Metodica Opris 2017

SEBASTIAN ŞEBU MONICA OPRIŞ DORIN OPRIŞ
METODICA PREDĂRII RELIGIEI

Ediţia a Il-a, revăzută şi adăugită
Tipărită cu binecuvântarea
înaltpreasfinţitului Părinte IRINEU,
Arhiepiscop al Alba luliei
<&âm
REÎNTREGIREA
-------- <505>------ --
i IniAi n tont aprobatfl dc Sttntul Sinod al Mlwiicll OrtmloMt Români, ou tir. <1VV
.2000 yi do Ministerul Educaţiei Naţionale, cu nr. 10.14A/10,04,2000,
cnţl
univ. dr. VASILi; Timiş, Universitatea „Babeş-Bolyai" din Cluj-Napoca,
Mor general de religie în Ministerul Educaţiei Naţionale
t. şt. II dr. IRINA Horga, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti
K'scrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

*EBU, SEBASTIAN
Metodica predării religiei / Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş ;
ipDrită cu binecuvântarea Inaltpreasfinţitului Părinte Irineu, Arhiepiscop al
\lba Iuliei. - Ed. a 2-a, rev. şi adăug.- Alba Iulia : Reîntregirea, 2017
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-509-355-3
. Opriş, Monica
I. Opriş, Dorin
ite drepturile sunt rezervate autorilor
iiReîntregirea
>iscopia Ortodoxă Alba Iulia
iluii Viteazul, nr.16, 510010, Alba Iulia
)4 0258 811 690; Fax: 0040258 812 797
I: arhiepiscopia.albaiulia@gmail.com; www.reintregirea.ro
CUPRINS
Cuvânt înainte (f Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei)......................... 13

Prefaţă (Prof. univ. dr. Constantin Cucoş)........................................... 17
I. RELIGIA CA DISCIPLINĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT...................... 21

1.1. Religia şi educaţia religioasă............................................ ............ 21
1.2. Factorii educaţiei religioase......................................................... 25
1.2.1. Familia.................................................................................. 26
1.2.2. Biserica.................................................................................. 27
1.2.3. Şcoala............. ....................................................................... 28
1.3. Educaţia religioasă în sistemul de învăţământ românesc........ 29
1.4. Diada profesor-elev în educaţia religioasă................................. 31
1.4.1. Elevul.................................................................................... 31
1.4.2. Profesorul de religie.............................................................. 33
1.4.3. Relaţia profesor-elev............................................................. 36
1.5. Perspective teologice şi pedagogice în Metodica predării
religiei............................................................................................ 37
II. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE............................ 39

II. 1. Principii didactice specifice educaţiei religioase.................... 40
II. 1.1. Principiul triadologic............................................................ 40
II. 1.2. Principiul hristologic............................................................ 42
11.1.3. Principiul eclesiologic.......................................................... 44
II.2. Principii didactice generale aplicate în studiul religiei....... 45
11.2.1. Principiul intuiţiei................................................................. 45
11.2.2. Principiul accesibilităţii........................................................ 46
11.2.3. Principiul învăţării conştiente şi active................................ 48
11.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor......... 48
11.2.5. Principiul îmbinării teoriei cu practica................................. 49
11.2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor....................... 51
11.2.7. Principiul asigurării conexiunii inverse................................ 52
11.2.8. Principiul motivaţiei............................................................. 53
______ _______ ____________ ______________________ Metodica proilftill religiei
III. CURRICULUMUL PENTRU DISCIPLINA R E LIG IE ....... 55

111.1. Conceptul de curriculum: istoric şi aspecte specifice............ 55
III. 1.1. Semnificaţia educaţională a termenului „curriculum” ....... 56
111.1.2. Tipuri de curriculum........................................................... 58
III. 1.3. Concepte asociate curriculumului....................................... 60
111.2. Documente curriculare utilizate în studiul religiei................ 60
111.2.1. Programa şcolară de religie................................................. 61
111.2.2. Manualul de religie şi auxiliarele didactice....................... 62
111.3. Planificările calendaristice........................................................ 65
111.4. Finalităţi educaţionale ale studierii religiei............................. 66
111.4.1. Idealul educaţiei religioase.................................................. 67
111.4.2. Scopurile educaţiei religioase............................................. 67
111.4.2.1. Scopul informativ..................................................... 68
111.4.2.2. Scopul formativ........................................................ 69
111.4.2.3. Scopul educativ........................................................ 69
111.4.3. Competenţele şi obiectivele operaţionale la religie........... 70
111.4.3.1. Definiţia şi structura competenţelor........................ 70
111.4.3.2. Competenţele generale şi competenţele specifice..... 72
111.4.3.3. Obiectivele operaţionale şi relaţia lor
cu competenţele specifice....................................... 73
111.5. Conţinutul învăţării la religie................................................... 75
111.6. Exemplu de punere în relaţie a competenţelor specifice,
a activităţilor de învăţare, a conţinuturilor şi
a obiectivelor operaţionale....................................................... 78
IV. METODOLOGIA DIDACTICĂ UTILIZATĂ

ÎN STUDIUL R E LIG IEI.................................................................... 81
IV.l. Aspecte specifice ale educaţiei religioase în cadrul
netodologiei didactice......................................................................... 81
IV. 1.1. Delimitări terminologice..................................................... 81
IV. 1.2. Funcţii ale metodelor de învăţământ şi
particularităţile acestora în studiul religiei.......................... 82
IV. 1.3. Metode de învăţământ utilizate la religie...................... . 84
IV.l .4. Criterii de selecţie a metodelor de învăţământ................... 85
V.2. Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor............... 87
IV.2.1. Metode de comunicare orală............................................... 88
Cuprlna
IV.2.1.1. Metode expozitive........................................ 88

a. Povestirea.............................................................. 88
b. Explicaţia.............................................................. 92
c. Descrierea............................................................. 95
d. Argumentarea....................................................... 97
e. Prelegerea............................................................. to i
1V.2.1.2. Metode interogative...................................... 102
a. Conversaţia........................................................... 102
b. Problematizarea.................................................... 108
IV.2.2. Metode de comunicare scrisă................................. 113
1V.2.2.1. Lectura şi interpretarea textului biblic......... 113
1V.2.2.2. Lectura........................................................... 119
a. Lectura explicativă............................................... 119
b. Elaborarea rezumatelor........................................ 122
c. Studiul individual................................................. 123
IV.2.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern I2S
IV.2.3.1. Reflecţia personală........................................ I2S
IV.3. Metode de cunoaştere a realităţii religioase.............. 126
IV.3.1. Observarea directă a realităţii religioase............... 127
IV.3.2. Studiul şi interpretarea simbolurilor...................... 128
IV.3.3. Analiza documentelor............................................ 131
IV.3.4. Studiul de caz ......................................................... 133
IV.3.5. Exemplul................................................................ 135
IV.3.6. Rugăciunea............................................................. 137
1V.3.7. Meditaţia religioasă................................................ 139
IV.3.8. Deprinderile religios-morale.................................. 141
IV.3.9. Iniţierea în practica religioasă................................ 144
IV.3.9.1. Cele şapte Laude........................................... 145
IV.3.9.2. Sfânta Liturghie............................................. 146
IV.3.9.3. Sfintele Taine................................................ 147
IV.3.9.4. Cântarea religioasă........................................ 148
IV.4. Metode fundamentate pe acţiune................................, 150
IV.4.1. Jocul didactic.......................................................... 150
IV.4.2. Jocul de ro l............................................................. 152
IV.4.3. învăţarea cu ajutorul calculatorului şi
a mijloacelor multimedia........................................ 153
_____________________________________________________ Melodic» predflill religiei
V.5. Metode moderne de predare-învăţare..................................... 156

IV.5.1. Ciorchinele.......................................................................... 157
IV.5.2. Brainstorming-ul................................................................. 158
IV.5.3. Termenii-cheie iniţiali......................................................... 160
IV.5.4. Cubul................................................................................... 161
IV.5.5. Phillips 6 -6 .......................................................................... 162
IV.5.6. Photolangage....................................................................... 164
IV.5.7. Cvintetul............................................................................... 165
IV.5.8. Cadranele............................................ ................................ 165
IV.5.9. întrebările............................................................................ 168
IV.5.10. Mozaicul......................................................................... 169
IV.5.11. Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat (K-W-L)..................... 171
K MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE

N STUDIUL R E L IG IE I.................................................................... 173
f.\. Definiţia şi funcţiile mijloacelor de învăţăm ânt....................... 173
1.2. Mijloace de învăţământ pe suport scris................................... 176
V.2.1. Textul biblic....................................................................... 176
V.2.2. Literatura religioasă............................................................. 177
/.3. Mijloace de învăţământ de tip ilustrativ şi dem onstrativ....... 180
V.3.1. Icoana................................................................................... 180
V.3.2. Ilustraţiile cu conţinut religios şi moral............... ............... 183
V.3.3. Obiectele de cult ca mijloace de învăţământ....................... 184
/.4. Mijloace de învăţământ cu conţinut istoric.............................. 185
V.4.1. Harta........................................................ ............................. 185
V.4.2. Tabelul cronologic.................... .......................................... 187
V.4.3. Elementele de istorie locală................................................. 188
/.5. Calculatorul şi alte mijloace tehnice.......................................... 188
V.5.1. Calculatorul.......................................................................... 189
V.5.2. Mijloacele tehnice audio...................................................... 190
V.5.3. Mijloacele tehnice video şi audio-video............ ................ 192
V.5.4. Tabla interactivă (SMART)................................................. 193
/\. EVALUAREA ŞCOLARĂ LA R E L IG IE .................................. 195

/I.l. Definiţia, importanţa şi procesualitatea evaluării şcolare.... 195
/I.2. Funcţiile evaluării şi particularităţile acestora la religie...... 198
Cuprins
VI.3. Obiectul evaluării la religie....................................................... 20

V1.4. Metode de evaluare la religie.................................................... 20
VI.4.1. Metode tradiţionale de evaluare.......................................... 20
VI.4.1.1. Metode de evaluare orală........................................... 20
VI.4.1.2. Metode de evaluare scrisă.............................. ........... 20'
VI.4.1.3. Metode de evaluare a activităţii practice.................. 2 11
VI.4.2. Metode modeme/ alternative/ complementare
de evaluare.......................................................................... 21
VI.4.2.1. Autoevaluarea............................................................ 2 1!
VI.4.2.2. Observarea sistematică a activităţii şi
a comportamentului elevilor...................................... 21!
VI.4.2.3. Creaţii ale elevilor: compunerea, eseul şi
textul argumentativ.................................................... 21'
VI.4.2.4. Referatul..................................................................... 22:
VI.4.2.5. Investigaţia................................................................. 225
VI.4.2.6. Proiectul..................................................................... 221
VI.4.2.7. Portofoliul.................................................................. 22»
VI.5. Strategii de evaluare.................................................................. 23(1
VI.5.1. Evaluarea predictivă........................................................... 2.11
VI.5.2. Evaluarea formativă............................................................ 2.12
VI.5.3. Evaluarea sumativă............................................................. 2.14
VI.6. Notarea şi specificul acesteia la religie..................................... 239
VI.6.1. Aprecierea rezultatelor la religie......................................... 2.13
VI.6.2. Erorile de evaluare.............................................................. 2.17
VI.7. Elaborarea testelor pedagogice de cunoştinţe......................... 238
VI.7.1. Clasificarea itemilor unui test de cunoştinţe...................... 219
VI.7.2. Cerinţe în elaborarea itemilor unui test de cunoştinţe....... 242
VI.7.3. Matricea de specificaţie...................................................... 243
VI.7.4. Schema de notare................................................................ 245
VII. FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI

RELIGIOASE...................................................................................... 249
VII.l. Lecţia de religie........................................................................ 250
VII. 1.1. Categorii de lecţii de religie.......................................... 251
VII. 1.2. Proiectarea lecţiei de religie.............................................. 255
VII. 1.2.1. Proiectarea tradiţională a lecţiei de religie....... 255
VII. 1.2.2. Proiectarea lecţiei după modelul ER R..................... 257
M*I>h1Iv » prgdflrll religiei
VII. 1.2.3. Proiectarea lecţiei după modelul K-W*l................... 259

VII. 1.2.4. Schiţa de lecţie.......................................................... 259
VII. 1.3. Autoanaliza lecţiei....................................................... 260
11.2. Cateheza..................................................................................... 260
11.3. Participarea la slujbele religioase............................................... 264
11.4. Vizita la biserici şi mănăstiri...................................................... 265
11.5. Pelerinajul şi tabăra religioasă.................................................... 266
11.6. Serbarea religioasă...................................................................... 267
11.7. Cercul de religie.......... .................................................. ............ 268
11.8. Consultaţiile şi meditaţiile.......................................................... 269
11.9. Manifestările cultural-religioase................................................. 269
NEXE.................................................................................................. 271
.1. Planificări calendaristice............................................................ 271
A. 1.1. Planificare calendaristică anuală.......................................... 271
A. 1.2. Planificare calendaristică semestrială.................................. 272
A. 1.3. Planificarea unităţii de învăţare............................................ 273
A. 1.4. Planificare calendaristică semestrială
pentru învăţământul simultan............................ .................... 274
.2. Proiecte de lecţii după modelul tradiţional............................... 276
A.2.1. Proiect de lecţie mixtă (varianta 1, în sala de clasă)................ 276
A.2.2. Proiect de lecţie mixtă (varianta 2, în biserică)....................... 280
A.2.3. Proiect de lecţie mixtă, realizată cu ajutorul
manualului digital................................................................... 284
A.2.4. Proiect de lecţie de transmitere şi însuşire
de noi cunoştinţe.................................................................. 287
A.2.5. Proiect de lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
(exemplul 1 )......................................................................... 290
(exemplul 2 ) ......................................................................... 293
(exemplul 3 ) ......................................................................... 297
A.2.8. Proiect de lecţie de formare de deprinderipractice.............. 302
A.2.9. Proiect de lecţie de recapitulare şi sistematizare
a cunoştinţelor ....................................................................... 304
A.2.10. Proiect de lecţie de evaluare a cunoştinţelor............. ........... 307
Cuprins ______________________ 11
A.3. Proiect de lecţie după modelul EUR.......................................... 310

A.4. Proiect de lecţie dupfl modelul K-W-L..................................... 312
A.5. Proiect de lecţii pentru Învăţământul sim ultan........................ 315
A.6. Proiectarea unei secvenţe didactice pentru o activitate
interdisciplinară.......................................................................... 319
A.6.1. Secvenţă didactică proiectată interdisciplinar,
pentru o lecţie de religie....................................................... 3 19
A.6.2. Proiect de activitate didactică interdisciplinară,
în cadrul unui cerc de religie................................................ 320
A.7. Exemple de valorificare a elementelor de confesionalitate
la diferite conţinuturi ale învăţării............................................ 322
A.8. Lecţia şi cateheza despre Taina împărtăşaniei. Sugestii
pentru abordări complementare................................................ 325
Bibliografie........................................................................................... 326
CAPITOLUL I
RELIGIA CA DISCIPLINĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT
în toate timpurile şi la toate popoarele pot fi identificate elemente care

«rută faptul că, dintotdeauna şi pretutindeni, omul a privit spre Cer şi a crezut
cA are un destin mai presus de lumea materială şi de lucrurile efemere. Această
realitate conduce spre edificarea unei educaţii formale integrale, care să îl ajute
pc om să îl cunoască şi să îl iubească pe Creatorul său şi să trăiască pe pământ
In comuniune cu semenii şi în armonie cu el însuşi. în mod firesc, numele
disciplinei de învăţământ în care se învaţă aceste lucruri este religie.
întrebaţi fiind ce învaţă la religie, şcolarii mici răspund aproape la
unison: Despre Dumnezeu! Un răspuns simplu, dar care cuprinde esenţa: învaţă
cine este Dumnezeu, cum să aibă o legătură personală cu El şi cum să şi-o
exprime, învaţă să-şi identifice şi să-şi înnobileze sentimentele şi să aibă o viaţă
morală, construită pe un fundament religios. Astfel, profesorul de religie devine
mui mult decât o sursă de informaţii pentru elevi, el este instrumentul prin care
Dumnezeu lucrează pentru a-i conduce pe copii înspre El.
LI. RELIGIA ŞI EDUCAŢIA RELIGIOASĂ
Omul a fost creat de Dumnezeu ca fiinţă religioasă, capabilă să

comunice cu El printr-o legătură1 de iubire cu totul specială şi să crească
spiritual sub influenţa unor demersuri educative. Identificăm astfel două
aspecte, care se cer abordate distinct: religia şi educaţia religioasă.
Religia2 este legătura liberă, conştientă şi personală a omului cu
Dumnezeu, astfel că pentru om, existenţa Religiei este dependentă de problema
1 Potrivit scriitorului bisericesc Lactanţiu, termenul religie are la bază cuvântul „re-ligo, -are",
cnrc înseamnă a lega din nou, a ataşa, a uni (Irineu Mihălcescu, Teologia luptătoare, Roman,
Editura Episcopiei Romanului şi Huşilor, 1994, p. 7).
1 tn lucrarea de fa(ă, am optat pentru utilizarea majusculei atunci când vorbim despre religie, ca
legătură a omului cu Dumnezeu.
22 Melodkn predflrii religiei
existenţei şi a cunoaşterii lui Dumnezeu. Părinţii Bisericii au subliniat faptul că

Religia nu este o ştiinţă în înţelesul curent al cuvântului, deoarece cunoaşterea
pc care o oferă are în vedere omul ca unitate trup-suflet. Chiar dacă există o
ştiinţă a religiei, o istorie a religiei şi o filosofie a religiei, acestea nu sunt Religie.
Religia se prezintă ca fenomen spiritual, pur şi universal, bazat pe
predispoziţia înnăscută în om şi manifestată în diferite moduri. Rezultă de aici
cele două forme ale Religiei: internă şi externă. Religia internă este comună
tuturor oamenilor şi îşi are ca temei predispoziţia religioasă cu care se naşte
flecare om. în măsura în care este cultivată, aceasta conduce la trăiri religioase,
pe baza cărora se edifică viaţa religioasă. Prin trăire religioasă înţelegem ceea
ce omul simte, gândeşte şi exteriorizează faţă de Dumnezeu în anumite
momente ale vieţii, prin acte şi atitudini morale, rituri, ceremonii şi practici
religioase. Viaţa religioasă este constituită din totalitatea situaţiilor sau
contextelor în care omul îşi pune în lucrare trăirea religioasă, pentru propria
desăvârşire, dar şi a celor din jur. Aceste manifestări constituie aspectul extern
al Religiei.
Rezultă deci că la originea Religiei se află Dumnezeu şi omul, iar
asumarea personală a învăţăturii Mântuitorului conduce la remodelarea
continuă a sufletului şi la constituirea noului popor al lui Dumnezeu. Trăirea
legăturii cu Dumnezeu presupune împletirea între mărturisirea credinţei,
celebrarea credinţei prin cult şi asumarea unui set de norme de morală
personală şi socială3, care pot fi considerate elemente ale Religiei.
Religia are o latură subiectivă şi una obiectivă. Latura subiectivă este
dată de trăirea religioasă, iar latura obiectivă, de învăţătura de credinţă, care
cuprinde adevărul revelat de Dumnezeu privind originea, menirea şi scopul
omului în lume, dar şi descoperirea Creatorului, care „este iubire” (I In. 4, 16).
Prin valorificarea în plan personal a învăţăturii de credinţă, printr-un amplu
parcurs educativ-religios, omul poate ajunge la asemănarea cu Dumnezeu.
Putem spune că viaţa religioasă este susţinută de cunoaşterea adevărului
revelat, pentru că nu se poate pune în practică decât ceea a fost învăţat
temeinic, pe baza unui parcurs deopotrivă intelectual şi spiritual. Religia
1 Ion Bria, „Consideraţii metodologice”, în ***îndrumări metodologice şi didactice pentru

predarea religiei în şcoală, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al BUcricii
Ortodoxe Române, 1990, p. 82.
HeliţtlH ca dlsclpllnfl dc tnvflţflmânt 2.1
conntituie o necesitate a firii umane, nu numai o poruncă a lui Dumne/eu,

IntrucAt numai în El şi prin El omul poate ajunge să înţeleagă scopul final al
existenţei sale şi poate găsi răspunsuri la multe probleme sau întrebări la care
ştiinţn rămâne neputincioasă.
Parcursul omului spre desăvârşirea personală presupune acţiuni
educative realizate în mod organizat, adică prin educaţie religioasă sistematică,
definită drept acţiunea specific umană pe care educatorul o desfăşoară cu
njiitorul harului divin cu intenţia de a dezvolta religiozitatea elevilor (prezentă
cn potenţialitate, în mod ontologic, în structura fiecărei persoane), pe baza unor
principii şi cu ajutorul unor metode şi mijloace specifice.
Educaţia religioasă este posibilă la toate vârstele deoarece omul a fost
creat după chipul Dumnezeu şi a primit porunca desăvârşirii (Mt. 5, 48), dar
culc condiţionată de acceptarea acestui demers, de conlucrarea dintre harul
divin şi efortul omului în propria devenire spirituală: ,Jată, stau la uşă şi bat;
ilt< va auzi cineva glasul Meu şi va deschide uşa, voi intra la eF (Apoc. 3, 20).
Educaţia religioasă contribuie decisiv la edificarea unei educaţii integrale,
Nlngura capabilă să formeze în mod plenar persoana umană, fiind consideratfi
ilc pedagogia contemporană drept una din dimensiunile educaţiei, alături de
educaţia intelectuală, educaţia fizică, educaţia estetică, educaţia civică etc.
După perioada Vechiului Testament, în care rolul de educatori l-au avut
patriarhii şi profeţii4, Mântuitorul S-a descoperit şi ca învăţător suprem care,
prin activitatea Sa, a arătat scopul primordial al existenţei omului în lume:
desăvârşirea în comuniune cu Fiul, pentru cunoaşterea prin Duhul Slîlnt a
Tatălui. Educaţia religioasă are astfel rolul determinant în creşterea omului ,.dc
la chip la asemănare”, principalul argument5 pentru susţinerea acestei laturi a
educaţiei fiind nevoia cunoaşterii destinului etern al fiinţei umane.
Educaţia religioasă este importantă şi din punct de vedere moral. în
lumea modernă există tendinţa de a considera viaţa morală independentă de
religia creştină. în trăirea religioasă îşi au originea influenţe adânci, care îl pot
1 ( 'onstuntin Necula, Ascultă Israel. Activitatea îmăţătorească a Profeţilor în Vechiul

h'Mdinenl, laşi, Editura Tehnopress, 2004, p. 28.
1 Vc/.i şi Irina Boca, O pledoarie pentru educaţia religioasă, în „Filosofia educaţiei
imperative, căutări, orientări”, Chişinău, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 1997;
Constantin Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, ediţia a ll-a, revăzută şi
mlAugită, laşi. Editura Polirom, 2009, pp. 15-17.
24 MolotIloH predflrii religiei
determina pe om la fapte morale în conformitate cu poruncile divine. Preceptele

moralei creştine sunt revelate. Pentru a ajunge la „credinţa lucrătoare prin
iubire” (Gal. 5, 6), educaţia religioasă îl ajută pe om să dobândească
certitudinea că Dumnezeu nu este o simplă construcţie a speculaţiei, ci este
Viaţa care descoperă fiecăruia calea spre fericirea veşnică.
Educaţia religioasă are şi un rol cultural, întrucât prin cultură spiritul
transcende natura omenească. Cultura a apărut ca urmare a acestei năzuinţe şi,
cu atare, susţine zestrea spirituală a omului care, marcat de nostalgia după
l'cricire şi desăvârşire, zămisleşte opere ce-1 înalţă şi-l înnobilează. Tot ce s-a
creat demn de admirat în domeniul culturii umane se datorează, în parte,
creştinismului şi sensului pe care acesta l-a dat culturii. Prin educaţia religioasă
se promovează aşadar creaţia culturală şi cultura în general.
Educaţia religioasă este importantă pentru mediul social, căruia îi
susţine dezvoltarea şi în funcţie de care îşi stabileşte anumite modele şi strategii
de abordare. Educaţia creştină susţine formarea omului în comunitate, prin
comunitate şi pentru comunitate pentru a se evita individualismul egoist, care
îşi găseşte locul în societate, cu atât mai mult cu cât aceasta este mai dezvoltată
din punct de vedere economic. învăţătura creştină arată faptul că omul este
ehemat să-şi pună în valoare talanţii în societate într-o perspectivă comunitară,
«şa încât să poată să dobândească fericirea şi desăvârşirea creştină prin
practicarea virtuţilor, iar lumina lui să lumineze înaintea oamenilor, încât
aceştia, văzându-i faptele bune, să-L slăvească pe Tatăl Ceresc (Mt. 5, 16).
Rolul religiei este subliniat şi prin argumente de ordin istoric. în tradiţia
şcolii româneşti, constituie o constantă prezenţa disciplinei religie. încă din
secolul al XVIII-lea, conform documentelor din Ţările Române, religiei îi era
nlocat un statut explicit în cadrul şcolilor înfiinţate de stat6. Recunoaşterea
rolului Bisericii deopotrivă în dezvoltarea învăţământului şi a culturii naţionale,
înţeles cu valoare de sprijin esenţial pentru racordarea la coordonatele
niropene, s-a concretizat la modul cel mai înalt în reforma ministrului Spiru
^ n
laret (1851-1912). Acest important reformator al învăţământului românesc era
Mircea Păcurariu, Două sute de ani de învăţământ teologic la Sibiu, 1786-1986, Sibiu, Tiparul
ipografiei Eparhiale, 1987.
Ion Albulescu, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Cluj-Napoca, Editura ( asa
ftrţii de Ştiinţă, 2005, p. 200.
Rollgin ca discipllnfl do Invflţflinflnl _ _ _ 25
convins dc nevoia schimbării stututului material şi spiritual al poporului,

posibilă numai printr-o educaţie în spiritul tradiţiilor şi particularităţilor
naţionale şi europene, constituită pe repere intelectuale relevante şi pe o înaltă
ţinută religioasă şi morală8.
Educaţia religioasă este realizată în prezent la nivel formal, nonformal şi
informai. La nivel formal, principalul cadru de desfăşurare este reprezentat de
spaţiul şcolar, prin intermediul disciplinei religie. Complementar, educaţia
religioasă în România reîncepe să fie realizată şi în spaţiul eclesial, prin diferite
programe educaţionale, precum şi prin mass-media religioasă şi laică.
în prezent, planurile-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi
liceal includ religia în trunchiul comun, în aria curriculară „Om şi societate”, cu
o oră pe săptămână, la fiecare clasă. Un important argument pentru statutul
actual al disciplinei religie în şcoala românească actuală îl constituie faptul că,
,ln majoritatea ţărilor europene, educaţia religioasă face parte din curriculum-ul
şcolar, cu 1-3 ore pe săptămână, sub diverse denumiri9: „religie”, „instruire
religioasă”, „educaţie religioasă”, „studii religioase”, „cunoştinţe religioase şi
cducaţie etică”, „morală şi religie”. în peste 85% din cazuri, predarea religiei
începe în ciclul primar şi se continuă în ciclul secundar inferior şi superior, iar
în unele sisteme de învăţământ, elemente de educaţie religioasă se regăsesc şi în
programele pentru învăţământul preşcolar.
1.2. FACTORII EDUCAŢIEI RELIGIOASE
Succesul educaţiei religioase depinde de modul în care este pusă în

valoare predispoziţia religioasă a copilului, de ajutorul pe care acesta îl
primeşte din partea familiei, a Bisericii, a şcolii, a mediului social în care
trăieşte. Toate aceste instituţii reprezintă principalii factori ai educaţiei
religioase.
" Vezi şi Monica Opriş, Religie, morală, educaţie. Perspective teologice şi pedagogice.
Bucureşti, Eiditura Basilica, 2011, pp. 82-85.
'' Irina Morga, „Educaţia religioasă în curriculum-ul şcolar. Modele şi tendinţe”, în Vasile Chiţ,
Muşuta Bocoş, Cristian Stan, Ion Albulescu (coord.). Educaţia 21, Cluj-Napoca, Editura Casa
Cărţii dc Ştiinţă, 2005, p. 127.
26 Metodica predării religiei
1.2.1. FAMILIA
Familia reprezintă mediul în care copilul începe să descopere lumea,

unde învaţă ce înseamnă să fii iubit şi să iubeşti. în cadrul familiei se realizează
relaţii inter-umane pe verticală (părinţi-copii, bunici-nepoţi) şi pe orizontală
(relaţia dintre cei doi soţi şi relaţia dintre fraţi), care pot fi dezvoltate în lumina
învăţăturii de credinţă creştină, în măsura în care familia include şi elementul
religios în educaţia copiilor. Totodată, viaţa religioasă din cadrul familiei
constituie un important suport pentru depăşirea provocărilor actuale, cu impact
asupra celui mai important grup de apartenenţă al unui om, întemeiat chiar de
Dumnezeu, în raiul pământesc.
Educaţia religioasă a copiilor începe înainte de naşterea acestora, prin
viaţa religioasă a părinţilor. Lectura biblică, rugăciunea, împărtăşirea cu Trupul
şi Sângele Domnului reprezintă elemente religioase de maximă importanţă în
primul rând pentru mamă, dar cu efecte majore şi în dezvoltarea copilului.
După naşterea acestuia, primirea Tainelor de iniţiere - Botezul,
Mirungerea şi Euharistia - reprezintă un moment foarte important pentru
creşterea spirituală a copilului. Până la intrarea în învăţământul preşcolar, copiii
mici pot dobândi şi cunoştinţe din domeniul religios, acţiune susţinută de
curiozitate şi imaginaţie, de simţirea prezenţei lui Dumnezeu - aspecte ale vieţii
religioase. Acest demers educativ poate fi sprijinit de mesajul unor povestiri cu
conţinut religios-moral, care să-i determine pe copii în a urma modele oferite de
personajele povestirilor10. în această perioadă, părinţii îi pot ajuta să memoreze
scurte poezii sau rugăciuni în formă versificată şi să exerseze anumite reguli
referitoare la viaţa religioasă: îngenuncherea, închinarea, rostirea de rugăciuni
în diferite momente şi contexte religioase, păstrarea liniştii în biserică etc.
Succesul educaţiei religioase a copiilor mici depinde de o multitudine de
factori, precum consecvenţa părinţilor în a oferi modele morale şi religioase,
consensul acestora în deciziile care îl privesc direct pe copil, existenţa unor
materiale-suport adaptate particularităţilor de vârstă ale copilului.
10 Ursula Şchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, ediţia a Ul-a, revizuită.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1997, p. 105.
Kollgla ca disciplina de Învăţământ 27
Rolul educativ al p&rin(ilor cunouşte o nouă etapă odată cu includerea

copiilor în învăţământul preşcolar. Din punct de vedere religios, părinţii îşi pot
Mducc aportul la educaţia acestora prin lecturi biblice, prin povestiri cu caracter
moral, prin integrarea activă a copiilor lor în comunitatea religioasă, prin
participarea acestora la anumite slujbe şi manifestări religioase. Un element
eilucutiv important constă în punerea copiilor în situaţii de evaluare/
mitoc va luare a unor elemente de comportament, prin raportarea la regulile deja
cunoscute de ei. înţelegerea a ceea ce este bine şi a ceea ce este rău,
manifestarea părerii de rău pentru faptele rele săvârşite, precum şi insuflarea
ttcvoii de a dobândi iertarea pentru acestea se constituie în paşi esenţiali spre
prima Spovedanie11.
Putem considera aceste elemente drept fundamente ale iniţierii
religioase a copiilor în familie, care pregătesc şi susţin formarea în domeniul
religios prin intermediul educaţiei formale, realizată în şcoală. Educaţia
religioasă dobândită în familie este astfel completată de cea din şcoală şi
Itiscrică, pe coordonate date de nevoia creşterii copilului într-un mediu
formativ. Prezenţa valorilor creştine în viaţa copilului poate să îl susţinfl în •
urma o traiectorie religioasă ascendentă, astfel încât între vârsta spirituală13 şi
vflrsta biologică să existe o relaţie de directă proporţionalitate.
1.2.2. BISERICA
Biserica reprezintă atât instituţia divino-umană întemeiată de Domnul

lisus Hristos pentru mântuirea şi sfinţirea oamenilor, cât şi comunitatea
crcdincioşilor care mărturisesc aceeaşi credinţă. Rolul educativ al Bisericii se
fundamentează pe porunca dată de Mântuitorul (Mt. 28, 19-20), de a-i învăţa pe
oameni şi de a-i conduce spre a-şi sfinţi viaţa.
Sfanţul Ioan Gură de Aur arată importanţa relaţiei dintre educaţia
religioasă realizată în familie şi în biserică. în scrierile sale pot fi identificate
modele didactice pe deplin actuale: dacă un copil identifică în cadrul slujbelor
11 Constantin Necula, împreună spre întâia Spovedanie, Sibiu, Editura Agnos, 2006, pp. 18-20,
u Dorin Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, ediţia a IlI-a, Bucureşti, Editura
DidocticA şi Pedagogică R.A., 2012, p. 101.
28 Metodicii prcdflrii religiei
la care participă elemente familiare, acestea vor deveni momente aşteptate cu

plăcere, întrucât se va regăsi în ele, iar apoi va simţi că slujbele se săvârşesc şi
pentru el13. în timp, copiii pot să înveţe cântări ale Sfintei Liturghii, fapt care
poate susţine participarea activă la această slujbă.
Implicarea copiilor şi a tinerilor în viaţa parohiei se poate realiza prin:
organizarea de serbări cu prilejul marilor sărbători creştine, participarea la
proiecte catehetice şi culturale, organizarea de tabere, excursii, pelerinaje în
cadrul parteneriatului familie-şcoală-biserică.
1.2.3. ŞCOALA
Şcoala reprezintă instituţia cu rol educativ major în viaţa omului,

întrucât dispune de personal calificat, care-şi desfăşoară activitatea pe baza
unor principii şi cu respectarea unei metodologii specifice. în acest context,
rolul disciplinei religie este de a-i susţine pe elevi în dobândirea de cunoştinţe,
în formarea de abilităţi şi atitudini în acord cu valorile religioase revelate, care
să-i orienteze în luarea de decizii.
Necesitatea studierii sistematice şi organizate a religiei ca disciplină
şcolară este dată şi de faptul că educaţia integrală, pe care şcoala şi-o propune,
nu poate eluda dimensiunea religioasă. Totodată, este necesar ca educaţia să
răspundă şi aşteptărilor pe care familia le are de la sistemul de învăţământ,
disciplina religie fiind singura care implică decizia părinţilor privind studierea
acesteia. Astfel, succesul educaţiei religioase desfăşurate în şcoală este
dependent de factori de natură umană (pregătirea profesorilor de religie,
susţinerea de care aceştia beneficiază din partea şcolii şi a familiei etc.), dar şi
tic documentele educaţionale care impun condiţii şi cerinţe identice din punct
dc vedere pedagogic tuturor disciplinelor de învăţământ.
Pe lângă şcoală, un rol important în educaţie îl au instituţiile care
desfăşoară activităţi instructiv-educative extraşcolare, în timpul liber al elevilor.
Ointre acestea, amintim: palatele copiilor, centrele de cultură, muzeele, teatrele.
11 Sfântul Ioan Gură de Aur, „Cuvânt despre cum se cade să-şi crească părinţii copiii", In Muica
Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Sibiu, Editura Dtiili, 2000, p, 117.
Religia ca disciplinft de tnvflţ&mânt 29
In ucest caz, acţiunile educativc au un caracter nonformal, rolul şcolii fiind

preponderent motivaţional sau de organizare a unor grupe de elevi.
1.3. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ ÎN

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNESC
Redobândirea libertăţii religioase, în anul 1989, după aproape cincizeci

tic ani de ateism comunist, a adus o serie de paşi importanţi, parcurşi în vederea
reconsiderării structurilor valorice proprii poporului român, cu relevanţă pentru
demersurile formative propuse prin şcoală tinerelor generaţii, între care s-a aflat
yl reintroducerea religiei ca disciplină de învăţământ14.
Nevoia reincluderii educaţiei religioase în planurile de învăţământ de
ilupfl 1990 a fost susţinută cu numeroase argumente, fiecare dintre acestea
contribuind la evidenţierea importanţei modelului axiologic promovat de
valorile creştine, la reliefarea perspectivei pe care dimensiunea religioasă a
educaţiei o oferă asupra valorii persoanei, prin capacitatea pe care acest tip de
educaţie o are de a contribui la continua formare şi regenerare în plan afbctlv»
wtitudinal şi volitiv a elevilor.
Recunoaşterea de către factorii decizionali a rolului religiei în formare*
elevului a facilitat prezenţa acestei discipline de învăţământ în planurile-codru
tic la fiecare ciclu de învăţământ, dat .fiind faptul că dezvoltarea psiho-ll/.lcâ
durează până la terminarea liceului şi influenţează modul de gândire şi structura
personalităţii viitorului om matur.
Etapele care au marcat semnificativ procesul reintroducerii religiei cu
disciplină de învăţământ sunt evidenţiate în tabelul I.I., prin prezentarea, pe ani
tic învăţământ sau perioade, a denumirii disciplinei, nivelul la care era studiutfi
in şcoli, numărul de ore pe săptămână, statutul disciplinei15:
14 Vusilc Timiş, Misiunea Bisericii şi educaţia. Atitudini, convergenţe, perspective, Cluj-Napoca,

l ldilura Presa Universitară Clujeană, 2004, p. 28.
n (iheorghe Holbea, Dorin Opriş, Monica Opriş, George Jambore, Apostolat educaţional. Ora
i/c ivligle cunoaştere şi devenire spirituală. Bucureşti, Editura Basilica, 2010, pp. 39-52.
î() Molculk'rt predării religiei
Repere semnificative în reintroducerea religiei

ca disciplină de învăţământ, după 1989 Tabelul /. /
Anul Denu Nivelul Nr. ore/ Aprecierea S tatutul disciplinei

şc. m irea de înv. săpt. rezultatelor
1990- educaţie primar, 0,5 calificative facultativă

199116 moral-reli- gimnazial, (trim. I)
gioasă17 liceal 1
(trim. II)
1993- religie primar şi 1 note facultativă
I99418 gimnazial
1995- religie primar 1 note - obligatorie (primar)

I99619 gimnazial - opţională
liceal şi (gimnazial)
profesional - facultativă (liceal şi
profesional)
1997- religie primar, 1 note neclar
199820 gimnazial
liceal,
profesional
1998- religie primar, 1 - calificative obligatorie,
1999 gimnazial (primar) cu drept de dispensă
liceal, - note
profesional (gimnazial şi
liceal)
1999- religie (parte primar, 1 - calificative obligatorie,
201421 a trunchiului gimnazial (primar, mai cu drept de dispensă
comun) liceal, puţin, începând
profesional cu anul 2012,
clasa
pregătitoare)
-note
(gimnazial şi
liceal)
,f' Protocolul încheiat între Ministerul învăţământului şi Ştiinţei nr. 150052/ 11.09.1990 şi
Secretariatul de Stat pentru Culte nr. 7758/ 11.09.1990, art. 1-10, respectiv Comunicatul
Ministerului învăţământului şi Ştiinţei nr. 9176/ 1.02.1991 şi al Secretariatului de Stat pentru
( uite nr. 768/ 1.02.1991, art. 1.
17 Această denumire a disciplinei a fost preluată în Programa analitică începând cu anul 1991.
IMAdresa Ministerului învăţământului nr. 10398/ 17.08.1993, ca răspuns la adresa Patriarhiei
Române nr. 4612/ 4.08.1993.
,y Legea învăţământului nr. 84/ 1995, art. 9, alin. 1.
20 Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului nr. 36/10.07.1997.
Religia ca dUcIpllnl de tnviţtm inl 31
din religie primar, i - calificative obligatorie,

2015n (parte a gimnazial (primar, mai înscrierea focându-se
trunchiului liceal, puţin clasa de părinţi/ tutori legal
comun) profesional pregătitoare) instituiţi, respectiv
- note elevii care au împlinit
(gimnazial şi 18 ani, prin cerere
liceal) adresată unităţii de
învăţământ
1.4. DIADA PROFESOR-ELEV ÎN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ
Educaţia religioasă realizată în şcoală presupune diada profesor-elev,

Intr-o relaţie care înseamnă pentru fiecare (independent, dar şi în relaţia
educaţională), etape în parcursul spre devenirea personală.
1.4.1. ELEVUL
Nevoia de educaţie religioasă încă din copilărie este dată de faptul cA

influenţele pozitive şi deprinderile formate în copilărie se menţin de celc mai
multe ori pentru întreaga viaţă. Pentru o bună realizare a educaţiei religioase în
şcoală, este necesar ca profesorul să cunoască şi să respecte etapele dezvoltflrll
psiho-fizice ale elevului.
Pentru primele clase, programa şcolară de religie prevede elemente
educaţionale care vizează familiarizarea copiilor cu concepte religioase
elementare. La această vârstă, copilul este capabil să înveţe rugăciuni, mai ales
versificate, poezii şi istorioare cu conţinut religios adecvate vârstei. Participarea
Iii slujbele bisericeşti şi la diferite evenimente cu semnificaţie religioasă
(colindatul, hramul parohiei, ziua onomastică etc.) constituie experienţe de
învăţare şi de viaţă care pot fi valorificate în educaţia şcolarilor mici.
n Legea învăţământului nr. 84/ 1995, modificată prin Legea nr. 151/ 30.07.1999, privind
iiprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr. 36/1997.
11 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011, cu modificările şi completările ulterioare şi ordinul de
ministru nr. 5232/ 14.09.2015, privind Metodologia de organizare a predării disciplinei religie
I i i învăţământul preuni verşi tar.
MtUulIcwpredflrii religiei
Trăirile religioase din această etapă pot deveni hotArAtoare pentru

reaga viaţă. Copilul observă şi înregistrează actele religioase şi morale pe
•e le vede în familie şi în cercul cunoştinţelor sale şi imită cu fidelitate şi
:rcdere atitudini, gesturi şi cuvinte. Dat fiind faptul că fondul lui sufletesc
e nepervertit, copilul crede că tot ce face omul matur este bine, fapt care
plică responsabilitatea adulţilor în a deveni modele de comportament creştin.
în perioada preadolescenţei şi adolescenţei, copilul evoluează treptat, de
faza heteronomiei morale la autonomia morală (cf. Jean Piaget). în planul
ucaţiei religioase se pot semăna în sufletul copiilor sentimente nobile şi adânci,
in ilustrarea unor modele biblice şi din vieţile sfinţilor, care să susţină
văţătura de credinţă. Normele de comportament religios şi moral pot fi
imilate şi exersate.
Perioada adolescenţei se caracterizează prin schimbări majore în
:zvoltarea psiho-fizică, fapt care are puternice influenţe asupra educaţiei
ligioase a elevului. Este perioada în care acesta îşi poate forma convingeri
ligios-morale temeinice sau poate să cadă pradă unor tentaţii, cu urmări
;gative asupra dezvoltării sale.
Spiritual, tânărul se preocupă de marile probleme ale vieţii, concepe
lanuri pentru reforme religioase, morale, politice şi sociale şi manifestă spirit
'itic în relaţie cu diferite aspecte ale vieţii. Acum apare interesul pentru ceea
; este general valabil, adică pentru legile naturii, ale istoriei, ale vieţii morale
i pentru filosofie. El nu se mulţumeşte doar cu asimilarea cunoştinţelor, ci le
rclucrează şi le aprofundează. în această perioadă, adolescentul are nevoie de
iudele de viaţă şi îşi conturează un ideal.
Criza specifică adolescenţei se poate manifesta şi în plan religios,
ndoielile generate de conflictul dintre viaţă şi ideal, dintre credinţă şi unele teorii
tiinţifice pot să influenţeze trăirea religioasă dobândită în copilărie. Soluţionarea
cestui conflict depinde semnificativ de puterea de argumentare a profesorului de
eligie, dar şi de modelul de credinţă pe care acesta îl oferă.
Dobândirea noţiunilor fundamentale din domeniul religios, esenţiale în
>rice proces formativ-educativ, este urmată de trăirea acestora după modelul
vanghelie doar în măsura în care elevul este susţinut în dobândirea propriilor
:xperienţe religioase şi în formarea capacităţii de a le valorifica pentru propriul
ircuş spiritual şi al semenilor.
Religia cm disciplina dc tnvftţimânt 33
Ducă în copilărie accept» uyor apusele celor mari, atitudinea tânărului se

modifică foarte mult. Manifestarea spiritului de autonomie este însoţită
adeseori de căutarea argumentelor raţionale. Utilizarea la ora de religie a unor
Mtrutcgii activizante, centrate pe elev, are rolul de a-l ajuta să îşi răspundă la
întrebări, să caute răspunsuri, argumente, soluţii la problemele cu care se
confruntă şi care, uneori, pot să-l dezechilibreze emoţional.
înclinaţia tânărului spre identificarea unui ideal23 poate fi utilizată de
cducatorul creştin spre a-l susţine în cunoaşterea mai aprofundată a valorilor
religioase. Este perioada potrivită pentru transmiterea învăţăturilor
llmdamentale de credinţă şi de morală în relaţie cu propriile experienţe de viaţă,
HNlfel încât acesta să simtă că religia face parte din viaţa lui. în domeniul
religios, după perioada adolescenţei, cei mai mulţi tineri revin Ia idealurile
religioase din copilărie, înţelese acum mult mai bine şi mai profund.
1.4.2. PROFESORUL DE RELIGIE
După învierea din morţi, Mântuitorul i-a trimis pe Sfinţii Apostoli sfi
propovăduiască Evanghelia, zicând: ,J)rept aceea, mergând, învăţaţi toate
neamurile, botezându-le în numele Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh,
fnvâfându-le să păzească toate câte v-am poruncit vouă’' (Mt. 28, 19-20).
Această poruncă este valabilă pentru toţi urmaşii lor, fapt care arată misiunea
educatorului creştin, chemat de Dumnezeu şi trimis să-i înveţe pe elevi „cuvintele
vieţii celei veşnice” (In. 6, 68). în această slujire, el nu este singur, deoarece
promisiunea făcută de Mântuitorul apostolilor Săi: ,£ u cu voi sunt în toate
zilele, până la sfârşitul veacului" (Mt. 28, 20) este valabilă pentru fiecare dintre
educatorii creştini.
Prin urmare, pentru buna reuşită a educaţiei religioase este nevoie de
profesori conştienţi de responsabilitatea lor şi devotaţi acestei profesii, deoarece
in lipsa unor dascăli de vocaţie nici cea mai bună organizare a învăţământului,
nici cele mai potrivite metode şi mijloace didactice nu au valoare.
'' (iheorghe Şanta, Valorile creştine în educaţia morală a adolescentului, Cluj-Napoca, Editura
( ’iisu Cărţii de Ştiinţă, 2004, pp. 80-84.
Metodica predflrii religiei
Datorită faptului că profesorul este cel care influenţează decisiv

jcaţia elevilor, personalitatea acestuia se cere fundamentată pe iubirea faţă de
mnezeu şi faţă de oameni. Pentru educator se cer anumite calităţi spirituale:
a) evlavia. Expresie a credinţei mărturisite, evlavia este observabilă în
/intele, gesturile şi trăirea profesorului, care fac dovada că activitatea sa
Jagogică este spirituală, duhovnicească. Puterea educativă a acţiunilor
luctice ale profesorului evlavios este foarte mare şi susţine dezvoltarea
uviei la copii. Aceasta se manifestă şi prin limbaj şi ţijiută, dar şi prin modul
:are vorbeşte despre Dumnezeu şi se roagă.
b) vocaţia. Vocaţia este o simţire lăuntrică, dăruită omului de
imnezeu. în cazul profesorului de religie, vocaţia se relevă prin dăruirea pe
•c o manifestă şi prin conştiinţa că poate modela cu ajutorul harului divin
cure elev pentru ca acesta să se apropie de Dumnezeu, să-L cunoască şi să-L
►cască. Vocaţia se evidenţiază şi prin timpul pe care profesorul îl dedică
vilor, pregătirii sale teologice şi pedagogice, dar şi propriei dezvoltări
rituale.
c) dragostea. Iubirea este o poruncă (In. 13, 34), modelul preţuirii şi
>irii copiilor fiind chiar Mântuitorul (Mt. 19, 14). Iubirea îl face pe profesor
susţină orice iniţiativă pozitivă a copiilor, să înţeleagă scăderile lor şi să îi
ite să se ridice. Iubirea faţă de elevi se manifestă nu numai la şcoală, la
erică sau pe stradă, ci şi în cămara de rugăciune a profesorului.
d) profesionalismul. Profesionalismul profesorului de religie este
idenţiat de măsura în care reuşeşte:
Aflc un bun psiholog;
Aaibă tact pedagogic, dezvoltat prin educaţie şi autoeducaţie;
Acunoască Sfânta Scriptură, Sfânta Tradiţie şi cultura profană;
Hstăpânească metodele de educaţie şi modalitatea de utilizare a acestora;
A-şi formeze o cultură generală temeinică24;
îi aibă capacitatea de autoevaluare a activităţii sale;
A practice o religie vie, în care să se regăsească deplin elevul, prin apelul la
pcrienţele de viaţă şi de învăţare ale acestuia;
lîrdei, Miron, „Pregătirea profesorilor pentru lecţia de religie. Fundamente teologicc şi

itegii pedagogice”, în Logos, Alba lulia, Editura Reîntregirea, nr.l, 2007. pp, 106-107.
Religia ca disciplina de tnvâţftmânt 35
- nA uibft un vocabular ales, bogut, curo sA susţină un discurs adaptat la nivelul

do vârstă şi spiritual al elevilor.
e) smerenia. Această virtute îl face pe profesor să-şi recunoască limitele
|l îl fereşte să cadă în extremele subestimării sau supraestimării puterilor
proprii. Profesorul de religie trebuie să fie un om al smereniei, raportându-se cu
crcdinţă, nădejde şi dragoste la idealul suprem, Mântuitorul Iisus Hristos.
0 blândeţea. Blândeţea face posibilă educaţia care ţine echilibrul între
respectarea normelor şcolare şi modul de punere a acestora în aplicare, între
nevoia de a trata adecvat problematica religioasă şi comportamentele nonverbale
«Ic profesorului, care susţin mesajul transmis: J n religie găsim cele mai
luminoase şi mai blânde livezi spirituale, dumbrăvi pure de binefăcătoare
rthvare, flori de vis, dar tot în ea găsim şi prezenţa implacabilă a meridianelor
normative. Pentru aceste motive am întrebuinţat expresia duală blândeţe severă,
/»(’ care am dori-o altă călăuză pentru spiritualizarea sentimentului religios. E,
thslyur, greu să fii sever fără a f i rău, să fii serios fără a f i arid şi e greu să fii
hhl/in fără a f i pueril şi fără linie. Dar cine a spus că educaţia este o
întreprindere uşoară?25.
g) răbdarea. Educaţia presupune răbdare, dat fiind faptul că rezultatele
(muicii unui profesor de religie, în termeni de achiziţii pe termen lung, sc
conslută în timp. Totodată, a vorbi despre răbdare înseamnă, asemeni lui Iov, a
înţelege lucrarea lui Dumnezeu şi planul Lui pentru fiecare dintre noi.
h) sinceritatea. Prin sinceritate, profesorul de religie cucercştc
încrederea elevilor. Sinceritatea în a prezenta propriile experienţe de viaţă şi
irAiri religioase presupune atenţie şi discernământ.
i) optimismul. Profesorul optimist le insuflă elevilor puterea sufletească
necesară acestora în dificilul proces de devenire personală, religios şi
profesional, care implică efort şi dorinţă de autodepăşire. Optimismul îi susţine
profesorului încrederea că Dumnezeu, prin harul Său, face să rodească în
mi Udele elevilor săi ceea ce el sădeşte în orele de religie.
Profesorul de religie este unul dintre modelele cele mai importante
pentru elevii săi. Mai mult sau mai puţin evident, elevii aflaţi în căutarea unui
model de viaţă evaluează întreaga prestaţie a profesorului de religie.
n Vu.sile Băncilă, Iniţierea religioasă a copilului. Bucureşti, Editura Anastasia, 1996, p. 82.
Mtltullcn predării religiei
1.4.3. RELAŢIA PROFESOR-ELEV
în educaţia religioasă, relaţia profesor-elev are drept model relaţia dintre

Jagogul Suprem şi ucenicii Săi, fundamentată pe iubire. Din perspectiva
jcutorului, acest lucru înseamnă să îl prezinte pe Dumnezeu drept Iubire, să
ruporteze în acţiunile educative la Persoana Lui, să respecte particularităţile
vârstă biologică şi spirituală ale elevilor, să valorizeze pozitivul din sufletul
î.Ntora şi să construiască dialoguri formative, care să aducă folos sufletesc
npotrivă profesorului şi elevilor săi.
în centrul preocupărilor educaţiei creştine se află Mântuitorul Iisus
’InIon şi Biserica întemeiată de El, corabia mântuirii. Acest fapt nu exclude
voin valorificării unor modele din vieţile sfinţilor sau din viaţa cotidiană, în
iNurn în care susţin atingerea finalităţilor propuse în acţiunile educative.
Un alt aspect al relaţiei profesor-elev are în vedere respectarea
rticularitâţilor de vârstă spirituală şi biologică ale elevilor, după modelul
blic oferit de Mântuitorul: oamenilor le vorbea prin pilde, iar apostolilor „pe
|fl", ca unora care erau înaintaţi spiritual (Mt. 13,11). Dat fiind faptul că viaţa
ligioasă creştină începe în momentul Botezului, se poate vorbi despre
istenţa pentru fiecare persoană a unei vârste spirituale, care nu intră atât sub
cidcnţa timpului - precum vârsta biologică -, cât mai ales a intensităţii trăirii
ligioase şi a apropierii omului de Dumnezeu, determinate şi influenţate
eponderent de mediul educativ şi de diferite împrejurări ale vieţii. Profesorul
î religie poate observa şi valorifica particularităţile în plan spiritual ale
cvilor de aceeaşi vârstă.
Identificarea de către profesor a aspectelor pozitive din sufletul fiecărui
cv consolidează relaţia cu aceştia. Cunoaşterea trăirilor, a sentimentelor şi a
itudinilor elevilor, urmată de valorizarea pozitivă a acestora este esenţială în
iodclurea personalităţii lor. Consecvenţa, dublată de răbdare, în demersul de a
isţine prin educaţie ce are mai bun fiecare în suflet constituie calea înspre
bţincrca efectelor pe termen lung.
Rolul profesorului de religie de a călăuzi suflete presupune dialoguri
irmative profesor-elev: Atmosfera psihologică de studiu sau dialog creată de
Heliul» cn disciplina de învflţflmflnt 37
profesor constituie un factor decisiv pentru reuşita actului pedagogic”26. Din

(WrNpcctivă creştină, a călăuzi pe cel care îţi cere un sfat nu înseamnă a-i dirija
vlnţa, ci a-l susţine în dificilul parcurs al formării personalităţii şi al asumării
libertăţii în lumina valorilor revelate.
Faptul că omul a fost creat după chipul Pedagogului Suprem conduce la
eonclu/.ia că fiecare este chemat să devină pedagog, astfel că a-i educa pe cei
illn jur, a-i susţine în parcursul spiritual în conformitate cu învăţătura
Mântuitorului arată asumarea unei porunci divine (In. 13, 15), a cărei împlinire
tullicc răsplată cerească: ,JEfortul pe care-l depune omul este încununat de
HUi'ces, Hristos este Calea pe care aleargă atletul, El este viaţa în care este
iHh'xrat nevoitorul şi tot El este Cel care dă cununa măririf’21.
1.5. PER SPEC TIV E T E O L O G IC E ŞI PED A G O G IC E ÎN

M ETO D IC A PR ED Ă R II R E L IG IE I
Considerată în a doua parte a secolului trecut disciplină pedagogică, în

NHrchui căreia intra în mod exclusiv organizarea şi desfăşurarea instruirii
şenlnre, didactica a cunoscut o restrângere a semnificaţiei iniţiale28, fară însă a
ne eluda aspecte considerate tradiţionale în acest domeniu, precum procesul de
IttvAţAmflnt, principiile, finalităţile, conţinutul, metodologia, evaluarea şcolară,
proiect urca pedagogică a activităţii didactice29. Anumite elemente constitutive
«le didacticii, privite din perspectiva conducerii activităţii didactice, cum sunt
raporturile profesor-elev şi rolul profesorului în procesul de învăţământ, fac în
prezent obiectul de studiu şi al Managementului educaţional.
Subramurile didacticii care studiază procesul de învăţământ din
perspectiva pedagogică a predării, învăţării şi evaluării diferitelor discipline
Viiii li- Timiş, Religia în şcoală. Valenţe eclesiale, educaţionale şi sociale, Cluj-Napoca,
I'imh I Inivcrsitară Clujeană, 2004, p. 54.
111 li Incu Slfltineanu, Omul, fiinţă spre îndumnezeire, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2000, p. 225.
** llcnn Joi ţa. Pedagogia - ştiinţa integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1999; Sorin
l'rUten, „Statutul epistemologic al pedagogiei”, în Sorin Cristea (coord.), Curriculum
finloHogic, voi. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.
** Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grup Editorial Litera, Litera
lnlemn|iontil, 2000, p. 98.
18 Mtrtodlcti predării religiei
fcolarc poartă numele de didactici speciale30. Distincţiile dintre didacticile

ipeciale şi metodici nu sunt foarte precis formulate, cele două categorii fiind
considerate, cel mai adesea, superpozabile.
Metodica predării religiei fundamentează procesul de învăţământ,
•espectiv proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi
cglarea activităţilor educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/
.uitoeducare, în studiul acestei discipline.
Caracterul revelat al conţinutului învăţării la disciplina religie, precum
ţi nevoia de racordare la modelele teoretice şi aplicative validate de pedagogie,
In general, şi de didactica generală, în special, ridică exigenţe speciale în
procesul de formare iniţială şi continuă a profesorului de religie, aşa încât
Niisţincrca elevului pe un parcurs formativ-educativ la orele de religie să fie o
constantă în cadrul sistemului de învăţământ.
Deşi între disciplinele de învăţământ religia se distinge printr-un
pronunţat caracter formativ, ponderea elementelor informative trebuie stabilită
în raport cu vârsta biologică şi spirituală a elevilor, pornind de la faptul că
educarea voinţei şi a sentimentului depinde şi de educarea intelectului. La
fiecare clasă, dar mai ales la liceu, pentru reuşita acestui demers este necesară o
abordare interdisciplinară, observabilă şi la nivelul didacticii religiei -
disciplină academică subordonată nu doar pedagogiei contemporane, ci şi
pedagogiei creştine, de la care preia elementele metodologiei specifice31.
în realizarea educaţiei creştine, cele trei discipline: metodica predării
religiei, catehetica şi omiletica32 se află în raport de complementaritate, dar şi
tic interdisciplinaritate internă, în special sub raport metodologic şi al
conţinutului specific pe care îl valorifică.
Dumitru Popovici, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Bucureşti, Editura

Arumis, 2000, p. 29.
11 Dorin Opriş, Sinteze, aplicaţii, teste la Didactica religiei, ediţia a Il-a, Cluj-Napoca, Editura
liikon, 2013, pp. 36-38.
u Vasile Gordon (coord.), Adrian Ivan, Nicuşor Beldiman, Omiletica, Bucureşti, Editura
Hnsilica, 2015, p.27; Mihaela Gabriela Neacşu, „Orientări actuale în Didactica Religiei”, în
Liliana Ezechil (coord.), Calitate în educaţie - o abordare pragmatică, Piteşti, Editura
Universităţii din Piteşti, 2009, pp. 401-410.
CAPITOLUL II
PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE
Pentru fiecare latură a existenţei umane există o serie întreagă de norme,

ilc respectarea cărora depinde buna convieţuire alături de semeni. La rândul lor,
ytiinţcle naturii ne vorbesc frecvent despre descoperirea unor noi legi care
guvernează lumea, în funcţie de care îşi modifică anumite coordonate
numeroase domenii ştiinţifice. Totul în jurul nostru pare dominat de legi, norme
unu reguli care ne influenţează direct sau indirect viaţa. Pentru că la o anumită
vrtrstfl biologică - uneori dublată de o copilărie spirituală - omul poate să
considere că unele dintre normele de viaţă sunt inutile sau absurde, îngrădesc o
anumită libertate sau fac viaţa aridă, unul dintre rolurile şcolii constă în a le
HiiUu tinerelor generaţii modul în care parcursul personal şi succesul profesional
In viaţă depind şi de respectarea anumitor norme validate de timp şi de viaţa
Nocială.
Şi în ceea ce priveşte educaţia formală, experienţa a dovedit că o
activitate didactică aduce rezultatele aşteptate în măsura în care este realizaţi)
prin respectarea anumitor norme, numite principii, elaborate şi susţinute
tlcopotrivă de cercetarea pedagogică şi de practica şcolară. Legităţile propune
tic lucrările de pedagogie nu sunt constituite din elemente abstracte, ci sunt
legate de un anumit firesc al existenţei umane, care se cere prelungit în mod
explicit şi în procesul educaţional.
Cuvântul principiu provine din limba latină, de la principium, care
înseamnă început, mai întâi, origine, element fundamental33 sau de la cuvântul
primvps, primul, cel mai important. Pedagogia modernă a acceptat pentru
termenul de principiu sensul de normă, regulă, idee directoare, călăuzitoare,
afirmaţie admisă ca adevărată. Vasile Preda le defineşte drept „teze
fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţii de predare-învăţare, în vederea realizării optime a
11 Constantin Postelnicii, Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti, Editura Aramis,

2002, p. 284.
4 0 _________________ M i totllcn predflrii religiei
obiectivelor educaţionale”'4. Scmnificuţlu yl Nlbrtl Ue tt«|lune u principiilor

poate 11, astfel, extinsă.
încă de la începutul fundamentării teoreticc, PArlnţll cductiţici creştine
au formulat enunţuri menite să asigure o eficienţă sporită transmiterii
udevărurilor de credinţă şi formării moral-religioase a creştinilor de diferite
vârste. Dezvoltările şi redefinirile ulterioare au condus la stabilirea unui set de
principii ale educaţiei religioase, pe baza textelor biblice şi patristice. Evoluţia
în timp a fenomenului educaţional, pe de o parte prin contribuţia
reprezentanţilor marcanţi ai pedagogiei moderne la fundamentarea principiilor
educaţiei religioase, iar pe de alta prin extrapolarea unora dintre acestea la
întreg fenomenul educaţional, după apariţia şcolilor susţinute de stat, a condus
Iu formularea a două categorii de principii: unele specifice educaţiei religioase,
iur altele generale, care pot fi aplicate în studiul religiei.
Principiile didactice specifice predării religiei sunt următoarele:
principiul triadologic, principiul hristologic şi principiul eclesiologic.
Principiile didactice generale aplicate în studiul religiei sunt: principiul
intuiţiei, principiul accesibilităţii, principiul învăţării conştiente şi active,
principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor, principiul îmbinării
teoriei cu practica, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, principiul
usigurării conexiunii inverse, principiul motivaţiei.
II.1. P R IN C IP II DIDACTICE SPEC IFIC E

ED U CA ŢIEI R E LIG IO A SE
II.1.1. PR IN C IPIU L TR IA D O LO G IC
Principiul tridologic afirmă faptul că temele centrale ale învăţăturii

ortodoxe cum sunt: creaţia, mântuirea, Biserica, Sfintele Taine trebuie tratate în
cducaţia religioasă dintr-o perspectivă trinitară, pentru că nu au existenţă şi
nu pot fi definite în sine. O prezentare corectă din perspectiva Revelaţiei nu
M Vusile Preda, „Principiile educaţiei - în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării”, în

Miron lonescu, loan Radu (coord.). Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dncln, 2001, p. 65.
Principiile educaţiei religioase 41
ponte II renii/.atâ f&râ evidenţierea referinţelor constitutive la cele trei Persoane

tle Sfintei Treimi, care să sustinfl o cât mai bună înţelegere a contribuţiei
dlNlIncte n Acestora în crearea şi în diferitele etape ale mântuirii lumii.
în raport cu nivelul de înţelegere al elevilor de diferite vârste şi printr-o
UtlII/urc corespunzătoare a intuiţiei, întreaga lucrare de creare a lumii văzute şi
nevA/ulc. opera de mântuire a lumii şi prezenta continuă a Fiului în Sfintele
Tulite ule Bisericii, prin Duhul Sfânt, se cere abordată evidenţiindu-se voinţa
Iubitoare u Tatălui, lucrarea Fiului şi desăvârşirea pe care o aduce Duhul Sfânt.
Lu orele de religie, valoarea omului se cere subliniată pornind de la
rtvclatia divină, începând cu faptul că existenta omului constituie rezultatul
Nilului Treimic - ,£i a zis Dumnezeu: «Să facem om după chipul şi după
(MVttltltuirea Noastră, ca să stăpânească peştii mării, păsările cerului,
Mimatele domestice, toate vietăţile ce se târăsc pe pământ şi tot pământul!»"
(ha\ I. 26) lucrare unică a Sfintei Treimi, prin care se arată deopotrivă
Iubirea Dumnezeului Treimic şi destinul etern al omului, chemat la
Intltimnc/.cirea după har: ,Jisus le-a răspuns: Nu e scris în Legea voastră35 că
aftli am zis: dumnezei sunteţi»?" (In. 10, 34).
Revelaţia dumnezeiască arată faptul că omul nu se poate defini în mod
relevant decât prin referire constitutivă la Dumnezeul Treimic. De aceea, orice
HllA înţelegere a raportului său cu Dumnezeu îl face pe om să devină o fiinţă
Nlugurfl, care îl percepe pe Creatorul său cel mult ca pe ceva exterior lui, fapt
twre-l conduce uşor înspre dorinţa egocentrică de independenţă faţă de TutAl
m e s e şi faţă de semeni. Definirea Sfintei Treimi ca structura supremei
Iubiri""' oferă omului aflat pe calea desăvârşirii37 modelul cel mai înalt pentru
mportarca la semeni, de realizare a comuniunii cu toţi cei din jur.
Lucrarea comună a Sfintei Treimi în cadrul creaţiei, pentru menţinerea
ţl restaurarea lumii create în starea cea mai bună şi în comuniune cu
Dumnezeu’8 se cere evidenţiată pornind de la deplina libertate şi de la
11 J u uni zis: «Dumnezei sunteţi şi toţi fii ai Celui Preaînalt»” (Ps. 81,6).
Dumitru Stăniloae, Teologia Dogmatică Ortodoxă, voi. I, ediţia a Il-a, Bucureşti, Editura
ItiMiliitului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1996, p. 195.
u dar, voi desăvârşiţi, precum Tatăl vostru Cel ceresc desăvârşit este” (Mt. 5, 48).
Hurta Bobrinskoy, Taina Preasfintei Treimi, trad. Măriuca Alexandrescu şi Adrian
Alexttndrcscu, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
KumAitc, 2005, p. 7.
40 Mitodlun predflrii religiei
'obiectivelor educaţionale"*4. Semnificaţia şi slcru de ucţlime u principiilor

poate fi, astfel, extinsă.
încă de la începutul fundamentării teoretice, Părinţii educaţiei creştine
iu formulat enunţuri menite să asigure o eficienţă sporită transmiterii
idevărurilor de credinţă şi formării moral-religioase a creştinilor de diferite
/ârste. Dezvoltările şi redefinirile ulterioare au condus la stabilirea unui set de
principii ale educaţiei religioase, pe baza textelor biblice şi patristice. Evoluţia
n timp a fenomenului educaţional, pe de o parte prin contribuţia
•eprezentanţilor marcanţi ai pedagogiei moderne la fundamentarea principiilor
iducaţiei religioase, iar pe de alta prin extrapolarea unora dintre acestea la
ntreg fenomenul educaţional, după apariţia şcolilor susţinute de stat, a condus
a formularea a două categorii de principii: unele specifice educaţiei religioase,
ar altele generale, care pot fi aplicate în studiul religiei.
Principiile didactice specifice predării religiei sunt următoarele:
>rincipiul triadologic, principiul hristologic şi principiul eclesiologic.
’rincipiile didactice generale aplicate în studiul religiei sunt: principiul
ntuiţiei, principiul accesibilităţii, principiul învăţării conştiente şi active,
•rincipiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor, principiul îmbinării
eoriei cu practica, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, principiul
sigurării conexiunii inverse, principiul motivaţiei.
II.1. P R IN C IP II D ID A CTICE SPE C IFIC E

ED U C A ŢIEI R E LIG IO A SE
II.1.1. P R IN C IPIU L TR IA D O LO G IC
Principiul tridologic afirmă faptul că temele centrale ale învăţăturii

rtodoxe cum sunt: creaţia, mântuirea, Biserica, Sfintele Taine trebuie tratate în
ducaţia religioasă dintr-o perspectivă trinitară, pentru că nu au existenţă şi
u pot fi definite în sine. O prezentare corectă din perspectiva Revelaţiei nu
Vasile Preda, „Principiile educaţiei —în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltflrii”, în

liron lonescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacin, 2001, p. 65.
Principiile cdticuţlol rcliglouac 41
pmttc 11 reulizată ISră evidenţierea referinţelor constitutive la cele trei Persoane

iile Sfintei Treimi, care sfi susţină o cât mai bună înţelegere a contribuţiei
vIUlinctc a Acestora în crearea şi în diferitele etape ale mântuirii lumii.
în raport cu nivelul de înţelegere al elevilor de diferite vârste şi printr-o
uliii/,urc corespunzătoare a intuiţiei, întreaga lucrare de creare a lumii văzute şi
nevA/ute, opera de mântuire a lumii şi prezenţa continuă a Fiului în Sfintele
Twlnc ule Bisericii, prin Duhul Sfânt, se cere abordată evidenţiindu-se voinţa
Ilihitourc a Tatălui, lucrarea Fiului şi desăvârşirea pe care o aduce Duhul Sfânt.
La orele de religie, valoarea omului se cere subliniată pornind de la
revoluţia divină, începând cu faptul că existenţa omului constituie rezultatul
Nlhlului Treimic - ,JŞi a zis Dumnezeu: «Să facem om după chipul şi după
asemănarea Noastră, ca să stăpânească peştii mării, păsările cerului,
animalele domestice, toate vietăţile ce se târăsc pe pământ şi tot pământul!»"
(Fac. I, 26) -, lucrare unică a Sfintei Treimi, prin care se arată deopotrivă
Iubirea Dumnezeului Treimic şi destinul etern al omului, chemat la
hulumnezeirea după har: ,Jisus le-a răspuns: Nu e scris în Legea voastră3S că
nEu am zis: dumnezei sunteţi»?" (In. 10, 34).
Revelaţia dumnezeiască arată faptul că omul nu se poate defini în mod
relevant decât prin referire constitutivă la Dumnezeul Treimic. De aceea, orice
mIIA înţelegere a raportului său cu Dumnezeu îl face pe om să devină o fiinţă
singură, care îl percepe pe Creatorul său cel mult ca pe ceva exterior lui, fapt
ciirc-l conduce uşor înspre dorinţa egocentrică de independenţă faţă de TutAl
ccrcsc şi faţă de semeni. Definirea Sfintei Treimi ca structura supremei
luhiri"u' oferă omului aflat pe calea desăvârşirii37 modelul cel mai înalt pentru
raportarea la semeni, de realizare a comuniunii cu toţi cei din jur.
Lucrarea comună a Sfintei Treimi în cadrul creaţiei, pentru menţinerea
restaurarea lumii create în starea cea mai bună şi în comuniune cu
Dumnezeu38 se cere evidenţiată pornind de la deplina libertate şi de la
n Jiu am zis: «Dumnezei sunteţi şi toţi fii ai Celui Preaînalt»” (Ps. 81,6).
u' Dumitru Stăniloae, Teologia Dogmatică Ortodoxă, voi. I, ediţia a Il-a, Bucureşti, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1996, p. 195.
’1J'iţi, dar; voi desăvârşiţi, precum Tatăl vostru Cel ceresc desăvârşit este” (Mt. 5, 48).
horis Bobrinskoy, Taina Preasfintei Treimi, trad. Măriuca Alexandrescu şi Adrian
Alexundrescu, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
KomAnc. 2005, p. 7.
42 Melodlun predării religiei
comuniunea liberă pe care o are omul, aşezat stflpân peste lumea adusă dc
Creator la existenţă din nimic. Pe temeiul acestei libertăţi, elevul poate fi
învăţat cum să se adreseze lui Dumnezeu direct, într-o comuniune care treptat îl
poate conduce până la sălăşluirea Dumnezeului Treimic în sufletul lui: Jisus a
răspuns şi i-a zis: Dacă Mă iubeşte cineva, va păzi cuvântul Meu, şi Tatăl Meu
îl va iubi şi vom veni la el şi vom face locaş la el” (In. 14, 23).
întreaga învăţătură privind restaurarea omului prin întruparea şi lucrarea
mântuitoare a Domnului Iisus Hristos, ca rezultat al voii Tatălui şi al împreună-
lucrării Duhului Sfânt, trebuie prezentată ţinând cont de vârsta spirituală a
elevilor. Continuarea în Biserică a operei de mântuire a lumii prin Sfintele
Taine este arătată în adevărata lumină atunci când este evidenţiat modul în care
omul ajunge în situaţia privilegiată de a se afla în calitate de persoană
purtătoare a chipului Treimii în comuniune de iubire cu Persoanele Sfintei
Treimi.
Principiul triadologic impune astfel ca Biserica să fie prezentată la orele
de religie atât ca un mediu dumnezeiesc în care lucrează harul divin, cât şi ca
icoana comuniunii treimice, pentru „imprimarea unor structuri spirituale
trinitare întregii făpturf ’39. Viaţa liturgică şi socială trăită în comuniune după
modelul Sfintei Treimi reprezintă darul lui Dumnezeu pentru om - aflat pe
calea descoperirii prin Biserică a marii familii umane -, care îl susţine în
delimitarea de modelele seculariste40 care au pierdut înţelegerea libertăţii, a
unităţii şi a iubirii pe temeiul comuniunii Treimii, singura cale de depăşire a
nivelului existenţei bazat pe efortul de acaparare în detrimentul aproapelui.
II. 1.2. PRINCIPIUL HRISTOLOGIC
Noutatea absolută a creştinismului este legată de Persoana

întemeietorului său, fapt evidenţiat în toate textele biblice şi patristice. Domnul
Iisus Hristos, Dumnezeu adevărat şi om adevărat, S-a revelat pe Sine drept
19 Ştefan Buchiu, întrupare şi unitate. Restaurarea cosmosului în Iisus Hristos, Bucureşti,

Editura Libra, 1997, p. 31.
40 f Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romane, Teologie şi spiritualitate, Bucureşti, Editura
Basilica, 2009, p. 56.
„( 'ult'ii, Adevărul fi Viafa"A{, InvAţAturA considerată de către Apostoli şi de

oAtrc Părinţii Bisericii esenţialfi pentru realizarea demersurilor educative
IWeesure formării omului în perspectiva destinului său etern42.
Conform principiului hristologic, educaţia religioasă a fost centrată pe
tnvAţAtura şi viaţa Mântuitorului. Astfel, au fost utilizate diferite simboluri din
Vechiul Testament, care au preînchipuit întruparea, viaţa, jertfa pe cruce,
învierea, arătările de după înviere, înălţarea la cer, trimiterea Duhului Sfânt în
llimc şi prezenţa Lui, reală, în Sfânta Euharistie. Persoana Domnului Iisus
Hristos a fost prezentată în modul în care S-a făcut cunoscut oamenilor:
prezenţa Lui în lume este de Ja început’ (In. 1, 1), Joate prin El s-au făcut" (In.
I, ,1). I I este ,piatra din capul unghiului, aleasă, de mare preţ, şi cel ce va crede
In ¥<i nu se va ruşina” (I Pt. 2, 6).
Prima cuvântare cu caracter hristologic menţionată în Noul Testament a
(but rostită în faţa sinedriului de Sfântul Arhidiacon Ştefan, întâiul mucenic
ereytin. Aceasta conţine relatarea celor mai importante momente din viaţa
poporului evreu, insistând asupra modului în care Dumnezeu l-a pregătit şi l-a
ocrotit de-a lungul istoriei pentru ca în sânul lui să se nască Fiul Sflu,
Mântuitorul întregii lumi.
Sfântul Clement Romanul, al treilea episcop al Romei (92-101 d.Hr.),
prezintă importanţa persoanei lui Hristos în viaţa creştinului: „Aceasta este,
Iubiţilor, calea în care am găsit mântuirea noastră, pe Iisus Hristos, arhiereul
jertfelor noastre, ocrotitorul şi ajutătorul slăbiciunii noastre. Prin El căut&m la
InAlţimcu cerurilor; prin El vedem, ca într-o oglindă, nepătata şi prea înalta Lui
lh|A; prin El s-au deschis ochii inimii noastre, prin El nepriceputa şi întunecata
noastră minte înfloreşte la lumina Lui, prin El Stăpânul a voit sft gustAm
„43
cunoştinţa cea nemuritoare
41 J iu sunt ( ’alea, Adevărul şi Viaţa. Nimeni nu vine la Tatăl Meu decât prin Mine” (In. 14, 6),
4J D. Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne..., pp. 188-205.
41 Nfflntul Clement Romanul, „Epistola către corinteni” (I), în Scrierile Părinţilor Apostolici, trad,
l#r. tir. Dumitru Fecioru, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, 1995, pp. 73-74.
4 _____________________________ Malotllcn predflrii religiei
II. 1.3. PRINCIPIUL ECLESIOLOGIC
Principiul eclesiologic cere ca în educaţia religioasă cunoştinţele să fie

ransmise în conformitate cu învăţătura Bisericii şi în legătură cu viaţa acesteia,
liserica poartă pecetea infailibilităţii întrucât conducătorul ei nevăzut este
/lântuitorul Iisus Hristos: ,£-a dat pe El cap Bisericii, care este trupul Lui,
Unirea Celui ce plineşte toate întru toţf' (Ef. 1, 22-23).
încă din perioada scrierii cărţilor Noului Testament, Biserica a fost
iţeleasă şi prezentată drept stâlpul şi temelia adevăruluf’ (I Tim. 3, 15),
notiv pentru care trăirea învăţăturii acesteia constituie, după Botez (Mc. 16,
6), condiţia pentru o apartenenţă reală la religia creştină. De asemenea, a fost
ccentuat şi rolul esenţial al conştientizării nevoii de implicare în viaţa socială
reştină pentru parcurgerea drumului desăvârşirii personale, cunoscut fiind
aptul că mântuirea nu este posibilă decât în comunitate şi prin comunitate, în
omuniune cu Dumnezeu.
în cadrul Bisericii, Mântuitorul Iisus Hristos a instituit legătura iubirii,
rătând că, prin împlinirea din iubire a poruncilor, omul ajunge la înrudirea cu
il şi dobândeşte înfierea: „Oricine va face voia Tatălui Meu Celui din ceruri,
'cela îmi este frate şi soră şi mama’’’ (Mt. 12, 50). Aceeaşi legătură a iubirii se
lăstrează în cadrul Bisericii între cei vii şi cei adormiţi în nădejdea învierii -
omuniunea sfinţilor.
în gradul cel mai înalt, comuniunea cu Dumnezeu şi cu semenii este
osibilă prin participarea la Sfânta Liturghie, care îl transformă interior pe
reştin. Acesta devine nu doar hristofor (purtător de Hristos), ci şi lumină,
riodel pentru cei din jur: „Chiar de nu ai vorbi, dar dacă la ieşirea ta din
<i.serică vei arăta celor ce au rămas afară de ea, prin aerul tău, prin căutarea ta,
>rin glas, prin mers şi prin toată fiinţa ta, folosul ce ai câştigat de la biserică,
hiar aceasta este de ajuns spre a-i sfătui şi a-i îndemna şi pe dânşii să vină la
iserică. Adică noi trebuie să ieşim din biserică, aşa cum am ieşi din locul cel
nai sfânt, aşa cum am ieşi chiar din cer, mai îndreptaţi, mai înţelepţi, mai serioşi
şl mal legiuiţi în toate cuvintele $I faptele noastre”44. Rezultatele educării în şi

(trln Hiscrică sunt, aşadar, observabile şi prin necuvinte, etapă evidenţiată şi de
Domnul Hristos în Predica de pe munte: ,^4şa să lumineze lumina voastră
i înaintea oamenilor, aşa încât să vadă faptele voastre cele bune şi să slăvească
I» Tatăl vostru Cel din ceruri (Mt. 5, 16).
11.2. PRINCIPII DIDACTICE GENERALE APLICATE

ÎN STUDIUL RELIGIEI
II.2.1. PRINCIPIUL INTUIŢIEI
Conceptul „intuiţie” este vast, de aceea, în predarea religiei, ne vom

«prl asupra sensului educaţional al acestuia. Intuiţia are în vedere influenţa pe
Care o au obiectele din lumea înconjurătoare asupra simţurilor noastre, include
(••prezentările care pot fi legate de idei, modele, concepte sau obiecte vizate în
uatlml procesului de învăţământ.
în educaţia religioasă, principiul intuiţiei indică faptul că accesul în
lumea credinţei trece prin simţuri, cunoaşterea concretă, senzorială, fiind baza
«ItNlnidi/ării şi generalizării cunoştinţelor.
Importanţa principiului intuiţiei în educaţie este susţinută de textul
biblic şi de Sfinţii Părinţi. Domnul Iisus Hristos a expus învăţătura Sa
iliimnc/.ciască atât prin vorbirea directă, cât şi prin parabole, care reprezentau
Imagini luate din lume: ,$i fără pildă nu le grăia nimic” (Mt. 13, 34). Pentru a-i
aiulii pe ascultătorii Săi să înţeleagă faptul că valoarea fiinţei umane şi grija pe
i'arc ( ’reatorul i-o acordă sunt desăvârşite, El porneşte în mod intuitiv de la
HNpeele concrete ale vieţii, precum hrănirea păsărilor, frumuseţea crinilor şi a
t Amptikii: „Priviţi la păsările cerului, că nu seamănă, nici nu seceră, nici nu
adună in jitniţe, şi Tatăl vostru Cel ceresc le hrăneşte. Oare nu sunteţi voi cu
mult mai presus decât ele? [...] Luaţi seama la crinii câmpului cum cresc: nu se
ostenesc, nici nu torc. Şi vă spun vouă că nici Solomon, în toată mărirea lui, nu
44 Nlflntul loan Gură de Aur, Omilii la Postul Mare, versiune românească îmbunătăţită, pornind
de In ediţin tradusă şi îngrijită de episcopul Roman Melchisedec (1893), Bucureşti, Editura
AliHNlmtin, 1997, pp. 133-134.
16 Molodlcn predării religiei
:-a îmbrăcat ca unul dintre aceştia. Iar dacă iarba câmpului, care astăzi este şi
nâine se aruncă în cuptor, Dumnezeu astfel o îmbracă, oare nu, cu mult mai
nult pe voi, puţin credincioşilor?" (Mt. 6, 26; 28-30). Sfântul Grigorie de
vlyssa arată că Mântuitorul „ne predă tainele dumnezeieşti prin cuvinte şi
mmiri cunoscute nouă, folosindu-se de vorbele care ţin de obişnuinţa vieţii
.,,45
meneşti
Cunoaşterea adevărată se întemeiază pe sensibilitate şi gândire. Cu cât
>unt comunicate cunoştinţe mai abstracte, cu atât devine mai necesară utilizarea
ntuiţiei, de aceea, adevărurile de credinţă transmise elevilor vor fi aduse la
livelul de înţelegere al acestora prin utilizarea materialului intuitiv, dat fiind
;aracterul lor suprasensibil.
Prin respectarea principiului intuiţiei, profesorul de religie poate să-i
jjute pe elevi să înţeleagă valoarea lucrurilor sfinte ale Bisericii, să-i susţină în
înţelegerea, prin exemple concrete, a adevărurilor de credinţă necesare
jrcuşului pe calea mântuirii. Aceste „semne văzute” vor fi adaptate la
experienţele de învăţare ale elevilor, demers didactic care implică utilizarea
naterialului intuitiv (hărţi, planşe, fotografii, desene etc.), sistematizarea
informaţiei în scheme sau organizatoare grafice, valorificarea potenţialului
formativ-educativ al unor imagini, filme sau prezentări PowerPoint şi, nu în
jltimul rând, apelul constant la imaginaţia elevilor în înţelegerea unor noţiuni şi
in rezolvarea unor sarcini de lucru.
II.2.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
Principiul accesibilităţii (numit şi principiul respectării particularităţilor

Ic vârstă şi individuale) invocă respectarea în procesul didactic a legilor
Jczvoltării ontogenetice a elevilor46. Importanţa pentru educaţia creştină a
respectării acestui principiu a fost evidenţiată prin activitatea desfăşurată de
Vlântuitorul Iisus Hristos, Care a vorbit oamenilor astfel încât cuvintele Sale să
'' Sfântul Grigorie de Nyssa, „Despre fericiri”, în Scrieri, partea întâi, trad. Dumitru Stăniloae şi
loan Buga, col. P.S.B., voi. 29, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Drtodoxe Române, 1982, p. 343.
16 loan Bontaş, Pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 1995, pp. 119-120.
Mltclplllc educaţiei rellgioanc_________ ________________________________ IZ
jltinlA II înţelese dc efitre toţi cei care tl hncuIUui. Exemplul cel mai important dc
|fUllvlduuliz.are a învăţăturii evanghelice, raportat la particularităţile şi
ptiglhililAţilc reale ale persoanei, îl găsim în dialogul cu tânărul bogat, care a
Vfltll nA-I ceară un sfat: J a r Iisus, privind la el cu dragoste, i-a zis: «Un lucru
Iţi mol lipseşte: Mergi, vinde tot ce ai, dă săracilor şi vei avea comoară în cer;
fi tl/ml, luând crucea, vino şi urmează Mie». Dar el, întristându-se de cuvântul
fftwfr/, a plecat mâhnit, căci avea multe bogăţii" (Mc. 10, 21-22).
Sluntul Apostol Pavel îşi prezintă sugestiv preocuparea pentru
prv/enturca în mod accesibil a învăţături de credinţă: ,Jn Biserică vreau să
Htflle.si' cinci cuvinte cu mintea mea, ca să învăţ şi pe alţii, decât zeci de mii de
W tnle intr-o limbă străină’’’ (I Cor. 14, 19). Sfântul Grigorie cel Mare insistă
MtUţmi faptului că accesibilizarea mesajului transmis reprezintă una dintre cele
mul Importante condiţii pentru ca învăţătura să zidească duhovniceşte sufletul
IOVIIlllUori lor: „Cuvântul şi limbajul trebuie să ţină seama de capacitatea
ll/H’liltălorilor. Trebuie ca păstorul să se adapteze la capacitatea celor care îl
im ullt), să nu se abată de la meşteşugul artei de a se adapta la capacitatea
'firuia şi, totuşi, să producă zidirea sufletească a tuturor”41.
Educaţia religioasă creştină realizată accesibil reclamă adaptarea
tHHiţliuilului învăţării la capacităţile reale ale elevilor, parcurgerea unui demers
logic dc la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la
general, de la simplu la complex, în raport cu posibilităţile de înţelegere şi cu
vAi sin spirituală a acestora. Pentru individualizarea educaţiei, profesorul va lua în
i'otiMilernrc şi mediul familial din care provin elevii, capacităţile intelectuale şi
| um«tonalitatea lor, întrucât toate acestea influenţează semnificativ rezultatele
demersului educativ.
în procesul de învăţământ, cunoştinţele predate influenţează în mod
•llferit raţiunea, voinţa şi sentimentul elevilor, astfel că fiecare se raportează în
mod subiectiv la conţinuturile predate de către profesor: pentru unii elevi, or»
dc religie este primul loc de întâlnire cu Dumnezeu, ceea ce poate să genereze
tllllciillăţi suplimentare în învăţare; nu toţi elevii sunt atraşi în aceeaşi măsură
•le aspecte identice; elevii au ritmuri diferite în învăţare.
41 NIAnlul Grigorie cel Mare (Dialogul), Cartea regulei pastorale, trad. Alexandru Moisiu,
Nlhlu, liditura Centrului Mitropolitan, 1987, p. 88.
48 M«Uk IIch predflrii religiei
II.2.3. PRINCIPIUL ÎNVĂŢĂRII CONŞTIENTE Şl ACTIVE
Principiul învăţării conştiente şi active se referă la dobândirea

cunoştinţelor de către elevi prin valorificarea celor trei funcţii ale sufletului
(raţiunea, voinţa şi sentimentul), pentru a deveni posibilă învăţarea conştientă:
tu rn a i cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa
proprie de elaborare, îi aparţin definitiv elevului, devin un lucru personal şi
pot f i aplicate în spirit creativ”48.
Contribuţia profesorului nu se rezumă doar la transmiterea de cunoştinţe
prin diferite strategii didactice care să faciliteze învăţarea, ci şi la a-i învăţa pe
elevi să înveţe. învăţarea conştientă şi activă la religie trebuie să-i conducă la
dorinţa de a căuta răspunsuri, de a se implica în propriul parcurs al formării
personalităţii, de a găsi motivaţii intrinseci pentru învăţare, de a identifica
răspunsul la întrebarea: „La ce îmi foloseşte ceea ce învăţ?”.
Realizarea conştientă şi activă a educaţiei religioase este facilitată şi de
efortul profesorului de religie de a face ca fiecare întâlnire cu elevii să se
transforme într-o sărbătoare, într-o bucurie a întâlnirii cu Dumnezeu. Fie că se
află în sala de clasă, fie că merge împreună cu elevii la biserică sau organizează
o acţiune în comun, profesorul trebuie să imprime acestor activităţi un duh de
sărbătoare. Copiii îşi deschid sufletul, învaţă mai uşor şi caută comuniunea
atunci când dascălul se străduieşte să se apropie de sufletul fiecăruia dintre ei şi
când în spaţiul clasei există un loc rezervat religiei.
II.2.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI

CONTINUITĂŢII CUNOŞTINŢELOR
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor impune ca

învăţarea să se realizeze prin prezentarea noilor noţiuni într-o succesiune
logică, astfel ca înaintarea în cunoaştere să poată fi realizată progresiv. Pentru a
48 Ion Drăgan, Ioan Nicola, Cercetarea psihopedagogică, Târgu-Murcş, Editura Tipomur, 1093,
p. 44.
frlw ilplIIc educaţiei rcllglousc 49
ŞUtON II predate sistematic şi continuu, cunoştinţele vor fi integrate într-un

llklein şi raportate la experienţa şi achi/.iţiilc anterioare ale elevilor.
Principiul se cere respectat în elaborarea planurilor-cadru, a
programelor şi a manualelor şcolare, dar şi în activitatea didactică. Pentru
flwnrc disciplină de învăţământ se alcătuiesc documente şcolare care prezintă
Volumul şi ritmul în care vor fi transmise cunoştinţele. în predarea religiei,
plIunltlcArilc calendaristice sunt documentele care asigură această continuitate.
Dut fiind faptul că materia de studiu nu poate fi predată şi înţeleasă în
Ifloil globul, apare necesitatea divizării ei într-o succesiune de secvenţe
Ordonate logic şi accesibile pe plan informaţional, care vor asigura un
IttVRţAmflnt coerent, lipsit de sincope.
SIBntul Ioan Gură de Aur prezintă explicit preocuparea pe care o avea
pfltlrti respectarea în activitatea sa educaţională a acestui principiu: ,J)ar, ca să
ftU mai lămurit cuvântul meu, trebuie neapărat să aduc aminte dragostei
Vanstiv de cele rostite până acum: să vă aduc aminte unde mi-am sfârşit
tmvdntul, ca pornind de acolo să încep tâlcuirea celor citite a zf’’49.
Pentru ca principiul sistematizării şi continuităţii să fie aplicat,
eoilţlnutul învăţării trebuie să aibă deopotrivă caracter practic şi logic şi să fie
(|| conformitate cu structura conceptuală de gândire a elevilor. Profesorul va
lirmAri cu învăţarea să se facă ritmic şi să fie însoţită de evaluare, pentru a se
Ihrnui Iu elevi deprinderi de muncă independentă, pentru a se evita învăţarea în
Mlluri şi apariţia lacunelor.
11.2.5. PRINCIPIUL ÎMBINĂRII TEORIEI CU PRACTICA
In baza principiului îmbinării teoriei cu practica, este ncccaurA

înlesnirea în educarea acţiunilor personale a cunoştinţelor transmise pe
|iniciirsnI procesului didactic. Abordările legate de respectarea principiului
ImhinArii teoriei cu practica au avut adesea tendinţa de a se limita Iu
recomandarea ca noţiunile comunicate elevilor să răspundă criteriului
NIAnlul Ioan Gură de Aur, Omilii la Facere, voi. I, trad. Pr. prof. Dumitru Fecioru, Bucureşti,
lidllMi'ii Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 2004, p. 232.
•7V wppflica praaim rtngui
pruxiologic, iar prin aceasta de a clasifica cunoştinţele în ordinea utilităţii lor

imediate.
încă de la sfârşitul secolului al XlX-lea, principiul „a fost susţinut de
utilitarişti, care recomandă numai cunoştinţele ce pot servi în viaţă, ce pot
aduce un folos real individului’50. în prezent, dezideratul unei educaţii
complexe a copiilor şi a tinerilor nu este realizabil fără asigurarea unui anumit
echilibru între aspectele conceptuale şi cele praxiologice, într-o structură
sinergică.
învăţătura creştină constituie mijlocul pentru apropierea de Dumnezeu:
„Când ştiţi acestea, fericiţi sunteţi dacă le veţi face” (In. 13, 17). învăţătura lui
Iisus Hristos este purtătoare de putere ce poate să sprijine modelarea spirituală
şi să susţină parcursul religios. Totuşi, receptarea de către elevi a adevărurilor
religioase, până la împroprierea lor ca valori personale, este condiţionată în
mare măsură de expunerea acestora de către educator pe o cale care să ofere şi
un model de făptuire: ,jSă împlinim cu fapta poruncile Lui. «Că nu auzitorii
Legii se vor îndreptăţi, ci făcătorii Legii» (Rom. 2, 13). Ce folos dacă în fiecare
zi auzim poruncile, dar nu le facem? De aceea, vă rog, să ne sârguim să le
îndeplinim cu fapta - altfel nu-i cu putinţă să ne mântuim,,5\ Valoarea în plan
personal a învăţăturii dobândite se exprimă şi prin modul în care este
comunicată semenilor: direct sau ca model de trăire.
Relaţia dintre „a şti şi a face” a reprezentat o preocupare constantă
pentru trăitorii credinţei, de la care ucenicii cereau sfat. Una dintre maximele
Sfântului Macarie Egipteanul are în vedere acest fapt: “Viaţa (sfântă) fără
instrucţie face mai multe fapte bune decât instrucţia fără viaţă (sfântă). Pentru
că (cel ce are viaţă sfântă), chiar şi când tace aduce folos; pe când (cel fără
viaţă sfântă) chiar şi când cugetă aduce tulburare. Dacă însă se înmulţesc
(aceste calităţi) în acelaşi (om), adică viaţa (sfântă) şi instrucţia, ele alcătuiesc
,0 C.A. Teodorescu, „Principiile generale ale învăţământului aplicate la învăţământul religios”,

în *** îndrumări metodologice şi didactice pentru predarea religiei în şcoală..., p. 58.
51 Sfântul loan Gură de Aur, „Omilii la Facere”, în Scrieri, partea a doua, trad. Pr. Dumitru
I'ecioru, col. P.S.B., voi. 22, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Principiile educaţiei rellgloaae 51
n Mniuic a filosofie?'*1. Accst text rcllel'enzfl importanţa acţiunii în raport cu

viinouytcrca: „Trăitorul credinţei creştine, chiar şi în lipsa unei instrucfil
religioase foarte înalte, se află pe o treaptă duhovnicească superioară celui
f1
i'uw ştie multe, dar nu le pune în practică”• .
Pentru respectarea acestui principiu, profesorul va evita încărcarea
•Kccptivă a memoriei elevilor cu nume, date sau cunoştinţe teoretice.
Adevărurile religioase vor fi expuse astfel încât elevii să-şi poată conduce viaţa
dupfl ele, având drept modele pe Domnul Iisus Hristos şi pe sfinţi. în măsura în
OHre dcscoperă în profesorul lor de religie un trăitor al învăţăturii creştine pe
•are o transmite, acesta va deveni un important exemplu pentru elevi.
11.2.6. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢELOR
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor îndreaptă preocuparea

profesorului asupra rezultatelor finale ale procesului instructiv-educativ.
Inmiîrea cunoştinţelor este temeinică atunci când elevii sunt capabili să le
Valorifice în diferite contexte. Durabilitatea cunoştinţelor învăţate depinde de
modul în care acestea sunt reluate şi valorificate în diferite lecţii sau activităţi
dc învăţare, în contexte cât mai diferite.
Dacă principiile arătate până acum se referă, în special, modul în care se
realizează selectarea şi comunicarea cunoştinţelor, principiul însuşirii temeinice
are în vedere, cu predilecţie, modul în care acestea susţin formarea
competenţelor prevăzute de documentele curriculare, învăţarea pe termen lung,
precum şi formarea capacităţii de autoinstruire.
Educaţia religioasă realizată cu dragoste faţă de elevi, cu artă
pcdiigogică şi cu cele mai curate intenţii va edifica un adevărat etos al lecţiilor,
In măsură să susţină raportarea la valorile creştine pe parcursul vieţii54. Dacă
liiv/lţurea se face intuitiv, respectându-se particularităţile de vârstă, motivat,
" Slflntul Macarie Egipteanul, „Maxime (editate de Petru Possinus/’, în Scrieri. Omilii
duhovniceşti, trad. Pr. prof. dr. Constantin Comiţescu, col. P.S.B., voi. 34, Bucureşti, Editura
limlllutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1992, p.55.
MI). Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei modeme..., pp. 205
M Dumitru Călugăr, „Principii fundamentale în învăţământul religios”, în Mitropolia
Ardealului, anul XX, nr. 9-10, 1975, p. 599.
2 M»otllcn predflrii religiei
;tiv, conştient, sistematic, continuu şi oricntNt «pro practica, atunci

unoştinţele vor putea fi însuşite temeinic.
II.2.7. PRINCIPIUL ASIGURĂRII CONEXIUNII INVERSE
Principiul asigurării conexiunii inverse (numit şi principiul feed-back-

ui) exprimă cerinţa reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii rezultatelor şi proceselor în
incţie de informaţia primită despre activitatea desfăşurată anterior. Acest
incipiu este valabil pentru orice activitate umană, atunci când dorim să aflăm
betele acţiunilor noastre, în vederea reglării şi autoreglării continue.
Conexiunea inversă (feed-back-ul) sau informaţia inversă se află în
enţia profesorului pe tot parcursul activităţii didactice, dar mai ales în fixarea
iilor cunoştinţe, prin diferite metode de lucru (observaţiadirectă, întrebări,
îte scurte, localizări pe hartă, găsirea unorversete etc.). Se realizează, astfel,
ît evaluarea elevilor, cât şi autoevaluarea propriei activităţi de predare, cu
opul identificării fragmentelor sau secvenţelor care trebuie ameliorate,
formaţiile primite de către profesor de la elevi prin feed-back pot fi
lorificate în procesul de învăţământ pentru a reface acţiunea iniţială sau
ntru a îmbunătăţi rezultatele anterioare55.
Prin folosirea conexiunii inverse, profesorul identifică nivelul de
ilizare a obiectivelor operaţionale propuse şi, în funcţie de situaţie, alege
idalităţile de ameliorare a rezultatelor. Avantajele respectării acestui
ncipiu sunt următoarele:
rată nivelul de înţelegere a noilor cunoştinţe;
imulează învăţarea prin faptul că elevii sunt evaluaţi în mod continuu;
feră posibilitatea analizei şi corectării greşelilor făcute sau sesizate de elevi;
iută la depăşirea dificultăţilor de înţelegere ivite pe parcursul predării;
:glează şi ameliorează constant rezultatele procesului de predare-învăţare;
/ită suprasolicitarea elevilor.
FHlWtplHo educaţiei religioase 53
II.2.8. PRINCIPIUL MOTIVAŢIEI
Motivaţia învăţării este definită drept totalitatea intereselor, idealurilor

|t tnohllnrilor care susţin energetic şi direcţionează desfăşurarea activităţii de
(nvAţnrc. Motivaţia, numită şi „motorul învăţării”, pune în mişcare raţiunea,
Voinţa şi sentimentul elevilor şi menţine atenţia voluntară.
Motivaţia învăţării poate fi exterioară (pozitivă: competiţia, încurajarea,
InikIn, recompensa etc., respectiv negativă: teama, mustrarea, pedeapsa etc.) şi
Inttrlnnră (pozitivă: curiozitatea de a şti cât mai multe, dorinţa de a fi cât mai
Hlne pregătit la o anumită disciplină, dorinţa de a fi cât mai bun etc., respectiv
MilNtlvn: mândria, invidia etc.). întrucât aceste motive apar cu o pondere
VRClnhilA de la un elev la altul, profesorul de religie va cultiva la elevi motivaţia
InlerttA pozitivă, ca suport trainic al educaţiei religioase în vederea atingerii
•Copurilor acesteia, fără însă a neglija aspectele pozitive ale motivaţiei externe.
Vieţile sfinţilor oferă modele de motivaţie pentru studiu, într-un autentic
dtlh creştin ortodox. Sfântul Rafail, episcop de Brooklyn (f 27 februarie 1915),
NAvut cn principală motivaţie pentru studiu dorinţa de a-i putea învăţa pe alţii.
O «Mici de motivaţie poate fi dezvoltată, în special, la elevii de liceu.
Pentru respectarea acestui principiu, profesorul de religie va urmări, pe
tlt o parte, să menţină trează curiozitatea elevilor, iar pe de alta, să răspundA
InlrebArilor existenţiale ale acestora.
C'uriozitatea trebuie îmbinată cu convingeri referitoare la valoarea
miletului şi la adevăratul scop al vieţii omului, astfel încât acestea să asigure o
mare bogăţie de trăiri, capabile să devină surse de satisfacţie şi echilibru
«ullctcsc pentru elevi.
Slantul Ioan Gură de Aur afirma deschis faptul că interesul manifestat
«Ir ascultătorii săi îl motiva suplimentar pentru formarea religios-moralâ u
at cslorn: „Văd că râvna şi dorul vostru de a mă asculta creşte cu cât lungesc
m<il mult cuvântul de învăţătură, de aceea şi eu, cu şi mai multă tragere de
H loitn Cerghit, Didactica. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, Bucureşti, Editura
DlrincticA şi Pedagogică, 1998, p. 51.
4 MtUnllowpredării religiei
iimă, caut să vă vorbesc, văzând în fiecare zi sporită pofta voastră"5h. Acest

îxt nu trebuie înţeles ca îndemn pentru excesul în transmitcrcu dc cunoştinţe,
i ca suport spre o viaţă religioasă din partea profesorului, care se va reflecta în
puterea multă” cu care va transmite mesajul religios57.
Motivaţia pentru învăţare la religie trebuie pusă în relaţie cu libertatea
e a alege să urmezi calea lui Hristos şi responsabilitatea spre o „întrecere cu
ine”, conştient fiind de valoarea cunoştinţelor religioase în desăvârşirea
reştină.
v’ Sfântul loan Gură de Aur, Omilii la Facere, voi. II, trad. Adrian Tănăsescu-Vlas, Bucureşti,
Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 2004, p. 323.
'7 Vezi şi Vasile Creţu, „Educaţia religioasă a copiilor în opera Sfântului loan Gură de Aur”, în
Octavian Moşin, loan Scheau, Dorin Opriş (editori), Educaţia din perspectiva valorilor. Tom
VII: Summa Theologiae, Bucureşti, Editura Eikon, 2015, pp. 202-209.
CAPITOLUL III
CURRICULUMUL PENTRU DISCIPLINA RELIGIE
în ultimii ani, am putut să vedem nu o dată în paginile diferitelor

|Hlhlicu(ii articole care prezintă evoluţia în timp a Abecedarelor. O simplă
Midii/A relevă concordanţa între schimbările la nivel social şi cele din educaţie.
C'hinr dacă, în esenţă, toate aceste cărţi de referinţă asigurau iniţierea în tainele
ullllului şi ale scrisului, poate chiar cu aceeaşi succesiune a literelor sau a
grupurilor de litere, diferenţa de la o etapă istorică la alta este evidentă.
în spatele fiecărui manual stă o programă şcolară, iar în spatele unei
programe şcolare se află un anumit model pedagogic elaborat în acord cu
polltieilc educaţionale susţinute de factorii decidenţi din diverse domenii
(politic, educaţional, economic, social, cultural etc.), care propun tipul de
p#rnoiuilitate pentru viitorii adulţi.
Rezultă de aici că şcoala ar trebui să ofere copiilor un traseu educaţional
llt «cord cu prezentul vieţii lor, dar şi cu perspectiva dată de faptul că societatea
Itt cmc vor intra la finalizarea studiilor va fi una diferită de cea din prezent.
AirCNta nu implică doar aspecte legate de latura profesională, ci are în vedere şi
gâmpul relaţional dintre semeni, învăţarea modului în care omul tinde spre
MNcmflnurca cu Dumnezeu, într-un parcurs în care integrarea valorilor religioase
Mic esenţială. Iată cum cursul vieţii, adică curriculumul vitae al unui om se
mipnipunc parţial cu curriculumul şcolar şi depinde de acesta.
III.1. CO N CEPTU L DE CU RRICULUM :

ISTO R IC ŞI A SPECTE SPE C IFIC E
După anul 1989 s-au înregistrat numeroase schimbări în şcoala

lomAnească, nu doar legislative, ci şi în planul conţinuturilor învăţării, la
mnjoritutea disciplinele de învăţământ. Centrarea învăţământului pe conţinuturi
N IonI depăşită, începând cu anul 1999, prin trecerea la centrarea pe obiective.
AiîcnI moment a fost unul în care s-a simţit nevoia unei reforme mai profunde.
6 M oUhIIci) pioclflrll religiei
această schimbare de paradigmă nu înseamnă doar introduccrcu unor termeni,

irecum curriculum şi a conceptelor asociate accstuiu, ci o întreagă
arhitectură”, pornind de la semnificaţia pedagogică a acestora.
ffl.1.1. SEMNIFICAŢIA EDUCAŢIONALĂ

A TERMENULUI „CURRICULUM”
Schimbarea semnificaţiei iniţiale a conceputului de curriculum, din

eferent sportiv (curriculum, lb.lat. = alergare, cursă, drum, întrecere, car de
;urse/ de luptă) în termen cu valenţe pedagogice, este legată de Reformă
secolul al XVI-lea)58.
Reprezentanţii Bisericii Protestante, conştienţi de rolul educaţiei în
răspândirea noii doctrine, au propus liste de teme care urmau să fie predate în
;adrul fiecărei discipline în şcolile de diferite niveluri întemeiate de ei59. Acest
fapt asigura o educaţie unitară, pe baza unor documente educaţionale, cu
educatori formaţi în şcoli şi universităţi, precum cea din Leiden (Olanda), unde
termenul curriculum a fost folosit pentru prima dată cu sens educaţional, în anul
1582. O jumătate de secol mai târziu (1633), întâlnim acest termen şi în
documentele şcolare ale Universităţii din Glasgow (Scoţia), cu acelaşi sens de
curs oficial sau program oficial de studii, organizat într-o şcoală sau
universitate.
Această semnificaţie s-a menţinut până la începutul secolului XX, când
John Dewey, în lucrarea The Child and the Curriculum (1902), vorbeşte despre
nevoia valorificării experienţei de învăţare a copilului, în contextul dat de
dezvoltarea fiecărei ştiinţe şi de numărul din ce în ce mai mare de discipline de
învăţământ. Provocarea pentru educaţie vine acum din nevoia găsirii unui
echilibru între volumul informaţional tot mai mare şi modalităţile prin care
fiecare obiect de învăţământ poate deveni o parte a experienţei copilului, care
să susţină înclinaţiile naturale ale acestuia60.
Dorin Opriş, Ipostaze ale utilizării textului biblic în educaţia religioasă. Teorie, aplicaţii,
cercetare, ediţia a IlI-a, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013, pp. 25-29.
D. Hamilton, B. Holmes, M. McLean, The Curriculum. A Comparative Perspective, London,
The College of Perceptors, 1989, apud Carmen Creţu, „Curriculum: perspective conceptuale,
istorice şi vocaţionale”, în Revista de Pedagogie, anul XLIII, nr. 3-4,1994, p. 5.
*° John Dewey, „Copilul şi curriculum-ul”, în Trei scrieri despre educaţie, trad. Ioana llerseni,
Viorel Nicolescu, Octavian Oprică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p. 78.
PMfflculumul pentru disciplina rdlgl» 57
l'c tot parcursul secolului XX, abordureu curriculumului ca realitate

(Klucttllonalfl complexă şi dinamică u devenit un fapt atât în spaţiul educaţional
iWorluin, cât şi în cel european. Lucrarcu The Curriculum a lui John Franklin
(tobhltt (1918) aduce noi dezvoltări, prin cele două definiţii date
Hlirrlculumului: „(I) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând
tu desfăşurarea abilităţilor individului, respectiv (2) seriile de experienţe de
tHfitruIre directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi
jUfrfvi'flona abilităţile individului"61. Prima dintre definiţii creează premisele
IIOMueplualizărilor teoretice pentru educaţia nonformală şi informală şi pentru
tipurile dc curriculum din afara şcolii. în viziunea lui Bobbitt, termenul
llirriculum nu defineşte doar cunoştinţele, cursurile sau disciplinele dc
|nvl|<lmflnt. ci întreaga experienţă de învăţare a elevului şi modul în care
MVMNtu este planificată şi aplicată. Pentru prima dată este introdusă noţiunea de
uHIuclive ale curriculumului, iar selectarea conţinutului învăţării este
IWhordonată nevoii de atingere a acestora.
în a doua jumătate a secolului XX se pot identifica trei etape distincte
de conceptualizare a termenului curriculum:
1. elaborarea şi aplicarea principiilor curriculumului (1950-1960), prin
VOlltributia lui Ralph W. Tyler, care redefineşte accepţiunea lui Bobbit şi
Mimţliic că curriculumul trebuie să răspundă la patru întrebări: (1) Ce obiective
să realizeze şcoala?; (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie
ilferltc pentru a se atinge aceste obiective?; (3) Cum trebuie să fie organizate
fH'Psh’ experienţe?; (4) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost
iltlnsi'?, ale căror răspunsuri relevă principiile curriculumului ;
2. includerea conceptului de curriculum în documentele de politică u
p<liu»|iei (1960-1970), prin punerea acestuia în relaţie cu proiectarea
mllvilflţilor didactice, în cadrul unui sistem asumat la nivel oficial - abordare
fân* reprezintă primul pas spre definirea obiectivelor educaţiei şi spre realizarea
unei relu{ii între finalităţile la nivel macro şi cele la nivel micro, formulate de
pmlcsor pentru fiecare activitate didactică;
John l'ranklin Bobbitt, „The Curriculum”, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918,
Nituri ( nrmen Creţu, Curriculum: perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale..., p. 6.
* S, < ristea, Dicţionar de pedagogie..., p. 76.
________________________________________ Metodica predflrii religiei
3. valorificarea curriculumului în perspectiva cdueuţici permanente şi a

>educaţiei (1970-1990). în această perioadă, abordarea curriculumului se
izează într-un sistem de proiectare şi dezvoltare care angajează-toate
i
ţinuturile şi formele educaţiei şi instruirii, pe care le valorifică din
spectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
în ţara noastră, după o jumătate de secol de ateism, în care pedagogia a
l marginalizată, fiind considerată „disciplină subversivă”, am asistat la
dificări majore în procesul elaborării noului curriculum, care s-a dovedit
jl extrem de sinuos, cu redefiniri conceptuale, cu modificări periodice,
lizate inclusiv pe baza feed-back-ului primit din zona şcolară.
în documentele oficiale63 întâlnim două accepţiuni ale termenului
•riculum:
n sens larg: „ansamblul structurat al proceselor şi al experienţelor de învăţare
in care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”;
in sens restrâns: „ansamblul coerent al documentelor de tip reglator care
scriu un parcurs de învăţare pe care şcoala îl oferă elevului”.
III.1.2. TIPURI DE CURRICULUM
Documentele de politică educaţională definesc Curriculumul naţional

ept „ansamblul coerent al planurilor-cad.ru de învăţământ şi al programelor
olare din învăţământul preuniversitar; acesta cuprinde un set de documente
ire reglementează modalităţile prin care şcoala poate asigura atingerea
nalităţilor educaţionale, astfel încât să ofere fiecărui elev şanse egale pentru
ezvoltarea personală şi profesională, pentru inserţia socială
Planul-cadru de învăţământ este „un document de tip reglator,
istrument de bază în promovarea politicilor educaţionale la nivel naţional,
are stabileşte diferenţiat — în funcţie de nivelul de şcolarizare, forma de
nvăţământ şi, după caz, filiera, profilul, specializarea/ calificarea -
1Definiţiile referitoare la aspectele auriculare cu care operăm în acest capitol au fost preluate
in lucrarea ***Metodologia privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar - planuri-
adru de învăţământ şi programe şcolare, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale
ir. 3593/18.06.2014.
Ciiffloulumtil pentru disciplina religii 59
iUselplinele/ domeniile de studiu/ modulele de pregătire obligatorii studiate de

Vfllre elevi în şcoală, numărul de ore pe săptămână alocat fiecăreia/ fiecăruia
tiintre acestea, precum şi numărul de ore alocat disciplinelor/ domeniilor de
UtUill11/ modulelor de pregătire opţionale”.
în ceea ce priveşte disciplina religie, conform legii educaţiei naţionale,
MseNNtu face parte din planurile-cadru la toate nivelurile de învăţământ, fiind
puric n trunchiului comun (TC), care reprezintă ,pferta educaţională stabilită la
Hlvel central, parcursă în mod obligatoriu de elevi în funcţie de nivelul de
polaritate, anul de studiu, filieră, profil şi specializare; TC asigură egalitatea
tb şanse la educaţie pentru toţi elevit'.
întrucât planurile-cadru permit şi studierea unor discipline opţionale ca
|Mrlo u curriculumului la decizia şcolii (CDS), care reprezintă „oferta
0iluea(ională propusă de şcoală, în concordanţă cu nevoile şi interesele de
tnvflfare ale elevilor, cu specificul şcolii”, profesorii de religie pot propune la
lllvclul şcolii sau la nivel naţional oferte de discipline opţionale, în urma unei
Hhnli/.c de nevoi la nivelul elevilor din şcoală, a evaluării resurselor oferite de
fţionlA şi a oportunităţilor specifice contextului cultural, social şi economic
Incnl.
Cel mai important document curricular cu care operează un profesor
•Mc programa şcolară. Aceasta reprezintă „un document de tip reglator, care
ntublleşle, pentru fiecare disciplină/ domeniu de studiu/ modul de pregătire,
oferta educaţională corelată cu bugetul de timp şi statutul precizat prin planul-
eadru; din perspectivă funcţională, programa este un instrument de lucru al
eudruhii didactic, care stabileşte oferta educaţională pentru un parcurs şcolar
determinat, în termeni de finalităţi urmărite, elemente de bază ale
eonţlnuturilor teoretice, experimentale şi aplicative, recomandări metodologice
penlrn orientarea procesului didactic şi pentru evaluare”.
O altă clasificare este în relaţie cu cele trei forme ale educaţiei, astfel că
putem vorbi despre curriculum formal (oficial, obligatoriu), curriculum
iionlbrmul (extraşcolar, complementar) reprezentat de efectele educaţionale
uimit urate şi organizate într-un cadru instituţional izat extraşcolar, respectiv
i'timculiim informai, care include efectele indirecte date de diferite medii
muciuIc.
•o Melodica predării religiei
III. 1.3. CONCEPTE ASOCIATE CURRICULUMULUI
Categoriile conceptuale asociate curriculumului utilizate eel mai

rccvent de profesori sunt aria curriculară şi ciclurile curriculare.
Aria curriculară oferă o viziune mulţi- şi/ sau interdisciplinară asupra
>biectelor de studiu, a căror pondere pe cicluri de învăţământ şi pe clase se
nodifică pe parcursul şcolarităţii. Cele şapte arii curriculare sunt: Limbă şi
:omunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie
izică şi sport, Tehnologii, respectiv Consiliere şi orientare.
Religia face parte din aria curriculară „Om şi societate”, fapt care
>resupune armonizarea la nivel de competenţe, activităţi de învăţare şi
;onţinuturi ale învăţării a programelor şcolare ale disciplinelor apropiate din
ni net de vedere epistemologic, precum susţinerea realizării de corelaţii
nterdisciplinare.
Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care se suprapun în
insamblu peste structura formală a sistemului de învăţământ preuniversitar, cu
icopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla
procesul didactic.
Nivelul de P rim a r G im nazial Liceal

şcolaritate
Clasa 0 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Apro Specializare
curricular fundamentale orientare fundare
IIL2. DOCUM ENTE CU RRICU LARE U TILIZA TE

ÎN STUDIUL R E L IG IE I
Prezenţa disciplinei religie în învăţământul românesc implică raportarea

ictivităţii didactice la un set de documente şcolare oficiale, precum şi
:laborarea de către profesori a unui set de documente, avizate de o autoritate
icolară (director, inspector). Evoluţia în timp a curriculumului de religie, de la
itnilumul pentru disciplina rellglo «l
programele analitice din etapa de tnccpul, curc şi-au propus o alfabet i/are
flllglnasfl 11 elevilor din diferito clasic, la programele şcolare în vigoare, centrate
Şl competente, arată modul în carc disciplina religie a parcurs în ultimele
dwenll, «lături de toate celelalte discipline de învăţământ, întreg parcursul
RHUlerni/firii curriculumului.
III.2.1. PROGRAMA ŞCOLARĂ DE RELIGIE
('find vorbim despre curriculumul pentru disciplina religie ne referim la

llirrlculumul disciplinar, la programa şcolară de religie, ca parte a
(Urrlculumului de bază din învăţământul românesc. Despre curriculumul de
Nllgle, în accepţiunea actuală a termenului, poate fi vorba doar din anul 1999,
lAlMl a Ibst finalizat demersul de elaborare a Programelor şcolare pentru clasele
hVIII. centrate pe obiective. Trecerea de la programele şcolare centrate pe
i(»n(lnuturi, la cele centrate pe obiective, iar ulterior pe competenţe, s-a realizat
Ir purii lei cu statuarea orei de religie parte a trunchiului comun la toate
nivelurile şi la toate clasele.
Această nouă abordare permite orientarea curriculumului către elemente
t)t con|inut care vizează explicit şi dezvoltarea de atitudini şi comportamente
Wllilios-morale. De asemenea, este susţinută pregătirea elevilor pentru
(lepAşirea problemelor lumii contemporane, corelarea cunoştinţelor de religie cu
i<#lc tic la alte discipline de învăţământ, orientarea demersului didactic în
miK'lic de valorile şi atitudinile vizate, astfel că finalităţile educaţiei religioase
concentrează pe aspecte axiologice, iar valorificarea conţinutului prin
iuiieliirea acestuia cu alte discipline şcolare accentuează valenţele sale
9iluciilivc.
Programele şcolare de religie sunt documente oficiale care stabilesc:
• modelul curricular (prezintă o imagine sintetică a structurii interne a
disciplinei, semnificativă pentru procesul de predare-învăţare-evaluare);
• competenţele generale (indică schimbările în planul cunoştinţelor,
abilităţilor şi atitudinilor elevilor la care ar trebui să ducă studiul religiei, pe
niveluri de şcolaritate, fiind subordonate idealului educaţional, scopurilor
cducaţiei, în general, şi ale disciplinei religie, în particular, şi corelate cu
cele ale disciplinelor din aceeaşi arie curriculară);
62 Metodicii predflrll religiei
• competenţele specifice (reprezintă rezultatele Iu cure ur trebui să ducă

studiul religiei la nivelul unui an de studiu);
• conţinuturile învăţării (constituie sinteze sau decupaje din domeniul
teologic relevante din punct de vedere didactic, necesare elevilor pentru
dobândirea competenţelor specifice, sunt incluse în unităţi de conţinut
organizate fie tematic, fie în conformitate cu componente relevante din
domeniul religios);
• activităţile de învăţare (sunt exemple ale unor posibile demersuri
didactice, vizează activitatea elevului şi sunt propuse astfel încât să susţină
formarea competenţelor specifice);
• recomandări metodologice făcute profesorilor.
Programele şcolare pentru disciplina religie sunt elaborate în cadrul
grupurilor de lucru de către fiecare cult din România care are drept de predare a
propriei confesiuni/ religii şi sunt aprobate prin ordin al ministrului educaţiei.
Aceste documente oficiale conţin un set de elemente comune pentru toate
cultele, cu scopul de a asigura un cadru coerent în predarea religiei: lista
competenţelor generale, o parte din competenţele specifice şi o serie de
activităţi de învăţare, precum şi partea generală a sugestiilor metodologice.
Acest fapt asigură în plan practic prezenţa unei singure rubrici în catalog pentru
disciplina religie.
III.2.2. MANUALUL DE RELIGIE ŞI

AUXILIARELE DIDACTICE
Manualul de religie constituie puntea de legătură între documentele

oficiale care reglementează activitatea didactică la această disciplină de studiu
(planurile cadru şi programele şcolare) şi documentele didactice particulare,
realizate de fiecare profesor (planificările calendaristice, proiectele didactice).
Manualul de religie este lucrarea care dezvoltă sistematic structura
tematică prezentată în programa şcolară de religie, în conformitate cu cerinţele
didactice moderne care vizează atât instruirea, cât şi autoinstruirea elevilor. în
proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţilor didactice, manualul
deţine astfel un rol important.
H^rrlmilumul pentru dleclpllna religie 63
Kcforma educaţiei a însemnat yl o reformă u manualului şcolar, astfel

M l MccKtu să depăşească statutul do dcpo/.itur de cunoştinţe. Dc altfel,
IWllllc manualului şcolar64, în general, şi al celui de religie, în particular,
Ntututul deosebit al acestui tip de lucrare ştiinţifică:
• flincţiu de informare (asigură cunoştinţele şi informaţiile necesare în
ifeortlnrcn unui anumit conţinut al învăţării, prezentate atât prin cuvânt, cât şi
prin Ilustraţii de diferite tipuri, simboluri etc.);
■ fUncţla de formare (oferă elevului posibilitatea prelucrării informaţiilor, a
ftftilcArii acestora în diferite contexte, a exersării unor abilităţi şi comportamente
ftllglonsc şi moral-religioase etc.);
i fUnc|iu de autoinstruire (îl ajută pe elev să-şi formeze un stil individual de
muncA. usigurând premisele educaţiei permanente, pe tot parcursul vieţii,
d9 0 Ncbil de importantă în viaţa unui creştin);
• fUllcţla motivaţională (trezeşte şi menţine atenţia, interesul, dezvoltă
ffHitlvn{iti pozitivă pentru învăţarea şi trăirea învăţăturii de credinţă).
I’rin structura sa, fiecare manual şcolar reflectă aceste funcţii şi asigură
(Mlltcre li/arca programei şcolare prin realizarea următoarelor o p e ra ţii
|Mtlitgogicc: detalierea conţinutului învăţării, specificarea experienţelor de
|nvA|urc corespunzătoare, derularea unităţilor de instruire în secvenţe care pot fi
fVNluiitc, îndrumarea activităţii de predare-învăţare-evaluare şi de a c tiv ita te
Individuală65.
Kezultă deci că manualul reprezintă instrument de lucru, atât pentru
pruleNor, cât şi pentru elevi. Deşi manualul este un important instrument de
lutru şi pentru profesor, între conţinutul propus de manual şi lecţia de religie nu
IkInIA semnul egalităţii. Pentru elevi, aşa cum rezultă din funcţiile accstuiu,
nmniialul este un izvor important de cunoştinţe, un stimulent în dezvoltarea
interesului şi curiozităţii, un ghid în formarea abilităţilor de muncă
independentă, un mijloc de susţinere a formării în plan atitudinal.
Prin apariţia manualelor alternative, în contextul reformei din
lnvA|Amuntul românesc, s-a dorit un salt semnificativ şi din perspectiva
rvMpcctArii particularităţilor de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor. Dc
M loan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
|V%, p. 372.
*' N. ( 'ridica, Dicfionar de pedagogie..., p. 242.
Mclodlen predflrii rcllglol
asemenea, s-a avut în vedere deschiderea accesului Iu cxprimurca unor abordări

li ferite ale programei şcolare, toate acestea cu dorinţa mărturisită de a se
constitui şi într-un exerciţiu democratic66.
Pentru un manual modem se cer reconsiderate o serie de elemente care
nu în vedere structurarea şi esenţializarea conţinutului, claritatea limbajului
verbal şi non-verbal (iconic), corespondenţa cu viaţa cotidiană, modul de
formare a capacităţii de autoinstruire, alegerea formatului şi a designul-ui etc,
Toate acestea reprezintă deopotrivă cerinţe în elaborarea unui manual, cât şi
uspecte de evaluare pentru profesorul invitat periodic să aleagă manualul cu
care va lucra, dintre mai multe variante alternative.
Dezvoltarea tehnologiilor de informare şi comunicare a condus la
apariţia manualului digital, utilizat cu ajutorul calculatorului şi al tehnologiei
multimedia, ca răspuns la realitatea că formarea elevilor în secolul XXI este
marcată profund de faptul că aceştia îşi desfăşoară activitatea într-o societate
informatizată.
Manualul digital constituie un produs curricular distinct, nu reprezintă
dublura manualului tipărit şi nici nu este un simplu depozitar de cunoştinţe. Dat
fiind faptul că manualul digital nu poate rezolva toate problemele învăţării,
recomandăm utilizarea acestuia complementar cu cel tipărit, în diferite secvenţe
de învăţare alese şi proiectate de profesor astfel încât să valorifice principala
valenţă a acestuia, respectiv potenţarea învăţării active şi interactive67.
Ora de religie impune o comunicare profesor-elev specială, care devine
ea însăşi element formativ, motiv pentru care utilizarea manualului digital şi a
digitalizării, în general, va fi combinată cu secvenţe didactice care să susţină
transmiterea de valori şi prin comportamente non-verbale (expresia feţei,
intonaţia vocii, locul în clasă al profesorului etc.). Manualele de religie, atât în
lormat tipărit, cât şi cele digitale, au aprobarea ministerului educaţiei şi acordul
cultului, deoarece prezintă şi modelul educaţional asumat de cele două
instituţii.
"" Dorin Opriş, „Consideraţii asupra manualelor şcolare de religie”, în Educaţia 21, nr.l/ 2004,
pp. 196-206.
’ Constantin Cucoş, „Manualul digital - perspectiva pedagogică”, în Tribuna învăţământului,
www.tribunainvatamantului.ro/manualul-digital-constantin-cucos/ (accesat la 27.01.2017).
'{«uiumul pentru disclpllnu r e l i g i e ________________________ 65
Un rol important în educaţie !n ocupA uuxiliarele didactice, care sunt

flluiie curriculure destinate elevilor şi cudrclor didactice, cu scopul de a
!l|lne Implementarea adecvată şi ellcientă a programelor şcolare. Acestea
tfllncuicsc manualele şcolare, menirea lor fiind de a-i ajuta pe profesori şi pe
Vi «A proiecteze şi să parcurgă situaţii de învăţare cât mai diverse. La religie,
|| (tini utilizate auxiliare didactice sunt: fişele de lucru, caietele de lucru,
‘llgerllc de colinde şi cântări religioase, ghidurile, softurile educaţionale etc.
*
III PLANIFICĂRILE CALENDARISTICE

I
Planificările calendaristice au menirea de a organiza activitatea în
‘ipeclivA, de a susţine gestionarea timpului şcolar şi de a asigura îndeplinirea
j|fin|elnr programei şcolare.
I*Iuni llcarea calendaristică anuală este un document şcolar alcătuit de
tftiN prolcsor pe baza programei şcolare şi are în vedere împărţirea numărului
de ore dintr-un an şcolar, pe semestre, precum şi repartizarea acestora în
9fV tle predare-învăţare, ore de evaluare şi ore la dispoziţia profesorului.
Planificarea calendaristică semestrială este un document şcolar alcătuit
01 cAtrc prolcsor pe baza programei şcolare, prin împărţirea pe lecţii a
KMt|)milului învăţării repartizat într-un semestru, eşalonat pe ore/ săptămâni.
Awvln este un instrument de interpretare personalizată a programei şcolare,
llalMiml în funcţie de individualitatea fiecărei clase.
litapelc elaborării unei planificări calendaristice semestriale la religie
Mini următoarele: studierea programei şcolare; stabilirea succesiunii
ţ)IMi|lmilurilor învăţării, astfel încât să se asigure o coerenţă internă şi o
iltlpgniic liturgică a acestora; alocarea resurselor de timp necesare abordării
ViiM|inuUirilor învăţării, raportat la particularităţile fiecărei clase.
Pentru a avea o perspectivă sistemică asupra unui capitol/ domeniu,
prtifrNonil elaborează proiecte ale unităţilor de învăţare. Acestea cuprind
Viimpctcn|clc specifice urmărite, în corelaţie cu celelalte componente ale
HfNlegiilor de instruire, bazate pe o concepţie unitară asupra predării-învăţării-
IVnltlArii şi pe principiile care stau la baza acestor procese. în Anexe sunt
prezentate diferite modele de planificări calendaristice.
66 Mattnllon predării religiei
III.4. FINALITĂŢI EDUCAŢIONALE

ALE STUDIERII RELIGIEI
Existenţa şi formularea finalităţilor educaţionale este legată nemijlocit

de aşteptările pe care societatea le are într-o anumită etapă istorică faţă de
sistemul de învăţământ. Pe măsură ce implicarea statului în susţinerea educaţiei
s-a extins, au crescut şi aşteptările faţă de elaborarea unui set de finalităţi care
să susţină constant creşterea rezultatelor activităţii şcolare. în prezent,
taxonomia finalităţilor educaţionale, definite în funcţie de gradul de generalitate
al acestora, implicit şi de intervalul de timp în care sunt vizate, distinge trei
niveluri: idealul educaţional, scopurile educaţionale şi obiectivele
educaţionale68.
Pornind de la particularităţile domeniilor ştiinţei care le susţin,
disciplinele şcolare îşi stabilesc seturi proprii de finalităţi în care sunt incluse
valorile şi modelele pe care acestea le consideră relevante69. în acest context,
finalităţile învăţământului sunt formulate astfel încât să se raporteze la
aspectele susţinute de societate, dar şi la cele pe care le propun disciplinele
incluse în planul-cadru.
Formularea finalităţilor disciplinei religie reprezintă un proces care
actualizează şi particularizează învăţătura despre valoarea şi sensul vieţii -
clementul definitoriu pentru domeniul religios: „Toată religia e zidită pe
Onalism, iar cauzalitatea divină e o cauzalitate finală. Acestei cauzalităţi nu-i
sunt indiferente rezultatele (cum e în cauzalitatea ştiinţifică), ci ele sunt
’senţialul, transformându-se în cauze. Copilul, de asemenea, e sensibil mai ales
'a rezultate şi o explicare e pe deplin valabilă pentru el când ştie cu ce scop s-a
’ntâmplat un fenomen. Copilul nu înţelege fenomene fără niciun scop”70.
BMiron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca,

iditura Garamond, 2003, p. 47.
‘ Cristina Benga, Idealul educaţional în pedagogia creştină. Clement din Alexandria, Sfântul
oan Gură de Aur, Fericitul Augustin, Bucureşti, Editura Sophia, 2009, p. 18.
1V. Băncilă, Iniţierea religioasă a copilului..., pp. 25-26.
l'urrlculumul pentru disciplina religie 67
III.4.1. IDEALUL EDUCAŢIEI RELIGIOASE
Idealul educaţional reprezintă un model de personalitate vizat de

Micictute, pe baza unor factori politici, sociali, economici, culturali etc.
Deci/iile educaţionale şi activităţile didactice ulterioare fixării unui anumit
Itlenl educaţional se cer concepute şi desfăşurate astfel încât să contribuie la
Nllngcrea acestuia.
Activităţile educaţionale din domeniul religios sunt elaborate şi
orientate pe baza idealului creştin, peren şi imuabil, independent de schimbările
In plun istoric, politic şi social prin care trece societatea. Finalităţile
lducu|ionale la disciplina religie sunt definite în relaţie cu documentele şcolare
SIIiInc la nivel oficial. Prin această abordare, educaţia religioasă promovează în
ltiml cxplicit prin şcoală, pentru societate, dezvoltarea spirituală, morală,
(iulturulă a copilului, pregătindu-1 pentru oportunităţi, responsabilităţi şi
experienţe ale vieţii de adult, în lumina învăţăturii revelate.
Conform textului biblic, idealul vieţii creştine este cunoaşterea lui
Dumnezeu: ,JŞi aceasta este viaţa veşnică: să Te cunoască pe Tine, singurul
Dumnezeu adevărat, şi pe Iisus Hristos pe Care L-ai trimis” (In. 17, 3). Idealul
tsreţftin nu este un concept sau o idee tributară unei anumite perioade istorice,
Ulmi însăşi Persoana supremă. Prin activitatea Sa mesianică, Fiul lui Dumnezeu
N iirAtat că omul se poate apropia de Ideal, întrucât El însuşi vine înspre om.
I Imun I Iristos a ridicat atingerea idealului creştin la rang de poruncă, ce poate 11
împlinită prin asumarea unui parcurs educativ-religios fundamentat pe libertate.
III.4.2. SCOPURILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE
Scopurile educaţiei reprezintă un imperativ care se cere înfăptuit, ocupă

Im ul central în raport cu ceilalţi termeni ai acţiunii pedagogice şi precizează în
cen mui mare parte organizarea şi planificarea acesteia. Ele presupun existenţa
unei idei clare despre ceea ce urmează să fie realizat, desemnând astfel
finalitatea acţiunii educative. Scopurile conferă activităţii un caracter conştient
yl activ şi determină obiectivele acesteia.
68 Mţtodlcn predflrii religiei
Obiectivele educaţiei se definesc pentru anumite intervulc dc timp şi au

un nivel redus de generalitate. Ele descriu rezultatele aşteptate în urma unor
acţiuni educative. în stabilirea acestora se au în vedere mai multe aspecte:
|
nivelul dezvoltării societăţii, nivelul de dezvoltare al ştiinţei, eficienţa -
metodelor de educaţie, posibilităţile materiale de care dispune educaţia,
calităţile educatorilor etc.
Educaţia religioasă este o acţiune complexă care urmăreşte informarea
şi formarea elevilor în vederea atingerii idealului vieţii de creştin. De aici
rezultă scopurile acesteia. Scopul informativ constă în transmiterea de către
profesor a adevărurilor de credinţă şi morale, pe care elevii, însuşindu-le şi
aplicându-le, cresc în cunoaşterea lui Dumnezeu; scopul formativ constă în
dezvoltarea facultăţilor intelectuale şi sufleteşti ale omului în vederea
desăvârşirii; scopul educativ este ţinta supremă a educaţiei religioase şi
urmăreşte realizarea comuniunii cu Dumnezeu şi cu semenii.
III.4.2.1. Scopul informativ
Scopul informativ al educaţiei religioase vizează dobândirea de către

elevi a unor învăţături din izvorul nesecat al Sfintei Scripturi şi ale Sfinţilor
Părinţi, pe care aceştia să le poată folosi în viaţă. El se realizează prin
transmiterea de către profesor a adevărurilor de credinţă necesare desăvârşirii,
dar şi prin efortul personal al elevilor, deoarece numai pe o astfel de cunoaştere
se fundamentează viaţa creştină.
Importanţa cunoaşterii valorilor religioase este pusă de Sfânta Scriptură
în mod explicit în legătură cu năzuinţa omului de a ajunge la cunoaştere şi
înţelepciune. Noul Testament îl prezintă pe Domnul nostru Iisus Hristos ca
liind „înţelepciunea de taină a lui Dumnezeu’'' (I Cor. 2, 7), „întru care sunt
ascunse toate vistieriile înţelepciunii şi ale cunoştinţef’ (Col. 2, 3). Sfinţii, care
s-au făcut următori ai lui Hristos, au arătat că se poate urma calea înspre ce era
de la început şi ce au auzit despre Cuvântul vieţii (I In. 1, 1).
Transmiterea sau mijlocirea adevărurilor divine se cere realizată cu
multă claritate, fără însă a neglija raportarea lor la viaţa şi aşteptările elevilor.
Profesorul va evidenţia valoarea acestora pentru devenirea personalii a omului,
turrlciilumul pentru disciplina rollglo ________________________ 69
llupA cuvflntul Evanghelici: „ ('ăutafl mal întâi împărăţia lui Dumnezeu şl

tbtptatea Lui şi toate acestea se vor adăuga vouă” (Mt. 6, 33).
111.4.2.2. Scopul formativ
Scopul formativ al educaţiei religioase urmăreşte modelarea

Intelectuală, morală şi spirituală a elevilor prin dezvoltarea raţiunii, voinţei şi
Mntimcntului acestora. El se bazează pe calitatea sufletului omenesc de a se
|Ami influenţat şi format de factorii externi.
întrucât conţinutul educaţiei religioase derivă din învăţătura revelată,
pentru u fi înţeles, este necesară sensibilizarea elevilor spre o cât mai bunâ
reccplnrc a acestuia, aşa cum sublinia şi pedagogul J.H. Pestalozzi: ,Jnstrucţia
nu trebuie să introducă nimic de-a gata în sufletul copiilor, ci numai să
thtvohc forţele existente în ei. Datorită acestora vor asimila cunoştinţele,
vomiderând elementele astfel dobândite ca pe un capital câştigat prin propriile
lor forte şi nu ca pe ceva străin de puterea lor, impus din afară”.
Scopul formativ se realizează în măsura în care elevii primesc prin orele
tip religie nu doar noi cunoştinţe, ci şi modelele prin care să valorifice
respectivele noţiuni, pentru sine şi pentru semeni, după cuvântul Domnului care
/Ice: „cel ce va face şi va învăţa, acesta mare se va chema în împărăţia
twwilor" (Mt. 5, 19). Astfel, lecţia de religie îşi propune să urmărească In
eijitlA măsură aspectele intelectuale, afective şi volitive ale dezvoltării
personalităţii elevilor. Prin educaţia religioasă se urmăreşte modelarea vieţii
('ploios-morale, dar aceasta nu se poate realiza fără un anumit set de cunoştintc.
Ne ccrc astfel realizat un echilibru între informativ şi formativ.
111.4.2.3. Scopul educativ
Scopul educativ al educaţiei religioase are în vedere dezvoltarea la elevi

n convingerii că viaţa creştină autentică este susţinută de permanenta căutare a
comuniunii cu Dumnezeu.
70______________________________________ M b UhIIcii predării religiei
Chemarea tuturor oamenilor spre comuniunea cu Dumnezeu a fost

fundamentul poruncii primite de Sfinţii Apostoli dc la Mântuitorul Iisus
Hristos: „Mergând, învăţaţi toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui şl
al Fiului şi al Sfântului Duh, învăţându-le să păzească toate câte v-am poruncit
vouă" (Mt. 28, 19-20). Porunca de a împlini această chemare nu se reduce la o
lucrare pur liturgică prin Botez şi la una informativă prin însuşirea adevărurilor
de credinţă, ci este şi o activitate educativă. Să păzească toate reprezintă un
îndemn spre interiorizarea învăţăturii primite, întrucât cuvintele Domnului
Hristos despre dobândirea vieţii veşnice au valoare în mod subiectiv doar în
măsura în care sunt transpuse în viaţă cu dorinţa de a dobândi mântuirea.
Scopul educativ, care concretizează în cea mai mare măsură idealul
educaţiei religioase, se cere urmărit către elevi şi după terminarea perioadei de
şcolarizare, până la sfârşitul vieţii.
III.4.3. COMPETENŢELE ŞI OBIECTIVELE OPERAŢIONALE

LA RELIGIE
III.4.3.I. Definiţia şi structura competenţelor
Documentele curriculare oficiale definesc competenţele drept

ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin
învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a
.mor probleme generale, în contexte diferite.
Cunoştinţele includ noţiuni, definiţii, reguli, principii prin intermediul
;flrora se transmite şi se asimilează rezultatul oglindirii în conştiinţa umană a
•bicctelor, fenomenelor, noţiunilor, dar şi raporturile dintre acestea.
Abilitatea este „însuşirea de a efectua cu uşurinţă deosebită unele
juraţii (sau acţiuni) motorii sau mintale (intelectuale), la nivel ridicat de
H'rformanţă, precizie şi fineţe, [...] fiind subordonată structurii aptitudinale a
71
wrsonalităţiF .
1***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p. 2.

jlWfUmliimul pentru disciplina r e l l g l o _________________________ 7[
In studiul religiei, vorbim preponderent dc abilităţi în plan intelectual,

*1 Uliul fuptul că, pe de o parte, InvAtarea este de tip experienţial, iar pe de
•Nn, In structura abilităţilor intră deprinderile, definite drept componente
lUImtiMti/atc ale activităţii, realizate iniţial în mod conştient, dar care ulterior
nA IVincţioneze în mod automat, sub controlul conştiinţei. Acestea presupun
ftinttştin|c, dar şi experienţe practice care permit restructurarea cunoştinţelor în
(HllM(li noi. Odată formate, deprinderile facilitează învăţarea, deoarece accentul
|9 deplasează de pe învăţarea „procesului” înspre posibilitatea trăirii unor
Ktperlenţe mai profunde.
Atitudinile se definesc în relaţie cu valorile, astfel că putem vorbi
liNpre ntitudini-valori. Odată interiorizate, atitudinile-valori acţionează având
ml de principii de viaţă şi pot fi identificate din exterior, în special la alegerea
foire xituuţii în care intervin conflicte motivaţionale. întotdeauna alegerea are
Ins In favoarea acţiunii care se află în concordanţă cu valorile morale cel mai
(line apreciate şi care corespunde cu scopurile majore ale omului72.
Putem vorbi de competenţe disciplinare (corespunzătoare unei
dluclpline de învăţământ), de competenţe interdisciplinare (corespunzătoare mai
IMIlIlor discipline, într-o manieră integratoare), respectiv de competenţe
Irwmvcrsale (formate longitudinal, prin diferite discipline de învăţământ şi
7^ *
prad ici educative, fiind prezente în fiecare, dar nefiind specifice niciuneia ).
Acutei! din urmă pot fi explicitate în termeni de achiziţii transferabile şi nu
nll'lct disciplinare, astfel că pot fi denumite competenţe transferabile.
Prin conţinuturile, atitudinile şi valorile promovate, disciplina religie
mnti'ihuic în special la formarea a trei din cele opt competenţe-cheie susţinute
pi lii politicile educaţionale la nivel european74, care vizează domeniile: a învăţa
«A înveţi, competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice şi
(M'nsihilitate la cultură.
11 Vc/,i Monica Opriş, Educaţia morală şi educaţia religioasă în şcoală, Cluj-Napoca, Editura
('Ikon. 2011.
II Horcu Voiculescu, „Competenţele transversale - o schimbare de paradigmă în paradigma
alNirdArii prin competenţe”, în Virgil Mândâcanu, Dorin Opriş, loan Scheau (editori),
hoidumente ale educaţiei umaniste, Chişinău, Editura Pontos, 2011, p. 27.
MIrlnn Morga, „Educaţia religioasă - o opţiune explicită a sistemelor de învăţământ europene”,
III Dorin Opriş (coord.), Educaţia religioasă în dialog cu societatea. Cercetări pedagogice,
(txlholofilce şi istorice. Alba lulia. Editura Reîntregirea, 2010, p. 40.
72 Mtlodltm predflrii religiei
III.4.3.2. Competenţele generale şi competenţele specifice
Problematica legată de competenţele formate prin disciplina religie esteL

complexă, date fiind redefinirile şi reconsiderările pe care termenul curriculum
şi modelul curricular pe baza căruia sunt elaborate programele şcolare le-a avut
în ultimii ani.
Competenţele generale sunt definite pentru o disciplină de studiu şi
jalonează achiziţiile elevului pentru un anumit ciclu de învăţământ.
Competenţele din această categorie au gradul cel mai înalt de generalitate.
Derivate din competenţele generale, competenţele specifice reprezintă
etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Ele
reprezintă nucleul funcţional al programei şcolare, definit pentru fiecare an de
studiu. în programele şcolare se observă la nivelul unui ciclu de învăţământ o
progresie a competenţelor specifice de la o clasă la alta, fapt care asigură un
continuum educaţional, aşa cum poate fi observat în tabelul III.3
Exemplu de progresie a competenţelor specifice subordonate unei Tabelul

competenţei generale, în ciclul primar III. 3
Clasa Competenţe specifice derivate din competenţa generală:

2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediulfamiliar,
în acord cu valorile religioase
Clasa 2.2. Identificarea unor elemente comune şi de diferenţiere între
pregătitoare oameni
Clasa I 2.2. Observarea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor
grupuri
Clasa a Il-a 2.2. Descrierea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor
grupuri
Clasa a IlI-a 2.2. Descrierea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din
perspectiva moralei religioase, pornind de la situaţii concrete
Clasa a IV-a 2.2. Analizarea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din
perspectiva moralei religioase, pornind de la situaţii concrete
Jg^taulumul pentru disciplina religie 73
III.4.3.3. Obiectivele operaţionale şi relaţia lor

cu competenţele specifice
Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist, propuse de

Itlfff prolcsor pentru fiecare activitate didactică pe care urmează să o
Aceste obiective sunt transpuse în termeni de acţiuni sau
(ftfthlIcNtAri observabile şi sunt exprimate prin folosirea verbelor la conjunctiv
(Mf... )■
în elaborarea şi formularea obiectivelor operaţionale, se parcurg trei
H*|K» (cf. modelului lui R.F. Mager de operaţionalizare a obiectivelor):
li pred/urca sarcinii de învăţare, cu un singur verb;
|t proci/urca condiţiei de realizare a sarcinii de învăţare;
|i precizarea criteriului de succes sau a modului de evaluare.
Pentru formularea corectă a obiectivelor operaţionale este necesară
ffipectnrca unui set de condiţii:
* ftA no refere numai la activitatea elevilor;
» nA precizeze/ să descrie clar sarcina de învăţare;
• nA nihA în vedere procese, acţiuni, acte concrete;
» mAconţină o singură sarcină de învăţare/ acţiune;
• nA tic uccesibile elevilor;
*«A 11c prezentate într-o succesiune logică;
<• nA includă condiţii de realizare cât mai diverse, în contextul căreia elevii vor
«fetltui acţiuni didactice;
« «fl conţină criteriul de succes, pe baza căruia poate fi stabilit nivelul, dc
pei lbrimintă al elevilor.
Avantajele utilizării obiectivelor operaţionale sunt legate îndeosebi de
faptul că profesorul poate proiecta şi conduce lecţia în mod logic, printr-o
Hiuiuiitfl ordonare a etapelor sau secvenţelor didactice. De asemenea,
prezentarea acestora la începutul orei impune profesorului o anumită atenţie în
Vederea atingerii lor, iar pentru elevi constituie un sprijin în orientarea învăţării.
I’rln caracterul lor concret, aceste obiective facilitează comunicarea în cadrul
binomului educaţional profesor-elev şi se constituie în criteriu pentru alegerea
metodelor de predare-învăţare-e va luare.
74 M rtodloit predării religiei
Dezavantajele se referă la faptul cfi nu toate cl'celclc educaţiei sunt

observabile şi măsurabile imediat (de exemplu, formurca convingerilor
religioase, formarea unor deprinderi, dezvoltarea individuală a capacităţii de
învăţare la elevi, atitudini de complexitate superioară etc.).
Importantă în elaborarea obiectivelor operaţionale la religie este şl
cunoaşterea programelor şcolare ale disciplinelor înrudite din punct de vedere
epistemologic, în special a celor din aria curriculară „Om şi societate”, pentru
formarea la elevi a unor competenţe interdisciplinare şi transversale.
Prezenţa în proiectul didactic a competenţei/ competenţelor specifice
vizate într-o anumită lecţie impune formularea de obiective operaţionale care să
susţină formarea acestora.
Exemple de obiective operaţionale în plan cognitiv (O i şi O2), al

formării de abilităţi (O3) şi de atitudini (O4), pentru diferite conţinuturi ale
învăţării, şi explicitarea acestora (la sfârşitul orei, elevii vorf i capabili:)
- Oi: să prezinte cele mai importante evenimente din viaţa Sfântului Apostol
Andrei, din cunoştinţele învăţate anterior;
■0 2: să desprindă învăţătura despre Dumnezeu Tatăl, folosind două din atributele
Lui, în urma lecturării Crezului;
■0 3: să localizeze din cel mult trei încercări oraşele Ierusalim, Betleem şi Nazaret,
ivând la dispoziţie harta Palestinei Noului Testament;
O4: să-şi formeze deprinderea de a-şi face semnul Sfintei Cruci în diferite
:ontexte, respectând regulile de închinare învăţate.
Ob. Sarcina de învăţare Condiţia de Criteriul de succes /

(la sfârşitul lecţiei, realizare performanţa minim
elevii vor f i capabili:) acceptabilă /
mod de evaluare
<>1 să prezinte evenimente din din cunoştinţele cele mai importante
viaţa Sfântului Apostol predate anterior
Andrei
<h să desprindă învăţătura în urma lecturării folosind două din
despre Dumnezeu Tatăl, Crezului atributele Lui
^jgyjtHilumul pentru disciplina r e l i g i e ______________________________ 75
nA localizeze oraşele «vând In

Ierusalim, Betleem şi dispoziţie harta din cel mult trei încercări
Nn/arct Palestinei Noului
Testament
sA-şi formeze deprinderea în diferite respectând regulile de
de tt-şi face semnul Sfintei contexte închinare învăţate
( ’ruci
Kxcmplc de obiective operaţionale în relaţie cu competenţe specifice

§ Conţinutul învăţării: Necesitatea de a spune mereu adevărul
i riMMn 11 m-a
I Competenţe specifice vizate:
1.2. Identificarea principalelor îndatoriri ale unui creştin în relaţie cu
Ncmcnii, pe baza valorificării unor experienţe din viaţa cotidiană;
2.2. Descrierea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din perspectiva
moralei religioase, pornind de la situaţii concrete.
i ( )l»lectivc operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi de atitudini (la
ifîtllltul activităţii, elevii vorfi capabili):
<>i: să identifice cel puţin trei urmări ale minciunii, în urma lecturii unor
lexte-suport;
().>: să explice corect proverbe referitoare la adevăr şi minciună, respectând
regulile de interpretare a unui proverb;
Oi: să descrie fară a intra în amănunte comportamentul predominant în
relaţie cu colegii care spun adevărul, în urma autoanalizei la nivel de
cuvinte şi fapte.
în exemplul prezentat de noi, Oi are în vedere achiziţia de cunoştinţe, O2,
fi inimicii de abilităţi, iar O3, formarea de atitudini referitor la datoria unui creştin
||p h rosti adevărul, în relaţie cu semenii.
III.5. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII LA RELIGIE
Aşa cum am amintit în primul capitol, trăirea religioasă, ca fapt

nullctcsc, şi aprofundarea conţinutului învăţării se susţin reciproc, astfel încât
Allngcrcu finalităţilor propuse prin ora de religie să devină posibilă pe căile
UOimidcrate de către profesor ca fiind cele mai potrivite.
76 Melodica predării religiei
Trăirea religioasă poate fi susţinută numai prin crcurcu unor situaţii

concrete de viaţă, prin cuvânt şi prin acţiune. Profesorul de religie poate educa
viaţa afectivă a elevilor în sensul cultivării sentimentelor religioase superioare.
Ca orice demers care se desfăşoară cu o anumită ritmicitate, practicile
religioase implică un anumit automatism, care, pentru a facilita trăirea
religioasă autentică, trebuie să fie imprimate de lucrarea harului divin şi
orientate înspre cinstirea lui Dumnezeu.
Conţinutul educaţiei religioase, adică totalitatea cunoştinţelor religioase
selectate spre a fi predate elevilor, prevăzute de programele şcolare, urmăreşte
prezentarea adevărului revelat în Sfânta Scriptură şi în viaţa Bisericii de la
începutul ei, până în zilele noastre. Rezultă de aici că nu se pot valorifica toate
cunoştinţele din domeniul religios, ci doar acelea care asigură atingerea
finalităţilor urmărite de şcoală. Putem spune, deci, că disciplina religie
reprezintă „ştiinţa religiei” prelucrată din punct de vedere metodic.
în sistematizarea conţinutului educaţiei religioase s-a ţinut cont de
următoarele aspecte din viaţa Bisericii, care îi conferă acestuia calitate,
stabilitate, mobilitate, diversitate şi specificitate:
- istoria biblică, folosită din primele zile ale creştinismului în catehizare (de
exemplu, în predica Sfântului Apostol Petru la Cincizecime şi în templu -
F.Ap. 2, 14-36 şi 3, 12-26);
- doctrina creştină, sintetizată de la început de către Biserică în formule şi
mărturisiri de credinţă („Este un Domn, o credinţă, un botez” - Ef. 4, 5), urmate
de-a lungul timpului de statuarea şi explicarea acesteia, până în zilele noastre;
- slujbele bisericeşti, săvârşite după pogorârea Duhului Sfânt de către Sfinţii
Apostoli şi urmaşii acestora.
Volumul conţinutului educaţional la religie şi criteriile selecţiei acestuia
în programele şcolare a reprezentat permanent o provocare, astfel că periodic
apar necesare modificări la nivel curricular, fără a fi afectată stabilitatea
conţinutului învăţării şi valoarea acestuia, dată de faptul că religia este singura
disciplină de învăţământ al cărei conţinut poartă pecetea imuabilităţii, după
cuvântul Domnului: „Cerul şi pământul vor trece, dar cuvintele Mele nu vor
trecer (Mt. 24, 35).
Conform pr. prof. Dumitru Călugăr, conţinutul educaţiei religioase a
fost selectat în mod tradiţional după anumite criterii:
^ f f loulumul pentru disciplina religie 77
i urllcriul pedagogie şi psihologic, cnrc ccrc să alegem conţinutul In

Pttflirmitutc cu dezvoltarea psiho-fl/icfl a elevilor. întrucât învăţătura creştină
DU trebuie receptată ca un volum de cunoştinţe generale, profesorului îi revine
IRftiiitn transmiterii acesteia şi prezentării mijloacelor şi a modului în care
ilMRtn sc poate aplica în viaţă. înţelegerea învăţăturii şi trăirea acesteia sunt
pitMihllc doar prin respectarea particularităţilor elevilor.
i vrlloriul teologic, care solicită alegerea conţinutului reprezentativ pentru
tnvAIAluru Bisericii şi adecvat pentru întărirea credinţei elevilor, întrucât
este din auzire, iar auzirea, prin cuvântul lui Hristos” (Rom. 10, 17).
h Ui mii lecţiei, credinţa elevilor este întărită doar dacă ei îşi vor lămuri o parte
tfin întrebările pe care le au în legătură cu conţinutul educaţiei religioase şi cu
HIn|h religioasă.
i urllcriul actualităţii şi al iubirii de patrie, care reclamă selectarea conţinutului
tn hmeţie dc măsura în care poate servi ca îndreptar pentru viaţa creştină, dar şi
^9 modul în care poate conduce la dezvoltarea conştiinţei apartenenţei la un
popor care s-a născut creştin şi la formarea identităţii naţionale75.
I.u fel de important este criteriul interdisciplinarităţii, care cere ca
IvItH'liu conţinutului să fie în relaţie cu noţiunile asimilate la celelalte disciplinc
H'olaic, mai apropiate sau mai îndepărtate din punct de vedere epistemologic
(Iklitric, educaţie/ cultură civică/ educaţie pentru societate, filosofie, literatură,
llttl/iert, arte plastice, geografie, biologie etc.)76. Acest criteriu nu presupune
predarea integrată şi interdisciplinară a tuturor noţiunilor, ci doar a celor carc,
pflllrn înţelegerea lor, necesită conexiuni cu alte discipline. Aceste conţinuturi
în structura competenţelor interdisciplinare (de exemplu, utilizarea
i'imoiylinlelor de religie, istorie şi cultură civică în susţinerea importanţei
bipedului şi dialogului dintre oameni, comunităţi, Biserici).
Noile programe şcolare de religie propun, la nivelul fiecărei clase, o
o Ieri A curriculară dezvoltată în jurul unei teme majore, care orientează
/înmulţirea competenţelor specifice, precum şi construirea unor situaţii de
liivi)(nn’ intr-un mod flexibil şi creativ, în raport cu particularităţile de vârstă
MDumitru Călugăr, Catehetica, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii

Monica Opriş, „Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor”, în Educaţia 21, nr.l/ 2004,
pp, 114-127.
78_________________________________________ MoUulIcn predflrii rellgl»!
şi individuale ale elevilor"11. De exemplu, pentru dunele din învăţământul

primar, temele majore sunt următoarele: „Dumnezeu este cu noi prin
descoperire şi iubire” (clasa pregătitoare), „Omul este cu Dumnezeu prin
I
credinţă şi rugăciune” (clasa I), „Dumnezeu este iubire” (clasa a II-a),
„Dumnezeu este Viaţa” (clasa a IlI-a) şi „Dumnezeu este Calea” (clasa a IV-a),
Denumirea domeniilor din noile programe: „Iubirea lui Dumnezeu şi
răspunsul omului”, „Dumnezeu se face cunoscut omului”, „Viaţa creştinului
împreună cu semenii”, „Mari sărbători creştine”/ „Viaţa comunităţii şi
sărbătorile creştine” implică o abordare integrată a conţinuturilor teologice de
tip dogmatic, liturgic, moral, de istorie biblică şi bisericească.
Această perspectivă de abordare a educaţiei religioase depăşeşte sfert
tradiţionalului (care punea accent pe conţinutul asimilat), promovează
dezvoltarea spirituală, morală, culturală şi intelectuală a elevului, pregătindu-l
pentru oportunităţi, responsabilităţi şi experienţe ale vieţii de adult.
m.6. EXEMPLU DE PUNERE ÎN RELAŢIE

A COMPETENŢELOR SPECIFICE,
A ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE,
A CONŢINUTURILOR ŞI A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE
Elementele constitutive ale programelor şcolare dobândesc valoare în

măsura în care acestea sunt puse în relaţie şi utilizate integrat în proiectarea
didactică realizată de profesor. Exemplul de mai jos îşi propune să ofere un
model de articulare într-o secvenţă de lecţie a celor două categorii de finalităţi:
competenţele specifice (prevăzute de programa şcolară) şi obiectivele
operaţionale (formulate de profesor pentru fiecare lecţie). în plus, dată fiind
structura unei competenţe şi faptul că într-o secvenţă didactică nu este vizată
doar acumularea de noi cunoştinţe, prezentăm în tabelul de mai jos trei
posibilităţi de realizare a unor activităţi de învăţare şi aspectele care pot fi
evaluate.
77 ***Programa şcolară pentru disciplina Religie. Cultul ortodox. Clasa pregătitoare, clasa I
şi clasa a Il-a, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei nr. 3418/ 19.03.2013.
f uiumul pentru disciplina religie 79
ICxemplu
( 'imţiniitul învăţării: Iosif şi fraţii sfii - model de iertare/78
fim *: a V-a
Competenţa specifică: 1.1. Explicarea rolului personalităţilor din Vechiul
llument In istoria mântuirii.
Obiective operaţionale, în pian cognitiv (Oi), al formării de abilităţi (O2) şl
I(Oj) {la sfârşitul activităţii, elevii vorfi capabili):
Oi: să prezinte cel puţin cinci aspecte din viaţa lui Iosif prin care acesta
poate fi model pentru creştini, în urma activităţilor desfăşurate sub
îndrumarea profesorului;
(h: să sistematizeze într-un tabel cronologic cele mai importante informaţii
referitoare la Iosif culese din Biblie şi din textele din manual;
()ţ: să îşi exprime prin mimică, gesturi sau cuvinte sentimentele referitoare
Iu momentul iertării de către Iosif a fraţilor săi, pe baza textului biblic.
T lf mente constitutive Activităţi de învăţare* Evaluare*

Mie competenţei
tlnţc şi abilităţi - lecturarea unor texte • evaluarea cunoştinţelor
biblice referitoare la referitoare la rolul lui Iosif în
credinţa în Dumnezeu, istoria poporului ales
manifestată de persoane • evaluarea abilităţilor privind
din Vechiul Testament utilizarea textului biblic
(găsirea unui text/ verset în
Sfânta Scriptură)
t tmoşlinţe şi abilităţi - realizarea de • evaluarea cunoştinţelor

organizatoare grafice de referitoare la viaţa lui Iosif
diferite tipuri (tabele • evaluarea abilităţilor de
cronologice, scheme) sistematizare a informaţiilor
pentru sistematizarea într-un tabel cronologic
informaţiilor referitoare
la viaţa persoanelor
biblice din Vechiul
Testament
m +++/>r()grama şcolară pentru disciplina religie, clasele V-VIIl, cultul ortodox, aprobată prin
ordinul ministrului educaţiei 3393/28.02.2017.
80 M>totllcn predării religiei
Cunoştinţe şi atitudini - participarea la jocuri • cvnlimron cunoştinţelor

de rol/ dramatizare pe referitoare Iii relaţia iubire faţă
tema unor evenimente de Dumnezeu - iertare, pornind
din Vechiul Testament de la modelul lui losif
• evaluarea atitudinilor faţă
de personajele biblice, prin
dramatizarea dialogului dintre
losif şi fraţii săi, pe baza
textului biblic
* Sugestiile privind activităţile de învăţare şi evaluarea didactică pot fi incluse în etapele

lecţiilor în funcţie de modelul de proiectare utilizat (modelele clasice, modelul ERR, modelul
K-W-L etc.).
Acest exemplu se poate constitui într-un model de lucru şi pentru a pune

în relaţie principiile educaţiei religioase cu alte elemente de didactică: finalităţi,
conţinuturi ale învăţării, metode şi mijloace de învăţământ.
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA DIDACTICĂ UTILIZATĂ
Omul este un căutător de drumuri într-ale cunoaşterii nu doar pentru

pftiprln devenire, ci şi atunci când este pus în situaţia de a-i învăţa pe alţii.
Adfiile efli sunt reprezentate de lectura unor texte, de oferirea de explicaţii, de
îlilogtiri cu caracter euristic, de analiza unor simboluri şi multe altele.
Acelaşi lucru se întâmplă şi la şcoală. Profesorii caută cele mai eficiente
Ni. «uliefl metode, din grecescul |4,sxd - spre şi o 8oq - cale, pentru a-i ajuta pe
i)»vi nA intre în tainele fiecărei discipline de învăţământ, pentru a atinge
fl|)NlitA(ilc propuse de documentele curriculare. Dacă religia îşi propune sâ îl
Dut* pc elev să îl cunoască pe Dumnezeu, înseamnă că profesorul va căuta
efli prin care să îl înveţe cine este Dumnezeu, ce a făcut El pentru oameni
|i oe «re de făcut omul pentru a ajunge la asemănarea cu El.
Cu alte cuvinte, profesorul de religie caută metode prin care să îl ajute
Ş i »lev să îşi însuşească anumite cunoştinţe, să îşi formeze anumite deprinderi,
| | Interiorizeze anumite valori şi să aibă un comportament fundamentat pe
tflvAtAlura creştină.
IV. I. ASPECTE SPECIFICE ALE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

ÎN CADRUL METODOLOGIEI DIDACTICE
IV.1.1. DELIMITĂRI TERMINOLOGICE
Dc/voltarea ştiinţelor educaţiei a condus permanent atât la îmbogăţirea

liiminologiei specifice, cât şi la resemnificarea unor termeni specifici. Devin
lutfbl necesare unele precizări conceptuale, mai ales în cazul termenilor des
Ullll/u|i în aria metodologiei didactice: metodologie didactică, metodfi,
proccdeu, strategie didactică.
82 MdtodlcB predflrii rcllgUI
Metodologia didactică este definită drept Jvorltt fl practică a metodelor

de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şl valorificarea
sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul
predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia”19.
în concepţia pedagogică modernă, metoda de învăţământ reprezintă o
modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şl
aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
QA
intelectuale şi practice, capacităţi, comportamente, aptitudini, atitudini etc. .
Cu alte cuvinte, metodele sunt căi didactice prin care profesorul structurează
acţiunile prin care învaţă elevii. Unele metode de învăţământ cunosc diferite
variante, aşa cum este cazul prelegerii, care are ca variante prelegerea
magistrală, prelegerea cu ilustraţii, prelegerea cu oponent.
Procedeele didactice sunt auxiliare metodei, susţin utilizarea metodei.
Pentru că adesea o secvenţă de învăţare reprezintă un demers complex şi este
realizată pe baza unei metode, toate celelalte metode utilizate în susţinerea
acesteia devin în respectiva secvenţă de învăţare procedee didactice (de
exemplu, conversaţia euristică poate să devină procedeu în problematizare).
Strategia didactică reprezintă modul în care este abordată o situaţie de
învăţare, prin structurarea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a
activităţii, relaţiilor interumane din câmpul educaţional, respectiv a deciziei
instrucţionale a celui care conduce activitatea.
IV. 1.2. FUNCŢII ALE METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI

PARTICULARITĂŢILE ACESTORA ÎN STUDIUL RELIGIEI
Funcţiile metodelor de învăţământ au în vedere scopul şi raţiunea pentru

care se folosesc, rolul pe care acestea îl îndeplinesc. Le amintim pe cele mai
importante81:
79 Miron Ionescu, Vasile Chiş (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001, p. 127.
80 M. Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele..., p. 207.
81 Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980, pp. 12-17.
^kHmlologla didactică utilizat! tn «tudlul rellulel 83
1. funcţia cognitivft derivă din definiţia metodelor, înţelese drept câi de

Ifiltmnltcrc şi dobândire a cunoaşterii, de formare a abilităţilor, a capacităţilor,
| comportamentelor intelectuale şi practice (de exemplu, funcţia cognitivă a
pnveNtirii se manifestă prin faptul asigură deopotrivă însuşirea de noi cunoştinţe
|! ftirmurea de atitudini-valori);
2. funcţia formativ-educativă are în vedere faptul că metodele pot
influen(a şi modela atitudinile, convingerile, sentimentele, comportamentul
IHttriiI (dc exemplu, studiul de caz, prin puterea de sugestie pe care o are, poate
Influenta comportamentul elevilor);
3. funcţia operaţională/ instrumentală relevă valoarea metodelor de
Iflllrumcnt sau intermediar între elev şi materia de studiat, între obiective şi
ţŞt,uitate (de exemplu, dacă obiectivul propus este identificarea părţilor
ftimponente ale unei biserici din diferite imagini, descrierea machetei unei
Himerici este un instrument care, utilizat în funcţie de anumite cerinţe, poate să
ftmducă la atingerea obiectivului);
4. funcţia normativă arată că fiecare metodă solicită un anumit mod de
|#|lunc pentru atingerea obiectivelor propuse, pentru obţinerea celor mai bune
rwultutc în condiţiile de instruire date (de exemplu, jocul didactic se desfăşoară
parcurgând anumite etape specifice, pentru a se asigura reuşita acestuia);
5. funcţia motivaţională ne descoperă rolul metodelor în dezvoltare!
Interesului spre cunoaştere şi acţiune, a dorinţei de a şti şi învăţa, în stimularea
Air|elor intelectuale ale elevilor (de exemplu, studiul şi interpretarea
limbo lorilor poate să-i motiveze pe elevi înspre cunoaşterea realităţii
religioase);
6. funcţia de evaluare arată faptul că metodele pot fi utilizate şi în
evaluare (de exemplu, unul dintre itemii de evaluare poate fi descrierea unei
imagini, povestirea unei întâmplări, argumentarea unei idei etc.).
Fiecare metodă are caracter polifuncţional, „în sensul că poate participa
filmnltan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-
educative"*2. De exemplu, conversaţia euristică are funcţie cognitivă deoarece
iţjulA Iu descoperirea noilor cunoştinţe, funcţie formativă, deoarece poate
** (', Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice..., p. 293.

84 Mttodle» predării religiei
influenta şi modela atitudinile, sentimentele elevilor, flincţic motivaţionalfl,

deoarece poate stimula interesul elevilor spre anumite acţiuni.
Metodele nu au valoare prin sine, ci prin rezultatele pe care le produc,
astfel că nu putem afirma superioritatea uneia în faţa alteia, decât dacă o
raportăm la o anumită situaţie educaţională. Eficienţa este dată, pe de o parte,
de adecvarea la realitatea respectivă, iar pe de alta, de coerenţa şi logica
succesiunii secvenţelor care compun sistemul metodologic ales. în plus,
intervine ecuaţia personală a profesorului: o metodă folosită cu mult succes de
un profesor nu garantează aceleaşi rezultate pentru un alt profesor, la acelaşi
conţinut al învăţării.
IV. 1.3. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE LA RELIGIE
în lucrarea de faţă, din multitudinea de criterii de clasificare a metodelor

(istoric, al sarcinii didactice, al organizării învăţării, demersul logic specific,
izvorul principal al învăţării etc.), vom opera cu cel propus de loan Cerghit şi
anume, izvorul principal al cunoaşterii sau „sursa principală generatoare a
învăţării”, care poate fi: a) experienţa social-istorică a omenirii (moştenirea
culturală conceptualizată); b) experienţa individuală (confruntarea nemijlocită
şi activă cu realitatea); c) experienţa obţinută prin practica şcolară.
în studiul religiei sunt utilizate trei categorii de metode: de comunicare
şi asimilare a cunoştinţelor, de cunoaştere a realităţii religioase şi fundamentate
pe acţiune. în cadrul acestora regăsim şi metode specifice educaţiei religioase.
Un tablou al metodelor utilizate în ora de religie este următorul:
1. Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor
1.1. Metode de comunicare orală: metode expozitive (povestirea,
explicaţia, descrierea, argumentarea, prelegerea) şi metode interogative
(conversaţia şi problematizarea)
1.2. Metode de comunicare scrisă: lectura şi interpretarea textului biblic
şi lectura (lectura explicativă, luarea notiţelor, studiul individual)
1.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern (reflecţia
personală)
M to dologla didactici utilizat! tn itudlul m HmUI 83
2. Metode de cunoaşteri i realităţii religioase

2 .1. Observarea directfi a realităţii religioase
2.2. Studiul şi interpretarea simbolurilor
2.3. Analiza documentelor
2.4. Studiul de caz
2.5. Exemplul
2.6. Rugăciunea
2.7. Meditaţia religioasă
2.8. Deprinderile religios-morale
2.9. Iniţierea în practica religioasă (Cele şapte Laude, Sfânta Liturghie,
Sfintele Taine, cântarea religioasă)
3. Metode fundamentate pe acţiune

3.1. Jocul didactic
3.2. Jocul de rol
3.3. învăţarea cu ajutorul calculatorului şi a mijloacelor multimedia
Cercetările pedagogice din ultimii ani accentuează rolul activizării şi al
Implicării elevilor în propria formare, prin metode modeme, bazate pc
ililcmcţiune educaţională şi utilizate complementar cu metodele tradiţionale,
validate în timp.
IV. 1.4. CRITERII DE SELECŢIE A METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
în dezvoltarea sa spirituală, omul are nevoie de intervenţii educaţionale

t'iimtme, dar şi particularizate la propriile nevoi. Dacă ne referim la oferta
|)(liica|ională din domeniul religios, contribuţia şcolii vizează ridicarea elevului
In iiii nivel de cunoaştere şi trăire comun, care să-i susţină efortul şi dorinţa de a
i'mitinua acest parcurs, asemenea tânărului bogat din Evanghelie care căuta mai
Miiill dccât îi spunea Legea - aceeaşi pentru toţi.
Alegerea metodelor de învăţământ, care să fie eficiente în învăţare
Henlru cât mai mulţi dintre elevi, constituie un proces dificil, mai ales prin
fhptul că intră sub incidenţa timpului şi a caracterului unic şi irepetabil pe care
II urc fiecare lecţie. Aspectele tehnice legate de selecţia metodelor nu înseamnă
86 Mrtodlcn predării religiei
a nu recunoaşte lucrarea harului în educaţie, care îl inspiră pe profesor şi îl ajută

în întreaga sa activitate, în care se aseamănă cu învăţătorul Suprem. Vorbim
aici despre lucrarea sinergică, în care profesorul, sub asistenţa Duhului Sfânt,
îşi pune în valoare pregătirea de specialitate şi calităţile personale, cu care se
prezintă în faţa elevilor.
O activitate instructiv-educativă, de cele mai multe ori, se realizează
printr-o multitudine de metode care se influenţează, se sprijină, se completează
şi se potenţează reciproc , fapt care justifică utilizarea sintagmei „sistem
metodologic”.
Factorii care influenţează alegerea sistemului metodologic sunt de
natură obiectivă, respectiv subiectivă84.
а. factori de natură obiectivă:
1. concepţia pedagogică/ didactică generală a perioadei respective
(de exemplu, didactica modernă promovează metodele centrate pe elev);
2. sistemul principiilor didactice, care stau la baza proiectării,
desfăşurării, evaluării ştiinţifice a activităţilor instructiv-educative, în raport cu
particularităţile disciplinei;
3. forma de organizare a activităţii didactice: frontală, individuală, pe
grupe;
4. obiectivul fundamental, care dă şi tipul/ categoria de lecţie (de
exemplu, nu se va folosi realizarea compunerilor/ referatelor în timpul unei
lecţii de transmitere a cunoştinţelor);
5. obiectivele operaţionale, dat fiind faptul că metodele de învăţământ
asigură atingerea acestora;
б. natura şi specificul conţinutului învăţării, prin unitatea dintre
conţinutul învăţării şi metoda utilizată: unul şi acelaşi conţinut poate fi predat în
moduri diferite în condiţiile unei strategii didactice coerente şi logice. De
asemenea, vorbim aici despre limitările impuse de utilizarea unor metode în
predarea unor conţinuturi (de exemplu, la religie nu se va folosi
problematizarea în predarea cunoştinţelor din domeniul învăţăturii de credinţă).
8J Miron Ionescu, Muşata Bocoş, „Metodologia instruirii”, în M. Ionescu, V. Chiş (coord.),

Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor..., p. 156.
84 Monica Opriş, „Aspecte generale şi specifice metodologiei religiei”, în Altarul Reîntregirii,
serie nouă, anul IX, nr. 2, iulie-decembrie, 2004, pp. 337-350.
Metodologia didactică utilizat* In ntudlul religiei 87
7. ciclul de învAţfimAnt din care fac parte elevii, dat fiind faptul efi
predarea religiei trebuie să (ină cont de nivelul de şcolaritate; de exemplu, la
uleiul primar, se recomandă a fi utilizate preponderent metode precum
conversaţia, povestirea, jocul de rol, jocul didactic;
8. resursele materiale existente, care determină nu doar alegerea
metodei, ci, mai ales, asigurarea unităţii între metodă şi mijloacele de
tnvA|fimânt utilizate, în contextul unei strategii didactice coerente;
9. resursele de timp disponibil pentru o anumită activitate/ secvenţd
tiv Instruire, care condiţionează atingerea obiectivelor propuse, în condiţiile în
c#re majoritatea activităţilor didactice se desfăşoară în intervale de timp
limitate.
b. factori de natură subiectivă

1. resursele psihologice ale elevilor: particularităţile de vârstă şi
Individuale, experienţa de învăţare a elevilor, stilurile de învăţare, dezvoltarea
gAndirii, aptitudinile pentru anumite discipline de învăţământ;
2. resursele psihologice ale clasei: particularităţile de grup, nivelul
mediu al clasei de elevi, interesele şi aspiraţiile, mărimea colectivului de elevi;
3. personalitatea, competenţa ştiinţifică, psiho-pedagogică şi
metodică a profesorului, stilul de predare, concepţia pedagogică/ didacticfi
proprie fiecărui profesor, care se bazează pe pregătirea iniţială şi continuă, pe
experienţa la catedră şi pe deschiderea spre nou;
4. creativitatea didactică a profesorului;
5. sistemul relaţiilor educaţionale profesor-elev, elev-elev.
IV.2. METODE DE COMUNICARE ŞI ASIMILARE

A CUNOŞTINŢELOR
Metodele de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor sunt utilizate cel

mai frecvent la orele de religie, cu scopul de a susţine asimilarea corectă a
adevărului revelat. Majoritatea metodelor din această categorie pot fi
Identificate şi în activitatea învătătorească a Domnului Iisus Hristos.
88 MbUkIIcii prcdflrii religiei
IV.2.1. METODE DE COMUNICARE ORALĂ
Comunicarea noilor cunoştinţe se poate realiza prin expunere sau

conversaţie, astfel că distingem două categorii de metode de comunicare orală:
expozitive şi interogative.
IV.2.1.1. Metode expozitive
Expunerea constituie forma tipică de comunicare monologală, demersul

didactic prin care comunicarea cunoştinţelor se face pe cale orală, folosind
povestirea, explicaţia, descrierea, argumentarea şi prelegerea.
Prin expunerea noilor cunoştinţe, profesorul urmăreşte formarea la elevi
a unui mod de gândire logic şi sistematic şi le oferă un exemplu de exprimare
elevată. Unii pedagogi moderni aduc critici acestor metode, susţinând că nu
cultivă suficient gândirea elevilor, nu le dezvoltă creativitatea, le solicită
preponderent memoria şi se bazează pe autoritatea profesorului.
a. Povestirea
Povestirea reprezintă expunerea orală de către profesor a unor

întâmplări, fapte, evenimente reale sau imaginare petrecute într-un anumit timp
şi spaţiu, cu scopul însuşirii noilor cunoştinţe, dezvoltării unor sentimente şi
formării unor atitudini pozitive la elevi.
întrucât unul dintre scopurile predării religiei este formarea caracterului
religios-moral, povestirea urmăreşte, în acelaşi timp, să-i conducă pe elevi
înspre însuşirea unor valori spirituale care să-i ajute să-şi modeleze continuu
comportamentul.
Cele mai importante cerinţe legate de conţinutul povestirilor şi modul
prezentării acestora sunt următoarele:
- să fie alese fapte, întâmplări, evenimente relevante pentru susţinerea valorilor
religios-morale;
- să se asigure un climat pedagogic favorabil transmiterii mesajului povestirii,
M»todulogla dldacticfl utili/ntă In ntudlul rcllglol 89
prin folosirea de către profesor a Intonaţiei, mimicii şi gesturilor din care sfi
|«/ultc atitudinea pe care o are fatfi de eroii din textul prezentat;
• nA 11c utilizate materiale-suport (ilustraţii, un fond muzical etc.), care sfl
lliNţlnA mesajul transmis;
• nA fie însoţită de explicaţii, uneori chiar prin întreruperea şirului poveştii,
pentru a prezenta un personaj, pentru a răspunde la întrebările elevilor sau
pentru a-şi exprima părerile proprii.
în predarea religiei pot fi utilizate povestiri biblice, din istoria
HUci icească, din vieţile sfinţilor sau pilde care să ajute la atingerea obiectivelor
propuse. Se vor evita povestirile care deformează adevărul de credinţă şi astfel
produc îndoieli în sufletul copiilor (de exemplu, legende despre apariţia
plantelor şi animalelor sau legende din tradiţia populară despre Dumnezeu, care
DII ut în acord cu învăţătura biblică). La clasa pregătitoare, profesorul va
nu
fblosi spaţiul special destinat prezentării poveştilor.

în Sfânta Scriptură, povestirea, mai ales sub forma pildelor, este
{tacvcnt utilizată ca metodă de educaţie.
1. După ce regele David a păcătuit, prorocul Natan i-a povestit o
IlilAmplare cu scopul de a-i descoperi gravitatea păcatului săvârşit: ,JErau într-o
{'Viate doi oameni: unul bogat şi altul sărac. Cel bogat avea foarte multe vite
muri şi mărunte, iar cel sărac n-avea decât o singură oiţă pe care el o
vumpărase de mică şi o hrănise, şi ea crescuse cu copiii lui. Din pâinea Iul
Hubicase şi ea şi se adăpase din ulcica lui, la sânul lui dormise şi era pentru el
dl o fiică. Dar iată că a venit la bogat un călător, şi gazda nu s-a îndurat să ia
din oile sale sau din vitele sale, ca sa gătească cină pentru călătorul ce venise
In el, ci a luat oiţa săracului şi a gătit-o pe aceea pentru omul care venise la
t>l" (II Rcg. 12, 1-4). Această poveste poate fi utilizată şi pentru a sublinia
Iubirea lui Dumnezeu, care a trimis evreilor proroci, spre a-i conduce pe calea
liiAiituirii.
2. în Noul Testament, Mântuitorul utilizează povestirea ca metodă de
educaţie, mai ales sub forma pildelor. De exemplu, pentru cei care îi dispreţuiau
pe semeni. Domnul a rostit Pilda vameşului şi a fariseului: ,JDoi oameni s-au
Mult la templu, ca să se roage: unul fariseu şi celălalt vameş. Fariseul, stând,
uşa se ruga în sine: Dumnezeule, îţi mulţumesc că nu sunt ca ceilalţi oameni,
rfiţiltori, nedrepţi, adulteri sau ca şi acest vameş, postesc de două ori pe
90 Mrtodlon predării religiei
săptămână, dau zeciuială din toate câte câştig. Iar vameşul, departe stând, nu
voia nici ochii să-şi ridice către cer, ci-şi bătea pieptul, zicând: Dumnezeule, fii
milostiv mie, păcătosului. Zic vouă că acesta s-a coborât mai îndreptat la casa
sa, decât acela. Fiindcă oricine se înalţă pe sine se va smeri, iar cel ce se
smereşte pe sine se va înălţa” (Lc. 18, 10-14). Această pildă poate fi utilizată
pentru a releva mai multe aspecte: respectul faţă de semeni, importanţa
rugăciunii în viaţa omului etc.
Exemplu de secvenţă de instruire prin intermediul povestirii

• Conţinutul învăţării: Sfinţii sunt prietenii lui Dumnezeu şi ai copiilor
oc
• Clasa pregătitoare
• Competenţa specifică vizată: 1.2. Observarea caracteristicilor comportamentale
ale unui creştin, pe baza valorificării unor situaţii din viaţa de zi cu zi
• Activitatea de învăţare: povestirea unor fapte bune făcute de Sfântul Nicolae,
din perioada când era episcop în Mira Lichiei
• Procedee didactice şi mijloace de învăţământ utilizate: conversaţia, rugăciunea,
icoane ale Sfântului Nicolae
Succesiunea momentelor secvenţei de instruire
1. Conversaţie Se apropie din nou iarna. Acest anotimp aduce cu el multe

despre Sfântul sărbători îndrăgite de copii. Şi noi, când eram de vârsta voastră,
Nicolae abia aşteptam zilele în care să ne pregătim ghetuţele în
aşteptarea unui oaspete drag, a unuia dintre cei mai dragi moşi.
Despre ce Moş este vorba? (Despre Moş Nicolae). Da, Moş
Nicolae!
Să ştiţi, dragi copii, că şi noi îl aşteptam an de an, cu inima
strânsă de emoţie, întrebându-ne: „Oare, vine şi în anul
acesta?". Şi el venea de fiecare dată! Ştiţi de unde vine Moş
Nicolae? (Din cer!) Da, aşa este, el stă în cer. Cu cine stă în
cer? (C m Dumnezeu, cu Domnul Iisus Hristos, cu Maica
Domnului, cu îngerii şi cu ceilalţi sfinţi). Deci, Moş Nicolae
este şi el un sfânt. De aceea îi şi spunem Sfântul Nicolae, iar
85 Monica Opriş, Dorin Opriş, Irina Horga, Religia la clasa pregătitoare fi la clasa I. Ghid
pentru profesori, Bucureşti, Editura Basilica, 2013, p. 9.
Metodologia didactică utilizaţi tn Hudlul rdlglcl 91
icoana lui o vedem tn biscrică! {Arată icoana) De acolo, din

cer, el vine cu daruri în fiecare an, noaptea, când copiii dorm!
Să ştiţi efl nu doar vouă vă face daruri. Şi când a trăit pe
pământ, el i-a ajutat pe copii, mai ales pe cei săraci. Să vă spun
o întâmplare din vremea când era episcop, adică mai mare peste
toţi preoţii din mai multe oraşe şi sate.
2. Povestirea In oraşul în care locuia Sfântul Nicolae, trăiau şi oameni
unui bogaţi, dar şi oameni săraci. Pe vremea aceea, părinţii erau
evenim ent d in obligaţi să le dea bani de aur fetelor lor, atunci când acestea se
vlnţa căsătoreau. Vă daţi seama cât de greu le era oamenilor săraci să
NIHntului adune bănuţii, mai ales dacă aveau şi multe fete?! Despre un
Nicolae astfel de om este vorba în poveste. Necazul lui era mare: îi
murise soţia şi el rămăsese să le crească singur pe cele trei fete
ale lor. Trăiau toţi patru într-o căsuţă sărăcăcioasă. Nici
obloane la ferestre nu aveau! De unde bani, şi mai ales de aur?!
Gândul bietului om era doar la fetele lui, pe care ar fi dorit să le
vadă aşezate la casa lor. Cu cât se gândea mai mult, cu atât îşi
dădea seama că nimeni dintre cunoscuţii lui, săraci şi ei, nu
putea să îl ajute. Vestea despre necazul acestui om a ajuns la
urechile episcopului Nicolae. Ce credeţi că s-a întâmplat?
Când fata cea mare a ajuns la vârsta căsătoriei, Sfântul
Nicolae a umplut o pungă cu bani de aur, s-a dus noaptea pe
furiş la casa acelui om şi, în timp ce toţi dormeau, a aruncat pe
fereastră darul lui. Dimineaţa, când tatăl cu fetele lui au văzut
bănuţii în cameră au rămas muţi de uimire. Cum au ajuns la ci?
De la cine erau? Au ieşit repede afară, s-au uitat în jurul casei şi
pe stradă, dar nu au văzut pe nimeni şi nici nu şi-au dat seama
cine fusese atât de darnic cu ei.
La fel s-a întâmplat şi când fiica mijlocie a ajuns la vârsta
căsătoriei: o altă pungă cu bani de aur a fost aruncată în ascuns
în cameră, dar nici de data aceasta nu au aflat cine era
binefăcătorul lor. Doreau să îi mulţumească din tot sufletul
celui care fusese atât de bun cu ei, dar nu ştiau cui. Atunci, tatăl
fetelor, convins că şi ultima fiică va fi ajutată la fel, şi-a făcut
un plan: va sta noaptea de veghe, până când va afla cine îi
ajută. Mare i-a fost uimirea şi bucuria când, nu după mult timp,
l-a văzut chiar pe episcopul lor, Nicolae, aruncând a treia pungă
cu galbeni pe fereastră. Cu lacrimi în ochi, omul i-a mulţumit
92 Metodlcn predării religiei
pentru tot, dar Sfântul Nicolae l-a rugat să nu spunfl nimănui

despre cele întâmplate. Bucuria omului era prea mare pentru a
putea păstra secretul. Nu se ştie cui a spus despre acest lucru,
dar vestea despre dărnicia Sfântului Nicolae ajuns până la noi.
3. Rugăciune Şi astăzi, Sfântul Nicolae ascultă rugăciunile celor care îi
către Sfântul cer ajutorul. Să spunem şi noi o rugăciune către el: „Sfinte
Nicolae Nicolae, roage-te lui Dumnezeu pentru noi. Amin.” (Copiii
repetă.)
4. încheierea Să nu uitaţi să vă pregătiţi ghetuţele, deoarece el este
secvenţei de prietenul tuturor copiilor, aşa cum a fost prietenul celor trei fete
instruire pe care le-a ajutat! Să îl aşteptaţi şi voi, cu sufletul plin de
bucurie şi speranţă. Va veni, cu siguranţă!
b. Explicaţia
Explicaţia este metoda expozitivă prin care se lămuresc noţiuni, nume

proprii, termeni necunoscuţi, idei, concepte, figuri de stil, naraţiuni, pilde,
versete din Sfânta Scriptură, porunci, norme morale etc.
Explicaţia are caracter teleologic, scopul ei fiind îmbunătăţirea vieţii
religios-morale a elevilor. înţelegerea poruncilor dumnezeieşti şi a legilor
morale reprezintă fundamentul respectării şi aplicării acestora în diferite
contexte de viaţă. în acest caz, explicaţia are două funcţii care se manifestă
împreună: una cognitivă sau informativă şi alta formativă. Elevii vor fi
informaţi despre rolul şi cerinţele poruncilor/ normelor morale şi despre
consecinţele respectării sau nerespectării acestora, pentru a fi stimulaţi spre
respectarea şi aplicarea lor. Fără funcţia formativă, educaţia morală nu se poate
realiza.
Profesorul poate utiliza explicaţia prin diferite modalităţi, cu sau fără
ajutorul mijloacelor de învăţământ:
• expunerea obiectului (lumânare - arată o lumânare);
• prezentarea unor reproduceri ale obiectului, în lipsa obiectului original
(cădelniţă - prezintă şi analizează o imagine în care este reprezentată o
cădelniţă);
• prezentarea acţiunii denumite (închinarea - le arată elevilor cum se facc cruce);
didactică utilizat* In »tutilul fllglo l 93
• Utilizarea sinonimelor (Biblie ~ ol'crfl sinonimul: Sfânta Scriptură);

• fblosirea unui grup dc cuvintc cu înţeles apropiat (veşminte preoţeşti -
|»re/lnlfl explicaţia: haine speciale, sfinţite, folosite de preot la sfintele slujbe);
• descompunerea noţiunii generale în componente accesibile elevilor
(pAllmirile Domnului - enumeră care au fost pătimirile Domnului: prinderea,
judecarea, batjocorirea, răstignirea);
• generalizarea noţiunii particulare neînţelese (comoara din cer - citeşte un
fragment din Biblie, referitor la valorile materiale şi atitudinea creştinului fa(&
4» acestea);
$ Introducerea cuvântului neînţeles într-o propoziţie în care se află cuvinte
fUno.scute (faraon - oferă elevilor propoziţia: Conducătorii egiptenilor în urmă
IU câteva mii de ani se numeau faraoni.);
• analiza unui cuvânt compus (Emanuel - numele lui Iisus Hristos, care
(iwcamnă „cu noi este Dumnezeu”; prezintă explicaţia, analizând cuvintele din
limba cbraică, din care este compus: em = cu, anu = noi, El = prescurtare a
Alimelui dat de evrei lui Dumnezeu);
• citirea unor povestiri, pentru cuvinte sau expresii abstracte (nădejde - citeşte
0 |v)veste sau un fragment din Sfânta Scriptură, din care reiese cum ac
ttttmifcstă cei care au această virtute);
• descrierea obiectului, arătând însuşirile caracteristice sau importanţa lui (potir -
iltucrie obiectul: Potirul este o cupă specială utilizată la Sfânta Liturghie.);
• corectarea sensului expresiei explicate de elevi (Să nu mărturiseşti strâmb
împotriva aproapelui tău - îi întreabă pe elevi cum înţeleg ei această expresie,
apoi, folosind răspunsurile lor, va da explicaţia corectă: să nu spui lucruri
M'iulevărate despre cineva, să nu minţi atunci când relatezi un anumit
eveniment legat de semeni etc.); \
)
• înlocuirea cu o altă expresie, simplă, populară, cunoscută (Icoana este
fereastră spre absolut - propune expresia: Prin icoană, omul îl vede pe Fiul lui
Oumnc/.cu, care s-a întrupat pentru mântuirea lumii) etc.
Cerinţele metodice pentru utilizarea explicaţiei în educaţia religioasfl
mint următoarele:
• nAţină cont de nivelul de pregătire al elevilor şi de natura temei;
• «A llc corectă din punct de vedere teologic;
■ »A fie completă, fără a omite vreun clement care ar determina neînţelegerea
Metodic» predării religiei
lemei, dar şi fără a intra în detalii care îndepărteazA do ohicctivcle secvenţei

didactice respective;
- să fie clară, pentru a nu crea confuzii în mintea elevilor;
- să fie însoţită de argumentare, dacă este cazul;
- să fie prezentată utilizând diferite procedee (descrierea literară sau
naraţiunea), iar nu ca o simplă informaţie.
în Vechiul Testament, numele pe care le primeau oamenii erau
explicate: ,jŞi a pus Adam femeii sale numele Eva, adică viaţă, pentru că ea era
să fie mama tuturor celor vii” (Fac. 3, 20). Mântuitorul le-adezvăluit
apostolilor sensul spiritual al unor pilde rostite de El (de exemplu, Pilda
semănătorului, Pilda neghinei).
în Actul martiric al celor trei surori Hiona, Irina şi Agapi (fi aprilie
304) sunt explicate numele lor de botez: ,J)intre ele, una, păstrând curăţia şi
luminarea Botezului, după Cuviosul Profet care zice: Spăla-mă-vei şi mai
vârtos decât zăpada mă voi albi (Ps. 50, 8), se numeşte Hiona (cea albă ca
zăpada); a doua, având în ea însăşi darul Mântuitorului şi Dumnezeului nostru
şi arătându-se faţă de toţi paşnică, după Cuvântul cel Sfânt care spune: Pacea
Mea o dau vouă (In. 14, 27), a fost numită de toţi Irina (cea paşnică); iar
ultima, dobândind desăvârşirea poruncii, având dragoste faţă de Dumnezeu
din toată inima şi iubind pe aproapele ca pe sine însăşi, după Sfântul Apostol
care spune: Sfârşitul poruncii este iubirea (I Tim. 1, 5), se numeşte în chip
OST
potrivit Agapi (cea iubitoare) ” .
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Vindecarea slăbănogului din Capernaum
• Activitatea de învăţare: explicarea unor termeni
Pentru explicarea cuvântului „slăbănog”, se poate alege una din
următoarele modalităţi:
1. prezentarea icoanei cu vindecarea slăbănogului şi identificarea acestuia ca
fiind persoana care era în pat şi nu se putea deplasa;
2. utilizarea unui sinonim (de exemplu, paralizat);
3. introducerea cuvântului neînţeles într-o propoziţie în care se află cuvinte
86 Actele martirice, trad. Pr. prof. dr. Ioan Rămureanu, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1997, p. 98.
^tootloloala didactică utilizată In rtudlul rtlIjU I _________________________95
fUmwcute: în urmfi cu mai mul)! ani, omului care nu se putea deplasa, fiind
|Mnhlll/,ut in pat, i se spune sl&bAnog.
ii tJorccturca sensului cuvântului dat dc elevi, printr-un dialog:
Ce Înţelegeţi prin cuvântul slăbănog?
Slab, subnutrit.
Acesta este unul dintre sensuri, dar în urmă cu mai mulţi ani, cu acest
cuvânt erau numiţi şi cei paralizaţi, deoarece nu se puteau ridica din pat, la
lei cu cei care nu au putere din cauza lipsei hranei.
§i ileNcricrca modului de manifestare a bolii: Boala de care suferea omul din
Clpvrnnum se numeşte paralizie şi se manifestă prin faptul că cel paralizat nu-şi
Util ponte mişca anumite părţi ale corpului. Cea mai gravă formă este paralizia
totala, când omul este obligat să stea tot timpul în pat, fără a se putea mişca. Lângă
aulici de bolnav este necesar să stea tot timpul cineva pentru a-1 îngriji.
c. Descrierea
Descrierea este metoda expozitivă prin care, pe baza observaţiei, sunt

|NV/.entate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor,
Ifcliomenelor, locurilor etc.
în utilizarea descrierii, este necesară respectarea unui set de criterii:
• «Ane bazeze pe intuiţie;
« nAţinfi cont de nivelul de pregătire a elevilor;
• aAnu evidenţieze detaliile nesemnificative ale obiectelor sau fenomenelor;
• nAdezvolte la elevi spiritul de observaţie.
în descriere pot fi folosite mijloace de învăţământ (hărţi, fotografii,
illn|)o/itivc, filme etc.) care prezintă obiectele sau fenomenele studiate.
în paginile Sfintei Scripturi şi ale Sfintei Tradiţii, găsim nenumărate
lIvNiricri. Templul lui Solomon, construit la Ierusalim, este descris în Sfânta
NitlpltirA, în cele mai mici detalii, pe parcursul mai multor capitole din Cartea
II Uvia a Regilor. Pentru ca strălucirea lui să fie unică, a fost îmbrăcat în aur:
a îmbrăcat Solomon templul şi pe dinăuntru cu aur curat; şi a întins lanţuri
tip nur pe dinaintea catapetesmei şi a îmbrăcat-o cu aur. Tot templul l-a
îmbrăcat el cu aur, tot templul până la capăt, şi tot jertfelnicul care este
96 Melodic» predării religiei
dinaintea altarului l-a îmbrăcat cu aur. Şi a făcut tn Sfânta Sfintelor dot

heruvimi de lemn de măslin, înalţi de zece coţi. Şi a îmbrăcat el heruvimii cu
aur. Şi a îmbrăcat cu aur pardoseala în templu, în partea din fund şi în partea
din fa ţă ’ (III Reg. 6, 21-23, 28, 30).
în Sfânta Evanghelie după Marcu, Sfanţul loan Botezătorul este descris
astfel: ,JŞi loan era îmbrăcat în haine de păr de cămilă şi avea cingătoare de
piele împrejurul mijlocului şi mânca lăcuste şi miere sălbatică’ (Mc. 1, 6).
Această descriere poate fi utilizată în lecţiile despre Botezul Domnului, despre
Sfântul loan Botezătorul, despre post sau pentru descrierea icoanei acestuia.
Descrierea personalităţii religios-morale a Sfântului Sava Gotul (f 12
aprilie 372), înecat în râul Buzău din ordinul lui Atharid, conducătorul goţilor,
se găseşte actul său martiric care este o scrisoare trimisă la rugămintea
Sfântului Vasile cel Mare (f379), cu următorul titlu: Biserica lui Dumnezeu
care locuieşte în Gothia către Biserica lui Dumnezeu care se află în Capadocia
şi tuturor comunităţilor Sfintei Biserici Universale. Aflăm de aici că Sfântul
Sava Gotul „era drept în credinţă, cucernic, gata spre toată ascultarea cea în
dreptate, blând, simplu la cuvânt, dar nu în cunoştinţă, vorbind tuturor în chip
paşnic despre adevăr, făcând să tacă pe idolatri, nesemeţindu-se, ci purtându-
se cum se cuvine celor smeriţi, liniştit, şi nu grăbit la cuvânt, şi foarte râvnitor
spre tot lucrul bun. Cânta psalmi în biserică, şi aceasta cu sârguinţă, nu se
îngrijea de bani sau de averi decât numai pentru trebuinţă, era cumpătat, în
toate înfrânat, trăind în feciorie, retras, postind după rânduială, stăruind în
rugăciuni cu smerenie, supunând pe toţi la buna rânduială; el împlinea
datoriile sale fără să săvârşească cele nefolositoare, având o credinţă cu totul
curată care lucrează prin dragoste, încât nimic nu-l oprea să îndrăznească a
vorbi totdeauna cu DomnuF*7. Acest model de trăire a credinţei încă din
tinereţe poate fi prezentat elevilor de liceu în lecţiile referitoare religia şi
provocările lumii contemporane.
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Intrarea Domnului în Ierusalim
• Mijloace de învăţământ utilizate: harta Ierusalimului Noului Testament, harta
Palestinei Noului Testament, ilustraţii cu cetatea Ierusalimului
87 Actele martirice..., p. 316.

|ijflotlologla didactică utilizam tn «tudltll f H g U I 97
• Aclivitutca de învfitare (descrierea loruNMlimului din vremea Mântuitorului, cu

ijulorul hflrtilor): în vremurile strAvechi, tonic oraşele mari erau înconjurate de
iMurl înalte. Intrarea în aceste cetflti se putea face numai prin anumite locuri,
^flvlntl harta Ierusalimului Noului Testament se poate observa că linia care
, ftpre/.intft conturul cetăţii este întreruptă din loc în loc; acolo erau porţile prin care
|f Intra în oraş. Ierusalimul avea mai multe porţi, pentru a uşura intrarea în el din
fftac parte. Ştim că Domnul Iisus se afla în Betania şi urma să meargă la Ierusalim.
Privind harta Palestinei Noului Testament, îmi puteţi spune în ce parte a
Ifruanlimului se află Betania? (în partea de est.) Venind, deci, din Betania,
(Amintii Iisus a intrat în Ierusalim pe poarta dinspre est a cetăţii Ierusalimului.
d. Argumentarea
Argumentarea este metoda expozitivă prin care se formulează un

fl|loiuiment, în vederea susţinerii unei anumite idei în legătură cu care există
NU nr putea să existe opinii diferite88.
în predarea religiei, prin argumentare se formează şi se întăresc
lunvingerile despre adevărurile religioase şi se înlătură învăţăturile greşite,
hilosirca acestei metode necesită stăpânirea artei de a utiliza argumente în
ftllicţic dc particularităţile individuale şi de grup ale elevilor şi, ulterior, de a-i
InvAtn modalităţi de utilizare a argumentării.
Prin argumentare pot fi susţinute idei/ teze factuale (care susţin
9NlNtcn(a anumitor evenimente sau fenomene ori caracteristici ale acestora),
fvnluntivc (care exprimă judecăţi de valoare, aprecieri pozitive sau negative
tlenpre persoane, credinţe, stări etc.) şi acţionale (care recomandă sau sunt
împotriva unor comportamente şi acţiuni)89.
Procesualitatea argumentării are în vedere trei etape: la început se
nllnnfl valoarea de adevăr a tezei, apoi se expun argumentele, iar la final se
ilnhilcşte legătura dintre argumentele formulate şi valoarea de adevăr a tezei,
în utilizarea argumentării este necesară respectarea unui set de condiţii:
• concordanţa dintre argumente şi ideea (teza) susţinută;
111). Opriş, Sinteze, aplicaţii, teste la Didactica religiei..., pp. 150-153.

** Dorin Opriş, Monica Opriş, Irina Horga, Antoaneta-Firuţa Tacea, Religie. Manual pentru
i'ltiMa a X-a, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002, p. 25.
98 Melodica predflrii religiei
- adaptarea argumentelor la caracteristicile auditoriului;

- acurateţea faptelor şi a datelor prezentate, care să excludă existenţa
contradicţiei dintre ele;
- credibilitatea şi accesibilitatea surselor utilizate.
Pentru susţinerea unei idei (teze) se pot construi diferite tipuri de
argumente, dintre care cele mai utilizate sunt:
- argumente bazate pe prestigiu şi autoritate, care utilizează idei şi opinii ale
unor personalităţi cu rezultate deosebite în diverse domenii. în utilizarea
metodei la disciplina religie, cele mai importante dovezi pentru argumentare
sunt cele din Sfânta Scriptură şi Sfânta Tradiţie.
- argumente raţionale. Acestea pot fi bazate pe generalizare (sub forma unei
concluzii stabilite prin extrapolare sau generalizarea unei situaţii, unui aspect),
pe relaţia cauză-efect (exprimă înlănţuiri de cauze şi efecte ale unor fapte,
evenimente), pe analogie (se realizează prin stabilirea unor similitudini între
anumite evenimente), respectiv pe comparaţie (se construieşte prin raportarea
unui enunţ la altul).
- dovezi din experienţă (luate din viaţa personalităţilor vieţii religioase, din
mărturiile scrise ale oamenilor iluştri, din experienţa proprie).
în construirea unei argumentări se pot folosi indicatori verbali, precum
deci, aşadar, prin urmare, de unde rezultă evident că..., ceea ce face probabil
ca....
Mântuitorul Iisus Hristos foloseşte toate cele trei tipuri de argumentare:
1. argumentarea bazată pe autoritate: El le-a spus celor care îl ascultau să
citească Scripturile, deoarece acestea vorbesc despre El (In. 5, 39); 2.
argumentarea raţională: atunci când a fost acuzat de evrei că scoate pe demoni
cu căpetenia demonilor, Domnul Iisus Hristos a adus un argument raţional:
„Orice împărăţie, dezbinându-se în sine, se pustieşte şi casă peste casă cade. Şi
dacă satana s-a dezbinat în sine, cum va mai sta împărăţia lui?” (Lc. 11, 17-
18); 3. argumentarea bazată pe experienţă: Mântuitorul nu a fost acceptat ca
proroc în Nazaret, oraşul copilăriei Sale, situaţie cu care s-au confruntat şi
prorocii Ilie şi Elisei, al căror exemplu a fost utilizat de El pentru a argumenta
această realitate (Lc. 4, 22-27).
Modalitatea în care Sfântul Iustin Martirul şi Filosoful a utilizat
argumentarea în polemica privind naşterea Domnului din Fecioara Muria a fost
Metodologia didactică utilizată In ntudlul rollglol______________________________ 99
nprcciutfl de iudeul Tryfon: J n chip puternic şi cu multe argumente ai dovedit

lUetisla, prietene”90.
Exemplu
• C'onţinutul învăţării: Preacinstirea Maicii Domului
• Activitatea de învăţare (exerciţii de argumentare a unor învăţături de credinţă):
profesorul îi va implica pe elevi în găsirea de argumente din autoritate, raţionale şi
din experienţă pentru preacinstirea Maicii Domnului:
I. Argumente din autoritate (Sfânta Scriptură şi Sfânta Tradiţie)
Textul Ce reprezintă
• „Duşmănie voi pune între tine şi între femeie, • în Protoevanghelie se facc
tnlrt’ sămânţa ta şi sămânţa ei; Acesta îţi va referire la Femeia ce va naşte
itlrohi capul, iar tu îi vei înţepa călcâiul.” (Fac. pe Mântuitorul, Cel care va
15) zdrobi capul şarpelui.
• Jată Fecioara va lua în pântece şi va naşte • Textul din profeţia dc la
Fiu şi vor chema numele lui Emanuel.” (Is. 7, Isaia vorbeşte despre
14) naşterea Domnului d intr-o
fecioară.
• „Duhul Sfânt se va pogorî peste tine şi • Pe Fecioara Maria a
puterea Celui Preaînalt te va umbri; pentru cinstit-o Sfânta Treime.
neeea şi Sfântul care se va naşte din tine, Fiul
Iul Dumnezeu se va chema.” (Lc. 1, 35)
# Jiucură-te, ceea ce eşti plină de har, Domnul • Pe Fecioara Maria a
este cu tine. Binecuvântată eşti tu între femei.” cinstit-o Arhanghelul Gavriil,
(Ic. 1,28) care i s-a închinat.
• „Binecuvântată eşti tu între femei şi • Sfânta Elisabeta, mama
binecuvântat este rodul pântecelui tău. Şi de Sfântului Ioan Botezătorul, a
unde mie aceasta, ca să vină la mine Maica numit-o Maica Domnului.
Domnului meu?” (Lc. 1, 42-43)
• „Fericit este pântecele care Te-a purtat şi • 0 femeie din popor a
fericiţi .sunt sănii pe care i-ai supt.” (Lc. 11, 27) numit-o fericită pe cea care
L-a născut şi L-a hrănit pe
Mântuitorul.
*" NIAntul Iustin Martirul şi Filosofiil, „Dialogul cu iudeul Tryfon”, în Apologeţi de limbă greacă,
irml. I’r. prof. dr. Teodor Bodogae, Pr. prof. dr. Olimp Căciulă, Pr. prof. dr. Dumitru Fecioru,
hiiuucşti. Editura Institutului Biblic ţi dc Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1997, p.216.
100 T ... Mttodlc» predării religiei
• „Că, iată, de acum mă vor ferici toate • Mnlc# Domnului u profeţit

neamurile." (La. 1,48) cft vn 11cinstita dc oameni.
• ,JSunt ale Aceluiaşi şi unic Hristos atât • Sfîntul Maxim
minunile, cât şi Patimile, şi ale Aceluiaşi sunt Mărturisitorul are mai multe
cele două naşteri, cea netrupească dinainte de lucrări în care vorbeşte
veci din Tatăl şi cea în timp săvârşită din Maica despre faptul că Domnul
Sa Fecioara, trupeşte, pentru noi. De aceea, Iisus Hristos S-a născut din
foarte mult şi cu adevărat propriu, o mărturisim Fecioara Maria şi că este
pe ea Născătoare de Dumnezeu, ca pe una ce a numită Născătoare de
născut pe Dumnezeu Cuvântul Care S-a născut Dumnezeu.
dinainte de toţi vecii din Tatăl, iar în timpurile
din urmă S-a întrupat din ea.”91
2. Argumente raţionale
„Orice mamă rămâne mamă pentru veşnicie, nu se desparte de copilul ei
când îl naşte. Şi nu se desparte de el nici când moare, îl ţine în inima ei, îl are în
inima ei. Maica Domnului este locaş al Preasfmtei Treimi. Şi nu numai pentru
vremea când a avut pe Domnul Hristos în pântecele ei, ci L-a avut şi în inima ei
(...). Şi unde este Domnul Hristos de faţă, e şi Tatăl de faţă, acolo e şi Duhul Sfânt
de fa ţă ’92.
3. Argumente din experienţă

Despre faptul că Maica Domnului nu a păcătuit niciodată, nici măcar cu
gândul, ne vorbeşte şi o întâmplare din viaţa Cuviosului Siluan Athonitul: Jntr-o
zi, pe când ascultam în biserică citirea paremiei din prorocul Isaia, la cuvintele:
Spălaţi-vă şi vă veţi curaţi (Is. 1,15), mi-a venit gândul: Poate Maica Domnului a
păcătuit vreodată, chiar şi numai cu gândul. Şi, lucru uimitor, în inima mea,
deodată cu rugăciunea, un glas mi-a spus lămurit: Maica Domnului n-a păcătuit
niciodată, nici măcar cu gândul. Astfel, Duhul Sfânt a mărturisit în inima mea
curăţia ei”93. Profesorul le poate cere elevilor să povestească întâmplări din viaţa
lor sau a unor persoane cunoscute, în care au simţit ajutorul Maicii Domnului.
91 Sfântul Maxim Mărturisitorul, „Epistolele despre cele două firi în Hristos şi despre viaţa
duhovnicească”, în Scrieri, partea a Il-a, trad. Pr. prof. dr. Dumitru Stăniloae, col. P.S.B., voi. 81,
Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1990, p. 108.
92 Teofil Părăian, Prescuri pentru cuminecături, Timişoara, Editura Arhiepiscopiei, 1997, p. 27.
93 Sfântul Siluan Athonitul, între iadul deznădejdii şi iadul smereniei, trad. Pr. prof. dr. loan Ică
şi Diacon asist. loan I. Ică jr., Alba Iulia, Editura Deisis, Sfânta Mănăstire loan Botezătorul,
1994, p. 155-156.
Metodologia didactici utlllxatl In Itudlul ftH|ltl 101
«. Prelegerea
Prelegerea constă în expunerea neîntreruptă şi sistematică a unei teme

religioase timp de una sau mai multe ore, pe baza unui plan, expus de obicei la
începutul acesteia. Această metodă are mai multe variante: prelegerea
magistrală (foloseşte comunicarea orală îmbinată cu scrisul pe tablă sau
prezentarea PowerPoint); prelegerea dialog (îmbină comunicarea orală şi
conversaţia euristică); prelegerea cu ilustraţii (comunicarea orală este îmbinată
Cil folosirea materialului intuitiv: hărţi, scheme, fragmente audio, fotografii,
Imagini video) etc.
In pregătirea şi prezentarea unei prelegeri, profesorul va ţine cont de
Unele aspecte legate de conţinutul şi forma acesteia:
» Nubiectele alese să fie de actualitate, adecvate şi să pună accentul pe
llltcrdisciplinaritate;
* prelegerea să fie îmbinată cu descrierea, explicaţia, exemplul, povestirea,
argumentarea, problematizarea etc.;
*profesorul să evite greşelile de conţinut şi de exprimare;
* nA lie pregătită temeinic pentru a se evita improvizaţiile;
* profesorul să adapteze expunerea la tipul de auditoriu.
La religie, prelegerea poate fi utilizată mai ales în lecţiile introductive
yu conţinuturi care reprezintă o noutate deosebită pentru elevi, dar şi în
activităţile didactice extraşcolare.
Prelegerile sau cuvântările au fost folosite de către Părinţii şi Scriitorii
Muicriccşti: Sfântul Iustin Martirul şi Filosoful (Dialogul cu iudeul Tryfon),
IMilim cel Orb (Despre Sfânta Treime), Sfântul Grigorie de Nazianz (Cele 5
i'imintări teologice), Sfântul Ambrozie al Milanului (De Mysteriis), Sfântul
loim (Jură de Aur (Despre preoţie), Sfântul Grigorie de Nyssa (Despre
df/trenţa dintre fiinţă şi ipostas), Sfântul Chirii al Alexandriei (Despre Treimea
.SfthHă şi deofiinţa) etc.
Exemplu
* ( 'onţinutul învăţării: Oameni de cultură români, promotori ai credinţei creştine.
( 'onstantin Brâncuşi
• Mijloace de învăţământ: un set de imagini cu sculpturi reuli/atc dc Brâncuşi,

înregistrare video cu Constantin Brâncuşi, volumul cu aforisme ale lui Brâncuşi
• Utilizarea metodei: profesorul poate ţine o prelegere despre valoarea religioasă
a sculpturilor lui Constantin Brâncuşi, folosind un set de imagini cu Ansamblul
monumental „Calea Eroilor” din Târgu Jiu. Prezentarea semnificaţiei religioase a
acestora poate fi susţinută cu ajutorul unor aforisme scrise de Brâncuşi sau cu
diferite informaţii selectate din înregistrările video cu marele sculptor, disponibila
în mare parte pe reţeaua Internet.
IV.2.1.2. METODE INTEROGATIVE
Utilizarea metodelor interogative se bazează pe dialogul dintre profesor

şi elevi, realizat cu scopul stimulării şi dirijării învăţării. Pedagogia actuală
utilizează chiar sintagma pedagogia dialogului”, pentru a evidenţia nevoia şi
importanţa unei pedagogii active şi interactive, care promovează participarea
elevilor la dialoguri cu caracter informativ şi formativ, care conduce în timp la
formarea unei culturi a dialogului94.
Pentru o educaţie centrată pe relaţia nemijlocită dintre profesor şi elev,
perspectiva patristică asupra relaţiei dintre membrii binomului educaţional,
asistată de harul divin, constituie un model ce nu poate fi ignorat de niciuna
dintre dimensiunile educaţiei contemporane.
Metodele interogative se realizează pe baza dialogului dintre profesor şi
elevi, cu scopul stimulării şi dirijării învăţării. Dintre metodele interogative,
cele mai utilizate sunt conversaţia şi problematizarea.
a. Conversaţia
Conversaţia, metoda utilizată cu cea mai mare frecvenţă în procesul

educativ religios, valorifică dialogul, prin intermediul căruia se transmit
cunoştinţe şi se oferă posibilitatea susţinerii parcursului religios-moral.
Conversaţia este folosită în toate tipurile de lecţii, alături de alte metode, dar se
M oodologla didactic* utilizat* tn Mudlut rtlIgUI 103
ponte utiliza şi în afara orelor de religie, sub forma conversaţiei individuale,

•lunci când elevul sau profesorul o solicită.
Conversaţia este generată de conţinutul învăţării abordat în lecţia de
ff ligic, dc întâmplări din viaţa elevilor, a clasei, a şcolii, a societăţii, de articole
din /.iiire, de filme, cărţi, emisiuni religioase etc.
Pentru a fi folosită eficient, această metodă necesită din partea
profesorului o anumită artă în a formula întrebările şi a conduce discuţia pe o
unic numai de el ştiută (este singurul dezavantaj al metodei), în vederea
rwli/flrii obiectivelor propuse. Se cunosc mai multe tipuri de întrebări, în
ftincţie de modul de adresare şi de obiectivul vizat95, exemplificate mai jos, pe
Mpecle legate de iertarea semenilor.
lipul Caracteristicile Exemple

întrebării întrebării
Frontală Adresată întregii P: Ce i-a răspuns Domnul Iisus Hristos lui
clase Petru, când acesta L-a întrebat de câte ori
să iertăm celor ce ne greşesc (Mt. 18, 21)?
iMrectă Adresată unui elev P: George, de câte ori ne cere Mântuitorul
anume să iertăm celor ce ne greşesc?
Inversată Adresată de către un E: Colegul meu mă supără mereu. Până
elev şi returnată când să-l mai iert?
acestuia P: Tu ce crezi?
|)c releu Adresată de elev E: Colegul meu mă supără mereu. Pânfl
yl de profesorului şi când să-l mai iert?
vom ii- repusă de acesta P: Cine ne spune, ce ne învaţă Domnul
liinirc întregii clase Hristos referitor la iertare?
linpc- Cerinţa este P: Explicaţi cuvintele Mântuitorului care ne
i'NtlvA formulată imperativ cere să iertăm de şaptezeci de ori câte
şapte, celor ce ne greşesc (Mt. 18, 22).
l)c Profesorul pune o P: X a spus mai devreme că trebuie să
revenire întrebare, reluând o iertăm de fiecare dată celor care ne greşesc.
părere emisă anterior Voi ce părere aveţi?
de un elev.
M r.Muelbcrt GroB, Klaus Kânig, Religia: pedagogia şi didactica ei. Reflecţii pentru biserică şi
ţţ'ouA), Imd. Carmen Luminiţa Cioica, Târgu Lăpuş, Editura Galaxia Gutenberg, 2006, p. 145.
* VjNtinii Cioia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti,
Kdllurn Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995, p. 22.
Profesorul va ţine cont în formularea întrebărilor dc caracteristicile

legate de conţinutul şi forma acestora, şi anume:
- să fie formulate clar, concis, precis şi într-o ordine logică;
- să nu cuprindă termeni neînţeleşi de elevi;
- să fie accesibile şi variate;
- să stimuleze gândirea tuturor elevilor;
- să conţină un singur enunţ;
- să fie însoţite de întrebări ajutătoare, atunci când este nevoie.
Ţinând cont că în evaluare se vor urmări conţinutul, organizarea şi
prezentarea răspunsurilor, profesorul va urmări ca elevii să-şi formeze
deprinderea de a alcătui răspunsuri corect formulate, complete, clare şi precise,
într-o formă literară, cu un vocabular ales.
în timpul dialogului, profesorul va adopta o linie didactică prin care să-l
ajute pe elev în găsirea şi formularea răspunsurilor. Astfel, profesorul:
- va evita întrebările „capcană”;
- îi va lăsa pe elevi să-şi prezinte răspunsul şi îi va întrerupe doar când aceştia
se îndepărtează de subiect;
- va adopta o mimică adecvată, spre a nu-i intimida sau deruta;
- va aprecia pozitiv şi răspunsurile parţiale.
Scrierile biblice şi patristice oferă exemple de educaţie religioasă
realizată prin intermediul conversaţiei. Cele mai cunoscute sunt dialogul
Mântuitorului cu Nicodim, cu femeia samarineancă, cu învăţătorul de Lege,
care îmbină elemente cu conţinut formativ cu învăţături de credinţă. Şi scrierile
Sfinţilor Părinţi oferă modele de conversaţie care pot fi utilizate în predarea
învăţăturilor de credinţă, cum este cel prezentat de noi, referitor la crearea
omului:
„—A fostfăcut omul, prin fire, muritor?
-N u !
- Atunci, nemuritor?
- Nici asta n-o spun!
- Nu era nimic din acestea?
- Nici asta n-o spun. Prin fire omul n-a fost făcut nici muritor, nici
nemuritor. Dacă l-ar f i făcut dintru început nemuritor, l-ar f i făcut dumnezeu;
şi iarăşi, dacă l-ar f i făcut muritor, s-ar f i crezut că Dumnezeu este pricina
Metodologia didactica utllteatl In Mudlul religiei
morţii lui. Aşadar nu l-a făcut nici nemuritor, nici muritor, ci, după cum am
Mfiux mai înainte, capabil şi de una şi de alta. Dacă omul înclina spre nemurire,
(ti tln<l porunca lui Dumnezeu, avea să primească de la Dumnezeu ca plată
nemurirea şi avea să ajungă dumnezeu; şi iarăşi, dacă se îndrepta spre faptele
mor(ii, neascultând de Dumnezeu, el însuşi avea să fie pricina morţii sale, că
Uuninczeu l-a făcut pe om liber, cu voinţă liberă’96.
Conversaţia are mai multe forme: conversaţia catehetică, conversaţia
ititifitică şi dezbaterea sau discuţia colectivă.
1. Conversaţia catehetică este metoda de instruire şi educare a elevilor
prin intermediul întrebărilor şi răspunsurilor, utilizată cu scopul de a-i sus(ine
pe «eeştia în asimilarea unor noţiuni sau concepte descoperite de ei sau
ttoimmicate de profesor. Conversaţia catehetică se regăseşte în conversaţia de
Verificare, respectiv de fixare a cunoştinţelor.
2. Conversaţia euristică este metoda bazată pe dialog şi pe învăţare#

p# bn/.a unui parcurs logic dirijat, utilizată cu scopul descoperirii de către elevi
N noilor cunoştinţe, din cunoştinţele anterioare, din analiza unor fapte sau a
tinor evenimente sau în urma cercetării unui material intuitiv. Conversaţia
euristică susţine învăţarea prin descoperire, dar poate fi valorificată şi In
M'ltiuli/.urea sau în verificarea cunoştinţelor.
Cele două tipuri de conversaţie (catehetică şi euristică) se regăsesc în
illtilogul Mântuitorului cu învăţătorul de Lege: „Un învăţător de Lege s-a
ridicai, ispitindu-L şi zicând: învăţătorule, ce să fac ca să moştenesc viaţa de
m /.' Iar Iisus a zis către el: Ce este scris în Lege? Cum citeşti? Iar el,
n),\/mizând, a zis: Să iubeşti pe Domnul Dumnezeul tău din toată inima ta şi
(lin tot sufletul tău şi din toată puterea ta şi din tot cugetul tău, iar pe aproapele
h)ii, ea pe tine însuţi. Iar El i-a zis: Drept ai răspuns; fă aceasta şi vei trăi"
(Ic. 10, 25-28).
La întrebarea: „Cine este aproapele meu?" (Lc. 10, 29), Mântuitorul
rosteşte Pilda samarineanului milostiv, apoi îl întreabă: „Care dintre aceştia
trei ţi se pare că afost aproapele celui căzut între tâlhari? Iar el i-a zis: Cel care
a făcut milă cu el. Şi Iisus i-a zis: Mergi şi fă şi tu asemenea” (Lc. 10, 36-37).
** Trotil iiI Antiohici, „Trei c&rţi clttre Autollo", tu Apologeţi dc llmbâ greaefl..., pp. 417-418.
Acest exemplu biblic poate fi prezentat elevilor pentru a le urăta importanţa

cunoaşterii învăţăturii de credinţă, dar şi a trăirii acesteia prin lupte de iubire.
Exemplu de utilizare a conversaţiei

• Conţinutul învăţării: Minunea înmulţirii pâinilor şi a peştilor
1) Conversaţie catehetică (pentru fixarea cunoştinţelor):
- Unde S-a retras Domnul Iisus Hristos? (într-un loc pustiu.)
- Cine L-a urmat şi acolo? (O mulţime de oameni.)
- Ce a făcut Domnul Iisus? (I-a vindecat pe cei bolnavi şi le-a vorbit celor
prezenţi despre împărăţia lui Dumnezeu.)
- Ce s-a întâmplat când s-a făcut seară? (Apostolii I-au spus Domnului să-i
lase pe oameni să meargă să-şi cumpere mâncare.)
- Ce le-a spus Domnul? (Să le dea ei să mănânce.)
- La cine au găsit Apostolii mâncare? (La un băiat.)
- Ce avea acesta de mâncare? (Cinci pâini şi doi peşti.)
- Câţi oameni s-ar fi putut sătura cu ele? (Puţini.)
- Câţi erau acolo? (Cinci mii de bărbaţi, în afară de femei şi copii.)
- Ce a făcut atunci Domnul Iisus? (A făcut o minune: a înmulţit pâinile şi
peştii.)
- Câte coşuri cu firimituri au rămas? (Douăsprezece.)
2) Conversaţie euristică (pentru desprinderea învăţăturilor din minune)

- Ce putea să facă copilul cu pâinile şi cu peştii? (Să le ducă acasă sau să le
mănânce singur.)
- Cum i-a răsplătit Domnul Iisus Hristos dărnicia? (A săturat cu ele pe toţi
oamenii.)
- Ce învăţăm din această minune? (Să împărţim mâncarea cu cei care nu au./
Să ne arătăm iubirea faţă de oameni./ Să ne rugăm lui Dumnezeu pentru a
avea pâinea cea de toate zilele./Dumnezeu are grijă de cei care îl urmează.)
3. Dezbaterea sau discuţia colectivă constituie este o formă a

conversaţiei caracterizată printr-un schimb de opinii, impresii, informaţii,
propuneri axate în jurul unui subiect sau fapt luat în studiu, cu scopul de a
consolida, clarifica şi sintetiza cunoştinţe, de a analiza anumite cazuri sau texte,
de a soluţiona unele probleme, de a argumenta anumite idei sau texte, de a
dezvolta capacitatea de exprimare a elevilor etc.
Metodologia didactică utlllmtl tn lludlul nlIgU I 107
Pentru reuşita acestei metode este necesar ca elevii să-şi însuşeascfi

Unici 11ic cunoştinţele anterioare, care constituie baza dezbaterii. Dezbaterea sau
dlHCiiţiu colectivă este condusă de către profesor în urma alegerii unei teme ori
pe b«/ti unor prelegeri sau referate susţinute în cadrul lecţiei sau al cercului de
rvllgic. Concluziile dezbaterii au rolul de a clarifica tema pusă în discuţie şi
problemele ridicate de elevi. în dezbaterile referitoare la învăţătura de credinţă
M ie recomandată evitarea abordărilor speculative, generatoare de îndoială sau
dtrutfl.
Activitatea Domnului a provocat discuţii între oameni, privind originea
|l misiunea Lui pe pământ: unii vedeau în El un teslar, alţii, un orator, alţii, un
Rwrc făcător de minuni, alţii, un proroc. într-o discuţie cu Apostolii Săi, El
llmurcşte acest aspect: ,Jisus îi întreba pe ucenicii Săi, zicând: Cine zic
iMimenii că sunt Eu, Fiul Omului? Iar ei au răspuns: Unii, loan Botezătorul, alţii,
Iile, alţii, Ieremia sau unul dintre proroci. Şi le-a zis: Dar voi cine ziceţi că
tuni? Răspunzând, Simon-Petru a zis: Tu eşti Hristosul, Fiul lui Dumnezeu celui
Viu. Iar Iisus, răspunzând, i-a zis: Fericit eşti Simone, fiul lui lona, că nu trup şi
Mintie ţi-au descoperit ţie acestea, ci Tatăl Meu, Cel din cerurV (Mt. 16, 13-17).
Dezbaterea unei teme se poate realiza şi dintr-o perspectivă pro şi
wnlra de către două echipe, utilizând ca procedeu argumentarea. Dificultatea
Ulici astfel de abordări constă în faptul că presupune o muncă de documentare
din partea elevilor. „Organizarea unei dezbateri presupune parcurgerea mai
multor etape:
1, stabilirea temei. Tema aleasă pentru dezbatere permite abordări
«ontrudictorii şi este anunţată elevilor din timp.
2, documentarea. între momentul anunţării temei şi cel al desfăşurării
ilcvbuterii, toţi elevii se vor documenta asupra problemei care urmează a fi
dezbătută, analizând şi organizând informaţiile într-un sistem de argumente pro
yt contra.
.1. alegerea echipelor care susţin dezbaterea. Se aleg două echipe de cel puţin
t elevi: o echipă care să susţină cu argumente pro tema dezbătută şi altă echipă
cure să aducă argumente contra acesteia. Sub îndrumarea profesorului, cele
două echipe îşi pregătesc sistemele de argumentare.
4. desfăşurarea dezbaterii. Fiecare dintre cele două grupe îşi exprimă pe rând
argumentele pro şi contra. Pentru susţinerea opiniilor pot folosi citate, imagini,
108 MHotUcw predflrii religiei
obiecte etc. Pe parcursul prezentării vor fi reapectMtc unumite reguli:

exprimarea cu claritate a fiecărei opinii; asocierea ficcărui urgument cu un
contraargument; ascultarea argumentelor echipei adverse; exprimarea opiniei
de către fiecare membru al grupului.
5. stabilirea deciziei şi prezentarea ei. Restul elevilor formează echipa
arbitrilor sau a judecătorilor, care, împreună cu moderatorul (profesorul),
analizează în timpul dezbaterii argumentele pro şi contra prezentate de cele
două echipe: ascultă activ fiecare argument, îşi notează ideile, pune întrebări
pentru clarificarea anumitor aspecte, analizează dezbaterea şi iau decizii în
grup, prezintă şi justifică public decizia finală” 97.
Exemple de utilizare a dezbaterii, prin aplicaţii la diferite conţinuturi

ale învăţării sau la sfârşitul unui capitol
1. Organizaţi o dezbatere în care să analizaţi importanţa pentru poporul român a
traducerii şi tipăririi Sfintei Scripturi, comparativ cu traducerile şi tipăriturile
anterioare.
2. Organizaţi o dezbatere în care să formulaţi argumente şi contraargumente pentru
următoarea afirmaţie: „Arta religioasă românească nu este doar o sumă de influenţe
străine, ci are şi un specific propriu, original”.
b. Problematizarea
Problematizarea este metoda interogativă prin care li se prezintă elevilor

o întrebare sau o situaţie problemă, cu scopul de a le stimula efortul intelectual
personal în vederea surprinderii unor relaţii între cunoştinţele dobândite
anterior şi noile cunoştinţe, care să conducă la elaborarea soluţiei.
La religie, problematizarea poate lua forma rezolvării de întrebări-
problemă, respectiv situaţii problemă. întrebarea-problemă produce o stare
eonflictuală intelectuală şi spirituală de complexitate medie şi ridică spre
rezolvare o singură chestiune, iar situaţia-problemă produce o stare conflictuală
intelectuală şi spirituală mai mare, prin faptul că ea conţine două sau mai multe
întrebări-problemă care se cer rezolvate.
1,7 D. Opriş, M. Opriş, I. Horga, A.-F. Tacea, Religie. Manual pentru clasa a X-a..., p. 57.
Metodologia didactica utilizat! tn itudlul f llglol ________________________ 109
litapele rezolvării unei «lumlll-problemă sunt următoarele:

1. formularea întrebări i-problemfl suu a situaţiei-problemă;
2. actualizarea cunoştinţelor necesare rezolvării tipului de
problematizare în cauză;
3. formularea răspunsului şi confirmarea acestuia de către profesor.
întrebările-problemă sau situaţiile-problemă vor fi create ţinându-se
tont dc pregătirea elevilor, iar în ceea ce priveşte dificultatea lor, vor fi
(formulate gradat. Soluţia desprinsă va fi clară, în conformitate cu adevărul de
credinţă şi cu posibilităţile de înţelegere ale elevilor. Aceştia vor fi puşi în
llt iniţia de a rezolva tipuri de problematizare autentice şi accesibile lor, cu
fuiorul elementelor oferite de către profesor. Se vor evita formulările abstracte
MU inaccesibile care pot să-i descurajeze pe elevi sau să le producă în suflet o
llnrc dc incertitudine.
Este foarte important de subliniat faptul că la orele de religie,
problematizarea nu se foloseşte atunci când predăm un adevăr revelat. în cazul
tn care elevii pun întrebări-problemă la lecţiile despre învăţătura de credinţă,
profesorul va oferi soluţia fără a antrena clasa în analize sau dezbateri.
Sfânta Scriptură oferă exemple de întrebări-problemă şi situaţii-
prohlcmă:
«întrebarea pusă de Mântuitorul arhiereilor şi bătrânilor poporului: ,J3otezul lui
fatin tic unde a fost? Din cer sau de la oameni?'’' (Mt. 21, 25);
• Cuvintele Mântuitorului: ,J)e nu se va naşte cineva de sus, nu va putea să
Viuti) împărăţia lui Dumnezeu” (In. 3, 3), respectiv ,J)e nu se va naşte cineva
illn apă şi din Duh, nu va putea să intre în împărăţia lui Dumnezeu” (In. 3, 5)
Nil produs în sufletul lui Nicodim o situaţie-problemă.
Pc baza textelor din Sfânta Scriptură, Sfântul Vasile cel Mare
formulează o situaţie-problemă, apoi oferă rezolvarea acesteia: încălcăm
pmunea lui Dumnezeu de a crede în El, atunci când, bolnavi fiind, mergem la
tlm lori? Sfânta şi de Dumnezeu inspirata Scriptură istoriseşte despre regele
lt>jcchia că, îmbolnăvindu-se, aude de la Dumnezeu, prin profetul Isaia: Luaţi
o Iurtă de smochine! Şi au luat o turtă de smochine şi au pus-o pe rană şi s-a
însănătoşit Iezechia (IV Reg. 20, 7) şi despre regele Asa (II Parai. 16, 12) că,
tn boala sa, căutând numai pe doctori a mâniat pe Dumnezeu (...). Când cineva
vflubul în boală ar privi către doctori ca şi cum ar nesocoti judecata lui
110 Mttodlcit predării religiei
Dumnezeu, se trudeşte în zadar şi dispreţuieşte pe Dumnezeu; dar dacă

vreodată ar f i necesar ca însuşi sufletul să se corijeze prin îngrijirea trupească,
anume când s-ar primi învăţătura Domnului spre vindecarea propriilor patimi
aşa cum primeşte cel bolnav sfatul doctorului, atunci dispun că este îngăduit
celui bolnav cu trupul să ceară îngrijirea doctorului şi să dovedească prin
no
aceasta folos în privinţa vindecării pentru suflet” .
Exemple
a. întrebări-problemă, valorificabile la diferite conţinuturi ale învăţării
1. Dacă Dumnezeu iartă păcatele mărturisite, de ce creştinul primeşte un canon la
spovedanie?
2. Avraam a dat dovadă că nu-şi iubeşte fiul atunci când a acceptat să-l aducă jertfi
lui Dumnezeu?
3. Poruncile lui Dumnezeu îngrădesc libertatea omului?
b. situaţie-problemă
• Clasa a Il-a
• Competenţa specifică: 1.3. Aplicarea în mod autonom a unor reguli de
comportament moral-creştin în diferite contexte de viaţă reale sau imaginare
• Activităţi de învăţare: construirea/ continuarea unor poveşti cu început dat, care
pun în evidenţă comportamente moral-religioase.
Povestea Inimă de mamă de P.S. Iustinian Chira" (aici, repovestită pe
scurt): Ofemeie de la ţară călătorea alături de un grup de oameni care mergeau la
tribunal, pentru a primi sentinţa într-un proces. Pentru a încerca să-şi mai uite de
necazuri, ei au început să râdă pe seama femeii simple. Ajunşi în faţa tribunalului,
l-au văzut pe judecător că aşteaptă pe cineva la intrare. Teama pe care au simţit-o
la vederea lui a fost amplificată când au constatat că femeia de care au râs mai
înainte era chiar mama judecătorului. în acest moment, profesorul poate crea o
situaţie-problemă în relaţie cu comportamentul oamenilor, al femeii, al
judecătorului, prin întrebările: Ce i-aţi fi spus judecătorului dacă eraţi în locul
femeii? Ce credeţi că i-a spus acea mamă fiului ei?
98 Sfântul Vasile cel Mare, „Regulile mari şi mici”, în Scrieri, partea a Il-a, trad. Prof. Iorgu D.
Ivan, col. P.S.B., voi. 18, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, 1989, p. 459; 461.
99 f Iustinian Chira, Viaţa Maicii Domnului, Cluj-Napoca, Arhiepiscopia Ortodoxă Română a
Vadului, Feleacului şi Clujului, 1986.
Mflmlologla
^7~“ --- ™miJE—
didactici
—— ——
utilizaţi tn itudlul rtllgltl :
i B M M ş=*rtr •——
II
La final se poate citi continuarea povestirii pentru a vedea dac& conclu/ia

|| varo n dus rezolvarea situaţiei oh te Identică cu cea propusă de autor (în povestirii,
II l-n rugat pe fiul ei să fie îngăduitor cu acei oameni, deoarece sunt necăjiţi).
Kxcmplu de utilizare etapizată a problematizării într-o secvenţă de

t»Vl|i»re
I t 'onţinutul învăţării: Porunca cea mare a iubirii
• Activitatea de învăţare: rezolvarea unor situaţii-problemă referitoare la iubirea
Al|Ade aproapele
Profesorul poate aduce în faţa elevilor o situaţie-problemă şi îi poate
mnducc înspre rezolvarea ei, parcurgându-se cele trei etape.
î , alegerea de Un om mergea la biserică. Se grăbea să ajungă la Sfânta

Sllre profesor Liturghie deoarece se spovedise şi se pregătise pentru a se
I «lluaţiei- împărtăşi. Pe drum l-a oprit un om bolnav care l-a rugat să-l
nroblcmă ajute să ajungă la spital. Ce trebuia să facă acesta?
3 actualizarea Profesorul reaminteşte cunoştinţele legate de valoarea
titinoştinţelor împărtăşirii cu Trupul şi Sângele Domnului şi a săvârşirii
necesare faptelor bune, în vederea mântuirii. Conduce discuţia spre
rezolvării identificarea de variante posibile:
«Kunţici- 1. Omul să-şi continue drumul spre biserică după ce-i va
problcmă explica celui bolnav unde este spitalul, scuzându-se că el
urmează să se împărtăşească;
2. Omul va ruga pe altcineva să-l conducă pe cel bolnav sau îl
va urca într-un taxi care să-l ducă până la spital;
3. Omul va merge împreună cu el la spital, urmând să se
împărtăşească altă dată.
V desprinde In situaţia-problemă prezentată, ultima variantă este în
rea soluţiei şi acord cu marea poruncă a iubirii. Concluzia desprinsă de elevi
con Urmarea ei în urma discuţiilor va fi confirmată de profesor, care poate citi
dc către din Pateric o povestire, pentru ca aceştia să înţeleagă mai bine
prolcsor valoarea iubirii aproapelui. ,J?ra un sfânt părinte al unei
chinovii, împodobit cu toată fapta bună, dar mai ales cu
smerita cugetare, cu blândeţe, cu milostivirea către săraci şi cu
dragostea. Acesta se ruga mult lui Dumnezeu, zicând:
«Doamne, mă ştii pe mine cât sunt de păcătos, dar nădăjduiesc
în îndurările Tale, să mă mântuiesc prin mila Ta. Deci, mă rog
bunătăţii Tale, Stăpâne, să nu mă desparţi de obştea mea, ci
112______________________________________ Melodica prcdflrii religiei
împreună cu mine ţi pe aceia tl învredniceşte împărăţiei Tale,

pentru nespusa Ta bunătate». Această rugăciune neîncetat
jăcând-o, l-a încredinţat iubitorul de oameni, Dumnezeu, în
acest chip: «Trebuia să se săvârşească pomenire de sfinţi la o
altă mănăstire, care nu era departe de dânşii şi îl chemau
părinţii acelei mănăstiri pe el împreună cu ucenicii lui. Deşi nu
voia să meargă, a auzit în vis, zicăndu-i-se să meargă şi să
trimită întâi pe ucenicii săi, apoi să meargă singur. Ducându-
se ucenicii lui, un înger în chip de om sărac bolnav zăcea în
mijlocul drumului. Venind ucenicii la locul acela şi văzându-l
văietându-se, l-au întrebat care e pricina. Iar el a zis: sunt
bolnav şi eram călare pe dobitoc, care, trântindu-mă, afugit şi,
iată, nu are cine să-mi ajute. Iar ei au zis: Ce putem să-ţi
facem, awo? Noi suntem pe jos. Lăsându-l, s-au dus. Apoi,
după puţin timp, a venit şi părintele lor şi l-a aflat zăcând şi
suspinând şi înştiinţându-se de pricină i-a zis: Nu au venit nişte
monahi şi nu te-au aflat aşa? Iar el a zis: Ba da, au venit, dar
neştiinţându-se de pricină, au trecut zicând: Noi suntem pe jos,
ce putem să-ţi facem? Zis-a lui awa: Poţi să umbli puţin şi să
mergem? Iar el a zis: Nu pot! Atunci awa i-a zis: Vino, să te
iau în spate, şi Dumnezeu ne va ajuta şi vom merge. Iar el a
zis: Cum poţi atâta depărtare să mă duci în spate? Mergi şi te
roagă pentru mine! Iar awa a zis: Nu te voi lăsa, ci priveşte
piatra aceea; te voi pune pe ea şi mă voi apleca şi te voi lua în
spate. Şi aşa a făcut. La început îl simţea că este greu, ca un
om mare, apoi se făcea mai uşor, tot mai uşor, încât se minuna
cel care îl purta pe spate. Deodată s-a făcut nevăzut şi a venit
glas către el: întotdeauna te rugai pentru ucenicii tăi să se
învrednicească împreună cu tine de împărăţia cerurilor şi,
iată, că altele sunt măsurile tale şi altele ale lor. Deci, fă-i pe
ei să vină la lucrarea ta şi vei dobândi cererea, căci eu sunt
Dreptul Judecător, răsplătindfiecăruia dupăfaptele lui»”100.
1(10 Patericul egiptean, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2014, p. 388-389.

In didactica utilizata tn ututilul wllulel 113
IV.2.2. METODE DE COMUNICARE SCRISĂ
Curtea este o sursă de cunoştinţe, de sfaturi şi de trăiri sufleteşti. Pentru

fNftini, curtea de căpătâi este Biblia sau Sfânta Scriptură, care conţine cuvântul
Iul Dumnezeu revelat de-a lungul istoriei. Mesajul acesteia nu tinde nicidecum
|K ofere strict adevăruri dogmatice, ci să arate şi să dea mărturie despre lucrarea
Iul Dumnezeu, în folosul oamenilor.
Prin ascultarea şi împlinirea cuvântului lui Dumnezeu, noi comunicăm
|U Hristos cel răstignit şi înviat. însuşi Mântuitorul, ispitit fiind în pustiul
l'urnntuniei, i-a răspuns diavolului: ,flu numai cu pâine va trăi omul, ci cu tot
WvtUuul care iese din gura lui Dumnezeu” (Mt. 4, 4; Lc. 4, 4). Comuniunea cu
feriuuinclc Sfintei Treimi se dobândeşte prin ascultarea şi împlinirea cuvântului
Iul Dumnezeu: „Dacă mă iubeşte cineva, va păzi cuvântul Meu, şi Tatăl Meu îl
VWIubi şi vom veni la el şi vom face locaş la eF (In. 14, 23).
Alături de Sfânta Scriptură şi de manuale, la orele de religie pot fi
Ăi IunIIc texte religioase, reviste pentru elevi, dicţionare, antologii, colecţii de
lAllIAri religioase, cărţi de rugăciuni.
Dintre metodele de comunicare scrisă prezentăm lectura şi interpretarea
IfNtului biblic şi lectura. Compunerea, eseul, textul argumentativ şi referatul au
llt«i incluse în ultimii ani în rândul metodelor modeme/ alternative/
Hnmplcmcntare de evaluare, fiind tratate de noi în subcapitolul VI.4.2.3.,
ffnpccliv Vl.4.2.4.
IV.2.2.1. Lectura şi interpretarea textului biblic
Sliinta Scriptură, cuvântul lui Dumnezeu revelat oamenilor, este colecţia

vAi'lllor sfinte ale Vechiului şi Noului Testament, scrise sub inspiraţia Duhului
tic către autori aleşi de Dumnezeu.
Pentru a arăta că în Sfânta Scriptură avem „cuvintele vieţii celei
Wîilcc" (In. 6, 68), Domnul Iisus Hristos ne îndeamnă să citim textul sfânt (In.
f, ,1')). fficând şi El acest lucru în sinagoga din Nazaret (Lc. 4, 16-21). Citirea
Wililiei n fost întotdeauna urmată de explicarea textului biblic, care se face pe
114_____________________________________^ 0 (j|ca predării relIgUI
ba/u regulilor fixate de Ermineutica biblică şl cu tOuUmil Kxegc/.ei biblice.

Ermineutica biblică este disciplina teologică ce oleră regulile ce ne permit
descoperirea sensului autentic al unui text din Sfânta Scriptură, Exegeza biblici
ne oferă explicarea textului aşa cum autorul l-a înţeles.
Necesitatea interpretării Sfintei Scripturi este dată de importanţa
obiectului ei, Revelaţia divină, şi este arătată de Sfântul Apostol Petru care ne
atenţionează că epistolele Sfântului Apostol Pavel conţin „unele lucruri cu
anevoie de înţeles, pe care cei neştiutori şi neîntăriţi le răstălmăcesc, ca şi pe
celelalte Scripturi, spre a lor pierzare” (II Pt. 3, 16).
Practica interpretării textului biblic a început odată cu întoarcerea
evreilor din robia babilonică. Aceştia, dat fiind faptul că nu cunoşteau limba
ebraică în care au fost scrise cărţile Vechiului Testament, ascultau în templu
sau în sinagogi textul sfânt, citirea fiind urmată de traducere şi de interpretare.
Odată cu scrierea cărţilor Noului Testament, a apărut necesitatea
interpretării corecte a textului. Primul care a semnalat pericolul interpretării
libere a Sfintei Scripturi a fost Sfântul Apostol Petru, care a explicat că
Apostolii au vestit puterea Domnului Iisus Hristos, nu luându-se „după basme
meşteşugite, ci fiindcă am văzut slava Lui cu ochii noştri. (...) Şi avem cuvântul
prorocesc mai întărit, la care bine faceţi luând aminte. (...) Aceasta ştiind mal
dinainte că nicio prorocie a Scripturii nu se tâlcuieşte după socotinţa fiecăruia;
pentru că niciodată prorocia nu s-a făcut din voia omului, ci oamenii cei sfinţi
ai lui Dumnezeu au grăit, purtaţi fiind de Duhul S fânt (II Pt. 1, 16; 19; 20-21).
Sfinţii Părinţi s-au pronunţat în privinţa canonului biblic şi a
interpretării textului Scripturii, din motive misionare şi apologetice. Astfel,
regulile primite de la Sfinţii Apostoli au fost adaptate şi dezvoltate la condiţiile
concrete ale epocii lor. Aceste reguli, denumite mai târziu regulile ermineuticii
clasice, sunt următoarele:
1. citirea versetului respectiv în contextul în care a fost scris (apropiat şi
îndepărtat: secţiunea în care apare textul, întreaga scriere, teologia autorului);
2. citirea locurilor paralele, care reprezintă acele texte din Sfânta Scriptură ce
tratează aceleaşi lucruri sau întrebuinţează cuvinte şi expresii asemănătoare;
3. consensul unanim al Sfinţilor Părinţi sau regula credinţei (interpretarea să nu
se abată de la învăţătura de credinţă).
Metodologia didactică utilizat! In Mudlul rtllgl»! 115
Interpretarea Sfintei Scripturi tn primele secole creştine a fost puternic

Inllucnţată de şcolile cxcgcticc din Alexandria şi Antiohia. Şcoala din
Alcxundria propunea interpretarea alegorică a Sfintei Scripturi (bazată pe
MiinuI literal la care se adaugă sensul spiritual, mai profund), iar Şcoala din
Antiohia propunea interpretarea literală (bazată pe sensul propriu, figurat şi
tipic).
Porunca dată de Dumnezeu lui Avram, „ieşi din ţara ta, din rudenia ta
ft din casa tatălui tău şi mergi în ţara pe care ţi-o voi arăta” (Fac. 12, 1), poate
11 oxplicată şi în sens alegoric:Atunci când cheamă Dumnezeu să I se urmeze,
Inlr-o viaţă duhovnicească, şi când voieşte ca cei pe care i-a ales să-i
Vlnxlcască să iasă din viaţa în lume, adică din cea în plăceri şi în pofte trupeşti,
t o nebunie totală să se socotească ceva din acestea mai bun? Căci atunci
ihfbuie să fie socotită ca nimic şi patria şi neamul şi casa tatălui şi avuţia cea
fiflm<intească”m .
Versetele JŞi tu, Betleeme Efrata, deşi eşti mic între miile lui Iuda, din
lltlt' va ieşi Stăpânitor peste Israel, iar obârşia Lui este dintru început, din
IileIc veşniciei” (Mih. 5, 1), respectiv ,JVu judecaţi, ca să nu fiţi judecaţi. Căci
Vil judecata cu care judecaţi, veţi fi judecaţi, şi cu măsura cu care măsuraţi, vl
mp va măsura” (Mt. 7, 1-2) pot fi interpretate în sens propriu, deoarece
întrebuinţează cuvinte şi expresii în înţelesul lor obişnuit.
Anumite texte din Sfânta Scriptură întrebuinţează cuvinte şi expresii cu
o nllAsemnificaţie decât cea obişnuită: ,Jntru sudoarea feţei tale îţi vei mânca
jHiincu ta” (Fac. 3, 19), ,J.uaţi aminte şi feriţi-vă de aluatul fariseilor şi al
mlucheilor" (Mt. 16, 6) etc. Aceste versete vor fi interpretate în sens figurat.
Sensul tipic se referă la o realitate istorică, cu caracter profetic, ce
i*mi|ine în sine o referinţă la arhetipul reprezentat, fiind ridicat la semnificaţia
lui deosebită prin lucrarea Duhului Sfânt102. în Sfânta Scriptură găsim anumite
Vt'i sele care se cer interpretate în sens tipic. în aceste versete este vorba despre:
persoane. Adam este tipul sau prefigurarea lui Adam cel Nou - Hristos: ,A
Itn/ulrâţit moartea de la Adam până la Moise şi peste cei ce nu păcătuiseră,
M" Sinului Chirii al Alexandriei, „Despre închinarea şi slujirea în Duh şi adevăr”, în Scrieri, partea
I, Irml. Pr. prof. dr. Dumitru Stăniloae, col. P.S.B., voi. 38, Bucureşti, Editura Institutului
Hlltllc şi dc Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1991, p. 33.
,IMMirccu Dasarab, Ermineutica biblică. Oradea. Editura Episcopiei Ortodoxe Române, 1997, p. 46.
116_________ Metodlcn predării religiei
după asemănarea greşelii lui Adam care este chip al ( 'viul ce avea să vină"
(Rom. 5, 14);
- lucruri. Mana din pustie este prefigurarea Sfintei Euharistii (In. 6, 31-35);
- evenimente. Izbăvirea lui Noe şi a familiei lui din potopul de apă este
prefigurarea botezului: J a r această mântuire din apă închipuia botezul care vă
mântuieşte astăzi şi pe vo r (I Pt. 3, 21);
- prescripţii legale. Dispoziţia de a nu zdrobi oasele mielului pascal este
prefigurarea faptului că Domnul Iisus Hristos a murit pe cruce fără să-I fie
zdrobit vreun os (Ps. 33, 19).
De-a lungul timpului, în interpretarea Sfintei Scripturi a fost luat în
considerare şi sensul anagogic sau profetic. Anumite texte sunt interpretate în
sens profetic: ,J)in Egipt am chemat pe Fiul Meu” (Os. 11, 1); Jerusalime,
Ierusalime, care omori pe proroci şi cu pietre ucizi pe cei trimişi la tine; de
câte ori am voit să adun pe fiii tăi, după cum adună pasărea puii săi sub aripi,
dar nu aţi voit. Iată, casa voastră vi se lasă pustie” (Mt. 23, 37-38).
Pe lângă regulile de interpretare a Sfintei Scripturi, Sfântul Apostol
Petru vorbeşte şi despre cei neştiutori şi neîntăriţi care răstălmăcesc Sfânta
Scriptură fără a avea pregătirea şi trăirea necesară (II Pt. 3, 16). Pentru a face o
exegeză cât mai completă şi corectă, interpreţii vor respecta regulile
Ermineuticii biblice şi vor căuta să dobândească, prin rugăciune şi viaţă curată,
comuniunea cu Cel care i-a inspirat pe autorii biblici, pe care n-o pot găsi decât
printr-o bună pregătire intelectuală (cunoaşterea limbilor ebraică, aramaică şi
greacă în care s-au scris cărţile Bibliei, a literaturii şi a ştiinţelor profane:
filosofia, istoria, astronomia, retorica), o bună documentare (cunoaşterea
izvoarelor textului biblic: codici, manuscrise, traduceri), o pregătire în
domeniul istoriei biblice (cunoaşterea arheologiei biblice), o temeinică
pregătire teologică (cunoaşterea învăţăturilor de credinţă, a literaturii creştine)
şi, nu în ultimul rând, virtuţi morale.
Mişcarea protestantă a adus o schimbare radicală în ceea ce priveşte
interpretarea Bibliei, prin faptul că a redus explicarea ei doar la sensul literal.
Protestanţii au eliminat, ca regulă de interpretare, consensul unanim al Bisericii,
considerând că interpretul Scripturii este Scriptura (Scriptura, Scripturae
interpres). Exegeza ortodoxă studiază şi foloseşte diferite cercetări ale
ermineuticii făcute de eterodocşi, dar păstrează dreapta credinţă.
tlodologln didactic» utili?,>tă tn Hudlul rtllgldl 117
în interpretarea tentelor biblice, profesorul dc religie va pflstru

tnvftţAturu Bisericii strămoşeşti şi ti vn îndemna pe elevi să evite interpretarea
(IherA a Sfintei Scripturi. Ţinând cont dc folosul citirii Bibliei, îi va iniţia pe
fltvl tn citirea acesteia şi va observa modul în care respectă indicaţiile sale
or la lectura din Sfânta Scriptură. Programa şcolară de religie conţine
ptiilru fiecare clasă un set de texte biblice în relaţie cu tema majoră, cu
llniililflţile şi conţinuturile învăţării. Pentru a se constitui în achiziţii pe termen
lung. profesorul de religie poate propune elevilor realizarea unui proiect care sft
N deruleze pe parcursul unui an şcolar/ mai multor ani de studiu, legat de
Uliii/urca acestora în diferite contexte educaţionale.
Exemple de utilizare a lecturii şi interpretării textului biblic
1. Sens alegoric
• ( 'ontinutul învăţării: Pilda samarineanului milostiv
• Activitatea de învăţare: lectura şi interpretarea textului pildei
în interpretarea spirituală a pildei, făcută de Sfântul Chirii al Alexandriei,
imiînrincanul este Mântuitorul, iar casa de oaspeţi este Biserica: „El ne-a adus şi la
11 cast) de oaspeţi, Biserica, cea care a primit pe toţi şi i-a cuprins pe toţi. (...) Şt
fiind adus în casa de oaspeţi s-a învrednicit de mai multă grijă”103.
2. Sens literal
a. propriu
• ( 'onţinutul învăţării: Copilăria Domnului Iisus Hristos
• Act ivitatea de învăţare: lectura biblică a evenimentelor din viaţa Mântuitorului
Textul: ,Jar când a fost El de doisprezece ani, s-au suit la Ierusalim, după
obhciul sărbători? (Lc. 2, 42) este interpretat în sens propriu: când avea
doisprezece ani, Domnul Iisus Hristos a mers împreună cu mama Lui şi cu dreptul
Ionii la Ierusalim, pentru a sărbători Paştile.
b. figurat
• ( onţinutul învăţării: Decalogul
• Activitatea de învăţare: lectura şi interpretarea poruncilor din Decalog
11,1 SlUntul Chirii al Alexandriei, Comentar ta Sfânta Evanghelie de la Luca, trad. Diac.
(ilicorghe Ddbuţ, Oradea, Rditura Pelerinul Român, 1998, p. 134.
Când vorbeşte despre porunca a doua din Deculog, profesorul poate

prezenta versetul:,Acolo unde este comoara ta, acolo este şl inima ta" (Mt. 6, 21),
interpretat în mod figurat de Sfântul Macarie Egipteanul, care îndeamnă la analiza
propriei conştiinţe: ,JLucrul, deci, de care inima cuiva se leagă şi către care îl
împinge dorinţa sa, acela este dumnezeul lui"'04.
c. tipic
• Conţinutul învăţării: Creştinismul
• Activitatea de învăţare: lectura şi interpretarea textelor biblice referitoare Ia
viaţa şi lucrarea mântuitoare a Domnului Iisus Hristos
în conţinuturile învăţării referitoare la Domnul Iisus Hristos, profesorul
poate da exemple de persoane şi lucruri din Vechiul Testament, care L-au
preînchipuit. Un astfel de lucru este chivotul, pe care Moise l-a făcut din porunca
lui Dumnezeu. Acesta era „din lemne ce nu putrezesc, acoperit pe dinăuntru şi pe
dinafară cu aur curat (leş. 25, 10-11), care să poarte în sine legea scrisă pe table.
Chivotul este chipul (tipul) şi icoana lui Hristos. Căci privind modul întrupării
Unuia-Născutului, vom vedea pe Cuvântul lui Dumnezeu şi Tatăl, sălăşluit ca într-
un chivot în templul luat din Fecioara. Lemnele lui nu putrezeau, şi el era
împodobit cu aurul cel mai curat şi mai cercat, pe dinăuntru şi pe dinafară. Căci
trupul lui Hristos a fost nestricăcios, fiind păstrat în nestricăciune (...). Aurul este
simbolul dumnezeirii mai presus de orice strălucire”105.
d. anagogic
• Conţinutul învăţării: Sfintele slujbe ale Bisericii. Taina Mirungerii
• Activitatea de învăţare: lectura şi interpretarea textelor biblice referitoare la
Taina Mirungerii
Profesorul poate prezenta elevilor un text profetic din Psalmi: ,J>entru
aceasta te-a uns pe tine Dumnezeul tău cu untdelemnul bucuriei” (Ps. 44, 9),
caro, interpretat în sens anagogic, profetic, relevă faptul că toţi creştinii pot
deveni, prin ungerea cu Sfântul Mir, hristoşi după har: „Candele multe şi lămpi
sc aprind de la foc şi ard; şi după cum toate aceste candele şi lămpi îşi primesc
lumina şi strălucirea de la o singură sursă, de la natura cea unică a focului, tot
"MSfântul Macarie Egipteanul, „Cele cincizeci de Omilii duhovniceşti”, în Scrieri, trad. Pr.
piof. dr. Constantin Comiţescu, col. P.S.B., voi. 34, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1992, p. 258.
"I<; Sfântul Chirii al Alexandriei, „Despre închinarea şi slujirea în Duh şi adevăr”, în Scrieri,
partea I, trad. Pr. prof. dr. Dumitru Stăniloae, col. P.S.B., voi. 38, Bucureşti, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1991, p. 290; 291,
JrttHodologla didactica utili/mi In Hudlul raliul»!
Htu şl creştinii, de la natura cva unii'â a Jocului divin, de la Fiul lui Dumnezeu,
t'lul lui Dumnezeu a fost numit Hristos pentru că a fost uns; cu acelaşi
MUlvIvmn fiind unşi şi noi, devenim hristoşi, având, să zic aşa: aceeaşi esenţă
f{ acelaşi trup cu El. S-a zis iarăşi: Pentru că şi Cel Ce sfinţeşte şi cei ce se
Htinicsc, dintr-Unul sunt toţi (Evr. 2, l l ) ”106.
IV.2.2.2. Lectura
#
Lectura este metoda de comunicare scrisă prin care se urmăreşte

tltvAţarea propriu-zisă, informarea şi documentarea din diferite surse scrise, în
Vlilcrua rezolvării unor sarcini precise de învăţare şi în scopul susţinerii unui
«lini de autoinstruire permanentă.
Cultivarea sufletului prin lectură a reprezentat un deziderat în timp, de
laic s-au preocupat nu doar persoanele consacrate în cadrul fiecărei religii, ci şi
filosofii, poeţii, scriitorii. îndemnul adresat de Sfântul Vasile cel Mare tinerilor
In Omilia a XXII-a, Către tineri, arată importanţa lecturii din diverse domenii,
la care selecţia impune şi rigoarea albinelor care ,/iici nu se duc fără nicio
Ith^cre la toate florile, nici nu încearcă să aducă tot ce găsesc în florile peste
ihuv se aşază, ci iau cât le trebuie pentru lucrul lor, iar restul îl lasă cu
fi/flccn”'07.
Lectura este utilizată la orice nivel al învăţământului, în lecţii şi în afara
activităţii şcolare, iar utilizarea acesteia este posibilă atât în cadrul orelor
llcilura explicativă, elaborarea rezumatelor, studiul individual), cât şi acasă
(uludiul individual şi efectuarea activităţii suplimentare).
a. Lectura explicativă
Lectura explicativă, prima şi principala formă a acestei metode, constă

In citirea textului din manual însoţită de explicaţiile profesorului şi de
Slîlnlul Macarie Egipteanul, „Cele cincizeci de Omilii duhovniceşti”, în Scrieri..., p. 257.

120 i i
Metodica predării rellgl
■
prc/cnturcu materialului intuitiv adccvat, în format llpftrll niiu d ig ital. Urmca

discutarea conţinutului textului cu d e s p rin d e re a id e ilo r p rin cip iile şi a d â n c i
sensului noţiunilor întâlnite.
Pentru folosirea eficientă a lecturii explicative la ora de religie
impune respectarea anumitor cerinţe:
- citirea să fie corectă şi conştientă;
- explicaţiile să lege cunoştinţele anterioare de cele noi şi să fie însoţite
material intuitiv;
- citirea şi explicaţiile să urmărească înţelegerea evenimentelor, a dogmelor,
învăţăturilor de credinţă, a noţiunilor noi, iar în plan secundar explicare
figurilor de stil sau memorarea unor pasaje.
Folosită în special la clasele mici, lectura explicativă presupu
parcurgerea următoarelor etape:
1. pregătirea clasei. Se realizează prin actualizarea unor cunoştinţe care vor
folosite în lecţie, prin încadrarea lor într-o succesiune logică sau istorică, t
această etapă, profesorul va explica unele cuvinte sau expresii care urmează
apară în lecţie, esenţiale pentru înţelegerea textului.
2. citirea textului din manual. Se va face de către profesor pe fragmente sa'
integral (dacă este scurt sau dacă fragmentarea împiedică valorificarea laturii
formative a textului). După citirea integrală sau pe fragmente a lecţiei,
profesorul va explica cuvintele sau expresiile noi pe care nu le-a explicat 1
începutul lecturii, valorificând cunoştinţele anterioare, experienţa de viaţă t
elevilor şi materialul intuitiv pe care îl are la dispoziţie. Elevii pot fi antrenaţi în
explicarea cuvintelor noi, prin folosirea dicţionarelor. Dacă este necesar,
cuvintele sau expresiile explicate vor fi scrise pe tablă şi apoi de către elevi îri
caiete, pentru ca ele să fie însuşite şi utilizate corect.
3. analiza textului din manual. Profesorul va folosi în analiză doar cuvinte
cunoscute de către elevi din lecţia respectivă şi din cele anterioare.
4. formularea ideilor principale (începând cu clasa a IlI-a). Acestea vor fi
scrise de către profesor pe tablă/ prezentate cu ajutorul videoproiectorului, iar
de către elevi, în caiete.
107 Sfântul Vasile cel Mare, „Omilii şi cuvântări, Omilia către tineri”, în „Scrieri”, partea I, trad.
Pr. Dumitru Fecioru, col. P.S.B., voi. 17, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, 1986, p. 567-568; 569-570.
:l»gln didactici utilizat* tn iftk K im H R i _________________________ m
fWltlrvii textului în întregim*. l!»lo ncccsnrA mtii ales în cazul în carc textul
Jtial citit pe fragmente. Dacfi timpul rămuN din ord nu mai permite lectura în
‘ Hlate n textului, se pot citi numui fragmentele cele mai importante.
ŞMViwtlrea conţinutului lecţiei după ideile principale. In această etapă,
„ĂMiorul urmăreşte fixarea noilor cunoştinţe, urmând ca povestirea lecţiei să
OliîA dtipA ideile principale (planul de idei).
Parcurgerea acestor etape va fi urmată de rezolvarea unor aplicaţii pe
le informative şi formative, în funcţie de finalităţile fiecărei lecţii.
K&cmplu de utilizare a lecturii explicative

Conţinutul învăţării: Pilda vameşului şi afariseului
Activitatea de învăţare: lectura explicativă a lecţiei din manual
|*Ct>mlce didactice şi mijloace de învăţământ: conversaţia, explicaţia, icoana
i pregAtirea clasei
fiorul actualizează unele cunoştinţe prin conversaţie, iar apoi explică anumite
'Inie care urmează să apară în lecţia nouă:
i ’i «unt pildele?
• De cc a rostit Mântuitorul Iisus Hristos pilde?
■ |) h(I exemple de pilde rostite de El.
• | Aic sc referă aceste pilde?
• A»tA/i vom vedea modul în care Domnul Iisus Hristos i-a învăţat pe oameni să îşi
tnscă cu smerenie păcatele, aşa cum a făcut vameşul din Pilda vameşului şi a
ftlsfului.
^HpllcA cuvintele: vameş, fariseu, smerenie,
li i'ilimi textului din manual
ftiilesorul citeşte în întregime lecţia din manual, după care explică următoarele
(Mvlnte şi expresii: răpitor, adulter, zeciuială, a-şi bate pieptul, s-a coborât mai
lltilrcplat, dispreţ. Prezintă icoana cu Pilda vameşului şi afariseului.
I, Niinli/.H textului din manual
4 formularea ideilor principale şi scrierea acestora
• Iu rugăciunea lui, fariseul s-a lăudat cu faptele sale bune.
• I tiriscul şi-a arătat dispreţul faţă de toţi oamenii şi, în special, faţă de vameşul pe
Mir l-n văzut în templu.
• Vnmcşul şi-a recunoscut păcatele, rugându-L pe Dumnezeu să-l ierte.
• ( ’reştinii evită în comportamentul lor păcatele fariseului şi ale vameşului:
Mândria, dispreţul celor din jur, egoismul, lăcomia, furtul.
122 Matodlc» predării rcllgl
5. recitirea tn întregime a textului

Profesorul sau elevii recitesc lecţia.
6. povestirea conţinutului lecţiei după ideile principale
Profesorul urmăreşte fixarea noilor cunoştinţe, pe baza ideilor principale, pri
întrebări care vor viza în special aspectul formativ al lecţiei.
b. Elaborarea rezumatelor
Elaborarea rezumatelor este o metodă de comunicare scrisă, prin care s6

formează competenţe transversale, sub îndrumarea profesorului.
Etapele acestei metode sunt în relaţie cu cele de la alte discipline dc
învăţământ apropiate din punct de vedere epistemologic (în special, limba ş
literatura română). începând cu sfârşitul clasei I, elevii vor fi orientaţi îr|
observarea structurii unui text (titlu, conţinut) sau a unei cărţi (autor, titlu(
număr de pagini etc.). în clasele următoare, pot fi ajutaţi în realizarea unof
caiete de lectură, care să cuprindă titlurile povestirilor/ cărţilor citite, numele
autorului/ autorilor şi ceea le-a plăcut mai mult din lecturile făcute. în clasa t
IV-a, lectura unor povestiri/ cărţi poate fi urmată de întocmirea de scurte
rezumate, pe baza unor rezumate model oferite de profesor.
Elevii vor fi implicaţi în exerciţii de elaborare a unui rezumat pentru
povestiri/ cărţi cunoscute de toţi. Pentru aceasta, îşi pot nota într-un caiet:
numele autorului, titlul cărţii, numele personajelor principale, conţinutul
povestirii/ cărţii, pe scurt, partea cea mai interesantă/ un fragment deosebit/
dcscrierea unui personaj, învăţăturile religios-morale desprinse din lectură, un
desen reprezentativ.
Rezumatele pot fi realizate în caiete de lectură, care pot fi considerate
elemente ale portofoliului.
Exemplu
• Domeniul: Viaţa omului în relaţie cu semenii
• Clasa a III-a/ a IV-a
• Activitatea de învăţare: realizarea de scurte rezumate ale unor povestiri cu
caracter moral
- numele autorului: Vasile Voiculescu
ologla didactic* utilizata tn rtudluTnHjltl
• iHIllI cArţii: Ciorba de bolovan

i jftrNnnujc principale: strflinul, IIIuţii şi fraţii lui, lelea llina
«fon|lmitul povestirii, pe scurt:
In satul Flămânzii-Vechi, la casa unor copii orfani poposeşte un străin.
Vlrimlu-i flămânzi, se hotărăşte să le facă o ciorbă, ajutat fiind de Iliuţă, băiatul
£Ş| mure, şi de lelea llina, care au antrenat tot satul în prepararea ciorbei de
ifj/ftvon, din puţinele alimente aduse de fiecare. După ce s-au săturat cu toţii, au
ffell nemulţumiţi de faptul că ciorba a fost făcută prin contribuţia fiecăruia, iar nu
prln(r-o minune. Doar lelea llina şi-a dat seama că străinul era însuşi Mântuitorul,
ffhurdt din icoana împărătească din biserica satului lor, pentru a-i învăţa că, dacă
|f f| darnici şi s-ar gândi la cei din jur, viaţa lor ar fi mai uşoară,
l Ull frugment deosebit: „Zadarnic se căznea străinul să-i lumineze că aici pe
Ş lm â n t c şi mai mare minunea să înmănunchezi toate dragostele la un loc şi să faci
Un ele o singură putere biruitoare peste necazuri şi sărăcii. Oamenii nu socoteau
Hllnunc decât numai dacă bolovanul gol ar fi scos ciorba care-i săturase”.
* (nvAţAturile religios-morale desprinse: Un om credincios este milostiv, îi ajută pe
Hi din jur, vorbeşte frumos cu semenii lui, are bunătate în suflet, trăieşte în
fomuniune cu cei din jurul lui, merge la biserică.
c. Studiul individual
Studiul individual se desfăşoară atât în clasă, cât şi acasă. în clasă,

•ludiiil individual poate înlocui lectura explicativă cu condiţia ca profesorul să-i
orienteze pe elevi asupra ideilor de bază, să le explice cuvintele noi, să le
|m?/inte materialul intuitiv. Elevii vor citi de mai multe ori textul din manual,
Vii Ncopul de a-i înţelege sensul şi conţinutul, apoi îl vor împărţi pe fragmente şi
vor încerca să formuleze ideile principale. Dacă textul este foarte lung,
profesorul va indica fragmentele asupra cărora elevii să insiste prin studiu
Individual, acasă.
Pentru o informare cât mai bună, studiul individual poate să cuprindă,
|w lAngă manual, şi alte lucrări de specialitate. La clasele mari, profesorul poate
prezenta elevilor metoda R.I.C.A.R., propusă de Derek Rowntree, pentru
108
lin marca deprinderii de a învăţa cu ajutorul cărţilor :
124 Melodica predării rellglti
• Fi = răsfoire (numele autorului, domeniul abordat, dutu şi locul publicării,

prefaţa, cuprinsul, bibliografia);
• I = întrebări (proprii sau a celui care recomandă cartea);
• C = citire (parcurgerea cărţii, cu notarea unor idei);
• A = aducere aminte (reluarea ideilor notate);
• R = recapitulare (sintetizarea ideilor principale).
Regulile legate de igiena învăţării uşurează acest demers: studiu
individual să se realizeze după un program; elevul să facă pauze între diferitei
etape ale învăţării; cunoştinţele să fie însuşite logic şi sistematic, la masa
lucru, în condiţii de lumină, linişte şi în camere aerisite etc.
Recomandat pentru acasă mai ales după ce elevii şi-au format anumit
deprinderi de muncă independentă, studiul individual poate lua forma activităţi
suplimentare, care la religie cuprinde: citirea notiţelor şi completarea lor c
unele informaţii din manual; învăţarea unor rugăciuni, poezii şi cântăr
religioase; căutarea, transcrierea şi învăţarea unor versete din Sfânta Scripturii
rezolvarea unor aplicaţii; explicarea unor proverbe etc.
Conţinutul activităţii suplimentare trebuie să fie accesibil, aşa încât
elevii să o efectueze cu plăcere şi fără ajutorul celor din jur. Profesorul verifici
şi valorifică pedagogic activitatea suplimentară realizată de elevi, dar nu 0
notează, întrucât aceasta nu este obligatorie.
Un aspect esenţial la religie îl constituie faptul că activitatea
suplimentară trebuie înţeleasă de către elevi ca un „timp cu Dumnezeu”.
Exemplu de utilizare a studiului individual, în clasă

• Conţinutul învăţării: Regele Solomon
• Activitatea de învăţare: explicarea unor texte biblice relevante
Explicaţi în scris următorul îndemn dat de regele Solomon: ..Nu zăbovi a
face bine celui ce are nevoie, când ai putinţa să îl ajuţF (Pilde 3, 27).
,<IHElena Macavei, Pedagogia, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1997, p. 256.
Mtlodologla didactic* utilizată tn Itudlul ____ _____________ 125
IV.2.3. METODE DK COMUNICARE LA NIVELUL

LIMBAJULUI INTERN
IV.2.3.1. Reflecţia personală
Reflecţia personală constă în confruntarea cu propria conştiinţă, care

ţHmlc conduce la clarificarea neliniştilor interioare, la dezvoltarea religiozităţii
| | Iii descoperirea de noi cunoştinţe despre sine. Astfel, această metodă este
Utilii în orele de religie datorită funcţionalităţii şi flexibilităţii ei, date de tripla

apartenenţă la metodele de comunicare la nivelul limbajului intern, de
iunmiştere a realităţii religioase şi de autoevaluare.
Reflecţia poate fi utilizată ca suport cognitiv şi afectiv-motivaţional
p e n tr u anumite comportamente legate de viaţa cultică şi religios-morală.
R e f le c ţia personală se sprijină reciproc cu învăţarea de tip euristic, prin
Acoperire: reflexia personală conduce la descoperiri al căror sens este

îndreptat spre propria persoană, spre propriile trăiri, convingeri, iar învăţarea de
lip curistic despre propria persoană sprijină autocunoaşterea şi reflecţia
p e i'N o n a lă 109. Realizată pe termen lung şi în mod sistematic, reflecţia sprijină
Ihrmnrca unei personalităţi religioase.

încă de la clasele mici, profesorul poate iniţia activităţi didactice în care
•Irvii să fie puşi în situaţia de autoanaliză a faptelor făcute în ziua care a trecut,
fure poate fi pregătită, de exemplu, prin poezia „îndemn”, de Demostene Botez.
Reflecţia personală face legătura între teorie şi practică, între cunoaştere
|l trăire, astfel că la clasele mari devine suport pentru metacogniţie: pentru
întrebările Ce ştiu despre...?, Cum pot aborda tema...?, Care argumente
mu\(ln...? pasul următor este cel al dialogului cu propria conştiinţă, prin
întrebări precum: Cât de des gândesc/ vorbesc despre/fac...?, Cum aş putea să
mu a viaţă religioasă mai puternică în ceea ce priveşte...?, în ce măsură aplic
In imutică cunoştinţele despre...?, Ce înseamnă pentru mine...? ş.a.
,,H' Vc/i modelul didactic propus de Dorin Opriş şi Monica Opriş pentru ilustrarea metodei
„rpllceţiii internă”, în lucrarea Muşata-Dacia Bocoş, Instruirea interactivă. Repere axiologice şl
NVUntotogice, laşi, Editura Polirom, 2013, pp. 165-168.
126 M»I«kIIch predării religiei
Utilizarea reflecţiei este recomandată dcowrccc conl'cră activităţii

didactice un caracter puternic formativ şi educativ şi de/.voltă motivaţia elevilor
pentru ora de religie. Este recomandată nu doar în cazul conţinuturilor învăţării
care presupun teme de reflecţie în plan atitudinal, comportamental sau al
formării abilităţilor, ci, mai cu seamă, în cele care au în vedere dinamica vieţii
religioase a elevilor.
Exemple
• Conţinutul învăţării: Legea morală a Vechiului Testament. Decalogul
întrebări care îi ajută pe elevi să descopere noi lucruri despre sine:
- Ce ştiu despre cele zece porunci?
- De ce este importantă respectarea poruncilor divine?
- Ce argumente susţin faptul că Decalogul este valabil şi pentru creştini?
- în ce lucrare am citit despre explicarea Decalogului?
- La ce se referă porunca...?
- Care dintre cele zece porunci o încalc cel mai des?
- Care dintre cele zece porunci este cel mai uşor de îndeplinit în ceea ce mă
priveşte?
- Cum aş putea să folosesc conţinutul Decalogului în spovedania următoare?
- Cum ar arăta o zi din viaţa lumii, dacă fiecare dintre noi ar îndeplini poruncile din
Decalog?
IV.3. METODE DE CUNOAŞTERE

A REALITĂŢII RELIGIOASE
Cunoaşterea realităţii religioase reprezintă un amplu demers religios, iar

din punct de vedere didactic include metode de educaţie religioasă care susţin
căutarea lui Dumnezeu prin: observarea directă a realităţii religioase, studiul şi
interpretarea simbolurilor, analiza documentelor, studiul de caz, exemplul,
rugăciunea, meditaţia religioasă, deprinderile religios-morale, iniţierea în
practica religioasă.
Cunoaşterea realităţii religioase înseamnă, în modul cel mai direct,
căutarea lui Dumnezeu. în Eden, omul îl vedea, vorbea şi era în comuniune de
iubire cu El. Pe măsură ce s-a îndepărtat de Dumnezeu, căutarea Lui a devenit
Metodologia didactica utilizată In uludlul religiei 127
din ce în ce mai dificilă. Dumnezeu u venit în ajutorul om ului căzut, mai întâi
prin profeţi, iar în zilele „mal de pe urmă\ prin Fiul Său (Evr. 1, 1-2).
Ilt|clcgcrea realităţii religioase este posibilă prin lucrarea harului divin.
IV.3.1. OBSERVAREA DIRECTĂ A

REALITĂŢII RELIGIOASE
Observarea directă a realităţii religioase este metoda prin care

profesorul de religie urmăreşte să-i conducă pe elevi spre cunoaşterea lui
Dumnezeu prin contemplarea prezenţei şi lucrării Lui în lumea creată, urmată
de trăirea credinţei, în parcursul spre împărăţia cerurilor.
Pentru regele David, contemplarea creaţiei lui Dumnezeu este un prilej
de întărire a credinţei: „Cerurile spun slava lui Dumnezeu şi facerea mâinilor
Iul o vesteşte tăria” (Ps. 18, 1).
Mântuitorul Iisus Hristos îi îndemna în Predica de pe munte pe cei care
|l nscultau să conştientizeze, în urma observării creaţiei, valoarea omului în
omlrul acesteia: „Priviţi la păsările cerului, că nu seamănă, nici nu seceră, nici
Mii adună în jitniţe, şi Tatăl vostru Cel ceresc le hrăneşte. Oare nu sunteţi voi
t'U mult mai presus decât ele?(...) Luaţi seama la crinii câmpului cum cresc: nu
hv ostenesc, nici nu torc. Şi vă spun vouă că nici Solomon, în toată mărirea lui,
MU s-a îmbrăcat ca unul dintre aceştia. Iar dacă iarba câmpului, care astăzi
t ste şi mâine se aruncă în cuptor, Dumnezeu astfel o îmbracă, oare nu cu mult

mal mult pe voi, puţin credincioşilor?” (Mt. 6, 26; 28-30).
Observarea realităţii religioase este o activitate intelectuală complexă,
i mic angajează reprezentările, gândirea, memoria şi atenţia voluntară110. Sfinţii
Pflrinţi leagă contemplarea creaţiei de rugăciune: ,J)acă eşti teolog (dacă te
iHiipi cu contemplarea lui Dumnezeu), roagă-te; şi dacă te rogi cu adevărat,
Vjfli teolog" 111.
1101), Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne..., pp. 229-230.

1,1 l.viigrie Ponticul, „Cuvânt despre rugâciune”, în Filocalia, voi. 1, ediţia a IV-a, trad. Pr.
prof. dr. Dumitru Stăniloae, Bucureşti, Rditura Harisma, 1993, p. 112.
128 M oUhIIch prodflrii religiei
Exemple de activităţi de învăţare care valorifici potenţialul pedagogic

al observării directe a realităţii religioase
- completarea unor jurnale, în urma observării fenomenelor din natură;
- organizarea unor expoziţii cu fotografii din natură, realizate de elevi;
- realizarea unor desene/ colaje/ albume reprezentative care să reflecte purtarea de
grijă a lui Dumnezeu faţă de lume;
- relatarea unor întâmplări despre modul în care au simţit prezenţa lui Dumnezeu în
viaţa lor;
- prezentarea unei liste cu site-uri cu fotografii şi filme.
IV.3.2. STUDIUL ŞI INTERPRETAREA SIMBOLURILOR
Studiul şi interpretarea simbolurilor este metoda de cunoaştere a

realităţii religioase prin care se transmit elevilor cunoştinţe cu ajutorul unui
simbol (semn, obiect, imagine care reprezintă sau evocă o idee, o noţiune, un
sentiment).
în Sfânta Scriptură, una dintre cele două căi de păstrare şi transmitere a
Revelaţiei divine, simbolul este foarte des întâlnit. Prin simbol, adevărul revelat
este mai uşor de pătruns, mai uşor de înţeles, datorită capacităţii omului de a
opera cu noţiuni abstracte, de a realiza conexiuni între diferite aspecte ale
realităţii.
în Vechiul Testament, simbolurile au rolul de a prefigura evenimente
din viaţa şi lucrarea Mântuitorului sau în relaţie cu viaţa şi rolul Maicii
Domnului: mielul pascal (leş. 12, 1-14), şarpele de aramă (Num. 21, 8-9),
semnul lui Iona (Iona 2, 1), rugul ce ardea şi nu se mistuia (leş. 3, 2), roua de pe
lâna Iui Ghedeon (Jud. 6, 36-40), scara visată de Iacob (Fac. 28, 12), uşa cea
închisă (Iez. 44, 1-2) etc.
în paginile Sfintelor Evanghelii (mai ales în cea după loan) întâlnim atât
simboluri: apa cea vie (In. 4, 10), pâinea cea vie (In. 6, 51), Lumina lumii (In.
8, 12), păstorul cel bun (In. 10, 11), învierea şi viaţa (In. 11, 25), viţa şi
mlădiţele (In. 15, 5), cât şi minuni şi acţiuni cu valoare de semn: prefacerea
apei în vin (In. 2, 6-9), înmulţirea pâinilor şi a peştilor (Mt. 14, 15-21 ;15, 31-
39; Mc. 6, 34-44; 8, 1-9; Lc. 9, 11-17; In. 6, 3-13), învierea lui Lazăr (In. 11,
17-44), curăţirea templului (In. 2, 13-25), convorbirea cu Nicodim (In. 3, 3-7),
Metodologia didactică utlll/atl I» wtucJIul religiei 129
convorbirea cu femeia samarincuncA (In. 4, 10-15) etc. Accentul pus de Sfântul

Apostol loan pe simbolismul minunilor şi acţiunilor cu valoare de semn are
fulul dc a demonstra valoarea istorică şi simbolică a lor. Simbolistica este foarte
(leu folosită şi în Apocalipsă, carte profetică, greu de înţeles pentru elevi, motiv
pentru care studierea ei nu este recomandată în orele de religie.
Vorbind despre folosirea simbolurilor pentru a lămuri o idee, o n o ţiu n e ,
Uit ncnliment, Clement Alexandrinul arată avantajele didactice şi religioase a le
ftl'CNlci metode: ,fe lu l de interpretare simbolic este foarte folositor la multe;
t\fut<) la formularea unei drepte teologii, ajută evlaviei; ajută la punerea tn
Viitoare a priceperii, la deprinderea vorbitului pe scurt şi la arătarea
thfvli'pciunii” ' 12.
Conţinuturile învăţării la religie oferă o multitudine de simboluri c a re
pot 11 explicate în funcţie de posibilităţile elevilor de a înţelege m e sa ju l
IrniiNinis de acestea. Bibliografia din domeniul religios reprezintă u n s u p o rt
piitcrnic pentru aflarea semnificaţiei simbolurilor biblice, ale unor acte/ obiecte
(te cult, veşminte liturgice, materii folosite în cult, elemente din iconografie,
4lllkc, litere etc.
Exemplul nr. 1
• ( onţinutul învăţării: Sfintele slujbe ale Bisericii. Sfânta Liturghie
• Activitatea de învăţare: exerciţii de explicare a unor acte de cult
La liceu, în lecţiile despre Sfânta Liturghie, profesorul va explica faptul cA
mic Ic dc cult din Sfânta Liturghie (citirile, cântările şi ceremonialul) se fac cu un
Nimmil scop dar, totodată, ele simbolizează anumite momente din viaţa
Mântuitorului. ,JSă luăm, de pildă, intrarea cu Sfânta Evanghelie în altar son
Intrarea cu cinstitele daruri. Fiecare din acestea se săvârşeşte cu un scop practic:
n ui dintâi, să se citească Evanghelia, cea de a doua, ca să se săvârşească Jertfo.
Ihir si una şi alta închipuie ieşirea sau arătarea în lume a lui Hristos: una
Ini In/mie arătarea, încă nedeplină şi nedesluşită, de la început, cealaltă pe cea
desăvârşită şi deplină,m .
,M Clement Alexandrinul, „Stromatele”, în Scrieri, partea a doua, trad. Pr. Dumitru Fecioru,
tMil. I’.S.B., voi. 5, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R., 1982, p. 337,
ln Nfflntul Nicolae Cabasila, Tâtcuirea dumnezeieştii Liturghii şi Despre viaţa în Hristos, trad,
Hl, ptol, dr. Kne Branişte şi Pr. prof. dr. Teodor Bodogae, Bucureşti, Editura Arhiepiscopiei
Hlii'iircştilor, 1992, p. 53.
130___________________________________ M etodica prcd&rll rcllglal
Exemplul nr. 2
• Conţinutul învăţării: Libertate şi responsabilitate creştină
• Activitatea de învăţare: exerciţii de explicare a simbolisticii unor litere
în lecţiile de religie care abordează libertatea şi responsabilitatea,
profesorul poate folosi simbolistica literei Y: ,JLitera Y (culcat) reprezintă simbolul
şi răspântia libertăţii. Libertatea este unul dintre cele mai alese daruri cu care l-a
înzestrat Dumnezeu pe om. Pe linia existenţei, între toate fiinţele, numai omul st
mişcă, lucrează şi creează liber. Animalele trăiesc după legea instinctului, omul
după legea libertăţii. Aici stă toată gloria şi puterea omului, toată mărirea, dar şl
căderea lui (...). Litera Yculcat constă dintr-o linie care se bifurcă (...). Libertatea
este linia dreaptă care se bifurcă; drumul în care întâlnim răspântia. De la
răspântia aceasta a libertăţii începe pentru om legea meritului şi a răspunderii,
căci are de ales: dreapta sau stânga, binele sau răul, virtutea sau viciul, urcarea
spre cer sau coborârea în iad (...). Acesta e destinul omului prezentat înforma cea
mai simplă”™.
Exemplul nr. 3
• Conţinutul învăţării: Elemente de iconografie
• Activitatea de învăţare: exerciţii de explicare a simbolisticii unor icoane
Profesorul poate explica simbolistica culorilor folosite în icoane:
- albul este simbolul curăţiei, al ştiinţei dumnezeieşti. Simbolizează lumina care are
proprietatea de a se răspândi şi brăzda spaţiul, de a exprima bucuria şi fericirea;
- albastrul este culoare cerească, simbolul credinţei. Albastrul întunecat este semn
al tainei vieţii dumnezeieşti;
- roşul este simbolul iubirii, al jertfei şi al altruismului. Roşul poate să însemne şi
focul iadului;
- verdele este simbolul regenerării spirituale. Este folosit în mod frecvent în
pictarea veşmintelor profeţilor şi ale evanghelistului Ioan;
- galbenul tulbure sau pal simbolizează adulterul, trădarea;
- auriul îl simbolizează pe Hristos însuşi, Soarele dreptăţii, Lumina, Răsăritul cel
de Sus;
- negrul simbolizează neantul, haosul, neliniştea, moartea. Este culoarea cu care
sunt pictaţi îngerii răi şi cei care merg în iad;
- maroul simbolizează smerenia, sărăcia115.
114 Ilarion V. Felea, Religia culturii, Arad, Editura Episcopiei Ortodoxe Române, 1994, pp. 15-16.
115 Michel Quenot, Icoana fereastră spre absolut, trad. Pr. prof. dr. Vasile Răducă, Bucureşti,
Editura Enciclopedică, 1993, pp. 76-85.
Metodologia didactică utilizată tn ntudlul rtllglcl 131
Profesorul poate explica «Imbolistica dată de culorile veşmintelor în icoana

llm\ Hristos Pantocrator, astfel: veşmântul roşu simbolizează firea omenească, iar
Dînntia de culoare albastră, firea dumnezeiască.
IV.3.3. ANALIZA DOCUMENTELOR
Prin analiza documentelor legate de Istoria biblică şi de Istoria

bUcricească, se atestă vechimea creştinismului pe un anumit teritoriu şi se
evidenţiază faptul că învăţătura Bisericii Ortodoxe este în conformitate cu
idcvfirul revelat.
Documentele care ajută la cunoaşterea faptelor istorice se clasifică în:
documente obiectuale (pietre funerare, podoabe cu însemne creştine, obiecte dc
vuit, piese numismatice, piese heraldice); urme de construcţii (bazilici
ptiIcocreştine, catacombe, mănăstiri, aşezări omeneşti); documente scrise (vechi
lllNcripţii creştine, manuscrise, cărţi vechi).
Ţinând cont de faptul că analiza propriu-zisă a documentelor necesită
cunoştinţe de geografie, istorie, demografie, cronologie, arheologie, epigrafie,
pnlcografîe, diplomatică, heraldică, bibliologie, filologie şi lingvistică,
etnografie şi folclor, profesorul poate utiliza această metodă în special la clasele
tic liceu şi poate valorifica în lecţie rezultatele unor cercetări ştiinţifice sau
punic invita un specialist care să-i iniţieze pe elevi în descifrarea documentelor.
Documentele alese pot fi selectate şi din elementele de istorie locală
(«colo unde acestea există), pentru a dezvolta interesul elevilor faţă de acestea.
Alunei când nu are la îndemână documentele originale, profesorul poate folosi
reproduceri ale acestora (ilustraţii, copii, machete, filme etc.).
Analiza documentelor parcurge următoarele etape:
1. precizarea obiectivelor urmărite;
2. prezentarea documentului (denumire, datare, anul şi locul descoperirii, locul
unde se află în prezent etc.);
3. observarea elementelor semnificative;
4. descrierea documentului, explicarea semnificaţiei elementelor şi, eventual,
prezentarea legăturii dintre elemente;
5. desprinderea concluziilor.
132 Metodica predării rcllgltl
între apologeţii de limbă greacft, se remarcă episcopul Teofil al

Antiohiei, un neobosit cercetător al Sfintei Scripturi, al textelor Sfinţilor Părinţi,
dar şi al scrierilor păgâne. Dacă în urma citirii cărţilor Bibliei trece li
creştinism, textele vechi ale literaturii şi filosofiei greceşti îi oferă elementele
pe care le menţionează atunci când demonstrează superioritatea creştinismului
asupra religiilor păgâne, din punct de vedere doctrinar, moral şi istoric.
Bazându-se pe cronologia dată de Sfânta Scriptură, dar şi pe cercetare!
scrierilor unor istorici păgâni, episcopul Teofil al Antiohiei demonstrează faptu
că credinţa în Dumnezeu este mai veche decât religiile păgâne şi că profeţiil
au fost scrise înaintea literaturii profane. ,JSe poate vedea vechimea cărţilo,
profetice şi dumnezeirea învăţăturii noastre; se poate vedea că învăţătura noastr
nu e nouă şi nici nu sunt mituri şi minciuni, cum gândesc unii evenimenteli
istoriei noastre, ci mai vechi şi mai adevărate decât ale c e lo rla lţil6.
*
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Creştinismul la români
• Activitatea de învăţare: exerciţii de analiză a gemei de la Potaissa
• Procedee didactice şi mijloace de învăţământ: descrierea, explicaţia,
interpretarea simbolurilor, lectura şi interpretarea textului biblic, Biblia, ilustraţii
de diferite tipuri (icoane, reproducerea gemei), hartă cu teritoriul Daciei în secolul
al IV-lea
Analiza gemei de la Potaissa se poate face astfel:

1. precizarea obiectivelor urmărite:
- cunoaşterea importanţei acestei descoperiri arheologice paleocreştine din
Transilvania pentru istoria ţării noastre şi pentru creştinismul românesc;
- observarea prezenţei simbolurilor creştine în timp şi spaţiu;
2. prezentarea gemei de la Potaissa:
- goma de la Potaissa, o piatră din onix, a fost descoperită în secolul al XlX-lea, în
ruinele cetăţii Potaissa (Turda) şi datează din secolul al IV-lea. în prezent a
dispărut, dar o cunoaştem pe baza descrierilor şi studiilor;
3. observarea elementelor semnificative;
4. descrierea gemei de la Potaissa, explicarea semnificaţiei elementelor şi
prezentarea legăturii dintre elemente:
1lft Teofil al Antiohiei, Cartea a treia către Autolic..., pp. 462-463.

J^llmlologln didactică utili/,atfl tn iludliil religiei 133
ftocrlerea obiectului Explicarea MHiinlflca(ici Prezentarea legăturii

elementelor dintre elemente
1 tbrmft ovală, cu Mântuitorul Iisus Hristos
fNltietiNlunilc 1,1 -1,3 cm; este Păstorul cel Bun carc
i |te un postament este - Blândul Păstor; îşi pune viaţa pentru oile
|ttf»|i|nt un bărbat în Sale. Este Fiul lui
ŞMotirt?, având un miel pe Dumnezeu, Care a venit să
(#!)#( I; un alt miel este la mântuiască lumea prin
Şlvionidc sale şi priveşte jertfa pe cruce şi prin
m i m , spre bărbat; învierea din morţi, după
§ Iu purica stângă este un - porumbelul este simbolul trei zile, aşa cum a fost
tMtpttc, iar pe una din cele Duhului Sfânt; simbolizat de prorocul
dtttlA ritmuri stă o pasăre; Iona care a stat trei zile şi
i Im purica dreaptă se vede - Prorocul Iona care a fost trei nopţi în pântecele
tt iMimhic din care cade un aruncat din corabie şi apoi a fost chitului. Domnul Iisus
Hl!i In apă, în faţa unui înghiţit de chit; Hristos este prezent în
f*9<e cure stă să-l înghită; lume prin Duhul Sfanţ.
■ tftivAnUiI I X 0 Y I . - criptogramă creştină: Iisus
Hristos, Fiul lui Dumnezeu
Mântuitorul
- cuvânt grecesc (peşte).
|, desprinderea concluziilor privind importanţa documentului analizat:

• m«?ciis IA descoperire arheologică paleocreştină este importantă în prezentarea
gttHliiuiităţii populaţiei romanice în Dacia carpatică după retragerea lui Aurelian
(«tHnlul al IU-lea);
i dupA domnia împăratului Constantin cel Mare (secolul al IV-lea), se poate vorbi
di o generalizare a creştinismului în lumea daco-romană din nordul şi din sudul
ii;
» creştinii au introdus elemente religioase în diferite aspecte ale vieţii:
(llihiAcAminte, podoabe, unelte etc.
IV.3.4. STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz este metoda de cunoaştere a realităţii religioase care

«iitmtA în analiza unui caz real, cu scopul de a apropia abordarea conţinutului
fnvftţftrii de aspecte practice sau de situaţii concrete ale vieţii elevilor.
Fiind suport al cunoaşterii inductive şi bază pentru cunoaşterea
deductivă, această metodă complexă se foloseşte la religie cu predilecţie la
liceu, dar şi în învăţământul primar sau gimnazial, pentru anumite teme s*

situaţii care vizează formarea unor atitudini, deprinderi şi comportamen
religioase.
în alegerea cazului se au în vedere mai multe aspecte:
- corelarea acestuia cu obiectivele propuse în lecţie;
- raportarea la cunoştinţele, ideile, principiile, normele cunoscute de elevi;
- corelarea gradului de dificultate al cazului cu nivelul de pregătire al elevilor; <
- posibilitatea sintetizării unor concluzii importante în urma analizei cazului. '
în studierea cazului, se parcurg mai multe etape:
1. prezentarea cazului (la propunerea profesorului sau/şi a elevilor);
2. alcătuirea unui plan de analiză care să aibă în vedere identificarea cauzelor
au determinat declanşarea evenimentului analizat şi evoluţia acestuia;
3. dirijarea de către profesor a dezbaterilor, prin selectarea metodelor pen
analiză, prin examinarea cazului din mai multe perspective, fără ca acesta
propună ipoteze, opinii şi soluţii la care ar putea ajunge elevii;
4. stabilirea unor concluzii.
Avantajul utilizării acestei metode constă în faptul că îi solicită pe elev
în colectarea şi structurarea de informaţii, analiza, elaborarea şi argumentare
unei decizii, evaluarea alternativelor şi desprinderea unor concluzii. în piu
având un caracter activ şi păstrând semnificaţia unei metode euristice, analiz
studiului de caz influenţează pozitiv şi relaţiile din cadrul clasei117, în specia
prin faptul că propunerea variantelor de soluţionare a cazului recomand!
organizarea şi lucrul în comun, în perechi sau pe grupe.
Mântuitorul prezintă cazul galileenilor ucişi de Pilat şi al iudeilor peste
care s-a surpat tumul în Siloam şi îi îndeamnă pe toţi oamenii spre
îmbunătăţirea vieţii morale, prin concluzia prezentată: ,JŞi El, răspunzând le-a
zis: Credeţi, oare, că aceşti galileeni au fost mai păcătoşi decât toţi galileenii,
fiindcă au suferit acestea? Nu! zic vouă; dar dacă nu vă veţi pocăi, toţi veţi
pieri la fel. Sau cei optsprezece inşi peste care s-a surpat turnul în Siloam şi i-a
ucis, gândiţi, oare, că ei au fost mai păcătoşi decât toţi oamenii care locuiau in
Ierusalim? Nu! zic vouă; dar de nu vă veţi pocăi, toţi veţi pieri la fer (Lc. 13, 2-5).
1171. Cerghit, Metode de învăţământ..., p. 206.

|^»li>ili>loylu didactica utilizată In uluUlul religiei 135
Exemple de studiu d# c m
|i NfAntul Apostol Andrei, ocrotitorul României, pe baza noţiunilor studiate de
Ulei elevi la clasă şi în urma vizitării peşterii Sfântului Apostol Andrei;
|i comportamentul unor elevi, prin analiza unor cazuri cunoscute de elevi.
Pfulbnorul poate aduce în discuţie cazul unui elev care l-a lovit pe un coleg
ţWtru efi acesta a râs de sora lui - o persoană cu o anumită problemă de
UnAInlc. Dintre variantele de soluţionare a cazului propuse de elevi va fi aleasă
IN l'«rc urată faptul că niciodată un rău nu poate fi înlăturat cu un alt rău.
IV.3.5. EXEMPLUL
Domnul Iisus Hristos este modelul prin excelenţă: ,Jnvăţaţi-vă de la

jlift* c(l sunt blând şi smerit cu inima şi veţi găsi odihnă sufletelor voastre”
(Mi. 11 . 29). Prin lucrarea Sa mântuitoare, El S-a făcut pe Sine pildă vie, căci
Hristos, ieri şi azi şi în veci, este Acelaşi" (Evr. 13, 8).
Slântul Apostol Pavel ne lămureşte câteva aspecte definitorii pentru
ffidilelul creştin: ,^4duceţi-vă aminte de mai-marii voştri, care v-au grăit vouă
fMt‘ţiului lui Dumnezeu; priviţi cu luare-aminte cum şi-au încheiat viaţa şi
UrmulI-Ic credinţa” (Evr. 13,7). Sfânta Scriptură ne îndeamnă, aşadar, să luăm ca
Iheniplu pentru o viaţă creştină autentică pe cei care înaintea noastră au învăţat
illvAntul lui Dumnezeu şi au avut o credinţă puternică până la sfârşitul vieţii.
Comportamentele exemplare au un efect puternic asupra elevilor care
llHintrcfl să le urmeze şi îi îndeamnă pe aceştia la schimbări comportamentale
Hliinilicative. Tendinţa spre imitare este mai dezvoltată la preşcolari, dar sc
manifestă şi la elevii mai mari. Ei caută să-şi găsească şi în anturajul lor
iniiniilc modele după care să-şi conducă viaţa morală (părinţii, profesorii,
ftilegii. prietenii). Dat fiind faptul că exemplul acţionează în mod permanent
iRlipru comportamentului moral al elevilor, apare necesitatea ca profesorul de
Nlltflc să aibă o conduită care să-l recomande în faţa elevilor ca exemplu demn
(|f urmat. în sprijinul acestui lucru este şi faptul că religia este o disciplină de
lip expcrienţial, învăţarea elementelor religioase observate la cei din mediul
(llinllinr fiind o componentă importantă în structurarea vieţii religioase a
Viitorului adult.
136 Motodlcu predflrii rellgl
Profesorul de religie va oferi elevilor critcril dupA curc sfi-şi poată ale
cele mai bune exemple de conduită morală. Pentru cxcmplificare el po
folosi: Sfânta Scriptură, Vieţile Sfinţilor, filme şi articole cu conţinut religio
moral. In utilizarea exemplului ca metodă de cunoaştere a realităţii religioa
profesorul va avea în vedere:
- să asigure în clasă un climat care să facă posibilă receptarea de către elevi
modelului prezentat;
- să folosească modele opuse (pozitive şi negative), doar dacă are certitudii
că aceste antinomii îi vor ajuta şi determina pe elevi să le adopte pe c e
pozitive.
Exemplul nr. 1
• Conţinutul învăţării: Creştinul acasă şi în biserică
• Activitatea de învăţare: analiza comportamentului unor personaje biblice 8'
din literatura religioasă
• Procedee didactice: povestirea, explicaţia, lectura
Elevilor li se poate spune o povestire pentru a le arăta influenţa pe care
are asupra semenilor exemplul personal, manifestat în viaţa de zi cu zi:
misionar creştin s-a dus în India ca să propovăduiască adevărul Evanghelii
Având nevoie de un om de serviciu, a intrat în vorbă cu un localnic ce e
disponibil pentru a intra în slujba acestuia. Indianul era, însă, un foarte devo
adept al religiei budiste. Din cauza aceasta şovăia să primească ofer
misionarului. Aş intra bucuros în serviciul dumnitale, zicea el, dar mă tem că v
încerca să mă faci creştin. N-ai nicio frică - răspunse misionarul. îţi promit că
voi respecta convingerile religioase şi n-am să-ţi vorbesc nimic despre Dumneze
meu, Iisus Hristos. Omul se ţinu de cuvânt. Iar, după un an de zile, indianul c i
angajat în serviciu veni la stăpânul său şi îi zise: Iubite stăpâne! Ceea ce a
făgăduit ai respectat. Tot anul de când te slujesc nu mi-ai vorbit nimic de Hristos}
Dar ceea ce n-au auzit urechile mele, au văzut ochii mei. Ţi-am observai
bunătatea, mila, felul cum te-ai rugat şi te-ai comportat cu oamenii. Viaţa
dumnitale a fost pentru mine o evanghelie vie, permanentă. Sunt acum deplin
convins de adevărul credinţei ce o propovăduieşti aici în India şi, de aceea, doresc
să devin şi eu creştin”118.
118 f Dr. Irineu Pop-Bistriţeanul, Pavăza credinţei, Craiova, Editura Omniscop. 1994. p. 125.
ildloyln dldactlcfl utilizata tn oludl»! religiei 137
t Kxcmplul nr. 2
Conţinutul învăţării: Asemănarea omului cu Dumnezeu
Activitatea de învăţare: analiza vieţii unor sfinţi contemporani
l'rnccdee didactice: povestirea, explicaţia, lectura
||«Nţlc. Citiţi textul de mai jos, care prezintă mărturia unuia dintre ucenicii
Untului Ncctarie Taumaturgul ( t l 920), şi identificaţi virtuţile dobândite de acest
nt In timpul vieţii pământeşti, prin care a fost un model pentru cei din jurul lui:
' mine, chipul lui mă atrage asemenea unui magnet. Cât de deosebit, de
lucitor este acest chip, de altfel atât de simplu şi de smerit! îl vezi existând,
lini In lume, comunicând cu ea şi, în acelaşi timp, simţi că el nu aparţine lumii
stela, că nu are nimic în comun cu ambiţiile, cu aşteptările şi cu visurile
puilor obişnuiţi care ne înconjoară. Se roagă neîncetat, ziua şi noaptea, se
Ifft) pentru mântuirea lumii şi tinde mereu fierbinte spre veşnica împărăţie a lui
mnezeu. Blând şi îngăduitor, îi iubeşte pe toţi şi îi dezarmează pe cei vicleni cu
1Ivirea sa pură şi nevinovat19.
IV.3.6. RUGĂCIUNEA
Cea mai simplă şi mai cuprinzătoare dintre definiţiile care se dau

fM||Aciunii este următoarea: rugăciunea este convorbirea omului cu Dumnezeu.
Domnul Iisus Hristos s-a rugat de nenumărate ori, pentru Sine, pentru
Ucenici şi pentru întreaga lume. El însuşi ne-a învăţat rugăciunea pe care sil o
ftiwlim (Mt. 6, 9-13; Lc. 22, 42), cum să ne rugăm (Mt. 6, 5-8), ne-a dut
fNpmpIc de rugăciuni stăruitoare (Lc. 11, 5-13), de rugăciuni de pocăinţă
(lUliAciimca vameşului din pilda vameşului şi a fariseului, Lc. 18, 13), dar şi de
ftlglk'iuni care nu au adus mare folos sufletesc celui care le-a rostit (rugăciunca
Hli lNciiliii din aceeaşi pildă (Lc. 18, 11-12).
Urmând poruncii Mântuitorului de a nu spune multe atunci când nc
(Mt. 6, 7), Cuviosul Siluan Athonitul ne îndeamnă: ,Ji.oagă-te simplu, ca
Uti copil şi Domnul va asculta rugăciunea ta. Domnul nostru este un Părinte a
i tVni milă întrece tot ceea ce ne-am putea închipui sau gândi, şi singur Duhul
i jri
S/tin( ne descoperă iubirea Lui nemărginită” .
Nieuşor Morlova, Sfântul Nectarie Taumaturgul, Galaţi, Editura Bunavestire, 2000, p. 32.
,<MSIAntul Siluan Athonitul, intre iadul deznădejdii şi iadul smereniei..., p. 246.
138 Metodic» predării religiei
Rugăciunea devine metodă de cunoaştere a Iul Dumne/eu prin faptul cft

îl conduce pe om înspre starea de smerenie, mai ales cănd rugăciunea
particulară este completată cu rugăciunea liturgică, ce îl ajută să îşi depăşeaseft
propriile interese, rugându-se pentru toată lumea.
Profesorul de religie are şi misiunea de a-i învăţa pe elevi să se roage şl
să-şi formeze această deprindere. Pentru aceasta, este nevoie de cunoaşterea
textelor unor rugăciuni, de rostirea acestora lor în diferite momente şi situaţii
ale zilei. Ajutorul oferit de profesor în explicarea textului rugăciunilor va fl
completat de prezentarea unor modele de rostire a rugăciunii, atât în cadrul
lecţiei, cât şi în activităţile extraşcolare realizate împreună.
învăţarea de rugăciuni şi exersarea rostirii acestora rămâne o constantă
pe întreg parcursul şcolarităţii121. Noile programe de religie conţin pentru
fiecare clasă un set de rugăciuni, care se constituie în achiziţii pe termen lung,
particularizat vârstei elevilor.
Exemple de activităţi didactice pentru rugăciunea „Tatăl nostru”, la

diferite clase
- lectura textului biblic (Mt. 6, 9-13);
- identificarea textului rugăciunii în cele două Sfinte Evanghelii, după Matei şi
Luca;
- explicarea textului rugăciunii „Tatăl nostru” (la fiecare ciclu de învăţământ,
raportat la vârsta şi la nivelul de învăţare al elevilor);
- învăţarea rugăciunii;
- audiţia muzicală a rugăciunii „Tatăl nostru”, în diferite variante;
- rostirea rugăciunii la ora de religie sau în alte contexte;
- lectura/ scrierea textului rugăciunii în limbile studiate de elevi la clasă;
- povestirea unor întâmplări care să ilustreze cele şapte cereri ale rugăciunii;
- realizarea unor compoziţii (desene, colaje) pentru cele şapte cereri;
- proiectarea unor imagini cu biserica „Tatăl nostru” din Ierusalim şi cu muntele
Fericirilor, unde Domnul Iisus Hristos a rostit Predica de pe munte etc.
121 Adrian Ivan, Metoda rugăciunii în educaţia creştină, Craiova, Editura Aius Printed, 2011, p.
160-164.
M etodologia didactici utilizat! tn itudlul rtllgl»! 139
IV.3.7. MEDITAŢIA RELIGIOASĂ
Meditaţia religioasă constituie o lucrare sufletească prin care creştinul

rcllcctează asupra unei probleme religioase, cu speranţa de a-şi întări trăirea
«plrituală, de a dobândi linişte şi pace lăuntrică. în momentele de reculegere,
Nlcnţia omului poate fi îndreptată asupra problemelor fundamentale ale
•nlstcnţei: scopul vieţii omului pe pământ, bunătatea lui Dumnezeu, viaţa
religioasă creştină, împlinirea poruncilor lui Dumnezeu etc.
Prorocul David meditează asupra destinului omului pe pământ, iar în
nccastă stare sufletească înalţă rugăciuni de laudă lui Dumnezeu: „Când privesc
venirile, lucrul mâinilor Tale, luna şi stelele pe care Tu le-ai întemeiat, îmi zic:
(V vste omul că-ţi aminteşti de el? Sau fiul omului, că-l cercetezi pe el?
Mlcşoratu-l-ai pe dânsul cu puţin faţă de îngeri, cu mărire şi cu cinste l-ai
încununat pe el. Pusu-l-ai pe dânsul peste lucrul mâinilor Tale, toate le-ai
kupus sub picioarele lui. Oile şi boii, toate; încă şi dobitoacele câmpului;
fHhfirile cerului şi peştii mării, cele ce străbat cărările mărilor. Doamne,
Ihimnezeul nostru, cât de minunat este numele Tău în tot pământul P' (Ps. 8, 3-9).
Utilizarea meditaţiei ca metodă de cunoaştere a realităţii religioase la
tini tic religie va fi minuţios pregătită de către profesor, iar obiectul acesteia va
n in relaţie cu conţinutul învăţării. De exemplu, în timpul Postului mare, elevii
(iot reflecta la iubirea lui Dumnezeu Tatăl, Care Şi-a jertfit Fiul pentru
lltfiiituirea lumii. Fericitul Augustin oferă un model de meditaţie la preţul
lAsaimpărării noastre: „Cât de mult ne-ai iubit, bunule Părinte, Tu Care nu ai
cruţat pe însuţi Fiul Tău, ci pentru noi păcătoşii L-ai dat morţii (Rom. 8, 32)!
( ) tată, Doamne, eu arunc la Tine grija mea, ca să trăiesc. Tu cunoşti
nepriceperea şi slăbiciunea mea. învaţă-mă şi vindecă-mă. Să nu mă ocărască
cei mândri pentru că meditez la preţul răscumpărării mele” 122.
Utilizarea acestei metode poate avea şi un scop „terapeutic”. în
momentele de nelinişte sufletească, meditaţia la iubirea lui Dumnezeu poate
rt*mlucc speranţa în suflet, poate să îl reechilibreze emoţional pe cel care o
pniclicA în mod frecvent.
111 I cricilul Augustin, Confessiones, ediţia a Il-a, trad. Prof. dr. Nicolae Barbu, Bucureşti,
Itillturn Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1994, pp. 327; 328.
Prin această metodă, profesorul îi poate fiUNţino pe elevi să găsească un

suport spiritual, îi poate ajuta să înţeleagă că anumite lucruri din viaţa lor, chiar
dacă le produc durere în suflet, se întâmplă cu ştirea lui Dumnezeu, că uneori
există în viaţa omului lucruri care nu pot fi schimbate, că nu sunt vinovaţi
pentru producerea unor evenimente nedorite (de exemplu, moartea cuiva drag,
plecarea în străinătate a unui părinte, divorţul părinţilor, violenţa în familie,
prezenţa într-o casă de tip familial, boala, dizabilităţile etc.). Meditaţia
religioasă îl ajută pe om să intre în relaţie cu Dumnezeu, iar harul primit aduce
pace şi bucurie în suflet, îi îndreaptă gândurile înspre El, ancorându-1 mai
puternic în credinţă, nădejde şi dragoste.
Exemplul nr. 1
• Conţinutul învăţării: Rugăciunea
• Procedee didactice: jocul didactic, conversaţia, meditaţia religioasă
Jocul didactic: Ii mulţumesc lui Dumnezeu pentru tot ceea ce mi-a dăruit?
Una dintre activităţile de învăţare poate fi Jocul mulţumirii”, după modelul
oferit în cartea „Pollyanna”, de Eleanor H. Porter123, în care o fetiţă orfană de
mamă a fost învăţată de tatăl ei să găsească motive de mulţumire pentru tot ceea ce
i se întâmpla. De exemplu, când se aştepta să găsească măcar o păpuşă în
containerul cu ajutoare pe care ei l-au primit şi a constatat că sunt doar cârje, l-a
mulţumit lui Dumnezeu pentru faptul că nu are nevoie de ele. După ce a rămas'
orfană şi de tată şi a ajuns la mătuşa ei foarte bogată, cu o casă asemenea unui
castel, s-ar fi aşteptat la o primire frumoasă, dar a fost ţinută la distanţă. Cu toate cft
a fost cazată într-o odăiţă la mansardă, într-o cameră foarte sumar împodobită,
Pollyanna a găsit motive să fie fericită: a mulţumit că, neavând oglindă, nu îşi mai
vede zilnic pistruii, că neavând niciun tablou, va fi nevoită să se uite mai des pe
fereastră la peisajul de afară şi tot aşa.
Un astfel de joc, realizat cu elevi de gimnaziu, a dus la următoarele
răspunsuri: „îi mulţumesc lui Dumnezeu că nu am camera mea, pentru că, fiind
mai fricoasă, noaptea mă simt mai în siguranţă alături de sora mea.”; „îi mulţumesc
lui Dumnezeu că suntem mai mulţi fraţi, pentru că nu mai am nevoie de profesor în
particular: sora mea mai mare mă ajută la engleză, iar fratele meu, la matematică”.
121 Rleanor H. Porter, Pollyanna. Taina mulţumirii, trad. George Alcxandrexai, Timişoara,
lulitura Ncpsis, 2014.
Molmlologla didactica utili/,ml In iludltil religiei 141
Exemplul nr. 2
• ( 'onţinutul învăţării: Asemănarea omului cu Dumnezeu
• Activitatea de învăţare: meditaţia religioasă asupra unor evenimente din viaţa
elevilor
• Procedee didactice: povestirea, explicaţia, descrierea
La clasele mari, profesorul poate iniţia o activitate didactică bazată pe
Mtctlitaţic religioasă, pornind de la următorul text: Dumnezeu are trei răspunsuri la
rugăciunile noastre: „Da", „Nu încă”, respectiv „Am ceva mai bun pentru tine".
|ţ| le poate cere elevilor să mediteze asupra acestui text, să identifice situaţii din
vlnţn lor când au primit unul sau altul din aceste răspunsuri şi să prezinte ce
Hlltudinc au avut faţă de Dumnezeu în fiecare din respectivele situaţii.
IV.3.8. DEPRINDERILE RELIGIOS-MORALE
Pentru educaţia religioasă, formarea şi practicarea deprinderilor

religios-morale reprezintă deopotrivă finalitate şi metodă de cunoaştere a
renlităţii religioase, formulată magistral prin expresia „dăruind vei dobândi”.
Utilizarea acestei metode a constituit o constantă în educaţia creştină realizată
tu şcoală, în familie şi în Biserică.
în realizarea educaţiei religioase, în special la clasele mici, este
Mcccntuată dimensiunea morală a educaţiei religioase, spre a susţine
numi testarea voinţei pentru săvârşirea faptelor bune. Relaţia dintre formarea
deprinderilor şi măsura educării voinţei este dată de nevoia existenţei unei
motivaţii puternice pentru a ajunge la conştiinţa că practicarea acestora în mod
vimstant este susţinută de dragostea faţă de Dumnezeu, singura care aducc
mlevflrata bucurie în suflet şi sporeşte iubirea: „Ca să le iubească şi să le
practice, după harul lui Dumnezeu ascuns în ele”124.
Faptele credinţei sunt lumina vieţii creştine, astfel că formareu
deprinderilor morale poate fi considerată metodă de educaţie: „Ce folos, fraţii
mei, dacă cineva zice că are credinţă, iar fapte nu are?... Căci precum trupul
/ilra suflet este mort, aşa şi credinţafără fapte, moartă este” (Ic. 2, 14; 26).
în formarea deprinderilor, profesorul poate folosi aprobarea sau
m Slflntul Nicodim Aghioritul, Deprinderi duhovniceşti, trad. Pr. N. Donos, Alba lulia. Editura
ItplNcopici Ortodoxe, 1995, p. 9.
142 Metodica predării rellgleţ
dezaprobarea unor fapte, cuvinte, gesturi, acţiuni obiiervalc Iu elevi. Aproba

sau aprecierea favorabilă este modalitatea prin care se reali/cază o susţinere
manifestărilor pozitive ale elevilor de către o autoritate externă (profeso
duhovnic, colectivitate). Formele pe care le poate lua aprobarea sunt varia'
acordul (un gest aprobativ, un zâmbet, un cuvânt de încurajare), lauda (
particular sau în faţa colectivului), exprimarea recunoştinţei (poate fi şi i
forma rugăciunii pentru cel care ţi-a făcut un bine), recompensa (mora
materială). Utilizarea de către profesor a aprobării presupune cunoaşter
elevilor, dar şi tact în alegerea momentului şi a modului în care să realize
aprecierile, pentru a nu genera invidie sau suspiciune între ei.
Folosirea acestor forme ale aprobării este în acord cu modelul oferit
Domnul Hristos, care a apreciat, cu autoritatea Sa supremă, faptele celor care
au străduit să-şi îmbunătăţească viaţa morală. în pilda talanţilor găsim difer
forme ale aprobării, în cuvintele stăpânului adresate slugilor care au înmulţ
talanţii: ,JBine, slugă bună şi credincioasă, peste puţine ai fost credincioas ~
peste multe te voi pune; intră întru bucuria Domnului tău” (Mt. 25, 21; 23). 1
Sfântul Ignatie Teoforul îi apreciază pe locuitorii cetăţii Smirna (Izmiru
de azi) pentru ospitalitatea dovedită faţă de însoţitorii lui şi le arată că faptei
lor au fost răsplătite cu rugăciuni de mulţumire: ,îţi făcut bine că aţi primit, c
diaconi ai lui Hristos Dumnezeu, pe Filon şi pe Reu Agatopod care de dragul
lui Dumnezeu m-au însoţit; şi ei mulţumesc Domnului pentru voi, că i-aţi ajuta
în tot chipuF’25.
La polul opus se află dezaprobarea, manifestată cel mai adesea p rin
dezacord (printr-o privire, un gest reprobabil, expresii precum „Nu este bine...”,
„Sunt dezamăgit...” ) şi observaţie (realizată în particular, în faţa părinţilor sau
în faţa colectivului.
Diferite forme de dezaprobare găsim atât în Sfânta Scriptură, cât şi în
Sfânta Tradiţie. în pilda talanţilor, stăpânul dezaprobă atitudinea slugii care a
îngropat talantul primit pentru a lucra cu el: ,JSlugă vicleană şi leneşă, ştiai că
secer unde n-am semănat şi adun de unde n-am împrăştiat? Se cuvenea, deci,
ca tu să pui banii mei la zarafi, şi eu, venind, aş f i luat ce este al meu cu
125 Sfântul Ignatie Teoforul, „Epistolele”, în Scrierile Părinţilor Apostolici, trad. Pr. dr.
Dumitru Fecioru, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, 1995, p. 222.
ologi» didactic* utilizat! tn itudlul wllgltl 143
jubtUulti. Luaţi deci de la el talantul ni dafi-l celui ce are zece talanţi. Căci tot
im a ‘ are i se va da şi-i va prisosi, iar de la cel ce n-are şi ce are i se va lua.
/*«* sluga netrebnică aruncaţi-o Intru întunericul cel mai dinafară. Acolo va
ftlângerea şi scrâşnirea dinţilor" (Mt. 25, 26-30).
Conform acestui model, dezaprobarea făcută de profesor trebuie însoţită
prezentarea modului corect de acţiune. în plus, în utilizarea diferitelor forme
acestei acţiuni didactice, profesorul va ţine cont de factorii externi şi interni
llN determină la elevi un anumit comportament.
în formarea deprinderilor religios-morale, un rol important îl are
fRtrNitrcu unor acţiuni şi punerea elevilor în situaţii reale de realizare a acestora,
II* conduc la creşterea întru virtutea creştină, înţeleasă drept expresia tipică
$ Vltfli religioase dinamice, raţiunea existenţei adevărate a credinciosului12ft.
pHigrumcle şcolare de religie prezintă, prin diferite elemente (competenţe
(Ştclficc, conţinuturi ale învăţării, exemple de activităţi de învăţare), finalităţi
|i modalităţi ale educării comportamentului moral-religios la elevi.
Exemple de activităţi de învăţare pentru consolidarea deprinderilor

Rtlirule, pe baza unor competenţe specifice127, la clasa a IU-a
I Competenţa specifică vizată: 1.3. Formularea unor reguli de comportament
Htiirnl-creştin, cu ajutorul profesorului, pentru diferite contexte de viaţă familiare
• Activităţi de învăţare (recomandate de programa şcolară):
« xlnbilirea, cu ajutorul profesorului, în grupuri mici şi/ sau la nivelul clasei, u
unor reguli de comportament adecvate vârstei elevilor şi diferitelor contexte
(>coală, familie, biserică, stradă, natură etc.), relevante din perspectivă morol-
rcligioasă;
- nnaliza unor situaţii privind respectarea anumitor reguli de comportament
moral-creştin în diferite contexte date (jocuri de rol, povestiri, analiza unor
imagini, filme, desene animate);
* studii de caz, pornind de la situaţii reale sau imaginare familiare, care
evidenţiază importanţa respectării unor reguli de comportament moral-religios;
jocuri de rol: „Cum procedez în situaţia...?”; „Ce fac atunci când cineva îmi
spune să fac un lucru bun/ rău...?”.
1,6 Irincu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Cu Hristos pe calea vieţii, Alba Iulia, Editura
Reîntregirea, 2011, p. 255.
+**Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasele a Ill-a şi a IV-a,
Nprnhnlfl prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5001/02.12.2014.
144___________________________________ _ Melodica predării religiei
IV.3.9. INIŢIEREA ÎN PRACTICA RELIGIOASĂ
Iniţierea în practica religioasă reprezintă o cale de integrare a uno

aspecte ale vieţii liturgice publice în trăirea personală a credinţei, sil*
îndrumarea teoretică şi practică realizată de educatorul creştin128. Prin aceas*
metodă este vizată cultivarea predispoziţiei religioase a elevilor, pornind de
faptul că trăirea sentimentelor şi a valorilor religioase în intimitatea sufleteas
se exteriorizează în diferite acte de cult sau ritualuri, prin care creştinul îşi ara
iubirea faţă de Dumnezeu, atât în mod particular, cât şi public.
Cultul divin ortodox, în centrul căruia se află Sfânta Liturghie, es'
compus din: Sfintele Taine, Laudele bisericeşti şi Ierurgiile. în cadrul cultulu
Icctura biblică şi cântarea religioasă au avut întotdeauna un rol educaţi'
deosebit de important, recunoscut pentru fiecare din componentele sal
Vulorificarea cultului divin în educaţie vine să întregească posibilităţile
cunoaştere a lui Dumnezeu prin sfintele slujbe, care îl ajută pe creştin să-
cultive trăirea spirituală.
Rolul cultului divin este să îi ajute pe creştini să înţeleagă şi
identifice propriile căi de cunoaştere şi aprofundare a valorilor spirituale, dar
să conştientizeze prezenţa lui Dumnezeu reală în Biserică şi în viaţa personali
Lducaţia realizată prin intermediul cultului divin îl ajută pe elev în dobândire!
comuniunii cu Dumnezeu şi cu semenii, prin susţinerea efortului prin care esMi
împletită cunoaşterea valorilor religioase cu interiorizarea acestora.
Elevii vor fi îndrumaţi să evite automatizarea unor gesturi liturgice,
după îndemnul: „Căci nu a cădea în genunchi şi a lua chipul celor aflaţi In
rugăciune, în vreme ce cugetarea rătăceşte în afară, e sârguinţa şi fa p ta
bineplăcută Scripturii, ci predarea întregului suflet împreună cu trupul,
rugăciunii, odată cu lepădarea oricărei nepăsări a gândurilor şi a oricărui
cuget nedrept”'29.
128 D. Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei modeme..., pp. 234-235.

Sfântul Grigorie de Nyssa, „Despre rânduiala cea după Dumnezeu şi despre nevoinţa ce»
adevărată”, în Scrieri, partea I, trad. Pr. prof. dr. Dumitru Stăniloae şi Pr. Ioan Buga, col.
P.S.B., voi. 29, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Biscricii Ortodoxo
Romănc, 1982, p. 479.
J^tliulologia didactică utilizată In nituitul religiei______________________________145
îndrumarea teoretică şi prncltcA presupune şi învăţarea modului de

flull/urc a unor gesturi liturgicc, u unor cântări religioase, a modului de
IMlII/ure a unor cărţi de cult, printr-un mecanism similar celui folosit în metoda
|Mrci|iul: prezentarea scopului şi a importanţei abilităţii respective, explicarea
f | demonstrarea acesteia, controlul şi corectarea, respectiv crearea de noi
|)lMn|ii în care să fie aplicată.
IV.3.9.1. Cele şapte Laude
Slujbele celor şapte Laude reproduc în mod tainic, zi de zi, an de an,

fflnmcntele vieţii pământeşti a Mântuitorului, continuând rugăciunea şi
InvAţAtura Sa. în slujbele bisericeşti sunt expuse cu claritate şi profunzime toate
fcievAmriie dogmatice. Cultul ortodox, folosind bogata comoară de învăţături
gferitfi de Sfânta Tradiţie, susţine puterile sufleteşti ale credinciosului înspre
luinuniunea cu Dumnezeu Cuvântul, învăţătorul nostru suprem.
Sfintele slujbe, prin simbolistica şi puterea lor de sugestie, prin bogăţia
tnvAţflturilor de credinţă şi prin modelele pe care le înfăţişează, reprezintă o
tnrlodă de cunoaştere a realităţii religioase pentru elevii de diferite vârste.
INiiI iciparea frecventă şi activă la slujbe aduce cu sine o înţelegere
duhovnicească deosebită a învăţăturilor şi sensurilor pe care le putem desprinde
tlln cultul divin ortodox.
Cunoştinţele dobândite luminează mintea elevilor, iar puterea
exemplului le mobilizează voinţa. în cărţile de cult folosite la Sfintele slujbe se
pic/intă în diferite moduri şi pe diferite niveluri de înţelegere dogma Sfintei
Treimi, relaţia Fiului lui Dumnezeu cu celelalte persoane ale Sfintei Treimi, sc
expune învăţătura de credinţă despre cele două firi ale Mântuitorului, întrupareu
ţi Kflscumpărarea, temeiurile cinstirii Maicii Domnului, a sfinţilor, a Sfintei
( nici. Llevii sunt chemaţi să urmeze credinţa şi virtuţile morale ale Sfinţilor
Apostoli, ale Sfinţilor Părinţi, ale martirilor şi ale sfinţilor cuvioşi şi
ntArt urisitori.
146________________________________ Motodlca predflrll religii!
IV.3.9.2. Sfânta Liturghie
Sfânta Liturghie oferă cea mai înaltă treaptă de viaţă spirituală şi d

cunoaştere a realităţii religioase. Ea este o şcoală a educaţiei şi a desăvârşiri
creştine, în care elevii îşi pot edifica o viaţă religioasă care să-i conducă însp
asemănarea cu Dumnezeu. Sfânta Liturghie îi dezvoltă elevului sentiment
iubirii şi îi mijloceşte aprofundarea unor cunoştinţe religioase, fiind o carte 0
imagini vii despre cele mai înalte adevăruri creştine; elevul află dogmatio
ortodoxă expusă în imnuri, cântări şi rugăciuni.
Valoarea educativă deosebită a Sfintei Liturghii este subliniată
prezenţa reală a Domnului Iisus Hristos în Sfânta Euharistie. Elevii tş
desăvârşesc imaginea pe care o au despre Mântuitorul prin faptul că la SfSn
Liturghie li se descoperă faptele, suferinţele Sale şi, mai ales, biruinţa Sa asupi
morţii, prin care a împăcat întreaga lume cu Dumnezeu. Prin participarea f
împărtăşirea euharistică la Sfânta Liturghie, are loc „un schimb de vieţi”*
creştinul confirmă de nenumărate ori faptul că îi dăruieşte toată viaţa Iul
Dumnezeu, iar în schimb primeşte însăşi Viaţa.
începând cu „Binecuvântarea mare”, care exprimă credinţa în
Dumnezeu, prezenţa şi lucrarea în Liturghie a Sfintei Treimi, şi până lt
cuvintele: „Cel ce a înviat din morţi, Hristos, adevăratul nostru Dumnezeu...”,
cei prezenţi pot parcurge toate adevărurile fundamentale ale credinţei ortodoxe,
Sfânta Liturghie fiind cateheza desăvârşită130.
Prin Sfânta Liturghie se transmit elevilor cunoştinţe religioase, dar li se
cultivă şi li se dezvoltă atenţia, voinţa şi sentimentele. întreaga atmosferă de
rugăciune, precum şi lucrarea tainică a harului divin în Sfânta Liturghie pot
cultiva în mod deosebit predispoziţia religioasă a elevilor şi trăirile religioase.
Cântarea în comun îi ajută pe elevi să-şi însuşească limbajul liturgic, să-
şi dezvolte simţirea pe care o naşte rugăciunea în comun. Imnurile bisericeşti
constituie un prilej de meditaţie de o mare profunzime la învăţăturile şi
poruncile Mântuitorului.
110 Florin Botezan, Sfânta Liturghie: cateheza desăvârşită, Alba Iulia, Editura Reîntregirea,
2005, p. 100.
lotlologla didactici utlllzoti tn «tudlul rtllgl»! 147
Sfânta Liturghie tl preg&teţtc pc elev pentru viaţa în comunitate,

ţfV*iiu!u-i simţul solidaritflţii umane, prin faptul că toţi credincioşii se roagfi
Unit pentru alţii, pentru cei prezenţi, pentru cei din călătorie, pentru cei bolnavi,
* r* l pentru cei adormiţi.
IV.3.9.3. Sfintele Taine
Pentru a face posibilă atingerea idealului creştin, Mântuitorul a lăsat

idutelc Taine, prin care se împărtăşeşte harul sfinţitor şi mântuitor, pentru ca
lo|l oumenii care doresc să ducă o viaţă creştină să aibă această posibilitate.
Sfintele Taine sunt foarte importante pentru dezvoltarea vieţii
fvllgiousc, prin funcţia lor educativă şi prin darurile curăţitoare şi mântuitoare
fş cure le revarsă asupra credincioşilor: ,JDatorită Sfintelor Taine - care ne
\/MU>sc moartea şi îngroparea Domnului - ne naştem şi noi la viaţa
duhovnicească, cu ajutorul lor creştem în ea şi ajungem să ne unim în chip
minunat cu însuşi Mântuitorul nostru. Căci prin aceste lucrări sfinte viem, ne
miji t)ni şi suntem”m .
în practica educaţională, elevii primesc cunoştinţe teoretice referitoare
la cele şapte Sfinte Taine (Botezul, Mirungerea, Euharistia, Spovedania,
4'uminia, Hirotonia şi Maslul), cu exemplificări despre modul în care au simţit
tu viaţa lor prezenţa şi lucrarea harului divin, cu participarea (adică
Impflrlflşirea) elevilor împreună cu profesorul de religie la biserică, la Sfânta
l iturghie132. Această abordare dezvăluie caracterul experienţial al religiei.
Practica de a participa la Sfânta Liturghie şi de a se pregăti pentru
primirea Sfintelor Taine, a Spovedaniei şi a împărtăşaniei este frecventă în
llilreg spaţiul ortodox. Elevii îşi vor dori acest lucru dacă profesorul îi va ajuta,
|u< ile o parte, să conştientizeze că păcatul îi îndepărtează de Dumnezeu, iar pe
ilc uita, să caute comuniunea cu El.
1,1 Slutul Nicolae Cabasila, Tâlcuirea dumnezeieştii Liturghii şi Despre viaţa în Hristos..., p. 136.
t Andrei Andreicuţ, Spovedanie şi comuniune, Editura Episcopiei Ortodoxe Române, Alba
iMlin. 1998. p.99.
148 M elodie» predării religiei
IV.3.9.4. Cântarea religioaafi
Cântările religioase sunt însăşi credinţa cântată şi reprezintă o teologi#

practică. în educaţia religioasă sunt utilizate cu scopul de a sensibiliza sufletU
elevilor şi de a-i ajuta să înţeleagă mesajul textului.
Vorbind despre cântarea religioasă, Clement Alexandrinul indici
anumite criterii, anumite reguli pentru ca aceasta să-şi atingă scopurile}
îndepărtarea de păcat şi slăvirea lui Dumnezeu: ,JSă învăţăm muzica pentrit
împodobirea şi liniştirea caracterului. (...) Să cântăm psalmi, pentru a călca ftt
picioare poftele şi a-L slăvi pe Dumnezeu pentru darul îmbelşugat de desfătât
omeneşti pe care l-am primit necontenit şi pentru hrana cea de folos, atd
pentru creşterea trupului, cât şi pentru creşterea sufletului. Trebuie îns
îndepărtată muzica de proastă calitate, care moleşeşte sufletul, care dă naşte
la fel de fe l de simţăminte, când de jale, când de desfrâu, când de plăcere, cân
de patimă înfocată, când de nebuniem ”.
Selectarea cântărilor religioase care vor fi învăţate de către elevi se fac#
în funcţie de vârsta acestora, întinderea vocilor şi conţinutul învăţării. Program#
şcolară de religie prevede sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru?
audiţiile muzicale, în conformitate cu programa şcolară de muzică, pentru
fiecare clasă în parte. După alegerea cântării religioase urmează învăţarea*
acesteia după auz, iar la clasele mari, cu ajutorul notelor muzicale.
învăţarea după auz este un permanent dialog între profesor şi elevi,
I.tape le învăţării după auz a unei cântări religioase sunt:
a. prezentarea cântării
- anunţarea titlului cântării cu specificarea categoriei din care face parte
(cântare din Sfânta Liturghie, cântare în cinstea Maicii Domnului, colindă,
cântare specifică Postului Mare etc.);
- comunicarea numelui compozitorului şi al autorului versurilor şi precizarea
celor mai semnificative date biografice ale acestora;
- interpretarea de către profesor a cântării sau audiţia acesteia;
- oferirea de scurte explicaţii legate de structura cântării (număr de rânduri
111 Clement Alexandrinul, Stromatele..., p. 437.

|jit»doloyla didactici utilizat! tn Kudlul r»ll»l>l 149
nwlodicc; un rând melodic coreipundc unui vers poetic);

• mutlI/u mesajului textului, tn ntrAnsA legătură cu conţinutul muzical (cântările
învierii exprimă bucurie, iar cântările din Postul Mare exprimă tristeţe).
b. învăţarea cântArii după auz. Acţiunea, condusă de către profesor,
Vi parcurge următoarele etape:
• tnvft|area p rim u lu i şi a c e lu i d e -a l d o ile a râ n d m e lo d ic se parat şi a p o i cântarea
ItfVNtnrn îm preun ă;
• fiivAţarca următoarelor rânduri melodice, după aceeaşi regulă, şi cântarea
tuturor rândurilor melodice învăţate;
« revenirea asupra locurilor unde se greşeşte, cu explicaţiile şi corecturile
DfvcNiirc;
i repetarea aceluiaşi procedeu pentru toate strofele şi unirea lor, câte două;
• Interpretarea întregii cântări, cu respectarea tempoului şi a nuanţelor.
în ora de religie, profesorul îi poate învăţa pe copii şi cântece cu
larnctcr moral sau cântece patriotice, care pot fi cântate în diferite contexte,
•Mtrulilurgice. învăţarea cântărilor poate fi susţinută cu ajutorul mijloacelor de
tnvA|Ainânt modeme, audio-video.
Exemple de iniţiere a elevilor în practica religioasă

Exemplul nr. 1
• ( 'onţinutul învăţării (clasa pregătitoare): Sfânta Cruce
• Procedee didactice: povestirea, explicaţia, lectura, analiza imaginilor
• Ac|iuni teoretice şi practice, organizate de profesor:
• dlNcuţii despre sfânta cruce: ce este, cum arată, unde o întâlnim;
>IuvA(arca cuvintelor care însoţesc semnul crucii;
IlivAţurea şi exersarea gestului închinării;
• InvAţnrea poeziei „Ne-nchinăm cu mâna dreaptă”, de C. Popescu;
• muli|in unei poveşti despre importanţa închinării;
•observarea şi aprecierea modului în care elevii se închină;
mstirea unor rugăciuni însoţite de semnul crucii;
• muili/a unor imagini despre locurile şi momentele în care se închină creştinii;
■ autoanaliza modului în care elevii respectă regulile referitoare la închinare.
130 Melodica predării
Exemplul nr. 2
înainte de a primi Taina Spovedaniei, elevii vor fi îndrumaţi:
a) teoretic: Ce este?; De ce este necesară?; Ce etape arc?; Ce efecte are?; In
constă pregătirea?
b) practic: Care este ţinuta vestimentară la biserică?; Care sunt momentele le
de Taina Spovedaniei? (închinarea la intrarea în biserică, aşezarea în genu
pentru citirea molitvei, mărturisirea propriu-zisă, primirea rugăciunii de dezle
însemnarea cu semnul sfintei cruci, sărutarea epitrahilului şi a sfintei cruci).
IV.4. METODE FUNDAMENTATE PE ACŢIUNE
Din perspectiva pedagogiei modeme, toate metodele de învăţăm

presupun implicarea elevilor în propria formare însă unele dintre ace
valorifică într-o măsură mai mare potenţialităţile elevilor pentru desfăşurare»
acţiuni intelectuale şi practice. Vorbim astfel despre metode fundamentate
acţiune, unele dintre acestea fiind utilizate şi în studiul religiei. Ne referim
jocul didactic, jocul de rol, respectiv învăţarea realizată cu ajuto
calculatorului şi a mijloacelor multimedia.
IV.4.1. JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic este metoda bazată pe acţiune, prin care profeso

foloseşte în scop didactic disponibilitatea elevilor pentru joc. Contribuţlll
jocului la demersurile instructiv-educative religioase sunt importante deoarect
pentru reuşita jocului, elevul se antrenează cu toate disponibilităţile fizicii
intelectuale şi afective pe care le are. Definitoriu pentru copil, jocul didactic îl
dezvoltă capacitatea de a se adapta la situaţiile noi care apar şi de a acţiona
independent pe parcursul jocului.
Propus şi condus de către profesor, jocul didactic urmăreşte realizare!
unor obiective moral-religioase, prin antrenarea elevilor într-o activitate în care
se exersează un conţinut conform cu obiectivele propuse. Atractivitatea şi
eficienţa jocului didactic depind de arta profesorului în alegerea şi organizare!
acestuia, ţinând cont de particularităţile elevilor.
ologi» didactic* utlll?.ată tn «ludlul rtlljl»! 151
Kccomandat mai a le s lă d u n e le mici, jocul didactic poate fi utilizat în

9 tipurile de lecţii, cu re s p e c ta re a unor condiţii, precum:
flivll sA lle conştientizaţi că se allâ într-o situaţie de învăţare, care necesită un
iporlnment adecvat;
ifiil sA fie ales în funcţie de particularităţile de vârstă şi aptitudinile elevilor,
fi dc specificul lecţiei;
fygtilllc jocului să fie bine înţelese şi asumate de către toţi elevii participanţi;
lurnlii dc desfăşurare să nu depăşească disponibilităţile elevilor de a participa
iv yl conştient şi capacitatea de efort a acestora;
Hliiici efind se formează echipe cu o parte a clasei, membrii acestora pot fi
|tH'iii|i pc parcurs cu elevi care iniţial nu erau incluşi în joc.
La ora de religie pot fi propuse diverse tipuri de jocuri didactico,
llUcate în funcţie de diferiţi factori:
fi*u racle folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,
Uri pc bază de fişe individuale etc.;
ftirmn de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de sensibilizare, jocuri-
,(«Ituri, jocuri de cuvinte încrucişate etc.;
foli(inutul instruirii: jocuri de cunoştinţe religioase, jocuri de literatură
(IglnusA, jocuri muzicale religioase etc.;
procesele psihice stimulate: jocuri de observaţie, jocuri de atenţie, jocuri de
“llioi ic, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie etc.
Exemplu
I H u nii 11,4
I ( 'onţinutul învăţării: Rugăciunea şi rugămintea

„Jocul Rugăciune sau rugăminte? Profesorul iniţiază un joc cu elevii,
PUltru cu aceştia să înţeleagă diferenţele dintre rugăciune şi rugăminte. Dc
Iftvmplu, pentru acelaşi lucru, spune şi o rugăciune şi o rugăminte (de exemplu,
uf)onuiMc, ajută-mă să pictez frumos felicitarea pentru mama mea!”, respectiv
„ThIA. le rog să îmi spui ce aş putea să pictez pe felicitarea pentru mama!”) şi le
flf# elevilor să găsească răspunsul la întrebarea: Ce este? Le vorbeşte despre
j|n|Mtrtitnta adresării de rugăciuni şi rugăminţi, în relaţia omului cu Dumnezeu şi cu
H i) t e n ii ” .
M. Opriş, D. Opriş, I. Horga, Religia la clasa pregătitoare şi la clasa /. Ghid pentru

pp. 151-152.
(2 Mohullcn predflrii religia!
IV.4.2. JOCUL DE ROL
învăţarea prin jocul de rol este o metodă de învăţare activă şi interactivi

rin care elevii sunt puşi în situaţii de învăţare prin desfăşurarea unor activităţi
e simulare a unor relaţii interumane, profesiuni, statusuri sociale, urmate d f
naliza şi autoanaliza prestaţiei, a sentimentelor, a atitudinilor şi •
umportamentelor observate sau trăite.
Dintre modalităţile de utilizare a acestei metode la religie, amintim:
reconstituirea modului de viaţă a unor personaje biblice;
interpretarea pe roluri a unor poezii;
interpretarea unor scenete cu subiect religios.
O variantă des utilizată a jocului de rol o constituie dramatizarea, prin
are profesorul şi/sau elevii prezintă anumite situaţii sau fapte prin dialog,
nimică, gesturi, cu scopul de a sublinia idei şi sentimente, de a adânci
njelegerea semnificaţiei acestora. Atunci când predarea-învăţarea unor noţiuni
oligioase se realizează într-un context pedagogic marcat de utilizarea
Jrumutizării, forţa de sugestie a conţinuturilor transmise prin intermediul
iccslci metode poate susţine interiorizarea sau creşterea intensităţii trăirii de
;fllre elevi a aspectelor prezentate prin mijloacele proprii artei dramatice.
Exemple de utilizare a jocului didactic

Exemplul nr. 1 (joc de rol)
* Conţinutul învăţării: Arta bisericească (Recapitulare)
Joc de rol: „Sunt ghid la biserica mea”
Etapele parcurse în realizarea activităţii sunt următoarele:
1. profesorul le propune elevilor să realizeze recapitularea cunoştinţelor, prin
intermediul unui joc, în care elevii pot să joace rolul unor ghizi în biserica lor;
2. profesorul proiectează scenariul activităţii sau le propune elevilor să caute
informaţii despre elementele de artă ale bisericii la care vor merge;
profesorul selectează grupul de elevi care vor juca rolul ghidului;
4. clevii-ghid învaţă rolul (pentru acest exemplu, pot vizita biserica pentru a se
familiariza cu elementele pe care le au de prezentat);
5. clcvii-ghid prezintă elementele de artă în cadrul unei vizite cu clasn la biserică;
6. profesorul şi elevii discută despre cele prezentate, despre sen tim entele Irflite etc.;
7. profesorul împreună cu întreaga clasă desprind concluziile.
M etodologia didactici utlllmrti tn Hudlul religiei 153
Exemplul nr. 2 (dniniHlIxurc)

• ( 'onţinutul învăţării: îngerii sunt păzitorii copiilor
• CMasa pregătitoare
La clasa pregătitoare, se poate utiliza metoda dramatizării în interpretarea
poeziei Copilaşul şi îngerii, care se constituie dintr-un dialog între un copil şi
îngeraşi. Unul dintre copii este invitat în faţa clasei şi interpretează rolul copilului
din poezie, iar restul clasei pe cel al îngerilor:
Copilul: Unde staţi voi, îngeraşi/ Şi ce faceţi, drăgălaşi?
îngerii: Lângă Tatăl nostru stăm/ îi cântăm şi ne-nchinăm.
Copilul: Cum aş face, drăgălaşi,/ Să fiu şi eu îngeraş?
îngerii: Să fii bun şi-ascultător/ Şi ne poţi fi frăţior.
Utilizarea acestei poezii va fi precedată sau urmată de discuţii cu elevii
referitoare la îngeri: cine sunt, când au fost creaţi de Dumnezeu, cum sunt
pictaţi în icoane, ce rol au în viaţa persoanelor sfinte şi a omului, de ce sunt
modele pentru copii, cum îi cinstesc copiii etc.
IV.4.3. ÎNVĂŢAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI ŞI

A MIJLOACELOR MULTIMEDIA
Oportunităţile de documentare-informare şi prelucrare a informaţiei

oferite de utilizarea calculatorului şi a mijloacelor multimedia135 pot fi
valorificate în diferite contexte şi în educaţia religioasă, astfel încât utilizarea
necstora să faciliteze procesul de predare-învăţare-evaluare.
Realizată individual sau în cadrul unor sisteme destinate învăţării bazate
pe cooperare, utilizarea calculatorului presupune observarea, experimentarea şi
descoperirea, valorificate ca procedee didactice, care favorizează atingerea unor
obiective educaţionale corespunzătoare tuturor nivelelor taxonomice cognitive.
Datorită componentelor ludice pe care le presupune, a faptului că, pe dc
<> parte, facilitează elevului situaţii de interacţiune, interactivitate şi comunicare
foarte rapidă136, iar pe de alta permite instrumentarea de situaţii şi contexte,
'" Multimedia (lat.) reprezintă un ansamblu de tehnici (texte, imagini fixe sau animate, sunete,
^niţică) care permit recepţionarea, depozitarea, prezentarea şi prelucrarea informaţiilor
nimultan şi interactiv (https://dexonline.ro/definitie/multimedia).
1,f’ Muşata Bocoş, Instruiri’ interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca, Editura
l'rcsa Universitară CliijcnnA, 2002, pp. 301-303.
tnvfi(arca cu ajutorul calculatorului ocupfl un Inc toi mnl important în viaţa

şcolii, formarea competenţelor digitale fiind, de oltlbl, una dintre cele opt
compctcnţe-cheie, stabilite la nivel european.
Interesul pentru învăţare este mai mare atunci când elevii sunt puşi în
situaţii educaţionale care presupun acţiunea proprie: să caute, să selecteze, sft
asocieze, să completeze informaţii etc. De asemenea, ei au posibilitatea să-şi
exprime preferinţa în realizarea designului (imagini, culori, muzică, sunete etc.)
unui anumit produs, fapt care îi stimulează în studiul individual şi îi
responsabilizează pentru propria învăţare. Informarea facilă, posibilitatea
individualizării instruirii şi a unui feed-back rapid completează lista avantajelor
unei astfel de învăţări.
Posibilităţile de comunicare virtuală facilitează elaborarea proiectelor în
grupuri de elevi, iar colaborarea dintre ei, sub asistenţa profesorului, poate fi
rculi/utfi şi prin intermediul numeroaselor facilităţi oferite de reţeaua Internet.
Rolul pc care şi-l asumă profesorul şi elevii în procesul didactic prin utilizarea
tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor presupune situaţii de învăţare care
solicită accesarea rapidă a informaţiei şi utilizarea eficientă a acesteia.
Tipurile de aplicaţii destinate instruirii asistată de calculator (IAC) sunt:
tutorialul sau lecţia interactivă ghidată, exerciţiile, simulările, jocurile pentru
instruire, testele pedagogice de cunoştinţe.
Manualul digital reprezintă transferul în formă electronică a manualului
tipărit cu posibilitatea realizării de anumite exerciţii, simulări, jocuri didactice,
teste de cunoştinţe şi a accesării unor date de diferite tipuri (texte, imagini,
filme etc.). Existenţa manualelor digitale de religie, realizate în conformitate cu
noile programe de religie, le solicită profesorilor raportarea proiectării didactice
la posibilitatea utilizării acestora în cadrul lecţiei. In plus, existenţa unor site-uri
educaţionale unde sunt postate filme cu conţinut religios şi moral, care pot fi
utilizate pentru formarea competenţelor precizate de programele şcolare de
religie, respectiv înclinaţia unor elevi spre elaborarea de diferite lucrări
(compuneri, eseuri, prezentări PowerPoint) constituie argumente suplimentare
pentru utilizarea calculatorului şi a mijloacelor multimedia.
Cercetările din domeniul educaţional realizate în ţară şi în străinătate
urată că utilizarea excesivă a calculatorului în spaţiul şcolar poate conduce la
Metodologia didactica utilizat* In itudlul religiei 155
rcNtrflngere posibilităţii profesorului d e a viza în mod armonios dezvoltarea

deopotrivă a raţiunii, voinţei şi sentimentului elevilor.
Posibilităţile pe care le oferă prezentările de tip PowerPoint în
Nlntctizarea într-o formă atractivă unor informaţii din domeniul religios
facilitează valorificarea în lecţie a potenţialului formativ pe care îl au icoana,
diferitele tipuri de ilustraţii, informaţiile prezentate schematizat etc. Utilizarea
drept mijloace de învăţământ în diferite etape sau momente din lecţie a
prezentărilor de acest tip, care conţin preponderent elemente statice, facilitează
învăţarea datorită faptului că imaginea vizuală fixă pe de o parte solicită din
partea observatorului o atitudine de contemplare sau de examen profund, iar pe
do uita solicită un răspuns activ la impresiile pe care aceasta le oferă.
în timpul proiecţiei, prezentarea conţinutului fiecărei pagini (slide)
poate fi însoţită de conversaţie, descriere, explicaţii, cu evidenţierea unor detalii
Ncmnificative. Prezentările pot să îmbine aspectele de tip informativ cu
clemente de tip ilustrativ/ auditiv sau să fie însoţite de materiale multimedia
disponibile pe reţeaua Internet.
Elevii sunt motivaţi să realizeze astfel de prezentări şi în măsura în care
Înţeleg faptul că rezultatul muncii lor devine sprijin în învăţare pentru colegi.
Exemple de utilizare a prezentărilor PowerPoint

Activitatea Metode folosite Exemple
didactică
• dezbatere • dezbaterea • pentru a ilustra rolul educaţiei
privind rolul • problemati în viaţa unui elev, profesorul poate
cducaţiei în viaţa proiecta prezentarea PowerPoint
zarea
tinerilor
„Povestea creionului” (Internet)
• evaluarea cu • evaluarea prin • elevii prezintă elementele de
ajutorul proiect artă bizantină printr-o prezentare
proiectelor, la de tip PowerPoint, realizată de ei.
clasele mari
156 M»todlo» predării religiei
IV.5. METODE MODERNE DE PREDARE-tNVĂŢARE
Fiecare etapă istorică reclamă valorificarea în metodologia educaţional

a acelor elemente care se pliază pe modelul de personalitate pe care idealu
educaţional îl vizează, raportat la contextul sociocultural, cât şi la evoluţl
tehnicii care conduce la schimbări majore în planul valorilor elevilor. Astfel}
pentru perioada actuală, marcată de dezvoltarea mijloacelor de comunicaţie fj
de utilizarea în mod curent a acestora, inclusiv de către elevi, sunt necesari
activităţi didactice care să compenseze dezavantajele pe care le prezint!
utilizarea frecventă a metodelor tradiţionale, dar şi a calculatorului, a tabletei
sau a telefonului mobil.
în ultimele decenii, paleta metodologiei didactice s-a îmbogăţit CU
metode care răspund într-o măsură mai mare nevoii de interacţiune
i a
educaţională . In prezenta lucrare, le-am numit metode moderne, deoarece
exprimă mai bine intenţia pedagogică ce stă la baza apariţiei şi susţinerii
utilizării lor în şcoala contemporană, în raport cu alte denumiri întâlnite în
lucrările de specialitate (metode activ-participative, metode activizante, metode
de dezvoltare a spiritului critic şi creativ etc.).
Fiecare dintre metodele tradiţionale are o dimensiune activ-participativă
sau conduce într-o măsură mai mică sau mai mare la dezvoltarea spiritului
critic, respectiv creativ. Dacă la începutul anului 2000 noile metode erau
aproape impuse în spaţiul educaţional şi considerate soluţia de îmbunătăţire a
calităţii educaţiei în România, cercetările pedagogice realizate ulterior au arătat
faptul că în cadrul actualelor coordonate ale învăţământului noile metode îşi
dovedesc eficienţa prin îmbinarea cu metodele tradiţionale, validate în timp atât
la noi, cât şi la alţii.
în lucrarea de faţă am prezentat unsprezece astfel de metode, pornind de
la frecvenţa cu care sunt utilizate la oră de către profesorii de religie. Pentru
primele opt dintre acestea, un alt criteriu de selecţie a fost posibilitatea de
1,7 Pentru detalii privind metodele din acest subcapitol, vezi lucrarea Dorin Opriş, Monica
Opriş, Metode active de predare-învăţare. Modele şi aplicaţii la religie, laşi, Fvditurn Sf. Mina,
2008 .
J><»lodologia didactic* utlllziti In ■ludlul rtllgl»! 157
ytlll/arc a lor în cazul modelului E R R de proiectare a lecţiei138: evocare

(#lorchinele, brainstorming-ul, termenii-cheie iniţiali), realizarea sensului
(lllbul, Phillips 6-6, photolangage), reflecţie (cvintetul, cadranele, întrebările).
Ultimele două metode propuse (mozaicul şi Ştiu - Vreau să ştiu - Am
Invflţat). de o complexitate mai mare, sunt utilizate în lecţii, în special atunci
lAiul profesorul are la dispoziţie resurse semnificative de timp.
IV.5.1. Ciorchinele
Ciorchinele constituie metoda prin intermediul căreia elevii sunt ajutaţi

|A Ncsizeze conexiunile dintre idei, să realizeze diferite asocieri între noţiuni, să
doNcopere noi sensuri, semnificaţii, conotaţii, prin stimularea gândirii libere,
trealive, de tip divergent. Această metodă poate fi utilizată în cadrul unor
dctivităţi individuale, pe grupe sau frontale.
Utilizarea acestei metode presupune următoarele etape:
1. scrierea unui cuvânt/ unei sintagme cheie;
2 . scrierea altor cuvinte/ sintagme corelate cu cuvântul/ sintagma cheie, în
IImpui indicat de profesor;
J. realizarea conexiunilor dintre cuvinte/ sintagme, prin linii sau săgeţi;
4. prezentarea şi discutarea ciorchinelui/ ciorchinilor, etapă care poate fi urmată
tic reconsiderări ale propriilor puncte de vedere privind termenul cheie analizat.
O variantă este ciorchinele semidirijat, rolul profesorului fiind în acest
c«/. acela de a oferi pe parcurs informaţii în măsură să dirijeze activitatea
elevilor.
Exemplu
Sintagma cheie: familia creştină
In urma analizei, varianta de ciorchine poate fi completată şi cu alte posibile
conexiuni.
1111 Vezi Anexa A.3.

158 M otodlc» predării religiei
IV.5.2. Brainstorming-ul
Brainstorming-ul (brain=creier; storm=furtună) este o metodă de

stimulare a creativităţii şi de generare a unor discuţii care să conducă lai
producerea de idei noi în procesul de structurare şi valorizare a acestora,
realizat ulterior, prin activităţi de grup.
Orice moment de brainstorming se fundamentează pe două principii:
principiul asigurării calităţii prin cantitate, respectiv principiul amânării
judecării ideilor, care au şi dat alte două denumiri ale metodei: filosofia marelui
Da, respectiv metoda evaluării amânate.
Utilizarea acestei metode presupune următoarele etape:
1. organizarea clasei de către profesor;
2. comunicarea etapelor şi a regulilor de desfăşurare a activităţii;
3. comunicarea sarcinii de lucru;
4. formularea şi notarea ideilor/ răspunsurilor de către elevi;
5. prezentarea frontală a ideilor. Profesorul notează pe tablă/ flip-chart ideile
prezentate de elevi, solicitându-le să nu repete răspunsurile enunţate deja.
jrttodologl» didactici utlHaeată tn rtutful fillgltl 139
cvuluarca ideilor produM prin braliiNtorming, prin com pararea şi selectarea

Hnpcctclor prezentate, rcspectlv prin compararea şi reformularea/ combinarea
dtCNtora. Ideile notate sunt reluutc/ rcformulate şi grupate pe categorii, în jurul
«nor cuvinte cheie sau a unor imagini care pot constitui criterii de analiză.
Condiţiile pentru succesul acestei metode constau mai ales în
participarea activă a fiecărui elev şi în evitarea respingerii ideilor noi, în etapa
ftmmilării, respectiv a prezentării acestora. Acest lucru permite valorificarea
ftimlumentului acestei metode, care constă în deblocarea „capacităţii creative
firin abrogarea - pentru moment - a examinării imediate, obiective, a ideilor
O variantă a brainstorming-ului este „hârtia de un minut”140, în c

•Icvul este obligat ca, într-un interval de un minut, să se concentreze asupra
unei probleme şi să o prezinte într-o formă concisă.
Modul în care facilitează crearea de momente didactice pentru
«ţinuilarea gândirii creative individuale, bazată pe propunerea liberă a unor idei
tic rezolvare a unei probleme, reprezintă cel mai important avantaj al acestei
metode.
Un alt avantaj constă în posibilitatea utilizării ei la clasele cu efectivc
muri de elevi (peste treizeci) sau în cadrul unor activităţi extracurriculare, în
cure numărul elevilor să fie suficient de mare pentru a putea realiza mai multe
grupe de minimum zece elevi (de exemplu, în cadrul unor activităţi desfăşurate
Iii tabere religioase). De asemenea, ca urmare a participării libere şi spontane în
cadrului unui grup, metoda susţine semnificativ formarea unor trăsături dc
personalitate la elevi: altruismul, respectul faţă de semeni, spontaneitatea etc.
Brainstorming-ul trebuie utilizat cu mare atenţie din cauza limitelor pe
cârc le prezintă: metoda constituie doar o etapă în rezolvarea creativă a
problemelor, care se cere continuată prin metode clasice, cu atât mai mult cu
efit nu întotdeauna ideile formulate au aplicabilitate practică.
în studiul religiei, conţinutul învăţării căruia se subsumează problema
cure devine sursă pentru asaltul de idei nu va fi preluat din domeniul învăţăturii
de credinţă. Motivaţia constă în riscul de a se promova enunţuri contrare
111 Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p. 94.

M0 Maria-Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Cluj-Napoca,
lUlitura Clusium, 2008, p. 94.
160 Metodica prodtrll religiei
învăţăturii dc crcdinţfi, care pot sfl produc# derutA »mi conlu/ii în sufletul
elevilor.
Exemple
Diversitatea problemelor care pot face subiectul brainstorming-ulul
generează o multitudine de variante de formulare a acestuia:
• întrebări problematizante: Care este diferenţa dintre un om moral
religios?
• formularea unor definiţii: Cum definiţi speranţa din perspectivă creştină?
• asocierea spontană de idei: Spuneţi tot ce vă vine în minte despre smerenie. ^
• asocierea raţională de idei: Căutaţi sinonime sau noţiuni similare/ opuse pentru
termenul egoism.
• fdei în urma observaţiei: Ce v-a atras atenţia în atitudinea personajului X faţă de
Y, din filmul prezentat?
• idei în urma unei anchete: în urma unei anchete şcolare s-a stabilit faptul că tn
elusa voastră elevii sunt cei mai politicoşi din şcoală. Cărui fapt credeţi că se
datorează în principal acest lucru?
IV.5.3. Termenii-cheie iniţiali
Metoda termenii-cheie iniţiali constă în actualizarea cunoştinţelor/

conceptelor învăţate anterior şi în stabilirea de relaţii între acestea în vederea
înţelegerii conţinutului lecţiei noi.
Cele mai importante etape în utilizarea metodei sunt următoarele:
alegerea dintr-un text/ conţinut a 4-6 termeni cu o semnificaţie deosebită pentru
tema lecţiei, discutarea timp de 3-4 minute despre relaţia care poate să existe
între termeni şi conţinutul unui text indicat de profesor. Formularea concluziilor
finale se realizează în urma discuţiilor cu profesorul.
La clasele mici, termenii-cheie iniţiali pot fi descoperiţi şi în urma
observării unor ilustraţii, după care vor fi utilizaţi pentru antrenarea elevilor în
formularea unor idei care ar putea fi prezente în textul ce urmează să fie citit şi/
sau analizat.
Metodologia didactici utllliatl tn «Uidlul religiei 161
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Prietenia ai iubirea - valori pentru via(ă
» ClusaaVII-a
Aplicaţie. Alcătuiţi un text de 8-10 rânduri cu următorii termeni: iubire,
, fidelitate, răbdare, prietenie, încredere, familie.
IV.5.4. Cubul
în educaţie, metoda cubul poate fi utilizată în contexte diverse. Pornind

de l« simetria celor şase feţe ale cubului, au fost identificate modalităţi de lucru
cu componente ludice, în care jocul să fie un pretext pentru prezentarea din
diferite perspective a unui subiect/ a unei teme. Prin utilizarea metodei cubul,
elevii au posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare explorării şi
prezentării unui subiect sau a unei situaţii, prin abordări complexe şi
Integratoare.
Modalitatea cea mai frecvent utilizată este cea în care pe feţele cubului
mint notate cuvinte asociate celor şase nivele din taxonomia lui Bloom: descrie,
compară, aplică, analizează, asociază, argumentează, pe baza cărora sunt
dezvoltate cerinţe didactice în relaţie cu o anumită temă/ sarcină de învăţare.
Nevii pot folosi diferite surse de documentare în rezolvarea sarcinilor primite:
texte, hărţi, diagrame, imagini etc.
De obicei, clasa este împărţită în şase grupe de elevi, iar distribuirea
mtrcinilor de lucru se face utilizând un cub/ zar sau prin tragere la sorţi. Dacă
resursele de timp permit, fiecare grup va rezolva toate cele şase cerinţe
didactice. Prin discuţii în comun, membrii fiecărui grup identifică ideile/
noţiunile utile în formularea răspunsului la sarcina didactică primită:
1. descriere (prezentarea aspectelor exterioare ale obiectelor, fenomenelor
etc.);
2. comparare (identificarea asemănărilor şi deosebirilor cu alte obiecte,
uspecte etc.);
3. aplicare (utilitatea, finalitatea etc.);
4. analiză (părţile componente, construcţia etc.);
5. asociere (realizarea de conexiuni cu alte teme);
162 Metodic» predării rellgl
6. argumentare (susţinerea cu argumente a unei afirmaţii).

La final, fiecare grup elaborează un text/ un desen etc. prin care st
răspunde sarcinii/ sarcinilor de învăţare primite şi îl prezintă clasei.
în utilizarea metodei la ciclul primar, este necesară explicare
suplimentară sau prezentarea detaliată a sarcinilor didactice (Descrie - C u m
arată?; Compară - Cu cine/ cu ce se aseamănă?/ De cine/ ce diferă?; Aplică
Cum poate fi pus în practică?/ La ce este utilă?; Analizează - Ce părţi are? Car
sunt caracteristicile acestora?; Asociază - Cu ce poate fi pus în legătură?}
Argumentează - De ce este bun/ rău? De ce este/ nu este deosebită?).
Dacă se lucrează pe grupe, este nevoie de resurse de timp suplimentar®
pentru ca elevii să îşi noteze în caiete sarcinile/ instrucţiunile primite de colegii,
din celelalte grupe şi rezolvarea acestora. Un posibil dezavantaj în utilizare**
acestei metode este legat de dificultatea stabilirii unor sarcini didactice do
dificultăţi egale pentru fiecare echipă/ dintre feţele cubului.
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Minunea învierii tânărului din Nain
Aplicaţie. Rezolvaţi prin metoda cubul, următoarele sarcini didactice:
1. Descrie evenimentul petrecut la marginea satului Nain.
2. Compară minunea învierii tânărului din Nain cu minunea învierii fiicei lui Iair.
3. Aplică cunoştinţele referitoare la porunca cea mare a iubirii la minunea învierii
tânărului din Nain.
5. Analizează minunea făcută de Domnul din perspectiva atitudinii creştine faţă de
susţinerea celor aflaţi într-o suferinţă sufletească.
5. Asociază textul „Tinere, ţie îţi zic: Scoală-te!” cu texte biblice sau din alte surse,
apropiate ca mesaj.
6. Argumentează următoarea expresie: „Minunile dovedesc faptul că Domnul Iisus
Hristos este Dumnezeu!”.
IV.5.5. Phillips 6-6
Phillips 6-6 este o metodă utilizată pentru rezolvarea unei sarcini

didactice în grupuri de câte şase elevi, timp de şase minute.
Matodologla didactic* utilizat! tn itudlul ralIgUI 163
în utilizarea metodei Ne parcurg mai multe etape:

1, prezentarea de către profesor a temei, a finalităţilor propuse şi a modului de
desfăşurare a activităţii;
2 . formarea grupelor de şase elevi;
I, desfăşurarea activităţii în cadrul grupei, timp de şase minute;
4. prezentarea rezultatului activităţii de către reprezentantul fiecărei grupe, timp
do două minute/ grup, cu posibilitatea intervenţiei coechipierilor în expunerea
Micuţă de raportor (poate fi descriere, explicaţie, argumentare);
I, realizarea sintezei care să cuprindă rezultatele tuturor grupurilor.
Metoda poate suferi modificări atât în ceea ce priveşte numărul elevilor
din grupă, cât şi legat de numărul de minute alocate rezolvării sarcinilor
didactice, iar dispozitivul 6-6 se transformă în dispozitivul p-m (p=persoane,
m-minute). De exemplu, 4-8 înseamnă că grupul va fi împărţit în subgrupuri
dc patru persoane, care lucrează împreună timp de 8 minute.
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Pilda vameşului şi afariseului
• Cerinţă: Formulaţi trei învăţături care pot fi desprinse din Pilda vameşului şi a
(«riscului (Lc. 18, 9-14).
în urma desfăşurării activităţilor corespunzătoare fiecărei etape ale metodei
Phillips 6-6, se poate face un inventar al tuturor învăţăturilor desprinse din pildă,
prin contribuţia fiecărui grup, după exemplul de mai jos:
I, Creştinul poate rosti trei feluri de rugăciuni: de laudă, de mulţumire şi de cerere,
tn pildă, fariseul a rostit aparent o rugăciune de mulţumire, dar în fond s-a lăudat
pe sine, iar nu pe Dumnezeu. Cuvintele rostite în rugăciune nu trebuie să conţină
liiptele noastre bune. Vameşul a rostit o smerită rugăciune de cerere: „Dumnezeule,
Iii milostiv mie, păcătosului!”.
în timpul rugăciunii, poziţia corpului este una care exprimă smerenia. Fariseul
era mândru, pe când vameşul „nu voia nici ochii să şi-i ridice către cer, ci-şi bătea
pieptul”.
1 Creştinii nu trebuie să îşi propună să stea în biserică pe locurile din faţă. în pildă,
fariseul era în faţă, iar vameşul stătea departe de el.
4. Creştinul trebuie să aibă faptele fariseului (rugăciune, post, milostenie, dar
lîlcute spre slava lui Dumnezeu) şi smerenia vameşului. Formele exterioare (fără
smerenie) ale credinţei se cer însoţite de interiorizare, pe drumul spre desăvârşire.
5. Reperul moral al creştinului este Dumnezeu, nu semenii. I'uriseul se compari

nepotrivit cu ceilalţi oameni, dispreţuindu-i: „Nu sunt ca ceilalţi oameni...",
Vameşul şi-a recunoscut păcatul înaintea lui Dumnezeu.
6. Harul primit prin rugăciunea curată şi smerită ne înalţă şi ne schimbă viaţa:
„Oricine se înalţă pe sine se va smeri, iar cel ce se smereşte pe sine se va înălţa”.
IV.5.6. Photolangage '
Apariţia unui număr tot mai mare de imagini pe o anumită temă •

condus la descoperirea unor modalităţi prin care acestea pot fi valorificate în
procesul didactic.
Pornind de la faptul că o ilustraţie poate reprezenta un obiect de
proiecţie, metoda photolangage îl pune pe elev în situaţia de a alege dintr-un se t
dc imagini pe aceeaşi temă pe cea care îl reprezintă. Astfel, ilustraţia devine o
proiecţie a celui care o alege, dar rămâne în acelaşi timp un obiect care îl
reprezintă din exterior. Atunci când prezintă anumite aspecte legate de o
anumită ilustraţie, elevii vorbesc practic despre ei înşişi.
în utilizarea metodei se parcurg următoarele etape: prezentarea
obiectivului activităţii şi a modalităţii de desfăşurare a acesteia, selecţia
individuală a imaginii (aceeaşi imagine poate fi aleasă de mai mulţi elevi),
discutarea ilustraţiilor în funcţie de obiectivele activităţii şi de alegerile
realizate de către elevi. Vor fi luate în discuţie şi ilustraţiile care nu au fost
alese de elevi. Poate fi aleasă, de comun acord, cea mai reprezentativă imagine
pentru tema în discuţie.
în educaţia religioasă, această metodă poate fi utilizată la toate ciclurile
de învăţământ, cu respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale.
Exemple de situaţii în care poate fi utilizată metoda photolangage

• pentru identificarea locului ocupat de anumite activităţi în viaţa elevilor;
• pentru identificarea preferinţelor elevilor pentru un anumit tip de icoană;
• pentru a afla care este muzica favorită/ modelul favorit/ cartea favorită.
Metodologia didactic* utI Haiti In itudlul wlIgUl 165
IV.5.7. Cvintetul
Cvintetul este o metodă prin care se rezumă şi se sintetizează

cunoştinţele sub forma unei poezii cu cinci versuri, cu o structură fixă: 1-2-3-4-1.
Versurile sunt alcătuite astfel:
1. cuvântul/ sintagma cheie a conţinutului (substantiv);
2 . două cuvinte care prezintă o descriere a cuvântului/ sintagmei cheie
(mljcctive);
J, trei cuvinte care exprimă acţiuni legate de cuvântul/ sintagma cheie (verbe, la
gerunziu sau alt mod);
4 . patru cuvinte care exprimă sentimentele şi atitudinile elevului faţă de
conceptul/ sintagma cheie;
(l. un cuvânt care sintetizează esenţa problemei.
Prin utilizarea acestei metode se urmăreşte realizarea unei reflecţii
rapide şi eficiente asupra unui conţinut/ text.
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Regele Solomon
• Clasa: a V-a
1. Solomon
2. smerit, rugător
l ascultând, ajutând, judecând
4. a ajuns foarte vestit
V înţelept
IV.5.8. Cadranele
Cadranele reprezintă o metodă utilizată pentru formarea şi dezvoltarea

capacităţii elevilor de a organiza/ rezuma conţinutul informaţional al unui text
şi de a exprima argumentat puncte de vedere personale asupra unui subiect
propus, pe baza a patru criterii precizate de către profesor.
în utilizarea metodei se parcurg mai multe etape:

1. trasarea cadranelor sub forma a două axe perpendiculitre;
2. precizarea sarcinilor de lucru, corespunzătoare fiecărui cadran;
3. rezolvarea cerinţelor şi completarea cadranelor, în timpul şi condiţiile ,

indicate de către profesor.
i
Cadranul trebuie să cuprindă rezolvarea a patru sarcini de învăţare
esenţiale, legate de problematica respectivă. Acestea pot fi organizate: logic,
cronologic, într-o înlănţuire cauză-efect, dar pot reprezenta şi aspecte distincte,
al căror răspuns să se constituie într-un tot unitar. De altfel, această metodă
poate fi utilizată şi în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.
în situaţia în care resursele de timp sunt limitate, sarcinile didactice pot
fi împărţite pe grupe de elevi, corespunzător fiecărui cadran, iar rezolvarea va fi
trecută pe tablă de către profesor/ un elev. Informaţia notată în cadrane poate fi
esenţializată, inclusiv sub forma unui organizator grafic sau a unui cvintet.
Pentru a evalua modul în care elevii au rezolvat sarcinile de învăţare, o parte
din oră va fi dedicată prezentării şi argumentării răspunsurilor oferite.
Exemplu
• Unitatea de învăţare: Duhul Sfânt - Sfmţitorul lumii
• Clasa: a VH-a
• Activitatea de învăţare: rezolvarea pe grupe a sarcinilor didactice din cadrane,
pentru recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la Duhul Sfanţ
Metodologia didactici utlllamtft tn itudlul itllglal 167
t Snrcini didactice141:
a. grupa I (cadranul I):
Prezentaţi pe scurt evenimentul biblic petrecut la Cincizecime, relatat în
«mica Faptele Apostolilor, capitolul 2 versetele 1-42;
b. grupa 2 (cadranul II):
Prezentaţi învăţătura despre Sfântul Duh, cuprinsă în articolul 7 din Crez;
c. grupa 3 (cadranul III):
Prezentaţi învăţătura cuprinsă în rugăciunea împărate Ceresc, explicând
miluirile date Sfântului Duh în cadrul acesteia;
d. grupa 4 (cadranul IV):
Prezentaţi Sfintele Taine, ca lucrări ale Bisericii, prin care oamenii primesc
hnrul Sfântului Duh, pe baza următoarei lecturi:
Gabriel este foarte fericit! Duminică va fi botezată sora lui, Maria. S-a
bucurat când părinţii i-au dat numele după cel al Maicii Domnului, deoarece
învăţase la religie cât de important este să ai numele unui sfânt.
Sâmbătă seara, el s-a spovedit, pentru a avea din nou sufletul curat pentru
unirea cu Hristos prin Sfânta împărtăşanie. Duminică, în timpul Sfintei Liturghii,
un tânăr a primit Taina Preoţiei. A fost săvârşită de episcopul lor, care le-a vorbit
tn predică despre rolul pe care preotul îl are în viaţa creştinilor: el îi învaţă cuvântul
lui Dumnezeu, îi conduce spre mântuire şi îi face părtaşi harului divin, prin Sfintele
Taine.
După Sfânta Liturghie a urmat slujba Botezului. Gabriel a fost foarte atent,
tlcoarece învăţase la şcoală că Botezul este prima Sfântă Taină pe care o primeşte
omul. Din rugăciunile rostite de preot a auzit că, prin Botez, omul devine membru
iiI Bisericii şi că este chemat spre o nouă viaţă. Imediat după Botez, sora lui fl
primit şi Taina Mirungerii, care o ajută să crească duhovniceşte, iar la sfârşit a font
împărtăşită cu Trupul şi Sângele Domnului. în acea zi, Maria a primit trei din ccle
ţapte Sfinte Taine.
La ieşirea din biserică, Gabriel a văzut un mire şi o mireasă care intrau în
biserică pentru a primi Taina Cununiei, prin care Dumnezeu a binecuvântat iubirea
celor doi miri, care din acea zi au format o familie creştină.
Singurul lucru care i-a umbrit bucuria a fost absenţa bunicii lui, care era
bolnavă. Părinţii i-au spus însă că, în zilele următoare, pentru ea se va săvârşi
Taina Sfântului Maslu.
Câte evenimente legate de Sfintele Taine!
m 1). Opriş, M. Opriş, Metode active depredare-învăţare. Modele şi aplicaţii la religie...,

pp. 72-73.
ion Metodica predării religiei
Dumnezeu Sfinţitorul
I II
• Venirea Duhului Sfânt a fost Din Crez aflăm că:
anunţată de prorocul Ioil în Vechiul - Duhul Sfânt este a treia Persoană a
Testament, dar şi de Mântuitorul. Sfintei Treimi;
• La cincizeci de zile după învierea - Duhul Sfânt purcede din veci din Tatăl,
Domnului, Duhul Sfânt S-a pogorât este Dumnezeu adevărat şi I se cuvine
peste Apostoli sub forma unor limbi ca aceeaşi cinstire ca Tatălui şi Fiului;
de foc. - Duhul Sfânt este numit: „Domnul de
• Sfântul Apostol Petru le-a vorbit viaţă făcătorul”, deoarece a participat la
celor prezenţi despre roadele primirii crearea lumii şi îl ajută pe om să ajungă
Duhului Sfanţ. la mântuire;
• Biserica creştină s-a întemeiat în - Duhul Sfânt i-a inspirat pe proroci
urma botezului celor 3000 de oameni. despre venirea Mântuitorului.
III IV
• Rugăciunea împărate Ceresc este • Creştinul primeşte harul Duhului
adresată Duhului Sfânt. Sfânt prin Sfintele Taine.
• Duhul Sfânt este numit • Cele şapte Sfinte Taine sunt:
Mângâietor, Duhul Adevărului, vistierul 1. Botezul;
bunătăţilor, dătător de viaţă. 2. Mirungerea;
• Duhul Sfânt este omniprezent. 3. împărtăşirea;
• Primirea harului Duhului Sfânt 4. Spovedania;
este una dintre condiţiile pentru 5. Hirotonia;
dobândirea mântuirii. 6. Cununia;
7. Maslul.
IV.5.9. întrebările
în vederea dinamizării participării active a elevilor la activităţile

didactice, pentru soluţionarea şi rezolvarea unor probleme, poate fi utilizată
metoda întrebările, care constă în abordarea într-o succesiune logică a unui set
de întrebări care să stimuleze gândirea critică a elevilor.
Metodologia didactic* Utlll/Hlft tn xludlul religiei I6<
Indiferent dc mituru temei, este importantă înţelegerea contextului în cur<

l-n desfăşurat un anumit eveniment, a cauzelor şi a consecinţelor, 1
Alternativelor de rezolvare a problemei etc.
Vor fi evitate întrebările închise, la care se răspunde prin „da” sau „nu"
unu cele care sugerează răspunsul („nu este aşa că ...”).
Exemplu
• ( onţinutul învăţării: Pilda bogatului nemilostiv şi a săracului Lazăr
• Aplicaţie. Pornind de la exemplul de mai jos, prezentaţi un alt set de întrebări cu
cmc se poate realiza fixarea cunoştinţelor în lecţie, prin metoda întrebările:
• Ce puteţi spune despre săracul Lazăr, în raport cu contemporanii lui?
• Cum explicaţi faptul că un om, cu un suflet atât de bun ca el, a ajuns
cerşetor?
• Ce opţiuni avea Lazăr în relaţia cu Dumnezeu, în situaţia dată?
• Cum se explică comportamentul bogatului faţă de Lazăr?
• în ce măsură societatea contemporană oferă mijloace prin care să sc
evite comportamente precum cele al bogatului nemilostiv şi suferinţe
precum cele ale săracului Lazăr?
IV.5.10. Mozaicul
Mozaicul este o metodă de predare-învăţare prin colaborarea elevilor

organizaţi în mai multe grupe de lucru, sub coordonarea profesorului.
Caracterul formativ al acestei metode este dat de contribuţia la dezvoltarea
Încrederii în posibilităţile proprii, a abilităţilor de comunicare şi argumentare în
cadrul grupului şi a sentimentului responsabilităţii individuale şi în grup.
Pe parcursul desfăşurării activităţii în clasă, există o anumită dinamică,
inclusă în următoarele etape:
I. sc constituie grupele iniţiale de lucru, formate din câte patru elevi, fiecare
membru al unui grup primind un număr de identificare de la 1 la 4;
12 34 1234 1234 1234

grup iniţial A grup iniţial B grup iniţial C grup iniţial D
170 Metodica predării rellgltl
2. profesorul prezintă obiectivele activităţii didactice şi împarte sarcinile dc

lucru, sensibil egale ca dificultate, pe fişe corespunzătoare numărului pe car*
fiecare elev îl are în cadrul grupului;
3. se constituie aşa numitele „grupuri de experţi” prin gruparea elevilor CU
acelaşi număr. în cazul în care clasa este foarte numeroasă se pot forma cât#
două grupe cu numărul 1, cu numărul 2 etc., sau se poate lucra numai cu o part#
a clasei.
1111 2222 3333 4444

grup experţi 1 grup experţi 2 grup experţi 3 grup experţi 4
în cadrul grupurilor, elevii vor rezolva sarcina primită şi vor stabili

modul în care răspunsul va fi sintetizat, formulat şi prezentat colegilor din
cadrul grupelor iniţiale. Profesorul poate interveni atunci când elevii au nevoi#i
de ajutor sau de feed-back.
4. elevii revin în grupele iniţiale şi, pe rând, oferă concluziile desprin

în etapa anterioară, printr-o activitate de predare reciprocă, astfel că fiecare elev
va ajunge să îşi formeze imaginea completă despre tema luată în discuţie.
1234 1234 1234 1234

grup iniţial A grup iniţial B grup iniţial C grup iniţial D
Fiind o metodă care solicită resurse de timp mari, la sfârşitul activităţii

profesorul poate realiza o secvenţă evaluativă raportată la obiectivele acesteia,
pe aspectele cele mai importante din conţinutul abordat.
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Provocări ale lumii contemporane şi atitudinea creştinilor
• Clasa: a VlII-a
Sarcini de lucru pentru membrii grupurilor iniţiale:
1) Prezentaţi cel puţin cinci provocări şi probleme ale societăţii actuale.
2) Descrieţi posibile modalităţi de implicare a creştinilor în prevenirea şi
rezolvarea conflictelor din societatea contemporană.
M etodologia didactici utlllaatl In Mucii ul religiei 171
3) Evidenţiaţi principnlolc ttNpcclc specifice pentru perioada adolescenţei

(relaţii, comportamente, atitudini), legat de provocările lumii
contemporane.
4) Pornind de la Pilda samarineanului milostiv, prezentaţi modelul
evanghelic de atitudine faţă de semeni.
IV.5.11. Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat (K-W-L)

(K - Know; W - Want to know; L - Leamed)
Prin metoda Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat se valorifică experienţele

|l cunoştinţele anterioare ale elevilor, ca suport pentru însuşirea noilor
cunoştinţe, în vederea optimizării învăţării.
Datorită faptului că utilizarea ei presupune resurse temporale mari,
diductica modernă vorbeşte despre proiectarea lecţiei în varianta K-W-L, în
UMi'c, în primele două părţi, rolul principal revine elevilor, iar în ultima,
profesorului, care răspunde nevoilor formulate de aceştia şi notează o sinteză a
Itoilor cunoştinţe, pentru completarea ultimei rubrici.
Specificul metodei este dat de particularităţile privind posibilitatea
Miucturării datelor oferite de elevi şi prezentarea noilor cunoştinţe în raport cu
dccslca, pe parcursul celor cinci etape:
I. nnunţarea de către profesor a temei care urmează să fie parcursă şi realizarea
(«belului cu cele trei coloane, corespunzătoare celor trei diviziuni ale procesului
Invflţării prin această modalitate;
Ştiu/ Cred că ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
2. notarea de către elevi pe o fişă, individual sau în perechi, a ideilor pe carc Ic

cunosc referitor la tema propusă, precum şi a lucrurilor pe care doresc şâ le
nllc;
3. completarea primelor două coloane ale tabelului cu ideile acceptate de
«olcctivul de elevi;
4. comunicarea noilor cunoştinţe;
172 Mctodica predării religia!
5. completarea ultimei coloane din tabel şi identificarea corespondenţei cu

noţiunile studiate anterior şi cu expectanţele elevilor, sintetizate în primele doul
coloane. Această etapă are şi caracter evaluativ, întrebările puse de cătrt
profesor fiind: Care sunt cunoştinţe noi dobândite? Cum răspund acestea !•
întrebările iniţiale? Care întrebări au rămas fără răspuns? Există enunţuri pentru
care nu am avut întrebări? Ce aţi dori să aflaţi în plus la tema abordată? (vezi
Anexa A4).
Exemplu
• Conţinutul învăţării: Naşterea Domnului
Sarcini de lucru:
1) Notaţi tot ce vă vine în minte despre Naşterea Domnului.
2) Ce aţi dori să aflaţi referitor la Naşterea Domnului?
3) Care dintre întrebările puse de voi au avut/ nu au avut răspunsuri?
4) Ce aţi dori să aflaţi în plus referitor la Naşterea Domnului, ţinând cont de noile
cunoştinţe?
CAPITOLUL V
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE
în orice şcoală, după ce sună „de intrare”, profesorii ies, rând pe rând,
din cancelarie. Intuieşti ce specialitate au, doar observând obiectele pe care le
Inii cu ei la clasă: o hartă, un glob pământesc, un volum de poezii, o carte cu
poveşti, o Biblie, un echer, o planşă cu diferite plante, un album de artă, un CD-
plnyer, şi lista poate continua. Fac acest lucru pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe
Ituii uşor! Cu ajutorul unor poveşti, prin călătorii imaginare în locuri
Identificate pe hartă, alături de eroii şi personajele istorice, în casa unui pictor
linde admiră tablourile văzute în album sau într-un muzeu unde întâlnesc urme
IftNUte de strămoşi, elevii descoperă mai uşor lumea şi învaţă noile cunoştinţe
Jnlr-un mod intuitiv.
Nu doar în educaţie, ci în toate activităţile, oamenii folosesc anumite
obiecte sau instrumente pentru a le uşura munca, fapt care a adus la
diversificarea şi perfecţionarea acestora, indiferent de domeniul la care ne
rnportăm. Cele utilizate în educaţie se numesc mijloace de învăţământ.
V.l. DEFINIŢIA ŞI FUNCŢIILE

MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Mijloacele de învăţământ constituie ansamblul de obiecte sau

Instrumente care contribuie la eficientizarea activităţii didactice. Cu ajutorul
acestora este facilitată transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe, precum şi
cvuluarea rezultatelor obţinute de către elevi. Unele dintre mijloacele de
Învăţământ au capacitatea de a oferi elevului accesul la elemente/ lucruri pe
cure în condiţiile şcolare obişnuite nu le poate întâlni142. Ele nu se substituie
activităţilor de predare, învăţare şi evaluare, oricât de performante ar fi.
Dorin Opriş, Slnttit, apllailll, teste la didactica religiei..., p. 221.

174 Metodica prodflrll rellgl
încă de la începutul secolului al lll-lea, Clement Alcxundrinul a susţin

nevoia utilizării acestora de către dascăl în educaţie: ,Atât cât îi este cu putinţ
să adune pentru ascultătorii săi cât mai multe ajutoare. Dar, în niciun caz,
trebuie să-şi lipească sufletul de ele, ci să se folosească de ele numai atâta
să scoată din ele ce este folositor”143.
Importanţa mijloacelor de învăţământ este dată de funcţiile pe care
îndeplinesc:
1. funcţia informativă/ de instruire (cu ajutorul mijloacelor de învăţămi
creşte densitatea informaţiilor transmise de profesor şi receptate de elev,
acelaşi interval de timp);
2. funcţia formativă (prin folosirea mijloacelor de învăţământ creşte gradul
organizare a informaţiei transmise şi, în consecinţă, se dezvoltă capacităţ
intelectuale ale elevilor);
3. funcţia demonstrativă (mijloacele de învăţământ creează premisele pent
înţelegerea/ vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese ascunse observaţi
directe);
4. funcţia motivaţională (mijloacele de învăţământ dezvoltă motivaţia învăţăr
prin faptul că provoacă interesul şi stimulează nevoia de acţiune a elevului);
5. funcţia de evaluare (mijloacele de învăţământ contribuie la perfecţionarea f
optimizarea evaluării rezultatelor elevilor, la creşterea obiectivităţii t
evaluare);
6. funcţia estetică (angajează elevii în perceperea şi aprecierea frumosului în
cele trei categorii de valori estetice: ale naturii, ale societăţii şi ale artei);
7. funcţia ergonomică/ de raţionalizare a efortului depus de profesor fl
elevi (folosirea mijloacelor de învăţământ reduce efortul intelectual şi fizio
depus de profesor şi elevi în procesul didactic);
8. funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la
distanţă (prin programe de televiziune/ radio/ soft-uri educaţionale special
concepute, elevii pot avea acces la un număr mai mare de informaţii, prezentate
într-o manieră interactivă).
Didactica modernă atrage atenţia asupra schimbării de paradigmă în
ceea ce priveşte nevoia de mijloace de învăţământ şi utilizarea acestora în mod
143 Clement Alexandrinul, Strornatele..., p. 437.

jriilloaoc de învăţământ utilizat» In itudlul rellglol 175
llilemic. Cercetarea pedagogică In nivel macro şi la nivel micro oferâ date

privind utilizarea eficientfi şi diferenţiată a mijloacelor de învăţământ în funcţie
| i diferiţi factori: finalităţile urmărite, conţinutul învăţării, specificul
fttlectivului de elevi (particularităţile de vârstă, nivelul intelectual, specificul
ŞHolli), competenţele metodice şi tehnice ale profesorului etc.
Dat fiind faptul că selectarea mijloacelor de învăţământ este o
ftimponentă a proiectării pedagogice, acestea vor fi integrate astfel încât s&
ftiellitcze învăţarea prin utilizarea efectivă în procesul didactic, altfel rămân la
Untului de obiecte cu rol cel mult decorativ.
în studiul religiei, profesorul utilizează o paletă largă de mijloace de
învăţământ, susţinută în special de diversitatea domeniilor religiei din care este
Ulcctnt conţinutul învăţării.
După n atu ra lor, m ijlo a c e le de în v ă ţă m â n t u tilizate în stu d iu l re lig ie i se
flnN illcă astfel:
I, mijloace de învăţământ pe suport scris (textul biblic, literatura religioasă);
}. mijloace de învăţământ de tip ilustrativ şi demonstrativ (icoana, ilustraţii
IU conţinut religios şi moral, obiectele de cult etc.);
I, mijloace de învăţământ cu conţinut istoric (harta, tabelul cronologic,
llementele de istorie locală etc.);
4. calculatorul şi alte mijloace tehnice (calculatorul, mijloacele tehnice audio,
video şi audio-video, tabla interactivă).
Toate aceste obiecte devin mijloace de învăţământ atunci când sunt
Ullli/nte spre a răspunde unei finalităţi pedagogice, când sunt valorificate pentru
tt susţine predarea, învăţarea, respectiv evaluarea, fiind puse în relaţie cu
flnnlităţile urmărite şi cu metodele de învăţământ. Particularităţile învăţării Iu
diferite vârste impun utilizarea acestor mijloace de-a lungul şcolarităţii, cu
ponderi diferite de la o clasă la alta. Este important de precizat faptul că apariţia
i'rtlculatorului şi a manualului digital nu înseamnă renunţarea la mijloacele dc
învăţământ din celelalte categorii şi nici diminuarea rolului profesorului în
procesul educaţional.
Dat fiind faptul că un anumit mijloc de învăţământ poate fi utilizat în
diferite situaţii educaţionale, în funcţie de diferiţi factori de natură obiectivă şi
mihicctivă, în majoritatea exemplelor propuse în acest capitol am avut în vedere
relaţia activitate didactică - metode - mijloace de învăţământ.
176 Mclodlca predft rII rell
în lucrarea de faţă vom prezenta câteva modele dc utili/arc a u

mijloace de învăţământ din fiecare categoric: textul biblic, literutura religio
ilustraţiile, obiecte de cult, harta, tabelul cronologic, elementele de isto
locală, calculatorul, mijloacele tehnice audio, video şi audio-video, ta*
interactivă.
V.2. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PE SUPORT SCRIS
V.2.1. TEXTUL BIBLIC
Cuvântul lui Dumnezeu revelat în istorie este inclus în formă mater

în Biblie sau Sfânta Scriptură. Utilizarea textului biblic în timpul orei de relig
în secvenţe de instruire organizate de profesor, facilitează accesul elevilor
revelaţia divină. Modul unic şi specific de prezentare a textului biblic pe pagi
şi de împărţire a acestuia în capitole şi versete impune acţiuni didactice specific
Dacă în perioada preabecedară utilizarea didactică a Bibliei se a
exclusiv în sarcina profesorului, după ce elevii învaţă să citească şi su
familiarizaţi cu structura unei cărţi, li se pot prezenta aspectele de asemănare
cele de deosebire dintre Sfânta Scriptură şi o carte obişnuită.
Ţinând cont de faptul Că noile programe şcolare de religie conţin un
de texte biblice în relaţie cu competenţele specifice vizate şi cu conţinuturil
învăţării, profesorul poate organiza diferite activităţi didactice care să conduc
la învăţarea acestora, ca achiziţii pe termen lung.
Textele biblice pot fi utilizate în orice moment al lecţiei şi la orie
conţinut al învăţării, prin diferite modalităţi: găsirea unui text în Sfânt
Scriptură, căutarea locurilor paralele, învăţarea regulilor de interpretare a unu
text biblic etc. în plus, elevii pot fi ajutaţi să îşi formeze deprinderea de a citi
Biblia şi de a învăţa scurte texte pe care se întemeiază învăţătura de credinţi!
sau care se constituie în rugăciuni sau cântări la sfintele slujbe.
lowcc de Invlţimânt utilii»» tn «tudlul religiei 177
Exemple
Activitatea didactică Metode Conducerea activităţii
didactice/ etapa lecţiei
• cxplicarea • explicaţia • profesorul/ în predare
m odalităţii de căutare a • iniţierea în • elevul/ în fixarea
limii text în Sfân ta practica religioasă cunoştinţelor şi în evaluare
Ncrlptură
• audierea unor texte • lectura textului • profesorul sau elevul/ în
biblice biblic diferite etape, în funcţie de
obiectivele urmărite
• dialoguri pe baza • conversaţia • profesorul în clasele mai
lecturii unor texte • dezbaterea mici/ în diferite etape, în funcţic
MHIicc • problematizarea de obiectivele urmărite
• argumentarea • profesorul sau elevul în
clasele mari/ în diferite etape, In
funcţie de obiectivele urmărite
e elaborarea unor eseul • elevul/ în evaluare, în fixarea
«ompuneri/ eseuri, pe cunoştinţelor
Hn/u unui text biblic
V.2.2. LITERATURA RELIGIOASĂ
Prin valoarea sa formativă deosebită, literatura religioasă poate susţine

llt diverse moduri ora de religie. în programele şcolare regăsim exemple dc
activităţi de învăţare care propun valorificarea unor modele morale din
literatura religioasă şi ajută la crearea unei atmosfere de religiozitate. Din pimel
tic vedere metodic, este important de remarcat faptul că, la clasele mici,
anumite rugăciuni sunt în formă versificată, pentru a facilita învăţarea lor.
Literatura religioasă cuprinde scrierile Sfinţilor Părinţi, ale scriitorilor
IiiNcriceşti sau ale unor personalităţi bisericeşti contemporane, Vieţile sfinţilor
ţl texle de inspiraţie religioasă aparţinând unor genuri literare (nuvela,
povestirea, poezia, fabula, proverbul, zicătoarea, ghicitoarea etc.), care pot fl
IMositc în diferite etape ale lecţiei. Culegerile de texte în versuri sau în proză cu
conţinut religios sau din vieţile sfinţilor pot fi valorificate în activitatea
178 Metodica predării rollg
didactică, dar se pot constitui şi în bibliografic suplimcnlurA pentru fiecare

de studiu.
Exemple
Activitatea didactică Metode Exemple
• exerciţii de rezolvare • lectura • ghicitori referitoare la
a unor ghicitori • explicaţia rugăciune şi rugăminte
• jocul-ghicitoare
• audierea/ citirea unor • lectura • poezia „Milogul” de
texte religioase în versuri • explicaţia Nichifor Crainic
sau în proză care reflectă
ideea de milostenie
• lectura unor texte din • lectura • poezii referitoare la 1
literatura românească şi • explicaţia Naşterea Domnului: >
universală, referitoare la „Colindătorii” de George (
marile sărbători creştine Coşbuc, „Colind”, de Vasile
Voiculescu; „Colinde,
colinde”, de Mihai Eminescu
• organizarea unor • conversaţia • serbarea „Să ne bucurăm de
serbări cu ocazia marilor • lectura învierea Domnului”, de
sărbători creştine • dramatizarea Andreea Gurguiatu144
• explicarea unor • explicaţia • proverbe din cartea Pildele

proverbe în relaţie cu • învăţarea prin lui Solomon şi din Cartea
diferite învăţături descoperire înţelepciunii lui Isus, fiul lui
creştine Sirah sau proverbe româneşti
Exemple de analiză a unei poezii religioase

1. Poezia Colind (Din mii de falnice regine), de Vasile Voiculescu, poate f
valorificată în lecţia despre naşterea Mântuitorului, la ciclul gimnazial. Propunem
următoarele etape în utilizarea poeziei:
• prezentarea pe scurt a unor aspecte legate de viaţa şi activitatea literară a
autorului poeziei: Poezia Colind a fost scrisă de Vasile Voiculescu. Acesta a primit
în familie o educaţie creştină, care i-a influenţat în mod pozitiv întreaga viaţă.
144 M. Opriş, D. Opriş, I. Horga, Religia la clasa pregătitoare şi la clasa I. Ghid pentru
profesori..., pp. 176-184.
Hp l t mco de Învăţământ utlllutt In itudlul wllglcl 179
de profesie, a îmbinat cinstirea personală a lui Dumnezeu cu slujirea

f^nitifielui aflat in suferinţă, Mq/orilatea poeziilor scrise de el au conţinut
ftllltlos, aşa cum este şi poezia pe care o vom citi.
• kcturu poeziei de către profesor sau un elev;
i Nimli/u textului poeziei, care va urmări:
- identificarea calităţilor Fecioarei Maria, pentru care a fost aleasă dc
Dumnezeu să-L nască pe Mântuitorul lumii;
- modul de prezentare a evenimentului naşterii Domnului, la Betleem;
- precizarea scopului întrupării Mântuitorului;
- evidenţierea importanţei simplităţii şi a smereniei Mântuitorului;
- învăţătura transmisă de acest text.
2. Poezia Milogul de Nichifor Crainic poate fi valorificată în lecţia desp

luhircu aproapelui, într-o succesiune de etape:
• prezentarea unor aspecte introductive legate de poezia analizată. Poezia Milogul
ftlcc parte din volumul Şoim peste prăpastie care cuprinde poezii compuse de către
ililNlrul teolog, eseist şi filosof Nichifor Crainic (1889-1972), în timp ce era deţinut
politic în închisoarea de la Aiud. Aceste poezii au fost aşternute pe hârtie între anii
|%2-1964, după eliberare.
• lectura poeziei: Cerşea la colţ un slăbănog/ în zdrenţe, slut şi fără dinţi./
Nexufătorul de arginţi/ Gândi zărindu-l pe milog:/ Eu nu dau mila mea obol/
Acestui trântor de prisos/ Şi-ntoarse rânjetu-i câinos/ Rămasului cu mâna-n gol.//
lYecu maestrul glorios/ Al farmecului triumfal/ Cu spiritul în ideal/ Şi-a zis văzând
f>e zdrenţuros:/ E-atât de slut şi mă-nspăimânt/ Eu, magul purei frumuseţi!/ Şi-
Hlour.se recele dispreţ/ Rămasului cu mâna-n vânt.// Trecu predicatorul sfânt/
(h ăbindu-se către amvon,/ Vijelios ca un ciclon/ Să se dezlănţuie-n cuvânt,/ S-
iifn indă mila din altar/ De soarta celui slăbănog,/ Dar ocoli pe-acest milog/ Cu
nuliui-ntinsă în zadar.// Târziu, când noaptea cobora,/ Sosi o umbră ca-n icoane,/
Ve nuiini cu semne de piroane/ Şi-o inimă ce sângera./Pe chipul ars de chin şi vai/
<tfhlnd îl sărutăfierbinte/ Cu veşnicie în cuvinte:/ Tu azi veifi cu mine-n rai.
• analiza textului, care va sublinia patru modele comportamentale de raportare faţă

tic tm cerşetor: trei modele umane şi Mântuitorul Iisus Hristos, pentru care fiecare
om este valoros, chiar dacă este dispreţuit şi marginalizat de semenii lui.
ISO Metodica predării
V.3. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT DE TIP ILUSTRATIV ŞI

DEMONSTRATIV
Psihologia educaţiei subliniază rolul pe care imaginea îl are în procesel

cognitive, astfel că pe lângă cerinţele privind calitatea artistică şi estetică
mijloacelor de tip ilustrativ şi demonstrativ, mult mai important este mesaj
transmis, respectiv modul în care susţin învăţarea.
în studiul religiei, mijloacele de învăţământ de tip ilustrativ f
demonstrativ utilizate cel mai des sunt următoarele:
- icoane;
- imagini cu conţinut din istoria biblică şi bisericească;
- fotografii care prezintă obiecte şi fenomene studiate;
- imagini cu conţinut formativ;
- obiecte de diferite tipuri: obiecte de cult, machete, jocuri etc.
învăţarea prin descoperire cu ajutorul imaginilor reprezintă un demei
didactic foarte important deoarece asigură un raport optim între cuvânt f*
intuiţie, care conduce la dezvoltarea experienţei senzoriale a elevilor. Utilizare!
imaginilor se poate face în diferite momente ale lecţiei în funcţie de scopurile
urmărite: actualizarea unor cunoştinţe necesare însuşirii noilor conţinuturi,
dezvoltarea interesului pentru noţiunile noi, concretizarea unor noţiuni cart
urmează să fie studiate, facilitarea însuşirii cunoştinţelor, susţinerea unof
aspecte formative ale lecţiei etc. Analiza ilustraţiilor poate fi un prilej de dialog
formativ, dar şi un moment de formare a dragostei pentru frumos.
Pe lângă ilustraţiile din manuale, profesorul poate folosi şi alte
materiale-suport de tip ilustrativ sau demonstrativ, în funcţie de obiectivele şl
dc conţinutul lecţiei, cu condiţia ca acestea să nu constituie un element de
supraîncărcare a lecţiei şi să fie utilizate astfel încât să nu distragă atenţia
elevilor de la alte activităţi didactice desfăşurate în timpul orei.
V .3. 1. ICO A N A
Unul dintre obiectele sfinte cu care elevii sunt familiarizaţi încă de mici
este icoana. Cea mai cuprinzătoare definiţie a icoanei - o prezenţă harică - pe
hwcc de Inviţflmânt utlllm f tn »tutilul religiei 181
(|e o parte dezvăluie importanţii ol pentru creştini, iar pe de alta explicfl

llNyiiincntul pe care creştinii îl uu lu|ă dc ca, de la cele mai mici vârste.
Funcţiile pe carc icouna le îndeplineşte, prezentate de noi mai jos, pot 11
delimitate doar în plan teoretic:
|, ftincţia de mijlocire sau harică (icoana împărtăşeşte puterea nevăzută a lui
dumnezeu, prin mijlocirea celui reprezentat pe ea);
|i flincfia de slăvire a lui Dumnezeu (prin cinstirea icoanei, creştinul îl
illimteşte pe Dumnezeu în mod direct sau indirect);
|i ftincţia contemplativă (icoana este o fereastră spre absolut, care produce în
lUlIctul credinciosului dorinţa de comuniune cu Dumnezeu întru slavă);
4, funcţia catehetică sau didactică (icoana este Biblia în imagini şi simboluri);
|i funcţia educativ-religioasă (icoana este un mijloc de trezire, întreţinere şi
tniArirc a vieţii religioase, iar vederea ei îndeamnă la fapte bune, la practicarea
Virtuţilor creştine).
în timpul orei de religie, fiecare dintre funcţiile icoanei pot ft
Valorificate în raport cu obiectivele propuse de profesor, astfel că în niciun caz
(tu putem vorbi de icoană ca despre un material didactic oarecare. Dincolo de
inpcctele pozitive legate de existenţa unei mari varietăţi de icoane, există riscul
flemicralizării acestora (favorizată şi de prezenţa lor în diferite publicaţii din
ipntiul laic), astfel că modul de raportare a profesorului la icoană este reper
fienlru elevi.
Programele şcolare conţin referiri la utilizarea icoanei, la nivel de
mmlinuturi ale învăţării, dar şi ca sugestii de activităţi de învăţare. Pe lângă
mmli/a propriu-zisă, care se face în conformitate cu regulile artei, dar şi după
t'Miioanele Bisericii, profesorul le va dezvolta elevilor motivaţia pentru cinstirea
Icoanei.
Exemple
• povestirea după un set • povestirea • povestirea
tic icoane a vieţii unui • explicaţia evenimentelor din
personaj biblic Săptămâna Sfintelor
Pătimiri pe baza unui set
de icoane
182 Metodic» predării rell^j
• analiza unei icoane care • explicaţia • analiza icoanei

reprezintă un eveniment • studiul şi Buneivestiri/ a M aicii
biblic/ persoană sfântă interpretarea Domnului
simbolurilor
• exersarea regulilor de • îndrumarea • închinarea la icoana d «
închinare în faţa unei practicii religioase pe tetrapod, în biserică
icoane
• exerciţii de recunoaştere • jocul didactic • jocul didactic: „Cine
a unor sărbători/ sfinţi pe • explicaţia este reprezentat în
baza unor icoane icoană?”
realizarea unor proiecte • metoda proiectul • proiectul „Icoanele
• conversaţia sfinţilor îngeri”
• organizarea unor serbări • explicaţia • scenete care descriu Uli*
şcolare • jocul de rol eveniment biblic pe baza
unei icoane: „Să ne
bucurăm de Naşterea
Domnului”145, de Andree»
Gurguiatu
Exemplu de utilizare şi interpretare a icoanei

Icoana învierii sau a Coborârii în iad - folosită în comunic
cunoştinţelor, la clasele mari:
1. Dat fiind faptul că momentul învierii Domnului rămâne o taină, icoane*
prezintă fie lucrarea mântuitoare a Fiului (icoana Coborârii Domnului Iisus Hrist
în iad), fie dovada mormântului gol (icoana Femeilor purtătoare de mir venite I
mormânt). Privind icoana Coborârii Domnului Iisus Hristos în iad, care a începu
să fie pictată începând cu secolul al VlII-lea, vom putea afla mai multe lucruf
legate de lucrarea de mântuire a lumii prin moartea şi învierea Domnului;
2. Observarea şi analiza icoanei prin conversaţie sau prin citirea unul
fragment dintr-o lucrare de specialitate, în paralel cu identificarea elementelor care
apar în text: „Ţâşnind ca o lumină, Hristos apare în icoană ca Domn al Vieţii şi al
Luminii. învingător al prăpăstiei morţii, trupul Său înviat este însufleţit de
Dumnezeul-Treime, mai ales de Duhul Sfânt, de unde această strălucire a
energiilor divine (aureola) şi acest dinamism care este exprimat, printre altele, dt
veşmântul fâlfâind în aer. El este în întregime lumină, fiinţa Lui întreagă anunţă j
145 M. Opriş, D. Opriş, I. Horga, Religia la clasa pregătitoare şi la clasa I. Ghid pentru
profesori..., pp. 166-175.
f l yioiico de învăţământ u tllla » tn itudlul mllglol 183
fttrib unei zile noi. Sfărâmând porţile ludului întinse sub formă de cruce deasupra
hăului, Hristos le calcă tn picioare $1-1prinde cu putere pe Adam pe care-l smulge
tllft întunericul morţii. De ale! strânsa legătură între silueta lui Hristos Cel înviat
Şl vea a lui Adam pe care o ia cu Sine în propria înviere. Cu Adam, toată omenirea
ţe l moşteneşte este răscumpărată. Sleit de puteri, datfiindcă este trezit din somnul
HtiU'lll (păcatul), Adam îl priveşte bucuros, dar obosit pe Eliberatorul Său. El
ţnihtde cealaltă mână, rămasă liberă, într-o mişcare de întâmpinare şi totodată de
miticii/ne, atrasă spre Dumnezeul său ca floarea de soare. Tot în prim plan, Eva
enuncheată îşi ridică cu sfială mâinile acoperite de poala veşmântului ei. în
KfHttt’k’ ei se află Moise ţinând în mâini tablele Legii, cei drepţi din Vechiul
Testament şi câţiva profeţi dintre cei care au prorocit despre venirea
Mântuitorului. La stânga, îmbrăcaţi în veşminte cu însemne regale, se află David
ţl Solomon într-o poziţie de întâmpinare şi rugăciune; în spatele lor se găsesc un
fMti/el şi loan Botezătorul înaintemergătorul, trimis în iad ca să anunţe venirea
lemnului vieţii. El arată cu mâna pe Hristos care adesea este înfăţişat ţinând în
IhtUu) Sfânta Cruce, arma de biruinţă. Cuie şi zăvoare sunt împrăştiate deasupra
ftrâpăxtiei întunecate a iadului, a cărui intrare este scoasă în evidenţă de munfii
fiuutc apropiaţi unii de alţii. Având un trup duhovnicesc, transfigurat, Hristos
Kctipti legilor lumii, scapă legii gravitaţiei, marcată de stricăciune şi moarte.
Hristos este primul care S-a desprins de neamul omenesc, de aici toată
transparenţa, deschiderea şi comuniunea Sar”146.
3. Profesorul va comunica şi alte cunoştinţe referitoare la învier

|)omnului, apoi le va cere elevilor să precizeze caracteristicile principale ale
Icoanci prezentate.
V.3.2. ILUSTRAŢIILE CU CONŢINUT RELIGIOS ŞI MORAL
Exigenţele legate de realizarea educaţiei morale, precum şi nevoia dc a

i«porta conţinuturile învăţării la experienţele de învăţare şi la cele religioase ulc
pic vi lor susţin nevoia utilizării unor ilustraţii care să reflecte diferite aspecte din
viaţa reală a elevilor: fotografii, desene special realizate pentru a ilustra un
«numit mesaj. Astfel, pe lângă icoane, la ora de religie se folosesc ilustraţii cu
conţinut religios şi moral, cu scopul, pe de o parte, de a susţine sau explicita
14,1 M. Quenot, Icoana fereastră spre absolut..., pp. 97-98.

184 M etodicii predflrii rollg
informaţia oferită prin text, iar pe de alta, de a facilita reznlvurca cerinţelor u

aplicaţii. De aici, nevoia unor ilustraţii concludente, care să dirijeze învâţar
spre elementele esenţiale, fară ca acestea să devină factor de supraîncărcare.
Un aspect important îl constituie, în special la clasele mici, utiliza*
desenelor care urmează să fie colorate. Dirijarea de către profesor a act ivit!
de colorare, în paralel cu acţiuni de înţelegere a mesajului desenului, e
esenţială. Facem precizarea că organizarea frecventă a unor astfel de activit
nu este benefică pentru ora de religie, deoarece nu răspunde nevoilor
învăţare ale tuturor elevilor şi este cronofagă. în plus, diversificarea activităţi
de învăţare la clasele mici este o condiţie a succesului orei de religie.
Exemple
• exerciţii de descriere • descrierea • descrierea unor ilustraţii privin

a unor ilustraţii care • explicaţia modul în care creştinul foloseşte
prezintă aspecte legate diferite părţi ale trupului pentru a-L
de viaţa religioasă cinsti pe Dumnezeu
• elaborarea unor texte • descrierea • scrierea unei compuneri pe baza
pornind de la mesajul • eseul/ unei imagini care prezintă botezul
desprins din imagini compunerea unui copil
• analiza unor texte şi a • descrierea • realizarea de corespondenţe
unor desene pe aceeaşi • lectura între desenele şi textele care conţin
temă acelaşi mesaj
V.3.3. OBIECTELE DE CULT CA

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Anumite conţinuturi ale religiei fac referire la obiecte de cult (cruco,

vase liturgice, veşminte preoţeşti, candele, sfeşnice, cristelniţă, clopote etc.),
care pot fi prezentate elevilor în activităţile speciale desfăşurate la biserică.
Prezentarea lor, pe de o parte susţine învăţarea la religie, iar pe de alta,
îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu spaţiul bisericii şi să înţeleagă rolul
acestora în săvârşirea slujbelor.
|M I(m cc de învflţflmânt u till/o f In gtudlul w lljjld 185
E x e m p le
Activitatea didacticA Metode Exem ple
• exerciţii de observare • descrierea • jocul didactic: „Sunt ghid la

ţl dcscriere a unor • explicaţia biserica mea”, care include
ohlcctc de cult • jocul didactic descrierea bisericii şi a obiectelor
de cult
• exerciţii de conversaţia • selectarea unor obiecte care
Identificare a obiectelor pot fi utilizate şi acasă şi la
•linte folosite la diferite biserică (cruce, candelă, sfeşnic)
llujbe
V.4. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT CU CONŢINUT ISTORIC
Prezenţa unor conţinuturi ale învăţării din istoria biblică şi bisericească

Impune utilizarea unor mijloace de învăţământ cu conţinut istoric: harta, tabelul
Ornnologic, elemente de istorie locală.
V.4.1. HARTA
Utilizarea hărţii ca mijloc de învăţământ la ora de religie facilitează

localizarea în spaţiu şi stabilirea unor legături între evenimentele istorice şi
locul desfăşurării acestora. Dat fiind faptul că localizările pe hartă necesită
mmmite prerechizite (de exemplu, cunoaşterea punctelor cardinale, citircu în
oglindă stânga-dreapta) este recomandată utilizarea acestora după ce elevii
încep studiul istoriei şi al geografiei.
în predarea religiei se pot folosi hărţi:
1. generale - ilustrează un teritoriu într-o anumită epocă sub diferite aspcctc
nle vieţii sociale (de exemplu, harta Palestinei Vechiului şi Noului Testament,
hurta Ierusalimului Vechiului şi Noului Testament, harta Vechiului Orient);
2. tcmatice - ilustrează un teritoriu sub aspectul unei anumite probleme dintr-o
nlngură perioadă (de exemplu, harta călătoriilor Sfântului Apostol Pavel).
186 Mttodlca predării rcllgl
Cu ajutorul hărţii se pot observa:

- conturul unui teritoriu în diferite momente ale dezvoltării lui (de exempl
Palestina Vechiului şi Noului Testament, Ierusalimul Vcchiului şi Noulll
Testament, Ţările Române în secolele XIV-XV);
- aria de răspândire a unui fenomen (de exemplu, principalele centre monahal
din Orientul Mijlociu în secolele IV-VIII);
- itinerarele urmate de popoare sau personalităţi (de exemplu, drumul parcu
de evrei din Egipt până în Ţara Canaanului, drumurile Mântuitorului prin Ţ
Sfântă, călătoriile Sfântului Apostol Pavel);
- localităţile în care s-au desfăşurat anumite evenimente importante (l
exemplu, Betleem - naşterea Mântuitorului Iisus Hristos, Ierusalim - pătimirii
şi învierea Domnului);
- apele şi formele de relief legate de anumite evenimente (de exemplu, muntelt
Sinai - locul unde Dumnezeu a dat lui Moise tablele Legii, Iordan - râul în ca
S-a botezat Domnul Iisus Hristos).
Profesorul îi va iniţia pe elevi în activităţi de localizare pe hartă, prin
folosirea unor coordonate geografice: localităţi importante, cursuri de ap<
puncte cardinale, pentru a se evita formulările de tipul: „Localitatea X se aflft
aici/ acolo”.
în studiul religiei sunt importante conexiunile interdisciplinare, astfel căi
pot fi valorificate şi hărţi folosite la istorie şi geografie. ?
Exemple
• utilizarea hărţii • lectura • jocul didactic în perechi:

Palestinei Noului textului biblic „Caut pe hartă după indicaţiile
Testament pentru fixarea • explicaţia tale ...”. Un elev spune: Muntele
cunoştinţelor referitoare • jocul didactic Tabor se află în Galileea, la sud-
la evenimentele din viaţa vest de Lacul Ghenizaret, iar
Domnului Iisus Hristos, elevul-pereche îl localizează pe
petrecute în anumite harta Palestinei Noului Testament.
locuri din Ţara Sfântă
jyH)ltmcc de Învăţământ utlUmtt tn itudlul religiei____________________________ 187
• Icctura textului biblic • lectura • localizarea pe harta Palestinei

tlcNprc Botezul textului biblic Noului Testament a localităţii
Domnului • conversaţia Betabara: „Betabara se află în
• explicaţia sudul provinciei Pereea, pe malul
stâng al Iordanului, la nord de
Marea Moartă.”
V.4.2. TABELUL CRONOLOGIC
Tabelul cronologic este mijlocul de învăţământ folosit în lecţiile dc

fillgie cu subiecte de istorie biblică sau bisericească, în vederea fixării
principalelor evenimente istorice, prezentate în ordinea desfăşurării lor.
Tabelul cronologic se afişează în clasă, completându-se pe parcursul
lec|iilor, atunci când apar date istorice importante. Pot fi folosite planşe cc
i'onjin tabele cronologice eliptice, care vor fi completate cu ajutorul elevilor sau
cure pot fi însoţite de plicuri ce includ fişe în care sunt descrise evenimente
religioase petrecute în perioadele respective.
în pedagogia modernă, tabelul cronologic este considerat o variantă de
orgunizator grafic147, care poate lua forma unei frize cronologice (o bandă
orizontală care prezintă succesiunea anumitor procese sau etape în ordine
cronologică).
Exemplu de utilizare a unui tabel cronologic

Activitatea didactică Metode Exemplu
• evaluarea • verificarea • ordonarea într-un labei

cunoştinţelor despre frontală orală cronologic a unor evenimente
evenimentele legate de legate de creştinismul românesc,
evoluţia creştinismului
românesc, cu ajutorul scrise pe bileţele şi extrase dc
unui tabel cronologic elevi
D. Opriş, M. Opriş, Metode active depredare-învăţare. Modele şi aplicaţii la religie..., pp.

84-85.
188 Mctodica predării religiei
V.4.3. ELEMENTELE DE ISTORIE LOCALĂ
Fiecare loc are evenimente istorice notabile, care pot fi valorificate fit
studiul religiei prin punerea elevilor în legătură directă cu acestea. Dintrt
elementele de istorie locală care pot fi utilizate ca mijloace de învăţământ li
orele de religie, amintim: descoperirile arheologice, monumentele df
arhitectură, documentele istorice, muzeele, folclorul.
Exemple
Activitatea Metode Exemple
didactică
• cxcursia cu • explicaţia • descrierea cetăţii Ierusalimului şi
curucter religios • descrierea a rolului acesteia, pornind de la un
model de cetate observată de elevi în
timpul unei excursii
• activitate • jocul didactic • jocul didactic „Sunt ghid în oraşul
interdisciplinară • descrierea meu”. Un anumit elev joacă rolul
(religie-istorie-limba • explicaţia unui ghid şi explică elementele de
română) artă, pornind de la componentele
arhitecturale ale unor clădiri din
localitatea lor (biserici, muzee, case
memoriale etc.).
V.5. CALCULATORUL ŞI ALTE MIJLOACE TEHNICE
Educaţia secolului XXI nu poate eluda realitatea prezenţei mijloacelor

tehnice în majoritatea aspectelor vieţii, astfel că introducerea manualelor
digitale alături de cele pe suport scris reprezintă în acest context un pas firesc,
Dezvoltarea domeniului IT a transformat calculatorul într-un mijloc tehnic
complex, capabil să substituie, susţinut şi de reţeaua Internet, o multitudine de
alte mijloace tehnice audio şi video.
Mijloace de învăţământ utilitate In Hudlul religiei 189
Abilităţile şi competenţele digitale dobândite de elevi pe parcursul

şcolarităţii pot fi valorificate şi în cducaţia religioasă, datorită interesului
«ccstora pentru informaţiile recepţionate cu ajutorul mijloacelor audio-video.
V.5.1. CALCULATORUL
Datorită posibilităţilor multiple de operare, prezentare şi memorare a

Informaţiilor, calculatorul este folosit din ce în ce mai mult ca mijloc de
învăţământ, inclusiv la disciplina religie, deoarece oferă profesorilor un suport
tn predarea cunoştinţelor, iar elevilor condiţiile unei participări active la
procesul didactic. Utilizat în diferite tipuri de lecţii şi în diferite etape ale
ttccste ia, calculatorul poate fi considerat un instrument important pentru
predarea-învăţarea cunoştinţelor, dar şi în procesul de fixare sau de evaluare.
Calculatorul poate fi folosit pentru o evaluare modernă a cunoştinţelor
elevilor. Se recomandă folosirea unor teste pedagogice atractive, care includ
Imagini şi itemi cu diferite grade de dificultate. O astfel de evaluare susţine
învăţarea activă şi conştientă şi asigură un feed-back foarte bun. Folosirea
acestui tip de evaluare asigură obiectivitate, micşorează intervalul de timp
dintre administrarea testului, corectarea lui, identificarea lacunelor elevilor şi
eliminarea acestora (reglarea activităţii didactice), prin faptul că rezultatele sunt
alişate pe ecran la finalizarea activităţii.
Informaţiile şi imaginile statice sau dinamice prezentate cu ajutorul
calculatorului în activitatea didactică desfăşurată la religie pot fi preluate pe
suport electronic din biblioteci, enciclopedii sau de pe reţeaua Internet.
( 'reşterea interesului pentru spaţiul virtual a condus la apariţia unui număr mare
tic site-uri care pot susţine activitatea didactică de la orele de religie prin
materialele prezentate. Pe de altă parte, şi elevii au posibilitatea prezentării
propriilor produse (proiecte) ale învăţării în format electronic. Introducereu
manualelor digitale înseamnă un pas important în reforma învăţământului, fapt
care va duce la creşterea rolului calculatorului în procesul de învăţământ.
Folosirea calculatorului în scop didactic oferă o serie de avantaje:
- creşte randamentul învăţării;
- este uşor de utilizat chiar în condiţiile unui volum mare de informaţii;
190 Mctodica predflrii rel
- este deosebit de atractiv pentru elevi;

- elimină inconvenientele tehnice legate de folosirea altor mijloace tehnice;
- îmbină receptarea prin auz şi văz, cu acţiunea personală a elevului.
Deşi real pentru fiecare disciplină de învăţământ, pericolul „tehnic
activităţii didactice este prezent într-o măsură mai mare în cazul religiei, p
care principalele finalităţi sunt din domeniul formativ-educativ, respe
modelarea intelectuală, afectivă şi spirituală a elevului prin experienţa dl
cu profesorul, care poate particulariza derularea procesului didactic în fu
de posibilităţile şi de nevoile fiecărui elev. în plus, faptul de a prelua în
constant informaţiile deja structurate se răsfrânge asupra proceselor ps"
legate de creativitate, de realizarea de conexiuni, de dezvoltarea unor p~
ale gândirii, memoriei etc. Nu în ultimul rând, pot să apară situaţii în
activitatea individuală desfăşurată fără o asistenţă corespunzătoart
profesorului conduce elevul la preluarea unor date care nu sunt verificate
chiar constituie un risc pentru dezvoltarea acestuia pe o traiectorie mo
religioasă.
Exemple
Act. didactică Metode Exemple
• utilizarea • lectura şi • Aplicaţie. Citiţi Pil
textului biblic în interpretarea textului neghinelor, utilizând textul bibi
format electronic biblic în format electronic. Ce învă(AtU
• explicaţia morale puteţi desprinde?
• evaluarea • verificare cu ajutorul • rezolvarea unui test dc
cunoştinţelor calculatorului cunoştinţe, în format electronic
V.5.2. MIJLOACELE TEHNICE AUDIO
Prin utilizarea mijloacelor tehnice audio în studiul religiei se realize

o educaţie auditivă sistematică, ca suport în formarea abilităţilor de audi(
conştientă. Fie că este vorba de audiţii muzicale, fie a unor texte lecturat
mijloacele audio au un rol important în educaţia religioasă a elevilor de diferit
vârste.
(«Mic de Invflţamânt utilizat» In Mutllul rtllglol 191
Ducă ne referim la muzicti rellgloustt, prin folosirea mijloacelor tehnicc

fio în timpul orelor dc religie, profesorul poate să dezvolte în sufletul
Vllor dorinţa de a asculta, de a învăţa şi de a interpreta acest gen de muzică.
J|gogiu utilizării acestor mijloace implică respectarea unor cerinţe:
DMlcriulul muzical prezentat să fie adecvat particularităţilor de vârstă ale
Vllor, tipului de lecţie şi momentului lecţiei;
| | «o realizeze cadrul educaţional adecvat audiţiei muzicale;
| | |1e cxplicat textul şi legătura dintre text şi linia melodică.
Programa şcolară de religie prevede sugestii de audiţii muzicale pentru
:*re clasă, ca achiziţii pe termen lung. Prin valorificarea acestora, profesorul
le srt-i educe pe elevi astfel încât aceştia să-şi dorească să audieze muzică
llglousă, dar şi să interpreteze în diferite contexte (slujbe, serbări) anumite
lllri religioase.
Prin mijloacele audio pot fi prezentate elevilor şi texte cu caracter
llgioN, în relaţie cu conţinutul învăţării, ţinând cont de particularităţile de
‘filA ale acestora. Audiţia este precedată şi urmată de activităţi didactice care
pregătească, respectiv să valorifice pedagogic textul ascultat.
Posibilitatea recepţionării posturilor de radio creştine de către elevi
llltcnză desfăşurarea unor activităţi didactice religioase în şcoală şi în
fillllc. Prezenţa unor emisiuni pentru copii (de exemplu, „Păhărelul cu
i'ltir") sau emisiuni pentru tineri poate fi valorificată şi în ora de religie,
(Mfiiral sau selectiv, direct sau cu ajutorul înregistrărilor, în funcţie de ora de
dlfli/nrc şi de programul şcolar.
Informaţiile audio (de la posturile de radio, de pe reţeaua Internet etc.)
dlt llllciiză învăţarea şi susţin formarea deprinderii de a asculta o piesă muzicală
9U ron|inut religios, dezvoltă gustul pentru frumos.
Kxemple
• învăţarea unor • cântarea • audiţia unei colinde, analiza

Coliliile, la clasele m ic i religioasă conţinutului acesteia şi învăţarea ei cu
• explicaţia ajutorul profesorului
192 Metodica predării rcllgl
• audierea unui • dezbaterea • audiţia unui fragment dintr-o

fragment dintr-o conferinţă a Părintelui Teofil Părăian,
conferinţă, la clasele urmată de organizarea unei dezbateri
de liceu privind relevanţa temei pentru viaţa lor
V.5.3. MIJLOACELE TEHNICE VIDEO ŞI AUDIO-VIDEO
Psihologia educaţiei evidenţiază rolul stilului vizual de învăţare, astl

că dezvoltarea mijloacelor de învăţământ din acest domeniu asigură U
important suport în educaţia contemporană. De altfel, apariţia manualul
digital a fost justificată prin nevoia de utilizare în context şcolar a unui set
elemente care integrează imagini statice şi dinamice.
în educaţia religioasă se pot valorifica numeroase programe religioa
de la posturile de televiziune, care oferă profesorului de religie o multitudine
oportunităţi privind selectarea unor filme/ documentare/ emisiuni utile
activitatea didactică, la diferite clase.
Filmul constituie un mijloc de învăţământ dinamic, prin intermediu
căruia elevii au acces la anumite întâmplări sau evenimente petrecute în diferi
epoci şi locuri. Demonstraţia cu ajutorul filmului - prezentat integral sau
fragmente - prezintă următoarele avantaje:
• permite repetarea anumitor secvenţe sau oprirea derulării pentru explicaţii
• susţine evidenţierea unor detalii;
• ajută la stimularea gândirii elevilor;
• poate fi realizată, pe fragmente, la diferite clase.
Indiferent de momentul în care este proiectat (înainte de transmitere
cunoştinţelor sau după acest moment, respectiv ca parte a noului conţinut),
vizionarea unui film este precedată de pregătirea elevilor pentru receptare!
acestuia (pot fi utilizate şi prezentări realizate de critici de film) şi urmată dt
valorificarea didactică a conţinutului acestuia.
Chiar dacă producţia de filme creştine a cunoscut o dezvoltare în
ultimul timp, cele pentru copii sunt reduse ca număr şi nu sunt întotdeauna în
relaţie cu conţinuturile învăţării la religie. De altfel, una dintre condiţiil
utilizării filmului constă în conformitatea conţinutului acestuia cu adevărul dt
MQIoace de învăţământ utilitate tn itudlul religiei 193
«retlinţfi şi cu nevoia de a oferi şi un mudcl de trăire a credinţei, nu doar un

litvor de informaţie.
Scenariul didactic va cuprinde etape distincte referitoare la utilizarea
filmului în lecţie. Filmele religioase de lung metraj pot fi vizionate în diferite
medii de învăţare: sala de clasă, centrul de documentare-informare,
cinematograful etc.
Exemple
-----------------------
Activitatea Metode Exemple
didactică
e identificarea • problematizarea • elevii pot viziona filmul
comportamentelor • studiul de caz „Căţeluşul”, în urma căruia pot primi
morale • dezbaterea o fişă de lucru care să le solicite
formularea de enunţuri despre:
milostenie, valorizarea semenilor,
relaţia părinţi-copii, relaţionarea cu
copiii aflaţi în situaţii emoţionale sau
familiale deosebite
• prezentarea • conversaţia • se vizionează o înregistrare video
Vii lori lor • explicaţia despre venirea Sfintei Lumini la
( )itodoxiei, la • argumentarea Ierusalim. Activitatea poate fi
clasele m ari • observarea precedată de explicaţiile
directă a realităţii profesorului148, legate de pregătirea
religioase Sfântului Mormânt pentru această
• analiza minune.
documentelor
V.5.4. TABLA INTERACTIVĂ (SMART)
O nouă etapă în utilizarea mijloacelor tehnice în educaţie este marcată

tic introducerea tablelor interactive. Prezente în spaţiul occidental inclusiv cu
«copul susţinerii incluziunii copiilor imigranţilor, acestea şi-au dovedit în timp
l)c exemplu, le poate citi un text care prezintă cronologic evenimentele din Biserica
NIAulului Mormânt din Sâmbăta Mare (Boris Crăciun, Sfintele Paşti în datini şi obiceiuri, Iaşi.
lUlitura Porţile Orientului, 1994, pp. 31-35).
Metodica predării rellgl#
eficienţa. Cercetările au arătat faptul că aceste mjjloace de învăţământ sul

sprijinit învăţarea în cazul elevilor care întâmpinau dificultăţi în utilizare!
limbii de predare din ţările respective, dar şi a celor cu dificultăţi de învăţare
sau de atenţie149.
Utilizarea tablei interactive implică abordări educaţionale noi, inclusiv
cu scopul dezvoltării şi îmbunătăţirii tipurilor de inteligenţă. Astfel, prezenţi
acesteia în clasă reprezintă o valoare doar în măsura în care este valorificaţi;
prin activităţi didactice care facilitează trecerea de la centrarea pe predare, li
centrarea pe învăţare (în special prin cooperare) şi realizarea metacogniţiei.
învăţarea cu ajutorul tablei interactive rezolvă o parte din problemele ci
care se confruntă învăţământul actual, dat fiind interesul ridicat al elevilor,
pentru tehnologiile noi. Creşterea atenţiei elevilor pe tot parcursul orei/
implicarea acestora în propria învăţare, conştientizarea complexităţii activiti
didactice, creşterea numărului de secvenţe didactice care implică învăţarea prirt
cooperare sunt doar câteva atuuri, dar şi condiţii pentru succesul folosirii tablei'
interactive. Dezavantajul utilizării acestei tehnologii este legat de faptul cS
reduce interacţiunea profesor-elev.
în studiul religiei, tabla interactivă poate fi folosită pentru a ilustra
anumite conţinuturi, pentru a analiza diferite secvenţe, imagini de diferite
tipuri, texte, dar şi pentru a evalua cunoştinţele elevilor.
149 Teofil Tia, „Preocupare pastorală prioritară şi constantă a Bisericii Romano-Catolice din
Italia: Predarea religiei în învăţământul public de stat”, în Dorin Opriş, Monica Opriş (coord.),
Religia şi şcoala. Cercetări pedagogice, studii, analize, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2011, pp. 122-123.
CAPITOLUL VI
EVALUAREA ŞCOLARĂ LA RELIGIE
întreaga activitate a şcolii stă sub seninul evaluărilor. Uneori aflfim

rflspunsurile doar privindu-i pe copii, alteori, din cuvintele spuse sau scrise dc
ci, din desene sau din alte lucruri create de ei, dar şi din gesturile liturgice sau
ilc iubire faţă de cei din jur. Toate acestea, pentru a-i ajuta în drumul spre
Dumnezeu, ştiind că într-o zi va veni vremea evaluării făcute de Dumnezeu, aşa
cum însuşi Domnul ne-a spus. Iată un exemplu din Biblie!
în pilda minelor (Lc. 19, 13-27), Domnul Iisus Hristos ne aratâ un
model de evaluare: înainte de a pleca într-o ţară îndepărtată, un stăpân împarte
eflte o mină celor zece slugi ale sale, pentru ca acestea să îi aducă profit, prin
negoţ. Deşi au primit un dar identic, la momentul întoarcerii stăpânului, atunci
cflnd au fost chemate să prezinte roadele activităţii lor, rezultatele la care au
tijuns acestea au fost diferite. Stăpânul, corect fiind, a răsplătit fiecărei slugi
după munca depusă.
Ce putem înţelege din această pildă legat de ora de religie?! în procesul
dc învăţământ, educatorii oferă în mod egal tuturor celor prezenţi aceleaşi
învăţături, acelaşi dar. După un timp (o zi, o săptămână, un semestru, un an, un
ciclu de învăţământ etc.) vine vremea evaluării, pentru răsplătirea rezultatelor
„întrucât sarcina unora este de a da Cuvântul cu dobândă’150. Fiecare cuvânt
ul profesorului trebuie să fie de aur! O mină de aur!
VI.1. DEFINIŢIA, IMPORTANŢA ŞI

PROCESUALITATEA EVALUĂRII ŞCOLARE
Dacă în loc de evaluare, rostim interogativ: E(este) valoare?, exprimăm

pc scurt ce înseamnă a evalua: a te întreba despre valoarea de adevăr a unui
lucru. Şi acum, iată definiţia din literatura pedagogică: evaluarea este acţiunea
l'11Clement Alexandrinul, Strornatele..., p. 13.

196 Melodie» predării rellgilţ
complexă dc cunoaştere, prin intermediul cArela, In urma vnlorillcArii unor dat#

culese în mod sistematic şi interpretate contextual, se emit judccăţi de valo
cu caracter integrator, în funcţie de anumite criterii precise, prestabilite, o
scopul de a stabili eficienţa şi/ sau eficacitatea unor acţiuni, procese, care
conducă la luarea unor decizii educative, cu implicaţii pozitive pen
dezvoltarea personală, instituţională şcolară şi socială151.
Fiecare student îşi doreşte să ajungă profesor în cea mai bună şcoală,
uibă cei mai buni colegi, să lucreze după cele mai bune programe şi manual
şcolare şi să aibă acei elevi care, după terminarea şcolii, să devină aluatul b u
care „dospeşte toată frământătura” (I Cor. 5, 6), adică schimbă lumea, ast
încât fiecare să fie preţuit pentru ceea ce este şi ajutat să devină mai bun.
Prezenţa comparativelor, fie că vorbim de limbajul comun, fie că
ruportăm la viaţa şcolii, implică evaluări. Sistemul de învăţământ priveşt?
evaluarea din două perspective: la nivel de macrosistem şi la nivel d
mierosistem. La nivel macro se urmăresc efectele în plan social ale educaţie^
prin evaluarea sistemului de învăţământ, a curriculumului, a proceselor df
instruire şi a personalului didactic, responsabilitate care revine unor instituţii
specializate şi unor persoane care nu sunt implicate în mod direct în instruire*
elevilor.
Evaluarea la nivel micro are în vedere rezultatele şcolare, obţinute de
elevi zi de zi, fiind numită şi evaluare pedagogică sau şcolară. în cadrul
procesului didactic, evaluarea reprezintă calea pentru obţinerea informaţiilor
necesare reglării, ameliorării şi optimizării acestuia şi se realizează de către
cadrele didactice implicate în mod direct în procesul instructiv-educativ.
Iată de ce nu putem eluda evaluarea la disciplina religie! E prezentă
peste tot în activitatea profesorului, care nu poate realiza nicio secvenţă în care
să nu implice o componentă evaluativă. Din acest motiv, didactica modernă o
consideră drept funcţie fundamentală a procesului de învăţământ şi
argumentează astfel integrarea organică a acesteia cu predarea şi învăţarea.
Dacă aspectele evaluative cu grad scăzut de complexitate sunt ghidate
în special de măiestria pedagogică a profesorului în a simţi momentul şi modul
de acţiune, cele complexe relevă caracterul procesual al evaluării, cu
1,1 Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE,
Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001, p. 10.
Kvnluarea şcolari la rallgto 197
parcurgerea a trei etape, aflate In relaţie dc determinare, dar şi cu rol de feed-

Iwck: pregătirea evalu&rii, renli/.urcu evaluării şi valorificarea rezultatelor
tvaluării152.
1. Pregătirea evaluării presupune următoarele acţiuni pedagogice:
• dc Unirea în termeni precişi, clari, a ceea ce dorim să aflăm prin evaluare (care
•uni obiectivele evaluării, particularizate pentru fiecare conţinut al învăţării);
• «liibilirea criteriilor de evaluare (la ce ne raportăm: la un grup reprezentativ, la
nivelul general al clasei, la rezultatele anterioare ale elevului);
• Ntubilirea obiectului evaluării (ce evaluăm: cunoştinţe, abilităţi, atitudini, ca
pAr(i componente ale competenţelor);
• ulegerea strategiei de evaluare (cum integrăm evaluarea predictivă, formativă,
rcspectiv sumativă în procesul de învăţământ pentru a cunoaşte evoluţia
elevilor);
• selectarea unui sistem metodologic adecvat şi elaborarea instrumentelor de
cvuluare (prin ce metode şi cu ce instrumente evaluăm şi interpretăm datele).
Această etapă cuprinde şi preocuparea pentru asigurarea unui cadru
psihopedagogie favorabil evaluării, care să-i confere acesteia un caracter
Ibrmativ şi formator.
2. Realizarea evaluării implică trei aspecte - verificarea, măsurarea şi
nprecierea - care se susţin reciproc, dar a căror departajare nu are valoare
absolută.
a. Verificarea constă în colectarea de date privind efectele acţiunilor
cilucative (rezultatele şcolare), cu ajutorul unor sisteme de metode de evaluare.
b . M ăsurarea stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de
simboluri (cifre, litere, semne grafice etc.) şi un ansamblu de elemente care
constituie obiectul măsurării.
c. Aprecierea constă în precizarea semnificaţiei informaţiei obţinute în
urma măsurării, prin emiterea unei judecăţi de valoare, sub diferite forme:
prepoziţional, prin calificative, prin note etc. La clasa pregătitoare, aprecierea
comportă note distincte. Pe parcursul activităţilor, aceasta ia diferite forme cu
aspect calitativ, iar la finalul anului şcolar profesorii completează pentru fiecare
1 Monica Opriş, Educaţia morală şi educaţia religioasă în şcoală, Cluj-Napoca, Editura

l!ikon, 2013, pp. 206-262; Monica Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şl
investigative în educaţia religioasă, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2011, pp. 11-91.
198 Motodica predării religiei
elev o fişă de evaluare a nivelului de formare a competentelor specifice,

douâ trepte: în curs de formare, respectiv formate153.
3. Valorificarea rezultatelor evaluării. Orice evaluare se încheie
valorificarea rezultatelor, în funcţie de obiectivele vizate. Cel mai a d e se
această etapă constă în comunicarea rezultatelor către beneficiari: elevi, părin
profesori, instituţii de învăţământ, Biserică, societate etc., în scopul reglăr
acţiunii educative şi al perfecţionării procesului educativ: plecând de
evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putt
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecva
obiectivelor în extensie ale şcolif ’154. Pentru profesorul de religie, realitate
convenabilă se măsoară şi calitativ, prin comportamentele nonverbal
manifestate de către elevi în contexte şcolare şi extraşcolare.
înţelegerea mecanismelor evaluării îl ajută pe profesor să transfo
oricc secvenţă evaluativă într-un moment care să îşi aibă firescul lui şi, dacă
posibil, religiozitatea lui.
VI.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞI

PARTICULARITĂŢILE ACESTORA LA RELIGIE
Dată fiind importanţa evaluării pentru viaţa creştinului, aceast*

reprezintă o prioritate şi pentru educaţia religioasă realizată în şcoală. E firesc
să îţi pui întrebările: Cum este fenomenul evaluat?, Cum se explică rezultatele
obţinute?, Care sunt cauzele?, Cum poate fi ameliorat?, Cum va fi în viitor?
Analizate în esenţa lor, răspunsurile la aceste întrebări relevă atât scopul
fundamental al evaluării şcolare, cât şi funcţiile evaluării (în general), adică
scopul principal, raţiunea, rolul şi misiunea acesteia, la nivel macro şi micro.
Dacă privim lucrurile din perspectiva evaluării şcolare, putem identifica
şi funcţii specifice. Mai precis, în plus, în funcţie de rezultatele obţinute, se
confirmă atingerea finalităţilor urmărite, se ierarhizează elevii, se realizează
selecţia acestora, se orientează studiile de viitor, se identifică dificultăţile în
1,1 M. Opriş, D. Opriş, I. Horga, Religia la clasa pregătitoare şi la clasa I. Ghid pentru
profesori..., www.patriarhia.ro.
1,4 Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom, 2008, p. 72.
Pvalmirca şcolara la religie 199
învăţare şi cauzele insucceselor, sc ameliorează şi se optimizează procesele

Inulructiv-educative. în exercitarea lor, funcţiile evaluării, generale şi specifice,
le întrepătrund, devin complementare.
Indiferent dacă ne raportăm la domeniul macro sau micro, evaluarea
îndeplineşte trei funcţii: funcţia constatativă, diagnostică şi prognostică.
Accstea corespund cunoaşterii, explicării, respectiv ameliorării fenomenului
educaţional evaluat.
1. Funcţia constatativă răspunde la întrebările: Ce este?/ Cum este
Jpnomenul evaluat? şi este realizată de măsurare. Mai simplu, la ora de religie,
NIIAm în ce măsură au fost formate competenţele din programa şcolară, în
momentul evaluării: ce şi cât ştiu elevii, ce abilităţi şi-au format şi la ce nivel,
te atitudini-valori şi-au împropriat în structura personalităţii. Formarea
Competenţelor este un parcurs de durată, de aceea avem în vedere nivele de
fhrmare a acestora.
2. Funcţia diagnostică relevă condiţiile, respectiv factorii care au
generat situaţia constatată şi răspunde la întrebările: Cum se explică fenomenul
evaluat?/ Care sunt cauzele care au condus la rezultatele obţinute? Profesorul
tic religie caută explicaţii pentru rezultatele obţinute de elevi, fapt care
presupune reflecţii, analize, autoevaluări. Indiferent de rezultate, pasul următor
CNle să vedem ce facem cu ele, dar asta ţine de următoarea funcţie.
3. Funcţia predictivă/ prognostică pleacă de la faptul că, pe baza
evaluării, pot fi formulate predicţii privind evoluţia activităţii şi a aspectelor
pva luate. Parcursul religios al omului nu intră sub incidenţa predicţiilor.
Profesorul de religie trebuie să fie conştient de lucrarea harului, de intervenţiile
pcdagogice ale lui Dumnezeu în viaţa elevului. In atari condiţii, în urma
evaluării şcolare, predicţiile ţin mai mult de evoluţia în plan cognitiv şi
atitudinal a elevului, care poate fi influenţată pozitiv, prin măsuri ameliorative.
$i, cum în firescul lucrurilor este şi creşterea ucenicilor, rolul profesorului dc
religie este şi să îi ajute pe elevi, în urma evaluărilor şcolare, să îşi descopere
vocaţia pentru a urma anumite şcoli unde să aprofundeze cunoştinţele
religioase. Astfel, funcţia predictivă/ prognostică poate determina şi decizii în
ceea ce priveşte orientarea şcolară şi profesională a elevilor.
Evaluarea şcolară, la nivel micro, îndeplineşte şi funcţii cu caracter
specific, cele mai importante fiind următoarele:
200 Metodica predării rell
4. Funcţia de informare. Această funcţie are în vedere informa

elevilor, a părinţilor şi a altor factori responsabili despre rezultatele evaluării
Informarea de tip declarativ (de exemplu, „Ai luat nota...”/ „Copil
dumneavoastră are media...”/ „Media pe clasă la disciplina religie este ...”)
valoare doar dacă este urmată de motivarea rezultatelor şi de efecte ale acest
în plan personal/ şcolar/ social.
5. Funcţia de ierarhizare. în urma evaluării, elevii pot fi select
clasificaţi sau ierarhizaţi în funcţie de nivelul pregătirii acestora. Ierarhizarea
urma unor examene sau concursuri de cunoştinţe nu este în contradicţie
învăţătura de credinţă referitoare la egalitatea oamenilor în faţa lui Dumnez
ci reflectă (cu un anumit grad de subiectivitate, desigur) modul în care elevii
valorifică prin studiu talanţii primiţi.
6. Funcţia de certificare. Evaluarea oferă posibilitatea recunoaşt
statutului conferit de promovarea unui concurs în cadrul căruia evaluarea
caracter normativ (de exemplu, un concurs sau olimpiada şcolară). Document
privind certificarea poate să confere anumite drepturi, cum ar fi admiterea
concurs la facultatea de teologie a elevilor din clasele a Xl-a - a XII-
premianţi la olimpiadele naţionale de religie.
7. Funcţia de feed-back. Rezultatele obţinute de elevi în difer
momente reprezintă o importantă sursă de feed-back (în special în evalui
formativă şi sumativă), pe baza căruia profesorii pot regla şi amelio
activitatea desfăşurată şi îi pot sprijini pe elevi pe aspectele pozitive reuşite
aceştia.
8. Funcţia motivaţională (pedagogică). Evaluarea obiectivă îi poa
motiva pe elevi spre o implicare activă în procesul formării personalităţii, pr
conştientizarea posibilităţilor proprii. Indiferent de forma pe care o art
aprecierea rezultatelor, efectele evaluării se vor regăsi atât în progresul tn
achiziţii de cunoştinţe şi în dezvoltarea unor comportamente dezirabile, cât şi tn
diminuarea unor stări psihice care se pot transforma în factori frenatori ai
învăţării, precum teama de eşec, stările de anxietate, emotivitatea excesivă etc.
9. Funcţia formativ-educativă. Atunci când elevul îşi autoanalizează
învăţarea, el devine parte a propriei formări, iar evaluarea este transformată
într-un proces formator. Efectele se regăsesc în plan educativ prin formareâ
capacităţii de autoevaluare şi autoapreciere, astfel că evaluarea formativă poatt
Hvaluarca ycolarl la rallgla 201
deveni formatoare. BvHluaraM Im religie poate fi privită în relaţie cu principiul

valorizării pozitivului din Nullctul elevilor155. O educaţie în care elevii sunt
valorizaţi conduce la angajarea acestora în configurarea propriului traseu de
viuţă în acord cu valorile religioase.
Chiar dacă fiecare dintre funcţiile evaluării îşi are rostul ei, atunci când
vorbim despre disciplina religie avem în vedere şi relaţia dintre învăţătura
creştină şi practicarea acesteia. Asemenea învăţătorului de Lege din Pilda
sumarineanului milostiv, care în urma evaluărilor făcute - pe aspecte cognitive,
dur şi în relaţie cu aplicarea Legii iubirii - a primit certitudinea că este pe
drumul cel bun, şi elevul are nevoie de acest feed-back, dublat de motivaţia că
(ol ceea ce face bun este mântuitor. Religia poate deveni şi prin evaluare o
modalitate de apropiere de Dumnezeu.
VI.3. OBIECTUL EVALUĂRII LA RELIGIE
Una dintre expresiile cel mai des întâlnite, ca sfat pentru profesorii de
religie şi cu relevanţă pentru predare-învăţare-evaluare, este următoarea: „Nu
trebuie să-i facem teologi pe elevii noştri!”, adică este de evitat cantonarea în
cunoştinţe de nivel de şcoală teologică, dat fiind faptul că finalităţile
ti isc iplinelor teologice sunt diferite de cele ale religiei, chiar dacă sunt
Niibordonate aceluiaşi ideal - cunoaşterea şi iubirea lui Dumnezeu.
Obiectul evaluării la disciplina religie îl reprezintă rezultatele şcolare,
cele mai importante fiind cunoştinţele, abilităţile, atitudinile156 şi, când aceste
ic/.ultate se regăsesc în ansambluri structurate, competenţele prevăzute dc
programa şcolară. Prin analiza datelor obţinute în urma evaluării, putem
determina eficacitatea (calitatea) şi eficienţa (randamentul) proceselor dc
instruire, respectiv progresul şcolar al elevilor.
a. Evaluarea cunoştinţelor. Evaluarea cunoştinţelor are în vedere c
Vase nivele din taxonomia obiectivelor realizată de Bloom, pentru domeniul
cognitiv: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Atunci
1111). Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne..., pp. 99-101.

1'f‘ Monica Opriş, Dorin Opriş, Muşata Bocoş, Cercetarea pedagogică în domeniul educaţie!
religioase, Alba lulia, Editura Reîntregirea, 2004, pp. 153-155.
202 Metodica predării rellglij
când evaluarea se cantonează doar la nivelul cognitiv, cunoştinţele devii}

scopuri în sine, sau altfel spus „a învăţa despre religie”. Or, Mântuitorul spuneţi
„Când ştiţi acestea, fericiţi sunteţi dacă le veţi face'’’’ (In. 13, 17). A şti şi a fa;
are valoare pentru viaţa unui creştin.
Exemple de evaluare a cunoştinţelor

Conţinutul învăţării: Taina Botezului
Activitatea de evaluare: evaluarea cunoştinţelor prin metoda cubul157
Nivele Exemple de itemi
cognitive
Cunoaştere Unde se săvârşeşte Taina Botezului?
Scrieţi definiţia Tainei Botezului.
înţelegere • In lista de mai jos (se dă lista) sunt trecute etapele săvârşirii
Tainei Botezului. Puneţi-le în ordinea săvârşirii acestora.
Aplicare • Alcătuiţi un text care să conţină următorii termeni: botez,
Hristos, creştin, cristelniţă, Sfânta Treime, apă.
• Care sunt foloasele în plan personal ale Tainei Botezului?
• Analiză • Analizaţi textul: ,JDe nu se va naşte cineva din apă şi din
Duh nu va intra în împărăţia lui Dumnezeu” (In. 3, 5), din
perspectiva Tainei Botezului.
• Comparaţi Taina Botezului şi Taina Spovedaniei, pornind
de la denumirea spovedaniei drept „al doilea botez”.
• Sinteză • Elaboraţi o scurtă compunere cu titlul „Botezul meu”.
• Reprezentaţi printr-un desen momentele esenţiale din slujba
Tainei Botezului.
Evaluare • Prezentaţi cel puţin două argumente care susţin primirea
Tainei Botezului la scurt timp după naştere.
b. Evaluarea abilităţilor. Evaluarea abilităţilor este un proces complex,

dat fiind faptul că formarea acestora implică acţiuni de tip repetitiv, care
necesită resurse de timp mai mari.
1,7 D. Opriş, M. Opriş, Metode active de predare-învăţare. Modele şi aplicaţii la religie..,, pp.
47-50.
Hvaluarca şcolară la r e l i g i e __________________________________ 203
Exemple de evaluare a abilităţilor (pentru diferite grupe de vârstă/ clase)
Tipuri de activitSţi Exemple de itemi
• activităţi cu • Pornind de la regulile de interpretare a unui text

caracter preponderent biblic şi având la dispoziţie un set de lucrări de
intelectual specialitate, explică textul: judecaţi, ca să nu fiţi
judecaţi” (Mt. 7, 1).
• Ce înseamnă „In. 17, 3”?
• activităţi cu • Găsiţi textul biblic de la Mt. 6,9-13.

caracter preponderent • Interpretaţi împreună cu colegii o cântare din Sfânta
practic Liturghie, după modelul din parohia voastră.
• activităţi cu • Elaboraţi un eseu cu titlul „Dumnezeu în viaţa mea”.

caracter preponderent • Scrie un text argumentativ de 10 rânduri despre
creativ roadele credinţei, pornind de la semnificaţia Minunii
pescuirii minunate.
• activităţi cu • Organizaţi un proiect caritabil cu titlul „Bucuria

caracter moral- darului”, după modelele din anii anteriori.
religios
c. Evaluarea atitudinilor şi a comportamentului elevilor. Evaluar

atitudinilor nu exclude evaluarea cunoştinţelor şi a abilităţilor, cele troi
demente componente ale unei competenţe susţinându-se reciproc. Un suport
pedagogie în evaluarea atitudinilor este dat de taxonomia obiectivelor pc
nivelul afectiv, realizată de Krathwohl.
Exemplu de evaluare a atitudinii „asumarea propriei identitfiţi

religioase” pe niveluri din taxonomia lui Krathwohl (pentru diferite grupe de
vârstă/ clase)
Exemplele prezentate de noi au în vedere atitudini legate de salutul pascal,
respectiv de participarea la pelerinaje.
204 Mctodlca predării religl
Exemple de itemi pentru evaluarea unor atitudini legate

Niveluri de:
salutul pascal participarea la pelerinaje
Receptarea • Ce sentimente ai când • Identifică în textul din

auzi salutul „Hristos a manual trei lucruri referitoare lt
înviat!”? pelerinajele la mănăstire, care
sunt cele mai importante pentru
tine.
Răspunsul• In ce împrejurări ai • Ce ai simţit atunci când ai
folosit salutul pascal? participat la un pelerinaj?
• Valorizarea • De ce este important • Scrie trei argumente prin
pentru tine să saluţi cu care să îi convingi pe colegii tfii
„Hristos a înviat!”? să meargă într-un pelerinaj.
• Organiza • Elaborează un eseu cu • Ierarhizează elementele
rea titlul „învierea Domnului, referitoare la formele de
credinţă şi tradiţii”, pornind manifestare a credinţei din lista
de la propria ta experienţă de mai jos (se dă listă), în
religioasă. funcţie de importanţa lor în
viaţa ta.
• Caracteri • Realizează o compoziţie • Scrie o propoziţie care să
zarea printr-o (desen, colaj etc.) cu titlul rezume crezul tău în calitate de
valoare a unui „Pentru mine, Hristos este creştin.
sistem de Viaţa”.
valori
Evaluarea comportamentului va fi legată nemijlocit de procesul de

predare-învăţare, de modul în care elevii au învăţat care sunt lucrurile înspre
care Dumnezeu îi invită pe oameni, raportat la sine, la cei din jur şi la întreaga
crcaţie. Devine astfel necesară preocuparea profesorului pentru raportarea
permanentă a acţiunilor sale pedagogice la modelul oferit de Mântuitorul Iisus
Hristos, care L-a prezentat pe Tatăl Ceresc ca Dumnezeu iubitor, care doreşte
ca toţi oamenii să se mântuiască. Nu are susţinere evanghelică prezentarea lui
Dumnezeu ca fiind răzbunător, departe de oameni şi pregătit să îi pedepsească
utunci când au un comportament indezirabil.
Bvnhwrca şcolari la religie _______________________________205
Aprecierea în accat ttpirh nu ia neapărat forma cuvintelor sau a unor bife

pline într-o fişă dc evaluare. Bucuria ascunsă într-un zâmbet pe chipul
profesorului pentru respectarea de către elevi a regulilor de comportament în
diferite contexte sociale, pentru implicarea în relaţii fundamentate pe valori
Corale în cadrul colectivului de elevi, respectiv pentru respectarea poruncilor
Jivine în anumite contexte extraşcolare poate însemna „întrucât ai semănat
Iubire în jur, eşti şi tu un ucenic al lui Hristos!”.
d. Evaluarea competenţelor. Evaluarea nivelului dobândirii

competenţe lor este un demers didactic complex, proces care vizează cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini, în structuri în care acestea se află în relaţie, la nivel
disciplinar/ interdisciplinar.
Exemplu de evaluare a unei competenţe specifice, la un anumit nivel

d« formare a acesteia (în p la n c ogn itiv, a l fo rm ării de abilităţi şi atitudini)
• ( 'onţinutul învăţării: Necesitatea de a spune mereu adevărul
• ( laşa a Il I- a
• Com petenţa specifică: 1.2. Ide n tificare a p rin c ip ale lo r îndatoriri ale u n u i creştin
Iii relaţie cu sem enii, pe b aza v a lo rific ă rii u nor experienţe d in viaţa cotidian ă
Sarcini de lucru pentru evaluarea de:

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
• Identifică porunca din • Explică proverbul: • Ce sentimente ai

1)ecalog referitoare la „Minciuna are picioare atunci când rosteşti
necesitatea de a spune scurte”, respectând adevărul?
adevărul. regulile de interpretare a • Cum te comporţi faţă
• Ce înseamnă a minţi? unui proverb. de colegii care se
• Ce urmări poate avea • Scrie o compunere cu străduiesc să spună
minciuna? titlul „Adevărul mă face adevărul în orice
puternic”, respectând situaţie?
regulile de elaborare a
unei compuneri.
206 Mrtodloa predării rellgltl
VI.4. METODE DE EVALUARE LA RELIGIE

i:
Documentele de politică educaţională din România, la care
raportează şi religia, promovează principiile învăţării centrate pe elev, ca
susţin fundamentarea demersului educaţional pe experienţele, capacităţile
nevoile acestora. Această paradigmă educaţională presupune o învăţare activ
(în care elevul este direct implicat în rezolvarea de sarcini de lucru)ţ
contextuală (în care noile achiziţii din învăţământul gimnazial se construiesc
pornind de la baza de cunoştinţe din învăţământul primar), socială (prin faptul
că promovează cooperarea şi colaborarea între elevi pentru rezolvare0
sarcinilor de învăţare şi pentru punerea în practică a valorilor moral*
religioase) şi responsabilă (prinfaptul că elevul este susţinut pentru implicarea
activă şi pentru asumarea de responsabilităţi în învăţare şi ca membru al
comunităţii)”15*. Centrarea pe elev a educaţiei impune şi revizuirea sistemului
de metode de evaluare, astfel că, în ultima perioadă, alături de metodei#
tradiţionale sunt utilizate metodele moderne, ca „evaluare alternativă sau
complementară”, destinate în special evaluării calitative159.
VI.4.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
Metodele tradiţionale de evaluare constituie structuri didactice validate

de practica educaţională, utilizate în special pentru evaluarea rezultatelor din
domeniul cognitiv, obţinute de elevi într-un interval limitat de timp şi în relaţie
cu un anumit conţinut/ anumite conţinuturi ale învăţării, cu nivel diferit de
complexitate. în funcţie de natura probei, metodele de evaluare pot fi incluse în
următoarele categorii, fiecare cu diferite variante: metode de evaluare orală,
metode de evaluare scrisă şi metode de evaluare a activităţii practice160.
158 *** Programa şcolară de Religie pentru clasele V- VIII, cultul ortodox, aprobată prin ordinul
ministrului educaţiei naţionale cu nr. 3393/28.02.2017, p. 17.
IV) Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti, Editura Aramis, 2002, p. 314.
160 Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, ediţia a IlI-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2007, pp.169-196.
Ivaluarea şcolari la religia 207
VI.4.I.I. Metode de evaluare orală
Metodele de evaluare orală valorifică dialogul didactic cu scopul

obţinerii de date privind volumul şi calitatea cunoştinţelor dobândite de elevi şi
modul în care aceştia şi-au format diferite abilităţi/ deprinderi intelectuale şi
pructice, respectiv atitudini.
Dintre variantele evaluării orale amintim expunerea cunoştinţelor dc
cfltrc elevi, întrebări şi dialog profesor-elev/ elev-elev, alegerea uneia sau alteia
llind determinată de un complex de factori: obiectivele evaluării, resursele
temporale, numărul elevilor evaluaţi, elementele specifice disciplinei dc
Învăţământ, tipul feed-back-ului pe care profesorul doreşte să-l obţină.
în cazul religiei, alegerea metodelor de evaluare orală are în vedere
liiptul că printre finalităţile acestei discipline de învăţământ regăsim formarea
capacităţii elevilor de a exprima oral învăţăturile studiate, de a argumenta biblic
şi patristic anumite învăţături de credinţă, de a comunica în cadrul grupurilor din
care fac parte.
Principalele avantaje derivă din faptul că evaluarea orală oferă un feed-
hnck rapid, permite contextualizarea la situaţiile evaluative concrete, elimină
cchivocul răspunsurilor la alegere, dă posibilitatea clarificării sau argumentării
unor răspunsuri. Dependenţa evaluării de arta profesorului de a formula
întrebări, respectiv de tipul de interacţiune directă dintre profesor şi elev pot fi
adăugate la lista avantajelor, la fel cum pot constitui limite ale acestei metode.
Lipsa de standardizare a probelor de evaluare orală le conferă un nivel
nuii ridicat de subiectivitate în raport cu cele scrise, generat inclusiv dc
abordarea inter-individuală (de la un profesor la altul) şi intra-individuală (Iu
acelaşi profesor, dar în momente diferite). Privită din perspectiva elevilor,
această metodă poate să-i dezavantajeze pe cei mai emotivi.
în funcţie de modul de organizare a activităţii, verificarea orală poate fi
individuală sau frontală. Utilizarea alternativă a acestora susţine o mai bună
valorificare a avantajelor şi conduce la atenuarea dezavantajelor pe care fiecare
Ic prezintă.
Evaluarea orală individuală prezintă avantajul că permite expunerea mai
amănunţită a cunoştinţelor de către elevi, care pot fi ajutaţi şi prin întrebări
208 Metodica predării relM
suplimentare. Nu este foarte des utilizată, dcourcec Iu timpul evaluării cil

este parjial neglijată. în plus, favorizează învfiţarcu în suituri, în funcţie
numărul de calificative/ note sau de valoarea acestora la un moment dat.
Evaluarea orală frontală constă în adresarea de întrebări de căt
profesor întregii clase, după care este indicat elevul care va răspun ‘
Avantajele în folosirea acestui mod de evaluare constau în faptul că stimule
activitatea la nivelul întregii clase, asigură participarea activă a elevilor
lecţie, încurajează pregătirea ritmică. Dintre dezavantaje amintim dificultat
aprecierii obiective de către profesor a calităţii şi cantităţii cunoştinţei'
fiecărui elev - acest fapt, şi pe fondul diferenţelor inevitabile privind gradul
dificultate a întrebărilor adresate.
în verificarea orală, profesorul poate utiliza o fişă de evaluare ora'
care cuprinde: conţinutul răspunsului (corect, complet), organizarea răspunsul
(coerenţă şi logică), prezentarea răspunsului (fluenţă, claritate, siguran*
acurateţea limbajului, alcătuirea frazei), după modelul următor:
FIŞĂ DE EVALUARE ORALĂ

Clasa:......... Data:
Nr. Numele Conţinutul Organizarea Prezentarea Califi-|
crt. şi pre răspunsului răspunsului răspunsului cativ/
numele co com coe logic flu clar lim- sigu Nota
rect plet rent ent baj ranţă
1.
2.
Exemplu de realizare a evaluării orale

• Conţinutul învăţării: Fericirile
• Clasa: a VH-a
Ce urmăreşte
evaluarea Exemple de întrebări/ itemi în evaluarea orală
(obiective ale evaluării)
• cunoaşterea textului • Care este textul primei Fericiri?
Fericirilor
• formarea abilităţii de • Ioan, caută în Biblie textul celei de-a patra
a căuta un text biblic Fericiri. în ce carte a Bibliei se află? în ce capitol?
JvBluttrca şcolari la religia 209
• înţelegerea • Âm, cc înţelegi prin Fericirea a patra?

semnificaţiei Fericirilor • l)c cc I importantă blândeţea?
cn c
• Cine este pentru noi model de blândeţe?

• formarea abilităţii de • Sergiu, caută un loc paralel pentru Fericirea a
n efluta locurile paralele patra, care prezintă un model de blândeţe pentru
tn Biblie creştini.
• aplicarea mesajului • Maria, dă-ne un exemplu de manifestare a
l'cricirilor în viaţa de zi blândeţii, trăit de tine sau văzut la alţii.
cu zi • Ce efecte a avut un astfel de comportament?
• Ce simte cel care reuşeşte să îşi stăpânească
mânia?
• contextualizarea • Unde auzim cântat textul Fericirilor?
importanţei Fericirilor • De ce textul Fericirilor face parte din Sfânta
In viaţa cultică Liturghie?
VL4.1.2. Metode de evaluare scrisă
Administrarea unor probe de evaluare scrisă se realizează, în general,

ilupă parcurgerea unei unităţi de învăţare/ unui capitol sau la sfârşit de
Ncmestru/ an şcolar, cu scopul stabilirii nivelului achiziţiilor elevilor, pentru un
«numit interval de timp.
Variantele pe care le cunoaşte evaluarea scrisă sunt: evaluarea prin
probe de control curente, din lecţia de zi (lucrări neanunţate), evaluarea prin
lucrări la sfârşit de unitate de învăţare/ semestru/ an şcolar (anunţate şi pregătite
prin activităţi recapitulative) şi evaluarea prin intermediul testelor standardizate
(subiectele de la concursuri şi olimpiade).
Avantajele evaluării prin probe scrise sunt următoarele161:
o Icră şanse egale elevilor şi obiectivitate ridicată în evaluarea cunoştinţelor;
- implică un număr mare de elevi într-un anumit interval de timp;
- oferă elevilor posibilitatea de a formula răspunsurile în ritmul propriu şi în
ordinea preferată de ei, respectiv de a identifica şi corecta greşelile;
IM Muşata Bocoş (coord.), Georgeta Jalba, Doina Felegean, Evaluarea în învăţământul primar.
Aplicaţii practice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2014, pp. 118-119.
210 Metodic» predării rell
- favorizează dezvoltarea atenţiei pentru aspectele formale ale răspunsuri

(coerenţă, logică, limbaj, mod de exprimare etc.);
- diminuează emoţiile negative trăite de elevi în timpul evaluării orale.
Principalele dezavantaje ale evaluării prin probe scrise au în vedr
următoarele aspecte:
- nu oferă un feed-back imediat, astfel că remedierea deficienţelor de învăţs.
se face după un anumit interval de timp de la manifestarea lor;
- nu oferă elevului posibilitatea de a fi ghidat în formularea răspunsurilor;
- nu oferă evaluatorului posibilitatea de a solicita suplimentar motivarea
argumentarea unor răspunsuri;
- favorizează alegerea la întâmplare a răspunsurilor corecte, în cazul itemilor
alegere duală/ multiplă.
Cel mai utilizat instrument evaluativ la ora de religie este test
pedagogic de cunoştinţe, conceput de către cadrul didactic care a proiectat
realizat instruirea (vezi subcapitolul VI.7).
VI.4.1.3. Metode de evaluare a activităţii practice
Deşi religia nu face parte dintre disciplinele subsumate ştiinţelo.

pozitive, în care activităţile practice reprezintă o componentă importantă, putei
identifica şi evalua capacitatea elevilor de a aplica în practică cunoştinţei#
dobândite, dar şi nivelul de formare a abilităţilor practice şi intelectuale.
Prin intermediul probelor practice sunt evaluate rezultate ale elevilor,
care nu pot fi surprinse prin alte probe, cum ar fi: utilizarea unui anumit
instrumentar practic/ teoretic, prezentarea datelor obţinute în urma unei
activităţi practice.
Evaluarea activităţii practice la religie are în vedere: gesturi liturgice (de
exemplu, regulile de închinare), abilităţi legate de utilizarea Bibliei
(identificarea unui text în Sfânta Scriptură, a locurilor paralele etc.), abilităţi
legate de utilizarea hărţilor (identificarea unor locuri biblice pe hartă,
respectarea regulilor privind precizarea poziţiei geografice a unui anumit loc),
realizarea unor materiale care implică utilizarea unui anumit instrumentar şi a
unor cunoştinţe (desene cu caracter religios, tabele cronologice, hărţi, afişe,
jjvwhmrea şcolari la rcliglt 211
fvhimuri, machete ale unei blaerlcl ele.). interpretarea unei cântări religioase,
Ktllndc etc. Utilizarea manualului digital facilitează şi evaluări ale activităţii
practice, prin punerea elevilor în situaţii de învăţare-evaluare prin intermediul
jocurilor didactice.
între sarcinile de lucru cu caracter practic şi cele cu caracter teoretic
INlNtfl o strânsă legătură, astfel că disocierea acestora nu este favorabilă
InvAţArii şi evaluării: pe parcursul activităţilor practice, elevii îşi pot clarifica
Mii îmbunătăţi cunoştinţele teoretice, iar pe parcursul activităţilor teoretice îşi
|H»t stabili repere pentru demersurile practice. Pregătirea elevilor pentru
Mrilvităţile practice este condiţie şi pentru succesul unei astfel de evaluări.
Exemplu de realizare a evaluării activităţii practice

• ( 'onţinutul învăţării: Biserica este casa lui Dumnezeu
I ( ’lusa I
Ce urmăreşte Exemple de întrebări/ itemi în evaluarea practică
evaluarea
• formarea abilităţii • Ilustraţi printr-un desen părţile componente ale unei
dc a exprima biserici.
cunoştinţele printr-o • Găsiţi locul fiecărei piese din puzzle şi veţi obţine o
compoziţie plastică/ biserică.
literară • Coloraţi cu creioane colorate diferite părţile bisericii
din desenul primit.
• Alcătuiţi o ghicitoare/ poezie pentru una din părţile
bisericii.
VI.4.2. M E T O D E M O D E R N E / A L T E R N A T I V E /
CO M PLEM ENTARE DE EVALUARE
Centrarea programelor şcolare pe formarea de competenţe a impus

modificări şi în planul metodologiei evaluării. în ultima perioadă, repertoriul
metodelor de evaluare s-a îmbogăţit cu metode modeme/ alternative/
complementare de evaluare162, în mare parte preluate din cercetarea
Pentru delimitările conceptuale vezi şi M. Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice

şt investigative în educaţia religioasă..., pp. 30-32.
212 Mctodlca predării rell
educaţională, dar adaptate la cerinţele procesului do învăţământ: autocvalua

observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, creaţii
elevilor (compunerea, eseul, textul argumentativ), referatul, investigiţ
proiectul şi portofoliul163.
Prin utilizarea de noi metode de evaluare este sprijinită relaţia organ
predare-învăţare-evaluare, dată fiind susţinerea semnificativă pe care o o ‘
procesului de evaluare, dar şi de predare. De altfel, acesta este şi principi
motiv pentru care sunt apreciate: introduc elemente noi în procesul didactio
contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor. Pe de altă parte, însă, utili;
lor necesită resurse temporale mai mari.
VI.4.2.1. Autoevaluarea
încă de la cele mai mici vârste, facem autoevaluări, în special p

raportarea la cei de lângă noi: „Desenul meu e mai frumos!”, „Sunt
ordonată decât colega mea!”, „Am alergat mai repede decât vecinul meu!”
întrebarea firească ce apare este legată de rostul oficializării autoevaluării p
recunoaşterea statutului său de metodă de evaluare, cu atât mai mult cu cât 0
greu de realizat delimitarea între aprecierile făcute după criterii ştiinţifico'
cele însoţite de subiectivitatea cu care ne plasăm de cele mai multe ori în rapO
cu ceilalţi.
întrucât idealul educaţiei vizează formarea personalităţii elevilor, şcoâ'
are obligaţia să ne înveţe să ne cunoaştem, pentru a putea colabora cu ceilalţ
iar acest fapt implică demersuri autoevaluative corecte. Reuşita acestui dru
interior este susţinută de cuvântul Mântuitorul Iisus Hristos, Care ne-a Ifi
toate „cheile” cu care putem pătrunde în tainiţele sufletului, pentru a ne aduo
lumină.
Una dintre aceste „chei” o are profesorul care, prin evaluările corecte
care le face, creează implicit condiţiile realizării autoevaluării. înţeleasă dl
punct de vedere pedagogic, autoevaluarea reprezintă un act prin care o persoa"
IM Pentru metodele modeme de evaluare vezi şi lucrarea Mihaela Panoschi (coord.), Nicol
l.iţoiu, Nicolae lordăchescu, Ghid de evaluare la religie, Bucureşti, Editura Aramis, 2001, p
52-61.
ftvwluarca ţcolarfl la religie 213
(•Icv sau profesor) îşi vcrlilcA, aprecia/,A, analizează cu spirit critic, propriile
cunoştinţe, abilităţi, atitudini, comportumente, competenţe.
Putem vorbi, astfel, despre autoevaluare nu doar ca secvenţă ce încheie
ciclul oricărei activităţi didactice, ci mai ales ca punct de plecare într-o
dinamică - ce se doreşte ascendentă - a parcursului religios, fundamentat pe un
MM de cunoştinţe din domeniul specific şi care presupune modificări în plan
Nllliidinal şi comportamental.
Elevii pot fi ajutaţi să îşi formeze competenţa de autoevaluare prin
Utilizarea unui instrumentar adecvat şi eficient şi prin crearea condiţiilor şi
monitorizarea factorilor esenţiali în realizarea acestui demers. Formarea acestei
Competenţe transversale este favorizată de anumite intervenţii educaţionale din
partea profesorului, cum sunt:
*evidenţierea importanţei autoevaluării;
■promovarea unei atitudini pozitive/ optimiste în evaluare;
* prezentarea clară a sarcinilor de lucru, a obiectivelor şi a criteriilor de
tvuluare;
■Informarea elevilor în privinţa semnificaţiei rezultatelor obţinute;
■Iniţierea elevilor în realizarea unor instrumente de evaluare;
*antrenarea elevilor în activităţi de interevaluare;
*administrarea de chestionare privind modul în care s-a desfăşurat evaluarea;
*analiza unor fişe de înregistrare a diferenţelor dintre notele anticipate de elevi
|l cele acordate de către profesor, după următorul model:
Numele şi Nota la proba de Difere Nota la proba de Dife

prenumele evaluare 1 nţa evaluare 2 renţa
elevului Anticipată Acordată Anticipată Acordată
La religie, autoevaluarea primeşte conotaţii cu totul aparte, indiferent de

domeniul la care ne raportăm (cognitiv, afectiv sau volitiv). Dacă autoevaluarea
pc aspectele cognitive este mai accesibilă, punerea elevilor în situaţii de
autoevaluare pe aspecte din domeniile afectiv şi volitiv (motivaţii, interese,
opinii, atitudini, comportamente, conduite etc.) necesită din partea educatorului
214 Metodica prcdflrll rell1
o adevărată artă pedagogică. Dintre instrumentele dc uutoeva luare, cel mai

utilizate sunt fişele de autoobservaţie, jurnalul, chestionarele şi portofoliul. ,
Exemplu de fişă de autoevaluare a acţiunilor religioase, pe

parcursul unei săptămâni
ZHia^dinsăptămână Duminică Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbj

Acţiuni religioase— ^
rugăciunea
participarea la Sfânta
Liturghie
lectura din Biblie
audiţii de muzică
religioasă
examenul de conştiinţă 1
contemplarea creaţiei
Sprijinită de trăirea credinţei şi de Spovedanie, care are şi un rol iniţial

pentru învăţăcei, autoevaluarea îl conduce pe elev spre a-şi realiza
radiografiere obiectivă a stării lui duhovniceşti, a sensului existenţei sale,
relaţiei cu Dumnezeu, cu părinţii şi cu semenii, a menirii lui în cadrul BiseriC
şi al societăţii"”'6 4 Părintele Constantin Necula propune educatorului creştin
parcurs de iniţiere a copiilor/ elevilor întru „viaţa în Hristos”, sub forma un
întâlniri în care aceştia să înveţe ,jnodul de a f i în Hristos şi în Biserică”, Q
scopul de a deveni mărturisitori şi „martori la minunea Spovedanief'165.
Formarea competenţei de autoevaluare rămâne o constantă a activităţi
didactice la această disciplină, deoarece „obiectivul prioritar al evaluării /(f
disciplina religie rezidă în punerea elevilor în situaţia de autoevaluare”166.
164 Vasile Timiş, Evaluarea Factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase, Cllţj»
Napoca, Editura Renaşterea, 2003, p. 16.
165 C. Necula, împreună spre întâia Spovedanie..., p. 7.
166 C. Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice..., p. 307.
Jvaluaroa şcolari I» religia 215
Exemplu de realliumi n nuto«vuluArii pe parcursul rezolvării unor

liri'lnl didactice
I ( onţinutul învăţării: Respectul jiifâ de cele sfinte 167
Secvenţe din activitatea didactică Aspecte ale evaluării urmărite

desfăşurată
• identificarea elementelor specifice • autoevaluarea comportamentului
vieţii religioase, în succesiunea religios şi verificarea existenţei unei
evenimentelor pe care le trăieşte un concordanţe între aspectele teoretice
groţftin: învăţate şi modul de aplicare
•) Inlr-o zi obişnuită
b) Intr-o zi de sărbătoare religioasă
t prezentarea unor modele de • autoevaluarea comportamentului
comportamente pe care oamenii le pot în biserică, prin raportarea la
nmnifesta în biserică şi susţinerea cu modelele prezentate
Argumente a afirmaţiilor făcute
• identificarea elementelor vieţii • autoevaluarea modului de
religioase (icoane, candele, crucifixe, valorificare în plan personal a
prezenţa Bibliei şi a cărţilor religioase elementelor religioase din spaţiul în
In bibliotecă etc.) în locurile în care care elevii îşi desfăşoară activitatea
elevii îşi desfăşoară activitatea:
locuinţa, şcoala, alte spaţii
• explicarea rolului pe care îl are • autoevaluarea comportamentului
respectul faţă de preot, în relaţia omului faţă de preotul paroh
cu I)umnezeu
VI.4.2.2. Observarea sistematică a activităţii şi

a comportamentului elevilor
Există aspecte ale vieţii unui şcolar care, adesea, nu fac obiectul
aprecierii prin calificativ sau notă, dar susţin activitatea didactică. Vorbim
despre atitudini, motivaţii, interese, capacităţi, comportamente, supuse
observaţiei realizate de profesor.
I,f M. Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative în educaţia

Wltgloasă..., p. 158.
216 Mctodlcu predării religiei
Observaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor în clatft

reprezintă produsul interacţiunii profesor-elev, care facilitează desprindei
unor concluzii referitoare la evoluţia elevului pe aspectele urmărite f
înregistrate cu ajutorul unor instrumente specifice: fişe de observaţie, scări d
clasificare, liste de control sau verificare.
Principala dificultate în utilizarea acestei metode constă
imposibilitatea de a observa comportamentul tuturor elevilor în cadrul uni
activităţi educative. Profesorul I.T. Radu consideră necesară stabilirea un
repere care să focalizeze atenţia şi observaţia profesorului pe o anumit
perioadă şi concentrarea atenţiei asupra unor e/ev/”168, care să facă obiectU
observării, în funcţie de situaţiile specifice şi de obiectivele vizate.
Exemple de utilizare a observaţiei la religie

La religie, prin intermediul observaţiei pot fi evaluate:
1. cunoştinţe şi capacităţi: selectarea şi utilizarea instrumentelor de lucP1-
organizarea şi interpretarea datelor; 1
2. atitudinea elevilor faţă de învăţare: îndeplinirea îndatoririlor şcolare, implicare
activă în rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup, preocuparea pen
clarificarea noţiunilor neînţelese, revizuirea unor demersuri/ activităţi;
3. capacitatea de comunicare: analiza în cadrul grupului a sarcinii didactice,
cooperarea în cadrul grupelor de lucru, modul de prezentare a rezultatelor proprii
sau ale grupului etc.
Exemplu de listă de control pentru observarea comportamentului unul

elev în şcoală, în afara orelor
LISTĂ DE CONTROL
Numele şi prenumele:____________________________Clasa:
Comportamentul elevului
- îşi lasă lucrurile în ordine când iese în pauză □ Da □ Nu
- deschide cu atenţie uşa de la şcoală/ clasă □ Da □ Nu
- dă întâietate colegilor mai mici □ Da □ Nu
168 Ion T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 191.
livaluarca şcolară l« r t l l g l t ______ _______ __________________________ 2Ţ7
este politicos cu profesorii □ Da □ Nu

vorbeşte frumos cu colegii □ Da □ Nu
are comportamente violente faţă de lucruri □ Da □ Nu
VI.4.2.3. Creaţii ale elevilor: compunerea, eseul şi

textul argumentativ
Omul - chip al lui Dumnezeu - creează valori care să-l înnobileze, prin
Inspiraţia Duhului Sfânt. Creaţiile literare ale elevilor, alcătuite pe baza unor
Ntructuri fixe, predefmite, pot fi folosite şi în evaluarea acestora, fiind incluse
Intre itemii cu caracter subiectiv. în funcţie de tipul şi de nivelul de şcolaritate
In care se referă, acestea sunt: compunerea, eseul şi textul argumentativ.
a. Compunerea
La clasele din învăţământul primar şi gimnazial, cele mai importante

texte literare elaborate de elevi sunt compunerile. La religie, subiectul
compunerilor poate fi preluat din istoria biblică sau bisericească, din realitatea
înconjurătoare ori din experienţa de viaţă a elevilor.
în elaborarea diferitelor tipuri de compuneri, elevii vor fi îndrumaţi în
ceea ce priveşte structura, organizarea şi conţinutul acestora: etapele dc
realizare, părţile componente (introducere, cuprins şi încheiere), aşezarea în
pagină, lungimea etc.
în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor şi de subiectul ales, accştiu
vor fi îndrumaţi să elaboreze diferite tipuri de compuneri, cum sunt:
1. compunere pe baza unui text dat - urmăreşte reproducerea mai simplă «au
mai amplă a conţinutului textului, printr-o exprimare originală, prin folosire»
unor imagini artistice noi faţă de cele date sau prin regruparea elementelor unei
naraţiuni într-o manieră personală;
2. compunere pe baza observaţiilor şi a impresiilor personale - presupune
dezvoltarea unui anumit text prin valorificarea experienţelor dobândite în
diferite contexte;
218 Metodica predării rell|
3. compunere pe baza unui şir de ilustraţii *nu M unui tablou - impll

observarea şi analiza unor imagini sau tablouri, apoi cluborurca unor compu
pe tema indicată;
4. compunere pe baza unor cuvinte de sprijin - urmăreşte dezvoltarea un
text scris, în jurul unor cuvinte cheie;
5. compunere cu început sau cu sfârşit dat - presupune efortul elevilor dt
elabora în mod original cuprinsul unei compuneri, având ca sistem de referim
începutul şi sfârşitul acţiunii descrise;
6. compunere liberă - este tipul de compunere care implică cel mai mu
creativitatea şi originalitatea, fapt care însă creşte gradul de subiectivitate
evaluare.
Elaborarea compunerilor constituie o activitate de creaţie care poate
necesite un timp de lucru mare, un context care să favorizeze creaţia,
educaţia religioasă, compunerile sunt folosite şi ca itemi subiectivi în cadru
unor concursuri şcolare sau olimpiade.
Evaluarea unei compuneri se face pe baza unei grile asemănătoare 0
cea de la eseu.
b. Eseul
La liceu, elevii sunt familiarizaţi cu elaborarea de eseuri construite în

jurul unei idei-nucleu şi dezvoltate pe un fir logic de înlănţuire a ideilor, fără 0
schemă rigidă, printr-o abordare originală.
Subiectul eseului poate fi propus de către elevi sau de către profesor,
pornind de la un text sau de la un aspect al realităţii. Eseul poate fi elaborat
individual sau în grup. Cele două tipuri de eseuri pe care le pot elabora elevii -
nestructurat, respectiv structurat - se deosebesc prin libertatea lăsată autorului
în selecţia, organizarea şi abordarea ideilor.
Alcătuirea şi redactarea eseului presupun întocmirea unui plan care s&
cuprindă diviziunile mari ale acestuia (introducerea, cuprinsul şi concluzia) şi
raportarea la întreaga semnificaţie a subiectului, care îi asigură unitate şl
armonie internă.
Kvnluarca şcolară la religie 219
Scopul realizfirli unui eseu constă în descoperirea de noi relaţii între

elemente şi promovarea unei perspective originale, proprii, asupra subiectului
abordat. în consecinţă, stilul de redactare trebuie să fie personal şi să valorifice
vocabularul specific temei propuse. în elaborarea unui eseu cu tematică
religioasă se recomandă evitarea utilizării excesive a exprimării la persoana
tntAi singular (eu cred..., părerea mea este... etc.)169.
Structura unui eseu este obligatoriu una tripartită, detaliată de noi astfel:
N) Introducerea
■ precizarea problemei din enunţ, relevând importanţa acesteia pentru domeniu;
*prefigurarea opiniei personale faţă de problema prezentată.
h) Cuprinsul
* subiectul trebuie să fie tratat ca un întreg pe tot parcursul lucrării, iar nu ca o
colecţie de idei puse una lângă alta;
- fiecare paragraf trebuie să conţină idei distincte;
* conţinutul trebuie să exprime opinia autorului şi să evidenţieze argumentele
propuse pentru rezolvarea unor dispute teoretice;
- se recomandă utilizarea unor citate relevante pentru tema propusă sau a unor
exemple alese din surse bibliografice, din experienţa proprie etc.;
- slârşitul fiecărui paragraf să pregătească/ să reclame existenţa paragrafului
următor.
e) Concluzia
>să fie exprimată în termeni clari;
- să derive din tratarea subiectului, fără a fi un rezumat al lucrării.
Evaluarea eseului cu conţinut religios vizează evidenţierea gradului dc
lonnare a unor capacităţi intelectuale: exprimarea ideilor religioase într-o formfl
literară, elevată; argumentarea afirmaţiilor făcute170; înlănţuirea logică a ideilor;
nlilizarea limbajului religios, specific; susţinerea în faţa clasei a opiniei
personale referitoare la un anumit subiect, cu atenţia necesară în abordarea
conţinutului teologic. Evaluarea eseului se face pe baza unei grile de evaluare.
I,w [). Opriş, M. Opriş, I. Horga, A.-F. Tacea, Religie. Manual pentru clasa a IX-a..., p. 65.
1w Pentru argumentarea unei idei/ teze la religie, vezi D. Opriş, M. Opriş, 1. Horga, A.F. Tacea,
Religie. Manual pentru clasa a IX-a..., p. 15.
220 Motodlca predării
Exemplu de grilă de evaluare a unul eaeu171
Structură şi organizare 60
I. Introducere
• evidenţierea relevanţei teniei pentru domeniul ştiinţific şi pentru 5p
viaţă
• prezentarea şi argumentarea opiniei personale faţă de problema "5P
prezentată
II. Cuprins
tratarea corectă din punct de vedere teologic a informaţiilor 10p«
• structurarea coerentă a temei *P.
exprimarea opiniei proprii, în manieră critică şi constructivă 5p.
• argumentarea obiectivă şi ştiinţifică a ideilor expuse, neincluderea 5P
prejudecăţilor proprii, a ideilor preconcepute etc.
• utilizarea unor citate relevante pentru tema propusă/ exemple din 5P
surse bibliografice
III. Concluzii
• desprinderea de concluzii pertinente, derivate din tratarea 20 p,
subiectului
Conţinut 40 p
• folosirea corectă a referinţelor critice 5 p.
evitarea comentariilor şi inferenţelor lipsite de o argumentare 5p.
adecvată
• utilizarea apropriată a limbajului de specialitate 5 p,
• valorificarea bibliografiei indicate 5 p.
coerenţă în construirea discursului
concizie în comunicarea mesajelor 5p.
• respectarea lungimii solicitate pentru lucrare, conform indicaţiilor 5 p.
(număr de cuvinte, număr de rânduri)
originalitate şi creativitate în conceperea şi elaborarea lucrării 5 p.
Total m t
171 Vezi M. Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative în educaţii

religioasă..., pp. 179-180.
ItvHlunrca şcolară la religie 221
c. Textul argumentativ
Capacitatea elevilor de a argumenta în scris o idee/ teză în raport cu o

temă poate fi evaluată pe baza unor criterii care au în vedere:
1, respectarea structurii unui text argumentativ: ipoteza/ propria opinie,
argumentele susţinute şi dovedite, concluzia;
2 , formularea ipotezei/ a propriei opinii care urmează să fie argumentată/
apărată;
J, formularea argumentelor adecvate ipotezei, care să fie susţinute prin:
exemple, citate, comparaţii, contraexemple, povestirea unor întâmplări din
experienţa personală sau a altora;
4. formularea concluziei, care să probeze ipoteza;
I, utilizarea mijloacelor lingvistice în argumentare (conectorilor) de diferite
tipuri:
a. care introduc ipoteza (părerea mea este că, voi demonstra că, voi arăta
că);
b. care leagă argumentele de ipoteză (aşadar, în consecinţă, prin urmare,
deoarece, fiindcă, întrucât);
c. care introduc argumente (pentru că, de fapt, având în vedere că, căci,
cum, dovadă că, de altfel);
d. care arată succesiunea argumentelor (în primul rând, prima remarcă,
pornim de la, mai întâi de toate, în al doilea/ treilea rând, în continuare, în
plus, la fel, în/ nu în ultimul rând, în fine, ultimul);
c. care introduc concluzia (aşadar, prin urmare, în concluzie, deci, iată dc
ce, prin urmare);
ft. încadrarea în limita de spaţiu indicată (număr de cuvinte, număr de rânduri).
Exemplu de evaluare a unui text argumentativ

Scrie un text argumentativ de 15-20 de rânduri (150-200 de cuvinte) despre
Importanţa monahismului în viaţa Bisericii Creştin-Ortodoxe pornind de la
următorul citat: ,.Monahul este cel care, despărţindu-se de toţi, este în unire cu
hi/i" (Evagrie Ponticul)172.
'" Subiect dat la Olimpiada de religie la clasa a Xl-a, etapa naţională, 2016.
222 Metodica predării f I
în elaborarea textului argumentativ vei avea tn vedere:

- respectarea structurii specifice textului argumentativ;
- utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimării unei opinii;
- formularea propriei opinii faţă de mesajul exprimat în afirmaţia dată;
- enunţarea a două argumente adecvate ipotezei;
- formularea unei concluzii pertinente;
- încadrarea textului de tip argumentativ în limita de spaţiu indicată.
„Evagrie Ponticul afirmă că: „Monahul este cel care, despărţindu-se de
este în unire cu toţi.” în opinia mea, afirmaţia aceasta reliefează întreaga vieţu"
datorie pe care monahul o are de îndeplinit. Monahul reprezintă o importantă p
de legătură între om şi Dumnezeu, între pământ şi cer, între material şi spiritual.
în primul rând, monahul, odată intrat în ritmul şi în viaţa monahalii
desparte de lume, renunţă la vieţuirea cu propria-i familie, cu rudeniile,
prietenii, se desparte de tot ce înseamnă lumesc şi vremelnic, dedicându-şi între
lui viaţă semenilor, prin rugăciune, şi, în acelaşi timp, lui Dumnezeu. Monahul,
nu numai, ci şi cel care se află într-o permanentă stare de trezvie duhovnice1
este într-o permanentă conlucrare cu Cerul. Astfel, acesta, renunţând la lume,':
uneşte totuşi cu lumea, însă în duh, în simţire. Pare a fi un paradox faptul
monahul se şi desparte, dar se şi uneşte cu lumea. Ceea ce face, însă, distln
între unire şi despărţire este însăşi substanţa: trupul se desparte, fiind vremell)
dar sufletul rămâne în permanenţă prezent, pretutindeni, împreună cu toţi, unit
toţi în Adevăr. Duhul rugăciunii uneşte sufletele şi le înalţă la Dumnezeu.
în al doilea rând, susţin faptul că monahismul deţine un rol deosebit
viaţa Bisericii Creştin-Ortodoxe. Monahul, uitând de materie, se axează pe zid
duhovnicească, punându-şi ca punct maxim de atingere, desăvârşirea. Aceasta d
urmă, însă, nu poate fi realizată de unul singur. Este nevoie de comuniune. Sfin
Părinţi afirmă că omul nu se poate mântui sigur, ci în conlucrare cu semenii,
Dumnezeu. Rugăciunea permanentă îl conduce pe monah spre desăvârşire. Acei
se roagă, dar nu numai pentru sine, ci este dator să se roage pentru întreaga lum
vii şi adormiţi. Lucrul acesta este valabil şi pentru mireni. Nu înseamnă că num
monahul este „înhămat” la această datorie, ci şi cei din lume. Precum două stflno||
separate de o prăpastie, sunt legate printr-un pod solid pentru ca trecerea sfl flf
accesibilă, tot astfel şi monahul este podul statornic şi bine ancorat, care fac
legătura între om şi Dumnezeu, între pământ şi cer, între material şi spiritual,
Tocmai această legătură, pe care o înfăptuieşte monahul, constituie deosebi
importanţă pe care el o are şi trebuie să o aibă în continuare în viaţa Biseriol
noastre.
^yahutroa şcolari la religie 223
In concluzie, afirmaţia Iul Hvagrlc Ponticul, conform căreia: „Monahul este

f t l cure, despărţindu-sc do toţi, c«tc In unire cu toţi”, este întru totul întemeiată,
JgenNtu datorită faptului că monahul însuşi susţine o strânsă legătură în duh de
fygAciune, împreună cu semenii, monahul luând lumea în braţe, în mod spiritual, şi
(tfuAml împreună spre Rai”173.
VI.4.2.4. Referatul
Referatul este o lucrare ştiinţifică ce abordează o anumită temă/

problemă pe baza informaţiei extrase din anumite resurse bibliografice, oferite
către profesor sau selectate de către elevi. Contribuţia personală constă, în
(pociul, în armonizarea informaţiilor recuperate din bibliografia parcursă şi
Valorificarea lor într-un sistem logic, coerent”174, în includerea elementelor
irlticc, fără transformarea acestora în „depozite de citate, parafrazări sau opinii
Hirlate ale cercetătorilor anterior?’175, în exemplificarea afirmaţiilor preluate şi
tu aducerea în discuţie a unor puncte de vedere personale, ca bază pentru
fie/baterile de grup.
în întocmirea referatului se parcurg mai multe etape:
1, rculizarea unei liste cu teme de interes pentru elevi şi selectarea acestora de
uAtrc elevi;
2, întocmirea, cu sprijinul profesorului, a planului referatului şi a listei
bibliografice necesare;
,1, elaborarea propriu-zisă a referatului, a cărui lungime să permită susţinerea în
10-15 minute;
4 . susţinerea referatului, folosind modalităţi de prezentare proprii (lectură sau
prezentare liberă, sprijinită de suport scris, vizual sau/ şi auditiv etc.);
5. dezbaterea pornind de la analiza următoarelor aspecte: conţinutul prezentat,
modalităţile de prezentare, modalităţile posibile de ameliorare, prezentarea unor
puncte de vedere diferite;
Textul argumentativ a fost elaborat de Maria Scrob, elevă la Seminarul Teologic Ortodox
..Slllntul Simion Ştefan” Alba Iulia (2012-2016).
'* Diana Câmpan, Introducere în cercetarea ştiinţifică Litere şi teologie, Alba Iulia, Editura
Kelntregirea, 2009, p. 55.
1MIbidem.
224 Metodica predării r>|
6.evaluarea şi autoevaluarea referatului, pe ba/u criteriilor anunţate de ol!

profesor.
Evaluarea prin intermediul referatelor reprezintă unadintre m eto.
moderne tot mai des utilizate, în special pentru faptul că arată nivelul
aprofundare a conţinuturilor studiate în clasă şi abilitatea de a realiza conexl
interdisciplinare.
Pornind de la diversificarea posibilelor surse de preluare a referat!
(de la alţi colegi, din articole sau de pe site-uri accesate în reţeaua Internet)
pentru a se evita riscul copierii acestora, evaluarease poate face în termeni
produs şi de proces, pe baza unor grile de evaluare.
Exemplu
Pentru elaborarea, la liceu, de către elevii de la o clasă de filologie, a U
referat cu tema: Contribuţia Noului Testament de la Bălgrad (1648) la îmbogâţ
limbii literare româneşti, propunem următoarea bibliografie: '
- Noul Testament de la Bălgrad, în original sau în ediţiile reeditate (1988 şi 1998
- loan Bălan, „Testamentul Nou de la Bălgrad”, în Cultura Creştină, an. III, 19
pp. 136-146;
- loan Iliescu, „Consideraţii asupra gloselor din Noul Testament de la Bălgrad",
Analele Universităţii din Timişoara, seria Ştiinţe filologice, II, 1964, pp. 21-34;
- G. Istrate, „Un monument important din istoria limbii române literare: N'
Testament de la Bălgrad (1648)”, în an. LXVIII, 1972, nr. 9-12, pp. 7
774;
- G.T. Pop (Gabriel Ţepelea), „Contribuţii la studierea limbii vechi. Sinonime
Noul Testament de la Bălgrad (1648)”, în B.O.R, an. LXXX, 1962, nr. 7-8,
742-757;
- studii introductive la ediţia a Il-a şi a IlI-a (1988 şi 1998).
Profesorul va sugera elevilor să urmărească neologismele introduse !
limba română, frumuseţea literară a limbii, alcătuirea frazelor, formele şi cuvinte*
latine necunoscute până atunci. Importanţa Noului Testament de la Bălgrad reioM
şi din faptul că este un început de dicţionar explicativ în limba română şi un prlrt
pas în exegeză, datorită explicaţiilor trecute în spaţiul rezervat pe fiecare paginii
trimiterilor la alte capitole şi versete, precum şi celor 24 de predoslovii originale l|
epistole.
După întocmirea referatului, urmează evaluarea acestuia în termeni dl
produs şi de proces, pe baza unei grile de evaluare.
■luarea şcolari la religii 223
GHII de evaluare a referatului 176
Referatul Aspecte evaluate Punctaj Punctaj

parţial total
h. ~ Structura şi Relevanţa textelor selectate pentru 10 p. 10 p.
Anali- organizarea tema dată
•aca conţinutu Utilizarea şi ordonarea resurselor 30 p. 40 p.
produs lui bibliografice
Utilizarea unor concepte cheie 10 p.
Originalita Creativitatea 5p. 10 p.

te Prezentarea unor puncte de vedere 5 p.
personale
(I. Analiza ca proces Conceperea planului 5p. 30 p.
Elaborarea unui text ştiinţific 10 p.
Prezentarea referatului în faţa clasei 10 p.
Capacitatea de a răspunde la 5p.
întrebările profesorului/ colegilor
IMn oficiu 10 p.
Total 100 p.
VI.4.2.5. Investigaţia
Ca metodă de predare-învăţare-evaluare, investigaţia vizează explorarea

caracteristicilor fenomenelor studiate şi presupune realizarea de către elevi u
unei sarcini precise de lucru, prin intermediul căreia au posibilitatea să îşi punA
In valoare cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite.
Demersul didactic investigativ poate fi proiectat şi desfăşurat dc elevi,
individual sau în grup, pe parcursul uneia sau mai multor ore, în funcţie de
resursele de timp aflate la dispoziţie şi de experienţa acestora de a deslUşura
nslfel de activităţi.
Activităţile bazate pe investigaţie au niveluri diferite de complcxitute,
tic la activităţi simple, până la activităţi de explorare, cercetare, descoperire,
M. Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative în educaţia religioasă..,,

pp. 175-176.
226 Matodlca predflrll rellgl
alegerea acestora fiind în funcţie de particularităţile individuale şi dc grup «|

elevilor, de motivaţia pentru un atare demers.
La religie, investigaţia are în vedere:
a. descrierea, explicarea, înregistrarea sistematică şi prezentarea sintetică
datelor legate de obiecte, fenomene aflate în studiu, sub forma unor desei
grafice, tabele (de exemplu, realizarea unor grafice care să reflecte interesil
pentru lectura religioasă a cărţilor de la biblioteca şcolii);
b. cercetarea unor date cu caracter istoric, pe baza utilizării hărţilor, tabelelo
sau desenelor şi prezentarea concluziilor argumentate logic (de exemplu, reiaţi
dintre spaţiul de răspândire a creştinismului şi apartenenţa la credinţa creştinfl
împăraţilor din Imperiul roman);
c. identificarea şi prezentarea într-o formă ştiinţifică a concluziilor referitoare I
elementele/ fenomenele implicate în derularea unor procese sau evenimente (
exemplu, descrierea relaţiei dintre efectuarea unor sarcini de lucru supliment
la religie şi modificările comportamentale la elevi).
Etapele evaluării prin investigaţie au în vedere următoarele aspecte:
1. definirea problemei, a sarcinii de lucru;
2. formularea ipotezei;
3. identificarea metodelor/ metodologiei adecvate pentru obţinerea
informaţiilor, fie de către profesor, fie de către elevi;
4. colectarea de către elevi (sub îndrumarea profesorului) a datelor necesare şi
interpretarea acestora;
5. identificarea soluţiilor acceptabile pentru confirmarea predicţiilor formulate
(testarea ipotezei);
6. realizarea produsului final, în funcţie de tipul sarcinii de lucru;
7. prezentarea unui raport în faţa clasei, sub forma unui referat, cuprinzând
rezultatele investigaţiei.
Complexitatea acestei metode impune evaluarea următoarelor
177
aspecte :
- corectitudinea formulării ipotezei;
- oportunitatea strategiei alese;
- corectitudinea aplicării cunoştinţelor dobândite;
177 M. Bocoş (coord.), G. Jalba, D. Felegean, Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii

practice..., p. 141.
tivnlimrcn şcolara la religia 227
• fidelitatea consemnării datelor;

• abilitatea elevilor în interpretarea datelor şi în formularea concluziilor;
• complexitatea şi calitatea produsului realizat;
• atitudinea elevului pe parcursul demersului investigativ;
■ contribuţia la formarea unor deprinderi de lucru şi a unor capacităţi de
«omunicare.
VI.4.2.6. Proiectul
Evaluarea prin intermediul proiectului are la bază constatarea conform

cUleia dobândirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor practice prin rezolvarea
unor probleme propuse de profesor sau elevi, în cadrul unor proiecte, poate să
11c superioară învăţării în cadrul disciplinelor de învăţământ.
Demers iniţiat în clasă de profesor şi continuat de către elevi (acasă sau/
şi în clasă), pe durata unui număr de zile/ săptămâni, rcali/.arcu proiectului
constă în colectarea datelor şi realizarea produsului, urmată dc prezentarea tn
lii|a clasei a unui raport asupra rezultatelor obţinute.
Elaborarea unui proiect cunoaşte următoarele etape:
1. stabilirea de către profesor/ elevi a domeniului de interes, In relM|le CU
interesele de formare ale elevilor;
2. formularea concretă şi concisă a obiectivelor proiectului, care nA 11c
verificabile şi realizabile prin forţe proprii şi prin control individual;
3. precizarea naturii produsului proiectului (lucrare, revistă, ziar, Ulm ctc.) şi n
dementelor de conţinut specific;
4. planificarea etapelor de lucru şi împărţirea responsabilităţilor;
5. realizarea propriu-zisă a proiectului şi întocmirea unui raport usupru
activităţii desfăşurate şi a rezultatelor obţinute;
6. evaluarea holistică la nivel de produs (validitatea, completitudinea,
elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea) şi dc
proces (raportarea la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea,
nivelul de elaborare şi comunicare, creativitatea, calitatea rezultatelor)178.
1 A. Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.... pp. 61-63.
228 Motodica predflrii rellj
Rezultatele obţinute în urma proiectului constituie surse de in formar*

documentare pentru elevii din clasă/ şcoală. Acestea pot fi diseminate, ur
ca, după un interval de timp, să se realizeze o nouă evaluare pe aspecte care
reflecte relevanţa proiectului, să valideze rezultatele prezentate iniţial,
propună măsuri ameliorative sau dezvoltarea de conexiuni interdisciplinare.
Realizarea proiectului este o sursă pentru formarea de compete
transversale179: învăţarea autonomă, spiritul de iniţiativă şi asuma
răspunderii, capacitatea de conştientizare a problemelor, identificai
structurarea provocărilor şi situaţiilor problematice, dezvoltarea strategill
creative de soluţionare a acestora, dezvoltarea competenţelor de comunicare
cooperare, înţelegerea şi structurarea conexiunilor organizatorice etc.
Exemplu
• Tema proiectului: Dicţionarul meu de termeni religioşi
• Clasa a IlI-a
Evaluarea proiectului va avea în vedere:
- produsul realizat: numărul de termeni, corectitudinea explicaţiilor, ilustrarea u n o r
termeni, forma de prezentare;
- procesul care a condus la realizarea acestuia: sursele bibliografice utilizate,
realizarea corecturilor, cooperarea în cadrul grupului, încadrarea în timpul dat,
prezentarea produsului în faţa clasei.
VI.4.2.7. Portofoliul
Considerat deopotrivă metodă şi instrument de evaluare complexă,

integratoare, portofoliul „include experienţa şi rezultatele relevante obţinute
prin celelalte forme de evaluare,,m .
în cazul religiei, cel mai adesea se utilizează portofoliul cumulativ, ca
sursă de informaţii privind progresul elevilor pe anumite componente ale
personalităţii lor, pe o perioadă mai mare de timp. Astfel, portofoliul poate fi
utilizat şi ca instrument de autoevaluare, prin care elevii îşi dezvoltă capacitatea
179 M. Auchmann, L. Bauer, A. Doppelbauer, E. Holzl, S. Winkler, Recomandări privind

aplicarea metodei proiect, trad. R. Constantinescu, Bucureşti/ Viena, 2003, p, 9,
1 0 M.-E. Dulamă, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică.... p. .16#.
Jy»ltmren şcolara la religie 229
09 învăţare autodirijatfi, capacitatea dc reflecţie/ autoreflecţie, capacitatea dc a

(Ulegc, utiliza, prelucra, anulizu anumite date, creativitatea.
Avantajele acestei metode de evaluare se regăsesc atât la nivel formativ,
fdt ţi în plan motivaţional: elevii au posibilitatea să-şi valorifice la un nivel mai
tinll posibilităţile de exprimare, fapt care îi motivează spre munca
Independentă şi spre asumarea unor responsabilităţi pe termen mediu şi lung.
Evaluarea portofoliului se realizează în termeni de produs şi de proces,
||ţ concordanţă cu obiectivele vizate. Evaluarea în termeni de produs are în
Vedere numărul de elemente, organizarea acestora, respectarea cerinţelor
llnndard la care se raportează, precizate anterior de profesor. Elementele
omnponente ale portofoliului pot fi de natură intelectuală (biografia unui
personaj, recenzie, referat, eseu, compunere, proiect, interviu, concluzii în urma
Uitor activităţi extraşcolare, argumentare, schemă, desen, soft, fişe de lucru, fişe
dc autoevaluare, răspunsuri la chestionare, bibliografie pentru o anumită temâ
ilc.) sau obiectuală (poster, afiş, machetă, fotografii, album, film etc.).
Evaluarea în termeni de proces va urmări demersurile dc informare,
documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare şi interprcturc dc dale,
acţiunile teoretice şi aplicative care preced elaborarea produsului, dur yi
dinamica acestor acţiuni.
Alături de aceste produse, portofoliul poate cuprindc probele de
evaluare date în perioada elaborării lui, anumite comentarii ulc profesorului
privind rezultatelor obţinute de elevi şi implicarea acestora în timpul
desfăşurarea activităţilor extraşcolare.
Prin faptul că portofoliul devine parte integrantă a evaluării sumative,
muiliza acestuia favorizează depăşirea de către profesori a stadiului pur
constatativ. Pentru evaluarea în termeni de produs şi de proces a portofoliului,
propunem utilizarea unei grile de evaluare.
230 Melodica pred&rll r«l
Exemplu de grilă de evaluare a unui portofoliu
Portofoliul Aspecte evaluate
I. Ana Structura şi 8 elemente componente

liza ca organizarea
produs Relevanţa materialului selectat
Conţinutul pentru tema dată
Gradul de adecvare a materialului
la nivelul de cunoştinţe al elevilor
Origina Creativitatea
litate Prezenţa unor puncte de vedere
personale
II. Analiza ca proces Munca de cercetare
Prezentarea portofoliului în faţa
clasei
Capacitatea de a răspunde la
întrebările profesorului/ colegilor
Remedierea punctelor slabe
Din oficiu
Total
Pentru nota finală, punctajul obţinut se împarte la 10 şi se rotunjeşte
VI.5. STRATEGII DE EVALUARE
Cuvântul „strategie” duce cu gândul la un plan de acţiune elaborat

centru a atinge un obiectiv. La fel este şi în evaluarea şcolară. Elaborăm
>trategii prin care să constatăm dacă şi cum am realizat ceea ce ne-am propus,
liste ca şi cum am trasa o linie între două puncte, considerate repere: de unde
im plecat şi unde dorim să ajungem. Dar, pentru a nu constata doar la sfârşit
aptul că lucrurile puteau sta mai bine, este importantă realizarea de evaluări pc
Parcursul anului şcolar care, urmate de măsuri ameliorative, să ne aşeze pe
Hl Monica Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi inwstixative in educaţia

elifţioasă..., pp. 175-176,
lluurca şcolară la rellglo I
fjatecloria stabilită iniţial. Şl, mul mult, toate acestea este firesc să se întâmple
l^ln asumarea de câtrc elevi u propriului parcurs educativ. Mai precis,
llgurâm perspectiva din care va fi făcută evaluarea.
De aici, cele trei strategii de evaluare, care se denumesc şi prin termeni
fU conotaţii temporale: evaluarea predictivă (iniţială), evaluarea formativă
(fotilinuă), respectiv evaluarea sumativă (finală). Dacă privim lucrurile aşa,
înţelegem mai bine de ce evaluarea este integrată în procesul de învăţământ,
ffttc parte constitutivă a acestuia, menită să ofere date din interior despre
întregul proces didactic.
VL5.1. EVALUAREA PREDICTIVĂ
Evaluarea predictivă vizează evidenţierea nivelului elevilor (cunoştinţe,

abilităţi, atitudini) la începutul unei perioade/ etape de instruire: an şcolar,
ncmcstru, capitol etc., raportat la cerinţele programei şcolare.
îndeplinind în special funcţia constatativă şi prognostică, această
Ntratcgie de evaluare contribuie în mod deosebit la stabilirea nivelului
achiziţiilor de cunoştinţe şi abilităţi şi conduce la fundamentarea proiectării
ulterioare a activităţii prin alegerea strategiilor de predare a conţinutului nou,
tlnr şi prin proiectarea unor modalităţi de instruire diferenţiată, pentru u diminuu
lacunele constatate la elevi, pe parcursul instruirii182.
Pentru a evalua nivelul de cunoştinţe al elevilor, cel mai adesea se
administrează un test pedagogic, ai cărui itemi se stabilesc în funcţie de
dualităţile din programa şcolară, corespunzătoare perioadei evaluate. Testul vu
avea la bază o matrice de specificaţie, cu aceeaşi structură pentru toate testele
pedagogice de cunoştinţe ale căror rezultate sunt analizate comparativ. Pentru
ilemii semi-obiectivi şi subiectivi profesorul va preciza structura răspunsului
aşteptat.
în aplicarea unui test iniţial se respectă următoarele reguli:
- precizarea obiectivelor urmărite;
11,3 M. Opriş, Educaţia morală şi educaţia religioasă în şcoală..., pp. 206-270.

d .3 i Metodic» prcdftrll rol
- inlbrmurea elevilor asupra faptului efl notele/ cnllflcutivclc obţinute nu vor

trccute în catalog;
- asigurarea unui clim at care să prevină emoţiile exagerate sau dezinteri
elevilor faţă de sarcinile de lucru incluse în test;
- stabilirea unei limite pentru timpul de lucru;
- (auto)corectarea imediată a testului pe baza unei grile;
- examinarea de către elevi a propriilor greşeli;
- evaluarea de către profesor a testelor, cât mai aproape de mome
administrării;
- identificarea răspunsurilor greşite, comune mai multor elevi şi prezentai
răspunsului corect în faţa clasei;
- analiza rezultatelor obţinute, astfel încât profesorul să poată urmări evoluţ
fiecărui elev, dar şi a clasei.
- iniţierea de programe de recuperare, pe parcursul semestrului/ anului şco
sau în cadrul studiului individual, pentru elevii care au lacune în cunoştin;
dificultăţi de învăţare, respectiv a unor programe de dezvoltare, pentru elevii
performanţe superioare.
Rezultatele testului pedagogic de cunoştinţe vor fi analizate în relaţie
datele furnizate de alte probe sau metode prin care se evaluează abilităţii
atitudinile şi comportamentul elevilor (de exemplu, cu ajutorul unor fişe d
observaţie, poate fi evaluat comportamentul moral al elevilor pe anumitt
componente sau abilitatea de a utiliza anumite mijloace de învăţământ cart
facilitează învăţarea).
VI.5.2. EVALUAREA FORMATIVĂ
Atunci când vorbim despre evaluare, ne gândim în primul rând la note,

la medii sau la promovarea într-o clasă superioară. Această abordare e ste
restrictivă, deoarece evaluarea nu se reduce doar la aprecierea cunoştinţelor.
Aici intervine arta profesorului de a face din această funcţie a procesului d e
învăţământ un prilej şi o modalitate de formare a personalităţii elevilor.
Evaluarea trebuie să fie şi formativă, dar şi formatoare.
Jvwlunrca şcolari I» rtllg it 233
Când şi cum io IntAmplA mccn! lucru? Când depăşim, ca profesori,

nivelul de înţelegere a evaluflrii cu fiind „ceva'’ care se practică în anumite
(tiomente, secvenţial, cu scopul de a determina nivelul de atingere a
iblcctivelor urmărite, cu scopul reglării învăţării, prin secvenţe de recuperare.
In măsura în care urmărim atât rezultatele elevilor, cât şi procesul care a condus
la uccstea, elevul devine parte a formării lui. Evaluarea formativă devine
formatoare când elevul îşi asumă propria învăţare, prin conştientizarea
Obiectivelor de atins, urmată de integrarea datelor furnizate prin evaluare în
lusţinerea propriului parcurs. Activitatea de învăţare devine astfel principiu
motivaţional pentru elev, iar „a învăţa să înveţi” poate constitui o competenţă
formată în urma autoreglării, ca demers evaluativ183.
Evaluarea formativă (numită şi continuă, de progres sau pe parcurs)
îndeplineşte diferite funcţii: oferă un feed-back rapid, îi motivează pe elevi
pentru învăţare, facilitează aflarea cauzelor care au condus la rezultatele
respective, cu rol important în susţinerea acestora în propria formare, în special
pc aspecte mai greu de cuantificat.
Evaluarea formativă poate fi realizată în diferite etape ale lecţiei,
dcoarece însoţeşte derularea secvenţelor didactice proiectate. De ce o realizăm?
fn primul rând pentru a-i ajuta pe elevi să treacă de la stadiul în care învaţă
pentru că ştiu că sunt evaluaţi, la cel în care rezultatele evaluării sunt privite ca
puncte de sprijin în aflarea nivelului la care se află. Fiecare metodă de evaluare
poate fi utilizată în scop formativ, astfel încât învăţarea să fie susţinută şi prin
acest proces.
Practica educaţională demonstrează că în condiţiile lucrului cu grupuri
mari de elevi (cum, de altfel, sunt adesea clasele de elevi la noi), realizarea
evaluării continue, care în acelaşi timp să fie formativă şi formatoare - la
nivelul cerinţelor prezentate în lucrările de specialitate - devine un deziderat
loarte greu de realizat, mai ales în primii ani de învăţământ ai cadrului didactic.
181 Jean Vogler (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, trad. Ionela B&lutft şi
( ătălina Gîrbea, Iaşi, Editura Polirom, 2000, pp. 77-83.
234 Metodica predării rtl
VI.5.3. EVALUAREA SUMATIVĂ
La finalul unui capitol/ semestru/ an şcolar, evaluarea de tip su

(numită şi finală, cumulativă, de bilanţ) oferă informaţii privind niv
formării competenţelor, prin aplicarea unor probe de evaluare elaborat#
raport cu cerinţele programei şcolare.
Prin faptul că măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţi
dobândite, a atitudinilor şi a conduitelor formate se realizează după un anu.
interval de timp de la predarea acestora, principalele funcţii exercitate
această strategie de evaluare sunt cea constatativă, de ierarhizare a elevilor,
informare a diferiţilor factori (elevi, părinţi) despre rezultatele evaluării. în p'
secundar, această evaluare oferă informaţii privind eficienţa metodelor
predare-învăţare-evaluare utilizate.
Evaluarea sumativă este precedată de activităţi recapitulative, menite
amelioreze rezultatele învăţării pe un anumit segment din volumul
cunoştinţe care vor face obiectul evaluării. Evaluarea sumativă se realizează
instrumente de evaluare (teste pedagogice de cunoştinţe, fişe de observaţii eto.
care permit analize de tip comparativ iniţial-final, pe aspectele evaluate.
La religie, evaluarea sumativă (ca, de altfel, şi cea predictivă) se poe"
realiza în cadrul unor lecţii de evaluare, cu diferite variante: lecţia de evalui
orală; lecţia de evaluare prin teme sau lucrări scrise; lecţia de evaluare o
ajutorul fişelor; lecţia de evaluare a produselor activităţii elevilor (compuner
eseuri, referate, portofolii, proiecte etc.); lecţia de evaluare a modului de
aplicare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale/ practice (de exemplu, în
cadrul vizitei la biserică). Indiferent de varianta aleasă, principalul avantaj al
acestei categorii de lecţii constă în oportunitatea de a evidenţia modificările
produse şi influenţele acestora asupra tuturor laturilor personalităţii elevilor, în
urma asimilării conţinutului specific şi a împroprierii acestuia.
Prin funcţiile exercitate de fiecare din strategiile de evaluare
menţionate, se asigură o evaluare completă, ale cărei date pot fi valorificate în
optimizarea sistematică a procesului didactic.
jjvaluarca şcolară la religie 235
VI.6. NOTAREA ŞI SPECIFICUL ACESTEIA LA RELIGIE
VI.6.1. APRECIEREA REZULTATELOR LA RELIGIE
Una dintre întrebările pe care părinţii le pun cel mai frecvent copiilor lor
OKlc „Ce calificative/ note ai luat astăzi?’. Importanţa notei a devenit atât de
mure, încât de valoarea lor depinde, de multe ori, tot ce se întâmplă acasă în
realul zilei. Ce rămâne de făcut în situaţia în care este greu să schimbăm
mentalitatea părinţilor pentru ca întrebarea de mai sus să fie înlocuită de: „Cum
le simţi astăzi? Ce bucurii ai avut astăzi? Ce neîmpliniri ai avut astăzi?”. Una
dintre sarcinile profesorilor este de a le explica părinţilor că aprecierea prin
calificative/ note este doar parte a educaţiei formale, nu întotdeauna cea mai
Importantă.
Pentru profesori, mai ales în primii ani de carieră, este necesară o
atenţie deosebită la câteva lucruri simple: să înveţe să acorde un calificativ/ o
notă, astfel încât să evite cât mai mult erorile de evaluare, să nu facă din notare
tui mijloc coercitiv, să explice valoarea notei acordate, accentuând ce ştiu, iar
tui ceea ce nu ştiu elevii. Expresiile „Nu ştii nimic!” sau „Nu ai învăţat nimici"
nu sunt acceptabile în limbajul unui profesor, mai ales de religie!
La întrebarea „Cum să facem aprecierea şcolară la religie?", rfispuntuil
este simplu: „Respectând normativele pedagogice valabile pentru toutc
disciplinele, dar ţinând cont de particularităţile realizării educaţiei rcligiouscl".
Pentru că la clasa pregătitoare nu se acordă calificative sau note şcolarc,
aprecierea rezultatelor ia diferite forme: apreciere verbală (laude, încurajări
etc.), apreciere prin recompense materiale (ecusoane cu semnificaţii diferite,
medalii, buline etc.), aprecierea prin puncte consemnate pe un grafic, într-un
labei etc. La sfârşitul clasei, părinţii sunt informaţi despre nivelul atingerii
fiecărei competenţe din programa şcolară, pe un palier cu două trepte: „în curs
de formare”, respectiv „formată”.
La clasele I - a IV-a s-a adoptat sistemul calificativelor pe patru trepte:
„Foarte bine” (FB), corespunzător „învăţării depline”; „Bine” (B),
corespunzător palierului „credit”; „Suficient” (S), corespunzător palierului
236 Metodica predflrii rell
„prag"; „Insuficient” (I), corespunzător palierului „Imieccptabir. Delimit

reuşitei de eşec este dată de calificativul „Suficient”.
La sfârşitul semestrului şi al anului şcolar, calificativul final este dat
acel calificativ care are cea mai mare pondere şi care reflectă evoluţia elevu’
Nu se fac „medii” ale calificativelor.
Exemplu de acordare a calificativelor semestriale şi anuale
Nr. Calificative Calificativ Calificative Calificativ Calificaţii

crt. Semestrul I Sem. I Semestrul II Sem. II final ,
1. F.B., B., F.B. FB B., F.B., F.B. F.B. F.B. '
2. B., F.B., B. B. F.B., B., B. B B ^
3. F.B., B., B. B F.B., S„ F.B. F.B. F.B.
5. B., F.B., B. B S., F.B., F.B. F.B F.B.
Pentru asigurarea condiţiilor în vederea unei aprecieri unitare,

elaborează descriptori de performanţă, definiţi drept ,formulări, descrie
explicitări organizate în manieră ierarhică, ale performanţei aşteptate d ,
partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare”184, corespunzători palierelor ci
asigură reuşita, după cum rezultă din tabelul VI. 1.
!:
Indicatorii de performanţă corespunzători fiecărui calificativ Tabelul VI. /,
Calificativul Indicatorii de performanţă

Foarte bine • însuşirea cunoştinţelor cerute
• formarea capacităţii de a opera cu cunoştinţele acumulate
• dobândirea autonomiei în învăţare
Bine • însuşirea unor cunoştinţe
• recunoaşterea cunoştinţelor şi utilizarea acestora în situaţii
similare, care oferă garanţia unor progrese
Suficient • însuşirea unor cunoştinţe şi formarea de capacităţi care permit
abordarea etapei şcolare următoare, cu şansa de a reuşi
Insuficient • impune măsuri recuperatorii
• exprimă eşecul şcolar
• nu se formulează descriptori de performanţă
,K4 A. Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru p r o f e s o r i p. 28.

I'vnluarea şcolară la r e l l l l t __________________________ * j i
Aprecierea prin notA şcolarA mc rcali/.ca/ă (la ciclul gimnazial, liceal şi

tn învăţământul superior) pc o scală care cuprinde 10 valori ordonate
descrescător în raport cu performanţa înaltă (de la 10 la 1), delimitarea de eşec
fiind atribuită notei 5. Pe baza notelor se pot calcula medii semestriale (note
întregi obţinute din media aritmetică a notelor, cu rotunjirea prin lipsă sau prin
udaos la valoarea cea mai apropiată), iar pe baza acestora, medii anuale.
Semnificaţiile atribuite notei şcolare sunt în relaţie cu funcţiile pe care aceasta
le poate deţine în diferite contexte: diagnostică, de control, de reglare,
i or
prognostică, de selecţie, educativă şi socială .
Nota trecută în catalog este, de obicei, fie nota obţinută la o probă scrisă
dc o complexitate mai mare, fie nota obţinută din media aritmetică a mai multor
probe de evaluare, respectiv a însemnărilor apreciative acordate de către
profesor elevilor pe parcursul activităţii didactice. Astfel, se pot evita situaţiile
în care media elevilor se calculează pe baza notelor obţinute din 2-3 răspunsuri
la lecţii.
VI.6.2. ERORILE DE EVALUARE
Pentru ca evaluarea să reflecte cât mai aproape de realitate nivelul

achiziţiilor elevilor este necesară depăşirea caractcrului pur „tehnic", upeulflc
disciplinelor preponderent pozitiviste186. Reuşita proceitulul de evaluare
depinde de o serie de factori: raportarea rezultatelor şcolare la finalităţile
prevăzute de programele şcolare, utilizarea unui sistem metodologie complex
care să le ofere elevilor posibilitatea de a se exprima la maximul posibilităţilor
şi, nu în ultimul rând, evitarea posibilelor erori de evaluare.
Erorile de evaluare cele mai frecvente sunt:
1 . erori care ţin de prestaţia profesorului pe parcursul evaluării
- fenomenul „halo” (când notele primite la alte discipline influenţează notarea);

- eroarea logică (când elevul cuminte este favorizat prin note mari, pe când
185 M. Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele..., p. 297.

186 Irina Horga, „Profesorul de religie: competenţe şi roluri specifice în şcoala contemporană",
în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţiei creştine în teologia Sfântului loan Gură d«
Aur, actualizate în relaţia Biserică - familie - şcoală din contextul contemporan. Bucureşti,
Editura Basilica, 2015, p 1$4.
238 Mctodlca predării rel
elevului care creează probleme disciplinare i se dimlnucu/ă din notă),

- fenomenul „oedipian” (dacă, pe măsură ce îi cunosc pe elevi, profeso
anticipează notele pe care aceştia le vor primi);
- stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare (este
eroare care ţine de criteriile de apreciere);
- atitudinea profesorului în timpul examinării (rezultatele evaluării pot
distorsionate, în situaţiile în care profesorii se arată indiferenţi, autoritarişt
permisivi etc.).
2 . erori care ţin de prestaţia elevilor în evaluare
- preferinţa elevilor pentru evaluarea orală, respectiv scrisă (unii elevi a u

rezultate mai bune la evaluarea orală, alţii la probele scrise);
- emotivitatea (elevii emotivi pot fi defavorizaţi de evaluările orale);
- fluenţa verbală (elevii cu dificultăţi în exprimare pot fi defavorizaţi d *
evaluările orale).
Statutul religiei de disciplină de învăţământ parte a trunchiului comun lt
toate nivelurile şi la toate clasele a impus utilizarea formelor de apreciere •
rezultatelor evaluării după modelul consacrat în sistemul de învăţământ
românesc. Principalul argument în favoarea notării la religie este dat de faptul
că efortul depus de elevi în acumularea de cunoştinţe şi în formarea de atitudini
şi conduite moral-religioase se cere răsplătit şi valorizat în raport cu exigenţele
sistemului de învăţământ în cadrul căruia se dobândesc respectivele achiziţii, în
care are loc procesul formativ-educativ.
VI.7. ELABORAREA TESTELOR PEDAGOGICE

DE CUNOŞTINŢE
Dacă ne raportăm la experienţa de elev, ne amintim de testele de

cunoştinţe catalogate ca fiind uşoare sau grele, în funcţie de dificultatea,
;omplexitatea, modul de formulare sau numărul subiectelor. Apreciam cu toţii
iubiectele în care era formulat clar nu doar enunţul, ci şi maniera în care era
işteptat răspunsul.
Practica şcolară arată că elaborarea unui test de cunoştinţe reprezintă un
lemers complex. Nu avem în vedere doar conţinutul de evaluat, ci şi faptul câ
Evaluarea şcolari la rallgll 239
modul de formulare a Itemilor trebuie sfi indice implicit sau explicit

modalităţile de prezentare sau structura răspunsurilor. în condiţiile în care
actualele programe şcolare sunt centrate pe competenţe, testele de evaluare,
cure cuprind itemi prin care să se evidenţieze nivelul de achiziţii de cunoştinţe
itl elevilor, vor fi utilizate complementar cu cele care relevă prezenţa/ absenţa
unor abilităţi, atitudini etc., astfel încât evaluarea să fie realizată atât în plan
informativ, cât şi formativ.
VI.7.1. CLASIFICAREA ITEMILOR UNUI TEST DE CUNOŞTINŢE
Fiecare profesor îşi doreşte să fie cât mai obiectiv în evaluare. Cu toate
acestea, în domeniile cunoaşterii care nu fac parte din categoria ştiinţelor
exacte, factorul subiectivitate intervine într-o măsură mai mare. De aici, şi
clasificarea itemilor, în funcţie de obiectivitatea în corectare şi notare.
Conform acestui criteriu, itemii se încadrează în trei categorii: obiectivi,
• 1R7
semiobiectivi şi subiectivi :
1 . itemi obiectivi
a. itemi cu alegere duală (solicită alegerea răspunsului corect din două

variante oferite: „adevărat/ fals”; „da/ nu”; „corect/ greşit” etc.)
b. itemi cu alegere multiplă (solicită selectarea răspunsului corect din mai
multe variante elaborate deja)
c. itemi tip pereche (solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între
cuvinte, propoziţii, fraze etc., dispuse pe două/ trei coloane: premise, respectiv
răspunsuri, la care se adaugă distractori, cu rolul de a-l pune pe elev să aleagfl
răspunsul din mai multe variante, pentru toate premisele date. Criteriul dc
asociere între elemente este prezentat în instrucţiunile care preced cele două
coloane.)
2 . itemi semiobiectivi
a. itemi cu răspuns scurt (solicită construirea unor răspunsuri limitate ca

spaţiu, formă şi conţinut)
187 Vezi şi M. Panoschi (coord.), N. Liţoiu, N. Iordăchescu, Ghid de evaluare la religie..., pp.
20-51.
240______________________________ Mctodlca predării rell
b. itcmi de completare (solicită completarea propoziţiilor lacuna

completarea desenelor lacunare)
c. întrebări structurate (solicită construirea unor răspunsuri logii
argumentate, care să evidenţieze capacitatea de exprimare corectă, gradul
însuşire a vocabularului specific, pornind de la un anumit material: te:
imagine, diagramă, grafic etc.)
3. itemi subiectivi
a. rezolvare de probleme (situaţii-problemă)
b. compunere structurată/ eseu structurat (conţine cerinţele care trebuif
rezolvate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală)
c. compunere liberă/ eseu liber/ text argumentativ
Exemple de itemi
1 . itemi obiectivi
a. item cu alegere duală

O Citeşte afirmaţia de mai jos. Dacă o consideri adevărată, încercuieştt
cuvântul Da, iar dacă o consideri falsă, încercuieşte cuvântul Nu.
Sfânta Liturghie este cea mai importantă slujbă. Da Nu
b. itemi cu alegere multiplă

- un enunţ cu două sau mai multe răspunsuri corecte
O încercuieşte literele corespunzătoare răspunsului corect, pentru afirmaţia de
mai jos:
Lxpresia „Tatăl Atotţiitorul, Făcătorul cerului şi al pământului"'.

a) se referă la pronia divină.
b) se referă la cele trei Persoane ale Sfintei Treimi.
c) se referă la faptul că Tatăl a creat lumea spirituală şi lumea materială.
- un enunţ cu un singur răspuns corect, la alegere

O încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect pentru afirmaţia:
„Cea mai importantă parte a unei biserici este”:
Uvaluarea şcolari |> r»Uf|ţ 241
•) pronaosul,
b) naosul.
C) altarul.
c. item tip pereche
9 Stabileşte, prin săgeţi, corespondenţa dintre numele unor sărbători şi data la
cure acestea sunt trecute în calendar:
Bunavestire 2 februarie
Naşterea Domnului 25 martie
întâmpinarea Domnului 1 ianuarie
Botezul Domnului 6 august
Schimbarea la Faţă a Domnului 25 decembrie

6 ianuarie
2.
itemi semiobiectivi
a. item cu răspuns scurt
O Explică expresia Domnul Iisus Hristos este „Răsăritul cel de Sus ”.
b. item de completare
O Completează următoarele propoziţii:
Venirea Mântuitorului a fost promisă de către ...................................... după

căderea în păcatul ...................... a primilor oameni, ................... şi ..............
Acest text biblic se numeşte........................................
c. întrebări structurate
O Priveşte icoana de mai jos (elevului i se prezintă icoana Intrării Domnului în
Ierusalim) şi răspunde, pornind de la aceasta, la următoarele cerinţe:
1. Ce eveniment reprezintă?
2. Ce aspecte din textul biblic citit în clasă sunt surprinse în icoană?
3. Ce tradiţii religioase legate de această sărbătoare cunoşti?
4. Ce legătură există între tradiţiile religioase şi evenimentul ilustrat?
Metodica predării rel
3. itemi subiectivi
a. rezolvarea unei situaţii-problemă
O Care dintre faptele celor doi fii din Pilda fiului risipitor pot fi modele
urmat pentru un creştin?
b. compunere structurată
O Pornind de la Minunea vindecării orbului din naştere, alcătuiţi o compune
cu titlul „Domnul Iisus Hristos este Lumina lumii”, în care să atingeţi
ordinea dorită următoarele aspecte:
- povestirea pe scurt a minunii;
- orbirea trupească şi orbirea sufletească;
- lumina trupului şi lumina sufletului;
- învăţătura Domnului Iisus Hristos, lumină pentru lume.
c. compunere liberă
O Elaborează un eseu cu titlul Păcatul şi lumea contemporană.
VT.7.2. CERINŢE ÎN ELABORAREA ITEMILOR UNUI

TEST DE CUNOŞTINŢE
Testul de cunoştinţe se elaborează în relaţie cu tematica stabilită,

urmăreşte aspectele esenţiale, subiectele sunt clar formulate şi respectă
standardele sau recomandările în vigoare pentru disciplina religie.
Pornind de la aceste exigenţe, cercetările în domeniul evaluării au
condus la stabilirea unui set de criterii pentru elaborarea testelor pedagogice de
cunoştinţe. Astfel, spre deosebire de probele curente de evaluare, care utilizează
instrumente de evaluare nestandardizate, elaborate ocazional, testele de
cunoştinţe implică rigoare ştiinţifică în elaborare, nevoia de a răspunde unor
criterii188, sintetizate de noi în tabelul VI.2 .
IM Ioan Holban, Testele de cunoştinţe, Bucureşti, Editura Didactică şi PedagogicA, 1995.

l'valuarea şcolari la
I, .. . i.i i ,
i
r t llflll
-----——« ■. ---- — -------- ■■—■"■
243t—■— ..
( riterii în elaborarea lealelor pedagoglcc dc cunoştinţe Tabelul VI. 2.
Criteriul Semnificaţia
identitatea • testul este semnificativ diferit de alte documente de lucru/

instrumente de evaluare
validitatea • testul are capacitatea de a evalua variabila pe care îşi propune
să o măsoare
fidelitatea • testul are calitatea de a obţine, în aplicări succesive la loturi
diferite de subiecţi de aceeaşi vârstă şi în aceleaşi condiţii de
aplicare, aceleaşi rezultate sau cu diferenţe minime
standardizare • testul este construit riguros, pe baza unor criterii clare,
a acceptate şi respectate de toţi
etalonarea • testul este realizat prin etalonare. în limbajul comun, etalonul
este baremul, înţeles ca sistem de referinţă la care se raportează
prestaţiile, performanţa, competenţele, conduita elevilor.
consistenţa • testul are potenţial evaluativ în integralitatea sa, prin
raportare la numărul total de itemi
omogenitatea • testul are fluenţă, coerenţă internă, prezintă un echilibru între
structură (design, formă, prezentare) şi conţinutul specific
sensibilitatea • testul are forţă de discriminare fină şi are capacitatea de n
sesiza diferenţe mici de achiziţii, de performanţă
Profesorul poate utiliza o bază de itemi la fiecare conţinut, pentru

acelaşi nivel cognitiv, din care să îi aleagă pe cei mai potriviţi pentru testul de
cunoştinţe pe care intenţionează să îl aplice.
VI.7.3. MATRICEA DE SPECIFICAŢIE
în elaborarea testelor a fost preluat modelul matricial, pentru a facilita

munca profesorului în elaborarea unor teste pedagogice de cunoştinţe care sfi
respecte criteriile enunţate anterior.
Evaluarea şcolară utilizează matricea de specificaţie, ce conţine valori
numerice care pot reprezenta procentele sau numărul de itemi dintr-un test, în
special pe nivelurile cognitive din taxonomia lui Bloom. Importanţa acestui
244 Melodica predării rol
in stru m e n t m a te m a tic re z id ă d in fa p tu l cA p e rm ite o e v u lu a re c o m p le x l

c u n o ş tin ţe lo r, c a re d im in u e a z ă h a z a rd u l şi e ro rile d c n o ta re , d e te rm in â n d
g ra d d e o b ie c tiv ita te fo a rte rid ic a t.
Atunci când profesorul administrează într-un an şcolar două/ trei t
de cunoştinţe alcătuite după aceeaşi matrice de specificaţie, pe baza rezultate
pe care le înregistrează:
- este observabil, cu o mare obiectivitate, progresul unui elev în plan cognitiv
- se poate identifica evoluţia fiecărui elev pentru fiecare din nivelurile cognlt
din taxonomia lui Bloom, fapt care permite măsuri ameliorative diferenţiate.
Dat fiind faptul că majoritatea testelor pedagogice de cunoştinţe
elaborate de profesori pentru propriile clase de elevi, vom prezenta etapele
construire a unei matrici de specificaţie:
1 . se aleg conţinuturile învăţării pe baza cărora se realizează evaluarea (coloana 2
2. se aleg nivelurile cognitive din taxonomia lui Bloom (linia 1) (nu e

obligatoriu să existe itemi pe toate nivelurile, la fiecare conţinut);
3. se fixează numărul total de itemi şi se repartizează pentru fiecare nivel (II
5), cu un număr mai mare de itemi pentru nivelurile inferioare (cunoaşterea
înţelegerea noţiunilor de bază);
4. se fixează numărul total de itemi pentru fiecare conţinut (coloana 8 ),
funcţie de dificultatea conţinutului, de volumul acestuia, de importanţa lui etc.;
5. se completează matricea, pentru fiecare conţinut şi nivel cognitiv, în funcţii
de dificultatea conţinutului, de volumul acestuia, de importanţa lui etc.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
\ L
c \
1. Cunoaş înţele Apli Anali Sinte Eva Nr.
tere gere care ză ză luare total
2. CI 2 1 1 0 0 0 4
3. C2 1 1 2 0 1 1 6
4. C3 2 2 0 1 0 0 5
5. To 5 4 3 1 1 1 15
tal
6. se elaborează itemii şi schema de notare.

Hvnluarca ţcolară l> rtlllll 243
Dupfi cum ne obnervA, yl tn uccstc cazuri se manifestă subiectivitatea

profesorului în fixarea numărului de itemi pentru fiecare nivel şi conţinut al
învăţării. Important este ca testele administrate în timpul anului şcolar sfl
rcspecte aceeaşi matrice, pentru nivelurile cognitive (linia 5).
Dacă în varianta prezentată toţi itemii pot avea valoare egală, în practică
profesorii folosesc variante de matrici de specificaţie simplificate, cu un grad
mai mare de subiectivitate, în care marchează cu X nivelul cognitiv la care se
elaborează itemi pentru conţinuturile selectate şi fixează punctajul în funcţie dc
diferite criterii (nivelul clasei, dificultatea conţinutului selectat etc.).
Cunoaş înţele Apli Anali Sinte Evalu Nr.

tere gere care ză ză are itemi
CI X - X - X 3
C2 - X - - - X 2
C3 X - - X - - 2
Nr. 2 1 1 1 1 1 7
itemi
VI.7.4. SCHEMA DE NOTARE
După proiectarea matricei de specificaţie urmează construirea itemilor

şi elaborarea schemei de notare, pe baza căreia vor fi corectate şi notate
lucrările. Schema de notare constă în atribuirea unui anumit punctaj fiecărui
item.
Dacă pentru itemii obiectivi şi semiobiectivi corect rezolvaţi notarea
este mai uşor de realizat, pentru itemii subiectivi, Ia religie propunem o notare
holistică (globală), prin stabilirea de către examinator a unei impresii despre un
răspuns în totalitatea sa şi încadrarea acestuia într-o categorie prestabilită. în
1RQ
proiectarea unei scheme de notare de tip holistic, L. Carey propune
parcurgerea următoarelor etape:
189 L. Carey apud A. Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori...,
p. 86.
246________________________________________ __________Metodica predării reUţUn
a. stabilirea categoriilor care vor fi utilizate pentru clasillcarea răspunsurilor]

Pentru educaţia religioasă se poate utiliza următoarea structură: insuficien
suficient, bun, foarte bun, respectiv: 1-4 puncte; 5-6 puncte; 7-8 puncte;
puncte; 10 puncte;
b. stabilirea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie (capacităţii
demonstrate pentru fiecare categorie); ,3
c. citirea rapidă de către examinator a tuturor răspunsurilor la itemul subiectiv

şi formarea unei impresii generale;
d. încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite;
e. recitirea testelor plasate în cadrul aceleiaşi categorii;
f. reîncadrarea anumitor teste în categorii superioare sau inferioare celei în carij
au fost plasate iniţial; '!
g. acordarea aceluiaşi punctaj tuturor itemilor plasaţi în aceeaşi categorie.
La punctajul realizat prin rezolvarea itemilor se va aduna punctajul dili ]
oficiu, iar punctajul total va fi transformat în notă. Pentru testele de cunoştinţe i
la clasele I - a IV-a, sunt utili descriptorii de performanţă (vezi Anexa A.2.10)* I
deoarece evaluarea prin calificative nu înseamnă transformarea punctajului în
calificative.
Exemplu de test pedagogic de cunoştinţe elaborat pe baza unei matrici

de specificaţie
Prezentăm în continuare un exemplu de test de cunoştinţe cu 15 itemi,
elaborat pe baza unei matrici de specificaţie, la următoarele conţinuturi ale
învăţării: CI - Taina Botezului; C2 - Taina Mirungerii; C3 - Taina împărtăşaniei;
C4 - Taina Spovedaniei.
întrucât testul are 15 de itemi, pentru fiecare item se pot acorda 6 puncte
(numărul de puncte acordat fiecărui item poate fi şi diferit, în funcţie de nivelurile
cognitive din taxonomia lui Bloom). Prin rezolvarea corectă a testului se obţin 90
de puncte, iar 10 puncte se acordă din oficiu. Punctajul obţinut se împarte la 10 şi
astfel se obţine o cifră cu zecimale, care în cazul examenelor de departajare va fi
nota finală, iar în cazul în care se trece în catalog, va fi rotunjită.
Evaluarea şcolara I» rtlljle 24
Cunoaş- înţele Apli Ana Sin Eva Nr.

tere gere care liză teză luare Itemi
CI 2 I 1 0 0 0 4
C2 1 1 0 1 1 0 4
C3 1 1 0 1 0 0 3
C4 1 1 1 0 0 1 4
Nr. 5 4 2 2 1 1 15
itemi
I. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă le consideri adevărate, încercuicşl

cuvântul Da (24 de puncte).
1. Botezul este prima Taină pe care o primeşte omul. Da Nu

2. Botezul se săvârşeşte doar în biserică. Da Nu
3. Mirungerea se poate primi de mai multe ori în viaţă. Da Nu
4. Euharistia a fost instituită în Joia Mare. Da Nu
II. Priveşte imaginea de mai jos (elevului i se prezintă o fotografie cu ImpirtAyln

unui creştin) şi răspunde, pornind de la aceasta, la următoarele cerinţe ( IK puncte)
1. Ce reprezintă imaginea?
2 . Cum se numeşte slujba în cadrul căreia se primeşte această Taină?
3. Compară imaginea prezentată cu icoana împărtăşirea Apostolilor şi prcc l/etu
un aspect de asemănare şi unul de deosebire.
III. Elaborează o compunere cu titlul: Spovedania, al doilea botez, care sft cuprind
următoarele elemente (18 puncte):
- ce este Spovedania;
- explicaţia expresiei Spovedania, al doilea botez-,
- care este rolul Spovedaniei în viaţa personală.
IV. Completează următoarele propoziţii (12 puncte):

Taina Botezului a fost instituită d e .......................... , înainte d e .......................
prin cuvintele Mergând, învăţaţi toate neamurile, botezându-le în numele Tatilli
şi al Fiului şi al Sfântului Duh”, adresate..............................................................
V. Rezolvă următoarele cerinţe, referitoare la Taina Mirungerii (18 puncte):

I. Enumeră părţile corpului care sunt unse cu Sfântul Mir.
248 Melodic» predării rellgllţ.
2. Prin ce se deosebeşte mirul de uleiul sfln(it?

3. Redă printr-o expresie esenţa Tainei Mirungerii.
Fiecare item are 6 puncte (6 x 15 = 90)

Din oficiu: 10 puncte
Nota se obţine prin împărţirea la 10 a numărului total de puncte obţinut.
*
* *
în concluzie, se poate afirma faptul că realizarea unei evaluări eficient
la religie presupune, întâi de toate, conştientizarea de către elevi a valori
acestui demers pentru progresul lor spiritual. Din perspectiva evaluatoruh)
devine necesară identificarea şi valorificarea din punct de vedere teoretic f
practic a situaţiilor educaţionale relevante pentru o continuă (re)defmire
caracteristicilor evaluării şcolare, în acord cu valorile creştine, revelate
Sfânta Scriptură şi Sfânta Tradiţie.
CAPITOLUL VII
FORME DE ORGANIZARE
A EDUCAŢIEI RELIGIOASE
Cine nu a admirat cel puţin o dată în viaţă un mozaic?! Să ne imaginfim

următoarea situaţie: fiecare artist primeşte acelaşi număr de pietricele colorate,
cu libertatea de a realiza o icoană, care să respecte erminia. Fireşte, vom avea
utâtea icoane câţi iconari.
Aşa este şi în cazul activităţilor didactice de diferite tipuri realizate de
profesorul de religie, care îşi propune ca elevii să facă un pas înainte în
cdificarea icoanei sufletului lor, înspre asemănarea cu Dumnezeu.
Corespondenţele sunt evidente: icoana - finalităţile activităţii didactice,
pietricelele - conţinuturile învăţării, tehnica de lucru - strategia didacticA,
erminia picturii - principiile şi legităţile pedagogice. Rezultatul final este
evaluat. Acolo se vede şi lucrarea lui Dumnezeu, dar yi viaţa relIgloNiiA M
iconarului, care şi-a pus amprenta pe opera creată. Arta yi ytlinţu pedagog IcA
(teologică şi pedagogică), susţinute de harul divin, trebuie nA InNoţeaNcA llocnro
activitate desfăşurată de profesorul de religie cu elevii nAI.
Contextele şi mediile de învăţare recomunduto în realizarea educaţiei
religioase, menţionate de noile programe şcolare pentru ciclul primul* şl
gimnazial190, indică o întreagă paletă a acestora, prin raportare In poNlhlIltAţlle
de organizare, la obiectivul didactic urmărit, la numărul elevilor participanţi, la
conţinuturile vehiculate, la resursele temporale implicate etc.
Biserica şi Şcoala - instituţii responsabile de educaţia religioasă -
propun diferite activităţi educaţionale, care pot fi realizate în spaţiul şcolar şi
cxtraşcolar, în context curricular şi extracurricular. în funcţie de forma
110 *** Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasele pregătitoare, clasa I
şi clasa a H-a, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/ 19.03.2013;
***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasele a IH-a şi a IV-a,
aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5001/ 02.12.2014; ***Programa
şcolară pentru disciplina Religie, clasele V-V11I, cultul ortodox, aprobată prin ordinul
ministrului educaţiei naţionale nr. 3393/ 28.02.2017.
230___________________________________ Metodica predării religia
dominantă de organizare a clasei sau a participanţilor Iu cateheză, putei

identifica:
- activităţi frontale: lecţia/ cateheza, vizita la biserică/ muzeu/ casa memorial
vizionarea unui film etc.;
- activităţi de grup dirijate de profesor/ catehet: cercul de religie, catehe1
participarea la slujbele religioase, consultaţiile, meditaţiile, excurs!
pelerinajul, tabăra, elaborarea de reviste şcolare etc.;
- activităţi individuale, bazate pe: lectura individuală, realizarea individuală
unor sarcini educaţionale, elaborarea de lucrări (compuneri/ eseuri/ refera
proiecte etc.).
Cele mai utilizate forme de organizare a educaţiei religioase sunt: lecţ
de religie, cateheza, participarea la slujbele religioase, vizita la biserici
mănăstiri, pelerinajul, tabăra religioasă, serbarea religioasă, cercul de religl
consultaţiile şi meditaţiile, manifestările cultural-religioase.
VII.1. LECŢIA DE RELIGIE
Lecţia de religie reprezintă o întâlnire unică dintre mai multe persoanţ

care au ţeluri comune şi aşteaptă cu bucurie şi speranţă acest moment speciali
ce se desfăşoară în fiecare săptămână, o singură oră. Aşa cum în orie#
succesiune de întâlniri cu o anumită ritmicitate există un scop şi sunt presupuse
cel puţin cinci elemente de bază: momentul întâlnirii, pregătirea intrării în
acţiunea de bază a întâlnirii, desfăşurarea acţiunii de bază, asigurarea pe parcuri
şi/ sau la sfârşit că există „roade” ale întâlnirii, pregătirea viitoarei întâlniri şl
momentul despărţirii, şi lecţia de religie îşi propune să realizeze într-un interval
bine definit de timp informarea, formarea şi educarea religioasă a elevilor, prin
punerea în relaţie a unor elemente didactice care să asigure unitatea dintre
finalităţi, conţinut, metode, mijloace de învăţământ, forma de organizare a
elevilor, într-o succesiune logică şi cronologică de etape.
Astfel, lecţia ,yse constituie într-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor
(expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de
I'orme de organizare i educaţiei rellţjlomic 231
probleme etc.), structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor

propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul didactic, , m .
Acest „program didactic” presupune, aşa cum am amintit anterior, mal
multe etape, fiecare cu importanţa ei. Din punctul nostru de vedere, esenţa unei
Iccţii constă în realizarea unui sistem de tip feed-back care, ţinând cont de
creşterea volumului informaţional, să diminueze decalajul dintre ceea ce şi cât
Iransmite profesorul şi ceea ce şi cât asimilează şi integrează elevii în propriul
sistem de valori. Este vorba şi de asigurarea că predarea-învăţarea a dat
„roade”.
Trecerea accentului de pe transmiterea de cunoştinţe pe formarea
capacităţilor de a opera cu ele şi de a le aplica în diferite contexte a condus la
diversificarea categoriilor de lecţii şi a variantelor acestora, în funcţie de scopul
principal al activităţii didactice. în proiectarea didactică, profesorul va adopta 0
utitudine creatoare şi va evita cantonarea în structuri predeterminate, scheme
şablon de lecţie, urmărind conceperea şi realizarea de lecţii cât mai divers
structurate, care să asigure o anumită dinamică şi sfi producă efectele vizate de
obiective.
VII.1.1. CATEGORII DE LECŢII DE RKLKJIK
Pentru fiecare activitate didactică sunt stabilite mai multe Mreinl de

realizat, una dintre acestea fiind dominantă. Aceasta constituie obiectivul el
principal sau sarcina dominantă (fundamentală), care canalizea/A activitatea
profesorului şi a elevului şi se constituie în criteriu de clasificare a actlvItAţl!
didactice, adică oferă categoriile de lecţii: lecţia mixtă, lecţia dc transmitere yi
însuşire de noi cunoştinţe, lecţia de dobândire de noi cunoştinţc, Iccţia dc
formare de deprinderi intelectuale/ practice; lecţia de recapitulare yi
sistematizare a cunoştinţelor şi lecţia de evaluare a cunoştinţelor.
M. Ionescu, iHUtnu'lb fi viiucafU'. Paradigme, strategii, orientări, modele..., p. 192.

252 Mctodlca predării rol
a) Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe

La acest tip de lecţie, rolul preponderent îi revine profeso
Ponderea cea mai mare în lecţie o are etapa transmiterii de către profeso
noilor cunoştinţe. Se utilizează la începutul unui capitol sau pentru a preda
conţinut cu un grad ridicat de noutate pentru elevi. în acest tip de lecţie
parcurg etapele:
1 . moment organizatoric;
2 . pregătirea pentru lecţia nouă;
3. anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor;

4. transmiterea noilor cunoştinţe;
5. fixarea noilor cunoştinţe;
6 . activitatea suplimentară;
7. încheierea.
b) Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe

în cadrul acestei lecţii, rolul principal îl deţine etapa în care are
dobândirea de către elevi cu ajutorul profesorului a noilor cunoştinţe. Motto- 1
acestei lecţii ar trebui să fie faptul că, pentru elevi, noile cunoştinţe dobândesQ
valoare numai în măsura în care au participat şi ei la descoperirea lor şi în cari
încep să înţeleagă utilitatea acestora. Etapele acestei lecţii sunt:
2 . actualizarea cunoştinţelor;

4. dobândirea noilor cunoştinţe;
5. aprecierea rezultatelor elevilor;
7. încheierea.
în anumite condiţii, în cadrul aceleiaşi unităţi de învăţare sau când
există o strânsă legătură între vechile şi noile cunoştinţe, profesorul poate
proiecta lecţia de dobândire de noi cunoştinţe prin îmbinarea organică a
predării-învăţării-evaluării.
Principalul avantaj constă în faptul că acest tip de lecţie susţine o mai
mare flexibilitate a etapelor lecţiei, în special la ciclul gimnazial şi liceal.
I'onnc de organizare a aduoa(lal rtllgluaae 293
c) Lecţia de formare de deprinderi intelectuale/ practice

Pe lângă asimilarea dc câtre elevi a cunoştinţelor religioase, prin
predarea religiei se urmăreşte şi formarea unor deprinderi intelectuale şi
pructice. Aceste lecţii asigură formarea unor competenţe transversale, legate de
munca intelectuală şi de practica religioasă. în aceste lecţii se parcurg
următoarele etape:
1. moment organizatoric;
2 . pregătirea pentru lecţia nouă;

4. actualizarea unor cunoştinţe;
5. formarea deprinderii intelectuale şi/sau practice;
6 . evaluarea modului de formare a deprinderii;
7. activitatea suplimentară;
8 . încheierea.
d) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează la
sfârşitul unui capitol, al unui semestru sau al unui an şcolar. Recapitularea M
poate desfăşura prin conversaţie, prin activitatea personală a elevului sau prin
expuneri de sinteză realizate de către profesor. întrebările adresate da cllro
profesor vor urmări răspunsuri cu valoare de generalizare, accentul punăndu*!*
pe recapitularea noţiunilor de bază; De asemenea, se completează lacunele
observate la elevi.
Acest tip de lecţie se desfăşoară după următoarele etape:
2 . anunţarea conţinuturilor învăţării şi prezentarea obiectivelor;
3. recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor;

4. evaluarea activităţii elevilor;
6 . încheierea.
e) Lecţia de evaluare a cunoştinţelor

întrucât în activitatea didactică aprecierea prin calificativ sau notă
trebuie făcută ritmic, evaluarea cunoştinţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor se
254 Metodica predării roii
realizează în mod constant. Lecţia de evaluare se află tn strânsă legătură cu le%

de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor (vezi şi VI.5.3.).
In lecţia de evaluare a cunoştinţelor se parcurg următoarele etape:
2 . prezentarea obiectivelor;
3. evaluarea cunoştinţelor elevilor;

5. încheierea.
f) Lecţia mixtă (combinată)

în predarea religiei, lecţia mixtă este cel mai des utilizată, în special
ciclul primar şi gimnazial, în condiţiile în care, pe de o parte, comunic
cunoştinţelor urmăreşte formarea unor capacităţi intelectuale, deprind
practice, respectiv atitudini, iar pe de altă parte, se asigură evalui
cunoştinţelor acumulate de elevi de la o oră la alta.
Etapele lecţiei mixte sunt:
2 . verificarea cunoştinţelor;
3. pregătirea pentru lecţia nouă;

5. transmiterea/ dobândirea noilor cunoştinţe / formarea de abilităţi/ formaret
de atitudini;
6 . fixarea noilor cunoştinţe;
7. aprecierea rezultatelor elevilor;

9. încheierea.
Etapele enumerate în cadrul fiecărui tip de lecţie nu constituie scheme
rigide de structurare a acestora. în stabilirea structurii lecţiei, profesorul trebuie
să ţină seama de mai multe condiţii: natura disciplinei şi a conţinuturilor ce
urmează a fi predate, nivelul clasei, particularităţile de vârstă ale elevilor etc.
235
jtorme de o r g a n lw « aduoaţlal rtlljluw
VII. 1.2. PROIECTAREA LECŢIEI DE RELIGIE
Proiectarea didactică reprezintă punerea în relaţie a finalităt*l°r’ ®

Conţinutului învăţării şi a strategiei didactice în vederea anticipării des#?1^ 1^
procesului instructiv-educativ. Proiectarea didactică răspunde la patru între^ r,‘
( c voi face?, Cu ce voi face?, Cum voi face? şi Cum voi şti dacă
Ircbuia făcut, a fost făcut?
a unei
In practica şcolară se utilizează diferite modele de proiectare a
Iccţii, urmând modelul tradiţional sau prin valorificarea unor abord?ri
propun o structură mai simplă sau cu o mai mare flexibilitate, cu111
modelul ERR şi modelul K-W-L.
V II.1.2 .1. Proiectarea tradiţională a lecţiei de religie
Modelul tradiţional presupune anticiparea următoarelor moment®

de învăţare: verifici ceea ce au învăţat elevii/ ce ştiu doja despre un *u !
corectezi erorile şi completezi lacunele, transmiţi noile conţinuturi ^ ^ j
pe elevi să le descopere, vezi ce au înţeles şi cum le apllcA In noile
recomanzi o activitate pentru acasă, care sfl susţină învAţarc» acelora,
Validat de practica pedagogică datoritA avantajelor aalt '*
dobândirea cunoştinţelor, conduce la o învăţare sistema ticA, aulgurA un
re*
clicient), acest model implică anumite reconsiderări, în special dwte de i?011
pe competenţe. Se impune, astfel, diversificarea formelor dc
clasei, a strategiilor didactice, a organizării explicite a învăţării, care depl*
accentul de pe activitatea centrată pe profesor, pe activitatea profesor-elcv'
Proiectul didactic este un plan anticipativ al modului de dcsf&9urar^
lecţiei, care în varianta tradiţională cuprinde două părţi distincte: date
şi desfăşurarea lecţiei. Vom prezenta mai jos etapele unei lecţii mixte:
I. Datele generale
- Data:....
- Clasa:....
- Titlul lecţiei:....
236 Metodica predării rell
- Categoria lecţiei:....
- Competenţele specifice vizate:....
- Obiectivele operaţionale:....
- Strategia didactică:
- metodele de învăţământ:....
- mijloacele de învăţământ:....
- formele de organizare a clasei:....
- Bibliografia:....
II. Desfăşurarea lecţiei, prin parcurgerea mai multor etape:

1. Momentul organizatoric este etapa în care profesorul ia contact cu cla
rosteşte rugăciunea, notează absenţele, îşi pregăteşte mijloacele de învăţăm
şi asigură atmosfera de religiozitate necesară unei lecţii de religie.
2. Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară se realizează prin diferit!
metode de evaluare. A începe permanent lecţia cu întrebarea „Ce aţi avut d t
învăţat pentru astăzi7” reprezintă perpetuarea unui model care favorizeazft
redarea unor informaţii memorate (de multe ori, insulare). Verificarea are c t
scop identificarea gradului în care elevii şi-au fixat cunoştinţele acasă (poate A
verificată activitatea suplimentară) şi stabilirea de conexiuni între cunoştinţei®
vechi şi cele noi, corectarea erorilor, completarea lacunelor.
3. Pregătirea pentru lecţia nouă urmăreşte realizarea unor conexiuni între
cunoştinţele deja dobândite de elevi şi noţiunile care urmează a fi comunicate.
Modalităţile de realizare sunt multiple şi îi oferă profesorului posibilitatea să îşi
pună în valoare creativitatea.
4. Anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor are rolul de a
stimula participarea activă a elevilor în activităţile care urmează să fie
desfăşurate. Considerăm important ca în această etapă să se prefigureze şi
utilitatea noilor cunoştinţe.
5. Transmiterea/ dobândirea noilor cunoştinţe/ formarea de abilităţi/
atitudini deţin ponderea cea mai mare în lecţie. Este important să se accentueze
modul în care noile cunoştinţe pot fi aplicate în viaţa de zi cu zi, pentru a
deveni parte a experienţei de viaţă a elevilor, pentru a fi integrate în structura
unor competenţe, alături de abilităţile şi atitudinile asociate.
I'ormc de organizare a tduMilfl rallMloMe 257
A. Fixarea noilor cunoştinţe este etapa în care se obţin cele mai multe date
privind asimilarea dc către elevi a noilor cunoştinţe şi în care profesorul poate
lA asigure cel mai important feed-back în lecţie.
7. Aprecierea rezultatelor elevilor poate fi realizată verbal şi/ sau prin
calificativ sau notă. De obicei, calificativul/ nota şcolară este rezultatul mai
multor evaluări.
ti. Activitatea suplimentară este necesară pentru susţinerea învăţării pe termen
lung a noilor cunoştinţe. Adeseori, elevii asociază învăţarea acasă ta o anumită
disciplină de învăţământ cu rezolvarea activităţii suplimentare. Chiar dacă
nccfectuarea acesteia nu se sancţionează (prin calificativ/ notă), este important
cu profesorul să accentueze rolul formativ al acesteia, în special la religie. Aşa
cum am mai amintit deja, timpul dedicat acasă învăţării şi efectuării activităţii
suplimentare trebuie prezentat elevilor ca „timp cu Dumnezeu”. La religie,
învăţarea şi activitatea suplimentară nu trebuie puse de elevi exclusiv în relaţie
cu orarul pentru a doua zi. Lectura religioasă, mai ales, poate deveni activitate
curentă, cu condiţia, din partea profesorului, de a recomanda lecturi cu conţinut
formativ şi educativ, corelate cu experienţele de viaţă ale elevilor.
9. încheierea activităţii se realizează, de obicei, prin prezentarea cu caracter
anticipativ a conţinutului care urmează să fie abordat în ora următoare şi prin
rugăciunea de la sfârşitul lecţiei.
VII.1.2.2. Proiectarea lecţiei după modelul ERR
La sfârşitul secolului trecut, J.L. Meredith şi K.S. Steele au configurat

un model de organizare didactică pentru o situaţie de învăţare sau pentru o
întreagă lecţie în perspectiva dezvoltării gândirii critice şi a integrării creative a
noilor cunoştinţe: modelul „Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie"
(ERR)192.
1. Evocarea sau actualizarea experienţelor şi cunoştinţelo
anterioare pe care le au elevii în legătură cu tema care va fi abordată în lecţie
se realizează prin actualizarea cunoştinţelor anterioare, respectiv analizarea şi
1,2 D. Opriş, M, Opriş, Metode <*tive de predare-îmăţare. Modele şi aplicaţii la religie..., pp. 13-16.
258 Metodica predflrii ral
sistematizarea activă a cunoştinţelor anterioare într-o formă nouă, prin activ1

individuale sau de grup, prin intermediul unor organizatori grafici etc. T ot
această etapă, se dezvoltă interesul elevilor pentru noua temă şi li se prez!
scopul explorării subiectului.
2. Realizarea sensului constă în confruntarea elevilor cu
informaţii, utilizând diferite metode, în cadrul unor activităţi individuale şl<
grup. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului acestora pentru activit
desfăşurată sunt esenţiale. în această etapă, elevii sunt ajutaţi să înţeleagă no
informaţii şi să îşi monitorizeze propria înţelegere.
3. Reflecţia îşi propune consolidarea cunoştinţelor elevi
reconsiderarea a ceea ce aceştia ştiau sau credeau că ştiu despre un anu
subiect şi apoi restructurarea acestora în scheme care includ informaţiile r
prin reformularea, respectiv verificarea cunoştinţelor. t
Avantajele modelului ERR sunt legate de faptul că accentue
deopotrivă produsul şi procesul învăţării, permite utilizarea unei diversităţi
metode specifice etapelor modelului, contribuie la dezvoltarea spiritului
echipă la elevi, a capacităţii de a accepta opiniile colegilor, de a fi cooper
Etapele ERR pot fi urmărite pe parcursul lecţiei luată ca întreg sau pentil?
atingerea unui obiectiv operaţional, în funcţie de situaţia didactică proiectată. »
Limitele acestui model de proiectare vin din faptul că presupun*
existenţa unor condiţii prealabile, cum sunt: existenţa unui set corespunzător da
materiale, nivelul de disciplină al clasei, deprinderea elevilor de a lucra în grup
şi de a utiliza strategii interactive. în plus, se poate utiliza doar în abordarea
conţinuturilor cu grad mediu de dificultate, care nu necesită o intervenţie
majoră din partea profesorului. Se pot ivi, de asemenea, unele neajunsuri în
cazul rezolvării pe grupe a sarcinilor didactice, când pot să apară dificultăţi în
înţelegerea noţiunilor abordate de celelalte grupe. Utilizarea modelului ERR nu
este favorizată de actualul sistem de învăţământ românesc, hipercognitivizat,
situaţie care nu susţine decât parţial formarea abilităţii elevilor pentru lucrul pe
grupe sau în perechi.
forme de organizare a tduc>ţl>l fllul»*»» 259
VII. 1.2.3. Proiectarea lecţiei după modelul K-W-L
Proiectarea după modelul K-W-L, care are la bază această metodă

modernă de învăţământ, prezentată de noi în subcapitolul IV.5.11., este utilă
îndeosebi în dobândirea noilor cunoştinţe şi în formarea abilităţilor şi a
mitud inilor. Modelul de proiectare cuprinde datele generale şi, integrat, tabelul
cu cele trei coloane corespunzătoare celor trei secvenţe: „Ştiu”, „Vreau să ştiu”,
„Am învăţat” (vezi modelul prezentat de noi în anexa A4).
Avantajul acestui model de proiectare este dat de faptul că descoperirea
noilor cunoştinţe se realizează pornind de la aşteptările elevilor. Principalul
dezavantaj este legat de resursele de timp mari pe care le necesită.
VII.1.2.4. Schiţa de lecţie
După obţinerea definitivatului în învăţământ, se recom and! ca

profesorul să întocmească proiectul didactic redus (schiţa de lecţie).
Schiţa de lecţie cuprinde datele generale şi punctele esenţiale ale lec(lel.
a) Datele generale
- Data:....
- Clasa:....
- Titlul lecţiei:....
- Categoria lecţiei:....
- Obiectivele operaţionale:....
- Strategia didactică:
- metodele de învăţământ:....
- mijloacele de învăţământ:....
- formele de organizare a clasei:....
- Bibliografia:....
b) Se vor prezenta aspectele esenţiale privind abordarea conţinutului
învăţării şi desfăşurarea lecţiei, precizându-se eventualele trimiteri bibliografice
în afara manualului, cât şi modalităţile de evaluare a elevilor.
260 Mctodlca predării rellgl
m i J . AUTOANALIZA LECŢIEI
O bună întocmire a unui proiect didactic sau a unei schiţe de lecţ

constituie o importantă premisă pentru realizarea unei lecţii reuşite,
asemenea, realizarea propriu-zisă a lecţiei va fi urmată de (auto)evalui
acesteia şi de ameliorarea rezultatelor. în cazul în care profesorul a fost asis'
la oră, la final urmează autoanaliza şi apoi analiza lecţiei.
Autoanaliza are trei părţi:
1 . introducere (motivează categoria de lecţie aleasă, prezintă obiectivei
propuse, metodele şi mijloacele utilizate pentru atingerea obiectivelor); %

2 . autoanaliza etapelor lecţiei (prezintă modul în care a proiectat succesiui
etapelor şi cerinţele acestora);

3. încheiere (desprinde concluziile referitoare la reuşita lecţiei, din punctul săa
de vedere).
După autoanaliza lecţiei, persoana/ comisia care a asistat la lecţii
realizează analiza acesteia, urmată de concluzii şi recomandări.
VH.2. CATEHEZA
De-a lungul istoriei Bisericii, termenul cateheză (din grecescul

Katr|%siv), care la origine înseamnă a învăţa prin viu grai (Lc. 1, 4; Rom. 2,
18; Gal. 6 , 6 ), şi-a modificat semnificaţia193.
în Biserica primară, prin cateheză era denumită activitatea de iniţiere în
învăţătura şi viaţa Bisericii a celor care doreau să îmbrăţişeze creştinismul. în
Biserica primelor veacuri creştine, termenul şi-a lărgit semnificaţia şi definea
atât pregătirea candidaţilor la botez, cât şi educaţia religioasă a celor botezaţi194.
Când numărul adulţilor care se botezau a început să scadă, prin cateheză
era definită transmiterea cunoştinţelor religioase credincioşilor de toate vârstele
193 Vasile Gordon, Cateheze pastorale pe înţelesul tuturor, voi. I, Bucureşti, Editura Sophia,
2012, p. 5; Carmen Maria Bolocan, Catehetica şi didactica religiei, ediţia a ll-a, laşi, Editura
Sf. Mina, 2008, pp.l 1-14.
11,4 Dumitru Vanca, Icoană şi cateheză, Alba Iulia, Editura Reîntregirea( 2005, p, 95.
I 'orme de organizări > eduu«|l»l wllgliwim_____ ________________________ 261
yi formarea religioasă a uccNtoru în şi prin Biserică, nemaifiind legată de Taina

Botezului. Acest înţeles se păstrează până în zilele noastre.
Urmând porunca Mântuitorului Iisus Hristos de a învăţa toate neamurile
(Mt. 28, 19-20), Biserica a organizat primele şcoli româneşti, în care
învăţământul era aproape în întregime religios şi se realiza cu ajutorul cărţilor
de cult (Ceaslovul, Octoihul, Psaltirea etc.). Ulterior, s-a dezvoltat şi
învăţământul laic, susţinut de oameni luminaţi ai Bisericii, unii dintre ei fiind
trecuţi în rândul sfinţilor. îi amintim pe mitropoliţii: Iacob Stamati (1792-
1802), Veniamin Costachi (1803-1808, 1812-1842), Sfântul Grigorie Dascălul
(1823-1834), Sfântul Andrei Şaguna (1848-1873) ş.a.
După un model european, educaţia religioasă a fost inclusă în planurile
de învăţământ ale şcolilor nou înfiinţate de stat în Ţările Române. în anul 1948,
ora de religie este suprimată din şcoală, iar învăţământul religios revine
exclusiv Bisericii. în octombrie 1950, Sfântul Sinod a hotărât ca, în cadrul
cultului divin, în duminici şi sărbători, preotul să ţină cateheze, practici
menţinută până în zilele noastre.
Spre deosebire de lecţia de religie, la care participă elevi organizaţi P®
clase, în funcţie de vârstă, catehizarea se adresează tuturor credincioşilor din
biserică. Programele catehetice195 desfăşurate în ultimii ani înccurcA al IUN|lnl
organizarea pe grupe de vârstă, catehezele fiind ţinute în special dc cAtre preot,
Structura unei cateheze, realizată în mod tradiţional, cuprinde
următoarele etape: ascultarea cunoştinţelor însuşite în cutchc/a anterloarl,
introducerea, anunţarea, tratarea, intuiţia, reproducerea, aprccicreu, a«oclcrea,
generalizarea, aplicarea în viaţă şi încheierea. Aprecierea propune analiza
elementelor pozitive şi negative privind fapte sau comportamente, urmând
deliberarea conştientă a lor şi formularea concluziilor. Această etapă este
urmată de asociere, care urmăreşte stabilirea de corelaţii între diferite aspcctc
studiate şi/ sau întâlnite în viaţa de zi de cu zi. Asocierea se poate realiza prin
întrebări sau prin citirea unor fragmente din literatura religioasă. Aprccicreu şi
asocierea conduc înspre desprinderea concluziei finale, spre generalizare, care
w5 Un program catehetic destinat copiilor români din diaspora este prezentat tn lucrarea Darii
Opriş, Monic* Opriş, Curriculum pentru şcolile parohiale duminicale, Alba Julia, Edituri
Reîntregirea, 2010,
se constituie într-un enunţ, un îndreptar pentru viaţa creştină196. Nevoia U

activităţi dinamice, active, inclusiv la nivel parohial, a impus modificirl
elaborarea catehezelor, fără ca acestea să fie teoretizate într-un mo.
semnificativ diferit de cel prezentat mai sus.
între particularităţile catehezei este şi faptul că nu trebuie încadrat!
mod obligatoriu de o slujbă a Bisericii, că poate fi rostită nu doar de
clerici, ci şi de alte persoane special pregătite pentru aceasta, în cadrul lăc&fU
de cult sau în afara acestuia197.
în prezent, proiectarea catehezei se află într-un proces de reconsidei
spre a răspunde cât mai bine profilului psihologic, nivelului spiritual
aşteptărilor copiilor şi tinerilor, prin diferite programe susţinute de autorită]
bisericeşti (de exemplu, programul catehetic „Hristos împărtăşit copiiloi
Totodată, se remarcă încercarea de raportare a ciclurilor de cateheză şl
modelelor de realizare a acesteia la conţinutul programelor şcolare de religiei
raport cu care să-şi asume explicit o prezenţă complementară198.
Prezentăm în continuare un plan catehetic de organizare a u
olimpiade de religie, la nivelul parohiilor199.
Exemplu
Olimpiada, sărbătoarea parohiei şi a eparhiei
De ce sărbătoare?
- pentru ca participarea să fie cu deplină bucurie
pentru a diminua stresul pe care îl aduce orice evaluare de tip „concurs”
- pentru că un copil trăieşte insuccesul ca pe un eşec personal, amplificat uneori
de presiunea pusă de părinţi
pentru că nu putem măsura credinţa, iar evaluând doar cunoştinţele riscăm să îl
îndepărtăm de Dumnezeu pe cei care sunt atraşi mai mult de trăirea credinţei,
de practica religioasă
96 Vezi Dumitru Călugăr, Catehetica, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al

iisericii Ortodoxe Române, 1984; Petre Teodor, Păcate şi virtuţi. Culegere de cateheze,
'.ditată de Parohia Valea Plopului, jud. Prahova, 1994.
17 Ioan Toader, Metode noi în practica omiletică, Cluj-Napoca, Editura Arhidiecezana, 1997,
p. 22-24.
’* D. Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei modeme..., pp. 242-244.
14 Acest model a fost realizat la solicitarea Mitropoliei Ortodoxe RomAne a Europei Centrale ţi
leridionale.
Forme de organizare a aduoaţM iţ llglaM t 263
Propuneri
• realizarea unor grupuri eterogene formate din 4-5 copii, aproximativ egale ca
pregătire în domeniul religios, care să intre în competiţie
organizarea unui ciclu de cateheze pe baza unor materiale suport, care să
asigure acces egal la informaţia de bază200
• învăţarea unor cântări liturgice, după Nicoale Lungu (glasul VIII) 201
• participarea copiilor la Sfânta Liturghie, îmbrăcaţi festiv (eventual, copiii pot
avea anumite elemente vestimentare speciale/ specifice zonei sau parohiei),
oferirea răspunsurilor la Sfânta Liturghie şi primirea Sfintelor Taine
• desfăşurarea concursului
• oferirea de premii diverse, pentru cel mai frumos/ cea mai frumoasă:
compunere, exprimare, desen, cântec interpretat etc.
Activităţi catehetice (7-10 ani) Evaluare
• explicarea, pe scurt, a Sfintei • evaluarea unor cunoştinţe

Liturghii şi încadrarea liturgică a referitoare la Sfânta Liturghie, prin
rugăciunii „Tatăl nostru” diferite modalităţi: răspunsuri la
• explicarea „drumului” de la întrebări, completarea unor propoziţii,
boabele de grâu şi de la boabele de elaborarea unui text structurat referitor
struguri la Sfânta împărtăşanie, pe la aspecte legate de Sfânta Liturghie (ce
baza unor imagini este, ce cuprinde, ce daruri oferă
• explicarea celor şapte cereri din creştinii, ce se întâmplă cu durul lor
rugăciunea „Tatăl nostru”, la nivelul etc.)
de înţelegere şi trăire a credinţei de • scrierea după autodictare a unei
către copii cereri din rugăciunea „Tatăl nostru", în
• învăţarea următoarelor cântări limba română şi în limba ţârii în cure
liturgice: răspunsurile la ectenii, trăiesc copiii
Veniţi să ne închinăm, Sfinte • realizarea unui desen în relaţie cu
Dumnezeule, Aliluia, Am văzut cererea din rugăciunea „Tatăl nostru”
lumina, Fie numele Domnului, o • rostirea rugăciunii „Tatăl nostru"
priceasnă la Sfânta Liturghie
• răspunsurile la Sfânta Liturghie
200 Adrian Ivan (coord.), Crezul Ortodox în 12 cateheze, Craiova, Editura Mitropolia Olteniei,
2015.
201 Vezi D. Opriş, M. Opriş, Curriculum creştin ortodox pentru şcolile parohiale duminicale...,
pp. 24-26.
Activităţi catehetice (10-14 ani) Evaluare
• explicarea momentelor Sfintei • conţinutul unei compur

Liturghii şi încadrarea liturgică a structurate, despre: importan
Crezului (fără interpretarea mistico- mărturisirii credinţei, împărtăşirea d.
simbolică) acelaşi potir a celor care mărturisea
aceeaşi credinţă
• explicarea Crezului, la nivelul • cunoştinţele referitoare la Crai»
de înţelegere şi trăire a credinţei de prin diferite modalităţi: explicarea unit
către copii, utilizând un set de învăţături din Crez, pornind de la un Sft
imagini/ icoane/ texte-suport de imagini/ icoane/ texte-suport*
• învăţarea cântărilor Sfintei ilustrarea printr-un desen a unei
Liturghii învăţături din Crez; prezent
evenimentelor din viaţa Mântuitorului
menţionate în Crez etc.
• rostirea Crezului şi interpretare!*
unor cântări la Sfânta Liturghie
VII.3. PARTICIPAREA LA SLUJBELE RELIGIOASE
Slujbele religioase presupun un dialog între preot şi credincioşi şi sunt 0

formă de întărire a comuniunii prin rugăciunea pe care Biserica o adresează
Dumnezeului Treimic. Prezenţa în programele şcolare de religie a unor
elemente de tip confesional, precum rugăciuni, cântări bisericeşti, activităţi de
învăţare care presupun prezenţa în spaţiul sacru susţine participarea elevilor la
slujbele religioase, în şcoală sau în afara acesteia.
Pregătirea elevilor pentru participarea la slujbele religioase este legaţi
de valoarea implicării conştiente şi active a creştinului în viaţa Bisericii202. Fie
că ne referim la Te-Deum-ul organizat cu diferite ocazii (începutul anului
şcolar, Ziua Naţională etc.), la parastasul pentru eroii neamului (Ziua Eroilor)
202 Cercetările arată posibilitatea înregistrării unor rezultate deosebite în plan comportamental,
prin implicarea elevilor în viaţa bisericii. Vezi Olivia Andrei, „Rezultate în plan
comportamental ale activităţilor realizate în parteneriat Şcoală-Biserică, pentru reducerea
actelor violente la elevii de clasa a V-a”, în D. Opriş, M. Opriş (coord.), Religia şi şcoala
Cercetări pedagogice, studii, analize..., pp. 329-356.
Forme de organizări i >dlHH|l>l Miluit»»» ________________________________ 265
mm la slujbele din binerlcA (Slflntu Liturghie, Vecernie, Prohodul Domnului

c(c.), elevii pot rosti rugflciuni şi interpreta cântări religioase şi pot primi
Sfintele Taine.
VII.4. VIZITA LA BISERICI ŞI MĂNĂSTIRI
Vizita la biserici şi mănăstiri oferă elevilor posibilitatea dobândirii sau

uprofundării cunoştinţelor religioase, scopul fiind consolidarea cunoştinţelor şi
formarea de noi abilităţi şi atitudini. Desfăşurarea acestor acţiuni educative este
susţinută de faptul că în actualele programe şcolare de religie biserica este
considerată şi mediu de învăţare.
în funcţie de scopul urmărit, putem avea:
a) vizite introductive. Sunt organizate cu scopul de a-i pregăti pe elevi pentru
înţelegerea cunoştinţelor ce urmează să fie predate. Elevii vor fi pregătiţi pentru
a observa anumite elemente de artă religioasă, spre a învăţa din experienţa unor
personalităţi religioase, pentru a face corelaţii între explicaţiile ghidului şl
propriile cunoştinţe în vederea realizării unor materiale (fotografii, fragmente
de film etc.), care pot fi ulterior folosite în lecţiile de religie. Profesorul li poute
susţine pe elevi în exersarea deprinderilor formate în orele de religie, cu privire
la actele de cult extern.
b) vizite şi excursii organizate în vederea comunicării de cunoştinţe. Aceste
vizite se realizează în vederea însuşirii unor cunoştinţe noi referitoare Ia locaşul
de cult, la viaţa unor sfinţi sau a unor personalităţi bisericeşti (de exemplu,
cunoştinţele privind rolul în dezvoltarea culturii româneşti a Sfântului Icrurh
Andrei Şaguna, Mitropolitul Transilvaniei, pot fi predate în cadrul unei vi/.ite
organizate la Sibiu şi Răşinari, cu următoarele obiective: Catcdrulu „SIAiUit
Treime”, unde se găsesc sfintele sale moaşte, Facultatea de Teologic „SMnlul
Andrei Şaguna”, Biblioteca A.S.T.R.A., mausoleul de la Răşinari).
c) vizite şi excursii de consolidare a cunoştinţelor. Se organizează Iu sllirştlul
unui capitol şi valorifică faptul că elevii au acumulat deja o serie de cunoştin|e
şi pot fi susţinuţi să-şi dezvolte noi abilităţi şi să-şi consolideze atitudini, Jn
relaţie cu locurile vizitate.
266 Metodica predării f l
VII.5. PELERINAJUL ŞI TABĂRA RELIGIOASĂ
învăţarea la religie este una de tip experienţial, astfel că pelerinajul

tabăra religioasă reprezintă forme de organizare a educaţiei religioase prin
elevii pot să întâlnească modele diferite de trăire a credinţei ortodoxe, sunt
în contexte noi de învăţare, pot să-şi clarifice şi să-şi dezvolte propriile trăiri
comuniune cu membrii grupului.
Pelerinajul şi tabăra religioasă contribuie la întărirea legăturii dl
teorie şi practică, dat fiind faptul că acţiunile pe care le presupun se
pregătite pe aspecte conceptuale şi aplicative, iar realizarea lor implică efort
exersarea unor virtuţi precum răbdarea, speranţa, credinţa. în plus, realizarea
activităţi în comun alături de ceilalţi participanţi susţine formarea unor v
din sfera moral-socială şi religioasă: respectul, buna cuviinţă, stăpânirea
sine, smerenia, bunătatea, milostenia etc. Trăirile intense şi experienţe
dobândite pe parcursul pelerinajului şi al taberei religioase, expresie a prezei
şi lucrării harului divin, susţin în mod exemplar parcursul devenirii personal
de înnoire a vieţii203. 1
Pelerinajele au reprezentat o formă de educaţie încă din perioadtt

Vechiului Testament, dar au cunoscut o dezvoltare deosebită după venirea fH
lume a Mântuitorului. Creştinii din diferite locuri ale lumii, după modelul
magilor din răsărit, au călătorit spre locurile sfinte, de aducere aminte a unof
evenimente din viaţa Domnului Iisus Hristos204. Ulterior, pelerinajele s-au
extins şi la alte locuri din spaţiul creştin. Aceste manifestări religioasa
constituie o formă de educaţie deopotrivă pentru cei care participă şi pentru cel
aflaţi pe drumurile de pelerinaje. Pe de o parte, pelerinii sunt modele de
manifestare a credinţei prin cântările, rugăciunile, comportamentul lor religios,
iar pe de alta, creştinii le oferă susţinere, cazare şi masă,,,gesturi înţelese ca un
demers religios complex, o participare indirectă la pelerina/’205.
2,111 P.F. Daniel, Călătorind cu Dumnezeu —înţelesul şi folosul pelerinajului, ediţie revăzuţi şi
completată, Bucureşti, Editura Basilica, 2008.
2041 Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Ţara Sfântă, arena operei mântuitoare, ediţia a doua,
revizuită şi completată, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2014, pp. 14-15.
205 D. Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne..., pp. 247-250.
Forme de organizau i eduoaţtel r e l l j l o w ____________________________ 267
Taberele cu tema! IcA religioasă au cunoscut o renaştere şi o dezvoltare

deosebită în Romflnla după 1989. Deşi susţinerea la nivel oficial a taberelor
şcolare s-a diminuat constant, experienţa în organizare dobândită treptat de
profesorii de religie, precum şi susţinerea de care au beneficiat din partea
diferitelor structuri bisericeşti au făcut ca taberele religioase să fie tot mai
apreciate de elevi. în general, acestea se desfăşoară la mănăstiri, iar la ele
participă elevi de aceeaşi vârstă sau de vârste apropiate, interesaţi să
aprofundeze cu ajutorul organizatorilor şi a invitaţilor aspecte teoretice sau să
se implice în acţiuni de voluntariat cu relevanţă pentru domeniul religios.
VII.6. SERBAREA RELIGIOASĂ
Importanţa serbărilor religioase în viaţa creştinilor a condus la nevoia

valorificării şi în spaţiul şcolar a potenţialului educativ al acestora, prin
marcarea unor evenimente într-un cadru festiv, cu includerea unor componente
artistice, menite să aducă bucurie şi să susţină comuniunea participanţilor.
în alt plan, prin serbările religioase elevii pot să îşi pună în valoare
talanţii primiţi de la Dumnezeu. Fie că vorbim despre compunerea sau recitarea
unor poezii religioase sau de interpretarea unor cântece, colinde sau a unui rol
într-o scenetă, toate acestea dezvăluie valenţele sufleteşti ale omului aflat In
căutarea unor forme cât mai diferite de manifestare a trăirilor interioare.
Programele şcolare de religie propun între activităţile de învăţare
organizarea de serbări religioase în preajma marilor sărbători creştine (de
exemplu, Vifleiemul sau Irozii, în preajma sărbătorii Naşterii Domnului) sau
legate de alte evenimente (hramul bisericii, ziua şcolii, Ziua Eroilor).
Un parcurs metodic în organizarea unei serbări care are la bază o
scenetă religioasă206 are următoarele etape:
- profesorul alege sceneta, o prezintă în faţa elevilor, apoi împarte rolurile
ţinând cont de opţiunile şi de talentul lor;
- elevii învaţă acasă textele;
206 Lucrarea M. Opriş, D. Opriş, I. Horga, Religia la clasa pregătitoare şi la clasa I. Ghid
pentru profesori prezintă câteva exemple de scenete religioase care pot fi interpretate de către
elevi.
268 Metodic» predării fll,
- piesele muzicale se învaţă cu elevii participanţi;

- elevii repetă sceneta sub îndrumarea profesorului; i
- prezentarea scenetei în serbarea şcolară.
Pentru valenţele lor educative, serbările religioase ocupă un
important în viaţa elevilor, mai ales la ciclul primar.
VII.7. CERCUL DE RELIGIE
Complexitatea aspectelor formative pe care le presupune discipll

religie impune desfăşurarea de activităţi suplimentare, precum cercul de religl*
Activitatea de cerc este în interdependenţă cu activitatea de la clasă: lecţia ei
suportul pe care se sprijină activitatea de la cerc, iar cercul îmbunătăţef!
calitatea educaţiei religioase realizată la lecţii.
Ţinând cont de faptul că participarea la cercul de religie nu eatt
obligatorie, tematica cercului se stabileşte la începutul anului şcolar, pe bsfâ
opţiunilor, a intereselor şi a aptitudinilor elevilor. t
Rezultatele activităţilor pot valorificate în funcţie de tematică, în diferiţi
moduri: prin albume (dacă tematica vizează aprofundarea unor cunoştinţe 9M)
documentarea despre unele biserici şi mănăstiri), prin spectacole religioaM
(atunci când tematica vizează învăţarea unor poezii şi cântece religioase sau
interpretarea unor scenete religioase), prin organizarea unor expoziţii (daci
tematica urmăreşte dezvoltarea artelor decorative: pictură, sculptură, miniaturi),
prin realizarea de reviste şcolare care includ şi creaţii ale elevilor, articole,
eseuri, poezii, rebusuri (dacă tematica vizează subiecte de creaţie).
Etapele unei activităţi de cerc a cărui tematică are în vedere organizarea
unor expoziţii cu icoane pictate de elevi sunt:
1 . prezentarea unor modele de icoane;
2 . discuţie despre importanţa vieţii religios-morale a celor care pictează icoane
(pot fi prezentate modele de sfinţi iconari şi valorile religioase care susţin

pictarea icoanelor: tăcerea, rugăciunea, postul etc.);
3. distribuirea materialelor necesare executării unor lucrări de artă religioasă;
4. descrierea etapelor executării icoanelor;
5. pictarea icoanelor, sub îndrumarea profesorului;
Forme de organlau* i aduoajl»! rtllgliwno 269
6. analiza icoanelor;
7. organizarea expoziţiei.
Dacă tematica vizează subiecte de creaţie (rebusuri, poezii, compuneri,
eseuri), propunem ca etape:
1. prezentarea unor lucrări gata concepute, ca exemple;
2. elaborarea propriilor lucrări, în funcţie de tematică şi finalităţile urmărite;
X analiza critică a lucrărilor;
4. valorificarea lucrărilor prin publicarea acestora în diferite reviste sau prin
participarea la concursuri de creaţie.
VII.8. CONSULTAŢIILE ŞI MEDITAŢIILE
Consultaţiile şi meditaţiile sunt forme de organizare a uctivltA(ll

didactice care se desfăşoară în afara orelor prevăzute în planul-cadru.
Consultaţiile au următoarele caracteristici:
- se desfăşoară la cererea elevilor şi au caracter facultativ;
- lămuresc întrebări şi probleme care nu sunt cuprinse în programa şcolari;
- oferă îndrumări suplimentare pe marginea unor teme alese de elevi.
Subiectele dezbătute la consultaţii pot fi conexe şi temelor cuprinse în
cateheze. în acest fel poate fi corelată activitatea educativă de la biserică cu
activitatea profesorului la clasă.
Spre deosebire de consultaţii, meditaţiile se desfăşoară la cererea
profesorului, urmăresc pregătirea unor examene sau concursuri şi îi sprijină pc
elevii care întâmpină dificultăţi în învăţare.
VII.9. MANIFESTĂRILE CULTURAL-RELIG IOAS E
Manifestările cultural-religioase se remarcă prin faptul că includ un

număr mare de participanţi. Această categorie include: conferinţele religioase,
vizionările de filme cu subiect religios, întâlnirile cu personalităţi religioase,
lansările de carte religioasă, simpozioanele etc.
270 Motodlca predării rtl
în practica şcolară, o manifestare cultural*rcligioasă poate avea carao1

interdisciplinar şi poate reuni mai multe activităţi, astfel încât să fie roJ
contribuţiei unui număr cât mai mare de elevi şi profesori.
Exemplu
Simpozionul dedicat sculptorului Constantin Brâncuşi poate fi asociat
alte activităţi:
• lucrări susţinute de profesori şi/ sau de elevi;
• organizarea unei expoziţii cu fotografiile celor mai reprezentative scuip
brâncuşiene şi cu machete ale unor sculpturi;
• vizionarea unor filme reprezentative;
• interpretarea unor aforisme scrise de Brâncuşi etc.
*
* *
Datorită caracterului planificat, programat şi organizat metodic Al
tuturor activităţilor specifice pe care le propune, educaţia religioasă realizată ta
şcoală dovedeşte că este în măsură să susţină la un nivel înalt dezvoltare!
personalităţii religios-morale a elevilor, prin respectarea rigorilor pedagogic#
impuse de instituţia şcolară. Complementar cu activităţile realizate în şcoală*
cele extraşcolare, desfăşurate individual sau în grup, pun accent într-o mai mare
măsură pe latura exterioară şi pe manifestarea vieţii religioase, urmărind
formarea unor impresii personale clare şi dezvoltarea vieţii afective şi sociale a
elevilor.
ANEXE
Al. PLANIFICĂRI CALENDARISTICE
A.1.1. PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Conform Programei şcolare pentru disciplina religie, cultul ortodox, clasa I (3418/ 19.03,2013)
şi structurii anului şcolar 2016-2017
Anul şcolar: Disciplina: religie

Unitatea de învăţământ: Nr. total de ore: 34
Clasa: ! Nr. ore/săpt.: 1
Profesor:
Semestrul I
REPARTIZAREA Nr. Total CONŢINUTUL VIZAT

ORELOR ore ore
Predare-învăţare 14 De la tema: Biserica este cnnm iul

18 Dumnezeu
Recapitulare şi evaluare 3
La tema: Omul se bucuri de
La dispoziţia profesorului 1 creaţia lui Dumnezeu
Semestrul al II-lea
REPARTIZAREA Nr. Total CONŢINUTUL VIZAT

ORELOR ore ore
Predare-învăţare 12 De la tema: Biblia ne vorbeşte

16 despre oameni credincioşi
Recapitulare şi evaluare 3
La tema: Binefacerile rugăciuni*
Săptămâna „Şcoala altfel” 1 Temă la alegere
272 Motodica predării rollgl
A1.2. PLANIFICARE CALENDARISTICA SEMESTRIALĂ

Conform Programei şcolare pentru disciplina religie (nr. 3418/19.03.2013) şi
structurii anului şcolar 2016-2017

Unitatea de învăţământ: Nr. total de ore/ an: 34 (18+16)
Clasa: I Nr. ore/ săpt.: 1
Profesor:
Semestrul I
Domenii Unităţi CS Conţinuturi Nr. Săpt,
tematice ore
Oră la dispoziţia • Cu Dumnezeu într-un nou an
profesorului şcolar!_______________________
Recapitulare • Ne amintim din clasa S2
pregătitoare___________
Iubirea lui Omul îşi 1.1. • Biserica este casa lui Dumnezeu 53
Dumnezeu arată 1. 3. • Cum arată o biserică 54
şi răspunsul iubirea faţă 2 . 1. • Cum II primesc pe Dumnezeu în S5-6
omului de 2 .2 . biserică
Dumnezeu 3.1. • Cu cine mă rog în biserică S7
în biserică • Cum mă comport în biserică S8-9
• Ce fac eu pentru biserica mea S10
• Recapitulare________ _________ Sn
Mari Naşterea 1 . 3. • Despre colind S12-13
sărbători Domnului, 3.1. • Naşterea Domnului în poezia S 14
creştine în vers şi în 3. 2. creştină românească
cântec
Dumnezeu Omul este 1. 1. • Omul ascultă cuvântul lui 515
se face fiinţa care 1. 2 . Dumnezeu
cunoscut crede în 2 . 1. • Omul se bucură de creaţia lui 516
omului Dumnezeu 3.1. Dumnezeu
Recapitulare şi evaluare • Recapitulare şi evaluare S 17-18
17.
semestrială
Competenţele generate/ Competenţele specifice (CS), din programa şcolară

1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, în contexte de viaţă uzuale
1.1. Descrierea unor aspecte de bază ale credinţei religioase, prin apelul la experienţa proprie
1.2. Identificarea caracteristicilor comportamentale ale unui creştin, pe baza valorificării unor
situaţii din viaţa de zi cu zi şi a exemplelor unor persoane din Biblie
1.3. Aplicarea unor reguli de comportament moral-creştin într-o serie de contexte de viaţă reale
sau imaginare.............. ............... ............ r_ _ T__TT_ _ rT_,............................
X Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile religioase
2.1. Manifestarea interesului pentru asumarea unor responsabilităţi în cadrul grupurilor din care
face parte
2.2. Observarea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri _________
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zi, din perspectiva propriei credinţe
3.1. Explicarea semnificaţiei unor evenimente religioase din viaţa comunităţii
3.2. Prezentarea unor sărbători şi evenimente cu conţinuturi şi semnificaţii religioase, cu
incidenţă asupra vieţii familiei şi a comunităţii_____________________________ _________________
Anexe 273
A U . PLANIKIC'AKKA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Naşterea Domnului, in vers şi în cântec
Clasa I
Conform Programei şcolare pentru disciplina Religie (3418/19.03.20! 3)
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare
ale învăţării specifice învăţare
(la alegere)
Despre 1.1. Descrierea unor - identificarea în - icoana - verificarea
colind aspecte de bază ale imagini şi texte a Naşterii orală
credinţei, prin apelul unor persoane biblice Domnului - observarea
la experienţa proprie şi a unor sfinţi - Mica comporta
1.2. Identificarea - jocuri de rol: „Aşa Biblie mentului
caracteristicilor da/ Aşa nu”, cu - CD-uri cu elevilor
comportamentale ale aplicaţii la diferite colinde - autoevalu
unui creştin, pe baza contexte relevante - culegeri area
valorificării unor (mersul la colindat, de colinde - proiectul
situaţii din viaţa de zi primirea darului la - ilustraţii şi
cu zi şi a exemplelor colindă) filme
unor persoane din relevante
Biblie pentru tema
2.2. Observarea unor - audierea şi/ sau colindului
elemente de învăţarea unor
diversitate în cadrul colinde din diferite
diferitelor grupuri zone ale ţării
3.2. Prezentarea unor - participarea, pe
sărbători şi grupe de lucru, la
evenimente cu realizarea de proiecte
conţinuturi şi cu tema: „Despre
semnificaţii colind” sau „Colindul
religioase, cu în satul bunicilor”
incidenţă asupra vieţii
familiei şi a
comunităţii
Naşterea 3.1. Explicarea - dialog pe tema unor - icoana - vcrlflcarca
Domnului semnificaţiei unor evenimente religioase Naşterii oralA
în poezia evenimente religioase semnificative din Domnului - observarea
creştină din viaţa comunităţii viaţa comunităţii, - Mica activităţii şi
românească pornind de la Biblie comporta
experienţele elevilor - CD-uri cu mentului
3.2. Prezentarea unor - dialog pe tema colinde elevilor
sărbători şi sărbătorii Crăciunului - culegeri - autoevalu
evenimente cu şi a unor aspecte de colinde area
conţinuturi şi specifice acestora în - antologii - proiectul
semnificaţii viaţa familiei sau a de poezie
religioase, cu comunităţii religioasă
incidenţă asupra vieţii - realizarea de
familiei şi a felicitări, ornamente
comunităţii de Crăciun
- învăţarea unor
poezii despre
Crăciun, la alegere
Metodica predării rol<
A. 1.4. PLANIFICARE CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ

P E N T R U Î N V Ă Ţ Ă M Â N T U L S IM U L T A N
Conform Programei şcolare pentru disciplina Religie (nr. 34I&719.03.2013) şi
structurii anului şcolar 2016-2017

Unitatea de învăţământ: Nr. total de ore/ an: 34 (18+16)
Clasele: I şi a Il-a Nr. ore/ săpt.: 1
Profesor:
Domenii CS Conţinuturi Conţinuturi Nr. ore 1

Săpt. j
I II I II I II J
• Cu Dumnezeu la • Cu Dumnezeu la 1 l |
început de an şcolar! început de an şcolar! s, S|
• Ne amintim din • Ne amintim din 1 1 \
clasa pregătitoare clasa I S2 $2 1
Iubirea lui Omul îşi arată iubirea Omul este fiu l iubitor
Dumnezeu faţă de Dumnezeu în al lui Dumnezeu
Şi biserică
răspunsul 1. 1. 1. 1. • Biserica este casa • Iubirea, sentimentul 1 1 |
omului 1.2 . 1.2 . lui Dumnezeu cel mai înalt al omului s3 S3 I
2 . 1. 1.3. • Cum arată o • 11 am pe Dumnezeu 1 1 |
2 .2 . 2 . 1. biserică în minte şi în suflet în s4
3.1. 2 .2 . fiecare zi S4
2.3. • Cum 11 primesc pe • Rugăciunile de 2 2
Dumnezeu în biserică mulţumire şi de laudă S5-6 S5.6
aduse lui Dumnezeu
• Cu cine mă rog în • Darul, dovadă a 1 2
biserică iubirii noastre fată de s7 S7-8
• Cum mă comport Dumnezeu 1
în biserică S8
• Ce fac eu pentru • Ajutorul oferit 1 1
biserica mea celorlalţi, semn al S9 S9
iubirii faţă de
Dumnezeu
• Recapitulare • Recapitulare 1 1
S10 S10
Mari Naşterea Domnului, Crăciunul şi Anul
sărbători în vers şi în cântec Nou - tradiţii
creştine
1.3. 3.1. • Despre colind • Tradiţii populare de 2 2
3.1. 3.2. Crăciun S11-12 S'11-12
3.2.
• Naşterea Domnului • Tradiţii populare de 2 2
în poezia creştină Crăciun şi de Anul S13-14 S 13-14
românească Nou
Anexe 27
Dumnezeu Omul ente fiinţa care Dumnezeu este Tatăl

se face crede tn Dumnezeu nostru iubitor
cunoscut 1. 1. 1.2 . • Omul ascultă • Dumnezeu ne 1 1
omului 1.2 . 1.3. cuvântul lui iubeşte pe toţi S,5 Sil
2 . 1. Dumnezeu
3.1. • Omul se bucură de • Dumnezeu ne ajută 1 1
creaţia lui Dumnezeu să îl cunoaştem şi să îl S |6 S|*
iubim
• Recapitulare şi • Recapitulare şi 2 2
evaluare semestrială evaluare semestrială Sl7-I8 ŞjI-UL
COMPETENŢELE GENERALE/ COMPETENŢELE SPECIFICE (CS) - Clasa 1________ _

1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, In contexte de vlaţA
uzuale
1.1. Descrierea unor aspecte de bază ale credinţei religioase, prin apelul la experienţa proprie
1.2. Identificarea caracteristicilor comportamentale ale unui creştin, pe baza valorificării unor
situaţii din viaţa de zi cu zi şi a exemplelor unor persoane din Biblie
1.3. Aplicarea unor reguli de comportament moral-creştin într-o serie dc contexte de vita(A reale
sau imaginare______________________________________________ _ ^
2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile religioase
2.1. Manifestarea interesului pentru asumarea unor responsabilit&ţi Yn cedrul grupurilor din yen
face parte
2.2. Observarea
i— ' ■ ■
unor
■■ ■ . ■i—
elemente
i
de■—diversitate
i .. i m i — m— . i
îni —cadrul
—— —
diferitelor grupuri
— —i— JML— A i ■ ii --mw —n w n r" ■ ■- ■
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zl, din perspectivi propriei efrcM(i
3.1. Explicarea semnificaţiei unor evenimente religioase din viaţa comunltâfii
3.2. Prezentarea unor sărbători şi evenimente cu conţinuturi şi scmnlllctt|!l rellgloeiei tHi
incidenţă asupra vieţii familiei şi a comunităţii________________ ___ _
C O M PETEN ŢELE G EN ERALE/ COMPETENŢELE SPKCH''ICK (t'S) ' ( 'llWB tl li-M

1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei rellglome, In cuntMlf d# vIm |A
uzuale
1.1. Explicarea unor aspecte specifice propriei credinţe religioase
1.2. Evidenţierea caracteristicilor comportamentale ale unor modele de credinţa
1.3. Aplicarea în mod autonom a unor reguli de comportament moral-creştin în diferite
contexte de viaţă reale sau imaginare_________________________________ __
2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile religioase
2.1. Asumarea în mod explicit a unor responsabilităţi în cadrul grupurilor din care fuce purte
2.2. Descrierea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri_____________ __
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zi, din perspectiva propriei credlnţf
3.1. Explicarea importanţei unor evenimente religioase din viaţa comunităţii şi a societăţii
3.2. Explicarea rolului diferitelor sărbători şi evenimente cu conţinuturi şi semnificaţii
religioase, cu incidenţă asupra vieţii familiei şi a comunităţii______________________ __
A.2. PROIECTE DE LECŢII DUPĂ MODELUL TRADIŢION,
A.2.1. PROIECT DE LECŢIE MIXTĂ

varianta 1 : lecţie desfăşurată în sala de clasă
I. Date generale
Tema: Biserica - locaş de închinare şi de sfinţire a omului
Clasa: a Vil-a
Mediul de învăţare: sala de clasă \
Tipul de lecţie: mixtă
Competenţele specifice vizate207:
1.2. Compararea unor modalităţi diverse de manifestare a vieţii religio
sau a unor aspecte de învăţătură religioasă;
3.3. Argumentarea importanţei participării fiecărei persoane la vii
spirituală a comunităţii, ca membru activ al acesteia.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vorfi capabili):
Oj: să identifice pe baza povestirii obiectele de cult dintr-o biserică
slujbele la care se folosesc acestea;
O2: să intoneze corect, cu ajutorul profesorului, rugăciunea la intrarea tn
biserică şi cântările religioase: „Câţi în Hristos v-aţi botezat”; „Trupul lut
Hristos primiţi”; „Am văzut lumina cea adevărată”',
O3: să formuleze cel puţin două argumente privind necesitatea participării
active la slujbele bisericeşti, pe baza experienţei proprii sau a altora.
Strategia didactică
• sistemul metodelor didactice utilizate: conversaţia euristică, dezbaterea,
jocul didactic, jocul de rol, analiza textului, cântarea religioasă,
rugăciunea
• resurse materiale: fişă de lucru, filme didactice reprezentând biserici din
diferite zone ale ţării/ locaşuri de cult ale diferitelor religii/ confesiuni,
207 * * *Programa şcolară pentru disciplina Religie, clasa a VII-a, cultul ortodox, aprobată prin
ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3393/ 28.02.2017.
Anexe ___________________________ 377
ilustraţii care prezinlA pictura inlcriourâ şi exterioară a bisericilor, C'D-url

cu muzicfi religiouNfl
• forme de organizare: individual, frontal
Desfăşurarea situaţiilor de învăţare

Etapele Ob E le m e n te de con ţin ut Strategia
lecţiei op. didactică
Moment • Rostirea rugăciunii la începutul orei
organiza • Organizarea clasei pentru începerea lecţiei
toric
Verificarea • Verificare orală cu ajutorul unor ilustraţii şi - verificare
cunoştinţe filme didactice, pe aspecte legate de: orală
lor semnificaţia cuvântului biserică, elemente de - ilustraţii/
arhitectură şi pictură bisericească, locaşuri de film didactic
cult ale diferitelor religii/ confesiuni
Pregătirea • Pregătirea pentru lecţia nouă, prin citirea
pentru unor strofe din poezia „Vecernie”, de N ic h ifo r
lecţia nouă Crainic şi identificarea unor aspecte legato dc
folosirea la slujbe a obiectelor sfinte:
„Auzi, un clopot mişcă văzduhul pcate munţi
Şi se bolteşte-n sunet cât cerul de mărgenn
De dincolo de lume te-ndeamnfl sâ renunţi
0 taină fară moarte la veacul pământean
Când, la sfârşitul slujbei, vom sărutu silo»
Argintul sfintei scoarţe de Evangheliar,
Ne va părea o clipă că ne-a zărit Hristos,
Mişcând încet perdeaua intrării în altar.”
Anunţarea • Anunţarea titlului lecţiei noi: Biserica locaş

titlului lec de închinare şi sfinţire a omului. Obiectele de
ţiei noi şi cult şi slujbele la care sunt folosite ( 11)
prezentarea • Prezentarea obiectivelor
obiectivelor
Dobândirea O! • Analiza unui text referitor la obiectele de cult - an ali/a
noilor şi slujbele care se săvârşesc cu ajutorul acestora textului
cunoştinţe •fiş a de
278 Melodica predării religii
Formarea 02 • Com pletarea tabelului/ schiţei de lecţic, în lucru

de abilităţi corespondenţă cu interpretarea rugăciunii la - activitate
intrarea în biserică şi a unor cântări religioase individuali
d in cadrul slujbelor identificate în text: „Câţi în frontală
H ristos v-aţi botezat”/ „Trupul lui H ristos - cântarea j
prim iţi”/ „ A m văzut lum ina cea adevărată” religioasă ^
• A n a liz a răspunsurilor elevilor
Form area 03 • O rganizarea unei dezbateri privind slujbele
de atitudini săvârşite în biserică pentru sfinţirea oam enilor - dezbatere
şi necesitatea participării active la acestea,

pornind de la experienţa proprie sau a altora
Fixarea Varianta 1: -jo c u l
noilor • R ezolvarea unui rebus pentru evaluarea didactic
cunoştinţe cunoştinţelor referitoare la părţile componente - fişa de
ale unei biserici lucru
Varianta 2: *
• Jocul „Sunt gh id la biserica mea”, pe aspecte -jo c u l de rol
legate prezentarea obiectelor de cult din

biserică
Aprecierea • Aprecierea verbală şi notarea elevilor
rezultatelor
elevilor
Activitatea • Realizarea în grupe de 4-5 elevi a unei
suplim en schiţe/ machete a bisericii din propria parohie,
tară utilizând cunoştinţe de la educaţie tehnologică
încheierea • Anunţarea titlului lecţiei următoare
• R ugăciu ne a la sfârşitul orei
2. Citiţi textul de mai jos şi identificaţi obiectele din biserică şi slujb

care se săvârşesc cu ajutorul acestora.
loan, Cristian, Maria şi Teodora lucrează împreună la proiectul
Povestea bisericii mele, pentru ora de religie. Cei patru sunt colegi de clasă, dar
şi vecini, astfel că întâlnirile lor sunt mai uşor de realizat.
Anexe 279
Planul l>au lUcut împreună: s-au hotărât să realizeze o machetă a

bisericii din parohia lor, aya cfl, uu vorbit cu părintele să îi ajute să descopere
lucruri mai puţin cunoscute despre locaşul de închinare unde merg aproape în
llecare duminică. Aşa au aflat cum a fost ales locul pe care a fost construită
biserica, cine au fost ctitorii, ce stil arhitectural are, dar şi ce obiecte se află în
llecare din părţile bisericii şi la ce slujbe se folosesc. Multe lucruri le învăţaseră
deja, dar acum au avut ocazia să le privească în întregul lor. Şi-au luat şi câtcva
notiţe:
„în pronaos, într-un colţ este cristelniţa, vasul ca un clopot întors, folosit la
Botez pentru întreita afundare în apă sfinţită a copiilor.
în naos este tetrapodul, un suport sculptat frumos, pe care se pun diferite
icoane spre închinare. Tot în naos sunt şi prapurii, steaguri speciale folosite atunci
când se fac procesiuni: la înconjurarea bisericii în Vinerea Mare sau la slujba
învierii, la binecuvântarea holdelor sau la înmormântare.
Iconostasul, numit şi catapeteasmă sau tâmplă, desparte naosul dc altar yi
este împodobit cu icoane puse într-o anumită ordine. în sfântul altar, unele obiecte
sunt puse pe sânta masă, chiar şi atunci când nu este slujbă: sUntul antimia, nlftnta
evanghelie, sfântul chivot, o cruce, sfeşnice cu lumânări. Sfttntul nntimli, flră de
care nu poate fi săvârşită Sfânta Liturghie, este sfinţit de eplNcnpul locului. AsM lN
este din pânză şi întotdeauna include icoana punerii Domnului In moimânl fl
conţine sfinte moaşte de martiri. în sfântul chivot, un obiect care «re fltrffllt UHfl
biserici, se află Sfânta împărtăşanie. Astfel, în .situaţii deoNchltO, îm părţiţii*! M
poate realiza în orice moment al zilei, nu doar în cadru liturgic. în pnrteti M in gi. pe
o măsuţă specială, la proscomidiar, se află sfântul disc şi sfântul potir, Ounirlle de
pâine şi vin aduse de creştini sunt pregătite de preot pc sfBntul diac yi In nIAmIiiI
potir la Proscomidie şi devin cinstite daruri. în timpul Sfintei Liturghii, Nunt tlimc
pe sfânta masă, iar după momentul prefacerii devin sfinţite daruri, adică I rupul yi
Sângele Domnului. Sfânta Liturghie este o întoarcere a darului: credincioşii duc
pâine şi vin şi îl primesc chiar pe Domnul Iisus Hristos sub chipul pâinii yi ul
vinului.
în spatele sfintei mese este crucea răstignirii, dusă de preot în mijlocul
bisericii la slujba Deniei din Joia Mare. Acolo stă până în seara din Vinerea Maro,
după Prohodul Domnului”208.
208 D. Opriş, M. Opriş, Metode active de predare-învăţare. Modele şi aplicaţii la rf//#/#,,,,

pp. 34-36.
280 Metodica predârll rtl
Fişă de lucru
D a c ă rezolvi corect rebusul de m ai jos, pe verticala A-B vei găsi nu

locaşului de cult al creştinilor.
A
1. I I I 1 I I I
2. [ ~ __________
3. __________________
4. ______________
5. I 1
6. | | 1 1
7. 1 __________________ Z J l L J
8- 111 I I 1 1 1 1 I 1
B
Legendă
1. C u ea seamănă biserica, privită de departe
2. Parte de orizont spre care este aşezat altarul unei biserici *
3. încăpere a bisericii în care se află cristelniţa
4. Sunt aşezate de-a lungul pereţilor naosului (
5. Este cea m ai importantă parte a unei biserici
6. Perete care desparte naosul de altar
7. S e află în partea stângă a altarului
8. Se află în m ijlocul altarului (2 cuvinte)
PROIECT DE LECŢIE MIXTĂ

A .2.2.
varianta 2: lecţie desfăşurată Ia biserică
I. Date generale
Tema: Biserica - locaş de închinare şi de sfinţire a omului
Clasa: a Vil-a
Mediul de învăţare: biserica
209 ***prQgrama şcolară pentru disciplina Religie, clasa a VII-a, cultul ortodox y aprobată prin
1.2. Compararea unor mod*lllfl|i diverse de manifestare a vieţii religioase
sau a unor aspecte de tnv&(fi(urfi religioasă;
3.3. Argumentarea importantei participării fiecărei persoane la viaţi
spirituală a comunităţii, ca membru activ al acesteia.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi fi 4
910
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vorf i capabili) :
Oi: să descrie în forma precizată de profesor, cu ajutorul preotului paro
şi/ sau al colegilor, obiectele de cult din biserica vizitată şi slujbele la cai
se folosesc acestea;
O2: să intoneze corect, cu ajutorul profesorului şi/ sau al preotului paro
rugăciunea la intrarea în biserică şi cântările religioase: „Câţi în Hristos
aţi botezat”/ „Trupul lui Hristos primiţi”/ „Am văzut lumina c
adevărată”',
O3: să exerseze regulile de comportament religios în biserică învăţate la <
de religie, legate de închinarea la icoane, rostirea rugăciunii, cuviinţa
locaşul sfânt etc.',
O4: să prezinte cel puţin două argumente pentru cinstirea o b ie c t e lo r
cult, oe baza cunoştinţelor dobândite la religie si a e x p e r ie n ţe i proprii.
• sistemul metodelor utilizate: rugăciunea, deprinderile religios*mor
descrierea, conversaţia euristică, studiul yi Interpretarea nlftlbolufl
iniţierea în practica religioasă (cântarea religloasfl, cultul dlvIn)
• resurse materiale: elemente de istoric locală (bisericii |i obleclell
cult)

Etapele Ob Elemente de conţinut Strategii
lecţiei op. <1iduc fie
Moment • Organizarea clasei pentru desfăşurarea orei
organiza într-un alt mediu de învăţare: biserica
toric
210 în fiincţie de mediul de învăţare, la acelaşi conţinut al învăţării şi pentru aceleaşi eom|
specifice vizate pot fi atinse obiective operaţionale diferite.
282 Metodica predării religt^
Verificarea • Verificare orală prin intermediul descrierii - verificarea

cunoştinţe unor elemente de arhitectură şi pictură orală
lor bisericească, respectiv a unor elemente de - activitate
specificitate faţă de locaşurile de cult ale frontală
unor confesiuni/ religii din localitate,
accesibile în exteriorul bisericii
• Rostirea în comun a rugăciunii la intrarea - rugăciunea
în biserică, închinarea la intrarea în biserică - deprinderile
şi la icoana de pe tetrapod, respectând religios-morale
regulile de închinare învăţate la religie
• Verificare orală prin intermediul descrierii - descrierea
unor elemente de arhitectură şi pictură - elemente de
bisericească, accesibile în interiorul bisericii istorie locală
Pregătirea • Pregătirea pentru lecţia nouă, pornind de la

pentru nevoia unor obiecte sfinte pentru săvârşirea
lecţia nouă slujbelor
Anunţarea • Anunţarea titlului lecţiei noi: Biserica -

titlului lec locaş de închinare şi sfinţire a omului (II)
ţiei noi şi • Prezentarea obiectivelor
prezentarea
obiectivelor
Dobândirea O! • Identificarea de către elevi cu ajutorul - descrierea
noilor profesorului şi/ sau al preotului paroh a - obiecte de cult
cunoştinţe obiectelor liturgice în fiecare din cele trei părţi - act, frontală/
ale bisericii, descrierea acestora şi precizarea individuală
slujbelor la care sunt folosite
Formarea o2 • Interpretarea unor cântări religioase din - cântarea
de abilităţi cadrul slujbelor, indicate de profesor: „Câţi religioasă
în Hristos v-aţi botezat”/ „Trupul lui Hristos
primiţi”/ „Am văzut lumina cea adevărată”
Formarea 04 • Dialog despre cinstirea unor obiecte de - conversaţia
de atitudini cult: de ce le cinstim, cum le cinstim euristică
(închinarea la icoane, sărutarea crucii şi a
Evangheliei, cădirea de către preot a sfintei
Anexe 21
mese, a icoanelor, a Evangheliei etc.); pot fi

aduse în discuţie şi aspecte legate de
necinstirea acestora
Dobândirea - studiul şi
O
• Analiza icoanei de pe tetrapod, pe diferite
—<
noilor aspecte: ce reprezintă, ce simboluri pot fi interpretarea
cunoştinţe identificate, în ce perioadă liturgică este simbolurilor
aşezată pe tetrapod etc.
Formarea • închinarea elevilor la icoana de pe - observarea
O
r*i
de abilităţi tetrapod, respectând regulile de închinare comp. şi a act.

învăţate la religie elevilor
Fixarea • Organizarea, dacă se poate în curtea -jocul de rol
noilor bisericii, a jocului „Sunt ghid la biserica
cunoştinţe mea”, pe aspecte legate prezentarea
obiectelor de cult din biserică. în rolul
ghidului, pe rând, pot fi mai mulţi elevi.
Aprecierea • Aprecierea verbală şi notarea elevilor
rezultatelor
elevilor
Activitatea • Realizarea pe calculator, în grupe de 4-5
suplimen elevi, a unei schiţe/ machete a bisericii tn
tară care s-a desfăşurat ora de religie.
Încheierea • Anunţarea titlului lecţiei următoare

• Rugăciunea la sfârşitul orei („Cuvine-se
cu adevărat”, rostită sau cântată)
284_________________________________________ Metodica predării rtll
A.2.3. PROIECT DE LECŢIE MIXTĂ,

REALIZATĂ CU AJUTORUL MANUALULUI DIGITAL
c
I. Date generale
Tema: învierea Domnului211
Clasa: a IlI-a
Mediul de învăţare: sala de clasă
1.2. Identificarea principalelor îndatoriri ale unui creştin în relaţie
semenii, pe baza valorificării unor experienţe din viaţa cotidiană;
3.1. Analizarea semnificaţiei unor evenimente religioase din vi»
comunităţii;
3.2. Prezentarea importanţei unor sărbători şi evenimente cu semnifica
religioase, din viaţa familiei şi a comunităţii.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vorf i capabili):
Oi: să identifice pe baza textului lecţiei şi a textelor biblice aspectel#
principale legate de învierea Domnului;
O2: să identifice în icoana „Femeilor mironosiţe la mormântul Domnului*1
cel puţin două aspecte în relaţie cu textul biblic,
O3: să descrie cel puţin două modalităţi de pregătire pentru Paşti si două
modalităţi de sărbătorire a învierii Domnului pe baza experienţei proprij
sau a altora.
• sistemul metodelor utilizate: conversaţia euristică, analiza textului şi a
icoanei, cântarea religioasă, IAC
211 Proiectul didactic valorifică elemente din lucrarea: Cristina Benga, Aurora Ciachir, Niculina
Filat, Mihaela Ghiţiu, Ioana Niculae, Religie. Cultul ortodox. Manual pentru clasa a III-a
Semestrul al II-lea, Bucureşti, Editura Corint Educaţional, 2015, pp. 38-40.
212 ***pr0grama şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a Ill-a, aprobată prin
ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5001/02.12.2014.
Anexe 283
• resurse materiale: munuitl digital, imagini cu renaşterea naturii

primăvara, lumflnflri din [ara Sfântă, coş cu ouă roşii, film didactic
• forme de organizare: individual, pe grupe, frontal
1. Moment organizatoric
• Intonarea troparului învierii
• Organizarea clasei pentru începerea lecţiei
2. Verificarea cunoştinţelor
• Verificarea orală a unor cunoştinţe referitoare la: ziua în care a înviat
Domnul Iisus Hristos, salutul creştinilor, tradiţii de Paşti
3. Pregătirea pentru lecţia nouă
• Pregătirea pentru lecţia nouă prin analiza unui set de fotografii, din
perspectiva credinţei în înviere:
- omidă - fluture
- bob de grâu - spic de grâu
4. Anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor
• Anunţarea titlului lecţiei noi: învierea Domnului
• Prezentarea obiectivelor
5. Dobândirea noilor cunoştinţe, formarea de abilităţi şl atitudini
• Audiţia integrală a lecţiei, însoţită de lectura indivldutiiă
• Dobândirea noilor cunoştinţe prin lectura pe fragmente N textului din
manualul tipărit, analiza unor ilustraţii şi icoane, vizionări de lllmc, discuţii
cu elevii, descrierea unor obiecte, pe aspecte legate de:
- relaţia dintre renaşterea naturii primăvara şi învierea Domnului, cca mai
mare sărbătoare creştină (observarea unor ilustraţii cu renaşterea naturii,
interpretarea cântării „Din mormântu-ntunecat”);
- modul în care este prezentată învierea Domnului în Sfanta Scriptură şi în
icoană (vizionarea filmului cu lecturarea Evangheliei învierii şi anuli/.u
icoanei „Femeilor mironosiţe”);
- pregătirea pentru sărbătoarea învierii (discuţii cu elevii despre modul în
care s-au pregătit sufleteşte pentru sărbătoarea învierii);
286_________________________________ Metodica predării rellgU
-modalităţi de sărbătorire (vizionarea filmului despre slujba învierii, discuţl(|

despre modul în care elevii au sărbătorit învierea Domnului).
• Transcrierea în caiet a ideilor principale de la „Să reţinem”, în paralel cili
descoperirea cunoştinţelor. Acestea pot fi formulate şi de elevi, sub]
îndrumarea profesorului.
6. Fixarea noilor cunoştinţe
• Varianta 1
Aplicaţiile 1 şi 2, p. 39 (coloana îngustă), cu vizionarea filmului referitor Ift j
venirea Sfintei lumini la Ierusalim. Profesorul le poate arăta elevilor şi un
mănunchi de 33 de lumânări de la Ierusalim.
• Varianta 2 *1
Aplicaţiile 1 şi 3 de la „Să ne jucăm împreună”, p. 40, cu vizionarea filmului
referitor la tradiţia înroşirii ouălor
• Varianta 3
Aplicaţiile de la „Să fim creativi”, p. 40.
7. Aprecierea rezultatelor elevilor
• Aprecierea verbală şi notarea elevilor
8. Activitatea suplimentară
• Aplicaţia 2 de la „Să ne jucăm împreună”, p. 40 sau transcrierea a trei
„îndemnuri pentru micul creştin”
• Lecturarea textelor biblice care apar în lecţie
9. încheierea
• Anunţarea titlului lecţiei următoare (Profesorul poate proiecta această
lecţie pentru două ore: de exemplu, poate face o lecţie în care să vizeze
preponderent formarea de abilităţi şi atitudini, pe baza aplicaţiilor de la
Variantele 2 şi 3 de la „Fixarea noilor cunoştinţe”, a textelor biblice care
apar în lecţie.)
• Intonarea troparului învierii
Anexe
A.2.4. PROIECT l)E LECŢIE DE TRANSMITERE ŞI

ÎNSUŞIRE DE NOI CUNOŞTINŢE
Tema: Budismul213
Clasa: a X-a
Tipul de lecţie: transmitere şiînsuşire de noi cunoştinţe
1.4. Identificarea diferenţelor dintre spiritualitatea creştină şi alte rclij
concepte şi practici religioase existente în lumea contemporană;
5.3. Valorificarea eficientă a cunoştinţelor de istorie a religiilor pen
abordarea unei atitudini responsabile, de acceptare a semenilor c
împărtăşesc alte religii şi convingeri morale.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formări! d t abilităţi fi
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vorf i capabili)'.
Oi: să precizeze cele mai importante evenimente din viaţi Iul IludhHi
baza informaţiilor primite de la profesor;
O2 : să utilizeze noţiunile dobândite la reliefa fl lutorlt In
punct de vedere istoric a budismului;
o 3: ga gypnw pnnr.»p despre dlferenitfto qwfţMto
budism, pe baza cunoştinţelor dobândite, pe MDflliUli Mlfilljlg
profesor.
• sistemul metodelor utilizate: explicaţia, descricrcu, problemul iz/
lectura şi interpretarea textului biblic
• resurse materiale: manualul, ilustraţii, slide-uri PowerPoint
• forme de organizare: frontal
213 Vezi şi Dorin Opriş, Monica Opriş, Irina Horga, Antoaneta-Firuţa Tacea, Rtltgfo.
ortodox. Manual pentru clasa a IX-a, Bucureşti, Editura Dacia, 2002, pp. 74-75.
214 ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a X-a, aproba
ordinul miniitrului oducnţici, cercetării şi tineretului nr. 5230/ 01.09.2008.
288 Metodica predării rell,
Desfăşurarea situaţiilor de înv&ţare

• Rostirea rugăciunii la începutul orei
2. Pregătirea pentru lecţia nouă T
• Prezentarea unor aspecte privind schimbările în plan religios din cadrul
hinduismului *
• Prezentarea unui set de imagini care ilustrează diferite aspecte legate i k
budism, cunoscute de către elevi: statui ale lui Budha, călugări budiştij
simboluri (de exemplu, roata cu opt spiţe)
• Anunţarea titlului lecţiei noi: Budismul
• Prezentarea sintetică a obiectivelor
4. Transmiterea noilor cunoştinţe
• Prezentarea unor slide-uri PowerPoint, pe următoarele aspecte:
1. De la prinţul Siddhartha Gautama la Budha (560-480 î.Hr.)
- naşterea într-o familie princiară, după un şir de reîncarnări;
- cele patru întâlniri decisive cu: un bătrân părăsit, un om bolnav, un cortegiu
funerar, un ascet;
- peregrinările, întâlnirile cu înţelepţi, asceza, meditaţia asupra existenţei
umane, care au culminat cu atingerea stării de bodhi (iluminat);
- transmiterea modalităţii prin care oamenii se pot elibera de suferinţă;
- nu s-a considerat întrupare a unei divinităţi sau profet divin.
2. Principii fundamentale ale învăţăturii budiste

- adevărul despre durere
- adevărul despre originea durerii
- adevărul despre înlăturare
- adevărul despre cale
3. Scrieri budiste:
- sutra (învăţăturile rostite de Budha)
- şastra (învăţături compuse de urmaşii lui)
Conţinut: faptele hune fl lolul lor In şirul reîncarnărilor, regulile vieţii
monahale budiste, tehnicile yogu dc meditaţie şi asceză.
4. Ramuri ale budismului, date de modul în care se poate ajunge la

iluminare
a. Hinayana - prin forţe proprii, cale posibilă celor aleşi, călugărilor;
b. Mahayana - cale comună, prin înlocuirea practicilor austere cu atitudini
pozitive faţă de ceilalţi şi credinţa în ajutorul lui Budha, care a început să fie
venerat ca divinitate;
c. Tantrayana (începând cu secolul al Vl-lea d.Hr.) - utilizează practici precum:
idolatria, magia, imoralitatea voită.
5. Viaţa cultică
- ceremonii cu prezentare de ofrande
- practici privind venerarea statuii lui Budha
- ridicarea de temple
6 . Răspândire
- religie foarte divizată, fără o limbă sacră comună şi fară o dogmă strictă
- răspândită îndeosebi în Asia (China - Tibet, Japonia, Sri Lanka, Mongolin.
Coreea, Thailanda, Vietnam), iar mai recent în Europa şi America
5. Fixarea noilor cunoştinţe

• Realizarea oral a unei analize comparative pe aspecte legate dc
asemănări şi deosebiri între creştinism şi budism pe următoarele aspecte:
o învăţătură de credinţă
o cărţile sacre
o specificul cultului
o răspândire
• Elaborarea unui eseu pe tema semnificaţiei suferinţei în creştinism şi în
budism (poate fi utilizat ca element constitutiv al unui portofoliu)
7. încheierea
• Rugăciunea la sfârşitul orei
290 Motodlca predării rell
A.2.5. PROIECT DE LECŢIE DE DOBÂNDIRE

DE NOI CUNOŞTINŢE (exemplul I)
Tema: Tinerii şi preocupările lor (I)

Clasa: a IX-a
Tipul de lecţie: dobândire de noi cunoştinţe
1.2. Explicarea importanţei împlinirii datoriilor morale şi materiale pentRi
viaţa şi progresul spiritual al creştinului;
3.1. Identificarea şi folosirea unor modele de comportament creştin tll
exemplele din Biblie şi din istoria Bisericii;
4.1. Aplicarea normelor moralei creştine în situaţii concrete de viaţă;
4.2. Formularea de soluţii pentru diferitele probleme ale tinerilor, tn
lumina învăţăturii creştine.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi dţ
Oi: să precizeze cel puţin trei caracteristici ale copilăriei şi tinereţii, pt
baza unor texte biblice prezentate de profesor;
O2 : să analizeze studiile de caz prezentate de profesor pornind de la viaţa
unor sfinţi, pe toate cele trei aspecte vizate: factorii principali tn
dezvoltarea personalităţii, preocupările acestora în tinereţe, virtuţile
care i-au caracterizat',
O3: să identifice cel puţin cinci acţiuni proprii. în conformitate cu
învăţătura de credinţă, referitoare la trăirea credinţei.
• sistemul metodelor utilizate: conversaţia euristică, jocul,
problematizarea, lectura şi interpretarea textului biblic, studiul de caz.
analiza textelor, autoevaluarea
• resurse materiale: textul biblic, icoana cu Domnul Iisus Hristos în
templu la 12 ani, fişe cu aspecte esenţiale din viaţa unor sfinţi
21 ' ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a X-a, aprobată prin
ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului nr. 5230/ 01.09.2008.
Anexe 291
• fo rm e d e o rg a n iz a re : in d iv id u a l, pc g ru p e , fro n ta l

Etapele Ob Elemente de conţinut Strategia
Moment • Rostirea rugăciunii la începutul orei
organizato • Organizarea clasei pentru începerea lecţiei
ric
Actualiza • Realizarea de către elevi a unui desen cu un - jocul
rea cunoş pom fructifer în unul din cele patru anotimpuri, didactic
tinţelor la alegere - problema
• Punerea întrebărilor-problemă: Care etapă tizarea
este cea mai importantă în viaţa unui pom - act.JndiYk
fructifer? Dar în viaţa unui om?, pentru a dyalft
evidenţia importanţa tinereţii pentru propria
mântuire
Anunţarea • Anunţarea titlului lecţiei noi: Tinerii şi
titlului lec preocupările lor
ţiei noi şi • Prezentarea sintetică a obiectivelor
prezentarea
obiectivelor
Dobândirea • Analiza principalelor caracteristici ale - converaa(l«
o
noilor copilăriei şi ale tinereţii: puritatea sufletească, - lectura

cunoştinţe inocenţa, smerenia, capacitatea de învăţare şi textului
de perfecţionare, ascultarea etc., cu referiri la biblic
texte şi modele biblice: „De nu vă veţi întoarce - Biblia
şi nu veţi fi precum copiii, nu veţi intra în - icoana
împărăţia cerurilor” (Mt. 18, 3); Domnul Iisus ■ frontal
Hristos, model pentru copii şi tineri: participa
la viaţa religioasă a comunităţii (Lc. 2, 41-50),
„le era supus” Maicii Domnului şi Dreptului
Iosif (Lc. 2, 51), lucra ca teslar în atelierul
Dreptului Iosif (Mc. 6 , 3) etc.
• Analiza pe grupe de elevi a unor studii de - studiul de
o
caz, sfinţi care în tinereţe s-au remarcat prin caz

anumite virtuţi:
292 Metodica predării rol
o Sfânta Cuvioasă Parascheva •fişe de

o Sfântul Ioan Valahul lucru
o Sfântul Ioan Iacob Hozevitul - activitate
o Sfântul Ioan Gură de Aur pe «BUM
o Sfântul Vasile cel Mare
o Sfântul Grigorie Teologul
Vor fi urmărite aspecte precum: factorii care au
contribuit la formarea lor religioasă,
preocupările lor (participarea la sfintele slujbe,
studiul, munca), virtuţile care i-au caracterizat
(milostenia, rugăciunea, smerenia, curăţia
trupească şi sufletească, ascultarea, răbdarea,
curajul).
03 • Realizarea unei activităţi de autoevaluare a - autoevalu
trăirilor şi comportamentelor, pornind de la area
exemple de activităţi organizate în familie, în - conversaţii
şcoală sau în comunitate, în conformitate cu
învăţătura creştină, la care elevii au participat
Aprecierea Aprecierea verbală şi notarea elevilor
rezultatelor
elevilor
Activitatea • Analizarea unui text din perspectiva nevoii
suplimenta de modele: „Tânărul nu ştie să se apere singur,
ră să-şi apere singur ce are mai bun: propria sa
tinereţe; căci chiar în el sunt unele îndemnuri,
ispite, instincte pur şi simplu, care îl trimit la
maturitate. Şi totuşi în inima lui stăruie o
nostalgie de calitate: el caută ucenicia, caută
învăţătorul” (Constantin Noica, Jurnal
filosofic).
încheierea • Precizarea faptului că ora viitoare vor
continua tema, pornind de la conţinutul
activităţii suplimentare
Anexe 293
A.2.6. PROIKCT DE LECŢIE DE DOBÂNDIRE

DE NOI CUNOŞTINŢE (exemplul 2)
Tema: Iubire şi dreptate în viaţa creştină
Clasa: a X-a
71 fs
Competenţele specifice vizate
3.1. Identificarea şi prezentarea unor modele de comportament creştin, în
exemplele personalităţilor biblice şi în cele din istoria bisericeascB
românească;
3.2. Argumentarea importanţei aplicării învăţăturilor moralei creştine în
contextul social complex, complicat şi paradoxal al lumii contemporane;
4.1. Identificarea modalităţilor concrete de aplicare a virtuţilor creştinc în
diferite situaţii de viaţă;
4.2. Analizarea consecinţelor negative a comportamentului care încalcă
morala creştină, asupra vieţii personale şi asupra comunităţii.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şt | | |
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vorfî capabili):
Oj: să identifice corect relaţia iubire-dreptate în viaţa socialfl, pe bn/B
cunoştinţelor dobândite;
O2 : să analizeze fiecare din textele biblice propuse, în relaţie cu as/wc^lv
despre iubire şi dreptate prezentate;
O3: să prezinte cel puţin un exemplu de situaţie care reflectă existenta/
inexistenţa echilibrului între iubire si dreptate, observate în viata de zi cu zi.
• sistemul metodelor utilizate: conversaţia euristică, brainstorming,
analiza textelor, lectura şi interpretarea textului biblic, ciorchinelc,
dezbaterea
• resurse materiale: textul biblic, textul lecţiei, fişe de lucru
216 ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a X-a, aprobaţi prlr
294 Metodica predării rellgl
Desfăşurarea situaţiilor de tnvftţare
2. Actualizarea cunoştinţelor
• Discuţie despre valoarea libertăţii şi a responsabilităţii, pornind de l |
modelul oferit de Sfântul Emilian din Durostor
• Organizarea unei activităţi de identificare a două virtuţi împropriate dt
Sfântul Emilian din Durostor, în relaţie cu Dumnezeu şi cu semenii, pt
baza fişei de lucru, prin brainstorming
• Prezentarea răspunsurilor şi identificarea iubirii şi a dreptăţii, drept
virtuţi principale în viaţa unui creştin
• Anunţarea titlului lecţiei noi: Iubire şi dreptate în viaţa creştină
4. Dobândirea noilor cunoştinţe
• Completarea pe grupe de câte 4-5 elevi a unui ciorchine, pentru
cuvintele-cheie: iubirea, respectiv dreptatea, prin tragere la sorţi
• Discutarea celor doi ciorchini, pe următoarele aspecte:
1. Iubirea, valoarea centrală în creştinism
- Iubirea lui Dumnezeu faţă de om
- Iubirea omului faţă de Dumnezeu
- relaţia dintre iubirea faţă de Dumnezeu şi faţă de semeni
2. Dreptatea, valoare fundamentată pe iubire

- Dumnezeu este drept
- Dumnezeu îl va răsplăti pe om pentru fiecare lucru bun pe care l-a
făcut
- echilibrul între iubire şi dreptate în viaţa creştinului
• Analiza textelor biblice care susţin valoarea iubirii şi a dreptăţii, pe baza
fişei de lucru
Anexe 29S
• Organizare* unei dl»cuţil pornind de la situaţii concrete, în care:

a. respectarea dreptăţii poate determina renunţarea la iubirea faţâ dc
aproapele;
b. absolutizarea iubirii faţă de aproapele poate determina încălcarea
dreptăţii.
• Precizarea unor modalităţi de echilibrare a relaţiei iubire-dreptate pentru
situaţiile analizate
6. Activitatea suplim entară
• Imaginarea unui final pentru povestirea „Judecarea prietenului”:
„într-un orăşel de provincie, unui judecător i-a venit spre
judecată un caz ciudat. Inculpatul era tocmai prietenul lui cel
mai bun, reclamat de cineva într-o cauză oarecare, pasibilă la
condamnare cu amendă de la cinci la zece mii de lei. Cunoscând
prietenia lor, tot oraşul era curios să vadă cum va rezolva
judecătorul cazul. Sala de judecată a devenit neîncăpătoare.
Majoritatea era de partea reclamantului, care părea să aibă
dreptate. La un moment dat, judecătorul a intrat în sală...
7. încheierea
• Anunţarea titlului lecţiei următoare
Fişă de lucru
1. Citiţi textul următor, care prezintă evenimente din viaţa Sfântul

Emilian din Durostor (f 362):
în timpul persecuţiei împăratului Iulian Apostatul, Capitolin, prefectul
Traciei, a fost trimis în cetatea Durostor (Silistra de astăzi) pentru a-i prinde pe
creştini.
Aflând de la conducătorii cetăţii că nimeni nu s-a declarat creştin,
Capitolin a organizat o petrecere. în acest timp, soldatul Emilian, fiul
prefectului din Durostor, pentru că era creştin şi a vrut să arate că idolii „sunt
pietre fară suflet”, a intrat în templu şi a spart cu un ciocan toate statuile zeilor
şi sfeşnicele şi a răsturnat altarele cu jertfe. Când s-a descoperit fapta, a fost
ATU Metodica prodirll rellgl
arestat un om nevinovat care trecea prin fa(a templului. Auzind aceste^

Emilian şi-a recunoscut fapta şi a mărturisit că este creştin. A fost aruncat tntf*
un cuptor, dar a rămas neatins de flăcări. Imediat după această minune,
rugat lui Dumnezeu să-i primească sufletul şi a murit.
Trupul lui a fost îngropat de creştinii din Durostor (Acte martirice).
a) Analizaţi faptele acestuia din perspectiva libertăţii şi §

responsabilităţii.
b) Identificaţi două virtuţi ale Sfântului Emilian, în relaţie cu Dumneztty
şi cu semenii. '
2. Realizaţi un ciorchine pentru cuvântul-cheie iubire/ dreptate. -î
3. Analizaţi textele biblice următoare în relaţie cu iubirea şi dreptatea:
Textul biblic Ce învăţături

desprindem?
• „Dumnezeu este iubire şi cel ce rămâne în iubire rămâne în
Dumnezeu şi Dumnezeu rămâne întru el” (I In. 4, 16).
• „Căci Dumnezeu aşa a iubit lumea, încât pe Fiul Său Cel
Unul-Născut L-a dat ca oricine crede în El, să nu piară, ci să
aibă viaţă veşnică. Căci n-a trimis Dumnezeu pe Fiul Său în
lume ca să judece lumea, ci ca să se mântuiască, prin El, lumea”
(In. 3, 16-17).
• „Iubirea este de la Dumnezeu” (I In. 4, 7).
• „Cel ce nu iubeşte n-a cunoscut pe Dumnezeu” (I In. 4, 8 ).
• „Să iubeşti pe Domnul Dumnezeul tău cu toată inima ta, cu
tot sufletul tău şi cu tot cugetul tău. Să iubeşti pe aproapele tău
ca pe tine însuţi” (Mt. 22, 37; 39).
• „La Dumnezeu nu este părtinire” (Rom. 2, 11).
• „Şi cel ce va da de băut unuia dintre aceştia mici numai un
pahar cu apă rece, în nume de ucenic, adevărat grăiesc vouă: nu
va pierde plata sa” (Mt 10,42).
• „Toate câte voiţi să vă facă vouă oamenii, asemenea şi voi
faceţi lor” (Mt. 7,12).
Anexe 297
A.2.7. PROIECT DE LECŢIE DE DOBÂNDIRE

DE NOI CUNOŞTINŢE (exemplul 3)
Tema: Familia creştină. Studiu de caz: Familia Sfântului Constantin

Brâncoveanu
Clasa: a Xl-a
Mediul de învăţare: CDI
3.2. Analizarea responsabilităţilor şi a modului de implicare a tânărului
creştin în familie şi în societatea contemporană;
4.2. Analizarea consecinţelor negative ale comportamentelor carc încalcă
.morala creştină, asupra vieţii personale şi asupra comunităţii;
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi fi da
Oi: să analizeze fără a fi ajutaţi textele prezentate, din perspectiva
modelului de credinţă oferit de Sfântul Constantin Brâncoveanu;
O2 : să utilizeze reţeaua Internet pentru realizarea sarcinilor de lucru
prezente în fişa de lucru, în timpul indicat de profesor,
O3: să propună, pornind de la modelul sfinţilor brâncoveni. modele de
trăire a credinţei pentru familiile creştine de astăzi, pentru aspectele vizate.
• sistemul metodelor utilizate: rugăciunea, conversaţia euristică,
exerciţiul, lectura, IAC, jocul de rol, studiul de caz
• resurse materiale: fişe de lucru, albume, literatura religioasă, CI),
acatistul Sfinţilor Martiri Brâncoveni
217 ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a Xl-a, aprobată prin
iTiwwuiwi prcqnni
Desfăşurarea situaţiilor d« tnvAţarv

2. Actualizarea cunoştinţelor
• Discuţie privind importanţa familiei pentru mântuire, pornind de la faptll
unii dintre sfinţii din calendar, în timpul vieţii pământeşti au fost căsătoriţi f{
avut copii. 1
3. Anunţarea titlu lu i lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor

• Anunţarea titlului lecţiei noi: Familia creştină. Studiu de caz: Fim
Sfântului Constantin Brâncoveanu
4. Dobândirea noilor cunoştinţe
• Prezentarea de către profesor, pe scurt, a principalelor repere biografice
Sfinţilor Martiri Brâncoveni
• Organizarea clasei pentru realizarea activităţilor individuale pe baza U~
fişe de lucru, pe următoarele aspecte:
1 . moralitatea membrilor familiei domnitorului martir;
2 . ctitorii brâncoveneşti: Complexul mănăstirii Hurezi, mănăstirea Surpattl%
mănăstirea Sâmbăta de Sus, biserica Sfântul Gheorghe Nou ş.a.;

3. atitudinea Sfântului Constantin Brâncoveanu la moartea fiicei lui, Maria, 9ltn
faţa martiriului fiilor lui.
• Propunerea de către elevi a unor modele pentru familia creştină, pentru
fiecare din aspectele urmărite prin activitatea individuală/ pe grupe,
valorificând informaţiile dobândite în lecţie
• Rostirea unei rugăciuni către Sfinţii Martiri Brâncoveni
6. Activitatea suplim entară
• Lecturarea unei poezii referitoare la Sfântul Constantin Brâncoveanu, scrisă
de loan Alexandru, folosind reţeaua Internet
7. încheierea
Anexe 299
Fifu dc lucru nr. 1

1. Identificaţi în textele următoare virtuţile membrilor familiei domnitorului
martir Constantin Brâncoveanu218:
„Dacă voievozii acelor timpuri nu-şi refuzau plăcerile zgomotoase, adulterul,
copiii din flori şi trista glorie a beizadelor bezmetice, Constantin întreţinea
cultul familiei şi exercita un control riguros asupra moravurilor curţii. Doamna
Maria era un model de virtute, coconii săi deprinseseră patima bibliotecii,
domnul însuşi era un cărturar; creştinismul său însemna mai mult decât un
lactor de politică externă, era trăire personală” (Valeriu Anania, Constantin
Brâncoveanu - martir al Bisericii şi al neamului).
Sfanţul Antim Ivireanul, îl prezintă astfel pe Principele martir Constantin: „este
smerit, înţelept şi cuminte, dispreţuieşte vorbele deşarte şi laudele uşoare ca
fiind proprii celor ce vor să se arate înţelepţi, dar nu sunt cu adevărat astfel”.
Tot el vorbeşte laudativ despre toţi fiii domnitorului: „Am fericit pe
prealuminatul nostru Domn, că între alte haruri dăruite de Dumnezeu, i-a
hărăzit Dumnezeu preaînălţimii Sale şi fii care pentru preamarea lor virtute
arătată înainte de vreme, sunt râvniţi în lume şi pizmuiţi”.
„Fiind fiul tău, e firesc să-ţi aduc acest mic rod al minţii mele. Dar eu [l-am
scris] nu ca să fiu lăudat, căci predica mea este nevrednică de laudă, ci pentru
ca să o citeşti tu cu ochi senin, căci privirea ta preablândă îmi este îndeajuns”
(Sfântul Ştefan Brâncoveanu, Introducere la predica scrisă cu ocazia
onomasticii tatălui său, în anul 1701).
a. Sfântul Constantin Brâncoveanu: __________________________________
b. Doamna Maria Brâncoveanu:_____________________________________
c. Copiii Sfântului Constantin Brâncoveanu:____________________________
2. Joc de rol. Formaţi perechi de elevi şi imaginaţi un dialog între doi membri ai
fumiliei Sfântului Constantin Brâncoveanu, despre nevoia unei vieţi religioase
încă din tinereţe. Prezentaţi-1 în faţa colegilor.
m în funcţie de nivelul dotărilor CDI, textele pot fi identificate de elevi şi din alte surse: cărţi,
copii ale unor manuscrise etc.
Fişa de lucru nr. 2

1. Utilizând reţeaua Internet, realizaţi un microproiect pe tema „Sfântul M‘
Constantin Brâncoveanu, ctitor de locaşuri sfinte”, în care să prezentaţi pe ;
repere religioase, arhitecturale, geografice şi istorice pentru una din ctito
acestui domnitor.
2. Joc de rol. Elaboraţi un dialog între Sfântul Constantin Brâncoveanu fl
săi, prin care le vorbeşte despre nevoia unor biserici care să dăinuie în timp
frumuseţe şi îi îndeamnă să îi urmeze exemplul. Prezentaţi în faţa coleg
dialogul vostru.

1. Utilizând reţeaua Internet, realizaţi un microproiect pe tema „Sfinţii PrinO
Brâncoveni, ctitori de locaşuri sfinte”, în care să prezentaţi pe scurt
religioase, arhitecturale, geografice şi istorice pentru una din ctitoriile fll
acestui domnitor. /'
2. Joc de rol. Consideraţi că sunteţi unul dintre fiii domnitorului martir, 0 |«
discută cu prietenii despre nevoia şi importanţa sfaturilor primite de la pftrbl
pentru o viaţă religioasă şi pentru implicarea în viaţa Bisericii.

1. Analizaţi textele de mai jos din perspectiva atitudinii Sfântului Constantin
Brâncoveanu la moartea fiicei lui, Maria (a) şi înaintea martiriului suferii
împreună cu cei patru fii, la Istanbul, în 15 august 1714 (b-d).
a. „Şi, cu multa înţelepciune ce avea, au mulţumit lui Dumnezeu Celui C«
stăpâneşte şi moartea şi viaţa, lăudând şi slăvind numele Sfinţiei Sale” (C ro n ic a
anonimă).
b. „Iar Constandin-vodă dulce îi săruta
Şi den gură îi mângâia:
- Nu vă, fiilor, spăreaţi,
Ci pe Dumnezeu rugaţi;
Anexe 301
Şi strigaţi cu tărio
Şi cu glas de bucurie,
Că puţintică durere vom lua,
Cu Dumnezeu din ceruri ne vom încununa.”
(Anonim, Istoria lui Constandin-Vodă Brâncoveanu)
c. „De se poate tată să nu mor
Să am partea-ntreagă de pruncie
Fraţii tăi mai mari au şi ajuns
Prinţi de foc în altă-mpărăţie.
Ni se cere să ne lepădăm
De credinţa sângelui din vine
Dar nu e haină, pruncul meu,
S-o dezbraci în voie pe coline” [...]
„Vin şi eu degrabă fiii mei
Şi vom fi de-a pururi împreună
Ce uneşte duhul pe pământ
Cerul numai unge şi-ncunună.”
(loan Alexandru, Imnul lui Constantin Brâncoveanu)
d. „Mai bine să mori în legea creştinească, decât să te faci păgân, lepădându-te
de Iisus Hristos, pentru a trăi câţiva ani mai mult pe pământ”. Copilaşul ascultă,
ridică capul şi cu glas îngeresc zice gâdelui: «Vreau să mor creştin! Loveşte!»”
(Andrea Memmo, plenipotenţiarul Veneţiei la Poartă, martor la execuţie).
2. Prezentaţi o întâmplare care să evidenţieze modul în care părinţii v-au ajutat

să treceţi printr-o încercare. Ce aţi simţit faţă de ei?
.102 Metodica predării religia!
A.2.8. PROIECT DE LECŢIE DE FORMARE

DE DEPRINDERI PRACTICE
Clasa pregătitoare
Titlul lecţiei: Crucea, semnul creştinilor
Tipul lecţiei: formare de deprinderi practice
Durata: 45/50 minute (35'-predare-învăţare-evaluare, 10/15'-activităţi ludice)
Competenţele specifice vizate:
1.1. Recunoaşterea unor elemente de bază ale credinţei religioase;
1.3. Aplicarea unor reguli de comportament moral-creştin în contexte de
viaţă familiare;
3.1. Explicarea semnificaţiei unor evenimente religioase cunoscute219.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi j{|

ititudini (la sfârşitul activităţii, elevii vorfi capabili):
Oi: să identifice crucea, ca semn al creştinilor, în diferite contexte
familiare, pe baza aspectelor prezentate de profesor;
O2: să execute corect semnul crucii, rostind cuvintele care o însoţesc, tn
urma îndrumării făcute de profesor,
O3: să precizeze, pe baza propriei experienţe, cel puţin patru aspecte
legate de închinare (care răspund la întrebările: când, unde, cum, de ce s-
au închinat?-),
trategia didactică:
• metode şi procedee didactice: jocul didactic, deprinderile religios-
morale, povestirea, descrierea, conversaţia, cântarea religioasă
• mijloace de învăţământ: cruce, beţişoare, plastilină, ilustraţii în care
apare crucea, literatura religioasă, fişele de lucru220
• forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
* * *Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa pregătitoare, aprobaţi
n ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013.
Monica Opriş, Dorin Opriş, lrina Horga, Religia la clasa pregătitoare. Fişe de lucru,
:ureşti. Editura Basilica, 2015, pp. 40-43.
Anexe 303
D e s a ţ u r a f a activităţii
Etapele Oh Secvenţe de instruire şi evaluare Strategia
Moment • Rostirea rugăciunii de început - rugăciune
organiza • Organizarea clasei pentru începerea lecţiei - frpntal
toric
Pregătirea • Organizarea jocului: Să construim, -joc didactic
pentru lecţia prezentat în fişa de lucru: - descrierea
nouă - realizarea şi prezentarea de către elevi a - beţişoare
crucii construite din două beţişoare şi o bucată - plastilină
de plastilină; - frpntal
- explicarea de către profesor a formelor - individual
realizate (vor fi apreciate şi alte forme de -p ssru o fi
cruce decât cea consacrată);
- valorificarea unor cunoştinţe despre cruce.
Anunţarea • Anunţarea titlului lecţiei noi - Crucea,
titlului semnul creştinilor
lecţiei noi şi • Prezentarea obiectivelor
prezentarea
obiectivelor
Actualiza • Descrierea icoanei Răstignirii, din fişa de - conversaţia
rea unor lucru, pe aspecte referitoare la: - descrierea
cunoştinţe - importanţa crucii, pornind de la faptul că - icoana
Domnul Iisus Hristos a fost răstignit pentru - ilustraţia
păcatele oamenilor (se poate face o scurtă - frontal
evaluare a unor aspecte din lecţia anterioară - individual
Ce înseamnă săfiu creştin);
- locurile unde se întâlneşte crucea.
Formarea o, • Analizarea gestului închinării făcut de cei - descrierea
deprinderii doi fraţi din imaginea de pe fişă, prin - ilustraţia
practice întrebări: Ce fac cei doi fraţi? Cu ce mână îşi
fac cruce? De ce îşi fac cruce? Unde se află
copiii atunci când îşi fac cruce?
o2 • învăţarea gestului închinării şi a cuvintelor - deprinderile
însoţitoare: religios-
- închinarea model, realizată de profesor; morale
304 Metodica predării rellgl
- expunerea regulilor de închinare; - conversaţi» H

- exersarea mişcărilor; - explicaţia j
- învăţarea cuvintelor la începutul rugăciunii; - frontal 1
- închinarea model însoţită de rostirea - individual 1
cuvintelor; - pe grues j
- desprinderea corespondenţei dintre mişcări şi
cuvinte;
- exersarea gestului închinării şi a cuvintelor
însoţitoare: frontal, pe grupe, individual.
• Lecturarea de către profesor a unui text
despre cruce, în spaţiul din clasă destinat - povestirea 1
lecturii - literatura 1
• Analizarea împreună cu elevii a imaginii de religioasă 1
pe fişă, pe aspecte legate de închinare: cum,

unde se închină cei doi fraţi?
0 3 • Conversaţie referitoare la diferite aspecte
din viaţa elevilor, legate de cruce: unde 0 - conversaţia
întâlnim, când/ cum/ unde/ de ce ne închinăm
Evaluarea • Evaluarea de către profesor a modului în - observarea

modului de care elevii au învăţat gestul închinării activităţii
formare a elevilor
deprinderii - frontal
- individual
încheierea • Rostirea rugăciunii, cu realizarea gestului - rugăciunea
închinării - frontal
A.2.9. PROIECT DE LECŢIE DE RECAPITULARE

ŞI SISTEMATIZARE A CUNOŞTINŢELOR
Temele din unitatea de învăţare: Dumnezeu se face cunoscut omului

Clasa: a Vl-a
Tipul de lecţie: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Anexe■ ■■■■ ■■ i■i I i |" ' " =r===r^--- ^ r- •—r i m i~ ■>' - r -;.j. ~i m — HMmrnmmmmm
303
Competenţei* ipeelflee vlitate"1:

1.1. Prezentarea cronologică a principalelor evenimente din viaţa şi
activitatea Mântuitorului Iisus Hristos pe baza textelor biblice;
1.2. Integrarea unor concepte specifice în prezentarea unor evenimente
religioase, istorice, culturale;
1.3. Selectarea de informaţii adecvate din surse şi cu mijloace variate, pe
teme cu relevanţă moral-religioasă;
3.3. Analizarea rolului diferitelor sărbători şi tradiţii religioase în viaţa
personală şi a comunităţii, cu identificarea de elemente de specificitate
pentru diferite comunităţi.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi de
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vor f i capabili):
0\: să stabilească corect relaţia: eveniment - loc de desfăşurare - icoană,
cu ajutorul colegilor de grupă şi pe baza analizei icoanelor,
O2: să prezinte toate evenimentele din viaţa Domnului Iisus Hristos,
studiate pe parcursul unităţii de învăţare „Dumnezeu se face cunoscut
omului”, ca răspunsuri la întrebările adresate de colegii lor;
O3: să descrie într-un text scurt rolul în plan personal al sărbătorilor
dedicate celor mai importante evenimente din viata Mântuitorului,
studiate la religie.
• sistemul metodelor utilizate: conversaţia euristică, analiza icoanelor,
exerciţiul, studiul de caz, cântarea religioasă
• resurse materiale: icoane, materiale-suport cu evenimente din viaţa
Mântuitorului/ locul de desfăşurare a acestora

l.Moment organizatoric
221 ***programa şcolară pentru disciplina Religie, clasa a Vl-a, cultul ortodox, aprobată prin
Metodica predării rell
2. Anunţarea conţinuturilor învfiţărll şi prezentarea obiectivelor

• Discuţie privind importanţa cunoaşterii vieţii Mântuitorului, pornind de
faptul că atunci când ai un prieten doreşti să ştii cât mai multe despre el
• Prezentarea conţinuturilor învăţării din capitolul „Iisus Hristos, Dumnei.
adevărat şi Om adevărat”
3. Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
I. Ordonarea cronologică a evenimentelor şi realizarea de coresponden
eveniment - loc de desfăşurare - icoana sărbătorii:
• Profesorul pune în faţa elevilor două boluri cu bileţele şi un set de icoane, t
primul bol se află bileţele pe care sunt notate principalele evenimente din vil
Mântuitorului, iar în celălalt, locul desfăşurării acestora. Pe rând, elevii vor
câte un bileţel din primul bol şi le vor ordona cronologic pe un panou dlll
polistiren. Cu bileţelele din al doilea bol vor realiza corespondenţa: eveniment
- loc de desfăşurare. Vor identifica apoi icoanele corespunzătoare şi le vor puni
în ordine cronologică, într-un loc vizibil, ales de profesor.
II. Recapitularea cunoştinţelor prin diferite modalităţi:

• elevii formulează câte o întrebare pentru fiecare eveniment, la care vor
răspunde colegii lor;
• pentru fiecare eveniment, un elev va descrie icoana corespunzătoare;
• elevii interpretează cântări religioase specifice unor sărbători, în relaţie OU
prezentarea acestora.
III. Elaborarea unui text scurt despre rolul în plan personal al sărbătorilor
dedicate celor mai importante evenimente din viaţa Mântuitorului
4. Evaluarea activităţii elevilor
» Evaluare privind implicarea elevilor în activitate, colaborarea cu colegii etc.
» Lecturarea unui text biblic la alegere, referitor la unul dintre evenimentele
lin viaţa Domnului Iisus Hristos
6. încheierea
Anunţarea titlului lecţiei următoare
Rugăciunea la sfârşitul orei
Anexe 307
A.2.10. PROIECT DE LECŢIE DE EVALUARE

A CUNOŞTINŢELOR
Temele din unitatea de învăţare: Omul este fiul iubitor al lui Dumnezeu
Clasa: a Il-a
Tipul de lecţie: Lecţie de evaluare a cunoştinţelor
1.1. Explicarea unor aspecte specifice propriei credinţe religioase;
1.2. Evidenţierea caracteristicilor comportamentale ale unor modele de
credinţă.
Obiectivele operaţionale, în planul formării de abilităţi şi de atitudini (la
sfârşitul activităţii, elevii vorf i capabili):
Oi: să îşi formeze deprinderea de a rezolva corect itemi de diferite tipuri,
în timpul indicat de profesor,
O2 : să se autoevalueze corect, pe baza baremului şi a discuţiilor conduse
de către profesor, după aplicarea testului de evaluare.
• sistemul metodelor utilizate: conversaţia, evaluarea scrisă,
autoevaluarea
• resurse materiale: fişa de evaluare
Desfăşurarea lecţiei
• Rostirea rugăciunii de început
2. Prezentarea obiectivelor
3. Evaluarea cunoştinţelor elevilor
• Organizarea activităţii de evaluare
222 ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a Il-a, aprobaţi prin
308 Metodica predării rellgltţ
I. Administrarea fişei de evaluare şi prezentarea baremului

II. Analiza răspunsurilor pe baza baremului şi autoevaluarea realizată de elevi
• Realizarea unui desen cu titlul „Omul este fiul iubitor al lui Dumnezeu”
5. încheierea
• Anunţarea titlului lecţiei următoare
Fişă de evaluare223
1. Cerinţele de mai jos sunt în legătură cu povestirea „Strugurele părintell

Macarie”.
a. Ordonează următoarele propoziţii în ordinea desfăşurării evenimentelor:
□ Părintele Macarie a dăruit unui alt călugăr strugurele primit.
□ Pasărea şi-a hrănit puişorii cu strugurele luat de pe piatră.
□ Un om i-a dăruit părintelui Macarie un strugure.
□ Strugurele a ajuns din nou la părintele Macarie.
□ Părintele Macarie a pus strugurele pe o piatră.
o Călugărul a dat şi el strugurele mai departe şi tot aşa.
b. Completează propoziţia cu trei lucruri prin care omul îşi arată iubirea faţă dt
Dumnezeu:
Omul îşi arată iubirea prin:___________ _ , _____________ şi____________,
2. Desenează în spaţiul de mai jos trei lucruri care îţi amintesc de Dumnezeu tn
fiecare zi.
3. Realizează corespondenţe între rugăciunile de mai jos şi tipul acestora:
1„Fie numele Domnului binecuvântat de acum rugăciune de cerere

şi până-n veac!”
Doamne, Iţi mulţumesc că mi-ai dăruit rugăciune de laudă
înţelepciune!
Doamne, ajută-mă! rugăciune de mulţumire
1Numărul de itemi şi complexitatea acestora se stabilesc tn flinctle de nivelul clasei.

Anexe 309
4. Domnul Iisui Hrlitoa a înmulţii darul (Acut de un copil: cinci pâini şi doi peşti.
Din darul lui, «-a alturat yl el yi foarte mulţi oameni. Formulează două propoziţii
simple despre lucrurile pe care le foloseşti împreună cu alte persoane. Poţi folosi
următoarele modele:
• Eu împart bicicleta cu sora mea.
• Eu folosesc tableta mamei.
5. Completează propoziţiile de mai jos cu cuvintele potrivite (milă, milos,
milostenie, milostiv):
• Tatăl meu a făcut o ...................... . dăruind unui om sărac o pâine.
• Omul care simte în suflet....................sau compasiune faţă de cei care au
anumite probleme este.....................
• E şti...................atunci când oferi unui coleg lucruri, dar şi atunci când îl
ajuţi la teme sau când te rogi pentru el.
Barem de evaluare
Descriptori de performanţă
Suficient Bine Foarte bine

l.a. Ordonează cronologic Ordonează cronologic Ordonează cronologic
două enunţuri. patru enunţuri. cel puţin cinci
enunţuri.
l.b. Scrie o modalitate de a Scrie două modalităţi Scrie trei modalităţi
arăta iubirea. de a arăta iubirea. de a arăta iubirea.
2. Desenează un singur Desenează două Desenează trei
obiect. obiecte. obiecte.
3. Realizează corect o Realizează corect Realizează corect cele
corespondenţă. două corespondenţe. trei corespondenţe.
4. Face diferenţa dintre a Scrie corect o Scrie corect cele două
dărui ceva şi a folosi propoziţie. propoziţii.
împreună cu alţii un
anumit lucru.
5. Utilizează corect sensul Utilizează corect Utilizează corect
unui cuvânt. sensul a două cuvinte. sensul a cel puţin trei
cuvinte.
310
A.3. PROIECT DE LECŢIE DUPĂ MODELUL ERR m

Tema: Viaţa omului, darul lui Dumnezeu M
Clasa: a IlI-a fl
Medii de învăţare: sala de clasă/ parcul din curtea şcolii fl
Motivaţia: Dumnezeu l-a creat pe om din iubire. Pentru om este importaiM
înţeleagă, încă din copilărie, faptul că este cea mai importantă fiinţfi, ol M
alcătuit din trup şi suflet şi că are anumite responsabilităţi pentru darul V H
primit de la Dumnezeu. |
Competenţele specifice vizate224: 1
1.2. Analizarea unor opinii cu semnificaţie religioasă, exprimate In rtpQ|
cu anumite situaţii de viaţă; “j
2.2. Descrierea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din perspeotN
moralei religioase, pornind de la situaţii concrete;
3.2. Prezentarea importanţei unor sărbători şi evenimente cu semnifiotll
religioase, din viaţa familiei şi a comunităţii. ]
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi fl
Oj: să identifice trei lucruri prin care omul se aseamănă cu Dumnezeu, n
urma lecturării textului lecţiei; '
O?: să facă distincţia între acţiunile prin care omul are eriiă de j o i !
respectiv de suflet. în urma analizei unor imagini si a discuţiilor oy
colegii:
O3: să formuleze corect enunţuri privind relaţia viaţă-creştere, referitouf
la trup şi suflet, pe baza imaginilor şi a informaţiilor primite de ll
profesor;
O4 : să exprime oral preferinţele pentru anumite activităţi în relaţie cu
viaţa trupească/ sufletească desfăşurate de ei, în urma observării unor
imagini.
*** Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a IlI-a, aprobaţi prin
linul ministrului educaţiei naţionale nr. 5001/ 02.12.2014.
Anexe 311
Condiţii prealabil*! tunoflln|e dcaprc confinut în urma unor lecturi, a

observării naturii şl a unor Imugini, deprinderea de a lucra în grup şi de a utiliza
strategii interactivo, clase omogene din punct de vedere al nivelului
cunoştinţelor elevilor
Resurse materiale: textul biblic, imagini de diferite tipuri

Sistemul metodelor utilizate: termeni-cheie iniţiali, conversaţia euristică,
photolangage, întrebările, observarea activităţii şi a comportamentului elevilor
Evaluarea: Cum aflăm dacă elevii au învăţat lecţia?

a. la nivel de conţinut: răspunsuri la întrebări, rezolvarea sarcinilor de lucru
date de profesor;
b. la nivelul utilizării operaţiilor gândirii şi al abilităţilor practice: realizarea de
conexiuni între termeni, analiza textului, formularea de enunţuri, compararea
cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor;
c. la nivel de atitudini: descrierea modului de implicare în acţiuni religioase.
Evocarea
1. Realizarea de conexiuni cu noţiunile anterioare, prin metoda termeni-cheie
iniţiali
• Organizarea clasei în perechi şi formularea cerinţei: Formulaţi trei propoziţii
cu cuvintele: fiinţe, lucruri, viaţă.
• Realizarea activităţii în cadrul perechilor
• Prezentarea unor răspunsuri şi sintetizarea cunoştinţelor. Precizarea
importanţei omului între fiinţele create de Dumnezeu şi a relaţiei fiinţe-viaţă.
Realizarea sensului
2. Comunicarea subiectului lecţiei noi şi motivarea pentru învăţare
3. Confruntarea cu noile informaţii privind crearea omului, asemănarea omului
cu Dumnezeu, viaţa ca dar de la Dumnezeu
4. Organizarea jocului „Cum am grijă de mine”, prin metoda photolangage.
Prezentarea unui set de imagini care evidenţiază modalităţi prin care copiii au
grijă de suflet, respectiv de trup: mănâncă, ascultă muzică, fac sport, se roagă,
312 Metodic» predării
se îmbracă, citesc, se împărtăşesc, merg la colindat. La sfârşitul activităţii,

vor grupa imaginile în funcţie de grija faţă de trup, respectiv faţă de »u“
Elevii pot da şi alte exemple. Se va accentua nevoia de echilibru între cele
aspecte care ţin de viaţa omului ca unitate trup-suflet. Profesorul va ob
preferinţele elevilor pentru anumite activităţi.
Reflecţia
5. Identificarea prin metoda întrebările a asemănărilor dintre trei seturi
imagini, care reprezintă:
a. seminţe - răsaduri - floare
b. bebeluş - copil mai mare - adult
c. copil mic care dă mâncare la păsări - copil mai mare care îşi 4)1
sora la lecţii - adult care se implică în acţiuni umanitare
Formularea de întrebări pentru desprinderea relaţiei viaţă-creştere, referito
atât la trup, cât şi la suflet. Explicarea expresiilor „a creşte trupeşte/ sufleteşt
Formularea de enunţuri de tipul: Eu cresc sufleteşte atunci când...
6. Formularea ideilor principale:
• Omul este cea mai importantă fiinţă creată de Dumnezeu.
• Dumnezeu l-a creat pe om după chipul Său.
• Fiecare om are grijă de trupul şi de sufletul său.
• Omul poate creşte şi trupeşte şi sufleteşte.
A.4. PROIECT DE LECŢIE DUPĂ MODELUL K-W-L
Tema: Sfântul loan Botezătorul

Clasa: a V-a
1.1. Explicarea rolului personalităţilor Vechiului Testament în devenirea
umanităţii/ istoria mântuirii;
225 ***pr0grama şcolară de Religie pentru clasa a V-a, cultul ortodox, aprobată prin ordinul
ministrului educaţiei naţionale nr. 3393/ 28.02.2017
Anexe *
3.1. Evid«ntl«r9R unor elemente definitorii ale propriei identitfiţi

religioase;
3.3. Prezentureu modalităţilor de celebrare a diferitelor sărbători şi tradiţii
religioase, în viaţa personală şi în comunităţile de apartenenţă.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi de
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vor f i capabili):
Oi: să prezinte cronologic evenimentele importante din viaţa Sfântului
Ioan Botezătorul, în urma discuţiilor generate în cadrul metodei K-W-L;
O2: să formuleze oral enunţuri referitoare la viaţa şi activitatea Sfântului
Ioan Botezătorul, în forma cerută de profesor, respectând etapele
metodei K-W-L;
O2 : să precizeze oral cel puţin două modalităţi de cinstire a Sfântului Ioan
Botezătorul. în grupurile de apartenenţă (familie, parohie, grup de prieteni
eţCi}.
• sistemul metodelor utilizate: K-W-L, conversaţia, rugăciunea,
deprinderile religios-morale, autoevaluarea
• resurse materiale: textul biblic, icoane
• forme de organizare: individual/ pe grupe, frontal
1. moment organizatoric;
2. anunţarea temei şi a obiectivelor, realizarea pe tablă a tabelului;
3. activitatea individuală/ pe grupe pentru notarea ideilor principale despre ceea
ce ştiu elevii despre Sfântul Ioan Botezătorul (timpul alocat completării acestor
rubrici nu trebuie să depăşească trei minute);
4. completarea coloanei „Ştiu”, printr-o activitate frontală. După notarea tuturor
ideilor, dacă este cazul, profesorul le poate reorganiza într-o succesiune
cronologică, care să faciliteze comunicarea noilor cunoştinţe;
5. completarea coloanei „Vreau să ştiu”. Suplimentar, profesorul poate adresu
elevilor întrebări deschise sau să formuleze întrebări-problemă, care sfi (Io
trecute în rubrica respectivă;
6. comunicarea noilor cunoştinţe;
Metodica prodflrll religii
7. completarea coloanei „ A m învăţat" şi compararea noilor cunoştinţe cu oti

vechi şi cu expectanţele elevilor, exprimate în primele două coloane;
Ştiu/ Cred că Vreau să ştiu Am învăţat j

ştiu -........... -fjj
- a trăit pe - cum a scăpat cu - pentru misiunea importantă pe care 0 _j
vremea viaţă, atunci când avea de îndeplinit, Dumnezeu l-a "
Mântuitorului, regele Irod a dat ocrotit de mânia lui Irod, prin faptul cft \
în Ţara Sfântă poruncă să fie mama lui a fugit cu el în deşert
- părinţii lui se ucişi toţi copiii - Sfântul Zaharia a fost ucis pentru că nu
numeau mai mici de doi a vrut să spună unde îi este fiul
Zaharia şi ani - asemeni altor proroci, şi Sfântul loan i
Elisabeta - ce s-a întâmplat vorbit cu Dumnezeu şi a fost trimis la ^
- era văr cu cu părinţii lui Iordan să boteze poporul spre pocăinţă
Mântuitorul - cine l-a pus să - Dumnezeu i-a spus despre venirea
- le-a spus boteze Fiului Său la Iordan şi despre semnul
oamenilor care - de unde a ştiut că prin care îl va recunoaşte: pogorârea
veneau să se Mântuitorul va Duhului Sfânt ca un porumbel asupra
boteze să îşi veni la Iordan Lui
schimbe viaţa
- prin ce se - misiunea prorocului loan s-a încheiat
- L-a botezat pe deosebeşte după venirea în lume a Mântuitorului
Domnul în botezul lui loan promis: „El trebuie să crească, iar eu si
Iordan de botezul creştin mă micşorez”.
- a murit prin - de ce nu l-a urmat - Domnul Hristos a spus despre Sfântul
decapitare, în pe Domnul Iisus loan că este cel mai mare om născut
timpul unei Hristos din femeie, astfel că Biserica i-a
petreceri a - de ce are atât de rânduit trei sărbători mari, legate de trei
regelui Irod multe sărbători, evenimente din viaţa lui: naşterea,
- este sărbătorit comparativ cu alţi botezul Domnului în Iordan şi moartea
de mai multe sfinţi - pentru viaţa deosebit de aspră pe care a
ori în cursul - de ce este pictat dus-o în pustiu Iudeii, a fost asemănat
unui an cu aripi în icoane cu un „înger în trup”, iar icoanele
- unele biserici îl - de ce atât de mulţi reflectă acest lucru
au ocrotitor/ creştini îi poartă - punerea numelui unui sfanţ îndeamnă
poartă hramul numele înspre urmarea vieţii acestuia
lui
aprecierea rezultatelor elevilor;

Anexe 315
9. activitatea suplimentttrA: lecturn In ulcgcre a unor texte biblice de la Lc. I, 5-

25; Lc. 1, 57-80; M c. A, 17-29; M c. I . I - 11;
10. încheierea.
A.5. PROIECT DE LECŢII PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN
Clasa I Clasa a Il-a

Tema: Ce fac eu pentru biserica mea Tema: Ajutorul oferit celorlalţi, semn al
iubirii faţă de Dumnezeu
Tipul: lecţie mixtă Tipul: lecţie de dobândire de cunoştinţe
Obiective operaţionale, în plan Obiective operaţionale, în plan cognitiv
cognitiv si al formării de atitudini (la si al formării de atitudini (la sfârsitul
sfârşitul activităţii, elevii vorfl activităţii, elevii vorfl capabili):
capabili): Oi: să enumere trei condiţii pentru ca
Oj: să utilizeze corect cuvântul biserică ajutorul oferit celorlalţi să fie semn al
în enunţuri orale, pornind de la iubirii faţă de Dumnezeu, pornind de la
semnificaţiile acestuia; textul lecţiei
0?: să prezinte cel puţin o modalitate 0?: să dea cel puţin un exemplu privind
prin care ar dori să se implice în viata modul în care au aiutat diferite categorii
parohiei, pornind de la modelele de oameni: membri ai familiei, prieteni,
prezentate în lecţie. colegi, necunoscuţi. în acord cu
învătătura creştină:
Strategia didactică Strategia didactică

• sistemul metodelor utilizate: • sistemul metodelor utilizate:
povestirea, explicaţia, descrierea, povestirea, explicaţia, descrierea, lectura
lectura explicativă, studiul individual explicativă, studiul individual
• resurse materiale: fişă de lucru, • resurse materiale: fişă de lucru,
manual, cărţi cu vieţile sfinţilor, manual, cărţi cu vieţile sfinţilor, icoana
icoane Sfântului Nicolae
• forme de organizare: individual, pe • forme de organizare: individual, pe
grupe, frontal grupe, frontal
316 Mctodiea predării religiei
Desfăşurarea activităţii
1. Activitate directă
• Moment organizatoric
Rostirea rugăciunii „Doamne, Doamne, ceresc Tată”
2. Activitate indirectă 2. Activitate directă
• Verificarea cunoştinţelor • Verificarea orală a cunoştinţelor din
Completarea unei fişe de evaluare a lecţia „Darul, dovadă a iubirii noastre
cunoştinţelor din lecţia „Cum mă faţă de Dumnezeu”
comport în biserică” • Pregătirea pentru lecţia nouă, pornind
de la modelul oferit de Sfântul Nicolae
• Anunţarea titlului lecţiei noi şi
prezentarea obiectivelor
• Comunicarea noilor cunoştinţe, pe
baza textului din manual
3. Activitate directă 3. Activitate indirectă
• Pregătirea pentru lecţia nouă, pornind • Activitate pe baza fişei de lucru
de la informaţiile de pe fişa de lucru,
referitoare la semnificaţia cuvântului
biserică
• Anunţarea titlului lecţiei noi şi
prezentarea obiectivelor
• Comunicarea noilor cunoştinţe
lectura lecţiei din manual
4. Activitate indirectă 4. Activitate directă
• Analiza în grupuri de elevi a unor • Discutarea fişei de lucru
imagini care arată modalităţi prin care
copiii se pot implica în acţiunile
parohiei/ Rezolvarea, individual, a unor
aplicaţii din manual
5. Activitate directă
• Fixarea cunoştinţelor, prin întrebări adresate pornind de la noile cunoştinţe
dobândite de elevii din cele două clase, pe baza exemplului oferit de Sfântul Ioan cel
Milostiv/ Vizionarea unui film didactic care arată modul de ajutorare a semenilor
dintr-o parohie
• Aprecierea rezultatelor elevilor
• încheierea. Rugăciunea „Toţi cu inima curată”
Anexe 317
Kiţft dc lucru
(Clasa I)
1. încercuieşte imaginea care reprezintă clădirea în care copiii merg pentru a

vorbi doar cu Dumnezeu226.
2. Discută cu colegul tău de bancă despre lucrurile pe care aveţi voie să Ie faceţi
în biserică. Prezintă-le colegilor de clasă şi cere-le să te ajute să complctc/.i
lista.
3. încercuieşte hainele cu care poţi merge la biserică.
4. Desenează-te cu hainele alese de tine.
226 Ilustraţiile utilizate în cele două fişe de lucru au fost realizate de Cristina Ionescu-Berechet.
318 Metodica predării rellgltl
Fişă de iucru
(Clasa a Il-a)
1. Subliniază cu roşu enunţurile care se referă la asemănările dintre oameni, iar

cu albastru pe cele care se referă la deosebirile dintre ei:
a. Toţi oamenii sunt fiii lui Dumnezeu.
b. Eu mă deosebesc prin multe lucruri faţă de fraţii mei.
c. Tu poţi să desenezi mai bine decât mine o floare.
d. Toţi oamenii au trup şi suflet.
2. Cuvintele care alcătuiesc două proverbe româneşti referitoare la daruri s-au

amestecat. Scrie-le corect în spaţiul alăturat.
dar se face Dar rai. din
dă îşi dă. Cine lui
3. Discută cu colegul de bancă despre modalităţile prin care copiii din imagini
îi pot ajuta pe semenii lor.
I. Reprezintă printr-un desen o faptă bună pe care ai facut-o faţă de cineva.

Anexe 319
A.6. PROIECTAREA UNEI SECVENŢE DIDACTICE

PENTRU O ACTIVITATE INTERDISCIPLINARĂ
A.6.1. SECVENŢĂ DIDACTICĂ PROIECTATĂ INTERDISCIPLINAR,

PENTRU O LECŢIE DE RELIGIE
Tema: De la regele David la Mesia Hristos
1.3. Identificarea mesajului moral-religios din texte sau suporturi
expresive date (biblice, religioase, literare, plastice, istorice);
2.1. Exprimarea unor aprecieri personale privind semnificaţia moralfi a
comportamentului persoanelor din textele studiate.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv şi al formării de atitudini {la
sfârşitul activităţii, elevii vorf i capabili):
Oi: să utilizeze corect cunoştinţe dobândite la diferite discipline de
învăţământ în prezentarea unor evenimente care evidenţiază intervenţia lui
Dumnezeu în viaţa regelui David;
O2 : să selecteze din experienţa proprie întâmplări care reflectă ajutorul
primit de la Dumnezeu în situaţii dificile.
• sistemul metodelor utilizate: lectura textului biblic, analiza icoanei,
exerciţiul
• resurse materiale: Biblia, ilustraţii
1. Citiţi textul biblic de la I Reg. 17, 4; 40-51 şi
identificaţi personajele biblice din imaginea alăturată.
2. Pe baza textului biblic şi a informaţiilor referitoare
la măsurile de lungime" din Biblie, calculaţi înălţimea
lui Goliat. Reprezentaţi comparativ, într-o formă
grafică la alegere, înălţimea celor doi, ţinând cont că
David avea statura unui tânăr obişnuit (aprox. 1,70 m).
227 ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, clasa a V-a, cultul ortodox, aprobatft prin
320 Metodica prodflrii rellgltl
3. Cum explicaţi faptul că David l-a biruit pe Goliat?

4. Povestiţi o întâmplare trăită de voi sau de altcineva, care să arate ajutorul
primit de la Dumnezeu într-o încercare foarte mare.
A.6.2. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

INTERDISCIPLINARĂ, ÎN CADRUL UNUI CERC DE RELIGIE
Activitate de cerc: Vasile Voiculescu - scriitor creştin

Clasa: a XH-a
Nr. de ore: 3 ore
3.1. Identificarea unor modele de comportament moral-creştin tn
exemplele oferite de personalităţi religioase din Istoria Bisericii noastre fl
a oamenilor de cultură români, promotori ai creştinismului;
3.3. Integrarea şi manifestarea în propriul comportament a valorilor
morale creştine promovate de marii oameni de cultură români;
4.3. Cunoaşterea şi promovarea valorilor creştine în societate.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi j ||
atitudini (la sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili):
Oi: să realizeze cât mai multe conexiuni interdisciplinare religie -
literatura română, pe baza textelor indicate de profesor şi a cunoştinţelor
dobândite prin lecturi proprii;
O2: să găsească toate textele biblice indicate, pe baza regulilor privind
căutarea unui text în Sfânta Scriptură;
O3: să formuleze argumente de diferite tipuri, pornind de la temele
nuvelelor lecturate. pentru a susţine o anumită învăţătură de credinţă.
• Resurse materiale: textul biblic, textul unor nuvele scrise de Vasile
Voiculescu, fişe de lectură, fişe de lucru
• Sistemul metodelor utilizate: lectura, lectura şi interpretarea textului
biblic, dezbaterea, argumentarea
“ s * * *Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a Xll-a, aprobată prin
ordinul m inistrului educaţiei, cercetării şi tineretului nr. 5230 din 01,09,2008.
Anexe ______ 321
• Forme de organizare; liullvkluul, frontal
Activitatea nr. 1
• Distribuirea materialelor necesare: Biblia, cărţi cu nuvele scrise de Vasile
Voiculescu şi fişele de lucru
• Lectura individuală a textelor indicate de profesor şi întocmirea fişelor de
lectură
Activitatea nr. 2
• Rezolvarea cerinţelor din fişele de lucru
• Prezentarea rezultatelor în faţa clasei: povestirea pe scurt a nuvelei;
prezentarea sintetică a răspunsurilor la cerinţele aplicaţiilor din fişele de lucru
Fişe de lucru
1. Titlul nuvelei: Revolta dobitoacelor

Aplicaţii:
• Cum îşi justifica fiecare animal intenţia de a-şi ucide stăpânul?
• Explicaţi mesajul acestei nuvele din perspectiva consecinţelor păcatului
strămoşesc asupra raportului dintre om şi natura înconjurătoare.
• Interpretaţi ultimul fragment al acestei nuvele evidenţiind puterea rugăciunii.
2. Titlul nuvelei: Buna Vestire

Aplicaţii:
• Evidenţiaţi asemănările şi deosebirile dintre evenimentele surprinse în nuvela
Buna Vestire şi textul biblic de la Lc. 1, 26-38.
• Cum descrie Vasile Voiculescu sentimentul bucuriei în nuvela Buna Vestire?
• Analizaţi fragmentul în care Fecioara Maria este numită Eva cosmică.
3. Titlul nuvelei: Lupta cu îngerul

Aplicaţii:
• Realizaţi o paralelă între nuvela Lupta cu îngerul şi textul biblic de la Fie.
32, 24-32.
• Analizaţi semnificaţia luptei lui Iacov cu îngerul, din perspectiva efortului
spre desăvârşirea creştină.
it i Metodica predării re|l
4. Titlul nuvelei: Adevărul

Aplicaţii:
• Enumeraţi etapele parcurse de către Apostolul loan pentru a cunO'.
Adevărul.
• Citiţi textul biblic de la In. 18, 28-38 şi precizaţi elementele de asem&nart
nuvela Adevărul.
• Elaboraţi o compunere cu titlul: Adevărul în viaţa mea.
5. Titlul nuvelei: Toiagul minunilor

Aplicaţii:
• Citiţi comparativ nuvela Toiagul minunilor şi textul biblic de la Num. 2
apoi analizaţi stările sufleteşti pe care le-a avut Moise, omul prin 01
Dumnezeu a făcut minunea de a scoate apă din piatră.
• Explicaţi motivul pentru care autorul şi-a intitulat nuvela Toiagul minunilor, i
i
A.7. EXEMPLE DE VALORIFICARE A ELEMENTELOR f

DE CONFESIONALITATE LA DIFERITE
CONŢINUTURI ALE ÎNVĂŢĂRII
Noile programe şcolare de religie includ anumite elemente d l

confesionalitate: rugăciuni, texte biblice care susţin învăţăturile de credinţi
trunsmise în lecţii, cântări religioase şi patriotice şi aspecte din viaţa unor
persoane biblice şi a unor sfinţi. Acestea nu reprezintă conţinuturi ale învfiţlrll
dc sinc-stătătoare, deci ele nu vor constitui titluri de lecţie, rolul lor fiind acell
tic u susţine formularea şi atingerea unor finalităţi cu diferite grade dl
ycneralitute ale educaţiei religioase realizate prin ora de religie. Elementele d l
confesionalitate pot fi valorificate şi în alte medii de învăţare229.
Exemple de elemente de confesionalitate, Ia clasa a IlI-a

„La clasa a IlI-a, propunem următoarea listă de elemente:
- audierea şi/ sau învăţarea unor rugăciuni: rugăciunea de dimineaţă; rugăciunea
dc scară; rugăciunea înainte de împărtăşire; rugăciunea după împărtăşire;
w Vezi Ovidiu Panaite, Prin joc spre viaţă, ediţia a Il-a, revizuită şi îmbunătăţită, Alba lulia,
liditura Reîntregirea, 2011, pp. 135-137.
Anexe 323
- audierea şi / sau tnvtţarea unor I t l l i biblic* scurte, ce pot fi corelate cu proverbe

şi zicători cu meaţ) anemlnAlor: „lîu nuni Calea, Adevărul şi Viaţa” (Ioan 14,6);
„Sprijiniţi pe cel neputincioşi, fiţi Indelung-râbdători faţă de toţi. Luaţi seama să nu
răsplătească cineva cuiva rAul cu rău, ci totdeauna urmaţi cele bune unul faţă de
altul şi faţă de toţi” (I Tesaloniccni 5, 14-15); „Căci Dumnezeu aşa a iubit lumea,
încât pe Fiul Său, cel Unul-Nâscut L-a dat ca oricine crede în El să nu piară, ci sft
aibă viaţă veşnică.” (Ioan 3,16);
- audierea şi/ sau învăţarea de cântări religioase şi cântece patriotice: „Veniţi să
ne închinăm (cu variante pentru praznicele împărăteşti studiate)”; „Câţi în Hristos
v-aţi botezat”; „Troparul Botezului Domnului”; „Aghiosul, Aghios”; „Troparul
înălţării Domnului”; „Versul înălţării Domnului”; cântece închinate eroilor;
- audierea şi/ sau învăţarea de colinde: „Colo-n sus şi mai în sus”; „La Vifleem
colo-n jos”; „Praznic luminos”;
- lectura unor aspecte din viaţa unor persoane biblice şi a unor sfinţi: Prorocul
David, Regele Solomon, Dreptul Iov, Prorocul Samuel, Sfântul Proroc Ioan
Botezătorul, Sfântul Serafim de Sarov, Sfântul Ierarh Nectarie; Sfântul Ierarh
Calinic de la Cernica; Sfântul Cuvios Ioan Iacob de la Neamţ etc.”230.
Pentru includerea elementelor de confesionalitate indicate de

programele şcolare de la ciclul primar şi gimnaziu între achiziţiile pe termen
lung, se recomandă valorificarea şi aprofundarea acestora pe parcursul
şcolarităţii, la diferite conţinuturi ale învăţării şi în diferite contexte de învăţare.
Exemple
1. Cântarea „Preasfântă Născătoare de Dumnezeu, miluieşte-ne pe noi!”
Introducere Valorificare/ Aprofundare
Clasa Clasa I Clasa a Il-a Clasa a IlI-a Clasa a IV-a
pregătitoare
• M a ic a • Când, • M a ic a • Blândeţea şi • M ărturisirea şi
D o m n u lu i este unde şi cui D om nu lu i, bunătatea în trăirea credinţei de
ocrotitoarea m ă ro g îngerii şi relaţie cu către sfinţi
copiilor sfinţii ceilalţi • F a m ilia şi
săvârşesc îm plinirea poruncii
m inuni iubirii
230 ***pr0grama şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasa a Ill-a, aprobată prin
«Tttwuivi prio rii n u
2. Textul biblic „Nu răsplătiţi nimănui răul cu rău!" (Rom. 12, 17)
Clasa Clasa I Clasa a Il-a Clasa a IlI-a Clasa a IV-* |

pregătitoare
• Cum mă • Ce • Recunoştinţa • V ia ţa pe • Fiecare o m |
com port ca înseam nă să faţă de cei care pământ şi îşi caută I
un creştin fii un om ne fac bine îm părăţia lui propria cal«
• F a m ilia credincios • Iertarea celor Dum nezeu în viată
mea care ne fac rău • Ascultarea şi • Viata în
• Sunt creştin îm plinirea armonie cu
şi la şcoală sfaturilor bune ceilalţi,
• P rim ii mei îndemn al lui
prieteni Dumnezeu
3. Textul biblic „Rugaţi-vă unul pentru altul.” (Iac. 5, 16)

Clasa I Clasa a Il-a Clasa a IlI-a Clasa a IV-a

• Pentru cine mă • Iubirea, • Alegerea binelui • învăţătura
rog sentimentul cel mai în viaţă Domnului, vestită
înalt al omului • Ascultarea şi de sfinţii apostoli
• Ajutorul dat celor împlinirea sfaturilor şi evanghelişti
bolnavi bune
4. Cântarea „Am văzut lumina cea adevărată”

Clasa a Il-a Clasa a IlI-a Clasa a IV-a
• Dumnezeu ne ajută să • Primirea lui Hristos • Biblia şi Biserica arată

îl cunoaştem şi să îl iubim prin Sfânta împărtăşanie calea spre Dumnezeu
&
A8. LECŢIA Şl ('ATKIIKZA DESPRE TAINA ÎMPĂRTĂŞANIEI.
SUGESTII PENTRU ABORDĂRI COMPLEMENTARE
Clasa: a Vil-a/ Grupa de cateheză 13-14 ani
Tema: Taina Sfintei împărtăşanii
Lecţia Cateheza
Exemple de activităţi didactice Exemple de activităţi educative
• explicarea momentelor Sfintei • identificarea icoanelor din sf&ntul
Liturghii altar, legate de Sfânta împărtăşanie:
• vizionarea unor filme religioase, icoane reprezentând jertfele din
integral sau pe fragmente, legate de Vechiul Testament şi Răstignirea
Taina împărtăşaniei Domnului, Cina cea de Taină,
• lectura unor texte biblice, aflate în împărtăşirea apostolilor, Sfinţii Ioan
legătură cu Sfânta Liturghie Gură de Aur şi Vasile cel Mare
• conversaţie pe tema Tainei • explicarea rolului proscomidiarului
împărtăşaniei: instituire, legătura cu şi a sfintei mese pentru săvârşirea
Sfânta Liturghie, pregătirea pentru Sfintei Liturghii
împărtăşire, primirea împărtăşaniei ca • descrierea obiectelor de cult legate
„întoarcere a darului”, efecte, păstrarea de Sfânta împărtăşanie şi prezentarea
stării de sfinţenie modului de utilizare a acestora
• prezentarea unor aspecte legate de (potirul, discul, steluţa, linguriţa,
primirea Sfintei împărtăşanii: acoperămintele, antimisul)
momentul din Sfânta Liturghie când • explicarea conţinutului unor
are loc, comportamentul religios al rugăciuni rostite înainte şi dupfi
creştinilor legat de împărtăşire, împărtăşire
rugăciuni rostite înainte şi după • exersarea comportamentului
împărtăşire religios al creştinului legat de
• învăţarea/ audierea unor cântări din împărtăşire
cadrul Sfintei Liturghii • prezentarea cărţilor de cult utilizate
• analiza unor imagini care reprezintă la Sfânta Liturghie
momente din Sfânta Liturghie • interpretarea unor cântări din cadrul
• lectura unor fragmente din Sfânta Sfintei Liturghii
Liturghie • evidenţierea rolului împărtăşirii
credincioşilor pentru viaţa parohiei
BIBLIOGRAFIE
i
• Biblia, tipărită sub îndrumarea P.F. Daniel, cu aprobarea Sfanţului Sinod
Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe România
2008.
• Actele martirice, trad. Pr. prof. dr. Ioan Rămureanu, Bucureşti, Edltunţ
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1997. ,
• Achim, Florina, „Tradiţional şi modern în evaluarea la disciplina religie", t||
Buletin Ştiinţific, seria A, fascicola Pedagogie-Psihologie-Metodică, voi. XVI, B tl|
Mare, 2006. ^
• Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Cluj-Napowf
2005.
• f Andrei Andreicuţ, Spovedanie şi comuniune, Editura Episcopiei Ortodoxf
Române, Alba Iulia, 1998.
• Andrei, Olivia, „Rezultate în plan comportamental ale activităţilor realizate tlţ
parteneriat Şcoală-Biserică, pentru reducerea actelor violente la elevii de clasa a V-a”, fn
Dorin Opriş, Monica Opriş (coord.), Religia şi şcoala. Cercetări pedagogice, studii,
analize, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2011.
• Auchmann, M.; Bauer, L.; Doppelbauer, A.; Holzl, E.; Winkler, S., Recomandări
privind aplicarea metodei proiect, trad. R. Constantinescu, Bucureşti/ Viena, 2003.
• Fericitul Augustin, Confessiones, ediţia a Il-a, trad. Prof. dr. docent NicolM
Barbu, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodox*
Române, 1994.
• Basarab, Mircea, Ermineutica biblică, Oradea, Editura Episcopiei Ortodox;*
Române, 1997.
• Băncilă, Vasile, Iniţierea religioasă a copilului, Bucureşti, Editura Anastasia,
1996.
• Benga, Cristina, Idealul educaţional în pedagogia creştină. Clement din
Alexandria, Sfântul Ioan Gură de Aur, Fericitul Augustin, Bucureşti, Editura Sophia,
2009.
• Benga, Cristina; Ciachir, Aurora; Filat, Niculina; Ghiţiu, Mihaela; Niculae,
Ioana, Religie. Cultul ortodox. Manual pentru clasa a 111-a. Semestrul al II-lea,
Bucureşti, Editura Corint Educaţional, 2015.
• Bobrinskoy, Boris, Taina Preasfintei Treimi, trad. Măriuca Alexandrescu şi
Adrian Alexandrescu, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
()rtodoxe Române, 2005.
• Boca, Irina, „O pledoarie pentru educaţia religioasă”, în ***Filosofia educaţiei -
imperative, căutări, orientări, Chişinău, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă”, 1997.
• Bocoş, Muşata-Dacia, Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice,
laşi, Editura Polirom, 2013.
Bibliografie 327
• Bocoş, Muştla, IntlrulH Interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cliţ|-

Napoca, Editura Praia Universitară Clujeană, 2002.
• Bocoş, Muşata (coord,); Jalba, Georgeta; Felegean, Doina, Evaluarea tn
învăţământul primar. Aplicaţii practice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
2014.
• Bolocan, Carmen Maria, Catehetica şi didactica religiei, ediţia a Il-a, Iaşi,
Editura Sf. Mina, 2008.
• Bolton, Andrew, „Moral developement. Whose etics in the teaching of
religious”, în Journal of Moral Education, Oxford, 1997, voi. 26, nr. 2.
• Bontaş, loan, Pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 1995.
• Botezan, Florin, Sfânta Liturghie: cateheza desăvârşită, Alba lulia, Editura
Reîntregirea, 2005.
• Bria, Ion, „Consideraţii metodologice”, în ***îndrumări metodologice şl
didactice pentru predarea religiei în şcoală, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1990.
• Buchiu, Ştefan, „Fundamentul teologic-antropologic al educaţiei creştine tn
teologia Sfântului loan Gură de Aur”, în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educafM
creştine în teologia Sfântului loan Gură de Aur, actualizate în relaţia Biserică -
familie - şcoală din contextul contemporan, Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Buchiu, Ştefan, întrupare şi unitate. Restaurarea cosmosului în Iisus Hristos,
Bucureşti, Editura Libra, 1997.
• Câmpan, Diana, Introducere în cercetarea ştiinţifică. Litere şi teologie, Alba
lulia, Editura Reîntregirea,.2009.
• Călugăr, Dumitru, Catehetica, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune
al Bisericii Ortodoxe Române, 1984.
• Cerghit, loan, Didactica. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
• Cerghit, loan, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1980.
• Cerghit, loan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002.
• Sfântul Chirii al Alexandriei, Comentar la Sfânta Evanghelie de la Luca, trad.
Diac. Gheorghe Băbuţ, Oradea, Editura Pelerinul Român, 1998.
• Sfântul Chirii al Alexandriei, Scrieri, partea I, trad. Pr. prof. dr. Dumitru
Stăniloae, col. P.S.B., voi. 38, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune nl
Bisericii Ortodoxe Române, 1991.
• Clement Alexandrinul, Scrieri, partea a doua, trad. Pr. Dumitru Fecioru, col,
P.S.B., voi. 5, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxa
Române, 1982.
• Sfântul Clement Romanul, Scrierile Părinţilor Apostolici, trad. Pr. dr. Dumitru
Fecioru, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, 1995.
• Comcnius, Jan Amos, Didactica Magna, Bucureşti, Rdltura Didactică li
Pedagogică, 1970. ’j
• Creţu, Carmen, „Curriculum: perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale", W
Revista de Pedagogie, anul XLIII, nr. 3-4, 1994. ''1
• Creţu, Vasile, „Criza educaţiei religioase în învăţământul românesc de aitMlp
Cauze, provocări şi perspective”, în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţit/p
creştine în teologia Sfântului Ioan Gură de Aur, actualizate în relaţia Biserică *
familie - şcoală din contextul contemporan, Bucureşti, Editura Basilica, 2015. „
• Creţu, Vasile, „Educaţia religioasă a copiilor în opera Sfântului Ioan Gură d$
Aur”, în Octavian Moşin, Ioan Scheau, Dorin Opriş (editori), Educaţia din perspectNt
valorilor. Tom VII: Summa Theologjae, Bucureşti, Editura Eikon, 2015.
• Crăciun, Boris, Sfintele Paşti în datini şi obiceiuri, Iaşi, Editura Porţii*
Orientului, 1994.
• Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grup Editorii!
Litera, Litera Internaţional, 2000.
• Cristea, Sorin (coord.), Curriculum pedagogic, voi. I, Bucureşti, Edituri
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.
• Cucoş, Constantin, Educaţia: iubire, edificare, desăvârşire, Iaşi, Edituri
Polirom, 2008.
• Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, ediţia a IN
a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2009.
• Cucoş, Constantin, „Manualul digital - perspectiva pedagogică”, în Tribuna
învăţământului, www.tribunainvatamantului.ro/manualul-digital-constantin-cucoi/
(accesat la 27.01.2017).
• Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996.
• Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom, 2008.
• Cuzneţov, Larisa, Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei,
Chişinău, CEPUSM, 2008.
• Cuzneţov, Larisa, Educaţie prin optim axiologic, Chişinău, Editura Primex-Com
S.R.L., 2010.
• t Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romane, Teologie şi spiritualitate.
Bucureşti, Editura Basilica, 2009.
• f P.F. Daniel, Călătorind cu Dumnezeu - înţelesul şi folosul pelerinajului, ediţie
revăzută şi completată, Bucureşti, Editura Basilica, 2008.
• Danciu, Ana, Metodica predării Religiei în şcolile primare, gimnazii şi licee,
Bucureşti, Editura Anastasia, 1999.
• Dewey, John, Trei scrieri despre educaţie, trad. Ioana Herseni, Viorel Nicolescu,
Octavian Oprică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.
• ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
• Drăgan, Ioan; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Târgu-Mureş, Editura
Tipomur, 1993.
• Dulami, Marll'KlllHi M*U*h>fakH didactice actlvlzante. Teorie şl practică, Cliţj-
Napoca, Editura Cluilum, 200N,
• Erdel, Mlron, „PregAtlre# profesorilor pentru lecţia de religie. Fundamente
teologice $1 strategii pedagogice", tn Logos, Alba lulia, Editura Reîntregirea, nr.l,
2007.
• Erdei, Miron, „Preocupări privind predarea Religiei în scoală”, în Revista
Teologică, Sibiu, 2-3/1998.
• Evagrie Ponticul, „Cuvânt despre rugăciune”, în Filocalia, voi. 1, ediţia a IV-a,
trad. Pr. prof. dr. Dumitru Stăniloae, Bucureşti, Editura Harisma, 1993.
• Felea, Ilarion V., Religia culturii, Arad, Editura Episcopiei Ortodoxe Române,
1994-
• Galeriu, Constantin, „Mântuitorul Iisus Hristos, învăţătorul nostru suprem”, tn
Ortodoxia, nr. 1,1983.
• Galeriu, Constantin, „Ora de religie în trecut şi astăzi”, în Altarul Banatului, nr,
4-6, 1995.
• Galeriu, Constantin, Revelaţia şi educaţia, în „Ortodoxia”, nr. 3-4, 1983.
• Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995.
• Gordon, Vasile, Biserica şi Şcoala. Analize omiletice, catehetice şi pastorali,
Bucureşti, Editura Christiana, 2003.
'• Gordon, Vasile, Cateheze pastorale pe înţelesul tuturor, voi. I, Bucureşti, Editura
Sophia, 2012.
• Gordon Vasile (coord.); Ivan, Adrian; Beldiman, Nicuşor, Omiletica, Bucureşti,
Editura Basilica, 2015.
• Sfântul Grigorie cel Mare (Dialogul), Cartea regulei pastorale, trad. Alexandru
Moisiu, Sibiu, Editura Centrului Mitropolitan, 1987.
• Sfântul Grigorie de Nyssa, Scrieri, partea I, trad. Dumitru Stăniloae şi loan Buga,
col. P.S.B., voi. 29, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, 1982.
• GroB, Engelbert; Konig, Klaus, Religia: pedagogia şi didactica ei. Reflecţii
pentru biserică şi şcoală, trad. Carmen Luminiţa Cioica, Târgu Lăpuş, Editura Galaxia
Gutenberg, 2006.
• Himcinschi, Mihai, Misiune şi dialog: ontologia misionară a Bisericii din
perspectiva dialogului interreligios, Alba lulia, Editura Reîntregirea, 2003.
• Hamilton, D.; Holmes B.; McLean, M., The Curriculum. A Comparative
Perspective, London, The College of Perceptors, 1989.
• Holban, loan, Testele de cunoştinţe, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogici,
1995.
• Holbea, Gheorghe; Opriş, Dorin; Opriş, Monica; Jambore, George, Apostolat
educaţional. Ora de religie - cunoaştere şi devenire spirituală, Bucureşti, Editura
Basilica, 2010.
Motodlc» predării rtl
• Horga, Irina, „Educaţia religioasa tn currleulum-ul şcolar. Modele şi tendln(«",

Vasile Chiş, Muşata Bocoş, Cristian Stan, Ion Albulcscu (coord.), Educaţia 21,
Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2005. ^
• Horga, Irina, „Educaţia religioasă - o opţiune explicită a sistemelor
învăţământ europene”, în Dorin Opriş (coord.), Educaţia religioasă tn dialog
societatea. Cercetări pedagogice, psihologice şi istorice, Alba Iulia, Edlt!
• Horga, Irina, „Profesorul de religie: competenţe şi roluri specifice în ŞOOtlft
contemporană”, în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţiei creştine în teologii
Sfântului Ioan Gură de Aur, actualizate în relaţia Biserică - familie - şcoală t^g
contextul contemporan, Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Sfântul Ignatie Teoforul, „Epistolele”, în Scrierile Părinţilor Apostolici, trad, Pfc
dr. Dumitru Fecioru, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Blserlfitl
• Sfântul Ioan Gură de Aur, „Cuvânt despre cum se cade să-şi crească plrlnfil
copiii”, în Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Slbllli
Editura Deisis, 2000.
• Sfântul Ioan Gură de Aur, Omilii la Facere, voi. I, trad. Pr. prof. DumltfU
Fecioru, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii OrtodoNt
Române, 2004.
• Sfântul Ioan Gură de Aur, Omilii la Facere, voi. II, trad. Adrian Tănăsescu- VIU,
Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe RomAnţ
2004.
• Sfântul Ioan Gură de Aur, Omilii la Postul Mare, versiune rom&neMOl
îmbunătăţită, pornind de la ediţia tradusă şi îngrijită de episcopul Roman MelchisedM
(1893), Bucureşti, Editura Anastasia, 1997.
• Sfântul Ioan Gură de Aur, Scrieri, partea a doua, trad. Pr. Dumitru Fecioru, col.
P.S.B., voi. 22, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
• Ionescu, Miron, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,
Cluj-Napoca, Garamond, 2003.
• Ionescu, Miron; Chiş, Vasile (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001.
• Ionescu, Miron; Radu, Ioan (coord.), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Edituri
Dacia, 2001.
• f Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Cu Hristos pe calea vieţii, Alba Iulia,
Editura Reîntregirea, 2011.
• f Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Ţara Sfântă, arena operei mântuitoare,
ediţia a doua, revizuită şi completată, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2014.
• f Irineu Pop-Bistriţeanul, Pavăza credinţei, Craiova, Editura Omniscop, 1994.
• t Irineu Slătineanu, Omul, fiinţă spre îndumnezeire, Alba Iulia, Editura
Bibliografia 331
• Sfanţul Iustin Martirul |l l'lloaollil, „Dialogul cu iudeul Tryfon", în Apologeţi de

limbă greacă, trad. Pr. prof, tir. Teodor Hodogae, Pr. prof. dr. Olimp Căciulă, Pr. prof.
dr. Dumitru Fecioru, Ducuroyti, Lidltura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
• f Iustinian Chira, Viaţa Maicii Domnului, Cluj-Napoca, Arhiepiscopia Ortodoxă
Română a Vadului, Feleacului şi Clujului, 1986.
• Ivan, Adrian (coord.), Crezul Ortodox în 12 cateheze, Craiova, Editura
Mitropolia Olteniei, 2015.
• Ivan, Adrian, Metoda rugăciunii în educaţia creştină, Craiova, Editura Aius
Printed, 2011.
• Joiţa, Elena, Pedagogia - ştiinţa integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura Polirom,
1999.
• Jurcan, Emil, „Elemente de educaţie religioasă într-o expunere comparativă”, tn
Dorin Opriş, loan Scheau (ed.), Educaţia din perspectiva valorilor, Tom I: Summa
Theologiae, Alba lulia, Editura Aeternitas, 2010.
• Lemeni, Adrian, „Rolul părinţilor şi al şcolii în educaţia religioasă a copiilor.
Repere ale teologiei Sfântului loan Gură de Aur actualizate în contextul contemporan",
în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţiei creştine în teologia Sfântului loan
Gură de Aur, actualizate în relaţia Biserică - familie - şcoală din contextul
contemporan, Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Lemeni, Adrian; Pestroiu, David (coord.), Relaţia dintre parohie şi şcoală în
viaţa şi misiunea Bisericii din contextul actual, Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Sfântul Macarie Egipteanul, Scrieri, trad. Pr. prof. dr. Constantin Corniţescu, col.
• Macavei, Elena, Pedagogia, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
1997.
• Marola, Victor, „Educaţia religioasă în faţa fluctuaţiilor sociale şi familiale”, în
Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţiei creştine în teologia Sfântului loan Gură
de Aur, actualizate în relaţia Biserică - familie - şcoală din contextul contemporan,
Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Sfântul Maxim Mărturisitorul, Scrieri, partea a Il-a, trad. Pr. prof. dr. Dumitru
Stăniloae, col. P.S.B., voi. 81, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, 1990.
• Mândâcanu, Virgil, Arta de a deveni şi a fi pedagog, Chişinău, Editura Ponto»,
2016.
• Mândâcanu, Virgil, Pedagogia creştin-ortodoxă, ediţia a Il-a, revăzută yl
completată, Chişinău, Editura Iulian, 2013.
• ***Metodologia privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar
planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare, aprobată prin ordinul ministrului
educaţiei naţionale nr. 3593/18.06.2014.
332 Metodica predării rcllgţ
• Mihălcescu, Irineu, Teologia luptătoare, Roman, Editura Episcopiei Romanul

şi Huşilor, 1994.
• Molan, Vasile, Didactica disciplinelor - Comunicare în limba română şi limba
literatura română din învăţământul primar, Bucureşti, Editura MINIPED, 2014.
• Morlova, Nicuşor, Sfântul Nectarie Taumaturgul, Galaţi, Editura Bunavostl
2000.
• Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici
succes, Iaşi, Editura Polirom, 2015.
• Neacşu, Mihaela Gabriela, „Orientări actuale în Didactica Religiei”, în Lili
Ezechil (coord.), Calitate în educaţie — o abordare pragmatică, Piteşti, Edlt
Universităţii din Piteşti, 2009.
• Necula, Constantin, Ascultă Israel. Activitatea învăţătorească a Profeţilor
Vechiul Testament, Iaşi, Editura Tehnopress, 2004.
• Necula, Constantin, împreună spre întâia Spovedanie, Sibiu, Editura A|
2006.
• Necula, Constantin, Propovăduire şi educaţie socială, Sibiu, Editura Andreiaittţ
2010. |
• Sfântul Nicodim Aghioritul, Deprinderi duhovniceşti, trad. Pr. N. Donos, Albi'
Iulia, Editura Episcopiei Ortodoxe, 1995.
• Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactici fi
Pedagogică, R.A., 1996.
• Sfântul Nicolae Cabasila, Tâlcuirea dumnezeieştii Liturghii şi Despre viaţa Ol
Hristos, trad. Pr. prof. dr. Ene Branişte şi Pr. prof. dr. Teodor Bodogae, Bucureştii
Editura Arhiepiscopiei Bucureştilor, 1992.
• Nicolae, Jan, Iconografia Euharistiei: Hristos, Viţa cea Adevărată, Deva, Edituri
Episcopiei Devei şi Hunedoarei, 2016.
• Opriş, Dorin, „Consideraţii asupra manualelor şcolare de religie”, în Educaţia 21,
nr. 1, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2004.
• Opriş, Dorin, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, ediţia a IIl-a,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2012.
• Opriş, Dorin, Ipostaze ale utilizării textului biblic în educaţia religioasă. Teorii,
aplicaţii, cercetare, ediţia a IlI-a, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013.
• Opriş, Dorin, Sinteze, aplicaţii, teste la Didactica religiei, ediţia a U-a, Cluj-
Napoca, Editura Eikon, 2013.
• Opriş, Monica, „Aspecte generale şi specifice metodologiei religiei”, în Altarul
Reîntregirii, serie nouă, anul IX, nr. 2, iulie-decembrie, 2004.
• Opriş, Monica, Educaţia morală şi educaţia religioasă în şcoală, Cluj-Napoca,
Editura Eikon, 2011.
• Opriş, Monica, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative tn
educaţia religioasă, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2011.
• Opriş, Monica, „Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor”, în Educaţia 21,
nr. I, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2004.
Bibliografie 333
• Opriş, Monica, Rvltjtl*, morală, educaţie. Perspective teologice şi pedagogice,

Bucureşti, Editura RaNlllca, 2011.
• Opriş, Dorin; Opriş, Monica, Curriculum pentru şcolile parohiale duminicale,
Alba lulia, Editura Reîntregirea, 2010.
• Opriş, Dorin; Opriş, Monica, Metode active de predare-învăţare. Modele şl
aplicaţii la religie, laşi, Editura Sf. Mina, 2008.
• Opriş, Monica; Opriş, Dorin; Bocoş, Muşata, Cercetarea pedagogică tn
domeniul educaţiei religioase, Alba lulia, Editura Reîntregirea, 2004.
• Opriş, Monica; Opriş, Dorin; Horga, Irina, Religia la clasa pregătitoare şl la
clasa I. Ghidpentru profesori, Bucureşti, Editura Basilica, 2013.
• Opriş, Monica; Opriş, Dorin; Horga, Irina, Religia la clasa pregătitoare. Fişe de
lucru, Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Opriş, Dorin; Opriş, Monica; Horga, Irina; Tacea, Antoaneta-Firuţa, Religie.
Manual pentru clasa a IX-a, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002.
• Opriş, Dorin; Opriş, Monica; Horga, Irina; Tacea, Antoaneta-Firuţa, Religie.
Manual pentru clasa a X-a, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002.
• Oros, Mihaela, „Die Evaluation der religiosen Kenntnisse und
Verhaltensweisen,” în Neue Didaktik, nr. 2, 2010.
• Panaite, Ovidiu, Prin joc spre viaţă, ediţia a Il-a, revizuită şi îmbunătăţită, Alba
lulia, Editura Reîntregirea, 2011.
• Panoschi, Mihaela (coord.); Liţoiu, Nicoleta; Iordăchescu, Nicolae, Ghid de
evaluare la religie, Bucureşti, Editura Aramis, 2001.
• Patericul egiptean, Alba lulia, Editura Reîntregirea, 2014.
• Păcurariu, Mircea, Două sute de ani de învăţământ teologic la Sibiu, 1786-1986,
Sibiu, Tiparul Tipografiei Eparhiale, 1987.
• Părăian, Teofil, Prescuri pentru cuminecături, Timişoara, Editura Arhiepiscopiei,
1997.
• Popescu, Constantin; Taşnadi, Alexandru, „Şcoala pentru o lume morală. Provocarea
sensului”, în Dorin Opriş, loan Scheau, Octavian Moşin (ed.), Educaţia din perspectiva
valorilor. Tom VIII: Summa Paedagogica, Bucureşti, Editura Eikon, 2015.
• Popovici, Dumitru, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Bucureşti,
Editura Aramis, 2000.
• Porter, Eleanor H., Pollyanna. Taina mulţumirii, trad. George Alexandrescu,
Timişoara, Editura Nepsis, 2014.
• Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti, Editura
Aramis, 2002.
• Preda, Vasile, Principiile educaţiei - în viziunea psihologiei educaţiei şl
dezvoltării, în Miron Ionescu, loan Radu (coord.), „Didactica modernă”, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2001.
• ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, clasele V-VIII, cultul ortodox,
aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3393/ 28.02.2017.
334 Mctodlca predării rollgltj
• ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasele a III-a fl

a IV-a, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5001/ 02.12.2014.
• ***Programa şcolară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, clasă
pregătitoare, clasa I şi clasa a Il-a, aprobată prin ordinul ministrului educaflti
naţionale nr. 3418/19.03.2013.
• ***Programe şcolare. Religie, cultul ortodox, clasele a IX-a - a XlI-a şl ptnlru
Şcolile de arte şi meserii, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei, cercetării ||
tineretului nr. 5230/ 01.09.2008.
• Quenot, Michel, Icoana fereastră spre absolut, trad. Pr. prof. dr. Vasile R&ducl»
Bucureşti, Editura Enciclopedică, 1993.
• Radu, Ion T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
• Scheau, Ioan, Istoriafilosofiei, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2014.
• Sfanţul Siluan Athonitul, între iadul deznădejdii şi iadul smereniei, trad. Pr. prof.
dr. Ioan Ică şi Diacon Asist. Ioan 1. Ică jr., Alba Iulia, Editura Deisis, Sfânta Mănăstiri
Ioan Botezătorul, 1994.
• Stăniloae, Dumitru, Teologia Dogmatică Ortodoxă, voi. I, Bucureşti, Edituri
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, ediţia a Il-a, 1996.
• Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori,
SNEE, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001.
• Şanta, Gheorghe, Valorile creştine în educaţia morală a adolescentului, Cliţj-
Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2004.
• Şcbu, Sebastian, „Lăsaţi copiii să vină la Mine!” -Micul Catehism, ediţia a 2-a,
Sibiu, |s.n.|. 1991.
• Şcbu, Sebastian, „Subiectul de educat”, în ***îndrumări metodologice şl
didactici*/wntru predarea religiei în şcoală, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de
MlNliuicnl HLscricii Ortodoxe Române, 1990.
• Şcbu, Sebastian, „Treptele formale şi învăţământul religios”, în ***fndrumârl
metodologice şi didactice pentru predarea religiei în şcoală, Bucureşti, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1990.
• Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, ediţia a Ul
ii, revizuită, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1997.
• Teodorescu, C.A., „Principiile generale ale învăţământului aplicate la
învăţământul religios”, în ***îndrumări metodologice şi didactice pentru predarea
religiei în şcoală, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
()rtodoxe Române, 1990.
• Teofîl al Antiohiei, „Trei cărţi către Autolic”, în Apologeţi de limbă greacă, trad.
Pr. prof. dr. Teodor Bodogae, Pr. prof. dr. Olimp Căciulă, Pr. prof. dr. Dumitru
Fecioru, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, 1997.
• Tcşu, Ioan C., „Educaţia, între ştiinţă şi artă. Actualitatea principiilor pedagogice
«Ic Sfântului Ioan Gură de Aur”, în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţiei
Bibliografie 335
creştine tn teologia Sfântului Iihih (luni de Aur, actualizate în relaţia Biserică

familie şcoală din contextul contemporan, Bucureşti, Editura Basilica, 2015.
• Tia, Teofil, „Preocupnrc pastorală prioritară şi constantă a Bisericii Romano-
Catolice din Italia: Predarea religiei în învăţământul public de stat”, în Dorin Opriş,
Monica Opriş (coord.). Religia şi şcoala. Cercetări pedagogice, studii, analize.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2011.
• Timiş, Vasile, Evaluarea. Factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase,
Cluj-Napoca, Editura Renaşterea, 2003.
• Timiş, Vasile, Misiunea Bisericii şi educaţia. Atitudini, convergenţe, perspective,
Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2004.
• Timiş, Vasile, Religia în şcoală. Valenţe eclesiale, educaţionale şi sociale, Cluj-
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2004.
• Toader, loan, Metode noi în practica omiletică, Cluj-Napoca, Arhidiecezniwt,
1997.
• Trifa, Gavril, „Sensul vieţii din perspectiva moralei creştine”, în Octavian Moşi,
loan Scheau, Dorin Opriş (ed.), Educaţia din perspectiva valorilor. Tom IX: Summa
Theologiae, Bucureşti, Editura Eikon, 2016.
• Vanca, Dumitru, Icoană şi cateheză, Alba lulia, Editura Reîntregirea, 2005.
• Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, partea I, trad. Pr. Dumitru Fecioru, col. P.S.B.,
voi. 17, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, 1986.
• Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, partea a Il-a, trad. Prof. lorgu D. Ivan, col.
• Sfântul Sfinţit Mucenic Vladimir, Mitropolitul Kievului, Despre educaţie, trad.
Xenia şi Adrian Tănăsescu-Vlas, Bucureşti, Editura Sophia, 2003.
• Vogler, Jean (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, trad. Ionela
Băluţă şi Cătălina Gîrbea, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
• Voiculescu, Elisabeta; Aldea, Delia, Manual de pedagogie contemporană.
Partea a //-a, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, 2005.
• Voiculescu, Florea, „Competenţele transversale - o schimbare de paradigma în
paradigma abordării prin competenţe”, în Virgil Mândâcanu, Dorin Opriş, loan Scheau
(editori), Fundamente ale educaţiei umaniste, Chişinău, Editura Pontos, 2011.

Metodica Opris 2017

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Opris 2017

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Opris 2017

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SEBASTIAN ŞEBU MONICA OPRIŞ DORIN OPRIŞ

METODICA PREDĂRII RELIGIEI

K'scrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ite drepturile sunt rezervate autorilor

Cuvânt înainte (f Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei)......................... 13

I. RELIGIA CA DISCIPLINĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT...................... 21

II. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE............................ 39

III. CURRICULUMUL PENTRU DISCIPLINA R E LIG IE ....... 55

IV. METODOLOGIA DIDACTICĂ UTILIZATĂ

IV.2.1.1. Metode expozitive........................................ 88

V.5. Metode moderne de predare-învăţare..................................... 156

K MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE

/\. EVALUAREA ŞCOLARĂ LA R E L IG IE .................................. 195

VI.3. Obiectul evaluării la religie....................................................... 20

VII. FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI

VII. 1.2.3. Proiectarea lecţiei după modelul K-W*l................... 259

A.3. Proiect de lecţie după modelul EUR.......................................... 310

în toate timpurile şi la toate popoarele pot fi identificate elemente care

LI. RELIGIA ŞI EDUCAŢIA RELIGIOASĂ

Omul a fost creat de Dumnezeu ca fiinţă religioasă, capabilă să

existenţei şi a cunoaşterii lui Dumnezeu. Părinţii Bisericii au subliniat faptul că

1 Ion Bria, „Consideraţii metodologice”, în ***îndrumări metodologice şi didactice pentru

conntituie o necesitate a firii umane, nu numai o poruncă a lui Dumne/eu,

1 ( 'onstuntin Necula, Ascultă Israel. Activitatea îmăţătorească a Profeţilor în Vechiul

determina pe om la fapte morale în conformitate cu poruncile divine. Preceptele

convins dc nevoia schimbării stututului material şi spiritual al poporului,

1.2. FACTORII EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Succesul educaţiei religioase depinde de modul în care este pusă în

Familia reprezintă mediul în care copilul începe să descopere lumea,

Rolul educativ al p&rin(ilor cunouşte o nouă etapă odată cu includerea

Biserica reprezintă atât instituţia divino-umană întemeiată de Domnul

la care participă elemente familiare, acestea vor deveni momente aşteptate cu

Şcoala reprezintă instituţia cu rol educativ major în viaţa omului,

In ucest caz, acţiunile educativc au un caracter nonformal, rolul şcolii fiind

1.3. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ ÎN

Redobândirea libertăţii religioase, în anul 1989, după aproape cincizeci

14 Vusilc Timiş, Misiunea Bisericii şi educaţia. Atitudini, convergenţe, perspective, Cluj-Napoca,

Repere semnificative în reintroducerea religiei

Anul Denu­ Nivelul Nr. ore/ Aprecierea S tatutul disciplinei

1990- educaţie primar, 0,5 calificative facultativă

1995- religie primar 1 note - obligatorie (primar)

din religie primar, i - calificative obligatorie,

1.4. DIADA PROFESOR-ELEV ÎN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ

Educaţia religioasă realizată în şcoală presupune diada profesor-elev,

Nevoia de educaţie religioasă încă din copilărie este dată de faptul cA

Trăirile religioase din această etapă pot deveni hotArAtoare pentru

Ducă în copilărie accept» uyor apusele celor mari, atitudinea tânărului se

1.4.2. PROFESORUL DE RELIGIE

Datorită faptului că profesorul este cel care influenţează decisiv

lîrdei, Miron, „Pregătirea profesorilor pentru lecţia de religie. Fundamente teologicc şi

- nA uibft un vocabular ales, bogut, curo sA susţină un discurs adaptat la nivelul

1.4.3. RELAŢIA PROFESOR-ELEV

în educaţia religioasă, relaţia profesor-elev are drept model relaţia dintre

profesor constituie un factor decisiv pentru reuşita actului pedagogic”26. Din

1.5. PER SPEC TIV E T E O L O G IC E ŞI PED A G O G IC E ÎN

Considerată în a doua parte a secolului trecut disciplină pedagogică, în

fcolarc poartă numele de didactici speciale30. Distincţiile dintre didacticile

Dumitru Popovici, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Bucureşti, Editura

Pentru fiecare latură a existenţei umane există o serie întreagă de norme,

11 Constantin Postelnicii, Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti, Editura Aramis,

Anul Denu Nivelul Nr. ore/ Aprecierea S tatutul disciplinei