CONHECENDO O PROGRAMA

RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
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Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira - Unilab

Sistema de Bibliotecas da Unilab - (Sibiuni)
Catalogação na fonte

Bibliotecária: Elineuza dos Santos Ferreira – CRB-3 / 1132

C837c Costa, Elisangela André da Silva.

Conhecendo o programa residência pedagógica: caderno de formação – vol. 1 / Organizadora:

Elisangela André da Silva Costa – Redenção: UNILAB, 2020.

80 p. : il.

ISBN: 978-65-00-12115-5 .

1. Educação. 2. Professores - Formação. 3. Docência. I. Título. II. Elisangela André da

Silva Costa.
CDD 370.71

Índice para catálogo sistemático

Professores - Formação 370.71
 Reitor
Roque do Nascimento Albuquerque

Vice-Reitora
Cláudia Ramos Carioca

Pró-Reitora de Graduação
Geranilde Costa e Silva

Diretor do Instituto de Ciências Exatas e da Natureza

Jober Fernando Sobczak

Diretor do Instituto de Humanidades - Ceará

Carlos Henrique Lopes Pinheiro

Diretora do Instituto de Línguas e Literaturas - Ceará

Leia Cruz de Menezes Rodrigues

Diretor do Instituto de Humanidades e Letras do Malês - Bahia

Pedro Acosta Leyva

Governo Municipal Governo Municipal

Redenção—Ceará São Francisco do Conde—Bahia
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Sumário

1. Apresentação.............................................................................................................................................................4
2. Conhecendo o Programa Residência Pedagógica.................................................................................................5
3. Conhecendo o Projeto Institucional do Programa Residência Pedagógica Unilab.........................................10
3.1. Elementos gerais...................................................................................................................................................10
3.2. Conhecendo os subprojetos ...............................................................................................................................19
3.2.1 Subprojeto Biologia ...........................................................................................................................................19
3.2.2 Subprojeto Física - Matemática..........................................................................................................................27
3.2.3 Subprojeto História ...........................................................................................................................................35
3.2.4 Subprojeto Letras - Língua Portuguesa ...........................................................................................................42
3.2.5 Subprojeto Pedagogia .......................................................................................................................................48
3.2.6 Subprojeto Química............................................................................................................................................58
3.2.7 Subprojeto Sociologia........................................................................................................................................65
4. Instrumentais para organização do trabalho........................................................................................................ 75
5. Equipe de trabalho...................................................................................................................................................76
6. Contatos....................................................................................................................................................................77

7. Anexos.......................................................................................................................................................................78

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1. Apresentação
Prezados/as,

O Programa Residência Pedagógica, criado através da Portaria nº 38 / 2018 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, se constitui como uma das ações da Política Nacional de Formação de Professores no Brasil.

Em sua primeira edição, compreendida entre agosto de 2018 e janeiro de 2020, o Programa mostrou sua importância enquanto estraté-
gia de aproximação dos / as licenciandos / as com seus futuros contextos de atuação profissional. Neste movimento, os diálogos estabe-
lecidos entre escolas e universidades permitiram a leitura ampla dos desafios postos ao exercício da docência, a compreensão crítica e
refletida da educação como prática social situada, a problematização dos processos de ensinar e aprender, além da construção colabo-
rativa de conhecimentos entre os sujeitos e da melhoria da qualidade nos espaços da graduação e da educação básica.

Em 2020, iniciamos a segunda edição do Programa Residência Pedagógica na Unilab em meio à Pandemia de Covid – 19, sendo desafi-
ados / as pela necessidade de distanciamento social que demanda de todos / as a organização do trabalho pedagógico de forma remota,
com mediação das tecnologias digitais da informação e comunicação. Contudo, a distância física não simboliza menor engajamento, de-
sejo ou oportunidade de diálogo, colaboração ou aprendizagem. Significa, sim, a criação de estratégias criativas que nos permitam a
aproximação com as escolas através das redes sociais, dos ambientes virtuais, dos equipamentos tecnológicos e, por meio destes, reali-
zar o exercício do olhar curioso, investigativo e problematizador; da escuta sensível; do respeito e do acolhimento de uns / umas com os /
as outros / as, garantindo a vivência cotidiana de nosso compromisso com a educação enquanto direito e enquanto possibilidade de hu-
manização e emancipação dos sujeitos.

Como forma de colaborar na organização do trabalho de nosso coletivo, que se faz presente nos estados do Ceará e da Bahia, organiza-
mos um conjunto de Cadernos de Formação, nos quais trazemos um conjunto amplo de informações acerca da configuração do Progra-
ma, dos compromissos políticos e pedagógicos do Projeto Institucional da Unilab, das marcas identitárias das diferentes áreas do conhe-
cimento às quais se vinculam os subprojetos, sem perder de vista os elementos teóricos e metodológicos que sustentam e dão direção
às nossas ações.

Desejamos uma trajetória de sucesso e de muita aprendizagem para todos / as. Que este material possa apoiá-los / as nessa travessia.

Professora Elisangela André da Silva Costa – Coordenadora Institucional RP – Unilab

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2. Conhecendo o Programa Residência Pedagógica

2.1 Um pouco de história

O Programa Residência Pedagógica foi criado através da Portaria Capes nº 38, de 28 de fevereiro de 2018, com a finalidade de “apoiar
Instituições de Ensino Superior (IES) na implementação de projetos inovadores que estimulem a articulação entre teoria e prática nos
cursos de licenciatura, conduzidos em parceria com as redes públicas de educação básica.”.
A criação do programa considerou os contributos deixados pelas experiências materializadas pelas Instituições de Ensino Superior brasi-
leiras através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (Pibid) e dos Estágios Curriculares Supervisionados. Essas
duas referências formativas, apesar de suas diferenças, lançaram luzes sobre a importância do diálogo crítico e refletido entre os espa-
ços onde se dá a formação inicial de professores e o exercício da profissão. O Programa Residência Pedagógica surge, portanto, como
oportunidade de continuidade e fortalecimento desse diálogo, através do aporte de recursos destinados aos / às professores / as da uni-
versidadade que atuam como coordenadores / as institucionais e docentes orientadores / as, aos / às professores / as das escolas de
educação básica que atuam como preceptores / as e os / as estudantes dos cursos de licenciatura que atuam como residentes.
A primeira edição do Programa Residência Pedagógica foi orientada pelo Edital Capes nº 6 / 2018 prevendo uma carga horária mínima
de 440 horas e a duração de 18 meses. As atividades previstas para o projeto eram divididas entre diferentes etapas: I - Preparação pa-
ra a entrada dos participantes nas Escolas - Campo, através de curso de formação ofertado de modo semipresencial; II - Ambientação
nas escolas-campo, com atividades de diagnóstico e construção do plano de trabalho dos / as residentes; III - Imersão, com atividades
desenvolvidas na escola e na universidade, articulando ações de planejamento e acompanhamento das atividades de regência; IV - Pro-
dução de relatório final; V - Avaliação e socialização do Programa.
A participação das universidades no Programa foi condicionada à submissão e aprovação de proposta à Capes, através de avaliação do
Projeto Institucional, de indicadores relativos às universidades e aos professores, além da classificação dentro da cota de vagas previs-
ta. Tendo sido aprovada e classificada, cada Universidade procedeu com o processo de seleção de preceptores e residentes, através da
abertura de editais específicos, construídos em consonância com o Edital nº 6 e com as portarias Capes nº 45/2018 e Capes nº
175/2018.

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A segunda edição do Programa Residência Pedagógica foi orientada pelo Edital Capes nº 1 / 2020 prevendo uma carga horária mínima de
414 horas e a duração de 18 meses. As atividades previstas para o projeto são divididas em três módulos de seis meses, com carga horária
mínima de 138 horas de atividades, envolvendo, cada uma, os seguintes aspectos:

a) 86 horas de preparação da equipe, estudo sobre os conteúdos da área e sobre metodologias de ensino, familiarização com a atividade do-
cente por meio da ambientação na escola e da observação semiestruturada em sala de aula, elaboração de relatório do residente junta-
mente com o preceptor e o docente orientador, avaliação da experiência, entre outras atividades;

b) 12 horas de elaboração de planos de aula;

c) 40 horas de regência com acompanhamento do preceptor.

Como ocorrido na primeira edição, a participação das universidades no Programa passou pelo processo de submissão e aprovação de pro-
posta à Capes, contando mais uma vez com a avaliação do Projeto Institucional, dos indicadores relativos às instituições de ensino superior e
aos / às professores / as. Concluídas estas etapas foi realizada a classificação das IES de acordo com as notas finais da avaliação para que
as IES realizassem a abertura de editais para seleção de preceptores e residentes, através de editais específicos, construídos em consonân-
cia com o Edital Capes nº 1/2020 e com a portaria Capes nº 259/2020.

2.2. A organização do Programa Residência Pedagógica

A organização e materialização das ações do Programa Residência Pedagógica sustenta-se através de regime de colaboração, firmado por
meio do seguintes documentos.

I - Termo de Adesão das secretarias de educação ou órgão equivalente ao programa de residência pedagógica, firmado na Plataforma Capes
de Educação Básica;

II - Habilitação das escolas públicas de educação básica como escolas-campo pelas secretarias de educação ou órgão equivalente na Plata-
forma Capes de Educação Básica; e das instituições federais de educação básica pela própria Capes, mediante solicitação de reitor ou diri-
gente máximo da instituição;

III - Acordo de Cooperação Técnica entre a Capes e as IES aprovadas no processo seletivo.

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2.3. Composição do Projeto Institucional

O Projeto Institucional do Programa Residência Pedagógica é construído por cada IES a partir das características e necessidades formativas
dos futuros professores, considerando tanto os compromissos políticos e pedagógicos presentes na Instituição de forma abrangente, quanto
as características das diferentes áreas às quais os cursos de licenciatura se vinculam e as demandas formativas expressas pelas escolas de
educação básica das redes públicas de ensino.

Na primeira parte do projeto encontram-se dispostos: a) dados da instituição e dos coordenadores institucionais; b) descrição concisa do pro-
jeto; c) objetivos gerais e específicos; d) Descrição das ações para a institucionalização e valorização da Formação de professores na IES;
Descrição da forma como o projeto institucional articulará teoria e prática ; f) Contribuições do projeto para o aperfeiçoamento da formação
prática nos cursos de licenciatura; g) Relevância do projeto para a formação inicial de professores na IES; h) Expectativas de como o projeto
contribuirá com as escolas-campo; i) Estratégias de articulação com as Secretarias de Educação do Estado ou Município; j) Descrição de co-
mo as ações do projeto podem ser ampliadas para as demais licenciaturas; k) Estratégias de acompanhamento e avaliação dos subprojetos.

Na segunda parte do projeto encontram-se dispostas informações relativas a cada Subprojeto, vinculado a um ou mais cursos de licenciatura,
como: Área do conhecimento; UF/Municípios dos cursos de licenciatura que compõem o subprojeto; UF/Municípios de articulação nos quais a
IES pretende desenvolver as atividades de residência pedagógica; Dados do(s) docente(s) orientador(es) de cada núcleo; Quantidade de resi-
dentes e voluntários; Objetivos Específicos; Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação; Como o
desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando; Estratégias para a valoriza-
ção do trabalho coletivo para o planejamento e realização das atividades previstas; Estratégias de articulação da BNCC com os conhecimen-
tos da área do subprojeto; Estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola; Estratégias de acompanhamento
da participação dos professores da escola e dos licenciandos; Resultados esperados. No caso específico do subprojeto Pedagogia—
Alfabetização solicita-se a descrição da metodologia proposta e no caso específico de projetos interdisciplinares, a descrição das estratégisa
de articulação e a integração entre as áreas.

O Projeto Institucional articulará Subprojetos das seguintes áreas:

a) Áreas prioritárias: Alfabetização, Biologia, Ciências, Física, Língua Portuguesa, Matemática e Química.

b) Áreas gerais: Arte, Educação Física, Filosofia, Geografia, História, Informática, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Sociologia, Intercultural
Indígena, Educação do Campo e Pedagogia.

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2.4. Os sujeitos e suas responsabilidades

O desenvolvimento das atividades do Programa Residência Pedagógica é realizado por diferentes sujeitos, com perfis e responsabilidades
específicas.

 Coordenador / a Institucional: responsável pela coordenação geral do projeto na IES, articulando junto ao conjunto de subproje-
tos a gestão administrativa e a gestão didático - pedagógica.

 Docente Orientador /a: além da participação ativa no processo de construção do projeto institucional, o/a docente orientador de-
senvolverá atividades de articulação, orientação, acompanhamento e avaliação das atividades desenvolvidas no âmbito dos subprojetos,
com destaque para: conhecimento do contexto, da equipe de gestão e do corpo docente das escolas de educação básica onde o residente
irá exercer a residência pedagógica; elaboração do plano de atividades do núcleo de residência pedagógica, em conjunto com os / as pre-
ceptores / as; orientação dos/as residentes na elaboração de seus planos de aula e na execução da prática pedagógica, em conjunto com
o/a preceptor/a; apresentação de relatórios periódicos ao coordenador institucional que contenham a descrição, a análise e a avaliação
das atividades dos residentes sob sua orientação; avaliação periódica dos/as residentes e emissão em conjunto com o/a preceptor/a de
relatórios de desempenho; acompanhamento e homologação da frequência e assiduidade do/a residente e do/a preceptor/a, inclusive para
efeito do pagamento da bolsa; informação ao coordenador institucional de situações que impliquem no cancelamento ou na suspensão da
bolsa do/a preceptor/a ou do/a residente; participação nas atividades de acompanhamento e de avaliação do projeto colaborando com o
aperfeiçoamento do programa; participação na organização de seminários de formação de professores para a educação básica promovi-
dos pela IES ou pela Capes; verificação e solicitação a preceptor/a e residente da comprovação de que atendem aos requisitos estabeleci-
dos na Portaria Capes 259/2019 para o recebimento de bolsa nessa modalidade; cadastramento no sistema de gestão da Capes dos/as
preceptores/as e dos/as residentes.

 Preceptor / a: tem como responsabilidades a participação as atividades do projeto de residência pedagógica; auxiliar os/as do-
centes orientadores/as na elaboração do plano de atividades do núcleo de residência pedagógica; orientar o/a residente na elaboração de
seus planos de aula e na execução da prática pedagógica, em conjunto com o/a docente orientador/a; acompanhar e orientar as ativida-
des dos/as residentes na escola de educação básica, zelando pelo cumprimento do plano de atividade; controlar a frequência dos/as resi-
dentes; informar ao/à docente orientador/a situações que impliquem no cancelamento ou na suspensão da bolsa do/a residente; avaliar
periodicamente o/a residente e emitir relatório de desempenho; reunir-se periodicamente com os/as residentes e outros preceptores, para
socializar conhecimentos e experiências; i) articular-se com os gestores e outros/as professores/as da escola, para estabelecer uma rede
institucional colaborativa de socialização de conhecimentos e experiências; participar das atividades de acompanhamento e de avaliação
do projeto colaborando com o aperfeiçoamento do programa; participar da organização de seminários de formação de professores para a
educação básica promovidos pela IES ou pela Capes.
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 Residentes: têm como responsabilidades desenvolver as ações definidas no plano de atividades do núcleo de residência peda-
gógica; elaborar os planos de aula sob orientação do/a docente orientador/a e do preceptor/a; cumprir a carga horária de residência esta-
belecida na Portaria Capes nº 259/2019; registrar as atividades de residência pedagógica em relatórios ou portfólios e entregar no prazo
estabelecido pela Capes; participar das atividades de acompanhamento e de avaliação do projeto colaborando com o aperfeiçoamento
do programa; comunicar qualquer intercorrência no andamento da residência ao/à preceptor/a, ao/à docente orientador, ao/à coordena-
dor/a institucional ou à Capes.

Parágrafo único. O residente deverá cumprir as carga horária total do plano de atividades observado o prazo de conclusão do seu curso,
não sendo permitida a execução do plano de atividades após a colação de grau.

2.5. Documentos fundamentais para entender melhor o Programa Residência Pedagógica

O Programa Residência Pedagógica tem suas ações orientadas através de um conjunto de documentos disponíveis na página da Coordena-
ção de Desenvolvimento de Pessoal de Nível Superior, dentre as quais destacamos:

Portaria Capes nº 38 , de 28 de fevereiro de 2018. Institui oficialmente o Programa Residência Pedagógica. Disponível em <https://
www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/28022018-portaria-n-38-institui-rp-pdf>.

Portaria Capes nº 259, de 17 de dezembro de 2019. Dispõe sobre o regulamento do Programa de Residência Pedagógica e do Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Nela se encontram presentes informações relevantes acerca dos referidos pro-
gramas, dentre as quais destacamos as que se referem ao regime de colaboração, o perfil e atribuições dos diferentes sujeitos, assim como
questões relativas às bolsas. Disponível em <http://cad.capes.gov.br/ato-administrativo-detalhar?idAtoAdmElastic=3023>.

Portaria nº 114, de 6 de Agosto de 2020. Estabelece cronograma estendido e regras para o início das atividades dos Projetos Insti-
tucionais do Programa de Residência Pedagógica e do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Disponível em <http://
cad.capes.gov.br/ato-administrativo-detalhar?idAtoAdmElastic=4682>.

EDITAL Nº 1/2020. O objeto do presente edital é selecionar, no âmbito do Programa de Residência Pedagógica, Instituições de En-
sino Superior (IES) para implementação de projetos inovadores que estimulem articulação entre teoria e prática nos cursos de licenciatura,
conduzidos em parceria com as redes públicas de educação básica. Disponível em <https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/90/o/RP_06012020
-Edital-1-2020.pdf>.

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 3. Conhecendo o Projeto Institucional do Programa
Residência Pedagógica da Unilab

3.1. Elementos Gerais

3.1.1 Objetivos
Objetivo geral • Fortalecer a formação de professores, através de processos de colaboração entre escolas de educação básica e universida-
de, mediados pelo exercício permanente de reflexão acerca dos desafios de ensinar e aprender – inclusive a própria profissão - tendo como
base a articulação entre a teoria e a prática, a problematização da realidade, a valorização da diversidade em suas diferentes formas de ex-
pressão e os saberes que emergem dos contextos de vivência dos sujeitos, onde se materializam as práticas educativas.
Objetivos Específicos
 Colaborar, no contexto das escolas de educação básica e dos cursos de licenciatura, com a apropriação crítica da Base Nacional Comum
Curricular, estimulando o desenvolvimento de práticas educativas inovadoras e não racistas, comprometidas com a qualidade socialmente
referendada, com a inclusão e com a valorização da diversidade;
 Estimular diálogos pedagógicos entre escola e universidade, com vistas à produção de conhecimentos que contribuam para o desenvolvi-
mento da Educação Básica e da formação de professores nos contextos de inserção loco regional e internacional da UNILAB; • Fortale-
cer, a partir da aproximação crítica e refletida com os contextos concretos de vivência da profissão professor, o processo de construção
identitária dos futuros docentes;
 Estimular, a partir da reflexão sobre as práticas, o desenvolvimento de metodologias interdisciplinares e multiculturais, valorizando os dife-
rentes conhecimentos produzidos no âmbito das escolas de educação básica e das universidades, fortalecendo o papel das redes de en-
sino na formação de futuros professores;
 Contribuir para a construção de canais de cooperação entre escolas e universidade, visando a compreensão, formulação, desenvolvimen-
to e avaliação de ações formativas para o cumprimento da legislação educacional no que diz respeito à formação de professores;

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 Vivenciar a pesquisa como princípio formativo, na perspectiva dialética e dialógica, fortalecendo atitudes de construção e reconstrução
da práxis pedagógica na atividade docente;

 Estabelecer estratégias de colaboração com programas institucionais voltados à formação inicial de professores no contexto da Unilab,
potencializando a construção de diálogos e partilha de conhecimentos entre os sujeitos neles envolvidos;

 Reconhecer o professor como intelectual crítico, situado historicamente, que reflete sobre sua prática e sobre os determinantes que a
perpassam, visando a construção de novos modos de pensá-la e manifestá-la, por meio de metodologias inovadoras.

 Contribuir com processos de avaliação e reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, a partir das experiências vi-
venciadas no Programa Residência Pedagógica.

 Fortalecer a partir do desenvolvimento de atividades educativas multiculturais, interdisciplinares e antirracistas, os preceitos das leis nº
10.639/2003 e 11.645/2008 nos cursos de licenciatura da UNILAB e nas escolas da educação básica.

3.1.2 Ações de articulação entre teoria e prática

A formação de professores vem, desde o final do Século XX, ganhando cada vez mais espaço nas políticas educacionais e se constituindo
no âmbito da academia como um importante campo de construção de conhecimentos (LIMA, 2012). Historicamente a formação dos docen-
tes, quer inicial ou contínua, apresenta recorrentemente embates em torno dos aspectos teóricos e práticos da docência, tratados de manei-
ra compartimentalizada, em decorrência da herança deixada pelo pensamento moderno, base da racionalidade técnica que até hoje se faz
presente nos contextos formativos.

A abordagem dicotômica da teoria e da prática gerou prejuízos importantes na construção da identidade profissional docente, reduzindo a
imagem deste profissional, não raras vezes, à condição de tábula rasa, de consumidor de conhecimentos produzidos por outras pessoas,
numa perspectiva bancária (FREIRE, 1987). Afastam-se das perspectivas de formação orientadas por esta visão, as possibilidades de cons-
trução de experiências formativas críticas, reflexivas e emancipatórias, gerando prejuízos significativos para os docentes em relação às pos-
sibilidades de construção de estratégias de superação dos desafios que emergem cotidianamente do chão da escola. Partimos da compre-
ensão de que a docência é uma profissão complexa e seu exercício exige do professor a capacidade de ler criticamente a realidade para to-
mar decisões rápidas em relação a diferentes aspectos como metodológicos, avaliativos, éticos, políticos, estéticos e técnicos (RIOS, 2008).
Desse modo, os professores são convidados a repensarem suas identidades e se reconhecerem como profissionais, como pesquisadores e
intelectuais capazes de produzir conhecimento relevante sobre a profissão e agir de forma crítica e situada na materialização das ações que
se processam nas políticas educacionais contemporâneas.

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Para organizar estratégias de ação que possibilitem a ampliação da percepção das articulações indissociáveis entre a teoria e a prática pelos
residentes, elencamos, de forma abrangente:

a) Sessões de estudo para fundamentação teórica e apropriação crítica dos fundamentos que sustentam a formação e o trabalho docente,
através de leitura e discussão de textos diversos que permitam uma compreensão cada vez mais ampla das relações que se estabelecem
entre a teoria e a prática (PIMENTA; LIMA, 2017);

b) O desenvolvimento da pesquisa como um princípio formativo, materializado através da construção de diagnóstico da realidade escolar, ar-
ticulando estratégias de observação, levantamento documental, aplicação de instrumentais diversos, entrevistas, entre outros, seguidos da
análise coletiva dos dados e reflexões sobre os achados que envolvem coletivo institucional no qual está presente a relação entre estrutura
organizacional, gestão e funcionamento; a qualidade do ensino no contexto da avaliação educacional e suas diferentes faces; a tecnologia e
as inovações na escola, verificando como professores e alunos lidam com estas questões em sala de aula; a relação entre os sujeitos e a
construção da autonomia dos mesmos; relações entre disciplina / indisciplina e suas relações com as demandas formativas, entre outros ele-
mentos (GHEDIN et al, 2015);

c) Produção e socialização de narrativas, trazendo a dimensão experiencial para o espaço da formação, utilizando os saberes da experiência
como base para a compreensão dos aspectos teóricos que fundamentam as práticas e como referência para a busca de ampliação das vi-
sões sobre o mundo e sobre a própria docência (PIMENTA, 2012);

d) Relatos de experiência e análise de casos, visando a partilha das vivências de cada residente no cumprimento de seu plano de trabalho,
oportunizando o estabelecimento de diálogos pedagógicos sobre o exercício da profissão, as descobertas e as novas indagações que emer-
gem do exercício de organização do pensamento para apresentação das experiências ao coletivo das práticas (ALARCÃO, 2011);

e) Formulação individual e coletiva de propostas educativas, sequencias didáticas, objetos educacionais e instrumentos avaliativos com vis-
tas à organização e avaliação das aulas, buscando através da reflexão sobre o conhecimento, sua exposição e contextualização torná-lo
compreensível e acessível aos educandos (LIBÂNEO, 2011);

f) Escrita individual e coletiva de textos abordando de forma contextualizada, crítica e refletida as experiências vividas no contexto de imersão
em sala de aula, mobilizando conhecimentos já consolidados a outros conhecimentos que emergem no exercício de sistematização da expe-
riência e da escrita (COSTA et al, 2018).

A partir dessa perspectiva reflexiva e investigativo-formativa, a escola vai sendo cada vez mais reconhecida como um importante espaço de
formação de professores e traz importantes lições a serem aprendidas pelos sujeitos que nela se formam e nela trabalham.

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3.1.3 Contribuições do projeto para o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura

As discussões acerca da formação de professores têm colocado a escola e os professores como importantes referenciais para a compreen-
são dos desafios presentes no processo de ensinar e aprender, inclusive a própria profissão. As diretrizes que norteiam a formação de pro-
fessores no Brasil registram a necessidade de uma aproximação crítica e refletida dos licenciandos com as escolas de educação básica,
promovendo a contínua e progressiva percepção de si mesmos como professores, diante dos contextos concretos de vivência da profissão.

A escola em seu movimento cotidiano oportuniza a compreensão da educação como uma prática social situada, pois professores, estudan-
tes, gestores, funcionários e comunidade relacionam-se de diferentes formas, apresentando culturas, valores, princípios e conhecimentos
distintos que nos convidam a compreender uma importante lição que se apresenta aos que observam atentamente esta instituição, que é a
aprendizagem da convivência com a diversidade e o trabalho de natureza coletiva. Concepções de ensino, de aprendizagem, de desenvolvi-
mento humano, as teorias da aprendizagem e o devir das instituições de ensino apresentam-se de forma articulada, no movimento real da
vida escolar.

O RP proporciona aos residentes esse contato que é indispensável na compreensão ampla de sua formação e de sua profissão. É na insti-
tuição de ensino que serão colocados em movimento os conhecimentos aprendidos ao longo da formação inicial, necessários ao desenvolvi-
mento do trabalho pedagógico e também se anunciam as necessidades que indicam os caminhos da formação continuada (PIMENTA; LI-
MA, 2017). O Programa proporciona ao licenciando o contato permanente com o professor da Educação Básica. Esse profissional com sua
experiência apresenta reflexões sobre os limites e possibilidades de sua ação, trazendo para o diálogo as determinantes de ordem política,
pedagógica, econômica, cultural e social que atravessam sua formação, sua vida e a docência aproximando-o e distanciando-o das condi-
ções objetivas de desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Tais questões são apontadas por Nóvoa (1992) como chaves para compre-
ensão tanto dos fundamentos que sustentam as práticas desse profissional e conferem às mesmas a intencionalidade que é própria do pro-
cesso educativo por ele vivenciado, quanto dos aspectos relacionados à sua identidade. Na aproximação com a escola, enquanto lócus de
vivência da profissão, e com o professor, como profissional vinculado à categoria profissional a qual os residentes pertencem em potencial,
ocorre a tomada de consciência da complexidade presente no processo de construção identitária.

O movimento de formar-se e reconhecer-se professor, de acordo com Pimenta (2012), precisa ser compreendido não só sob a perspectiva
cartorial que se vincula à licença para ensinar concedida por um diploma, mas também sob o ponto de vista social, valorativo, político e his-
tórico em que estão presentes os desafios do exercício da formação e da profissão. Assim, cada licenciando é convidado a se perceber criti-
camente neste movimento de constituir-se professor, repensando cotidianamente o modo de ver e viver a docência, tanto individual, como
coletivamente. A formação de professores ocorrida nos cursos de licenciatura é convidada a tratar de maneira situada sua função formativa,
trazendo, de maneira articulada, a todas as disciplinas, a compreensão dos professores como profissionais cujas responsabilidades estão
situadas numa sociedade que sofre rápidas transformações, cada vez mais sofisticadas e desafiadoras (IMBERNÓN, 2011).

13
No exercício da docência são demandados domínios dos conteúdos de sua área de formação, capacidade de compreensão e utilização de
tecnologias digitais da informação e comunicação, aptidão para aprender continuamente e desenvolver diferentes competências, habilidade
para gerenciar conflitos, para lidar com emoções, para inovar, criar estratégias de inclusão, entre tantas outras questões. Nesse sentido, é
necessário que tal profissional tenham garantidas as condições de profissionalização, como direito a formação, condições dignas de trabalho
e de desenvolvimento profissional.

Diante do exposto, a racionalidade crítica e reflexiva alimentada nas atividades do residente, do preceptor e do professor orientador se tor-
nam referências importantes para a abordagem dos componentes curriculares que constituem o curso de licenciatura. A perspectiva bancária
que gera a cisão entre a teoria e a prática não serve a esta construção, precisando ser superada através de experiências formativas que co-
loquem em pauta os saberes da docência que abrangem aspectos teóricos e metodológicos, políticos e pedagógicos, da formação e da pro-
fissão. A formação precisa alcançar a condição humana dos sujeitos, articulando a experiência que os perpassa e os singulariza. Ao refletir
sobre o vivido, superamos as compreensões abstratas e generalizantes da formação, avançando num processo de autoconhecimento e auto
-formação.

3.1.4 Relevância do projeto para a formação inicial de professores na IES

O ano de 2020 registra a primeira década de criação da UNILAB, que foi criada através da Lei 12.289 (BRASIL, 2010) como uma instituição
que apresenta um projeto inovador, que se singulariza pela articulação de processos de interiorização da educação superior e de internacio-
nalização, materializada através da cooperação com Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e com Timor Leste. As trajetó-
rias históricas desses países partilham a experiência de colonização portuguesa e os reflexos dele decorrentes, como a naturalização da de-
sigualdade social, associada aos desafios da convivência com a diversidade e das tensões e contradições estabelecidas entre igualdade e
diferença. Tais marcas se fazem presentes das mais distintas formas e dentro do atual contexto nos desafiam a pensar estratégias de supe-
ração das mesmas, buscando a construção de uma sociedade mais justa, humana e solidária. O caminho para a efetivação dessa intenção
demanda (re) pensar o modo como os processos educativos têm se efetivado nestes países, problematizando a favor de que a favor de
quem se consolidam os processos educativos formais. Tomando como referência tal reflexão, a formação de professores foi definida pelo co-
letivo de países parceiros como uma das áreas prioritárias de oferta de cursos de graduação na Unilab. Desde então, os compromissos pre-
sentes nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura ofertados têm se pautado no reconhecimento da educação como uma prática so-
cial situada, que conjuga, cotidianamente, princípios e valores que se fazem presentes nos âmbitos político, cultural, econômico e social, re-
lacionando-se a projetos de sociedade diversos. Nessa perspectiva, os cursos de licenciatura têm buscado sustentação teórica em perspecti-
vas que reconheçam a importância e o valor dos sujeitos e seus contextos, numa ação dialógica (FREIRE, 1987) e reflexiva (ALARCÃO,
2011) que problematize a realidade a partir dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade e da diversidade epistemológica
existente (SANTOS, 2010), que traduz formas distintas de organização da sociedade, da vida e dos critérios definidores daquilo que pode ser
considerado como conhecimento.
14
No que diz respeito ao contexto brasileiro, a UNILAB se constitui como um espaço que contribui direta e indiretamente no fortalecimento do
direito a educação, articulando acesso, qualidade e sucesso nos processos de escolarização em seus diferentes níveis, conforme se encon-
tra posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014).Tal contri-
buição relaciona-se aos cursos de graduação ofertados e a articulação dos mesmos às redes públicas municipal e estadual de educação
através de projetos e ações diversos, formulados a partir dos princípios éticos, políticos e estéticos estabelecidos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Brasileiras (BRASIL, 2013). Nas últimas décadas o Brasil tem registrado avanços que dizem respeito ao acesso da população à
escola, à formação de professores, aos processos de avaliação institucional e em larga escala, sendo permanentemente desafiado a avan-
çar na qualidade dos processos formativos construídos pelas instituições de ensino, de modo que estes possam efetivamente contribuir para
os processos de inclusão social dos sujeitos. A educação brasileira se volta, no momento atual, para a materialização da Base Nacional Co-
mum Curricular, prevendo o desenvolvimento de competências que permitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades e atitu-
des para a resolução de questões relativas à vida cotidiana, ao exercício da cidadania e ao mundo do trabalho (BRASIL, 2017).

O Programa Residência Pedagógica (PRP) se insere neste cenário como oportunidade de fortalecimento das articulações entre os espaços
onde os professores se formam e desenvolvem o seu trabalho - universidade e escola – para a construção de conhecimentos histórica e so-
cialmente situados acerca do processo ensino-aprendizagem. Os cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Física, História, Letras, Ma-
temática, Pedagogia, Química e Sociologia / Ciências Sociais que se vinculam aos subprojetos propostos no PRP, articulam referenciais ins-
titucionais ligados à formação de professores, diversidade, interdisciplinaridade e formação para cidadania a conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam aos sujeitos valorizar sua cultura, história e identidade e ao mesmo tempo ampliar sua visão e conhecimento sobre o
mundo e os diferentes fenômenos nele expressos.

3.1.5 Expectativas de como o projeto contribuirá com as escolas-campo

O movimento de construção do Projeto Institucional do Programa Residência Pedagógica alimentou-se de contributos vindos de fontes dis-
tintas - através de reflexões e diálogos estabelecidos entre coordenação institucional, coordenações de área, Pró-Reitoria de Graduação e
Representantes das Redes de Ensino – para a identificação de formas de contribuição do projeto para as escolas-campo, considerando tan-
to os limites e as possibilidades da primeira edição do Programa (2018 a 2020), quanto as demandas das Secretarias de Educação. Assim,
na perspectiva de fortalecimento das ações já iniciadas e da proposição de novos desafios, constituem-se como expectativas de contribui-
ção:

 Apropriação crítica da Base Nacional Comum Curricular no contexto das escolas de educação básica, estimulando o desenvolvimento de
práticas educativas inovadoras e comprometidas com a inclusão, com a diversidade e com a melhoria da qualidade;
 Contribuição para a melhoria dos processos formativos desenvolvidos no contexto das escolas de educação básica, e consequente me-
lhoria de indicadores educacionais como Ideb e resultados de avaliações externas;
15
 Elaboração de projetos de intervenção a partir da análise dos desafios presentes no contexto escolar, que envolvem elementos objetivos
e subjetivos do processo de ensino-aprendizagem, os conteúdos escolares e as metodologias inovadoras desenvolvidas nas escolas;

 Construção de canais de cooperação entre escolas de educação básica e universidade, visando a compreensão, formulação, desenvolvi-
mento e avaliação de ações formativas para o cumprimento da legislação educacional no que diz respeito à formação inicial e contínua de
professores;

 Vivência concreta da pesquisa como princípio formativo, na perspectiva dialética e dialógica, fortalecendo atitudes de construção e re-
construção da práxis pedagógica na atividade docente;

 Colaboração no processo de revisão dos Projetos Políticos Pedagógicos escolares, a partir das contribuições das diferentes áreas do co-
nhecimento implicadas nos subprojetos;

 Contribuição para o processo de profissionalização docente, através das oportunidades de formação, construção de conhecimentos, parti-
cipação em atividades científicas e acadêmicas devidamente certificadas pela Universidade;

 Estímulo à produção e socialização de conhecimentos referentes ao ensino e à formação docente, de forma colaborativa entre escola e
universidade, contribuindo para o desenvolvimento da Educação Básica nos contextos de inserção loco regional e internacional da UNI-
LAB;

 Reconhecimento do professor como intelectual crítico, situado historicamente, que reflete sobre sua prática e sobre os determinantes que
a perpassam, visando a construção de novos modos de pensá-la e manifestá-la, por meio de metodologias inovadoras;

 Desenvolvimento da cultura de reflexão sobre as práticas no contexto das escolas-campo, articulando os saberes dos diferentes sujeitos
para a compreensão dos limites e das possibilidades das práticas educativas desenvolvidas nestes espaços, com vistas à transformação
das realidades;

 Valorização dos diferentes conhecimentos produzidos no âmbito das universidades e das escolas de educação básica, estimulando o de-
senvolvimento de metodologias e práticas interdisciplinares, dialógicas e multiculturais como estratégias de formação contínua de profes-
sores;

 Composição de banco de objetos educacionais de aprendizagem vinculados às diferentes áreas do conhecimento, produzidos por resi-
dentes / preceptores / orientadores por ocasião das ações de intervenção no contexto das escolas-campo;

16
 Fortalecimento das identidades dos estudantes da educação básica e do respeito à diversidade em suas mais diferentes expressões no
contexto das escolas-campo;

 Incentivo à sistematização das experiências vivenciadas nos subprojetos por preceptores e escolas-campo e apresentação em eventos
científicos;

 Fortalecimento, a partir do desenvolvimento de atividades educativas multiculturais, interdisciplinares e antirracistas, os preceitos das leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008 nos cursos de licenciatura da UNILAB e nas escolas da educação básica.

3.1.6 Como as ações do projeto podem ser ampliadas para as demais licenciaturas

Considerando a expectativa de diálogo da experiência desenvolvida no contexto do Programa Residência Pedagógica com os cursos de li-
cenciatura, iluminando questões referentes à avaliação das ações formativas desenvolvidas nesse processo, o desenvolvimento do plano de
trabalho pode ampliar seu alcance para a participação de outros cursos de licenciatura, fortalecendo a perspectiva da integração e da inter-
disciplinaridade, que colocam em movimento a pluralidade de saberes e a diversidade que são próprias da identidade institucional da Unilab.
A articulação com outros projetos de apoio à formação inicial de professores e também a iniciativas que vinculam estudantes e professores
dos cursos de licenciatura existentes na Unilab através das atividades de ensino-pesquisa-extensão, pode materializar-se a partir das se-
guintes ações:

a) Realização de rodas de conversa sobre os desafios de ensinar e aprender inclusive a própria profissão, colocando em pauta experiências
desenvolvidas no contexto das escolas e dos cursos de licenciatura da Unilab;

b) Desenvolvimento de oficinas pedagógicas, considerando aspectos relacionados ao currículo das diferentes etapas da educação básica –
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – colaborando para o desenvolvimento de metodologias inovadoras que respon-
dam aos desafios postos pela implantação da Base Nacional Comum Curricular e pelas avaliações de larga escala a que se submetem
as redes públicas de ensino;

c) Socialização de conhecimentos, através de estratégias diversas, como construção e apresentação de trabalhos em eventos promovidos
pelos diferentes cursos no contexto da Unilab, ou mesmo em eventos de maior abrangência – regional, nacional ou internacional;

d) d) Sessões de estudo coletivas, a partir de temáticas exploradas no contexto das escolas de educação básica e de componentes curricu-
lares dos cursos de licenciatura, colocando a prática como elemento de análise e reflexões;

e) Partilha de materiais, promovendo a circulação da produção realizada pelos residentes por ocasião do desenvolvimento do projeto de
modo a alcançar um número maior de beneficiados;
17
f) Desenvolvimento de ações conjuntas nas escolas, por ocasião da realização de projetos educativos abertos à comunidade, promovendo a
aproximação dos estudantes nacionais e internacionais com os estudantes da educação básica, numa perspectiva de valorização da diversi-
dade em suas diferentes expressões;

g) Oferta articulada de palestras, rodas de leitura, sessões de vídeo-debate, entre outras experiências que permitam a partilha de conheci-
mentos e experiências sobre a formação e o contato com pesquisadores e professores convidados de outras instituições.

3.1.7 Estratégias de acompanhamento e avaliação dos subprojetos

As estratégias de acompanhamento e avaliação dialogarão de modo permanente com os processos de planejamento, tendo caráter orgânico
e sendo realizadas de modo contínuo, fornecendo diagnóstico para a melhoria dos processos de desenvolvimento das ações. As diferentes
estratégias de acompanhamento e avaliação terão dimensões individual e coletiva importantes à percepção dos diferentes desafios vividos
para a materialização dos planos de trabalho propostos. Assim, serão realizados ao longo dos 18 meses de duração do projeto as seguintes
estratégias de acompanhamento e avaliação:

 Reuniões periódicas entre os coletivos de residentes, preceptores e docentes orientadores das escolas-campo de cada subprojeto;

 Reuniões periódicas entre coordenações de área e coordenação institucional;

 Elaboração e preenchimento de instrumentais de acompanhamento – planos, frequências, relatórios de atividades;

 Elaboração de relatórios parciais e finais de residentes, preceptores, coordenadores de área e institucional;

 Aplicação de formulários eletrônicos para avaliação dos subprojetos por parte de residentes e preceptores;

 Rodas de conversa entre subprojetos para partilha de experiências;

 Realização de Seminários de apresentação de resultados ao final de cada módulo.

Atenção!
O conjunto de informações sobre o projeto institucional se constituem como referências importantes para os processos de planejamento,
acompanhamento, avaliação e articulação das ações de cada Subprojeto com o Projeto Institucional em sua totalidade. É sempre impor-
tante retomar a leitura dos aspectos gerais do projeto para que cada pequena ação possa convergir para o alcance dos objetivos propos-
tos coletivamente.

18
 3.2. Conhecendo os subprojetos

3.2.1. Biologia
3.2.1.1. Objetivos:

Os objetivos do subprojeto RP/CIÊNCIAS BIOLÓGICAS/UNILAB 2020, foram pautados na continuidade das ações propostas, consideradas
bem-sucedidas, que foram desenvolvidas no subprojeto interdisciplinar (biologia e química) anterior, Edital 2018, porém acrescido de novas
ações, frutos da vivência e surgimentos de novas demandas, tais como:

1- Oportunizar o desenvolvimento da identidade profissional docente, promovendo possibilidades de intervenção pedagógica crítica e respon-
sável a partir de vivências em diferentes espaços educativos;

2- Consolidar e articular as competências desenvolvidas ao longo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas por meio de atividades
formativas, de caráter teórico e/ou prático com a questão da diversidade das relações étnico-raciais e o ensino de Ciências da Natureza e su-
as Tecnologias, desenvolvidas de forma interdisciplinar, buscando uma aprendizagem significativa, modificando a rotina tradicional do ensino
e aprendizagem em um viés interdisciplinar, contribuindo para a apropriação do conhecimento, individual e coletivo;

3- Estabelecer uma parceria entre Universidade/Educação Básica, incluindo a relação residente, docente-orientador da IES e preceptor, auxi-
liando na formação inicial de professores, com vistas a consolidação do conhecimento produzido na Universidade e a inter-relação do conhe-
cimento com o ensino;

4- Promover o acompanhamento/participação dos residentes em atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação nas escolas-
campo, fortalecendo e ampliando a relação entre a IES e a escola-campo, promovendo uma maior sinergia entre as entidades e estimulando
o protagonismo das redes de ensino na formação de professores; 5- Promover a participação do preceptor da Educação Básica no processo
de orientação/formação dos residentes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas;

5- Promover a participação do preceptor da Educação Básica no processo de orientação/formação dos residentes do curso de licenciatura
em Ciências Biológicas;

19
6- Viabilizar experiências profissionais diversificadas na área de Biologia com temáticas de: vida social e racismo; superação de estereótipos;
valorização da diversidade; mídia e relações étnico-raciais, por meio de atividades planejadas, orientadas e avaliadas, compreendidas como
meios de aprimoramento da formação acadêmica e profissional;
7- Possibilitar a formação de profissionais responsáveis e comprometidos com o desenvolvimento socialmente justo entre os países que
compõem a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), por meio do conhecimento compartilhado e pela troca de experiências
técnicas, científicas, artísticas, políticas, culturais e socioambientais;
8- Contribuir para a consolidação de saberes resultantes da análise crítica do contexto luso-afro-brasileiro nas escolas, estimulando o desen-
volvimento da autonomia dos residentes, como agentes transformadores da realidade na escola campo;
9 - Dinamizar as práticas pedagógicas cotidianas, a partir do debate e pesquisa sobre o papel do ensino de Ciências na formação de cida-
dãos, contribuindo com a capacitação e formação crítica de preceptores e residentes por meio do desenvolvimento de projetos que fortale-
çam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando
coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias;
10 - Produção de kits experimentais com materiais de baixo custo: Essas atividades serão conduzidas no laboratório de Ciências ou na sala
de aula, utilizando materiais diversificados, tanto os de uso corrente no laboratório como materiais alternativos.
11 - Dinamizar as práticas pedagógicas cotidianas e o currículo com pesquisas, debates e fundamentação teórica de acordo com as orienta-
ções da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

3.2.1.2 Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação

O Subprojeto RP, vinculado ao Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, tem como foco a formação dos licenciandos no Magistério, a
Prática pedagógica e o Ensino de Ciências e Biologia. O curso foi implantado para atender às demandas de profissionais na área de ensino
em Ciências e Biologia no Ceará, especificamente na região do Maciço de Baturité. A região apresenta certa precariedade econômica, princi-
palmente no que diz respeito à renda por domicílio dos moradores: 31% vivem em situação de extrema pobreza, com renda mensal até ¼ do
salário mínimo; 87% (ou 64.396 domicílios) têm renda mensal de até um salário mínimo e apenas 3% de toda a população (2.107 domicílios)
tem renda superior a 2 salários mínimos. Ainda podemos observar que 5% (4.472 domicílios) não declararam nenhum rendimento, apesar
dos programas sociais do Governo Federal (IPECE, 2010). Essa realidade socioeconômica reflete diretamente nos dados relacionados à
educação básica. Dados dos sistemas de avaliação da educação básica (SAEB, 2015) e do instituto nacional de estudos e pesquisa educaci-
onais Anísio Teixeira (INEP) mostram que a média do Nordeste, embora os índices do Ceará tenham superado os outros estados da região,
ainda é uma das mais baixas do país.

20
Análise dos resultados do IDEB em 2017, para os 13 municípios do Maciço de Baturité (Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturité, Ca-
pistrano, Guaramiranga, Itapiúna, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmácia e Redenção) apontam um alcance das metas propostas para todos os
municípios desta microrregião, porém com médias, em sua maioria, menores que a média do Estado (6,1), com exceção do município de
Guaramiranga, cuja média alcançou 6,2. Isso significa uma evolução significativa dos parâmetros de aprendizagem nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, ao logo dos dez últimos anos, mas não significa menores investimentos na Educação desta região do Estado. Em termos
de Maciço de Baturité, Vidal et al. (2013), pesquisas do Observatório da Educação do Maciço do Baturité, revelam que os esforços e investi-
mentos em educação efetuados nos municípios do Maciço do Baturité nas últimas décadas não se traduzem, necessariamente, em melhorias
no potencial de aprendizagem das crianças e, por extensão, em suporte para a superação da pobreza da população, tendo muito a ser feito
no sentido de se propiciar uma educação de qualidade para todos. Em pesquisas mais recentes do Observatório da Educação do Maciço de
Baturité, Therrien, Amorim e Vieira (2019), enfocaram nesta pesquisa, as questões relacionadas à políticas educacionais e à gestão educaci-
onal tendo por objeto de análise o nível de formação dos professores do ensino fundamental num conjunto de 15 municípios onde se obser-
vava uma queda no número de docentes com curso superior. Foi destacado neste estudo, efetivamente, um crescimento numérico no quadro
de alunos matriculados e de professores contratados, sem que estes últimos apresentassem uma formação condizente com suas funções.
Entendeu-se, pois, que sem conhecimento específico o professor não assegura qualidade no ensino e o aluno, por sua vez, a aprendizagem
esperada.

Segundo Sindicato dos Professores e Servidores de Educação da Rede Estadual e Municipal do Ceará há uma grande carência de professo-
res no Estado, e as Ciências da Natureza são as áreas mais críticas. A carência deve-se especialmente a desvalorização da carreira docen-
te, que diminui a procura por cursos de licenciatura. No Maciço, há muitos professores atuando em disciplinas diferentes de sua formação, o
que compromete a qualidade do ensino (Coordenadoria de Avaliação e Acompanhamento da Educação, da Secretaria da Educação Básica
do Estado Ceará - dados não publicados), além da substancial demanda por professores da educação básica advinda dos países parceiros
da UNILAB. O Residência Pedagógica (RP) tem sido, nos últimos 18 meses, uma das principais ações nacionais voltadas para a valorização
do magistério e determinante para a identificação dos estudantes licenciandos em sua carreira docente, uma vez que o RP absorve alunos a
partir do quinto semestre do curso e lança esse público na realidade do magistério na sala de aula. Além do RP, atividades de pesquisa-
ensino-extensão já realizadas nos âmbitos dos cursos nas escolas têm apresentado resultados satisfatórios na promoção dos licenciandos
como futuros docentes, assim como despertado interesse pela profissão.

Com isso, com programas que investem na docência como o RP, será possível expandir as ações e o número de estudantes inseridos nas
escolas que compõem a região. Desta forma, baseado nesse histórico, nas novas referências da BNCC e também na experiência do RP na
UNILAB, a qual gerou, neste período, uma diversidade de produtos, como trabalhos de conclusão de curso, ampliação de parcerias com es-
colas e projetos, trabalhos publicados em eventos regionais e nacionais, é que se fundamenta este subprojeto, como estratégia de incentivar
a formação de professores.

21
3.2.1.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando

As experiências oportunizadas com as ações do RP, aliadas à imersão na realidade escolar e suas complexidades deverão possibilitar o
amadurecimento dos licenciandos, o aprendizado contínuo sobre como fazer as relações entre teorias e práticas, a vivência da cidadania e
respeito às diferenças entre os envolvidos. Em todo seu percurso, os licenciandos deverão aprender a desenvolver uma dinâmica de planeja-
mento e execução das atividades tal que se cumpram as metas e objetivos traçados, aprendendo a otimizar o tempo e trabalho e a trabalhar
coletivamente de forma produtiva e eficaz. Os licenciandos integrantes do programa deverão desenvolver autonomia ao longo do desenvolvi-
mento das atividades, a partir das seguintes ações:

 Planejamento e execução das ações de forma segura e independente, mostrando que conseguem transpor os limites de aprendiz para
tornar-se professor;
 Organização de seminários, eventos, produções didático-pedagógicas previstas, mostrando proatividade e responsabilidades individuais;
 Produção de instrumentais de acompanhamento e registro das produções ao longo do programa.
 Pesquisas por fontes de informação que colaborem na resolução de problemas que emergem do contexto da sala de aula, além de refle-
xões críticas sobre a prática, identificando seus limites e possibilidades e as demandas formativas deles decorrentes;
 Desenvolvimento de habilidades no que se refere ao trabalho em equipe e o cumprimento de responsabilidades diante de compromissos
individuais e coletivos, por exemplo, habilidades comunicativas, de gerenciamento do tempo, de articulação de apoio etc.
 Desenvolvimento / fortalecimento de flexibilidade e criatividade para lidar, no planejamento e execução das aulas, com situações que fo-
gem ao previsto.
3.2.1.4 Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades

O trabalho coletivo no âmbito RP consiste na integração das atividades dos professores coordenadores de áreas, preceptores, licenciandos,
comunidade escolar e Universidade tendo por objetivo a aprendizagem do educando. A consciência do significado das diferentes ações que
compõem a atividade coletiva dá aos indivíduos o sentido de suas ações. As ações necessitam ter por meta uma educação, que contribua
para a formação do aluno cidadão consciente de seu papel na sociedade contemporânea, construindo assim uma sociedade igualitária, com
menos desigualdades sociais. Entre as atividades/ações que serão realizadas para valorização do trabalho coletivo pode-se destacar:

 Debates coletivos das ações e papel do professor na formação de cidadãos conscientes e comprometidos com a sociedade;

 Atuação integrada com as ações e eventos das escolas, tais como feiras de Ciências, Jogos Olímpicos, Feiras Culturais, datas comemo-
rativas, tendo o conhecimento prévio do projeto político pedagógico escolar para ações específicas na escola;

22
 Oficinas/Cursos sobre: a. Estratégias de mediação pedagógica; b. Formação continuada abordando conteúdos teóricos específicos;

 Aprimoramento/aperfeiçoamento das técnicas, recursos, didáticas e práticas possíveis adotadas pelo professor, frente aos desafios da
atualidade, como a globalização, informatização, inovação e avanços tecnológicos;

 Organização e execução de palestras voltadas aos desafios da carreira docente, incluindo temáticas importantes como a Educação Inclu-
siva, a Interdisciplinaridade, a Diversidade Cultural, as Relações étnicas etc.;

 Articulação direta entre as atividades previstas no plano de trabalho dos residentes e o desenvolvimento de atividades no contexto dos
componentes curriculares do curso de licenciatura.

3.2.1.5 Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto

O subprojeto do Curso de Ciências Biológicas visa desenvolver ações e reflexões que relacionadas às questões socioambientais, uma vez
que a BNCC aborda a relevância do ensino e aprendizagem das Ciências da Natureza e suas Tecnologias na educação escolar, tendo em
vista o desenvolvimento da investigação científica e tecnológica na sociedade contemporânea, bem como as inter-relações que se estabele-
cem entre ciência, tecnologia e modos de vida e organização social. Além disso, a BNCC ainda traz como objetivos do ensino de Ciências da
Natureza, o acesso aos valores universais, ética, liberdade, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade. A partir desses objeti-
vos busca-se com as ações que os alunos desenvolvam habilidade de visão de mundo ampla e heterogênea, tomar decisões, agir nas mais
diversas situações na escola, no trabalho e na vida.

Como estratégias de articulação com a BNCC para se atingir tais objetivos, propõe-se dentro do subprojeto Biologia:

 Participação dos alunos nos planejamentos pedagógicos da escola, para apropriação do PPP; além do diagnóstico sobre o aprendizado
dos estudantes, reconhecendo seus contextos de vida; e conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais;

 Atividades que promovam auxiliar nos processos formativos dos conhecimentos específicos com propostas de projetos de vida que articu-
le a Biologia com as demais áreas das Ciências e problemas do seu cotidiano;

 Dinamização das aulas; projetos de investigação científica; cursos e atividades práticas e significativas;

 Ações que investiguem os problemas ambientais em consonância com as ODS, como a poluição; descarte e consumo na comunidade e
na própria escola e como isso afeta a saúde da sociedade, buscando ações de conscientização ambiental, de comprometimento com a
preservação ambiental nos espaços da escola e em seu entorno;

23
 Pesquisas sobre como as tecnologias impactam o desenvolvimento da sociedade e a globalização das relações;

 Estimular através de grupos de estudo que promovam uma maior permanência de alunos na escola com melhoria do êxito escolar, além
de estimular competências que aproximem do mercado de trabalho como empreendedorismo e as tecnologias digitais;

 Ações de divulgação e popularização científica, através da produção de materiais didáticos, feiras, exposições, etc., estimulando a alfa-
betização científica, a experimentação nos licenciandos, estimulando a capacidade do aluno de compreender e interpretar o mundo
(natural e social), colaborando assim, com o desenvolvimento de cidadãos críticos, solidários e transformadores;

 Propostas de aulas em espaços escolares diferenciados e espaços não formais visando estimular o aprendizado e a correlação da teoria
e da prática; além da propostas de aulas práticas experimentais e materiais didáticos com atividades conduzidas para laboratório e/ou clu-
be de Ciências, salas de aula, utilizando materiais diversificados e de baixo custo, estimulando a criatividade;

 Debates e palestras sobre temas importantes no contexto social e escolar dentro do Ensino de Ciências e Biologia, como as ISTs, Trans-
gênicos, Ética na pesquisa científica, Gravidez na adolescência, Drogas, depressão, métodos contraceptivos, aborto, sexualidade, etc. As
ações consonantes à BNCC, de forma especial, deverão ser implementadas como parte dos planejamentos das regências dos licencian-
dos bolsistas do subprojeto, de forma a vivenciarem na prática, desde os seus planos de aula até a culminância da aula, a consolidação
das habilidades previstas na BNCC, mas também suas qualificações profissionais a partir de um processo de ensino-aprendizagem pra-
zeroso, dinâmico e eficaz.

3.2.1.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola

Os licenciandos serão inseridos na escola a fim de que possam vivenciar e participar de experiências ensejadoras do ser professor. Por meio
do programa RP, os licenciandos deverão passar pelas diversas experiências de aprendizagem da docência, que vão desde o conhecimento
de questões administrativas, de gestão, questões socioculturais dos alunos, relações interpessoais a práticas de ensino em sala de aula. Pa-
ra isso, se utilizará das seguintes estratégias:

 Vivenciar a rotina escolar para conhecer o funcionamento da escola e a cultura organizacional, acompanhar as atividades de planejamen-
to pedagógico;

 Identificar como é feita a articulação da escola com as famílias e a comunidade, dentre outros aspectos.

 Observação semiestruturada em sala de aula a partir de um roteiro definido pelo residente juntamente com o docente orientador.

24
 Elaboração de planos de aula para ministrar conteúdos em sala de aula ou oficinas temáticas na escola, com acompanhamento do pre-
ceptor.
 Conhecimento dos diversos espaços organizacionais da escola, compreendendo a logística escolar e atividades pedagógicas da escola;
 Participação nas atividades de planejamento escolar da área das Ciências da Natureza e Suas Tecnologias;
Observações e intervenções, quando pertinentes, na rotina de espaços comuns da escola, como biblioteca, sala de multimídia, espaços des-
portivos, auditório, etc.
 Leitura e discussão do Projeto Político Pedagógico da Escola.

3.2.1.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos

O acompanhamento dos professores da escola e licenciandos do subprojeto se dará por um planejamento mensal e discussão coletiva para
organizar as ações a serem desenvolvidas nas escolas. As atividades realizadas pelos discentes bolsistas, bem como a criação de uma
agenda de atividades serão registradas e socializadas em documentos do Google Drive. Os Coordenadores de área e preceptores acompa-
nharão semanalmente as produções dos discentes (pesquisa, produções, apresentações, relatórios, banco de imagens, etc.), realizando ano-
tações e registros por meio de produções didático-pedagógicas, bibliográficas, bem como culturais. Tais registros serão compartilhados com
o docente Coordenador de área semanalmente. Especificamente, o acompanhamento das atividades discentes, bem como sua avaliação uti-
lizarão estratégias descritas a seguir:

 Serão realizadas reuniões mensais com os preceptores, residentes e Coordenador de área para planejar as ações, discutir as atividades
desenvolvidas, as situações acompanhadas na escola, os problemas presentes no ensino e modos de intervenção visando sua melhoria;

 Utilização de instrumental de frequência, a ser realizada pelo Preceptor a cada atividade desenvolvida pelos residentes. Assim, tanto o
Coordenador de área como os preceptores realizarão o controle e acompanhamento das atividades que os residentes irão desenvolver;

 Controle do acompanhamento das atividades pelo Coordenador de área e pelo Preceptor em articulação com professores dos Estágios
Supervisionados do curso, no caso de aproveitamento de carga horária das atividades do programa pelo componente curricular;

 Elaboração de uma produção textual de cada atividade desenvolvida pelo residente, onde relatará as dificuldades encontradas assim co-
mo as aprendizagens obtidas com a atividade que por ele foi elaborada e a construção de bancos de imagens;

 Visitas periódicas às escolas e envolvimento direto na execução das atividades propostas junto ao Preceptor, o que proporcionará ao Co-
ordenador de Área a ciência da participação dos alunos na execução das atividades.

25
3.2.1.8 Resultados esperados para o subprojeto

 Despertar, em nossos discentes e futuros professores, o gosto pelo magistério das Ciências da Natureza, proporcionando a participação
em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade das escolas;

 Inovação nas metodologias didático-pedagógicas no Ensino de Ciências da Natureza para contribuir com a redução das deficiências de
aprendizagem na UNILAB e nas Escolas parceiras;

 Contribuição com a Formação Continuada no Ensino de Ciências para os Professores de Educação Básica através das atividades realiza-
das dentro do Programa e derivadas deste, em parceria com a Universidade;

 Produção de kits experimentais com materiais de baixo custo: Essas atividades serão conduzidas no laboratório de Ciências ou na sala
de aula, utilizando materiais diversificados, tanto os de uso corrente no laboratório como materiais alternativos.

 Produção de material didático de consulta sobre a elaboração de aulas práticas nas escolas e distribuição de material didático nas Esco-
las parceiras;

 Contribuição com a formação docente dos estudantes da Licenciatura em Ciências Biológicas do ICEN/UNILAB, proporcionando suas
permanências na Instituição, reduzindo os percentuais de evasão e fomentando maiores taxas de ingresso no Curso.

 Contribuição de carga horária para discentes da UNILAB participantes nas componentes curriculares de Estágio Supervisionado Obriga-
tório do curso;

 Produção de artigos científicos em periódicos dedicados ao ensino de ciências e de Biologia;

 Participação em eventos de Formação de Professores, promovidos pela instituição e outros eventos nacionais.

 Vivências, apropriações e fortalecimentos de práticas pedagógicas cotidianas e o currículo com pesquisas, debates e fundamentação teó-
rica de acordo com as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

26
 3.2.2. Física-Matemática
3.2.2.1 Objetivos

Objetivo Geral:

Desenvolver atividades que estimulem articulação entre teoria e prática nos cursos de Licenciatura em Matemática e Física, realizadas de
forma interdisciplinar e em parceria com as redes públicas (municipais e estaduais) da região do Maciço de Baturité.

Objetivos Específicos:

1. Aprimorar a formação dos discentes dos cursos de Licenciatura em Matemática e Física, através de ações que fortaleçam as atividades
práticas e de regência, relacionadas ao Estágio Supervisionado, desenvolvidas de forma interdisciplinar.

2. Estreitar a relação entre teoria e prática profissional docente, através da análise de dados, obtenção de elementos e diagnóstico sobre o
ensino e a aprendizagem escolar de Matemática e Física.

3. Favorecer a discussão sobre a reformulação dos projetos pedagógicos nos cursos de Licenciatura em Matemática e Física.

4. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a UNILAB e as escolas parceiras, favorecendo um trabalho conjunto na formação de pro-
fessores.

5. Estimular os professores da educação básica para adequação dos currículos e propostas pedagógicas em relação à Base Nacional

Comum Curricular (BNCC);

6. Favorecer a realização de palestras que abordam temas diversos, relacionadas direto e/ou indiretamente com Matemática e Física, bem
como oficinas que visem a produção de materiais didáticos e objetos virtuais de aprendizagem.

7. Estimular o uso de tecnologias, jogos e objetos educacionais, relacionados ao ensino de Matemática e Física.

8. Socializar e compartilhar as experiências vivenciadas no decorrer do Programa Residência Pedagógica.

27
3.2.2.2 Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação

As escolas onde o subprojeto RP/FÍSICA-MATEMÁTICA/UNILAB será desenvolvido estão localizadas no Maciço de Baturité, uma região do
interior do Estado do Ceará onde está inserida a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) e que
abrange 13 municípios cearenses. O maciço de Baturité conta com 24 escolas de ensino médio mantidas pelo Governo do Estado do Ceará,
fazendo parte da CREDE 8, possuindo 50 professores que lecionam Física (11 efetivos e 39 temporários) e 93 que lecionam Matemática (38
efetivos e 55 temporários) (MARTINS, 2018), nem todos com a formação específica. Nas escolas municipais, a questão da formação é ainda
mais preocupante. Segundo dados da Secretaria da Educação Básica (SEDUC) do Governo do Estado do Ceará, no ano de 2018, o número
total de professores nas escolas privadas e públicas em todas as modalidades de ensino no maciço de Baturité foi de 5.691 professores.
Dentre eles, cerca de 30% dos professores do Maciço ainda não possui uma graduação e cerca de 4 professores ainda não possui o ensino
médio. Dentre os professores que possuem formação acadêmica, nem todos estão habilitados para lecionar a disciplina por terem formação
diferente da disciplina ministrada. Isso é muito comum nas disciplinas de Ciências – Física, Química, Biologia - e Matemática. Vale destacar
que a proficiência média em Matemática, na 3ª série do Ensino Médio, para as escolas da CREDE 8, foi 269,8 em 2018, estando no nível crí-
tico de desempenho (faixa de 250-300).

As dificuldades em Matemática refletem no ensino de Física. Além das limitações formativas, existem as dificuldades relacionadas com as
práticas pedagógicas. Muitos dos professores dessas áreas (em especial a Física e a Matemática) possuem a necessidade da introdução de
novas práticas que estimulem a criatividade e a capacidade de abstração e imaginação dos alunos em sala de aula para que possam propor-
cionar uma aprendizagem realmente significativa para seus discentes. Este subprojeto pressupõe o reconhecimento da complexidade da for-
mação de professores e tem na questão da diversidade étnicoracial a sua centralidade. A exigência de novos paradigmas e práticas educaci-
onais, especialmente no tocante à formação inicial de professores no trato com a diferença e a diversidade destaca-se nas discussões sobre
a necessária reformulação das políticas de formação de professores no Brasil. Existe a expectativa de que a presença constante dos bolsis-
tas do RP/FÍSICA-MATEMÁTICA/UNILAB irá favorecer um melhor desempenho nas aulas teóricas e práticas nas escolas de atuação ao se
integrarem nas atividades já planejadas pelas escolas e ao promoverem outras atividades pertinentes nesse subprojeto. Ao mesmo tempo,
essa inserção e interação dos residentes nas escolas do Maciço de Baturité irão contribuir e fortalecer a formação inicial dos educadores. A
UNILAB já é uma instituição marcadamente intercultural em que a profusão de culturas, etnias, valores e crenças, são cotidianamente viven-
ciadas por todos, o que favorece o desenvolvimento do subprojeto na região. Para os estudantes do curso de Física e Matemática a implan-
tação de projetos como o RP é uma extraordinária oportunidade para a ampliação de seus horizontes docentes, científicos e culturais, o que
também possibilita consolidar a importância dessa Universidade na região do Maciço de Baturité contribuindo para seu pleno desenvolvimen-
to.

28
3.2.2.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando

A partir das atividades do programa, o licenciando irá se ambientar com o contexto social e cultural escolar; vivenciará o dia-a-dia da escola
e da sala de aula; desenvolverá técnicas de ensino de Física e Matemática a partir das observações, planejamentos de aula e regências; te-
rá a oportunidade de planejar, preparar e executar intervenções pedagógicas; terá vivência da gestão da escola, participação da semana pe-
dagógica; poderá expor suas vivências nos encontros periódicos do grupo de licenciandos, preceptores e coordenador de área.

Todas essas atividades irão contribuir no desenvolvimento da autonomia do licenciado que ocorrerá de forma crítica e refletida, com a medi-
ação dos preceptores e coordenadores. Através delas, o residente irá desenvolver conhecimento profissional, prática profissional e engaja-
mento profissional, que são dimensões fundamentais na formação inicial de professores. Ademais, o ser docente deve conhecer não apenas
ao processo de ensino-aprendizagem, mas também, deve conhecer seu papel institucional dentro da estrutura organizacional do sistema de
educação. Quando esses alunos participam, ainda durante a graduação, de atividades in loco nas instituições de ensino, eles adquirem a vi-
vência profissional e aos poucos aprendem seu papel dentro da estrutura organizacional.

3.2.2.4 Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades

O trabalho coletivo colabora para a organização e execução do trabalho pedagógico escolar com êxito. As estratégias a serem seguidas pelo
subprojeto Física/Matemática no sentido de valorizar o trabalho coletivo para o planejamento e realização das atividades são:

 Orientação e ambientação do residente na escola campo, com o acompanhamento do docente orientador e do preceptor;

 Estimular o desenvolvimento de atividades de intervenção (palestras/oficinas/seminários) em grupo, relacionadas direta ou indiretamente

com Matemática e Física, que atendam às necessidades da escola-campo, com planejamento em conjunto com o docente orientador e o
preceptor;

 Promover ao residente a vivência na gestão do cotidiano da sala de aula, planejando e executando atividades, planos de aula, sequên-
cias didáticas, projetos de ensino e atividades de avaliação da aprendizagem dos alunos.

Tal atividade será orientada e acompanhada pelo orientador e executada preceptor e residente;

 Oportunizar que o residente vivencie e pratique a regência de classe em dupla, com apoio do docente orientador, do preceptor e de ou-
tros participantes das escolas campo que forem importantes para a execução da atividade;

 Promover reuniões presenciais entre o grupo de residentes, o docente orientador e preceptor, para reflexão das atividades realizadas,
desenvolvimento e planejamento conjunto de novas atividades que decorram das demandas da residência;
29
 Buscar articular as ações do subprojeto Matemática/Física com o planejamento da escola, mantendo permanente diálogo entre as partes
envolvidas; - Organizar a socialização dos resultados, o compartilhamento do conhecimento e das experiências vivenciadas no período
da residência pedagógica.

Tais atividades serão acompanhadas e executadas pelos residentes, com o acompanhamento do docente orientador e preceptor.

3.2.2.5 Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto

A Física é parte da área de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias na BNCC. As estratégias de articulação para implementação da BNCC
pelo subprojeto Física/Matemática irá depender da estrutura física das escolas-campo e podem ser coletivas ou individuais. Em modo geral,
os residentes irão realizar atividades com foco no desenvolvimento das competências a seguir:

 Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações
individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em
âmbito local, regional e global.

 Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o
funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.

 Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando pro-
cedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou glo-
bais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologi-
as digitais de informação e comunicação (TDIC).

Na área de matemática e suas tecnologias as estratégias para implementação da BNCC serão realizadas por meios de várias atividades vol-
tadas para a formação dos alunos em que desenvolvam as competências e habilidades de: pensamento crítico, dedutivo, investigação, esta-
belecimento de conjectura e sua verificação. De maneira específica os residentes irão realizar atividades com foco em:

 Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diver-
sos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir argumentação
consistente.

 Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conheci-
mentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

30
 Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos,
sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.

 Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias e recursos,
como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma demonstração ca-
da vez mais formal na validação das referidas conjecturas. Para alcançar tais metas poderão ser utilizados jogos, materiais manipulati-
vos, programas de computador ou aplicativos.

3.2.2.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola

Para a inserção e ambientação na escola, os licenciados irão:

 Conhecer as instalações físicas e os diversos ambientes da escola;

 Vivenciar a rotina escolar para conhecer o funcionamento da escola e a cultura organizacional, acompanhar as atividades de planejamen-
to pedagógico, identificar como é feita a articulação da escola com as famílias e a comunidade, dentre outros aspectos.
 Participar do curso de formação, momento em que os residentes eles terão acesso às bases teórico-metodológicas que conduzirão a ca-
minhada no projeto como um todo;
 Conhecer os gestores e funcionários em geral da escola e, sempre que possível, participar das atividades de planejamento coletivas da
escolas-campo;
 Analisar o Projeto Político Pedagógico da escola e o regimento escolar.
 Observar aulas de Matemática e Física a partir de um roteiro definido pelo residente juntamente com o docente orientador.
 Produzir o diagnóstico da escola-campo através das observações e leitura do regimento e PPP escolar.
 Análise de livros didáticos de Física e Matemática utilizados pelos professores da escola.
 Promover e participar de encontros para acompanhamento de alunos das escolas-campo com dificuldades escolares na área do subpro-
jeto.
 Promover e participar de atividades de extensão nas escolas-campo relacionadas à Matemática e Física.
 Desenvolver atividades de regência e oficinas temáticas nas áreas de matemática e física.

31
3.2.2.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos

As estratégias de acompanhamento de participação dos professores e residentes se dará da seguinte forma:

 Análise do horário de cada licenciando, em cada semestre letivo, para verificar quais horários tem disponibilidade para ir para escola;

 Conversa com o preceptor sobre sua disponibilidade de horário e acompanhamento dos residentes;

 Controle das atividades realizadas a partir da frequência, a ser assinada pelo preceptor;

 Idas periódicas à escola para acompanhar o andamento das atividades;

 Solicitação de registro de imagens para as atividades desenvolvidas;

 Encontros periódicos com o grupo para compartilhar as experiências, dificuldades e os próximos passos;

 O preceptor e os residentes também farão sistematização de registros diversos: plano de trabalho, instrumentais de planejamento, plano
mensal e plano de aula; frequência, relatórios parcial e final.

3.2.2.8 Resultados esperados para o subprojeto

Ao final do subprojeto espera-se que haja:

 Aprimoramento a formação dos alunos do curso de Matemática e de Física da UNILAB, por meio da realização de atividades práticas e
de regência, desenvolvendo habilidades e competências em ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens.

 Estreitamento da relação entre teoria e prática profissional docente, a partir da análise de dados, da obtenção de elementos e diagnóstico
sobre o ensino e a aprendizagem escolar de Matemática e Física.

 Favorecimento na discussão sobre a reformulação de projetos pedagógicos nos cursos de Licenciatura em Matemática e Física.

 Fortalecimento do vínculo entre a UNILAB e as escolas-campo, favorecendo um trabalho conjunto na formação de professores;

 Aumento o interesse dos alunos das escolas-campo para os cursos de Matemática e Física da UNILAB.

32
 Aumento da motivação dos estudantes em relação às disciplinas de Física e Matemática, a partir do uso da tecnologia, jogos, materiais
didáticos e objetos educacionais.

 Aprofundamento da adequação dos currículos e propostas pedagógicas em relação a BNCC;

 Realização de palestras e oficinas relacionadas à Matemática e Física que favoreçam a aprendizagem dos estudantes em temas diversos
e gerem a produção de materiais didáticos e objetos virtuais de aprendizagem;

 Publicação os resultados obtidos e experiências vivenciadas em eventos e periódicos nacionais.

33
3.2.3. História
3.2.3.1 Objetivos

1 - Assegurar a experimentação do ambiente escolar e da prática docente na perspectiva de formar profissionais qualificados para o exercí-
cio do magistério na Educação Básica – no Brasil e nos países parceiros da UNILAB – bem como, preocupados com a formação continua-
da, capazes de pensar e agir frente aos problemas da educação como um todo e do ensino de História, em particular, no contexto sociocul-
tural no qual estarão inseridos;

2 - Fortalecer a articulação entre a teoria e a prática na formação de professores de História, por meio do diálogo permanente entre universi-
dade e escolas de educação básica da região no qual a Unilab está inserida;

3 - Identificar as principais práticas que compõem a cultura escolar da instituição em que estarão imersos; - Analisar e implementar a BNCC
e refletir sobre suas implicações na formação discente e na prática docente;

4 - Promover ações pedagógicas que visam abordar os objetos de estudos previstos na BNCC para a área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas e para o componente de História, visando o desenvolvimento de competências específicas;

5 - Estimular a implementação da Lei 10.639/03 e da Lei 11.645/08;

6 - Fomentar o trabalho com fontes históricas, considerando sua variedade e suas especificidades, de modo que o residente perceba a pes-
quisa enquanto recurso pedagógico, democratizando o acesso à produção do conhecimento dentro da sala de aula, bem como em outros
espaços escolares;

7 - Estimular pesquisa e construção de conhecimento sobre história local, história pública e educação patrimonial, possibilitando a valoriza-
ção de tais aspectos como eixo norteador na apresentação dos conteúdos da disciplina escolar História;

8 - Desenvolver ações junto à comunidade escolar visando a promoção de práticas colaborativas e democráticas;

9 - Proporcionar elementos de formação continuada e diálogos com professores da Educação Básica (a partir dos Preceptores).

34
3.2.2.2 Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação

No Ceará, a Unilab está localizada na região do Maciço do Baturité, cujo território ocupa uma área de 3.707,26 km², distribuídos entre treze
municípios: Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturité, Capistrano, Guaramiranga, Itapiúna, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmácia e Reden-
ção. A estimativa populacional é de 242.385 habitantes. Nas últimas décadas, o quantitativo populacional nas sedes dos municípios vem su-
perando o número de residentes na zona rural, acompanhando o processo de urbanização que caracteriza todo o Brasil (IPECE – Perfil das
Regiões de Planejamento/Maciço do Baturité, 2017). De acordo com dados divulgados no Anuário Estatístico do Ceará (2017), o número de
estudantes matriculados ao longo das 4 séries do ensino fundamental II vem declinando em alguns dos municípios, como Acarape, Baturité,
Capistrano e Itapiúna. Além de representar mudanças demográficas relacionadas à flutuação da taxa de natalidade e do fluxo migratório, a
redução do número de alunos matriculados no último ano pode também refletir abandono escolar. Ao supor que é essa a razão de tal varia-
ção, chegamos ao índice de 15,8% de evasão em todo o Maciço, quando comparamos o total de alunos matriculados no 6º ano (reunidos
todos os municípios) com o de alunos matriculados no 9º ano. Os dados divulgados pelo IPECE apresentam um índice de 52,8% de taxa de
escolarização no ensino médio no Maciço do Baturité, o que nos levar a questionar os avanços do estado na oferta de vagas e de condições
de permanência dos estudantes. É preciso destacar que oito dos treze municípios da região não atingiram 50% de taxa de escolarização
nessa etapa. A pior situação é a de Acarape, onde temos apenas uma escola estadual de ensino médio para atender a demanda da sede e
da zona rural. Para finalizar o quadro, convém relatar alguns dos problemas que a comunidade escolar enfrenta em seu dia-a-dia, os quais
têm sido observados durante a realização dos estágios curriculares supervisionados, do PRP e do PIBID. A estrutura física das escolas é,
quase sempre, inadequada e, muitas vezes, mal conservada. É grande o número de professores contratados temporariamente, sendo cons-
tante a rotatividade dos mesmos entre as escolas e até mesmo entre as redes públicas de educação. Nas escolas municipais de ensino fun-
damental II são muitos os professores sem formação de nível superior. Nelas e, em menor número, nas da rede estadual de ensino médio,
muitos professores atuam em área diferente a da sua formação inicial.

Na Bahia, o Município de São Francisco do Conde originou-se de uma Sesmaria de Fernão Castelo Branco, em 1552 e que o mesmo doou a
Francisco de Sá. A denominação São Francisco do Conde deriva dos Franciscanos e do Conde de Linhares. Foi elevada à condição de cida-
de em 30 de março de 1938. Em divisão administrativa referente ao ano de 1911, a vila aparece constituída de 5 distritos: São Francisco da
Barra do Sergipe do Conde, Boqueirão, Cabeceiras do Passe, Monte do Recôncavo, Socorro do Recôncavo. Segundo indicadores forneci-
dos pelo INEP, São Francisco do Conde apresenta nos últimos anos, um índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) com nota
superior a 5,0 desde 2017 para os anos iniciais, no entanto, o grande “calcanhar de aquiles” ainda persiste em relação aos anos finais, com
uma série histórica que oscila entre 2,2 e 3,0. Enquanto isso Salvador, com média de 4,7. Dentre alguns fatores que ganham destaque para
as dificuldades encontradas em relação aos indicadores, pontua-se a evasão escolar, potencializada pelas desigualdades sociais e vulnera-
bilidades, além da necessidade de ações mais intensas para formação continuada de professores.

35
A Educação Quilombola busca desenvolver um trabalho pautado no compromisso e respeito com a sua clientela respaldado na Resolução nº
8/2012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação Escolar Quilombola na Educação Básica e no Regimento Comum para
as Unidades Escolares da Rede Pública Municipal de ensino e Documento Introdutório para a Construção de Diretrizes para a Política Edu-
cacional de São Francisco do Conde considerando a Lei nº 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira, a Lei nº 11.645/2008, que acrescenta a participação do povo indígena na construção do Brasil, passa a ser implementada a partir
de 2015,com ações desenvolvidas pela SEDUC e as Unidades Escolares José de Aragão Bulcão (Educação Infantil), Escola Duque de Caxi-
as (Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano e EJA) e Centro Educacional Claudionor Batista (Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano) em parceria
com o Departamento de Promoção de Igualdade Racial (DEPIR) e a Universidade de Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB). Seguindo essas Diretrizes, a Educação no Campo também ganhou força, na busca pela compreensão dos processos de ensino e
aprendizagem condizentes com as especificidades locais.

3.2.2.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando.

No núcleo cearense, o desenvolvimento das atividades do subprojeto tem potencial de contribuir para a autonomia do/a licenciado/a ao pro-
piciar a experimentação da prática docente a partir da vivência orientada no espaço escolar, estimulada pela observação e análise das práti-
cas e condutas dos preceptores; pela elaboração de atividades educacionais no campo da História e a aplicação de tais atividades a partir
do diálogo entre preceptor, coordenadores de área e demais residentes. A orientação dos coordenadores de área estará voltada para propi-
ciar a reflexão sobre a experiência dos residentes a partir da proposição de subsídios teóricos, de planejamento coletivo e da manutenção de
espaços de trocas de impressões e conhecimentos, o que apoiará o desenvolvimento da residência pedagógica e da futura atuação docente.
Ao longo do processo, os residentes entram em contato com rotinas escolares importantes, como o tempo da aula, os momentos e espaços
de relacionamento coletivo e de interação discente, que têm potencial de formar, nos futuros docentes, uma visão mais concreta dos signifi-
cados de se tornar professor/a de História. Ao mesmo tempo, a relação com preceptores e coordenadores de área poderá desencadear inici-
ativas de superação de problemas e proposição de práticas pedagógicas inovadoras. Além da observação da prática docente e da regência
no âmbito do Programa, o manuseio, a seleção, a elaboração e a aplicação de materiais didáticos e outros recursos pedagógicos têm grande
relevância para os campos da didática e metodologia do ensino de história, possibilitando formulações teóricas a partir da prática orientada e
qualificando a futura atuação docente.

No núcleo baiano, o licenciando será motivado a perceber a realidade da escola e do seu entorno, buscando compreender as dinâmicas de
funcionamento da instituição e da comunidade em que está imersa. Para tanto, será orientado a realizar estudos etnográficos, entrevistas e
pesquisas de campo. O subprojeto em História consistirá em atividades que dialoguem com a formação docente de maneira contínua, pro-
movendo a imersão dos discentes no espaço escolar e na comunidade.

36
Partindo da premissa que a formação docente também se faz no exercício da profissão, a principal contribuição para o desenvolvimento em
diversos aspectos do futuro docente será também nas experiências vividas de identificação de demandas e planejamento de ações que vi-
sem uma articulação entre diversos saberes, tomadas de decisões, improváveis problemas da prática, dentre outros. Por meio da delimitação
de temas a serem aprofundados nas ações e de acordo com realidade local, será possível fazer uma imersão e um diálogo com a pesquisa
histórica sobre a região, despertando habilidades nos discentes que fomentem uma atitude historiadora em suas metodologias de trabalho.
Ao passo que também permite contemplar velhas demandas da região sobre o conhecimento mais aprofundado de sua própria história e a
preservação da memória coletiva das comunidades. Tentaremos realizar um diálogo do ponto de vista curricular, bem como das experiências
dos discentes africanos, com seus processos de ensino e aprendizagem em História, materiais didáticos e demais elementos que dialoguem
com a especificidade do ensino de história realizado em África.

3.2.2.4 Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades

No Ceará, as estratégias para a valorização do trabalho coletivo para o planejamento e realização das atividades previstas compreenderão:

 Reuniões sistemáticas com preceptores, residentes e coordenadores de área para estudo e troca de impressões oriundas da ambienta-
ção, observação das aulas ministradas (pelos preceptores) e dos momentos de planejamento;
 Reuniões sistemáticas entre preceptores, coordenação de área e residentes para orientação e planejamento da regência dos residentes;
 Acompanhamento de algumas reuniões de planejamento das escolas e de algumas regências, conforme um cronograma estabelecido e
divulgado entre os componentes do núcleo;
 Reuniões sistemáticas entre coordenação de área e residentes para orientação e avaliação do andamento das atividades;
 Solicitação da presença de preceptores em todas as atividades realizadas na escola;
 Reuniões de avaliação ao final de cada módulo com a presença de preceptores, coordenadores e residentes;
 Construção de momentos de diálogo com outros programas de iniciação à docência, como o PIBID, e com outros subprojetos de Residên-
cia Pedagógica que ocorram nas mesmas escolas ou nas suas proximidades. Dessa forma, serão realizados encontros para planejamen-
to atividades conjuntas, troca de experiências, assim como organização de eventos e publicações.
 Comunicação por e-mail.

37
Na Bahia, as estratégias serão as seguintes:
 Elaboração de um cronograma de encontros entre bolsistas, supervisores e orientadores, tanto nos espaços da escola campo quanto na
Unilab;
 Construção de grupos de estudos e oficinas para delimitação de temas a serem desenvolvidos no subprojeto e planejamento de ações;
 Produção de pequenos projetos de pesquisa, com foco no ensino-aprendizagem em História, tendo como eixo norteador a análise histórica
numa escala local, para desenvolvimento ao longo do ano;
 Proposição de atividades e diálogo com o subprojeto PIBID, tendo em vista a possibilidade de coexistência desses programas nas escolas
da região;
 Diálogo com outros subprojetos de Residência Pedagógica, visando a troca interdisciplinar entre os componentes;
 Construção de relatórios sobre as atividades desenvolvidas no Subprojeto;
 Participação em eventos acadêmicos e demais atividades onde as experiências no subprojeto possam ser compartilhadas e debatidas;
 Promoção de Encontros de Residência Pedagógica a cada final de semestre para debates, articulações, troca de experiências e demais
atividades. Além disso, os licenciandos serão provocados a buscar desenvolver ações pautadas no trabalho cooperativo, tais como: ofici-
nas e ateliês, considerando também temas transversais e sensíveis.

3.2.2.5 Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto

A BNCC será objeto de reflexão crítica dos residentes sob orientação da coordenação de área e preceptores. A intenção é que os licencian-
dos sejam capazes de ministrar aulas seguindo os objetos do conhecimento presentes na BNCC, lançando um olhar crítico sobre eles, relaci-
onando-os entre si e estabelecendo pontes entre História Local e História da África. Para tanto, serão realizadas rodas de discussão sobre os
conteúdos presentes na BNCC, sua possível relação com os níveis de desenvolvimento cognitivo dos alunos em cada ano do Ensino Funda-
mental e as aproximações com temáticas mencionadas. Também serão propostas atividades de análise de materiais didáticos em diferentes
contextos (BrasilÁfrica), buscando perceber o diálogo entre estes e os objetos de conhecimentos propostos pela BNCC. Além disso, serão de-
senvolvidos projetos de intervenção visando definir espaços para o ensino de História na grande área das Ciências Humanas, considerando a
BNCC para o Ensino Médio e as competências gerais elencadas pela Base para a Educação Básica, sobretudo as competências gerais 1 e 6,
destacadas a seguir: “1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. “6. Va-
lorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as rela-
ções próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade”.

38
3.2.2.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola

Os principais elementos que contribuirão no plano estratégico para execução do subprojeto deverá considerar os aspectos de formação dos
licenciandos, pensando a aproximação destes com os contextos de vivência da profissão, por ocasião dos Estágios, tem se pautado reconhe-
cimento dos professores como intelectuais e agentes de materialização das políticas educacionais, que demandam uma profissionalidade
pautada nas dimensões técnica, ética, estética e política (RIOS, 2008). Assim, vem sendo fortalecida nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Licenciatura a formação inicial de professores em um estreito diálogo com a escola e com os profissionais que nela atuam, de modo que
essa aproximação forneça elementos que permitam situar de maneira crítica os limites e as possibilidades do exercício da profissão. A partir
de uma perspectiva investigativo-formativa, que aproxima os sujeitos da realidade da escola, para problematizá-la e sobre ela construir co-
nhecimentos, materializa a compreensão do Estágio como “atividade teórica instrumentalizadora da práxis do futuro professor” (PIMENTA,
2005, p. 121). Por meio dessa concepção, professores orientadores, preceptores e residentes têm a possibilidade de compreender seu traba-
lho em um contexto amplo e complexo no qual estão situadas diferentes visões de mundo e diferentes projetos de sociedade. Outro elemento
de destaque será o diagnóstico da realidade escolar. A escola, dentro deste contexto, é reconhecida como um importante espaço de forma-
ção de professores e traz importantes lições a serem aprendidas pelos sujeitos envolvidos no PRP, se referindo: ao coletivo institucional no
qual está presente a relação entre estrutura organizacional, gestão e funcionamento; a qualidade do ensino no contexto da avaliação educa-
cional e suas diferentes faces; a tecnologia e as inovações na escola, verificando como professores e alunos lidam com estas questões em
sala de aula; a relação entre os sujeitos e a construção da autonomia dos mesmos; relações entre disciplina / indisciplina e suas relações
com as demandas formativas, entre outros elementos (LIMA, 2012).
Criaremos ações iniciais que visem a compreensão por meio da inserção, ambientação e coleta de informações acerca das características
socioeconômicas e culturais das comunidades envolvidas. No caso específico da Bahia, tais comunidades fazem parte de territórios que
compreendem dinâmicas essencialmente rurais, pesqueiras e de grande pertencimento étnico racial, tendo em vista o diálogo cada vez mais
estreito com a educação Quilombola e do Campo. Como já vem sendo executado nos Estágios Supervisionados, o diagnóstico sociocultural
realizado por meio de observação e entrevistas semi-estruturadas, acompanhamento da rotina de planejamento dos preceptores, diálogo so-
bre recortes temáticos dentro dos conteúdos, são caminhos cujo o intuito é buscar entender as demandas apontadas pelas redes de ensino,
que além de subsidiar os licenciandos, também deverá contribuir para o fortalecimento de projetos já existentes, assim como a criação de no-
vos. Ainda no caso baiano, a demanda por projetos e ações que visem contribuir para uma articulação entre a História Local e os contextos
globais, são importantes ferramentas, tendo em vista que o município já possui um núcleo de estudo de História Local em parceria com a SE-
DUC, que atua na formação continuada de professores e que vêm desenvolvendo outras atividades com o curso de História da Unilab. Nesse
sentido percebe-se a criação de estratégias de trabalho que dinamizam o ensino e a pesquisa na formação docente inicial e continuada.
Serão levados em conta os aprendizados e acúmulos desencadeados a partir da edição anterior do Programa de Residência Pedagógica, do
PIBID, dos estágios supervisionados e, sobretudo, da realidade de cada escola campo e seus sujeitos.

39
Dessa forma, para os residentes, a escola será um espaço de observação, pesquisa, elaboração e execução de propostas de intervenção pe-
dagógica, construídas a partir da troca de experiências com os preceptores e demais agentes escolares. Dentre as estratégias adotadas para
a inserção e ambientação dos licenciandos na escola, destacam-se: - Reuniões com gestores escolares para apresentação do PRP e troca de
contatos para facilitar a comunicação; - Organização coletiva do programa de atividades, definindo os papeis da coordenação de área, resi-
dentes e preceptores, estes responsáveis pela mediação da relação entre residentes e demais agentes escolares; - Elaboração, juntamente
com preceptores, de instrumento de acompanhamento das atividades, como observação das rotinas gerais da escola, das aulas de história e
regência, de acordo com o plano de atividades e os objetivos do Programa; - Socialização dos instrumentos de acompanhamento das ativida-
des.

3.2.2.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos

As estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos Licenciandos no PRP serão conduzidos pela elaboração
de um plano de atividades para os residentes no âmbito da escola campo, onde o principal objetivo será o desenvolvimento de capacidades e
habilidades para uma trajetória de atuação e formação profissional que articule teoria e prática, através do diálogo permanente entre Universi-
dade e Escola. O plano de atividades, elaborado pela coordenação de área, residentes e preceptores, orientará a atuação dos residentes nas
escolas. Nesse instrumento, estarão definidos os objetivos do subprojeto, as concepções teórico-metodológicas que norteiam as ações plane-
jadas, recursos didáticos utilizados, turmas abrangidas e cronograma de execução. Nesse sentido, a principal estratégia metodológica será a
elaboração de diagnóstico acerca das condições socioculturais e de ensino e aprendizagem em História, para que na sequência, o licenciando
possa dialogar com ações, recursos e projetos já desenvolvidos nas unidades de ensino e nos municípios. Contudo, esse trabalho deverá
também propiciar a criação e execução de novos projetos e ações, por parte dos licenciandos, fruto desse diálogo.

Assim, posto este referencial mais geral e estratégico, outros instrumentos mais específicos podem ser também elencados como estratégias
de acompanhamento tais como:

 Preenchimento e verificação do instrumento de controle da frequência, supervisionado pelos preceptores;

 Preenchimento e análise do instrumento de acompanhamento das atividades (roteiro para redação de relatórios de atividades realizadas);

 Reuniões presenciais entre coordenação, preceptores e residentes;

 Ao final de cada módulo, os residentes comporão parte do relatório da residência pedagógica, que poderá ser compartilhado em eventos
envolvendo a comunidade acadêmica e escolar;

 Comunicação por e-mail.

40
3.2.2.8 Resultados esperados para o subprojeto.

Dentre os resultados esperados, destacam-se a formação no âmbito da PRP que envolva residentes e preceptores por meio de:
Domínio de estratégias que visem sempre a articulação entre teoria e prática profissional; - Auxílio na adequação dos currículos dos municí-
pios e propostas pedagógicas condizentes com os aportes norteadores da BNCC;
Inserção e aproximação entre escolas, redes de ensino e universidade;
Ambientação dos futuros docentes nas rotinas escolares, seja nos espaços de trabalho coletivo como em sala de aula; - Capacidade de reali-
zar diagnósticos e etnografias sobre essa experiência;
Familiarização com prática docente e com a seleção, manuseio, aplicação e elaboração de materiais e outros recursos didáticos, assim como
elaboração de planos de aula, projetos e metodologias de ensino;
Orientação dos residentes por profissionais experientes para troca de impressões e conhecimentos, sobretudo no que tange à formação pe-
dagógica coletiva, ao planejamento da regência e às reflexões propiciadas pela avaliação da regência;
Construção de um espaço de debates e reflexões sobre a BNCC, currículos em diferentes contextos (sobretudo relacionando os Palops e
Brasil), processos de ensino e aprendizagem em História do Brasil, África e História Local;
Melhoria nas práticas de ensino que despertem consciência histórica;
Apresentação de trabalhos e experiências oriundas do subprojeto em eventos específicos tais como: Semana Universitária da Unilab, Sema-
na de História, Seminários de Estágio, Semana Pedagógica, dentre outros.

3.2.2.9 De que maneira que ocorrerá a articulação e integração entre as áreas.

Matemática e Física são conhecidas popularmente como disciplinas que vão demandar um esforço maior durante a fase escolar. Este sub-
projeto tem o intuito de desconstruir essa imagem e buscar uma associação entre elas:
 Dando significado aos conteúdos de Matemática e Física, mostrando que estão presentes no cotidiano e são necessários para a vida;
 Não se prendendo ao ensino por meio de enunciados, definições, regras e uma cadeia de problemas/exercícios. Buscar uma construção
conceitual
interligada e relacionar os conteúdos com o dia-a-dia dos alunos, sem que as disciplinas percam sua autonomia e conceitos próprios;
 Utilizando objetos educacionais e tecnologias que possam explorar ambas as disciplinas;
 Realizando atividades em conjunto com os licenciandos de Física e Matemática, através de elaboração de materiais, sessões de estudo,
rodas de conversa, elaboração de propostas educativas interdisciplinares.

41
3.2.4. Letras - Língua Portuguesa
3.2.4.1 Objetivos

Objetivo Geral Promover a interação entre a Universidade e a escola de ensino básico, à formação docente de discentes do curso Letras –
Língua Portuguesa com base no desenvolvimento de cursos, minicursos, atividades e demais ações que fortaleçam o campo da teoria, da
prática e da reflexão crítica do saber/fazer docente, em uma perspectiva de ensino de língua que integre leitura, produção de texto e ensi-
no de gramática, sendo o texto a unidade de ensino basilar para a compreensão de questões relacionadas à diversidade constitutiva do
ambiente escolar.

Objetivos Específicos

a) Possibilitar, na prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa e/ou Literatura em escolas do Ensino Básico, a discussão de te-
mas, como, questão da diversidade nas relações étnico-raciais e aplicação da Lei 10.639/03, educação especial, gênero social, educa-
ção em direitos humanos, entre outros temas, a partir do estudo dos efeitos de sentido construídos no texto, a partir de várias perspec-
tivas teóricas, por meio da identificação das vozes e dos posicionamentos sociais materializados em diversos gêneros literários e não
literários;

b) Melhorar a qualidade da formação inicial dos discentes entre teoria e prática, a fim de conduzi-los na identificação dos aspectos da pro-
fissionalização docente e no desenvolvimento das atividades docentes;

c) Estimular a articulação dos currículos e propostas pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa, Linguagens e Literaturas nas escolas
de ensino fundamental e médio do Recôncavo Baiano, construindo parcerias entre as escolas, a fim de promover uma formação de
qualidade observando as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);

d) Aperfeiçoar e fortalecer os discentes às práticas profissionais de ensino para que, ao chegar no estágio supervisionado, possam exerci-
tar de forma didático-metodológica a relação entre teoria e prática a partir dos dados e diagnósticos realizados sobre o ensino e a
aprendizagem no programa Residência Pedagógica;

e) Discutir e fortalecer o senso crítico dos futuros professores sobre políticas públicas educacionais tangentes à formação inicial de profes-
sores em sua graduação, destacando a autonomia dos currículos de ensino tanto da universidade quanto das escolas-campo.

42
3.2.4.2. Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação

O atual Subprojeto de Letras-Língua Portuguesa, do Programa Residência Pedagógica (PRP) ocorrerá em dois núcleos, atendendo às espe-
cificidades da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira/UNILAB, presente nos Estados do Ceará e Bahia. Desta
forma, tanto os(as) alunos-residentes do Ceará, quanto os(as) da Bahia, especificamente localizados no Recôncavo Baiano estarão envolvi-
dos num mesmo projeto a ser realizado nos próximos 18 (dezoito) meses. Vale ressaltar que há especificidades nos campi dos dois Estados,
de modo que os contextos em que os cursos de Letras estão inseridos são de certo modos distintos, apesar de estarem na mesma região do
país, o Nordeste.
Os avanços políticos desse início de século XX levaram às escolas brasileiras à possibilidade de outras relações de poder, outras relações
organizativas que favorecem uma educação crítica e, por conseguinte, de uma Linguística Crítica. Além das significativas mudanças de dire-
trizes, tivemos a ampliação do processo de universalização da educação[1] por meio de diferentes projetos que possibilitaram não só a en-
trada da criança e do adolescente na escola. Esse cenário e expansão da educação sofre uma mudança significativa nos dois últimos anos.
Mesmo que toda essa dinâmica oriente para a necessidade de uma educação libertadora (FREIRE, 1983; 1996; 2000), valorizando que a
escola seja um instrumento para que os discentes compreendam a realidade local, ainda temos dados que merecem nossa atenção como o
fato de apenas 50,5% das escolas de educação básica do Brasil possuírem bibliotecas. Também os limites estruturais nos levam a avaliar
que a gestão da educação é complexa e as demandas são muitas em diferentes campos, mas precisamos entender que os investimentos
precisam ser contínuos. Essa é uma responsabilidade que os gestores (com a parceria das diferentes esferas) precisam assumir. As escolas
localizadas na zona rural brasileiras contabilizam apenas 10,2% (28,3 mil instituições de ensino). Isso implica na matrícula de estudantes em
escolas muito distantes de suas residências. Mesmo com a política de transporte escolar, o acesso não é fácil, o que leva à desistência de
muitos jovens. Na região do Maciço de Baturité (Ceará), selecionamos os municípios com os quais estabelecemos parceria para descrição
dos dados do ensino médio em 2015.
Redenção tem 05 escolas de EM, com 77 docentes, 1615 alunos matriculados e 98,1% de taxa de escolaridade de 6 a 14 anos; Acarape
tem 03 escolas de EM, com 67 docentes, 399 alunos matriculados e 96,8% de taxa de escolaridade de 6 a 14 anos; Aracoiaba tem 05 esco-
las de EM, com 77 docentes, 1206 alunos matriculados e 96,5% de taxa de escolaridade de 6 a 14 anos; Guaiuba tem 02 escolas de EM,
com 56 docentes, 1901 alunos matriculados e 94,2% de taxa de escolaridade de 6 a 14 anos; Baturité tem 03 escolas de EM, com 64 docen-
tes, 1424 alunos matriculados e 95,9% de taxa de escolaridade de 6 a 14 anos; Barreira tem 01 escolas de EM, com 40 docentes, 881 alu-
nos matriculados e 97,8% de taxa de escolaridade de 6 a 14 anos. Os municípios de Redenção, Acarape e Barreira (Ceará) têm um número
significativo de alunos do ensino médio e trabalham para que esses/as estudantes deem seguimento à vida escolar. As escolas procuram
desenvolver projetos que dinamizam o cotidiano dos estudantes, estimulando a relação da comunidade escolar. Essas ações são inspirado-
ras para que os preceptores se sintam não só valorizados, mas fortalecidos para dar seguimento ao contato diário com os/as jovens.

43
Recôncavo Baiano - ou Recôncavo da Bahia - é uma extensa área formada por 20 municípios no Estado da Bahia, na região da baía de
todos os Santos. Ela se aproxima da Capital baiano em quase 100 quilômetros, a depender da cidade em que esteja. Seu significa em do
formato côncavo e da parte, também, côncava, do litoral do Estado da Bahia. Por isso o nome recôncavo. É uma das regiões brasileiras de
maior influência da cultura africana e, especificamente em São Francisco do Conde, onde está situada a Universidade da Integração Inter-
nacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), constituída como Campus dos Malês – título herdado da histórica “Revolta dos Malês”, –
um levante de escravos negros que ocorreu em meados do século XIX. A comunidade São Franciscana simples e acolhedora, necessita-
da de formação e profissionalização para atender às demandas sociais da região. A oferta escolar ocorrer, em sua grande maioria por es-
colas da rede municipal de ensino, o quantitativo de matrículas é grande, tendo em vista o gigantesco número populacional que os municí-
pios contabilizam. Da mesma forma, no Campus dos Malês/BA, temos um quantitativo de escolas públicas municipais e estaduais que já
são parceiras da UNILAB no tocante ao estágio, permitindo que nossos alunos adentrem nas unidades escolares para desenvolverem su-
as atividades de estágio supervisionado. Com base nos dados divulgados pelo MEC, a modalidade do ensino médio.

3.2.4.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando

Assim, diante da necessidade de contribuir para a formação inicial de professores dos discentes do Curso de Licenciatura e, Letras da
UNILAB, Campus dos Malês, o objetivo deste subprojeto consiste em aproximar os discentes da realidade do trabalho de professor, de
modo a inseri-los no cotidiano da sala de aula juntamente com o professor supervisor (doravante Preceptor) e possa compreender as eta-
pas metodológicas do trabalho docente no âmbito da regência de classe. Concentramo-nos, neste subprojeto, com as questões de forma-
ção docente, ou seja, a partir do ensino de Língua Portuguesa, Linguagens e Literaturas das séries finais do Ensino Fundamental e todo o
Ensino Médio, aproximarmos os discentes da prática docente no ensino das referidas áreas integrando-os aos componentes de ensino e
cultura lusófonos, utilizando também a BNCC e ratificando a importância do ensino-aprendizado nas escolas do recôncavo baiano a partir
da Lei 10.639/2003, que destaca a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, que, por sua vez, não é contemplado
nas matrizes curriculares das escolas do Recôncavo Baiano Alinhamos este subprojeto à questão da diversidade étnico-racial em conso-
nância com a proposta do Projeto do Curso de Letras Malês que prevê ao discente do curso “vivenciar de maneira real as questões afro-
descendentes e indígenas que permeiam a situação local, a regional e de outras partes do país, aliadas às interações com os parceiros da
CPLP” (PPC, p.15).

3.2.4.4 Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades

Acreditamos que o referido subprojeto contribuirá na formação docente dos bolsistas e provocará uma troca de saberes mobilizados entre
os preceptores, alunos e comunidade em geral que direta ou indiretamente participa da vida escolar. Naturalmente, essa experiência, co-
mo uma prática de aprendizagem do métier de professor, capacitará o discente à atividade prática de modo seguro e aproximado do traba-
lho docente.
44
Os benefícios ultrapassam as fronteiras da universidade, eles alcançam àqueles que experimentam o ensino como trabalho e como base na
construção de cidadãos críticosreflexivos. As estratégias decorrentes da consolidação deste subprojeto consistem em:

 trocas de conhecimentos sobre o ensino de língua e literaturas;

 assimilação dos componentes curriculares da graduação à matriz de ensino das escolas-campo;

 conscientização do ensino de Cultura Afro-Brasileira na matriz curricular das disciplinas de língua portuguesa, redação e literatura, bem
como linguagens;

 observação e regência da sala de aula acompanhada com registro diário;

 aperfeiçoamento do estágio curricular obrigatório;

 aquisição de conhecimentos sobre projetos pedagógicos que fomentem a pesquisa entre os alunos nas escolas;

 compreensão sobre planejamento, estratégias de ensino bem como as formas de registros das atividades e metodologia de acompanha-
mento e avaliação do plano de atividade, elaboração de planos de aula, avaliações e outras ações pedagógicas de ensino e aprendiza-
gem;

 experimentação do trabalho docente supervisionado com atividades que envolvam competências, conteúdos das áreas e os componen-
tes das unidades temáticas; - entendimento do processo de gestão do sistema de ensino da escola e da sala de aula.

3.2.4. 5. Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto

Tendo em vista uma articulação pragmática entre teoria e prática, e, considerando a leitura crítica das orientações da BNCC, o ensino deve-
rá ser conduzido a partir do foco da disciplina como formação em diversos usos da linguagem e para a participação na sociedade de forma
crítica e criativa. Além disso, conduzir o as aulas sob os eixos temáticos de organização objetiva e hábil que produzam o desenvolvimento
nos alunos no decurso do Ensino Fundamental. Para isso, a ênfase no protagonismo do aluno é essencial, delineando e contextualizando as
práticas de linguagens no fazer escolar a partir dos campos da vida cotidiana, da vida pública, das práticas de estudo e pesquisa e do agir
artístico/literário. Tais campos poderão ser mobilizados nas práticas de ensino cotidianamente do ensino de gramática (e de Análise Linguís-
tica), tendo liberdade de definição nos procedimentos didáticos e metodológicos que versem sobre a aprendizagem dos alunos nas esferas
da oralidade e escrita, da prática de leitura e produção textual. No Ceará, em todos os momentos de ambientação (considerando os três ci-
clos), estão previstas palestras com professores convidados para o estudo da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Nossa proposta é
estudar o documento e compreender a sua relação na aplicação em escolas rurais e em escolas de municípios como os que atuamos.

45
Na medida em que as estratégias envolvidas na construção do pensamento científico são ancoradas na autonomia e na capacidade de
interpretação crítica dos fenômenos do mundo social e do mundo objetivo, compreendemos como fundamental tanto para a inserção do
aluno(a) na universidade, quanto para a formação docente do aluno residente uma formação crítica. Assim, a nossa proposta visa impac-
tar tanto da formação dos alunos(as) atendidos pelo PRP (sabendo que muitos visam o acesso à Unilab), quanto na formação de residen-
tes e preceptores.

3.2.4.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola

Fazendo uma organização metodológica, definiremos essa estratégia como o momento da “Observação do entorno interno/externo da es-
cola e seu funcionamento”. Para isso, mobilizaremos os residentes selecionados para realizar visitas nas escolas-campo para observar o
trabalho docente dos professores (preceptores). Depois disso, construiremos uma narrativa sobre as observações para refletir e compre-
ender sobre o perfil de trabalho na área de Língua Portuguesa e Literaturas, identificando suas necessidades quanto à capacitação profis-
sional e seus interesses quanto à execução do Programa. Ainda nessa etapa, na Bahia, consolidaremos um outro momento denominado
de: “Técnicas, didáticas, planejamento e estratégias de ensino”, sua relevância consistirá na identificação do nível de aprendizagem dos
alunos em Língua Portuguesa e Literaturas, os pontos (di)convergentes no ensino, a fim de executar o planejamento a partir das necessi-
dades do professor-preceptor e dos alunos.

Ao realizar o planejamento e criar estratégias de ensino, o grupo construirá e desenvolverá juntamente com os professores, ações peda-
gógicas, como aulas e oficinas temáticas, que facilitem o ensino de Língua Portuguesa nos componentes considerados pelos alunos mais
difíceis de assimilação; No Ceará, o segundo momento “Observação para planejamento de ensino” ocorrerá por meio de participação nas
atividades escolares de planejamento (incluindo o Planejamento Pedagógico), observância do regramento interno da escola (incluindo as
leis municipais) para que os(as) alunos(as) residentes possam compreender as particularidades da comunidade escolar onde pretendem
atuar. Além disso, as reuniões formativoavaliativas mensais realizadas com a coordenação de área serão norteadoras para a reformulação
de uma agenda de ações que poderão ser alteradas conforme a capacidade de diálogo do PRP com a comunidade escolar. Essa relação
dialética processual será fundamental para o amadurecimento do coletivo diante das reflexões necessárias que surgem nas ações desen-
volvidas.

3.2.4.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos

A proposta do programa Residência Pedagógica está dividida em três grandes blocos: ambientação; observação semiestruturada e regên-
cia. A ambientação diz respeito ao processo de ambientação escolar do discente passa por duas etapas. No primeiro momento ambienta-
ção), o aluno deverá fazer um levantamento e estudo da documentação que rege a educação no estado do Ceará e relacionar os dados
dos seguintes documentos:
46
Plano Nacional de Educação (2014); Plano Estadual de Educação; Plano Municipal de educação; Projeto político pedagógico da escola; -
LDB; - Base Nacional Comum Curricular. Na ausência de quaisquer desses documentos, o aluno deverá se amparar na documentação vi-
gente, sempre considerando como mais pertinente as diretrizes nacionais.

O segundo momento, diz respeito à observação do universo escolar como um todo, considerando a vivência da rotina escolar com o propósi-
to de conhecer a cultura organizacional e seu funcionamento. Além de acompanhar as atividades de gestão, os residentes devem participar
do planejamento pedagógico e verificar como é realizada a articulação da escola com as famílias e a comunidade, dentre outros aspectos.
No momento da observação semiestruturada, o residente deve entrar em sala de aula com um roteiro definido por ele com orientação do(a)
seu docente orientador(a), em outras palavras, o(a) preceptor(a) da escola-campo. Considerando que o projeto tem 414 horas, dividido em
três módulos de 138 horas, com níveis de complexidade aumentando de um ciclo para o outro, compreendemos que a ambientação, a ob-
servação semiestruturada e a regência são ações cíclicas, ocorrendo com aumento de rigor e complexidade das tarefas exigidas. Assim de-
vem ser planejadas e assim devem ser avaliadas as ações desenvolvidas pelos residentes. Compreendido isso, as 12 horas de plano de au-
la e 40 horas de regência com acompanhamento do preceptor serão atividades que envolverão: Didáticas, Gestão e Psicologias; Didáticas,
Linguística Aplicada e Relações Étnico-raciais; Gestão, Inclusão e Diversidade; Linguística Aplicada e Produção Textual. As escola-campo
priorizadas serão as de Ensino Médio, dada a restrita oferta de Literatura nas escolas de Ensino Fundamental.

A preparação da equipe, que compreende estudo sobre os conteúdos da área de Língua Portuguesa, sobre metodologias de ensino, familia-
rização com a atividade docente por meio da ambientação na escola e da observação semiestruturada em sala de aula, elaboração de rela-
tório do residente juntamente com o preceptor, avaliação da experiência, entre outras atividades, contabilizarão 86h, conforme disposto no
edital nº1/2020.

3.2.4.8 Resultados esperados para o subprojeto

A concretização do referido subprojeto agregará, ao discente, uma experiência real do trabalho docente, além de oportunizar novos conheci-
mentos linguísticos/literários aos saberes já existentes de cada bolsista.

Além disso, aos alunos, professores e demais comunidade escolar das instituições às quais participarão do subprojeto, adquirirão novos co-
nhecimentos através das interações produzidas durante o processo de aprendizagem.

Por fim, esperamos que, com a realização deste subprojeto, os discentes adquiram experiência e domínio no ensino de língua portuguesa,
linguagens e literaturas, bem como compreendam a escola como um espaço em/de desenvolvimento coletivo.

47
3.2.5. Pedagogia - Alfabetização

3.2.5.1 Objetivos

Gerais:
 Estimular o desenvolvimento dos processos de alfabetização de crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (Anos Inici-
ais), por meio do Afro-Letramento, respeitando as aprendizagens inerentes de cada etapa da Educação Básica.
 Formar pedagogos/as capacitados e comprometidos para educar crianças com qualidade e enfrentar o racismo no cotidiano escolar e
não escolar
 Fortalecer a relação universidade-escola pública no sentido da promoção de uma educação básica não racista;
 Contribuir para o processo de formação continuada de professores/as da escola pública.

Específicos:
 Contribuir para prevenção das dificuldades de aprendizagem iniciais da leitura e da escrita dos estudantes das escolas públicas envol-
vidas.

 Desenvolver, partir da perspectiva do afro-letramento percursos lúdicos, que favoreçam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
metacognitivas favoráveis aos processos iniciais de alfabetização;

 Favorecer a apreciação literária e a motivação para a leitura de crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental na perspectiva do afro-letramento.

3.2.5.2 Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação

A Unilab é fruto da luta do movimento negro e de seus aliados, assim, nasceu comprometida: “com a construção de uma sociedade não
racista e plural” (Projeto Pedagógico Curricular/Pedagogia, 2016, p.16). Dessa forma, a Unilab objetiva: “Enfrentar problemas comuns en-
tre o Brasil e os países de língua portuguesa, com ênfase nos países africanos, com base na pluralidade de temáticas e enfoques [...].
(Estatuto da Unilab, 2010, p. 04). Portanto, a Unilab está vocacionada à Internacionalização, Integração e Interiorização.

48
Assim, o Programa Residência Pedagógica, por meio do subprojeto Pedagogia, contribuirá, de um lado, para que ocorra a integração de es-
tudantes brasileiros/as e africanos/as, junto às escolas públicas de entorno da Unilab. De outro, a interiorização de epistemologias afrocêntri-
cas, como explicitado no Projeto Pedagógico Curricular (PPC) do curso de Pedagogia, cujo objetivo: “é formar para o exercício da Pedago-
gia, no sentido da produção e disseminação de conhecimento, na perspectiva de uma epistemologia da África e de suas diásporas, antirra-
cista e anticolonial (...). (PPC/Pedagogia, 2016, p. 37).

Necessário enfatizar que a proposta desse subprojeto valoriza o Projeto de Desenvolvimento Institucional da Unilab (PDI, 2016) que advoga
a articulação de projetos voltados ao desenvolvimento da região, ao colocar a intenção de: “Criar mecanismos de aproximação de comunida-
des socialmente vulneráveis do entorno da UNILAB e da região onde atua e, em parceria com entidades públicas e privadas, elaborar e de-
senvolver projetos de acesso aos bens sociais e culturais [...]”. (PDI/UNILAB, 2016 - 2021, p. 32). Dessa forma, o curso de Pedagogia da
Unilab via epistemologias afrocêntricas, propõe o subprojeto da Pedagogia, intitulado: “Alfabetização na perspectiva do AfroLetramento”,
buscando contribuir, a partir das intervenções no âmbito da alfabetização e do letramento, para a elevação dos índices de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) do Ceará e da Bahia, especificamente nos municípios baianos de São Francisco do Conde - IDEB 5,0, Santo
Amaro - IDEB 4,5 e Candeias - IDEB 4,7 e nos municípios cearenses Acarape—IDEB 5,4, Redenção - IDEB 5,8.

Cabe salientar que no estado do Ceará, no subprojeto que está sendo articulado, os municípios foram indicados devido ao êxito logrado no
Programa Residência Pedagógica—calendário 2018/2019, do subprojeto Pedagogia, com destaque para os seguintes itens: 1º - localização
dos municípios - devido à proximidade desses municípios com o campus sede da universidade, que é Redenção e Acarape; tal situação le-
vou ao fácil acesso dos/as licenciandos/as às unidades escolares, bem como das professoras à universidade; 2º - compromisso das unida-
des escolares, em destaque para direção escolar e docentes, dessas cidades para com a realização das ações do subprojeto do curso de
Pedagogia; 3º—efetiva participação das professoras nas ações do subprojeto do licenciandos/as quanto à aplicação das ações previstas
(aulas e outras atividades didático-pedagógicas); 4º - plena adesão dos/as bolsistas ao subprojeto Pedagogia, sendo essa evidenciada por
meio da assiduidade e compromisso para com as ações do subprojeto em questão; e 5º - publicação de artigos científicos pelos/as licencia-
dos/as e professoras, em parceria com a coordenação pedagógica do subprojeto, apresentando os aprendizados obtidos frente a esse sub-
projeto da Pedagogia. Neste cenário, consideramos relevante promover ações e intervenções sobretudo em tais realidades, em parceria com
outras ações já desenvolvidas que abraçam a perspectiva africana e afro-brasileira, assim como, os processos de ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita. Frente a esse contexto o subprojeto de Pedagogia “Alfabetização por meio do AfroLetramento” pretende atuar junto à Al-
fabetização de crianças dos estados do Ceará e da Bahia, e em particular dos municípios em questão, uma vez que seus/as licenciandos/as
estão sendo formados/as para desenvolverem as habilidades cognitivas dos/as estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
(anos iniciais), a partir de práticas pedagógicas comprometidas com a formação de leitores e que contribuam, contemporaneamente, para a
construção positiva das identidades histórico-culturais.

49
Dessa forma, será possível, atuar também em plena consonância com a aplicação da lei federal nº 10.639/03 que altera a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação, nº 9.394/1996, determinando o ensino de “História e Cultura Africana e afro-Brasileira” no currículo da educa-
ção básica. (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm). Frente a tal contexto justificamos a execução do subprojeto Peda-
gogia: como área prioritária para o desenvolvimento local.

3.2.5.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando.

Cabe ao curso de Pedagogia da Unilab, buscar atender às demandas da Região do Maciço do Baturité, do Recôncavo Baiano e dos paí-
ses parceiros internacionais (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, e do Timor Leste), no que se refere
à promoção de políticas no campo da leitura e escrita, bem como de raciocínio lógico de escolares da Educação Infantil, do Ensino Fun-
damental (anos iniciais) e da Educação de Jovens e Adultos, estando esta demanda presente nas Diretrizes da Unilab (2010, p. 15), co-
mo uma das área prioritárias de atuação, a saber: (III) Educação Básica: o domínio da leitura, escrita e operações matemáticas é determi-
nante na promoção da cidadania. Sendo assim, na Unilab a formação de professores de educação básica terá prioridade, sendo realizada
segundo princípios e em ambiente de respeito às diversidades (étnica, religiosa, de gênero etc.), ao pluriculturalismo e ao multilinguismo
(...). Por sua vez, merece destaque que essa demanda deverá ocorrer tendo como princípio o respeito às diversidades locais.

Estando esse princípio alinhado ao que determina as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia (2016), no Art. 5ª, sublinha X, ao afir-
mar que o/a egresso/a do curso de Pedagogia deverá: “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras; ”. Significa, portanto, que os projetos a serem desenvolvidos pela Unilab, em destaque para o curso de Pedagogia, no cam-
po da leitura e escrita, bem como de raciocínio lógico (mas não somente esses) devem contribuir para o fortalecimento dessas comunida-
des e/ou populações que lá tem estabelecido suas histórias de vida. Cabe destacar que Acarape, Redenção, Guaiuba são cidades mar-
cadas pela agricultura e presença da população negra.

Do mesmo modo, em São Francisco do Conde, dentre outros municípios da região do Recôncavo, a população encontra-se envolvida so-
bretudo em atividades de cultivo, pesca, comércio e mercado informal, sendo portadores de um belíssimo patrimônio histórico-cultural,
passado entre as gerações a partir de suas tradições e manifestações culturais peculiares da região. Nesse sentido, ressaltamos o que
determina as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2016), no Art. 5ª, sublinha IX, ao enfatizar que o/a egresso do curso de Pe-
dagogia deverá: “identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de reali-
dades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas
e outras”.

50
Ações como “identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa [...]” e “demonstrar consciência da diversidade
[...]”, revelam o desenvolver da autonomia e criatividade, por parte do/a licenciando/a da Pedagogia frente ao cotidiano educacional escolar e
não escolar. Acreditamos que por meio do subprojeto da Pedagogia, será possível, os/as licenciandos/as, desenvolverem autonomia e criati-
vidade, uma vez que esse/a tem constante oportunidade de exercitar e vivenciar princípios basilares dessa formação docente. Dentre esses
princípios está o da Descolonização dos Currículos Escolares, que por anos a fio estiveram pautados por ideias racistas contra africanos/as
e/ou negros/as, dentre outros povos. Assim, no contexto do subprojeto “Alfabetização por meio do AfroLetramento”, os/as estudantes terão
oportunidade de exercitar práticas didático-pedagógicas que os permitam ter autonomia e criatividade, por meio da descolonização desses
currículos tendo por referência epistemologias afrocêntricas. Por meio do AfroLetramento, conhecer e valorizar, a presença africana e/ou ne-
gra nos municípios já citados. A proposta está alicerçada no que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p. 10) ao afirmar que: “Estas condições materiais
das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconheci-
mento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos”.

Portanto, acreditamos que o desenvolvimento do subprojeto Pedagogia “Alfabetização por meio do AfroLetramento”, contribuirá o efetivo de-
senvolvimento da autonomia dos/as licenciados/as, na medida em que esses/as terão oportunidade de exercitar e vivenciar no cotidiano es-
colar princípios éticos e não racistas apreendidos dentro do curso de Pedagogia. Por fim, cabe salientar que os licenciados estarão colocan-
do os conhecimentos adquiridos no curso em prática.

3.2.5.4 Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades.

O subprojeto Pedagogia “Alfabetização por meio do AfroLetramento”, buscará, a partir de planejamentos e ações compartilhadas junto às
escolas atendidas, de modo a evitar possíveis desalinhamentos teóricosfilosóficos-metodológicos acerca dos objetivos e ações do subprojeto
em questão. Para tanto apontamos as seguintes estratégias para a valorização do trabalho coletivo com vistas ao planejamento e realização
das atividades previstas, sendo elas:
1º- apresentar proposta do subprojeto da Pedagogia ao núcleo gestor e docentes das escolas de atuação do citado projeto;
2º - elaboração coletiva: coordenação do subprojeto Pedagogia-escolas-licenciandos/as de tratativas voltadas a execução de agendas para
execução plena do citado subprojeto;
3º - realização de observações, por parte dos/as bolsistas, junto às escolas com vistas a conhecer o cotidiano e a rotina escolar, bem como
de sala de aula;
4º - socialização, por parte das escolas, dos níveis de leitura e escritas dos/as estudantes a serem beneficiados com o subprojeto em ques-
tão;
51
5º—formatação e aplicação de diagnóstico, por parte dos/as bolsistas, objetivando conhecer o nível de conhecimento dos/as estudantes
acerca do continente africano e da presença de africanos/as e/ou negros nas cidades participantes do subprojeto;
6º - realização de formações mensais, de cunho didáticopedagógicas acerca de temas relativos ao desenvolvimento do processo de Alfa-
betização por meio do AfroLetramento, com destaque para a Lei Federal nº 10.639/03, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de Histó-
ria e Cultural Africana e Afro-brasileira na educação básica, rede pública e particular;
7º- promoção de rodas de conversas, entre coordenação do subprojeto Pedagogia-escolas-licenciandos/as, voltadas à avaliação e sociali-
zação das ações desenvolvidas e/ou em desenvolvimento;
8º- confecção, por parte dos/as licenciandos/as e professores/as, de relatórios mensais, individuais e/ou coletivos, acerca das experiên-
cias vivenciadas junto a esse subprojeto da Pedagogia; 9º - incentivo, entre os/as licenciandos/as e professores/as, a participarem de
eventos de cunho científicos acerca do tema da Alfabetização, de modo a socializarem experiências vivenciadas junto a esse subprojeto
da Pedagogia;
10º - publicação de artigos científicos coletivos, coordenação do subprojeto/licenciandos/as e professores/as apresentando de forma críti-
ca experiências vivenciadas junto a esse subprojeto da Pedagogia. Dessa forma, acreditamos que será possível garantir as estratégias
para a valorização do trabalho coletivo para o planejamento e realização das atividades previstas, junto ao subprojeto da Pedagogia.
3.2.5.5 Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto
No Ceará, segundo Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua - PNAD de 2018, a presença de negros/as é de: 5,29% pretos
+ 65,71% pardos. Além disso, Redenção se intitula 1ª cidade brasileira a abolir a escravatura negra, em 25 março de 1884, ou seja, 4
anos antes do 13 de maio de 1888. Contudo, infelizmente são constantes os relatos de racismo contra negros e/ou africanos, em Reden-
ção, Acarape e Guaiuba. Na Bahia, o percentual de população negra é de 81,1%, sendo que o município de São Francisco do Conde es-
tá entre os dez municípios do estado com o maior percentual de autodeclarados pretos (40 %), conforme o último Censo Geográfico
(2010). Ainda assim, percebe-se que a história, a cultura e as contribuições da população negra ainda são estudadas de forma superficial,
estando muitas vezes reduzidas à semana ou dia da consciência negra.
Carecemos, portanto, de um currículo escolar comprometido com a educação das relações etnicorraciais, o respeito e a valorização da
cultura negra. Historicamente os processos de Alfabetização desconsideram o contexto cultural de crianças, jovens e adultos, como expli-
citado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), ao afirmar: “Um dos fatos que frequentemente se esquece é que estamos tra-
tando de uma nova forma ou modo (gráfico) de representar o português do Brasil, ou seja, estamos tratando de uma língua com suas va-
riedades de fala regionais, sociais, com seus alofones, e não de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua falada local”.

52
Nesse sentido, esse subprojeto parte do princípio que é possível e imprescindível alfabetizar considerando e valorizando a cultural negra,
tendo por base a lei federal nº 10.639/03. Para tanto, o subprojeto da Pedagogia “Alfabetização por meio do AfroLetramento”, se articula com
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir de conhecimentos da área do mesmo, sendo aqui citados alguns desses, que são:
1- metodologias e estratégias didático-pedagógicas diferenciadas - devido às particularidades da Unilab e do curso de Pedagogia, sendo es-
te referendado por epistemologias afrocêntricas, o citado subprojeto tem autonomia para criar e/ou utilizar novos referenciais afins, que nes-
se caso será o de alfabetizar, por meio do AfroLetramento. Para tanto essa proposta coaduna o que está previsto na BNCC (2017), uma vez
que esse documento cita como necessária a adequação da BNCC (2017) aos currículos locais, de modo que: “São essas decisões que vão
adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições esco-
lares, como também o contexto e as características dos alunos”. (BNCC, 2017, p. 17);
2- enfrentamento do racismo por meio do currículo da Alfabetização - o racismo é uma das mais violentas formas de desrespeito à integrida-
de física e psicológica do Ser Humano, ou seja, fere o princípio dos Direitos Humanos. Sendo essa uma dimensão também abordada na
BNCC (2017) quando advoga o compromisso da escola em garantir a formação integral sem violência, ao ratificar: “O compromisso da esco-
la de propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos”. Significa dizer que a escola deve enfrentar
o racismo por meio do currículo, pois se trata da desnaturalização da violência contra estudantes negros/as, assim: “É preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos soci-
ais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presen-
tes na comunidade e na escola”. (BNCC, 2017, p. 61);
3- o direito a conhecer a história e cultura africana e afro-brasileira na escola - se faz necessário a criação de estratégias curriculares que
permitam, aos/as estudantes negros/os e não negros/as, conhecerem a história e cultura africana e afro-brasileira na escola, tendo por base
a lei federal nº 10.639/03. Sendo essa uma estratégia curricular para o enfrentamento do racismo e a produção da autoestima positivada de
estudantes negros/as quanto às suas origens, bem como de desmistificar preconceitos acerca das culturas negras. Sendo essa temática
abordada na BNCC (2017, p. 70), da seguinte forma: “Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se estima que mais de 250 lín-
guas são faladas no país - indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. Esse pa-
trimônio cultural e linguístico é desconhecido por grande parte da população brasileira”. Dessa forma, é possível afirmar que é esse subpro-
jeto se articula com a BNCC (2017) à medida que tem por interesse construir de forma ética e solidária uma escola inclusiva, que acolha de
forma respeitosa, negros/as e não negros/as.
3.2.5.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola.

O subprojeto da Pedagogia tem as seguintes estratégias de inserção e ambientação dos licenciados na escola, com “vigência de 18 meses -
carga horária total de 414 horas de atividades, organizadas em 3 módulos de seis meses com carga horária de 138 horas cada módulo”.

53
 carga horária total de 414 horas de atividades, organizadas em 3 módulos de seis meses com carga horária de 138 horas cada módu-
lo”. Assim, cada módulo está distribuído em três etapas.
 1ª Etapa – Preparação da equipe – 86 horas Reunião coletiva junto aos/as licenciandos/as e professores/as, para apresentação oficial
do Programa Residência Pedagógica subprojeto Pedagogia, evidenciando: seus objetivos, metas e princípios, etapas de execução,
compromissos e atribuições a serem cumpridas pelos/as participantes do mesmo, com as seguintes ações: Estudo sobre os conteú-
dos da área e sobre metodologias de ensino; Ambientação: conhecer as rotinas, organização e funcionamentos das escolas, acompa-
nhar os planejamentos pedagógicos, vivenciar a cultura escolar; Observação semiestruturada: observação participante em sala de au-
la com um plano definido pelo residente juntamente com a preceptora e o docente orientador; Elaboração de relatório do residente jun-
tamente com o preceptor e o docente orientador; Avaliação da experiência, entre outras atividades.
2ª Etapa—Elaboração de planos de aula – 12 horas Construção dos Plano de Intervenção Pedagógica, licenciandos/as e professores/as
– para realização das inserções, semanais e mensais, junto às turmas a serem atendidas.
3ª Etapa – Regência – 40 horas Regência com acompanhamento do preceptor, no qual, consiste em elaborar planos de aula e ministrar
conteúdos em sala de aula ou oficinas temáticas na escola, com acompanhamento do preceptor, de acordo com o plano do Subprojeto de
Pedagogia. Avaliação da experiência, com diários de campo, relatórios, fotos, atividades desenvolvidas, entre outros.
3.2.5.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos
Serão criadas as seguintes estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos subprojeto Pe-
dagogia: Participação dos/a professores/as:
 Presença e participação nas sessões de estudo acerca do referencial teórico-metodológico do subprojeto;
 Colaboração, junto aos/as bolsistas, no planejamento das ações didático-pedagógicas a serem desenvolvidas na escola e em sala de
aula; - Construção de relatório de observação da atuação, individual e coletiva, dos/as bolsistas junto ao subprojeto;
 Visitas às escolas, buscando acompanhar a participação e envolvimento dos/as professores/as junto ao subprojeto; - Produção de re-
latório descritivo/narrativos das atividades desenvolvidas mensalmente junto ao subprojeto;
 Participação em eventos de cunho científico que tratem de temas relacionados abordagem do subprojeto;
 Produção trabalhos acadêmicos relacionados às abordagens do subprojeto; Participação dos/a licenciandos/as:
 Presença e participação nas sessões de estudo acerca do referencial teórico-metodológico do subprojeto;
 Colaboração, junto aos/as professores/as, no planejamento das ações didático-pedagógicas a serem desenvolvidas na escola e em
sala de aula;
54
 Construção de relatório de observação da atuação, individual e coletiva, das ações desenvolvidas junto ao subprojeto; - Participação nas
reuniões que contem com a presença dos/as responsáveis pelos/as estudantes atendidos pelo subprojeto; - Produção de relatório descri-
tivo/narrativos das atividades desenvolvidas mensalmente junto ao subprojeto;

 Participação em eventos de cunho científico que tratem de temas relacionados às abordagens do subprojeto, - Produção trabalhos aca-
dêmicos relacionados às abordagens do subprojeto.

3.2.5.8 - Resultados esperados para o subprojeto

Tendo em vista a situação dos municípios que estão sendo articulados para participarem do subprojeto Pedagogia, no que se refere aos ín-
dices de alfabetização e de invisibilidade da história e cultura africana e afro-brasileira, apontamos alguns dos resultados esperados por meio
do subprojeto da Pedagogia, que são:

1- Oportunizar experiências linguísticas para a Educação Infantil e Alfabetização de estudantes do Ensino Fundamental (Anos Iniciais)
efetivadas a partir do referencial teórico na perspectiva do AfroLetramento;

2- Promover, por meio da alfabetização, ações curriculares voltadas à autoestima de crianças negras tendo como referência a cultura afri-
cana e afro-brasileira;

3- Desenvolver ações didático-pedagógicas que levem a escola a enfrentar o racismo por meio do currículo;

4- Formar pedagogos/as capacitados/as e comprometidos/as com a educação das relações étnico-raciais;

5- Fortalecer as relações universidade-escola pública, no sentido da promoção de ações voltadas ao desenvolvimento da Educação Bási-
ca da escola pública;

6- Contribuir para com a aplicação da lei federal nº 10.639/03;

7- Melhorar os índices de qualidade da alfabetização..

3.2.5.9 Metodologia proposta para alfabetização

Ações a serem realizadas junto aos/licenciandos/as e professores/as:

FORMAÇÃO INICIAL – 86 horas; - 1ª Etapa: Formação A

1- Apresentação do subprojeto da Pedagogia à escola e aos/as licenciandos/as, por parte da equipe de coordenação institucional;
55
 2- Aplicação do Diagnóstico Referencial junto aos/as licenciandos/as e professores/as, objetivando conhecer as experiências, traba-
lhos realizados, conhecimentos científicos, saberes docentes e expectativas que esses/as têm acerca da temática: Alfabetização por
meio do AfroLetramento;
3- Apresentação conceitual e de experiências acerca da Alfabetização por meio do AfroLetramento. Esta etapa será subdividida em
dois momentos:
3.1 Refletir conceitualmente sobre a alfabetização e os principais estudos sobre o tema, bem como as contribuições científicas mais re-
centes, considerando o Plano Nacional de Alfabetização.
3.2 Refletir conceitualmente sobre o AfroLetramento e suas contribuições nas dimensões cognitiva e motivacional para a aprendizagem
da leitura, bem como na promoção de uma educação antirracista.
4- Debate e socialização de saberes sobre a temática tratada.
2ª Etapa: Formação B
1- Apresentação do relatório, por parte da coordenação institucional, acerca dos dados obtidos por meio do Diagnóstico Referencial;
2- Exposição de experiências de pesquisa que versam sobre os saberes que estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm
sobre o Continente Africano;
3- Exposição de experiências desenvolvidas pelo subprojeto Pedagogia (2018-2019) que versam sobre os saberes que estudantes do
ensino fundamental I tem sobre o Continente Africano;
4- Debate e socialização de saberes sobre a temática tratada
3ª Etapa: Formação C
1.Estudo conceitual das temáticas: Alfabetização e Alfabetização por meio do AfroLetramento
2.Apresentação, por parte da escola, aos/as licenciandos/as, do relatório/diagnóstico do nível de leitura/escrita das turmas a serem
atendidas pelo subprojeto;
2.1- Análise e debate do relatório/diagnóstico do nível de leitura/escrita das turmas;
2.2 - Construção coletiva, por parte dos/as licenciandos/as, com apoio dos/as professores/as, de relatório acerca do nível de leitura/
escrita das turmas a serem atendidas.
3 – Reflexões sobre possibilidades de intervenção e desenvolvimento de projetos de aprendizagem, a partir da realidade analisada.
3.1 Realização de oficinas para experienciar possibilidades de construção de percursos, materiais e jogos alfabetizadores na perspecti-
va do AfroLetramento para o contexto analisado. (mínimo 4 horas).

56
4ª Etapa: Formação D
1- Construção de diagnóstico, licenciandos e professores/as para averiguar o nível de conhecimento dos/as estudantes acerca da alfabeti-
zação, por meio do afroletramento
2- Estudo e escolha de literatura e outras formas de manifestações da cultura africana e afro-brasileira, a serem utilizadas no processo de
Alfabetização.
3- Primeira etapa de construção do Plano de Intervenção Pedagógica, licenciandos/as e professores/as – para realização das inserções,
semanais e mensais, junto às turmas a serem atendidas, tendo por base a literatura e outras formas de manifestações da cultura africana
e afro-brasileira. O plano de intervenção deverá contemplar estratégias pedagógicas lúdicas, significativas e que, conforme a literatura ci-
entífica, contribuam no avançar das habilidades de consciência fonológica, produção escrita, fluência em leitura, aquisição de vocabulário
e compreensão de textos.
4- Socialização das propostas dos Plano de Intervenção Pedagógica. Ações a serem a ser realizada junto às escolas pelos/as licencian-
dos/as, sob a orientação dos/as professores e da coordenação do subprojeto:
1ª Etapa - mensal
1 - Posse dos relatórios do diagnóstico do nível de leitura/escrita das turmas a serem atendidas e do nível de conhecimento dos/as estu-
dantes acerca do continente africano – por parte dos/as licenciandos/as e professores/as;
2- Construção e reflexão contínua dos Plano de Intervenção Pedagógica, licenciandos/as e professores/as – para realização das interven-
ções, semanais e mensais, junto às turmas a serem atendidas, tendo por referência primeira os relatórios anteriormente citados;
3- Aplicação dos Plano de Intervenção Pedagógica – semanal/mensal;
4- Produção de relatório das atividades realizadas em sala de aula e/ou na escola;
5- Participação nas formações didático-pedagógicas promovidas pela coordenação do projeto.
2ª Etapa – bimestral
1 - Produção de relatório das atividades realizadas em sala de aula e/ou na escola;
2- Confecção de Relatório dos avanços e dificuldades apresentadas pelos/as estudantes junto ao processo de alfabetização;
3- Participação junto às reuniões de avaliação das ações, individuais e coletivas, do subprojeto.
3ª Etapa – semestral
1- Produção de relatório das atividades realizadas em sala de aula e/ou na escola.
2- Relatório dos avanços e dificuldades apresentadas pelos/as estudantes junto ao processo de alfabetização.

57
3.2.6. Química
3.2.6.1 Objetivos
Objetivo geral Propiciar aos discentes do Curso de Licenciatura em Química o desenvolvimento da identidade profissional docente, opor-
tunizando o licenciando a exercitar de forma ativa a articulação entre os conteúdos teóricos recebidos nas diversas componentes curricu-
lares do curso e a prática ativa do trabalho docente nas escolas das redes públicas da educação básica, possibilitando intervenções pe-
dagógicas crítica e responsável, a partir de vivências em diferentes espaços educativos.
Objetivos específicos
1. Consolidar e articular as competências desenvolvidas ao longo do curso de Licenciatura em Química por meio de atividades formati-
vas, de caráter teórico e/ou prático, conduzindo o licenciando em nível superior a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e práti-
ca profissional docente de forma a torná-los profissionais qualificados para o exercício do magistério no Brasil e nos países parceiros
da UNILAB;
2. Através das ações do Projeto Residência Pedagógica objetiva-se fortalecer e ampliar a relação entre a UNILAB e as escolas públicas
de educação básica da região do Maciço do Baturité através da convivência entre o docente-orientador da IES, o preceptor da escola
de educação básica e o residente, e assim, contribuir com a formação inicial de novos professores para a educação básica;
3. Articular as ações dos Estágios Supervisionados com as ações previstas neste projeto de forma a propiciar aos estudantes da licenci-
atura em Química vivência da prática docente através da inserção, durante todo o desenvolvimento do projeto, nas instituições de
educação básica da rede pública de ensino;
4. Auxiliar os estagiários do curso de licenciatura em Química em seu campo profissional, com vistas a consolidação do conhecimento
produzido na Universidade e a inter-relação do conhecimento com o ensino básico;
5. Contribuir para a formação de um futuro docente com uma base sólida, teoria e prática, com apurado senso crítico e que contribua de
forma inovadora para as políticas públicas educacionais, destacando as práticas educacionais democráticas, amplas e inclusivas;
6. Possibilitar a formação de profissionais responsáveis e comprometidos com o desenvolvimento socialmente justo entre os países que
compõem a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), por meio do conhecimento compartilhado e pela troca de experi-
ências técnicas, científicas, artísticas, políticas, culturais e socioambientais;

58
7. Contribuir para a consolidação de saberes resultantes da análise crítica do contexto luso-afro-brasileiro nas escolas, estimulando o desen-
volvimento da autonomia dos residentes, como agentes transformadores da realidade na escola- campo;
8. Dinamizar as práticas pedagógicas cotidianas, a partir do debate e pesquisa sobre o papel do ensino de Química na formação de cida-
dãos, contribuindo com a capacitação e formação crítica de preceptores e residentes por meio do desenvolvimento de projetos que fortale-
çam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando
coleta de dados, visitas a Unilab e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias;
9. Promover a articulação entre o currículo da Licenciatura em Química e as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a fim
de propiciar ao licenciando os conhecimentos básicos, as competências e as habilidades, assim como os princípios éticos e políticos, condu-
zindo o futuro docente a uma formação ampla e consciente do seu papel de educador responsável pela construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
3.2.6.2 Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação

O território do Maciço de Baturité, ocupa uma área de 4.820 Km2 e do ponto de vista do planejamento macrorregional abrange treze municí-
pios: Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturité, Capistrano, Itapiúna, Guaramiranga, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmácia e Redenção.
Além de Guaiuba e Caridade, ambos filiados à Associação dos Municípios do Maciço de Baturité (AMAB). A população de 274.634 habitan-
tes tem densidade média de 57 habitantes por quilômetro quadrado e cerca de 64,5% da população reside em localidades urbanas, com
35,5% na zona rural, refletindo o processo de urbanização do Brasil nas últimas décadas (IPECE, 2010). A análise da renda domiciliar dos
moradores do Maciço do Baturité revela que 31% vivem em situação de extrema pobreza, com renda mensal até ¼ do salário mínimo; 87%
(ou 64.396 domicílios) têm renda mensal de até um salário mínimo e apenas 3% de toda a população (2.107 domicílios) tem renda superior a
2 salários mínimos. Chama atenção, ainda, que 5% (4.472 domicílios) não declararam nenhum rendimento, apesar dos programas sociais do
Governo Federal.

Estes dados colocam os índices das classes de menor rendimento do Maciço entre os maiores percentuais de todo o Ceará. A renda é gera-
da basicamente por cinco atividades: Agropecuária, Industrial, Construção Civil, Comércio e, predominantemente pelo setor de serviços. Em
sete dos municípios este representa mais de 2/3 das receitas, o que é mais acentuado naqueles com menor PIB per capita. Em todos os mu-
nicípios, um dos maiores empregadores é, justamente, o setor público, mais especificamente, a Prefeitura municipal (IPECE, 2017). Dos indi-
cadores educacionais no Ensino Fundamental, segundo os municípios da Região –2011/2016, dos treze municípios, a taxa de escolarização
líquida permaneceu praticamente constante, 89,39% em 2011 e 89,47% em 2015. No entanto, dos treze municípios, três apresentaram um
decréscimo nas taxas de escolarização líquida, Acarape, Itapiúna e Palmácia com variações de 3,16 %, 1,75% e 6,28%, respectivamente.
Sendo que, nos municípios de Aratuba e Guaramiranga continuaram com 100,00% na taxa de escolarização líquida (IPECE, 2017).

59
Um estudo realizado por Eloísa Maia Vidal et al. (2012), sobre indicadores de rendimento (IR - taxa de aprovação) e Índice de Desenvolvi-
mento da Educação Básica (IDEB), vale salientar que o IDEB é composto por três indicadores: (i) taxa de aprovação média nas séries/
anos que compõem a etapa de ensino; (ii) resultados de desempenho de aprendizagem em Língua Portuguesa; (iii) resultados de desem-
penho de aprendizagem em Matemática (os dois últimos obtidos mediante a aplicação da Prova Brasil), apontam que a taxa de aprova-
ção cresceu em todos os municípios no período 2005 – 2009, sendo que em alguns o indicador ficou acima de 20%. Há uma exceção:
Guaramiranga, com decréscimo de 1,8%. Vale destacar que nenhum dos municípios atingiu taxa de aprovação de 100%, revelando que
seu IDEB ainda pode melhorar. É interessante observar, em quatro municípios (Itapiúna, Pacoti, Capistrano e Palmácia), crescimento do
Indicador de Rendimento maior que o do IDEB. A análise do IDEB no período 2005 - 2009 quanto à proficiência dos alunos em Língua
Portuguesa e Matemática, indicaram que no geral houve maior crescimento de desempenho em Matemática. No entanto, em quatro mu-
nicípios a aprendizagem nas duas ou em uma das disciplinas apresentou declínio, ainda que tenha havido evolução no IDEB. Os dados
permitem refletir que embora, os indicadores analisados apontam avanços significativos, os resultados ainda são bastante tímidos se
comparados aos obtidos em outras regiões do estado. Assim o Projeto Residência Pedagógica pode contribuir com formação (residentes)
e a qualificação docente (coordenador e preceptor), certamente importantes para promover e ampliar o potencial de aprendizagem na re-
gião. Além de favorecer e estimular a permanência dos estudantes no curso de licenciatura em Química.

3.2.6.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando

O PRP de Química propõe ações que podem contribuir na formação docente do licenciando em Química, quais sejam:

 Através da leitura e produção de textos pedagógicos e científicos espera-se contribuir com Práticas pedagógicas e saber científico que
conduzam o licenciando a construção, reflexão e reestruturação do saber para o Ensino de Química;

 Conduzir Rodas de conversa sobre a identidade docente, fazer reflexões autobiográficas a partir da ressignificação social, das ima-
gens, dos valores, dos saberes, das expectativas e do sentido que o aprendiz atribui ao ser professor;

 Conduzir a Vivência da organização curricular na Educação Básica, questionar as suas repercussões, visando a ressignificação das
práticas pedagógicas e apropriação crítica das orientações da BNCC;

 O PRP possibilitará ao licenciando de Química transitar em espaços que fortifiquem a sua identidade profissional quanto a ser futuro
educador.

 Possibilitar a formação do professor em prática de sala de aula, formando-o para desafios dispostos ali, seja pela dinamicidade desses
espaços, ou ainda pela individualidade e particularidade dos alunos que apresentam realidades e histórias de vida inteiramente distin-
tas.
60
 Espera-se que a imersão na escola, laboratório in loco do futuro docente, possibilite a partir das vivências e transição nos espaços acadê-
micos e profissional a percepção de que o conhecimento não se dá de forma simplória, pois além dos saberes teóricos e práticos, exis-
tem outros de natureza vivencial e que são construídos na ação.

 O licenciando terá a oportunidade de planejar, preparar e executar intervenções pedagógicas, vivenciar a gestão escolar, participar da
semana pedagógica e poderá expor suas experiências e dúvidas nos encontros periódicos do grupo de licenciandos, preceptores e coor-
denador de área. Assim, acreditamos que o PRP de Química poderá colaborar com a construção da identidade e dos saberes do dia-a-
dia do futuro profissional, articulando teoria e prática, possibilitando aos residentes refletirem sobre sua formação inicial e futura atuação
prática e autônoma como docentes.

3.2.6.4 Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades.

O subprojeto de Química irá trabalhar de forma a alinhar todas as atividades de acordo com as necessidades das escolas de atuação do pro-
grama, na perspectiva de um planejamento participativo das ações do PRP nas/com as escolas. A orientação conjunta se dará com a cons-
trução do plano de trabalho realizada através dos seguintes instrumentos e etapas:
 Apresentação da proposta do subprojeto de Química ao núcleo gestor e docentes das escolas de atuação do citado projeto;
 Observação e estudo sobre o ambiente escolar, visando conhecer a sua estrutura, perspectivas e necessidades;
 Planejamento e elaboração coletiva das atividades a serem desenvolvidas no subprojeto de Química;
 Círculos pedagógicos sobre o planejamento de regências – com ênfase para temáticas contemporâneas como diversidade cultural, gêne-
ro, ciências, mídias, cidadania, ambiente e relações étnico-raciais privilegiando o enfoque sociointeracionista, e a pesquisa como princípio
educativo e metodologias inovadoras;
 Oficinas integrativas sobre a avaliação da aprendizagem - visando articular planejamento e instrumentos avaliativos;
 Socialização das atividades pré ou pós execução das ações do plano em distintos momentos: apresentação em rodas de conversas com
os demais grupos do Subprojeto de Química, preceptores de cada grupo, coordenação de área e alguns momentos com a presença da
coordenação institucional do programa, objetivando um momento de trocas de saberes e experiências. Onde os residentes, preceptores e
coordenadores poderão interagir com as atividades realizadas nas demais escolas-campos onde o subprojeto atuará. - Relatórios e diá-
rios de campo com vistas à publicação em eventos e periódicos nacionais, aliado ao propósito de publicar um livro para disseminação de
experiências exitosas.
 Reuniões entre docente orientador, preceptores e residentes serão permanentes para construção de plano de trabalho, planejamento e
socialização das experiências e avaliação contínua do plano de trabalho de forma individual e coletiva.

61
3.2.6.5 Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto

A formação do professor de química possui inúmeros desafios e saberes que podem ser motivados por diversas formas diferentes de en-
sino-aprendizagem. O PRP, subprojeto de Química trabalhará os conteúdos de Química com um intuito primordial de desenvolver no alu-
no a capacidade de participar criticamente nas questões da sociedade. Para tanto, pretende-se preparar o futuro professor de Química
para os desafios e perspectivas desta geração, que é ávida por inovação e tecnologia. Buscará utilizar mídias e novos processos na for-
mação do professor, os quais devem ser constantes, valorizando contribuições de pesquisas nas diferentes áreas da química para uma
formação docente sólida e eficaz, capaz de formar cidadãos ciente da sua importância na sociedade.

A ciência Química, será trabalhada em três unidades temáticas, conforme a BNCC (2017), são elas: 1. Matéria e Energia; 2. Vida e Evolu-
ção; 3. Terra e Universo. O ensino de Química alinhado à Base será feito em torno dessas três unidades temáticas que se repetirão ano a
ano. Cada uma será estruturada em um conjunto de habilidades cuja complexidade crescerá progressivamente ao longo do tempo.

O processo de ensino e aprendizagem de Química terá uma abordagem investigativa como elemento central da formação. Onde o futuro
professor, residente, trabalhará juntamente com os alunos, de forma intencional, para que ocorra uma participação ativa durante todo o
desenvolvimento do projeto. O ensino da componente promoverá situações nas quais crianças e jovens possam se envolver em todas as
etapas do processo de investigação científica: observar, perguntar, analisar demandas, propor hipóteses, elaborar modelos e explicações,
desenvolver, divulgar e implementar soluções para resolver problemas cotidianos, entre outras. Nessa perspectiva, pretende-se formar
um professor que tem como função ser fonte de informação e, principalmente, orientar as ações investigativas dos alunos, ensinando-os
a utilizar ferramentas de pesquisa, analisar dados, contrapor informações etc, para que eles aprendam com autonomia.

3.2.7.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola

A imersão na escola é um período que deve oportunizar a mobilização de vários saberes na comunidade escolar onde serão adotadas
diferentes estratégias: Proporcionar ao Licenciando o espaço de formação através da Leitura/conhecimento dos referenciais teóricos e
metodológicos que guiarão todas as ações a serem realizadas nas escolas;

- Em um primeiro momento será realizada uma roda de conversa com a participação da coordenação de área, preceptor, núcleo gestor e
residentes, visando o reconhecimento/adaptação nas dependências da escola-campo (coordenação, secretaria, sala de informática, multi-
meios, sala de avaliações, salas de aula por área) apresentação do PRP e do subprojeto de Química, bem como a partilha das perspecti-
vas quanto às atividades que serão desenvolvidas.

Proporcionar ao residente a ambientação com a escola de forma a possibilitar a vivência da rotina escolar, o funcionamento e a cultura
organizacional da escola; Acompanhar as atividades de planejamento pedagógico;
62
 Observação do ambiente escolar e construção de um diário de campo, visando uma descrição detalhada do espaço físico da instituição,
destacando suas impressões e buscando identificar as relações que esse espaço sugere ou possibilita.
 Diagnóstico e pesquisa, onde ocorrerá a caracterização da estrutura escolar e do perfil dos professores da área de Química, seu percur-
so formativo e trajetóriaprofissional;
 Caracterização do perfil socioeconômico e comportamento dos estudantes na participação nas atividades da escola-campo; - Leitura e
conhecimento do Projeto Político Pedagógico (PPP), investigando como se dá a relação entre o projeto e as práticas efetivadas na escola
e relatando os atores do contexto escolar (docentes, discentes e comunidade);
 Coleta de dados com registro da atuação e ocorrência de projetos entre escola-comunidade-aluno-professor;
 Pesquisa sobre a organização e gestão escolar.
 Elaboração de roteiro, discente e docente orientador, para em seguida passar a etapa de observação em sala de aula; - Regência: elabo-
rar planos de aula e ministrar conteúdos em sala de aula ou oficinas temáticas na escola, com acompanhamento do preceptor.
3.2.6.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos

Durante todo o desenvolvimento do projeto o acompanhamento se dará de diferentes formas:

 Acompanhamento por meio de uma lista de frequência dos residentes na Escola-Campo;

 Acompanhamento por meio de uma lista de frequência dos residentes, preceptores e coordenadores de área nas reuniões de planeja-
mento, socialização dos resultados e informes;

 Após a finalização de cada atividade prevista, seja de projetos de intervenção ou de regência em sala de aula, o grupo juntamente com o
preceptor e/ou coordenador de área se reunirá em um momento de partilha das distintas perspectivas a respeito do que foi desenvolvido,
aspectos relevantes a serem comentados, bem como os pontos positivos e negativos;

 Serão realizados encontros mensais com a coordenação de área, preceptora e os grupos de residentes, onde será comentado o que foi
realizado durante o mês corrente, seguido do feedback dos professores orientadores quanto aos possíveis produtos advindos dessas ati-
vidades, bem como sugestões ao plano mensal do mês seguinte;

 Ao fim de cada regência ou projeto, os alunos e/ou residentes das turmas serão avaliados quanto ao que foi desenvolvido em sala de au-
la, o que foi aprendido, aspectos mais relevantes e sugestões para as próximas aulas. Essas avaliações se darão de forma dialogada e/
ou escrita (avaliando a aula ou direcionamento de questionamentos próprios do conteúdo trabalhado).

63
- Produção de relatórios descritivo/narrativos das atividades desenvolvidas mensalmente junto ao subprojeto; - Participação em eventos
de cunho científico que tratem de temas relacionados às abordagens do subprojeto; - Produção trabalhos acadêmicos relacionados às
abordagens do subprojeto.

3.2.6.8 Resultados esperados para o subprojeto

Levando em consideração a situação das escolas da região do Maciço de Baturité, onde os indicadores educacionais no Ensino Funda-
mental, apresentam resultados ainda bastante tímidos, se comparados aos obtidos em outras regiões do estado, destacamos alguns dos
resultados esperados: - Espera-se obter o fortalecimento das relações UNILAB-escola pública, no sentido de aumentar o número de
ações voltadas ao desenvolvimento da educação básica da escola pública;

 A formação de professores de Química capazes e comprometidos com a educação básica;

 Espera-se despertar nos estudantes das escolas públicas o interesse/amor pelas ciências, em particular a ciência Química, as outras
ciências e os cursos da UNILAB;

 O fortalecimento do papel das redes de ensino na formação de futuros professores;

 Espera-se que haja o aprimoramento e melhora na formação dos alunos do curso de Química da UNILAB, a partir do desenvolvimento
de habilidades e competências em ações de ensino que resultem em aprendizagens significativas;

 Esperar-se motivar os estudantes ao estudo da Química ao uso de novas metodologias e tecnologias mais adequadas para o Ensino,
- Que os alunos da região do Maciço de Baturité possam ser motivados a carreira docente;

 Espera-se promover a adaptação do discente aos estágios supervisionados de forma a privilegiar um contínuo movimento de ação-
reflexão-ação durante o processo de formação docente.

 Espera-se publicar os resultados obtidos através do programa residência pedagógica em eventos, livros e periódicos nacionais e/ou
internacionais.

64
 3.2.7. Sociologia
3.2.7.1 Objetivos
 Articular a Universidade à escola básica, por meio do desenvolvimento de ações situadas no campo da formação do professor de Socio-
logia, contempladas nas dimensões ensino, pesquisa e extensão e que possam elevar a qualidade da formação inicial;
 Promover a inserção dos licenciandos em Ciências Sociais e Sociologia no contexto das escolas da rede pública de ensino médio das
regiões do Maciço de Baturité no Ceará e do Recôncavo Baiano na Bahia, com o propósito de vivenciar práticas de residência pedagógi-
ca, orientadas no princípio da práxis e no exercício de compreensão dos saberes da Sociologia.
 Possibilitar aos licenciandos em Ciências Sociais e Sociologia o desenvolvimento de práticas de ensino na escola básica que possam
oportunizar o processo construtivo do ser professor de Sociologia consolidando experiências em que as práticas e os saberes possam
ser problematizados no âmbito do ensino e da formação, superando o nível do senso comum e elevando-se para a apropriação de con-
ceitos e construção do conhecimento sociológico;
 Apropriar-se de diferentes linguagens enquanto possiblidades de mediação para trabalhar temáticas e conteúdos presentes na Sociolo-
gia da escola básica, com estudantes do ensino médio, concebendo o ensino no processo dialético, histórico-crítico e produtor de signifi-
cados.
 Concretizar momentos de socialização, discussão e reflexão sobre as produções e ações pedagógicas dos professores e bolsistas de re-
sidência pedagógica em Sociologia, nas inter-relações da educação superior e educação básica.
 Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma a_va a rela-
ção entre teoria e prática profissional docente;
 Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de licenciatura às orientações da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC); ● Fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as escolas públicas de educação básica
para a formação inicial de professores da educação básica; e
 Fortalecer o papel das redes de ensino na formação de futuros professores.
3.2.7.2 Descrição do contexto social e educacional dos municípios escolhidos para articulação
A UNILAB é uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação da República Federativa do Brasil, com sede na cidade de Redenção / CE,
e um campus fora de sede em São Francisco do Conde / BA ,criada pela Lei nº 12.289/2010.

65
 O campus dos Malês, foi criado em 2014, no intuito de gerar atendimento a uma grande demanda social por formação de professores. O
Instituto de Humanidades e Letras Malês, situado no município de São Francisco do Conde (BA), oferece os cursos de Licenciatura em Ciên-
cias Sociais, Letras, Pedagogia e História. No estado do Ceará, na Unidade Acadêmica de Palmares, localizada em Acarape, são ofertados
cursos de Licenciatura em Sociologia, História, Pedagogia, Letras – Língua portuguesa e língua inglesa, Ciências Biológicas, Física, Mate-
mática e Química. É no contexto do curso de Licenciatura em Ciências Sociais do Campus dos Malês, e do curso de Licenciatura em Socio-
logia do campus do Palmares em Acarape/CE, que se insere este subprojeto a ser apoiado pelo Programa Residência Pedagógica. Ambos
atendem a um público de estudantes originários dos países africanos membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e
por alunos brasileiros vindos de diferentes regiões do Brasil, em especial, o Recôncavo Baiano e a região metropolitana de Salvador, no
Campus dos Malês (Ba); e a Região do Maciço de Baturité e região metropolitana de Fortaleza. Essas diferentes áreas possuem similarida-
des no que se refere a abrigarem uma população com predomínio de baixos indicadores sociais e educacionais. Mediante o exposto, fica la-
tente o papel estratégico da universidade e dos cursos de Ciências Sociais e Sociologia, enquanto espaços de produção de conhecimento
comprometido com a realidade regional e local, e que deve assumir o desafio em formar professores de Sociologia capazes não só de com-
preender esta realidade, como também mediar ações educativas no ensino da Sociologia escolar, fundamentadas no exercício da práxis, e
da compreensão do espaço enquanto totalidade. Esse projeto é direcionado para as escolas do ensino médio das regiões supracitadas, um
nível da educação básica da Bahia que carece de uma atenção especial. De acordo com o MEC, o ensino médio da Bahia ocupou 2º pior
resultado na avaliação da educação básica.

A Bahia ficou com 3,0 pontos no ensino médio - 1,3 abaixo da meta para o ano, que era de 4,3. Além disso, a nota foi um décimo menor que
a do último levantamento, feito em 2015, quando o estado ficou com 3,1 pontos. Na última avaliação do IDEB (2019), Bahia aparece apenas
na 20ª posição, com o 8º pior resultado do país. No índice de abandono do Ensino Médio, o estado é o segundo pior, com média de 15,3,
atrás apenas do estado Sergipe. No abandono do Ensino Fundamental a posição se repete e o estado fica com nota 30,6, atrás de Roraima.
O Ceará, desde a década de 1990, acumula ações no sentido de desenvolvimento do seu cenário educacional, com destaque para o Siste-
ma Permanente de Avaliação da Educação Básica SPAECE) e o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC). De acordo com o IPEA
e INEP, o Ceará vem se consolidando como um dos estados brasileiros cujos avanços na educação básica têm sido mais exitosos. Ressalta
-se o mais recente resultado do IDEB, de 2017, em que 77 das 100 escolas com melhor resultado pertencem à rede pública estadual cearen-
se. O Ceará vem atingindo metas previstas pelo Plano Nacional de Educação para o ano de 2024, como as que preveem a ampliação de
percentual na oferta de Ensino de Tempo Integral. Enquanto o PNE/2024 estabelece a meta de 50% para a quantidade de escolas ofertando
tempo integral e 25% para a de estudantes matriculados; o Ceará, já em 2017, superou tais expectativas com 46,8% de suas escolas ofer-
tem ensino de tempo integral, e 30% dos estudantes se encontrarem nelas matriculados. De um total de 230 unidades escolares que ofertam
ensino de Tempo Integral, 119 são profissionalizantes e 111 de ensino regular. Com tantas investidas, o Estado do Ceará conseguiu reduzir
suas taxas de analfabetismo de 22,4% em 2005 para 17,3% em 2015; fazendo com que a taxa de escolarização alcançasse 98,1% em 2017.

66
Com uma população de cerca de 242 mil pessoas, o Maciço do Baturité - macrorregião onde se localizam Redenção e Acarape, cidades-
sede da UNILAB e que comportam, no total, 13 municípios tem uma rede estadual de ensino médio no Maciço de Baturité, composta por um
total de 23 escolas, das quais: 03 são de ensino profissionalizante; 01 de educação de jovens e adultos; 01 de educação do campo; 02 de
Tempo Integral; 01 indígena e 15 regulares. As escolas estaduais, que serão contempladas com o PRP, integram a 8ª Coordenadoria Regio-
nal de Desenvolvimento da Educação do Estado do Ceará (CREDE). Contudo, observa-se uma diferença na qualidade da educação das es-
colas estaduais que pode ser observada pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do ano de 2017.

3.2.7.3 Como o desenvolvimento das atividades do subprojeto contribuirá para o desenvolvimento da autonomia do licenciando

Esse subprojeto em Sociologia objetiva refletir a formação e o ensino, este esforço teórico, perpassa pela ideia de compreender as práticas,
seus pressupostos epistemológicos e concepções teórico-metodológicas que orientam a ação docente. Sendo assim, a abertura ao diálogo e
à crítica quanto aos referenciais teórico-conceituais e metodológicos da/na formação da autonomia do professor de Sociologia, a qual será
um desafio assumido no processo de desenvolvimento das ações do subprojeto.

Neste sentido, será desenvolvida a materialização de uma práxis que busca agregar o uso de diversas linguagens como dispositivos de me-
diação para ensinar e aprender conceitos e conteúdos sociológicos contemplados nos currículos escolares, se expressa na relação paradoxal
entre os limites e possibilidades, uma vez que a evidência do processo educativo deverá pautar-se na formação humana, por meio da apro-
priação do conhecimento, do contrário, a técnica se sobrepõe ao processo de humanização, esvaziando-se assim o conteúdo da crítica e o
diálogo.

Assim, a adoção de trabalhos no campo da formação de professores, com o uso de diversas linguagens como literatura, cinema, música, de-
senho, charges, história em quadrinhos, cartografia, dentre outras, orientada por uma perspectiva interdisciplinar e de totalidade, configura-se
como propostas que favorecem a formação e atuação do professor de Sociologia.

Não obstante, a inserção das diferentes linguagens no âmbito deste subprojeto, fundamenta-se, no cerne dos novos paradigmas científicos
que pregam a necessidade de superação das abordagens disciplinares e fragmentadas, uma possibilidade de superação da concepção redu-
cionista da técnica pela técnica. Busca-se desse modo, elucidar a necessidade de diálogo entre conhecimentos e saberes das diversas áreas
científicas, no processo de apreensão da realidade, considerando neste processo a natureza interdisciplinar que estabelece relações com ou-
tros referenciais epistemológicos na busca pela unidade do conhecimento. Desse modo, pressupõe-se a indissociabilidade entre a formação,
o ensino e a pesquisa, buscando superar a simples reprodução em sala de aula, de conteúdos curriculares da Sociologia, descontextualiza-
dos.

67
3.2.7.4. Estratégias para a valorização do trabalho coletivo no planejamento e na realização das atividades

O vigente subprojeto a ser apoiado pelo Programa Residência Pedagógica – PRP/CAPES, no curso de licenciatura em Ciências Sociais e
Sociologia constitui-se em um conjunto de ações que envolvem pesquisa, ensino e extensão, tendo como objetivo proporcionar formação
continuada para professores da área de sociologia do ensino médio. A proposição deste projeto ancora-se na ideia de reinvenção das ações
pedagógicas que não isolam as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Entendemos que formação continuada de professores não se
constrói por acumulação de informações, cursos, técnicas, em cursos rápidos de capacitação ou reciclagem, mas pela aprendizagem realiza-
da no cotidiano profissional, onde o profissional consegue rever seu trabalho em sala de aula através do exercício de refletir sobre sua práti-
ca.
É nessa perspectiva que pensamos num projeto de residência pedagógica em Ensino de Ciências Sociais/Sociologia, trabalhando em parce-
ria com os professores, partilhando saberes, construindo, a partir das experiências e pesquisas de cada um, novos saberes, desencadeando
o processo de apropriação de conhecimentos. Desse modo, esse projeto objetiva criar diferentes recursos didáticos e tecnológicos para
apoiar a ação dos docentes da educação básica, investindo no incremento da relação escola/universidade e na integração das dimensões de
pesquisa, ensino e extensão. Dentre as principais ações previstas para trabalho Residência Pedagógica em Ensino de Ciências Sociais, des-
tacam-se:
 Proporcionar educação continuada dos profissionais que atuam com a disciplina de Sociologia no ensino médio (professores da rede bá-
sica dos municípios que o projeto irá atender); - Promover o fortalecimento da relação entre a escola de Educação Básica e a universida-
de pela disponibilização de recursos didáticos.
 Promover atividades educativas abordando temáticas pertinentes ao ensino de sociologia através do desenvolvimento de aulas e de ofici-
nas temáticas na escola;
 Estabelecer um espaço de apoio aos professores de Sociologia através de discussões teórico-metodológicas, trocas de experiências e
acompanhamento envolvendo o processo ensino-aprendizagem;
 Contribuir para formação profissional dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências Sociais;
 Fornecer bibliografia orientada para aprofundamento de estudos em Antropologia, Ciência Política e Sociologia; -
 Fomentar a pesquisa e o desenvolvimento de materiais didáticos para utilização em sala de aula;
 Estimular a troca de informações e experiências entre professores do Ensino Médio e alunos da Licenciatura em Ciências Sociais;
 Possibilitar aos professores formados em outras áreas maior contato com os conteúdos específicos das Ciências Sociais. - Orientar na
elaboração de recursos didáticos pedagógicos, possibilitando o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.
 Potencializar experiências criativas e participativas das práticas metodológicas, tecnológicas, extensionistas e de pesquisa, incentivando
a inovação e interdisciplinaridade;
68
Aprimorar o processo de capacitação dos licenciandos para avaliação do contexto social e cultural da escola e alunato na formulação de es-
tratégias docentes e pedagógicas.

Aprimorar o senso democrático e de trabalho coletivo entre os licenciandos.

3.2.7.5 Quais estratégias de articulação da BNCC com os conhecimentos da área do subprojeto

No âmbito desta proposta, o espaço acadêmico e o espaço escolar serão entendidos como espaços de aprendizagens, que se constroem e
reconstroem na práxis cotidiana na formação do professor de Sociologia. Dentre os princípios orientadores da Base Nacional Comum Curri-
cular (p. 07-08), o documento enfatiza o convívio coletivo como central nos objetivos da proposta, a BNCC contempla os conteúdos da com-
ponente Sociologia. O documento da BNCC aborda, sobretudo, as noções de convívio, interação, participação, experimentação, sempre atre-
ladas ao social, cultural e político, de forma solidária, crítica e propositiva.

As ações previstas para os Professores Coordenadores da área de Sociologia, Professores-Preceptores e dos Alunos-Bolsistas nessa pro-
posta de residência pedagógica pautar-se por um num trabalho integrado, criativo, problematizador e voltado para a construção coletiva de
saberes e de práticas, comprometidos com a produção de um conhecimento socialmente significativo. Abrindo-se para o diálogo com a esco-
la, professores coordenadores e alunos-bolsistas passam a interagir com professores, coordenadores pedagógicos, estudantes e direção,
debatendo suas problemáticas, as quais podem envolver diferentes temas, a saber:

os significados, sentidos e concepções da Sociologia ensinada na escola;

a formação inicial e continuada do professor de Sociologia;

o planejamento de ensino de Sociologia na articulação com o Projeto Político Pedagógico da escola;

o planejamento, a avaliação e o replanejamento das aulas de Sociologia na escola;

a avaliação como possibilidade de melhoria do trabalho pedagógico do professor de Sociologia;

a reflexão e proposição de práticas e materiais pedagógicos que possam favorecer a aprendizagem a partir de experiências concretas e do
uso das diversas linguagens;

discussão de currículo - concepção de educação, da Sociologia Escolar para a definição de expectativas de aprendizagens para os estudan-
tes do Ensino Médio, das escolas inseridas nesta proposta de formação.

69
O Ensino Médio é a etapa da Educação Básica que tem por finalidade assegurar “[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2, Lei nº 9.394/96). Junto a essas finalidades, a resolução que atuali-
za as DCNs para o Ensino Médio (CNE, 2018) complementa a ideia, afirmando que o Ensino Médio será orientado pelos seguintes princí-
pios: I - formação integral do estudante; II - projeto de vida; III - pesquisa como prática pedagógica; IV - respeito aos direitos humanos co-
mo direito universal; V - compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos; VI - sustentabilidade ambiental; VII - diversificação da ofer-
ta; VIII – indissociabilidade entre educação e prática social; IX - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-
aprendizagem. Diante destes princípios, acredita-se que o conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, e especificamente
da Sociologia, são essenciais para um ensino integrador e uma aprendizagem significativa no Ensino Médio.

A BNCC (2018) ainda diz que: “Considerando as aprendizagens a ser garantidas aos jovens no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciên-
cias Humanas e Sociais Aplicadas está organizada de modo a tematizar e problematizar algumas categorias da área, fundamentais à for-
mação dos estudantes: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho.
Cada uma delas pode ser desdobrada em outras ou ainda analisada à luz das especificidades de cada região brasileira, de seu território,
da sua história e da sua cultura” (BNCC, 2018, p.562).

Há nove competências gerais na BNCC, mas voltar-se-, em especial, ao cumprimento da competência específica 5 das Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas. A competência 5 trata de conceitos para a compreensão dos Direitos Humanos, desenvolvendo noções de ética, de-
sigualdade, preconceitos e tolerância às diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais. Com a competência 5, visa-se a formação dos li-
cenciandos para o cumprimento e transmissão de três habilidades especificas: EM13CHS501, M13CHS502 e EM13CHS504.

Na 1ª delas (EM13CHS501), que versa sobre a habilidade de analisar os fundamentos da ética nas culturas, tempos e espaços, procura-
se exercitar a reflexão acerca da diversidade, das diferenças e desigualdades étnico-raciais: preconceitos, discriminações e (in)tolerância.
Na 2ª (EM13CHS502), que busca problematizar formas de desigualdade, preconceito e discriminação, o subprojeto buscará o aperfeiçoa-
mento da habilidade, ao tratar de questões relativas ao mito da democracia racial e tipos de racismo: injúria, racismo institucional e estrutu-
ral. Na 3ª (EM13CHS504), que trata de identificar formas de violência, vítimas e causas sociais, objetiva-se cultivar a habilidade através de
questões relativas às formas de violência física, psicológica e simbólica, que se processam por questões étnico-raciais

3.2.7.6 Quais estratégias adotadas para a inserção e ambientação dos licenciandos na escola

Parcerias Universidade-Escola Básica – No início dos trabalhos será realizado um encontro entre os sujeitos da Universidade envolvidos
na pesquisa e as escolas parceiras com o propósito de socializar o subprojeto.

70
Ambientação - A vivência da rotina escolar para conhecer o funcionamento da escola e a cultura organizacional, acompanhar as atividades
de planejamento pedagógico, identificar como é feita a articulação da escola com as famílias e a comunidade é fundamental no processo de
formação de professores.

Mapeamento da realidade escolar - Será realizado um mapeamento do contexto escolar e do ensino de Sociologia e diálogos com os sujeitos
que compõem esse espaço. Serão utilizados dados referentes a matrícula, censo escolar, IDEB, observação da estrutura física e administra-
tiva da escola, análise de documentos como o PPP, o regimento escolar e o plano de ensino de Sociologia do ensino médio e aplicação de
questionários e entrevistas com os estudantes, e os professores.

Espaços de Diálogos e Práticas - Encontros sistemáticos com relatos, exposições e discussões acerca das experiências e práticas realizadas
com o ensino de Sociologia na escola. Também serão agregados encontros com a comunidade escolar para debater questões que envolvam
a melhoria do trabalho pedagógico na escola, especialmente o ensino de Sociologia, tendo uma natureza participativa, integradora e reflexiva
da realidade escolar, tomando como parâmetro a formação docente.

Observação semi-estruturada - Os residentes antes da prática da regência farão observações em sala de aula a partir de um roteiro definido
pelo residente juntamente com o docente orientador.

Planejamento do trabalho pedagógico - Momentos de (re)orientação do trabalho, à luz de discussões realizadas nos encontros formativos,
inclusive decorrentes de encaminhamentos definidos nos encontros de diálogos e práticas, com a premissa da formação docente na escola
básica. Os encontros serão orientados pela dialética entre as práticas desenvolvidas na escola e as análises dos resultados alcançados sob
o olhar das concepções e fundamentos teóricos-metodológicos eleitos para nortear o subprojeto.

Ateliers temáticos de Sociologia - visando a reflexão da/na prática, a partir de estudos de temas e temáticas da Sociologia escolar atreladas
às diversas linguagens como dispositivos formativos.

Nestes espaços os alunos bolsistas e professores de Sociologia das escolas parceiras e outras escolas convidadas, irão vivenciar práticas e
elaborar atividades apoiadas em metodologias inovadoras, voltadas para um ensino que contemple a dimensão da concretude e da totalida-
de do espaço e a perspectiva da crítica e da problematização.

Obs.: As produções decorrentes desta experiência serão sistematizadas para publicação de artigos, apresentação em eventos acadêmicos e
composição de coletânea retratando as experiências, geração de material escrito que contemple uma produção teórico-prática sobre a Socio-
logia e seu ensino na escola. Cada Atelier Temático terá uma temática relacionada à Sociologia escolar e a BNCC cujo enfoque acontecerá
mediante a utilização de uma linguagem específica que contemple a dimensão da práxis.

71
Tateio experimental – Com a intenção de sondar, investigar, indagar acerca das atividades experienciadas no subprojeto. Assim, tatear é
princípio de busca consciente das questões que fundamentam as práticas formativas em Sociologia na escola básica, na correlação com a
Sociologia acadêmica. Serão oportunizados momentos em que os professores de Sociologia em formação possam apoiar-se em instru-
mentos pedagógicos como “hora da conversa”, “círculos de leitura”, relatos de experiência, “palavramundo”, para superar dicotomias, per-
mitindo aflorar problematizações e conhecimentos que demandam do real concreto para o concreto pensado.

Regência - A regência ocorrerá através da elaboração de planos de aula e de conteúdos da sociologia ministrados em sala de aula e/ou
oficinas temáticas na escola, com acompanhamento do preceptor.

Residência colaborativa - Atividade de caráter formativo-criativa e de participação colaborativa em que serão realizadas passagens dos
grupos pelas escolas parceiras, através do fomento a atividades itinerantes são pensadas com o intuito de fortalecer o diálogo entre os di-
ferentes espaços e de qualificação da formação pelo conhecimento de diferentes escolas para além daquela em que o residente desenvol-
ve a sua regência. Atividades de campo - Atividades importantes ao ensino e aprendizagem de conceitos da Sociologia. Serão planejadas
em parceria com professores de outras áreas de conhecimento, na escola básica, visando aproximar a teoria à prática, através do desen-
volvimento do olhar crítico-problematizador, sobretudo ao espaço de vivência do aluno do ensino médio, procurando partir de uma prática
social localizada sócio-historicamente para produzir pensamentos mais ampliados e conceituais acerca do espaço.

3.2.7.7 Estratégias de acompanhamento da participação dos professores da escola e dos licenciandos

Essas ações desse projeto têm como objetivo levantar um conjunto de dados acerca das escolas e da configuração do ensino de Sociolo-
gia. Além de observações, questionários e entrevistas, serão realizadas atividades práticas, rodas de leitura, considerando a necessidade
de analisar a configuração de material teórico e didático nesse ambiente. Vivenciar o cotidiano das escolas participante. A partir da inser-
ção dos alunos residentes nas escolas serão desenvolvidas um conjunto de observações acerca da sistemática de funcionamento do es-
paço escolar a partir das interações entre seus diferentes sujeitos (alunos, professores, técnicos, preceptores, orientador e colaborador).
Essa ação objetiva que o aluno, a partir de um olhar orientado, entenda as diferentes relações e os conflitos advindos dessa relação que
se desenvolvem no espaço escolar.

1- Orientações dos alunos Residentes e Professores das escolas As orientações têm como objetivo direcionar os alunos residentes para o
reconhecimento do espaço escolar. Ocorrerão, nesse sentido, direcionamentos acerca da organização das observações, elaboração de
questionários e entrevistas, bem como sistematização dos dados coletados para elaboração de diagnóstico. Bem como, uma analise de
como a escola, gestores podem contribuir para o desenvolvimento da residência pedagógica, enquanto estratégia para aperfeiçoar a práti-
ca na formação inicial dos professores da educação básica;

72
2- Ações de Regência A partir da regência, tendo como pressuposto a compreensão dos elementos que norteiam os processos de ensino e
aprendizagem em Sociologia, os alunos residentes passarão a organizar as ações de docência sem a participação do professor preceptor, o
que indica a prática da autonomia docente, elemento fundamental para uma formação crítica do futuro professor.

3- Desenvolvimento de projetos temáticos de ensino Pensando que o ensino de Sociologia contextualizado deve partir de diferentes lingua-
gens que permitam a comunicação / construção do conhecimento, serão elaborados, a partir da orientação do coordenador e acompanha-
mento do preceptor, projetos temáticos de ensino a partir da literatura regional, cinema, música, tecnologias da comunicação e informação,
entre outras linguagens, que serão desenvolvidos nas escolas.

4- Acompanhamento e reconstrução do desempenho escolar Considerando que a docência contempla outros espaços para além da sala de
aula, essa ação propicia um contato mais específico com a atividade docente, já que se orienta pelo acompanhamento dos alunos que apre-
sentem baixos rendimentos.

5 - Regência e Estágio Supervisionado – Sociologia Interação do estágio com a regência da residência, pensando na práxis pedagógica. Ex-
periências de docência na escola, sendo um espaço de reflexão e crítica acerca das ações do projeto, possibilitando um processo de discus-
são e produção de conhecimento a partir das Novas Tecnologias da Comunicação e Informação; 6-Reuniões quinzenais da equipe Esses en-
contros entre alunos residentes, preceptores e coordenador têm como objetivo estabelecer uma reflexão a partir dos objetivos propostos para
o projeto e os processos de execução em andamento. Serão realizados debates sobre os papeis desenvolvidos pelos integrantes do progra-
ma Residência, tendo em vista a identificação de falhas e avanços na execução. As ações acima descritas terão como forma de registro os
seguintes instrumentais:

I) Plano de trabalho do residente – que situará no tempo e no espaço as diferentes atividades a serem desenvolvidas ao longo de sua perma-
nência no projeto, sendo essa de elaboração pode ser semestral;

II) Registro diário de atividades na escola, desde a ambientação/observação até a finalização da regência que será através da construção de
diários de campo;

III) Frequências mensais das atividades realizadas e diárias das atuações dos residentes nas escolas assinadas pelos residentes e professo-
res preceptores;

IV) Relatórios parcial e final.

73
3.2.7.8 Resultados esperados para o subprojeto.

Pretende-se com este subprojeto de licenciatura em Ciências Sociais, os seguintes resultados:

Articulação de um processo formativo pautado no tripé ensino-pesquisa-extensão potencializado junto aos residentes e preceptores, fo-
mentando práticas cooperativas entre Universidade-escola, gerando capilaridade educativa.

Apropriar-se da pesquisa enquanto princípio educativo/formativo para qualificar a prática docente em Sociologia;

Assumir as ações do subprojeto Residência Pedagógica em Sociologia do Campus dos Malês (BA) e dos Palmares (CE) na dimensão da
produção de experiências e aprendizagens, comprometidas com a construção de novos conhecimentos acerca do ensino de Sociologia.

04. Professores da escola básica e da universidade, estudantes da graduação direção e coordenação das escolas parceiras, atuando co-
mo sujeitos que refletem as suas práticas para transformá-las pensado na melhoria do ensino; 05. Melhoria nos resultados acadêmicos da
escola, especialmente no desempenho dos estudantes quanto ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);

06. Estudantes de residência pedagógica apresentando ao longo do desenrolar do subprojeto solidez em aspectos referentes à formação
docente e tencionando práticas dicotomizadoras no ensino de Sociologia;

06. A construção e socialização de experiências criativas e participativas, inovadoras e interdisciplinares no ensino de Sociologia pelo de-
senvolvimento das categorias e competências descritas na BNCC (2018);

07. A formação de profissionais da licenciatura com senso democrático e de trabalho coletivo; 08. Publicação de coletâneas (livros temáti-
cos) que deverão ser organizadas pelas coordenadoras do subprojeto, situando em campo teórico-prático as experiências e vivências nas
escolas, no decurso das ações do referido subprojeto, bem como os textos produzidos e apresentados em eventos acadêmicos.

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4. Instrumentais para organização do trabalho
Considerando a necessidade de organização, acompanhamento e avaliação do trabalho desenvolvido pelo conjunto de Subprojetos
que compõem o Projeto Institucional do Programa Residência Pedagógica na Unilab, formulamos, a partir das experiências da primei-
ra edição do programa e das características presentes na atual edição, um conjunto de instrumentais para sistematização e documen-
tação dos registros, articulando as dimensões administrativa e pedagógica.

São eles:

1. Instrumental de frequência mensal - tem como finalidade atestar as atividades realizadas durante o mês de competência e deve-
rá ser entregue, assinada pelo professor orientador e pelo/a bolsista / voluntário/a;

2. Instrumental de Registro do Plano mensal - objetiva auxiliar preceptores/as e coordenação de área na organização, acompa-
nhamento e avaliação das atividades realizadas pelos/as residentes. O plano dialoga com os eixos constituintes do Programa pre-
vistos no Edital Capes nº 01/2020 e no Projeto Institucional;

3. Instrumental de Plano de Trabalho do/a Residente - visa articular - a partir dos elementos indicados no Edital Capes nº 01/2020,
no Projeto Institucional da Unilab, no Subprojeto da área e do diagnóstico da realidade escolar - as ações a serem desenvolvidas
pelos/as residentes durante o período de sua participação no Projeto.

4. Instrumental para Registro do Relatório Final - visa registrar as articulações entre o planejado e o vivido, considerando as
diferentes atividades, os avanços e dificuldades, assim como as aprendizagens construídas individual e coletivamente. Apesar das
orientações da Capes indicarem a produção de um portfólio que colecione o conjunto de atividades, compreendemos serem neces-
sárias orientadas relativas a informações comuns a todos os subprojetos, possibilitando a geração de indicadores e de estudos
comparativos entre os diferentes subprojetos.

5. Instrumentais de registro de planos de aula - Não há modelo padrão, devendo os subprojetos fazer uso dos instrumentais
utilizados pelas escolas-campo. Contudo, os planos devem ser colecionados e inseridos no Portfólio de cada residente.

O conjunto de instrumentais padronizados será disponibilizado na página da Pró-Reitoria de Graduação, no espaço específico para o
Programa Residência Pedagógica.

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5. Equipe de trabalho

Elisangela André da Silva Costa Idalina Maria Almeida de Freitas

Coordenadora Institucional Igor Olivieira
Coordenação do Subprojeto História - Bahia
Victor Emanuel Pessoa Martins
Viviane Pinho de Oliveira Roberto Kennedy Gomes Franco
Coordenação do Subprojeto Biologia - Ceará Coordenação do Subprojeto História - Ceará

Rafael Jorge Pontes Diógenes Carla Verônica Albuquerque de Almeida

Aurélio Wildson Teixeira de Noronha Ana Rita de Cássia Santos Barbosa
Coordenação do Subprojeto Física - Matemática - Ceará Coordenação do Subprojeto Pedagogia - Bahia

Regilany Paulo Colares Evaldo Ribeiro Oliveira

Coordenação do Subprojeto Química - Ceará Rosângela Ribeiro da Silva
Coordenação do Subprojeto Pedagogia - Ceará
Carlos Héric Silva Oliveira
Lavínia Rodrigues de Jesus Jucélia Bispo dos Santos
Coordenação do Subprojeto Letras - Língua Portuguesa - Bahia Maria Andréa dos Santos Soares
Coordenação do Subprojeto Sociologia - Bahia
Camila Maria Marques Peixoto
Ana Paula Rabelo e Silva Joana Elisa Röwer
Coordenação do Subprojeto Letras - Língua Portuguesa - Ceará Coordenação do Subprojeto Sociologia - Ceará

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6. Contatos
Coordenação Institucional
Residenciapedagogica.ci@unilab.edu.br

Secretaria do Programa Residência Pedagógica — Prograd / Unilab

secretaria.rp.prograd@unilab.edu.br

Coordenação do Subprojeto Biologia

rpbiounilab@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Física - Matemática

rp.fis.mat.unilab@gmail.com

Coordenação do Subprojeto História - Bahia

rphistoriamales@gmail.com

Coordenação do Subprojeto História - Ceará

historia.ce@unilab.edu.br

Coordenação do Subprojeto Letras - Língua Portuguesa - Bahia

rpletras.males@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Letras - Língua Portuguesa - Ceará

rp.unilabletras@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Pedagogia - Bahia

prpmales2020@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Pedagogia - Ceará

residenciapedagogia@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Sociologia - Bahia

residenciaciso@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Sociologia - Ceará

rpsociologiaunilabce@gmail.com

Coordenação do Subprojeto Química

rpquimicaunilab@gmail.com

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7. Anexos
7.1 Plano de Trabalho do/a Residente

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7.2 Plano mensal de atividades 7.3 Frequência Mensal do/a Bolsista / Voluntário

79
Nossa rede de colaboração

Realização

Apoio

Parcerias