SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
COORDENAÇÃO DE GESTÃO DA APRENDIZAGEM
ASSESSORIA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

DIRETRIZES ORIENTADORAS PARA A REDE ESTADUAL
DE ENSINO DO RIO GRANDE DO SUL
- CADERNO PEDAGÓGICO 01 -

PORTO ALEGRE, RS, 2014.

 Governo do Estado do Rio Grande do Sul
Secretaria de Educação do Estado - SEDUC-RS
Departamento Pedagógico - DP
Coordenadoria de Gestão e Aprendizagem – CGA
Assessoria em Educação Inclusiva – AEI

Gestão 2011-2014
Governador do Estado do RS:
Tarso Genro

Secretário de Educação do Estado:

Jose Clovis de Azevedo

Secretária Adjunta:
Maria Eulalia Nascimento

Diretora do Departamento Pedagógico da SEDUC-RS:

Vera Amaro

Coordenadora da Coordenação de Gestão e Aprendizagem (CGA):

Ester Venuncia Soares Guareschi

Coordenação da Assessoria em Educação Inclusiva:

Marizete Almeida Müller

Equipe AEI:
Concília Rosa
Clarissa Haas
Cleuza Soares Kegler
Márcia Dias Cernicchiaro
Mely Paula Cimadevila

Texto: Marizete Almeida Müller e Clarissa Haas

Fechamento: Assessoria de Comunicação Social
Imagens da Capa: Cristhine Genro

1ª Edição

2
 APRESENTAÇÃO

A Constituição Federal de 1988 trouxe para a sociedade o conceito da

Educação Básica como um direito de todos/as brasileiros/as. Em movimentos
paralelos, de âmbito internacional, concretizou-se também, ao longo dos anos, a
perspectiva do direito à educação a todo sujeito independente de sua condição de
deficiência.
Essa mobilização social exige movimentos dos sistemas de ensino, em
todos os níveis. Se há algumas décadas, a necessidade era de garantir espaços
para atendimento especializado a essas crianças e jovens, o desafio que se coloca
hoje a gestores, famílias, escolas e seus profissionais passa a ser o de trazer para
as classes de ensino comum, as crianças e os jovens nomeados como público-alvo
da Educação Especial.
Esse caminho vem sendo trilhado na Rede Estadual de Ensino do Rio
Grande do Sul, de modo que este documento pode ser considerado uma “resposta”
da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) à sociedade gaúcha e à Rede
(Escolas, Coordenadorias Regionais de Educação e à própria Secretaria). Resposta
que aborda pontos relevantes referentes à garantia de acesso e permanência dos
estudantes público-alvo da Educação Especial na Escola Pública Estadual de ensino
regular com apoio do Atendimento Educacional Especializado.
Os princípios e as ações delineadas no presente texto reforçam nosso
compromisso com a qualidade da educação pública, como direito de todos;
salientam a perspectiva da Educação Inclusiva como pressuposto ético e meta a ser
almejada em todas as ações desenvolvidas nos contextos escolares.
Temos a convicção de que uma política pública se constrói na articulação
de diversas ações. Com relação à Educação Inclusiva, o documento demonstra a
ênfase dada às políticas de formação continuada docente aos professores
especializados e aos professores do ensino comum e ao investimento em
oportunizar as condições de acessibilidade necessárias para o acolhimento e
permanência desses sujeitos em nossas escolas.
Esse caminho, que denota um ensino de qualidade, precisa ser
construído de forma conjunta por professores, gestores, especialistas, pais,
3
estudantes e outros profissionais que compõem a rede. A proposta apresentada
considera um plano comum a todas as escolas e, ao mesmo tempo, a necessidade
do envolvimento de cada espaço escolar, a partir de suas peculiaridades. As
mudanças necessárias se fazem gradativamente e resultam tanto da formulação de
normas e documentos orientadores como da vontade política de todos os agentes.

Prof. Dr. Jose Clovis de Azevedo

Secretário Estadual da Educação

4
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

1 OS PROPÓSITOS DE UM CADERNO PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO

ESPECIAL NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL
1. 1 MARCOS LEGAIS ACERCA DA ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1. 2 PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL

2 ORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS DE IMPLEMENTAÇÃO
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
2. 2 CENTROS ESPECIALIZADOS
2.2.1 Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com
Deficiência Visual – CAP-RS
2.2.2 Núcleo de Altas Habilidades e Superdotação – NAAH/S
2.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E REGIMENTO ESCOLAR
2.4 PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
2.5 DOCÊNCIA E COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO CONTINUADA

3 SUBSÍDIOS PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA NA ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
3.1 IMPLEMENTAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
3.1.1 Processos de autorização das salas de recursos multifuncionais
3.2 ESCOLA ACESSÍVEL
3.3 EDUCACENSO E EDUCAÇÃO ESPECIAL
3.3.1 Glossário da Educação Especial
3.4 O PAPEL DO PROFISSIONAL DE APOIO NAS ESCOLAS DE ENSINO COMUM
3.5 TECNOLOGIA ASSISTIVA E A ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
3.5.1 A Tecnologia Assistiva e a perspectiva da Educação Inclusiva

5
3.5.2 Livro didático acessível: o software Mecdaisy e suas possibilidades
3.5.3 A Tecnologia Assistiva e o desafio da formação docente
3.5.4 Orientações sobre o uso de laptops pelos estudantes com deficiência

4 AVALIAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

REFERÊNCIAS

6
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Organograma institucional da Educação Especial na Rede Pública

Estadual do RS
Figura 2: Interface inicial do tocador Mecdaisy.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Comparativo do número de estudantes incluídos na Rede Estadual de

Ensino e no Estado do RS, em 2010- 2013.
Gráfico 2: Comparativo do número de estudantes matriculados no Atendimento
Educacional Especializado na Rede Estadual de Ensino do RS, em 2010-2013.

LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado;

AEI – Assessoria em Educação Inclusiva;
BPC – Benefício da Prestação Continuada;
CAP-RS – Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com
Deficiência Visual;
CAA – Comunicação Alternativa e Aumentativa;
CEEd/RS – Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul;
CNE – Conselho Nacional de Educação;
CEB – Câmara de Educação Básica;
CPCD – Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
CONAE – Conferência Nacional de Educação;
CGA – Coordenação de Gestão da Aprendizagem;
CRE – Coordenadoria Regional de Educação;
FADERS – Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para
as Pessoas com Deficiência e Altas Habilidades do Rio Grande do Sul;
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
7
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
PPP – Projeto Político Pedagógico;
ONU – Organização das Nações Unidas;
MEC – Ministério da Educação;
NAAH/S – Núcleo de Altas Habilidades e Superdotação;
NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional;
SRM– Sala de Recursos Multifuncional;
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão;
SEDUC-RS – Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul;
TA – Tecnologia Assistiva;

8
1 OS PROPÓSITOS DE UM CADERNO PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Este documento foi elaborado com o objetivo de propor e consolidar a

construção de novas políticas públicas relativas à área da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva na Rede Pública Estadual do Rio Grande do Sul.
O reconhecimento de que o acesso e a permanência na escola comum são direitos
indisponíveis de todos os estudantes brasileiros com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação instiga, por parte das políticas
públicas em suas diferentes instâncias (estaduais e municipais), um posicionamento
conceitual e operacional acerca da escolarização desses sujeitos.
As políticas para a Educação Especial no Brasil e no cenário internacional
foram instituídas nos últimos anos para reverter décadas de exclusão, segregação e
supressão de direitos das pessoas com deficiência. Assim, este documento vem
responder à necessidade de reestruturação da Educação Especial na Rede Pública
Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, em consonância com uma multiplicidade
de documentos legais e normativos construídos nas últimas décadas e que
expressam a luta pela construção de um direcionamento ético, político e pedagógico
em prol de uma Educação Inclusiva. Entre eles, citamos a Convenção Internacional
dos Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada pela ONU (2006) e que,
mediante os Decretos Federais nº 186/2008 e 6.949/20 concretizar 09, passa a
vigorar no Brasil com teor de emenda constitucional; o Documento Orientador da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC/SEESP1/2008); a Resolução CNE/CEB 04/2009, que trata das Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado; o Decreto Federal nº
7611/2011 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, entre outros
documentos junto a Nota Técnica MEC/SECADI nº 62/2011. A Constituição
Federativa Brasileira (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº
9394/98) também constituem conquistas legais importantes em prol dos direitos à
educação pelas pessoas com deficiência no sistema público geral de ensino.

1
A Secretaria de Educação Especial – SEESP, na atual conjuntura política institucional do Ministério
da Educação (MEC), foi incorporada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI.
9
 Ao sistematizarmos os princípios que sustentam e delineiam a perspectiva da
Educação Inclusiva à área da Educação Especial é fundamental que reconheçamos
esta tessitura interligada a um movimento cultural, ético, político e pedagógico.
Entendemos que o mero acesso de estudantes com deficiência na escola
comum não a faz “inclusiva”. Ela “se torna inclusiva” cotidianamente, quando todos
seus agentes, perante esforços planejados coletivamente, reconhecem as
diferenças dos estudantes no processo educativo, buscando práticas pedagógicas
diferenciadas. A adoção dessas práticas depende de mudanças que vão além da
sala de aula. Envolvem a mudança de posturas e atitudes, portanto, a construção de
uma “outra” cultura escolar. Para que essa mudança possa se concretizar é evidente
a necessidade de permanente atualização e do desenvolvimento de novos
conceitos, práticas e estratégias pedagógicas em consonância com o paradigma da
inclusão escolar.
Compreende-se que um ensino de qualidade é resultado de iniciativas que
envolvem professores, gestores, especialistas, pais, estudantes e outros
profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é
comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma
delas, segundo as suas peculiaridades. O Projeto Político Pedagógico elaborado por
cada escola é o instrumento, por excelência, para melhor desenvolver o plano de
trabalho eleito e definido por um coletivo escolar, refletindo a singularidade do grupo
que o produziu, suas escolhas e especificidades.
As mudanças necessárias não são decorrentes apenas da formulação de
normas e documentos orientadores; resultam da vontade política de todos os
agentes, vivenciadas a partir de uma gestão escolar democrática e alinhada aos
propósitos da educação inclusiva. Portanto, algumas ações passam a ser
prioritárias: fazer da aprendizagem o eixo central das escolas, garantindo o tempo
necessário para que todos possam aprender, favorecendo o espaço para que a
cooperação, a criatividade e a formação continuada sejam praticadas por seus
professores, gestores, funcionários e estudantes.
Algumas práticas e posturas pedagógicas precisam constantemente ser
questionadas e problematizadas: currículos adaptados; terminalidade específica;
avaliação diferenciada; categorização e diferenciação dos estudantes; a formação
de turmas escolares buscando a homogeneização dos estudantes; a consideração

10
de que o acesso de estudantes com deficiência às escolas comuns seja realizado
“desde que possível”, “desde que capazes de se adaptarem”, pois essas
concepções estão permeadas por uma cultura escolar e social ancorada em um
paradigma ainda integracionista, que previa ao estudante com deficiência adequar-
se ao contexto escolar.
Nesse viés, o foco está na deficiência, percebida como “problema”, “falta”,
“defeito” que incapacita o sujeito e impede sua inclusão plena. Com o paradigma da
inclusão, o foco deve situar-se nas barreiras contextuais, quando impeditivas ao
pleno acesso das pessoas com deficiência. Cabe à sociedade perseguir a
eliminação dessas barreiras, a fim de assegurar as condições de acessibilidade,
extremamente necessárias para emancipação social dessas pessoas, de modo que
a “falta” possa ser visualizada e entendida como constitutiva da natureza humana.
A escola que valoriza as diferenças aproxima a escola comum da área da
Educação Especial, na medida em que essa última passa a ser construída no
contexto escolar como uma modalidade transversal que perpassa todos os níveis e
etapas de ensino. Na articulação estabelecida entre o ensino comum e o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) são privilegiados aspectos referentes
à elaboração conjunta dos objetivos e planos de trabalho pedagógicos em que a
Educação Especial não se configura como um tópico à parte do currículo escolar.
Portanto, essas orientações também expressam o compromisso do Governo
Estadual do Rio Grande do Sul em desenvolver seus próprios programas e
propostas educacionais na área da Educação Especial, em busca da implementação
de políticas de Estado que possam responder às suas demandas e necessidades
locais e, simultaneamente, estar em sintonia com os princípios acerca dos direitos
das pessoas com deficiência, compartilhados contemporaneamente pela sociedade
brasileira e mundial.

1.1 MARCOS LEGAIS ACERCA DA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

NA ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A concepção da inclusão escolar expressa o conceito de sociedade inclusiva,

aquela que não segrega os indivíduos, mas que modifica seus ambientes e atitudes
para tornar-se acessível a todos. Compreende um movimento mundial intenso, a

11
partir da Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), da Declaração de
Salamanca (1994), da Convenção da Guatemala (1999), culminando na Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006).
A mobilização da comunidade internacional auxilia a construir e a sustentar
um paradigma que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
impulsionando a implementação de políticas públicas de amplo acesso à
escolarização e ao atendimento às necessidades de todos os estudantes.
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(CPCD-ONU 2006) – ratificada no Brasil pelos Decretos nº 186/2008 e 6.949/2009 –
apresenta a concepção de pessoa com deficiência descolada do sujeito e
influenciada pelo contexto social. De acordo com o artigo 1º, pessoas com
deficiência “são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou
sensorial, as quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.” (ONU, 2006, art.
1º). No preâmbulo da Convenção lê-se que o conceito de deficiência é um conceito
em evolução; logo, resulta da interação entre as pessoas com deficiência e das
barreiras decorrentes de atitudes e ambientes que impedem a plena e efetiva
participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas.
A Convenção, no artigo 9º, afirma que:

[...] a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e

participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes
deverão tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e
tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e
instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana
como na rural. (ONU, 2006, art. 9º).

Portanto, um segundo conceito bastante caro para a discussão da inclusão, a

partir da Convenção, trata-se da concepção de acessibilidade.
Em seu artigo 24, a Convenção Internacional das Pessoas com Deficiência
trata do direito à educação afirmando que nenhuma pessoa com deficiência deve ser
excluída do sistema regular de ensino sob alegação de deficiência, sendo dever do
Estado assegurar medidas de apoio em ambientes que maximizem seu
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
12
 Nos últimos anos, temos vivenciado no Brasil uma intensificação do discurso
político a favor da escolarização das pessoas com deficiência no ensino comum, de
modo que é possível apontar diversos dispositivos que têm ampliado a meta da
inclusão escolar no país. Como consequência dessa trajetória política, destacam-se
os seguintes documentos: em 2001, a resolução CNE-CEB nº 02/2001; em 2008, o
Documento Orientador da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva; em 2009, a Resolução CNE-CEB nº 04; em 2011, o Decreto
Federal nº 7.611.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) consiste em uma orientação do MEC aos sistemas de ensino, com a
finalidade de atender aos compromissos assumidos a partir da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e delinear as diretrizes orientadoras para a
política brasileira na área. Esse documento também colabora em afirmar um grupo
específico de sujeitos como alvo das ações da Educação Especial (pessoas com
deficiência; transtornos globais do desenvolvimento; altas
habilidades/superdotação).
Os princípios da Política foram ratificados pela Conferência Nacional da
Educação (CONAE, 2010), que em seu documento final dispõe que na perspectiva
da Educação Inclusiva, a Educação Especial tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino
regular. O documento traz a afirmativa de que as políticas públicas devem garantir,
entre outras ações:
- a participação da família e da comunidade nas instituições educativas;
- a formação de docentes para o Atendimento Educacional Especializado e dos/das
demais profissionais da educação;
- ampliar a equipe de profissionais especializados/as para o atendimento em
Educação Especial nas escolas públicas regulares;
- garantir a distribuição de livros, materiais didáticos, equipamentos e mobiliários
adaptados para estudantes com deficiência;
- a transformação dos sistemas educacionais em inclusivos, afirmando a escola
como espaço fundamental na valorização da diversidade e garantia da cidadania.

13
 O documento da Política também colabora na afirmação da sala de recursos
multifuncionais como espaço escolar prioritário para a oferta do AEE. A Resolução
CNE/CEB nº 04/2009 define a operacionalidade desse serviço de apoio
especializado a ser ofertado de modo complementar/suplementar à escolarização no
ensino comum.
É fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas com
deficiência tenham assegurado seu direito à participação nos ambientes comuns de
aprendizagem. Em suma, a perspectiva da inclusão escolar baseia-se na garantia do
direito à educação básica, na matrícula dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
de ensino regular, assegurando o acesso à escolarização de modo articulado à
oferta de apoios especializados da Educação Especial, por meio do Atendimento
Educacional Especializado/AEE.
As ações da política de Educação Especial na Rede Pública Estadual do Rio
Grande do Sul vêm no sentido de intensificar essa perspectiva. O panorama
histórico da Educação Especial no estado do Rio Grande do Sul (vide item 1.2) e os
indicadores numéricos do Censo Escolar da Educação Básica no intervalo de 2010-
2013 (vide cap. 2) permitem visualizar a construção da Educação Inclusiva no
estado como uma perspectiva implementada processualmente.

1. 2 PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL

No que tange à promoção de políticas para a Educação Especial, o estado do

Rio Grande do Sul alia-se ao contexto nacional ao inaugurar sua história na
Educação Especial pela predominância das ações assistencialistas e filantrópicas.
Assim como no cenário nacional, as últimas décadas inauguram para a rede
estadual gaúcha um direcionamento político acerca da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva.
O olhar histórico de marginalidade das politicas públicas estaduais reflete nas
produções de pesquisas na área, sendo muito poucos os trabalhos que tratam do
levantamento, discussão e análise dos fundamentos históricos da política de
Educação Especial na Rede Pública Estadual de Ensino do RS.

14
 A história da Educação Especial no Rio Grande do Sul tem sido alvo de
atenção de pesquisadores, como Brizolla e Viegas. Brizolla (2000) realiza um estudo
acerca das políticas públicas no Estado do Rio Grande do Sul referentes à
Educação Especial no período de 1976/2000. Viegas (2005), embora com outro viés,
propõe uma continuidade a este estudo, na medida em que se dedica à investigação
das políticas públicas para a Educação Especial no RS no período de 1988 a 2002.
Conforme Viegas (2005), no período de 1988-1998, as diretrizes que
orientavam as políticas educacionais para a Educação Especial pelo estado do RS
acompanhavam o modelo do atendimento clínico, sendo preponderantes os
atendimentos clínicos vinculados aos procedimentos e encaminhamentos realizados
pela Secretaria Estadual de Educação (SEC-RS)2.
Nesse período, não houve alteração no que diz respeito à normatização para
a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino, prevalecendo a lei federal nº
5.692/71, cuja ênfase apontava para o atendimento das necessidades específicas,
considerando-se as características individuais dos estudantes, e destacando, ainda,
o controle e a fiscalização para os processos de autorização e reconhecimento de
instituições educacionais voltadas à Educação Especial pelos Conselhos Estaduais
de Educação. Na época, prevaleceu a abertura de muitos espaços especializados,
na configuração de classes especiais e com foco na tipologia do sujeito.
No período de 1999-2002, o poder público estadual propõe o documento
orientador do programa de Governo para a Educação, pelo qual afirma a concepção
da educação como um direito de todos e a participação da comunidade escolar na
formulação, gestão e fiscalização das políticas públicas. Este documento marca o
reconhecimento da Educação Especial como uma modalidade da educação básica,
pressuposto destacado na LDBEN e pela oferta em diferentes espaços.
Consta no documento da época, “A Educação respeitando e compreendendo
as diferenças: o acesso e construção do conhecimento”:

3
O atendimento desses estudantes é realizado pela SEC-RS em diferentes
espaços: classes comuns do ensino regular, com ou sem apoio em salas de
recursos; escolas especiais ou classes especiais, conforme as
necessidades dos estudantes. (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO RS,
1999, p. 06).

2
Atualmente SEDUC-RS.
3
A sigla SEC-RS foi substituída por SEDUC-RS.
15
 Reconhece-se que os processos de mudança são lentos e envolvem
dinâmicas em cada contexto escolar, que vão além do texto da lei ou de uma
proposta política. De qualquer modo, o ano de 1999 pode ser citado como data de
referência quanto a um posicionamento político do Governo do Estado do RS, pela
Educação Especial em um modelo mais democrático, em consonância com as
legislações e orientações nacionais em vigor.
Com base na aprovação da Resolução CNE/CEB nº 02/2001, o CEEd/RS
aprova em plenário as resoluções CEEd/RS 267/2002 e o parecer CEEd/RS
441/2002, que tratam dos “Parâmetros para a oferta da Educação Especial no
Sistema Estadual de Ensino”. Essas legislações seguem as orientações nacionais,
afirmando a “inclusão do estudante com necessidades educacionais especiais na
escola regular como o caminho preferencial” (VIEGAS, 2005, p. 09).
Pesquisas como a de Viegas (2005) e de Pitta; Danese (2002) apontam a
necessidade de ações mais articuladas entre a SEDUC, a FADERS e o CEEd-RS.
Outra sinalização importante desses estudos é a ausência de dados sobre a
demanda de estudantes com deficiência. Atualmente esta indefinição é superada
com os indicadores numéricos do Censo Escolar da Educação Básica, que propõem
mais transparência e fortalecem a proposição de estratégias.
Como produção de todo este contexto histórico em que prevaleceu a
dualidade entre o modelo clínico-terapêutico e o modelo pedagógico na definição de
políticas públicas para a Educação Especial no RS, a configuração da oferta de
serviços de Educação Especial na rede pública estadual ainda prevalece de
naturezas diversas: o AEE complementar/suplementar, por meio das salas de
recursos multifuncionais e de salas de recursos com foco em uma área de
deficiência; itinerância de professores; atendimento substitutivo realizado em
algumas classes especiais remanescentes com foco na área da deficiência e nas
Escolas Especiais Estaduais e conveniadas; serviços especializados prestados pelo
CAP-RS e pelo NAAH/S.
A Rede Pública Estadual de Ensino do RS vive um momento político de
busca de uma sintonia com os direcionamentos da Política Federal de Educação
Especial na perspectiva de Educação Inclusiva. Esse contexto favorecedor foi
sinalizado por alguns estudos atuais, tais como de Haas; Kegler (2012), em artigo
que tratam sobre as atribuições do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento

16
às Pessoas com Deficiência Visual (CAP-RS), a partir da perspectiva da Educação
Inclusiva. Haas (2013), em pesquisa de mestrado, apresenta os desdobramentos da
política de Educação Especial no estado, voltada aos estudantes jovens e adultos
com deficiência em escolarização na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A
FADERS (2013) contribui com um mapeamento dos estudantes identificados com
altas habilidades no Rio Grande do Sul.
Os esforços vêm sendo construídos no sentido de promover o percurso de
escolarização dos estudantes que são público-alvo da Educação Especial no espaço
da escola comum, oferecendo os apoios necessários, por meio da adesão ao
Programa Federal de Implementação das Salas de Recursos Multifuncionais,
mediante a compreensão de que esse espaço deva se constituir em cada contexto
escolar, como dispositivo pedagógico e lócus prioritário do AEE.

Marcos Históricos:

- Primeiras Escolas Especiais (meados do século XX): A história da Educação

Especial no Rio Grande do Sul surge na metade do século XX, com as primeiras
escolas especiais, que são inauguradas com o propósito de absorver as crianças
com deficiências físicas que não eram aceitas nas classes regulares. Bueno (1994)
cita a criação do Instituto Pestallozzi, na área de deficiência mental, em Canoas, em
1923; o Instituto Santa Luzia, na área de deficiência visual, em Porto Alegre, em
1941; além da escola Professor Alberto Duarte, em Pelotas, em 1949.
- Criação da SEC-RS (1954): Pitta; Danese (2002) situam o início da Educação
Especial em Porto Alegre, em 1954, com a criação da Secretaria de Educação e
Cultura – SEC, que fazia parte do Serviço de Orientação e Educação Especial –
SOEE, assegurado pela Lei 2.346, de 23 de janeiro de 1954. - Criação da Divisão de
Educação Especial (1965): Atualmente, Assessoria em Educação Inclusiva.
- Escolas Especiais da Rede Pública Estadual de Ensino do RS: os registros
apontam a criação da Escola Estadual Especial Renascença (antiga Escola Especial
Experimental) como a primeira escola pública do RS e do Brasil a atender
estudantes com deficiência intelectual, em 1955 (PITTA; DANESE, 2002).
- Criação da FAERS, em 1973 (atual FADERS): com base na Lei nº 6.616/73, o
Governo Estadual do RS cria a Fundação Rio-Grandense de Atendimento ao

17
Excepcional do Estado do RS (FAERS), com a finalidade principal de promover a
profissionalização do “excepcional”, encaminhando-o para atividades produtivas no
mercado de trabalho ou em oficinas protegidas (PITTA; DANESE, 2002). Em 1990, a
instituição passa por uma transformação, passando a ser uma fundação vinculada à
SEDUC, com a finalidade de dar atendimento no campo da educação às pessoas
com deficiência física, visual, auditiva, mental, múltipla e com altas
habilidades/superdotação. Atualmente, a FADERS é vinculada à Secretaria Estadual
de Justiça e Direitos Humanos.
- Os registros das primeiras salas de recursos implementadas por iniciativa da
gestão da Secretaria Estadual de Educação datam da década de 1990.
- Criação do CAP-RS (2000): o atendimento ao estudante com deficiência visual na
Rede Estadual de Ensino do RS pode ser citado como pioneiro, no que tange à
construção e efetivação de estratégias para a inclusão destes estudantes no ensino
comum. Em 1965, há registros de estudantes com deficiência visual matriculados
nas escolas estaduais de Porto Alegre, sendo atendidos com apoio de professores
itinerantes, lotados na Escola Estadual de Ensino Fundamental Cândido Portinari.
Em 1997, há registro de 400 estudantes com deficiência visual frequentando o
ensino regular e 41 salas de recursos em 36 municípios. O aumento da demanda de
estudantes com deficiência visual reflete a necessidade de extensão do projeto a
todo o estado, sendo criado o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às
pessoas com deficiência visual (CAP), por meio de um programa federal que previa
a implantação dessas unidades em todos os estados brasileiros. O CAP, com foco
educacional, foi estabelecido em prédio anexo à Escola Estadual de Ensino
Fundamental Cândido Portinari, Porto Alegre, o qual se mantém como seu endereço
atual.
- Implementação das primeiras salas de recursos multifuncionais na rede pública
estadual, por meio do programa federal, em 2005.
- Renovação do Convênio entre a SEDUC e a FADERS (2012), com vistas à
reestruturação de alguns serviços educacionais especializados ofertados: repasse
da gestão do NAAH/S da FADERS para a SEDUC.

18
2 ORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS DE IMPLEMENTAÇÃO

MEC/SECADI
PAR-Educação
Especial
Programas
Centros
CEE-RS especializados
COEPEDE-RS CAP-RS
Comitê Pró- NAAH-RS
Inclusão

Assessoria em
Educação
Inclusiva/CGA/DP/
Benefício da SEDUC-RS Classes
Prestação especiais/
Continuada/BPC** Escolas
articulação inter-
setorial
especiais*

30 Coordenadorias Atendimento
Regionais de Educacional
Educação - Especializado nas
Assessorias escolas de ensino
comum

Figura 1: Organograma institucional da Educação Especial na Rede Pública Estadual do RS

* Confome indicadores registrados pela AEI/CGA/SEDUC-RS existem ainda 63 classes especiais em
funcionamento na rede estadual de ensino do RS e 12 escolas especiais estaduais.
** As Secretarias Estaduais vinculadas ao Programa BPC são: Secretaria Estadual de Educação; da
Saúde; da Justiça e Direitos Humanos; e do Trabalho e Desenvolvimento Social.
Fonte: Elaboração própria das autoras deste documento.

A figura 1 apresenta a organização institucional dos serviços de Educação

Especial na Rede Pública Estadual de Ensino do RS e a articulação existente com
os Conselhos, Secretarias Estaduais e MEC/SECADI na implementação dos
programas (Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais;
Programa Escola Acessível), para operacionalização da política.
Embora seja possível constatar uma heterogeneidade na oferta dos serviços
especializados, as ações para implementação de uma política de Educação Especial
19
na rede pública estadual do Rio Grande do Sul têm sido construídas a partir do
investimento central na escolarização dos estudantes com deficiência no ensino
comum, com apoio do AEE.
O gráfico 1 indica a expansão de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na Educação Básica
da Rede Pública Estadual de Ensino do RS, no período 2010-2013.

Gráfico1: Comparativo do número de estudantes incluídos na rede estadual de ensino e no

Estado do RS, em 2010- 2013.
Fonte: Elaboração própria das autoras deste documento, a partir do Censo Escolar da Educação
Básica/MEC-Inep 2010-2013.

A adesão da Rede Pública Estadual do RS ao Programa Federal de

Implementação das Salas de Recursos Multifuncionais (MEC/SECADI) tem
possibilitado o aumento gradativo e considerável das salas de recursos
multifuncionais implementadas nas escolas da rede, construindo, dessa forma, redes
de apoio pedagógico para esses estudantes. Atualmente, a rede estadual mantém
2.570 escolas, sendo que, do total, 1.0794 possuem o espaço da Sala de Recursos
Multifuncional.
O Gráfico 2 contempla as matrículas dos estudantes no AEE na Rede Pública
Estadual de Ensino do RS:

4
Conforme indicadores de 2013.
20
 12.000
10.539
10.000
8.635
8.000
7.246
6.000
5.467 AEE
4.000

2.000

0
2010 2011 2012 2013

Gráfico 2: Comparativo do número de estudantes matriculados no Atendimento Educacional

Especializado na rede estadual de ensino do RS, em 2010-2013.
Fonte: Elaboração própria das autoras deste documento, a partir do MEC/INEP- Censo Escolar da
Educação Básica 2010-2013.

Percebe-se a necessidade de ampliação do AEE nas escolas estaduais a

partir da análise dos indicadores. Apesar dos avanços em relação às matrículas no
ensino regular, a ampliação e a qualificação dos espaços em que se dá esse
atendimento são urgentes visando à eliminação das barreiras e dos obstáculos que
ainda persistem na vida escolar dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
O planejamento da SEDUC visa oferecer continuamente formação aos
professores, aquisição de recursos e materiais didáticos – pedagógicos, e
fortalecimento dos espaços de AEE, com articulação com as Coordenadorias
Regionais de Educação (CREs).

2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

O destaque dado à temática do AEE, com um capítulo específico neste

documento, reflete a posição política desta rede, quanto ao investimento em
dispositivos pedagógicos de caráter complementar/suplementar à escolarização no
ensino comum.
O Atendimento Educacional Especializado (comumente associado à sigla
AEE) deve se organizar como um conjunto de ações e estratégias pedagógicas

21
mediadas pelo professor especializado, de modo integrado com os demais
profissionais da rede (intérprete/tradutor de Libras5; profissional de apoio6;
professores do ensino comum; equipe diretiva e pedagógica), visando ao processo
de escolarização dos estudantes com deficiência e à construção coletiva do
conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, o professor do AEE, como um profissional da educação, exerce um papel
central de dimensão pedagógica na aprendizagem dos sujeitos da Educação
Especial.
O AEE tem como função assegurada em lei identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras e promovam o
acesso, a participação e a aprendizagem no ensino regular, considerando as
necessidades específicas dos estudantes que formam o público-alvo da Educação
Especial. Nesse sentido, cabe a problematização das configurações pedagógicas
que permanecem reproduzindo a configuração restritiva das classes especiais por
meio do serviço do AEE.
Ressalta-se que AEE não se confunde com atividades de reforço escolar.
Quando parte do Projeto Político Pedagógico da escola, o reforço escolar deve ser
oferecido a todos os estudantes que dele se beneficiem, sem prejuízo das atividades
em sala de aula comum e do AEE (caso o estudante seja público-alvo da Educação
Especial). Também se trata de atribuição do AEE envolver as famílias, buscando
compartilhar do processo de escolarização do estudante, orientando sobre o acesso,
a participação e o sucesso em todas as atividades escolares para seu pleno
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional, com autonomia e
independência.
Torna-se relevante ressaltar o texto da Resolução CNE/CEB nº 04, de 2009,
acerca das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, no que concerne às atribuições do AEE. São atribuições do
professor especializado que atua nas salas de recursos multifuncionais, segundo o
artigo 13º da Resolução CNE/CEB 04/2009:

5
Com relação ao profissional intérprete/tradutor de Libras, o cargo passa a existir na Rede Pública
Estadual de Ensino a partir da publicação da Lei Estadual 14.448/2014, caracterizado como Agente
Educacional II.
6
O cargo do profissional de apoio também está normatizado pela Lei Estadual 14.448/2014. As
atribuições do profissional estão descritos em seção específica deste documento (3.4).
22
 - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos estudantes público-alvo da Educação Especial;
- elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade;
- organizar o tipo e o número de atendimentos aos estudantes na sala de
recursos multifuncionais;
- acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como
em outros ambientes da escola;
- estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
- orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo estudante;
- ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos estudantes, promovendo autonomia e participação;
- estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
estudantes nas atividades escolares (BRASIL, 2009).

Fica evidente a partir dessa Resolução:

• A definição do público-alvo do AEE (art. 4º):
Estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade;
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras.
Fazem parte dessa definição estudantes com autismo, síndrome de Asperger,
transtorno desintegrativo da infância;
Estudantes com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
• A concepção do Atendimento Educacional Especializado, como oferta a ser
realizada em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino;
• O esclarecimento sobre o financiamento duplo para os estudantes que
estarão matriculados na classe comum do ensino regular e, no contra turno, no
Atendimento Educacional Especializado.

23
 • A definição que a elaboração e a execução do Plano do Atendimento
Educacional Especializado são de competência dos professores que atuam na Sala
de Recursos Multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino
regular, com a participação da família e em interface com os demais serviços
intersetoriais;
O professor especializado deve ter como meta inacabada aprimorar sua
formação inicial e continuada, buscando uma apropriação reflexiva das
especificidades que envolvem o seu trabalho pedagógico. A seguir, citam-se alguns
desses conhecimentos e estratégias que envolvem sua prática cotidiana. Essa
relação de aspectos deve ser lida como pistas orientadoras e não como
esgotamento das múltiplas possibilidades de intervenção desse profissional:
- Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

- Língua Portuguesa na modalidade escrita.

- Produção e adequação de materiais didáticos e pedagógicos com base em

imagens

- Sistema Braille.

- Orientação e mobilidade.

-Tecnologias de informação e de comunicação (TICs) acessíveis: ponteiras de

cabeça, acionadores, mouses, teclados com colmeias, sintetizadores de voz, entre
outros.

- Produção de materiais táteis (desenhos, mapas, gráficos).

- Sorobã (ábaco).

- Disponibilização de materiais didático-pedagógicos acessíveis: transcrição de

material em tinta para o Braille, áudio-livro, texto digital acessível e outros.

- Recursos ópticos e não ópticos.

- Produção de textos escritos com caracteres ampliados, materiais com contraste

visual.

- Estimulação visual.

24
- Comunicação alternativa e aumentativa (CAA).

- Recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis, plano inclinado, tesouras

acessíveis, quadro magnético com letras imantadas.

- Indicação e aquisição e a adequação de mobiliário: cadeiras, quadro.

- Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva.

- Alfabeto digital, Braille tátil, Tadoma.

A oferta do AEE, em sala de recursos multifuncionais, deve ser
institucionalizada no Projeto Pedagógico da Escola, que indicará os recursos
previstos, os profissionais que atuam, os estudantes atendidos, a colaboração com
os professores ensino regular, a interface com a família, as relações de apoio e a
articulação com as demais políticas setoriais.
Nesse sentido, ao construir políticas públicas para a consolidação da
Educação Inclusiva, cabe à SEDUC-RS orientar todas as CREs e respectivas
escolas das áreas de abrangência de que não seja efetuada matrícula de novos
estudantes em classes especiais ainda vigentes. Com a reorganização da
modalidade de Educação Especial, numa perspectiva de Educação Inclusiva, a
transformação desses espaços se efetivará de forma gradativa, com a possibilidade
de implantação de salas de recursos multifuncionais, de acordo com a necessidade
de cada escola e de comprovação de matrículas nas classes comuns de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, declarados no censo escolar.
A sala de recursos multifuncionais é o espaço, organizado em escolas da
rede de ensino, que oferece serviços e recursos da Educação Especial aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Todavia, a sala de recursos multifuncionais não deve ser
compreendida apenas como um espaço físico nas escolas e sim, de modo mais
amplo, como um dos meios prioritários para efetivação do AEE e de uma política
educacional inclusiva.
Conforme Baptista (2013):
No que se refere ao conceito AEE, espero que tenha ficado claro que
defendo uma prática do educador especializado que não se restrinja a um
espaço físico e não seja centralizado em um sujeito a ser “corrigido”, mas
que seja uma ação plural em suas possibilidades e metas, sistêmica ao

25
 mirar (e modificar) o conjunto de relações que contribuem para a
estagnação do sujeito e sua provável dificuldade de aprendizagem e o AEE
como sinônimo de ação pedagógica em Educação Especial. Seria
empobrecedor conceber que um conjunto amplo de possibilidades de
intervenção ficasse reduzido à defesa de atendimento em um único modelo
de sala de recursos. (BAPTISTA, 2013, p. 57).

Merecem destaque e atenção criteriosa do professor especializado em

Educação Especial os processos de avaliação e identificação dos sujeitos da
Educação Especial.
A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e
aprendizagem. Dessa forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva
deve conceber a avaliação como um processo contínuo, por meio do qual as
estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas, de acordo com
as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de avaliação deve ser
diversificado, objetivando o aprendizado e não apenas a classificação, retenção ou
promoção dos estudantes. Para Hoffmann (2008), a avaliação é uma ato de
interpretação, complexo e multidimensional, no qual entra em “jogo” as formas de
olhar para o outro:
Avaliar pressupõe que:
a) não se pode observar o outro passivamente; sempre se atribuem
significados ao que se vê (tempo de admiração);
b) é preciso multiplicar as direções do olhar, interpretar por diferentes
pontos de vista (seu, do aluno, dos pais, de outros profissionais),
buscar relações e contrastes entre o que se observa e os significados
que se atribuem (tempo de reflexão);
c) é preciso estabelecer a interlocução entre quem observa e quem é
observado, narrando o que se vê, dialogando. Trata-se de um olhar
que não se realiza sem o próprio olhar do outro (tempo de
mediação/reconstrução das práticas. (HOFFMANN, 2008, p. 130)

De acordo com publicações do Ministério da Educação relativas

especificamente à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil,
2010), ao professor de AEE cabe a identificação das especificidades educacionais
de cada estudante de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de
avaliação pedagógica processual, esse profissional deverá definir, avaliar e
organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento
educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula.
Portanto, frisa-se novamente a necessidade da interlocução entre os professores: do
AEE e da sala de aula comum.

26
 Os processos de avaliação e identificação dos sujeitos da Educação Especial
relacionam-se diretamente com o planejamento das ações pedagógicas do professor
especializado, logo, não há e (não poderá haver) nenhuma indicação prévia quanto
ao número de estudantes e de atendimentos a serem realizados. Essa organização
é parte inseparável da construção do plano de trabalho do profissional do AEE. Do
mesmo modo, não será estabelecido antecipadamente o número máximo de alunos
com deficiência que deverão ser matriculados em uma sala de aula de ensino
comum. Entende-se que as ações da gestão devem buscar garantir a
heterogeneidade dos grupos escolares, todavia, o mito da “gravidade da deficiência”
não deve ser utilizado como parâmetro na organização numérica das turmas.
Cabe também fazer a distinção entre processos de avaliação e identificação
das necessidades dos estudantes com deficiência e processos de avaliação global
de sua aprendizagem. Esta última é competência primeira do professor do ensino
comum. O profissional do AEE deve poder colaborar com a construção dessa
avaliação, mas a responsabilidade pelo processo, principalmente pela avaliação final
(aprovação ou reprovação), é do professor titular da turma.

2. 2 CENTROS ESPECIALIZADOS

A atual política federal de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva endossada pela Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul prevê a
reorganização da oferta dos serviços de apoio especializados por meio de centros
de AEE, sendo que uma das atribuições desses centros poderá ser a oferta do AEE.
A Rede Pública Estadual do RS possui dois centros especializados que atuam
direta e indiretamente no AEE de estudantes com deficiência: o Centro de Apoio
Pedagógico para Atendimento às pessoas com Deficiência Visual (CAP-RS); e o
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S-RS).

2.2.1 Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com

Deficiência Visual (CAP-RS)

O Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência

Visual é resultado de uma luta das entidades representativas das pessoas com

27
deficiência visual junto à Secretaria da Educação Especial do Ministério da
Educação (MEC) e foi concebido na perspectiva de ser uma ação política pública,
integrando as esferas administrativas governamentais e não governamentais com a
participação da comunidade em geral.
O CAP-RS, integrado ao Departamento Pedagógico da Secretaria da
Educação do Estado (SEDUC), resulta do termo de parceria e doação entre
MEC/SEESP/ABEDEV e a SEDUC, no sentido de expandir o atendimento
educacional especializado às pessoas cegas e de baixa visão, assegurando-lhes o
acesso e permanência na escola.
O projeto de instalação do CAP-RS data de 1998 e teve início com a reforma
do prédio anexo à Escola Estadual Cândido Portinari, desta capital, para sediar o
referido Centro. No dia 18 de agosto de 2000, foi inaugurado o CAP-RS com o
objetivo de subsidiar as salas de recursos das escolas da Rede Pública Estadual, no
que se refere à transcrição de materiais didático-pedagógicos para o Sistema Braille,
materiais em caracteres comuns ampliados, adaptados e em formato Mecdaisy,
mapas, gráficos em alto relevo, possibilitando aos estudantes cegos e de baixa visão
que frequentam o ensino regular do Estado do Rio Grande do Sul, o acesso ao
conhecimento, com recursos específicos de acessibilidade.
As ações desenvolvidas por este Centro são organizadas de acordo com os
pareceres, avaliações e encaminhamentos da Assessoria em Educação Inclusiva da
Secretaria Estadual de Educação do Estado (SEDUC).
Além da elaboração e confecção dos materiais didático-pedagógicos em
Sistema Braille e caracteres comuns ampliados e adaptados, o CAP presta
assessoria às Coordenadorias Regionais de Educação, às escolas, e na formação
de profissionais da área da educação e pessoas da comunidade, que atuam na área
da deficiência visual.

2.2.2 Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S-RS)

A criação do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

(NAAH/S-RS) decorre de uma iniciativa do MEC (antiga SEESP) junto aos governos
dos estados. O Núcleo integrava a FADERS e, desde 2013, passa a integrar à

28
SEDUC. Sua sede de funcionamento passa a ser junto ao CAP-RS, em uma das
salas existentes no Centro.
Conforme o Documento Orientador NAAH/S (Brasília, 2006), os objetivos do
núcleo envolvem ações de: promoção à identificação, ao atendimento e ao
desenvolvimento dos estudantes com altas habilidades /superdotação das escolas
públicas de educação básica, possibilitando sua inserção efetiva no ensino regular e
disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, nas
comunidades escolares, nas famílias em todos os Estados e no Distrito Federal;

2.3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR

Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a escola ter

o seu Projeto Político Pedagógico (PPP). A escola não pode se furtar ao
compromisso assumido com a sociedade, de formação e de desenvolvimento do
processo de educação devidamente planejado. A exigência legal do PPP está
expressa na LDBEN - Lei Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as
atribuições de uma escola, a tarefa de "[...] elaborar e executar sua proposta
pedagógica" (BRASIL, 1996, art. 12), deixando claro que ela precisa
fundamentalmente saber o que quer e colocar em execução esse querer, não
ficando apenas nas promessas ou nas intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de um estudo da
demanda da realidade escolar, cria as condições necessárias para a elaboração do
planejamento e o desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliação
processual das etapas e metas propostas.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus
Projetos Políticos Pedagógicos, que estão diretamente relacionadas com as
mudanças que se alinham aos propósitos da inclusão já anunciados neste
documento e dos quais se considera oportuno reiterar o compromisso formal desse
projeto com um currículo escolar que promova o acesso ao conhecimento por parte
dos estudantes com deficiência.
De acordo com as “Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica” (Res. CNE/CEB nº
04/2009), o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como

29
uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar,
organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em
articulação com as demais propostas da escola.
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da
escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE
integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização
e os recursos para o AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula do estudante
no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor para o AEE; articulação
entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoios internos e
externos à escola.
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola,
os estudantes não podem ficar sem este serviço; o PPP deve prever o atendimento
dos estudantes em outra escola, mais próxima, ou no Centro de Atendimento
Educacional Especializado, no turno inverso ao do horário escolar. Em tal situação,
destaca-se a articulação com os professores e especialistas de ambas as escolas,
para assegurar uma efetiva parceria no processo de desenvolvimento dos
estudantes. O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho
do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento
da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários
para a confecção destes.
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou
centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de
alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao
aprimoramento desse serviço. Na operacionalização do processo de avaliação
institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja descaracterizado das
suas funções e para que os estudantes não sejam categorizados, discriminados e
excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola.

2.4 PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O Plano de Atendimento Educacional Especializado resulta das escolhas do

professor quanto aos recursos, equipamentos, apoios mais adequados para que

30
possam eliminar as barreiras que impedem o estudante de ter acesso ao que lhe é
ensinado na sua turma da escola comum.
Para desenvolvê-lo, é imprescindível uma articulação entre o professor
especializado e o do ensino comum, entre os familiares do estudante e, se
necessário, com profissionais da área clínica. Na execução do plano de AEE, o
professor procurará avaliar sistematicamente o seu Plano, revisando-o e
atualizando-o, quando necessário.
Consideramos que não cabe aos órgãos gestores fornecer um modelo de
plano a ser executado pelo professor, pois esse deve resultar dos sentidos docentes
construídos a partir de sua prática, aliando-se às suas experiências e memórias
pedagógicas, às histórias sistematizadas a partir do contexto educacional e dos
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Todavia, entendemos que
embora o pragmatismo seja uma opção a ser descartada na Educação Especial e na
educação em sentido amplo, não se dispensam a rigorosidade e a atenção a alguns
critérios que devem estar explicitados no plano, tais como:
– articulação coerente entre os objetivos e as ações planejadas;
– construção de metas em acordo com as possibilidades do estudante e
detalhamento minucioso de como se pretende alcança-las;
– organização dos tempos, períodos e formas (individual e/ou em pequenos grupos)
de atendimento;
– descrição dos materiais e recursos que serão explorados a partir das ações
previstas;
– elaboração de outras estratégias e ações necessárias além do atendimento ao
estudante no turno oposto (produção de material didático acessível; orientação e
parcerias com os profissionais da escola e/ou com os pais ou responsáveis pelo
estudante; observação regular do estudante na sua turma de ensino comum, entre
outras);
– avaliação contínua dos progressos e dificuldades do estudante e do planejamento
elaborado para ele, refletindo sobre a eficácia dos recursos e estratégias escolhidas,
fazendo uso de diferentes formas de registro da trajetória escolar do estudante, com
enfoque no processo pedagógico de aquisição de conhecimentos, atitudes e
habilidades escolares pelo estudante.

31
2.5 A DOCÊNCIA E O COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO CONTINUADA

O contexto social da contemporaneidade desafia a formação continuada e

permanente dos profissionais em todos os setores. A certificação inicial não é mais
suficiente para um bom desempenho profissional, sendo necessária a contínua
atualização em busca de estratégias para enfrentar as situações que se colocam no
contexto da prática. Na área da Educação esta necessidade é ainda mais legítima,
de modo que a formação continuada dos professores precisa ser tratada como tema
central na proposição das políticas públicas.
A formação continuada dos professores, atualmente, vem sendo foco dos
trabalhos de muitos pesquisadores, que argumentam sobre a necessidade do
professor incorporar em seu perfil a reflexão para a ação e para a transformação de
sua prática.
O professor do século XXI precisa ensinar/aprender a trabalhar em equipes,
como o gestor e o articulador de redes de cooperação, de modo que o fazer
pedagógico seja assumido como compromisso de todos os envolvidos no processo
educativo. É necessário incorporar em sua prática pedagógica os novos saberes,
utilizando-se das tecnologias como ferramentas mediadoras da construção de
aprendizagens, bem como ser o principal agente de sua formação continuada. É
certo que, como bem explicita Saviani (2008), o compromisso do profissional da
educação com sua formação continuada deve vir atrelado a políticas públicas que
subsidiem condições adequadas de trabalho.
Portanto, reforça-se como desafio a formação do professor reflexivo, que
entende a epistemologia da Educação como o cerne de sua prática pedagógica e
está constantemente engajado na apropriação reflexiva das teorias, pelo viés das
situações e experiências que despontam como imperativas a reflexão em seu fazer
profissional. Reduzir os saberes necessários para a docência é incorrer no risco de
tornar os professores meros executores de programas e listagens de conteúdos. Daí
a importância de que esta reflexão seja diariamente retomada nos momentos de
formação pedagógica nas escolas, articulando os contextos, processos e relações
que se constituem a partir do ato educativo.
No panorama atual, em que a sociedade se afirma como reconhecedora dos
direitos subjetivos de todos e de cada um, se intensifica o compromisso do educador

32
em ser mais que um conhecedor de teorias e hábil executor de programas, mas que
compreenda o ato educativo como um ato político (Freire, 1999), assumindo seu
papel na promoção do paradigma de uma sociedade que afirma a diversidade e a
inclusão social como direito e não como filantropia. Esse compromisso também
resgata a urgência de se compreender que a formação pedagógica do professor,
com o olhar para o sujeito em suas individualidades e necessidades, não é papel
apenas do especialista, mas é atribuição docente em todos os níveis e modalidades
em que atua.
Portanto, o governo do estado do Rio Grande do Sul compreende que a
formação continuada na área da Educação Especial deve priorizar momentos em
que a discussão seja efetivada pelos profissionais especialistas em Educação
Especial em articulação com os professores que atuam nas classes comuns. Esta
premissa deve embasar os projetos de formação continuada desenvolvidos pela
Assessoria em Educação Inclusiva – AEI/CGA/SEDUC-RS, bem como das
Assessorias em Educação Inclusiva de cada uma das 30 CREs, na capital e no
interior do Estado. O fortalecimento da prática pedagógica em todas as instâncias
em que se estabelece pressupõe a necessidade de encontros, diálogos,
planejamentos em conjunto e troca de experiências entre os profissionais envolvidos
na implementação da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Também é compromisso dos docentes, diante das políticas públicas
educacionais, trabalharem pela utopia de que a escola possa ser mais que um local
de acolhida e socialização e sim, um lugar em que “todos tenham um papel na obra
coletiva” (MEIRIEU, 2006, p. 62).

De fato, a Escola não é apenas um lugar de acolhimento ou de passagem,

mas é um contexto educativo específico onde tudo deve fazer sentido de
maneira coerente. Um estabelecimento escolar, de nível fundamental ou
médio, não é apenas um conjunto de aulas e de reuniões mais ou menos
justapostas. É uma instituição onde as relações entre as pessoas, o
conjunto da gestão cotidiana e todo o ambiente material conspiram –
etimologicamente – “respiram juntos” – para instituir uma forma particular de
atividade humana fundada em valores específicos: o reconhecimento da
alteridade, a exigência da precisão, de rigor e de verdade, a aprendizagem
conjunta da constituição do bem comum e da capacidade de “pensar por si
mesmo” (MEIRIEU, 2006, p. 68).

33
3. SUBSÍDIOS PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NA ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Neste capítulo se concentram orientações necessárias para subsidiar a

implementação da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva nas
escolas de educação básica.

3.1 IMPLEMENTAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

A Rede Pública Estadual de Ensino do RS adere ao Programa Federal de

Implementação das Salas de Recursos Multifuncionais, por meio do Plano de Ações
Articuladas – PAR. O programa contempla a entrega de equipamentos que
compõem as salas de recursos multifuncionais às escolas selecionadas
previamente, a partir dos seguintes quesitos: alunos com deficiência na escola
identificados no Censo Escolar; existência de espaço físico na escola; as condições
efetivas dos sistemas de ensino em fornecer o professor especializado para atuar
nesse espaço.
A entrega dos itens que compõem as salas de recursos multifuncionais será
realizada diretamente na escola, no endereço registrado no Censo Escolar, por
empresas diferentes, em prazo contado a partir da emissão da Autorização de
Entrega.
A SECADI/MEC acompanha e fiscaliza essa execução nas diferentes regiões
do país, mantendo sistema informatizado de monitoramento para atestar sua
conformidade. O profissional responsável pela escola no dia/turno da entrega deve
conferir os itens especificados na nota fiscal e assinar os termos de recebimento e
aceitação dos equipamentos. As empresas são desresponsabilizadas após
tentativas inválidas ou recusa de recebimento/instalação, devidamente registradas.
No período entre a entrega e a instalação não deve ocorrer abertura das
caixas ou violação dos equipamentos. Durante a garantia é admitida a troca de
mobiliários/equipamentos/materiais defeituosos por outros iguais ou de tecnologia
superior, desde que autorizada pela contratante (SECADI/MEC).

34
 As informações sobre o funcionamento das salas de recursos multifuncionais
e suas respectivas escolas são imprescindíveis para fins da efetivação dos
procedimentos de doação dos recursos, para o recebimento de outras ações de
apoio complementar às escolas contempladas pelo Programa, bem como para a
realização dos procedimentos de avaliação. Essas informações devem ser enviadas
ao MEC/SEESP, por meio de ofício do secretário de Educação, comunicando sobre:
- Mudança de endereço ou de denominação da escola, com os dados novos;
- Troca da sala para outra escola da rede de ensino, justificada, com aceite das duas
escolas e de acordo com os critérios do Programa;
- Destruição dos recursos por calamidade pública, com documento declaratório e
relação dos itens danificados em anexo;
- Eventual furto de algum de seus itens, com Boletim de Ocorrência (BO) em anexo.
A seguir, conta a especificação dos itens que fazem parte das Salas de
Recursos Multifuncionais, Tipo 1 e Tipo 2, conforme BRASIL (S.D, p11-15).

35
 Especificação dos itens da Sala Tipo I:
Equipamentos Materiais Didático/Pedagógico
02 Microcomputadores 01 Material Dourado
01 Laptop 01 Esquema Corporal
02 Estabilizadores 01 Bandinha Rítmica
01 Scanner 01 Memória de Numerais
01 Impressora multifuncional 01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Teclado com colmeia 01 Software CAA
01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo
01 Mouse com entrada para 01 Quebra Cabeças superpostos-
acionador sequência lógica
01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de
Ideias
01 Roteador Wireless 01 Alfabeto Móvel e Sílabas
Mobiliários 01 Caixa Tátil
01 Mesa redonda 01 Memória Tátil
04 Cadeiras 01 Plano inclinado – suporte para
leitura
01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil
01 Armário 01 Alfabeto Braille
01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais
02 Mesas para computador
02 Cadeiras Giratórias

A Sala de Tipo II contém todos os recursos da Sala Tipo I, adicionados

os recursos de acessibilidade para estudantes com deficiência visual, quais sejam:

Equipamentos e Material Didático/Pedagógico

01 Impressora Braille – pequeno porte
01 Máquina de datilografia Braille
02 Reglete de Mesa
04 Punções

36
 02 Soroban
02 Guias de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora

3.1.1 Processos de autorização das Salas de Recursos Multifuncionais

Com o objetivo de agilizar os processos que visam à autorização das sala de

recursos multifuncionais, e considerando que os estudantes devem ser prioridade
para o atendimento, um novo modelo (2012) foi elaborado para substituir o modelo
anterior. O referido instrumento elenca os critérios principais para dar início ao AEE:
estudantes público-alvo da Educação Especial, espaço físico e professor
especializado. Recomenda-se observar a orientação de que as escolas que já
oferecem atendimento em salas de recursos implantadas pela SEDUC, e que
receberam as salas de recursos multifuncionais por meio do Programa do Governo
Federal, devem apenas encaminhar ofício notificando a “transformação” da
nomenclatura, de acordo com a legislação vigente, e com indicativo do número do
processo. O instrumento que orienta esse processo de autorização deve ser
solicitado pelas escolas junto às CREs, no Departamento Pedagógico.

3.2 ESCOLA ACESSÍVEL

O programa federal Escola Acessível é uma ação desenvolvida de modo

articulado ao programa de implementação das sala de recursos multifuncionais.
Conforme informação disponibilizada no Portal do MEC/SECADI, o programa tem
como objetivo: “promover condições de acessibilidade ao ambiente físico, aos
recursos didáticos e pedagógicos e à comunicação nas escolas públicas de ensino
regular” 7.
Portanto, o programa disponibiliza recursos, por meio do Programa Dinheiro
Direto na Escola – PDDE, às escolas contempladas pelo Programa Federal de

7
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817. Acesso
em: 14/01/2014.
37
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. São financiáveis as seguintes
ações: adequação arquitetônica; aquisição de cadeiras de rodas, recursos de
tecnologia assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis. Os itens financiáveis são
apresentados a cada ano pelo MEC/FNDE em resolução própria.8
As escolas contempladas efetivam cadastro no Sistema Integrado de
Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação – SIMEC, no qual
inserem o plano de atendimento, contendo o planejamento de utilização dos
recursos. A conferência inicial para envio e submissão do plano para avaliação do
MEC é feita pela gestão estadual, por meio da Assessoria em Educação
Inclusiva/CGA/SEDUC-RS.

3.3 EDUCACENSO E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Considerando a importância do Censo Escolar enquanto instrumento de

coleta de dados para avaliação e promoção das políticas públicas educacionais,
justifica-se a opção feita em dedicar um ponto a esta discussão neste documento.
Conforme o Caderno de Instruções do Censo Escolar (2013)9, o Censo
Escolar “é o mais importante levantamento estatístico educacional brasileiro sobre
as diferentes etapas e modalidades de ensino da Educação Básica e da Educação
Profissional”. (BRASIL, MEC/INEP, 2013, p. 02)
Este levantamento é feito por meio do Sistema Educacenso, sistema
informatizado para levantamento de dados do Censo Escolar que utiliza ferramentas
web na coleta, organização, transmissão e disseminação dos dados censitários,
mediante o cruzamento de informações de quatro cadastros de dados: Escola;
Aluno; Profissional Escolar em Sala de Aula; Turma.
No que diz respeito ao alunado da Educação Especial, o Sistema Educacenso
apresenta campos para o preenchimento acerca da identificação e da oferta do AEE.
Para auxiliar o preenchimento, o MEC/INEP divulga no mesmo caderno de
instruções o Glossário da Educação Especial. Compõe esse material, uma definição
objetiva das diferentes terminologias utilizadas na área da Educação Especial.

8
A Resolução CD/FNDE n. 19, de 21 de maio de 2013 trata-se da resolução em vigor no momento de
elaboração deste documento, a qual dispõe sobre os moldes operacionais e regulamentares do
Programa Escola Acessível.

38
Compreendemos que essas definições servem como direcionamento e auxílio na
organização dos serviços do AEE, com ressalva às leituras simplistas e “fechadas”,
que consideram essas definições imutáveis e buscam enquadrar o AEE a uma lista
de atividades. As leituras sobre os diagnósticos e sobre as funções do Atendimento
Especializado precisam ser respaldadas pelas relações construídas em cada
contexto.

3.2.1 Glossário da Educação Especial

Para facilitar a consulta, optamos por publicar neste material o Glossário da

Educação Especial (Censo Escolar da Educação Básica-2013):

-Atendimento Educacional Especializado (AEE): O Atendimento Educacional

Especializado (AEE) é um serviço da Educação Especial que organiza atividades,
recursos pedagógicos e de acessibilidade, de forma complementar ou suplementar à
escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes
comuns do ensino regular. Esse serviço, instituído pelo Projeto Político Pedagógico
da escola, é realizado individualmente ou em pequenos grupos, em turno contrário
ao da escolarização em sala de aula comum.

-Definição das atividades do AEE:

1. Ensino do Sistema Braille – consiste na definição e na utilização de métodos e
estratégias para que o estudante se aproprie desse sistema tátil de leitura e escrita.
2. Estratégias para a autonomia no ambiente escolar – desenvolvimento de
atividades, realizadas ou não com o apoio de recursos de tecnologia assistiva,
visando à fruição pelos estudantes de todos os bens -sociais, culturais, recreativos,
esportivos, entre outros – , serviços e espaços disponíveis no ambiente escolar, com
autonomia, independência e segurança.
3. Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos – ensino da funcionalidade e da
usabilidade dos recursos ópticos e não ópticos e no desenvolvimento de estratégias

9
Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/educacenso/documentos/2013/folder_censo_escolar_e
ducacao_basica_2013.pdf Acesso em: 24\09\2013.
39
para a promoção da acessibilidade nas atividades de leitura e escrita. São exemplos
de recursos ópticos: lupas manuais ou de apoio, lentes específicas bifocais,
telescópios, entre outros, que possibilitam a ampliação de imagens. São exemplos
de recursos não ópticos: iluminação, plano inclinado, contrastes, ampliação de
caracteres, cadernos de pauta ampliada, caneta de escrita grossa, lupa eletrônica,
recursos de informática, entre outros, que favorecem o funcionamento visual.
4. Estratégias para o desenvolvimento de processos mentais – promoção de
atividades que ampliem as estruturas cognitivas facilitadoras da aprendizagem nos
mais diversos campos do conhecimento, para o desenvolvimento da autonomia e da
independência do estudante frente às diferentes situações no contexto escolar. A
ampliação dessas estratégias para o desenvolvimento dos processos mentais
possibilita maior interação entre os estudantes, o que promove a construção coletiva
de novos saberes na sala de aula comum.
5. Técnicas de orientação e mobilidade – ensino de técnicas e desenvolvimento de
atividades para a orientação e a mobilidade, proporcionando o conhecimento dos
diferentes espaços e ambientes para a locomoção do estudante, com segurança e
autonomia. Para estabelecer as referências necessárias ao ir e vir, tais atividades
devem considerar as condições físicas, intelectuais e sensoriais de cada estudante.
6. Ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) – o ensino da Libras consiste no
desenvolvimento de estratégias pedagógicas para a aquisição das estruturas
gramaticais e dos aspectos linguísticos que caracterizam essa língua.
7. Ensino do uso da Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) – realização de
atividades que ampliem os canais de comunicação, com o objetivo de atender às
necessidades comunicativas de fala, leitura ou escrita dos estudantes. Alguns
exemplos de CAA são os cartões de comunicação, as pranchas de comunicação
com símbolos, as pranchas alfabéticas e de palavras, os vocalizadores ou o próprio
computador, quando utilizado como ferramenta de voz e comunicação.
8. Estratégias para enriquecimento curricular – organização de práticas pedagógicas
exploratórias suplementares ao currículo comum, que objetivam o aprofundamento e
a expansão nas diversas áreas do conhecimento. Tais estratégias podem ser
efetivadas por meio do desenvolvimento de habilidades; da articulação dos serviços
realizados na escola, na comunidade e nas instituições de educação superior; da
prática da pesquisa e do desenvolvimento de produtos; da proposição e do

40
desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas
diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras.
9. Ensino do uso do soroban – o ensino do uso do soroban, calculadora mecânica
manual, consiste na utilização de estratégias que possibilitem ao estudante o
desenvolvimento de habilidades mentais e de raciocínio lógico matemático.
10. O ensino da usabilidade e das funcionalidades da informática acessível –
consiste no ensino das funcionalidades e da usabilidade da informática como
recurso de acessibilidade à informação e à comunicação, promovendo a autonomia
do estudante. São exemplos desses recursos: leitores de tela e sintetizadores de
voz, ponteiras de cabeça, teclados alternativos, acionadores e softwares para a
acessibilidade.
11. Ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita – desenvolvimento de
atividades e de estratégias de ensino da língua portuguesa, na modalidade escrita,
como segunda língua, para estudantes usuários da Libras, voltadas à observação e
à análise da estrutura da língua, seu sistema, funcionamento e variações, tanto nos
processos de leitura como na produção de textos.

-Estudante Com Deficiência: Segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pelo Brasil como Emenda Constitucional,
por meio dos Decretos n° 186/2008 e n° 6.949/2009,
[...] pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas. (ONU,
2006, art. 1º).

O Decreto nº 5.296/2004 (art. 5º, § 1º, I) explicita:

Deficiência auditiva: consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70 dB,
aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz.
Surdez: consiste na perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz.
Deficiência intelectual: caracteriza-se por alterações significativas, tanto no
desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em
habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência física: consiste na alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
41
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzem dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiência visual: consiste na perda total ou parcial de visão, congênita ou
adquirida, variando o nível ou a acuidade visual, da seguinte forma: cegueira
(ausência total de visão até a perda da percepção luminosa) e visão subnormal ou
baixa visão (comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, depois
da melhor correção, sendo que possui resíduos visuais que permitem a leitura de
textos impressos ampliados ou com o uso de recursos óptico).
Surdocegueira: trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência
auditiva e visual concomitante.
Deficiência múltipla: consiste na associação de dois ou mais tipos de deficiência
(intelectual/visual/auditiva/física).
Salas de recursos multifuncionais: espaços localizados nas escolas de educação
básica onde se realiza o AEE. Constituem-se de mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos de acessibilidade e equipamentos de tecnologia assistiva. O
AEE é realizado pelo professor regente, com formação continuada em Educação
Especial.
Transtornos globais do desenvolvimento: alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, com comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou
nas estereotipias motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo
infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância.
Autismo infantil: transtorno em que há déficit em três domínios: na sociabilidade,
empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro; na
linguagem comunicativa e na imaginação; e no comportamento e flexibilidade
cognitiva. A manifestação dos sintomas aparece antes dos três anos de idade e
pode estar associada à deficiência intelectual. Caracteriza-se por um
comprometimento das relações interpessoais e por diversas alterações de
comunicação, de linguagem e de comportamento, inclusive estereotipias motoras.

42
Síndrome de Asperger: síndrome relacionada ao autismo, diferenciando-se deste
por apresentar alterações formais na linguagem e na interação social. Causa
prejuízo qualitativo na interação social, nos relacionamentos com seus pares, na
reciprocidade social ou emocional.
Síndrome de Rett: transtorno de ordem neurológica e de caráter progressivo, com
início nos primeiros anos de vida. Manifesta-se pela ausência de atividade funcional
com as mãos, isolamento, regressão da fala e das habilidades motoras adquiridas,
comprometimento das relações sociais e do desenvolvimento mental e microcefalia
progressiva.
Transtorno Desintegrativo da Infância: caracteriza-se pela perda de funções e
capacidades anteriormente adquiridas pela criança. Apresenta características
sociais, comunicativas e comportamentais também observadas no autismo. Em
geral, essa regressão tem início entre os 2 e os 10 anos de idade e acarreta
alterações qualitativas na capacidade para relações sociais, jogos ou habilidades
motoras, linguagem, comunicação verbal e não verbal, com comportamentos
estereotipados e instabilidade emocional.
Altas Habilidades/Superdotação: caracteriza-se pelo potencial elevado da criança
nas diferentes áreas de seu interesse, isoladas ou combinadas entre si, tais como:
realização de operações lógicas, talento para as artes plásticas e a música,
habilidades de liderança e comunicação, capacidade de autopercepção e empatia,
entre outras.

Os manuais explicativos acerca do Censo Escolar da Educação Básica

também esclarecem sobre uma temática atual e emergente na área da Educação
Especial: o diagnóstico clínico como requisito da identificação dos sujeitos. O
posicionamento é bastante claro quanto a não exigência de diagnóstico clínico para
identificação dos sujeitos no Censo Escolar. A seguir, consta a transcrição literal do
material divulgado pelo INEP/Censo Escolar que trata sobre esse assunto:

43
 É necessário o laudo médico (diagnóstico clínico) para informar um
estudante com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades?
Não. O Censo Escolar exige que os dados informados possam ser
comprovados. Assim, para cadastro de estudantes público alvo da educação
especial, é necessário que o professor do Atendimento Educacional
Especializado – AEE elabore o plano de AEE para, a partir disso, organizar e
ofertar o devido atendimento ao estudante público alvo da educação especial.
A elaboração do plano do AEE deve contar com a participação do professor
da sala de aula comum e da família do estudante. É importante notar que o
Censo Escolar é base de dados da educação, cujas ações não necessitam
de laudo médico para serem efetivadas.

É necessário o laudo médico (diagnóstico clínico) para informar um

docente com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades?
Não. Para cadastro de docentes, o próprio docente pode informar sua
condição. É importante notar que o Censo Escolar é base de dados da
educação, cujas ações não necessitam de laudo médico para serem
efetivadas.

Além dessas questões, outras dúvidas envolvendo a área da Educação

Especial estão contempladas nesses materiais, prestando-se como uma fonte de
consulta10.

3.4 O PAPEL DO PROFISSIONAL DE APOIO NAS ESCOLAS DE ENSINO COMUM

Dentre os serviços da Educação Especial que os sistemas de ensino devem

prover estão os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários para
promoção da acessibilidade e para atendimento às necessidades específicas dos
estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos cuidados
pessoais de alimentação, higiene e locomoção.
Portanto, deve prevalecer a compreensão do papel do monitor como um
agente que apoia diretamente na acessibilidade física do estudante com deficiência
física, de modo a garantir sua integridade e participação plena como sujeito de
direitos no espaço escolar.
Com relação aos sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD), cabe ao monitor auxiliar esses estudantes no desenvolvimento de

10
Consulte Perguntas Frequentes-Educação Especial em:
http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial.
44
habilidades de organização e adequação à rotina escolar, estimulando sua
comunicação e interação no espaço escolar. Desse modo, a atuação do monitor
deverá corroborar primordialmente para o desenvolvimento da autonomia de cada
estudante público-alvo da Educação Especial, com o olhar do profissional do AEE e
do professor do ensino comum que deverá orientar o monitor em algumas condutas,
de modo que o conceito de autonomia seja inscrito a partir de cada individualidade
ou percurso de escolarização, ou seja, na relação com o indivíduo, na leitura global
de suas possibilidades e limitações.
Nesse sentido, a autonomia constitui um processo de aprendizagem a ser
adquirido e gradativamente ampliado, por meio da avaliação das estratégias
utilizadas. Planejar o desenvolvimento dessa competência deve ser tratado como
parte integrante do projeto educativo para esse estudante. Logo, embora as
atribuições do profissional de apoio não tenham uma abrangência com a
escolarização formal, sua finalidade é essencialmente educativa, requerendo que
seja acompanhado pelos profissionais da educação (professor especializado e do
ensino comum).
De modo geral, elenca-se como atribuições desse profissional:
- Prestam auxílio individualizado aos estudantes que não realizam as atividades de
locomoção, higiene e alimentação com independência. Esse apoio ocorre conforme
as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de
funcionalidade e não à condição de deficiência.
- Atuar de forma articulada com os professores do estudante público-alvo da
Educação Especial, da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais,
entre outros profissionais no contexto da escola, não deixando de estimular e
promover a autonomia e independência dos estudantes que estejam sob seus
cuidados nas áreas de higiene, alimentação e locomoção. Essas atribuições estão
sintetizadas na Lei Estadual do RS nº 14.448/2014, que cria o cargo Agente
Educacional II – Interação com o Educando.
A demanda de um profissional de apoio se justifica quando a necessidade
específica do estudante público-alvo da Educação Especial não for atendida no
contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes; logo, não é
atribuição do profissional de apoio desenvolver atividades educacionais

45
diferenciadas ao estudante público-alvo da Educação Especial e nem assumir a
responsabilidade exclusiva pelo processo de aprendizagem deste estudante.

3.5 TECNOLOGIA ASSISTIVA E A ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Conforme explicitado no item 2.2.1 deste documento, a produção do livro

didático acessível na Rede Pública Estadual do RS é atribuição do CAP. Neste item
(3.5), estão sistematizadas algumas informações importantes acerca da Tecnologia
Assistiva e da produção de livro didático acessível no formato Mecdaisy, por meio do
recorte de um artigo11, de autoria de profissionais do quadro atual do CAP-RS. Cabe
informar que as CREs, por meio das assessorias em Educação Inclusiva, dispõem
das informações necessárias e de formulário específico para solicitação de material
didático pedagógico adaptado (formatos Braille, ampliado e Mecdaisy) pelas escolas
da rede estadual.
Também incorpora este subcapítulo o item 3.5.4, com esclarecimentos sobre
o uso de laptops por estudantes com deficiência na Rede Pública Estadual de
Ensino do RS.

3.5.1 A Tecnologia Assistiva e a perspectiva da Educação Inclusiva

A partir dos direcionamentos políticos da Política de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva, entre as atribuições do AEE subsidiado pelas
Salas de Recursos Multifuncionais, destaca-se a criação de alternativas de acesso
ao conhecimento para os estudantes com deficiência, por meio da Tecnologia
Assistiva (TA).
A TA é, ainda, um termo recente, principalmente para o cenário educacional
brasileiro, e vem sendo utilizada para nomear uma área do conhecimento que
engloba recursos e serviços, cuja finalidade é proporcionar ou ampliar as habilidades
funcionais das pessoas com deficiência, para que possam ter uma vida
independente, ampliando suas possibilidades de inclusão na sociedade.

11
HAAS, Clarissa; KEGLER, Cleuza. O software Mecdaisy e a Educação Inclusiva: o registro
reflexivo de uma experiência de formação docente. In: I Simpósio Educação e Tecnologias
Inclusivas. Anais... URI: Santo Ângelo, RS, 2013.

46
 Haas; Kegler (2013), em seu estudo, citam as contribuições do Comitê de
Ajudas Técnicas - CAT, criado pela portaria nº 142/2006 da Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República -SDRH/PR -, na definição da
Tecnologia Assistiva (TA), como:

(...) uma área do conhecimento, de natureza interdisciplinar, que engloba

produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
(CORDE Comitê de Ajudas Técnicas-ATA VII, 2007 apud HAAS; KEGLER,
2013, p. 01-02)

Conforme Galvão Filho (2009), citado por Haas; Kegler (2013), a TA tem o
caráter de promover o empoderamento às pessoas com deficiência, na medida em
que se constitui como instrumento ou ferramenta mediadora e equiparadora das
oportunidades para essas pessoas. O autor salienta que, apesar de a TA ser uma
expressão nova, que se refere a um conceito em processo de construção e
sistematização, remonta aos primórdios da humanidade, uma vez que qualquer pau
utilizado como bengala, por exemplo, pode caracterizar o uso de um recurso de TA.
Dentre as inúmeras categorias que compõem essa área, enfoca-se um
recurso de tecnologia de informação e comunicação (TIC) acessível: o software -
disponível gratuitamente -, Mecdaisy, pautado em sua abordagem pedagógica.

3.5.2 Livro didático acessível: o software Mecdaisy e suas possibilidades

O Projeto Mecdaisy, endossado pelo MEC em parceria com a Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), contempla dois momentos ou etapas: a produção
e a reprodução de livros falados, para deficientes visuais e para pessoas com
limitação de movimentos dos membros superiores.
Portanto, para que o livro se torne acessível, a etapa inicial é a produção do
mesmo no formato digital acessível, no padrão Daisy12, a partir de um plugin13 (menu
accessibility) instalado junto ao editor de texto Word, que permite a utilização de
estilos necessários para a conversão do texto em áudio. O profissional que trabalha
com a produção de livros em áudio, nessa ferramenta, também fornece uma breve

12
Padrão mundial de livros digitais falados (Digital Talking Books).

47
descrição das figuras14 (mapas, gráficos, desenhos, fotografias e quaisquer outros
elementos não textuais), que são apresentadas como uma espécie de legenda, logo
abaixo da figura.
Haas; Kegler (2013) mencionam Ponte; Sallvatori; Sonza (2012) para alertar
sobre a importância da descrição textual da informação visual fornecer a maior
quantidade possível de elementos à compreensão do sujeito cego, de modo
contextualizado. Acrescentamos a esta consideração o cuidado que há de se ter
para evitar a sobreposição de informações, desconsiderando os detalhes das figuras
cujo teor é meramente ilustrativo, uma vez que já estão incorporadas no texto.
A leitura dos livros nesse formato é possível por meio da utilização do
software “Tocador Mecdaisy15”. Diferentemente de outros leitores de tela utilizados
pelas pessoas com deficiência visual, esse recurso permite a navegabilidade pelo
livro, a inserção de comentários e anotações, preservando as características de um
livro impresso, bem como fornece a descrição das imagens e/ou ilustrações que
compõem a obra e configurações para personalizar a leitura em caracteres
ampliados e com contrastes de cores e formas.

13
Disponível para download em: http://www.daisy.org/project/save-as-daisy-microsoft.
14
No que se refere à necessidade de padronização das descrições de imagens, o MEC emitiu Nota
Técnica nº 21/2012 MEC/SECADI/DPEE que orienta sobre a descrição de imagens na geração de
material digital acessível – Mecdaisy.
15
Disponível em: http://intervox.nce.ufrj.br/Mecdaisy/download.htm. Pode ser feito download do
tocador Mecdaisy para os sistemas Windows e Linux.
48
Figura 2: Interface inicial do tocador Mecdaisy. Tela com plano de fundo preta na parte superior.
Estão dispostos, da esquerda para a direita: cinco botões, duas caixas de seleção e seis botões que
possibilitam o acesso às funcionalidades do tocador. Ao centro da tela, o logotipo do projeto
Mecdaisy e em tamanho menor, os logotipos do MEC, UFRJ, Núcleo de computação eletrônica -
NCE/UFRJ e do DAISY.
Fonte: http://intervox.nece.ufrj.br

Desde 2010, a Rede Pública Estadual de Ensino do RS participa do Projeto

Mecdaisy, visando disponibilizar gratuitamente tecnologia para produção e
reprodução de livros falados para deficientes visuais e para pessoas com limitação
de movimentos dos membros superiores.
A forma inicial de inserção no projeto pela gestão da Rede Estadual de
Ensino do RS deu-se por meio da produção de livros didáticos no formato Daisy,
pelo CAP-RS, sendo que sua responsabilidade de produção compreendeu as
disciplinas da área das ciências humanas referentes aos anos finais do Ensino
Fundamental. Em 2011, iniciou-se a disponibilização dos livros didáticos acessíveis
em formato Daisy aos estudantes com deficiência da rede estadual gaúcha. Os
livros gerados no formato Daisy passaram a ser produzidos em larga escala pelas
editoras e destinados às escolas públicas, possibilitando o acesso ao conhecimento
a todos os estudantes.
Atualmente, são produzidos em formato Mecdaisy os livros didáticos que
envolvem as áreas das ciências humanas, dos anos finais do ensino fundamental e
do ensino médio; livros de literatura infantil e infanto-juvenil.
Perante a importância de subsidiar o conhecimento e a reflexão sobre a
utilização pedagógica da Tecnologia Assistiva, a gestão da Rede Pública Estadual
49
de Ensino do RS tem investido nos momentos sistemáticos de formação continuada
de seus professores e de suas assessoras (gestoras regionais em cada CRE) em
Educação Inclusiva. A demanda vem sendo executada pelo CAP/RS.

3.5.3 A Tecnologia Assistiva e o desafio da formação docente permanente

Nas últimas décadas, temos vivenciado transformações significativas na

configuração dos espaços de escolarização das pessoas com deficiência. Este
entendimento tem provocado mudanças que vão além da operacionalidade e do
deslocamento do estudante com deficiência do ensino exclusivamente especializado
(escolas e classes especiais) para o ensino comum com apoio do AEE. Envolve uma
transformação de cunho conceitual, político e cultural no modo de perceber as
pessoas com deficiência e na forma de planejar estratégias e recursos de
aprendizagem para esses sujeitos, concebendo o ato pedagógico de modo singular
e coletivo.
Um desafio dessa natureza exige o investimento continuado nas políticas
públicas de formação de professores. E, nesse sentido, reconhecemos na área da
Tecnologia Assistiva um dispositivo pedagógico importante que deve ser
multiplicado no contexto escolar: pelo seu caráter interdisciplinar, pelo olhar
individualizado que concebe a cada sujeito em suas capacidades e limitações; pela
criatividade e inventividade que concebe ao ato educativo; e pela relação de
investimento na pesquisa que atribui à docência.
Entendemos que o software Mecdaisy atende a todos os quesitos esperados
de um recurso digital de Tecnologia Assistiva no que tange a proporcionar e/ou
ampliar as habilidades funcionais de seus usuários. Contudo, compreendemos que o
desafio de instrumentalizar e sensibilizar os professores para a utilização do recurso
pautado em uma abordagem pedagógica prevalece como meta a ser aprofundada e
consolidada na realidade dos professores da Rede Pública Estadual de Ensino do
RS.
Pautamos esses apontamentos na experiência pontual de formação
continuada analisada, bem como na experiência de acompanhamento das ações
realizadas nas CREs e nas escolas da rede. Alguns avanços incipientes podem ser
observados nos projetos de formação continuada desenvolvidos pelas assessoras

50
das CREs a partir de 2012, nos quais a Tecnologia Assistiva, com enfoque no
software Mecdaisy, aparece como conteúdo a ser explorado em alguns
planejamentos, o que, de certa forma, mesmo com as dificuldades apontadas,
sugere que estamos no caminho certo: em busca da tessitura de uma rede de
aprendizagem docente permanente na escola pública estadual do RS.
Por fim, cabe destacar que o investimento prioritário na Tecnologia Assistiva,
seja pelo software Mecdaisy ou qualquer outro recurso tecnológico, trata-se do meio
e não do fim em si mesmo, logo, o uso em si do recurso não constitui a meta
principal.
Acreditamos que a incorporação pedagógica da TA às atribuições do
professor do AEE e da classe comum implica igualmente na necessidade de que
sejam compreendidos efetivamente os princípios políticos, pedagógicos e éticos que
mobilizam a escola pública a partir da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, meta que só é possível estabelecendo a relação com a
formação continuada, de modo que entendamos o tripé sustentado pela Educação
Inclusiva, Tecnologia Assistiva e formação continuada docente como legítimo e
potencializador desse olhar às singularidades dos sujeitos com deficiência.

3.5.4 Orientações sobre o uso de laptops pelos estudantes público-alvo da

Educação Especial

A aquisição e distribuição dos laptops realiza-se com base nos dados do

Censo Escolar MEC/INEP relativos às matrículas de estudantes com deficiência
visual nas escolas estaduais e por demanda de necessidade apresentada pelas
CREs, incluindo estudantes com deficiência física que podem beneficiar-se do uso
da Tecnologia Assistiva. O uso dos laptops, pelos estudantes com deficiência,
assegura o acesso ao livro didático em meio magnético e em texto, por meio do uso
do Livro Digital Falado no formato Daisy – MEC Daisy, conforme já explicitado.
Atribuem-se as seguintes responsabilidades aos entes envolvidos:

Secretaria de Educação/Coordenadorias Regionais de Educação:

- Atender às especificidades dos estudantes que são público-alvo da Educação
Especial;

51
- Arquivar recibos junto ao Departamento de Logística e Suprimentos da SEDUC /
Almoxarifado Central dos equipamentos distribuídos, devidamente assinados pelos
responsáveis pelo recebimento das CREs;
- Promover cursos de formação aos professores das salas de recursos para o uso
do Livro Digital Falado no formato Daisy;
- As CREs podem formar parcerias com os Núcleos de Tecnologia Educacional
(NTEs), em conjunto com os professores das salas de recursos, para proporcionar
aos estudantes que ainda não dominam o uso do computador formação e
informação sobre esse equipamento:
- Disponibilizar o acesso aos softwares livres, tais como: Dosvox; NVDA e Mecdaisy;
Lente Pro60, entre outros. Auxiliar na instalação dos programas necessários no
laptop do estudante.
- Permitir a mobilidade dos laptops para outra escola estadual, de acordo com o
movimento das matrículas de estudantes com deficiência visual;

Escola:
- Realizar o Censo Escolar adequadamente, informando a condição dos estudantes;
- Zelar para que o equipamento seja de uso exclusivo do estudante; logo, é
expressamente proibida a utilização do mesmo para qualquer outra finalidade;
- No caso de estudantes com deficiência visual, dar preferência do uso dos laptops
para estudantes com matrícula no ensino médio e anos finais, porque já dominam a
leitura e escrita (Braille e tinta);
- Os professores da sala de recursos, em interação com os professores da classe
comum, devem entender e construir, com os estudantes, a importância do uso dessa
ferramenta no processo da aprendizagem. O laptop pode ser utilizado pelos
estudantes em diferentes momentos do processo escolar, ressaltando-se que o
processo da leitura e escrita é construído como os demais estudantes.
- Registrar ocorrência na Delegacia de Polícia em caso de roubo do equipamento,
bem como oficializar e encaminhar o ocorrido à Secretaria de Educação;
- Quanto à utilização do laptop fora das dependências da escola:
O laptop é um recurso pedagógico que auxilia o estudante a ter acesso ao
conhecimento. Nesse sentido, em casos de pesquisa, consultas e/ou trabalhos
específicos, o estudante possui o direito de ter acesso ao laptop na sua residência.

52
Para tanto, é necessário que a escola crie um Termo de Responsabilidade quanto
ao uso do equipamento na residência do estudante, contendo cláusulas definidas,
permitindo ao estudante utilizar o laptop quando necessário. O Termo deverá ter a
ciência e a assinatura do estudante e dos seus responsáveis.

Estudante/Família:
- Garantir a utilização do laptop para fins didático pedagógicos do estudante;
- Assegurar o cuidado com o uso do laptop pelo estudante, uma vez que o mesmo é
propriedade da escola;
- Ter ciência e assinar o Termo de Responsabilidade, para que a estudante possa
levar o laptop para casa, quando necessário;
- Preservar o equipamento nas dependências da Escola e na sua residência.

4 AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA REDE PÚBLICA ESTADUAL
DE ENSINO DO RIO GRANDE DO SUL

A construção de uma escola efetivamente democrática e solidária, que inclua

a todos e a cada um, e não exclua nenhum estudante por suas condições, passa,
obrigatoriamente, por:
- um processo de sensibilização que visa ao entendimento de que a população é
composta por incontáveis minorias;
- novas formas de pensar e agir dirigidas à diversidade, visando à possibilidade e ao
direito de todos de incluir-se e participar da trama social com autonomia e
independência, inclusive dos que apresentam restrições permanentes ou
temporárias na sua mobilidade física ou de percepção visual, auditiva ou cognitiva;
- uma ampla tomada de consciência coletiva que seja capaz de celebrar diferenças,
eliminando práticas discriminatórias vindas de um processo civilizatório excludente,
que ainda privilegia os que se enquadram nos módulos universalmente
disseminados pelos grupos hegemônicos sobre os que se distanciam desses
padrões.
Por acreditar que estamos continuamente em busca de uma sociedade que
recupere sua perspectiva humanizadora, com valores como respeito, tolerância e

53
solidariedade, o conjunto de metas, ações e orientações contidas neste documento
orientador visa auxiliar as escolas na reflexão e efetivação de práticas pedagógicas
para o acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
matriculados nas classes comuns do ensino regular. Visa promover a
operacionalização do AEE nas escolas de educação básica, a fim de favorecer o
processo de escolarização dos estudantes. Todavia, compreende-se que a
construção e a implementação de políticas dependem de um movimento articulado
entre os contextos da prática e da gestão, de modo que se possa, a partir das
macropolíticas, fomentar as micropolíticas em cada cotidiano escolar. As
micropolíticas, por sua vez, não dependem apenas das macropolíticas, mas do
protagonismo e da participação de toda a comunidade escolar.
Compreende-se que a Rede Pública Estadual de Ensino do RS vem
avançando na implementação das metas e estratégias em prol da Educação
Inclusiva, com apoio das assessorias locais, em suas CREs, e das equipes
pedagógicas das escolas. Reconhece-se que as necessidades de cada contexto são
bastante heterogêneas, e que, além das condições de acessibilidade física e da
ampliação dos recursos de apoio, por meio da abertura das salas de recursos
multifuncionais, faz-se necessário investir na formação pedagógica como cultura que
transforma e promove a reinvenção diária da política de Educação Inclusiva,
possibilitando a reorganização e a avaliação contínua das práticas pedagógicas que
norteiam a concepção de currículo escolar como instância formal e praticada.
Investir em ações de formação continuada permanentes e propulsionar que
cada contexto escolar também exerça seu protagonismo nesse aspecto, persiste
como meta necessária e emergente da ordem da macropolítica em Educação
Inclusiva no estado, a fim de que se possa identificar cada vez mais histórias e
percursos de escolarização de avanço escolar “real” e não de promoção baseada no
estigma da incapacidade. Reitera-se o posicionamento político divulgado
recentemente em meio virtual:

Constituem os pilares da política da educação especial na perspectiva da

educação inclusiva neste estado: a problematização dos discursos
naturalizados acerca da incapacidade em busca de uma cultura de inclusão
escolar; a diversificação dos apoios pedagógicos e de acessibilidade ao
currículo e a qualificação da formação continuada docente. Assumir essas
diretrizes implica também em reconhecer a política como um movimento

54
 vivo no qual todos os envolvidos precisam atuar de forma colaborativa
perante os desafios cotidianos. (MÜLLER; HAAS, 2014, p. 01).

Por fim, ressalta-se que a sistematização deste documento reflete um

momento histórico da política de Educação Especial na Rede Estadual de Ensino do
RS, cujo investimento em prol de seu avanço instiga a leitura, divulgação, análise e
discussão coletiva dos princípios e orientações aqui abordados pelas equipes que
compõem as escolas.

55
REFERÊNCIAS

BAPTISTA, Claudio R. Ação pedagógica e Educação Especial: para além do AEE.

In: JESUS, Denise Meyrelles; BAPTISTA, Claudio R.; CAIADO, Katia R. M. Prática
Pedagógica na Educação Especial: multiplicidade do atendimento educacional
especializado. SP: Junqueira Marin, 2013.

BRASIL. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o

Ensino de 1º e 2º Graus e dá outras providências. Brasília, 1971.

______. Constituição da República Federativa do Brasil, São Paulo: Saraiva,

1998.

______. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 1996.

______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, 14 de setembro de 2001.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento

Orientador Núcleo de Altas Habilidades/Superdotação. Brasília, 2006.

______. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos,

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência. Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo à
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília, 2007.

______. Presidência da República. Decreto nº 186, de 09 de julho de 2008.

Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo. Brasília, 2008.

______. Presidência da República. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009.

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo. Diário Oficial da União, Brasília, nº163, 26 de agosto de
2009. Seção 01. p. 3.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,
DF, 2008.

______. Ministério Da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de

Educação Básica. Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.

56
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa de
Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Manual de Orientação.
Brasília, 2010.

______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade

Federal do Ceará. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar. Universidade Federal do Ceará: Fortaleza; MEC/SECADI: Brasília, 2010.
Volumes 1 a 10.

______. Presidência da República. Decreto Federal nº 7.611, de 17 de novembro

de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional
Especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Nota Técnica nº 62/2011, de 08 de dezembro de 2011.
Orientações aos Sistemas de Ensino sobre o Decreto nº 7611/2011. Brasília, 2011.

______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas e Estatísticas

Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica 2010; 2011;
2012; 2013. Brasília: 2010; 2011; 2012; 2013.

______. Presidência da República. Decreto Federal nº 5.296/2004, de 03 de

dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000,
que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade.

______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Documento Orientador Programa Implantação Sala de
Recursos Multifuncionais. Brasília, S.D

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró Letramento.

Programa de Formação Continuada de professores dos anos/series iniciais do
ensino fundamental. Alfabetização e Linguagem. Brasília, 2007.

BRIZOLLA, Francéli. Educação Especial no Rio Grande do Sul: análise de um

recorte no campo das políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001.

BUENO, J. G. S. Educação Especial Brasileira: integração e segregação do

estudante diferente. São Paulo: EDUC, 1994.

______. CONAE 2010. Conferência Nacional de Educação. Construindo o

Sistema Nacional Articulado de Educação: o plano nacional de educação, diretrizes
e estratégias de ação. Brasília, 2010.

ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Assembleia Legislativa. Lei nº 14.448 de 14

de janeiro de 2014. Cria categorias funcionais no Quadro dos Servidores de Escola,
reorganizado pela Lei nº 11.672, de 26 de setembro de 201, e altera as leis nº
10.576, de 14 de novembro de 1995, e nº 11.672, de 26 de setembro de 2001.

57
FADERS. Secretaria Estadual de Justiça e Direitos Humanos. Mapeamento da
Política Pública para as Pessoas com Altas Habilidades/Superdotação no
Estado do Rio Grande do Sul. [Coordenadora da pesquisa e técnica da FADERS
Mara Regina N. da Costa]. Porto Alegre, RS, 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia do professor: saberes necessários à

prática educativa. RJ: Paz e terra; 12ª edição, 1999.

HAAS, Clarissa; KEGLER, Cleuza. O CAP-RS como dispositivo pedagógico na

construção do paradigma da Educação Inclusiva. In: V Congresso Brasileiro em
Educação Especial. Anais... São Carlos-SP: EDUFSCAR, 2012.

______. O Software Mecdaisy e a Educação Inclusiva: o registro reflexivo de

uma experiência de formação docente. In: I Simpósio Educação e Tecnologias
Inclusivas. Anais... Santo Ângelo, RS: URI, 2013.
HAAS, Clarissa. Narrativas e percursos escolares de jovens e adultos com
deficiência: “Isso me lembra uma história”. 2013. 216f. Dissertação (Mestrado).
Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. 2013.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora e inclusão: do pensar ao agir na

formação docente. In: IX Seminário Capixaba de Educação Inclusiva. Anais...
Vitória, Espírito Santo. 15 a 17 de setembro de 2008. Disponível em:
http://www.forumcapixabaei.com.br/seminarios/anais/Anais%20XI%20Seminario%20
Capixaba%20de%20Educacao%20Inclusiva%202008.pdf#page=124. Acesso em:
24/09/2013.

MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artes Médicas,

2006.

MULLER, Marizete Almeida & HAAS, Clarissa. O papel da escola pública na

escolarização de todos. In: Diversa Educação Inclusiva na Prática. São Paulo,
abril de 2014. Disponível em:
http://www.diversa.org.br/uploads/arquivos/artigos/artigo_marizete_2014_vf.pdf.
Acesso em: 06/05/2014.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembleia Geral da ONU
em dezembro de 2006. Disponível em:
http://www.assinoinclusao.org.br/Downloads/Convencao.pdf Acesso em: 14/01/2014.

PITTA, Isabel; DANESI, Marlene Canarim. Retratando a Educação Especial em

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.

RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº 267 de 10

de abril de 2002. Fixa os parâmetros para a oferta de Educação Especial no
Sistema Estadual de Ensino. Porto Alegre, RS, 2002.

58
______. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº 441 de 10 de abril de 2002.
Parâmetros para a oferta da Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino.
Porto Alegre, RS, 2002.

______. Conselho Estadual de Educação. Lei nº 6.616 de 23 de outubro de 1973.

Cria a Fundação Rio-Grandense de Atendimento ao Excepcional do Estado do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, RS, 1973.

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do

problema no contexto brasileiro. 31ª Reunião Anual da Anped, 2008.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RS. Educação Especial. A

Educação Especial respeitando e compreendendo as diferenças: acesso e
construção do conhecimento. POA/RS, 1999.
VIEGAS, Luciane Torezan. Educação Especial no Rio Grande do Sul: uma análise
da oferta e das políticas educacionais no período de 1988 a 2002. POA:UFRGS.
Disponível em:
http://hdl.handle.net/10183/11073. Acesso em: 10/07/2012.

59