Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

ţionale, fortiicând tehnicile şi instrumentele de gestionare a timpului, inclusiv

pentru prevenirea stresului.

Bibliografie:
1. Armstrong M. A Hand book of Human Resource Management Practic. London,
Ed. Kogan Page, 1999.
2. Cojocaru V. Inovarea – o formă a creativităţii umane. In: Studia Universitas,
Seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2007, nr. 9, pp.
3. Cojocaru V.Gh., Cojocaru V., Postica A. Dezvoltarea competenţelor didacti-
ce şi manageriale prin e-learning în sistemul de formare continuă. Chişinău,
Î.S.F.E.-P. Tipograia Centrală, 2017.
4. Cojocaru V.Gh., Juc N. Impactul deciziei în dezvoltarea şcolii. Chişinău, Î.S.
F.E.-P. „Tipograia Centrală”, 2018.
5. Drucker P. Despre decizie şi eicacitate. Bucureşti, Meteor Press, 2007.
6. Forsyth P. 100 Idei geniale: Managementul timpului. Bucureşti, Ed. „Adevă-
rul”, 2011.
7. Hawkin St.W. Scurtă istorie a timpului. Bucureşti, Ed. „Humanitas”, 2015.
8. Hofman O. Management. Fundamentele socioumane. Bucureşti, Ed. „Victor”,
1999.
9. Mândruţ O. Competenţele în învăţarea geograiei. Ghid metodologic. Arad, Ed.
„Corint”, 2010.
10. Menard J.-D. Cum să ne administrăm timpul. Iaşi, Ed. „Polirom”, 2002.
11. Voiculescu E. Timpul ca resursă în educaţie. Bucureşti, Ed. Aeternitas 2011.

MODELE DE ABORDARE INTEGRATĂ

A CURRICULUMULUI ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Veronica CLICHICI
dr., cerc. șt. superior,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract: This article presents some ways of curricular integration according to

traditional and alternative pedagogical models. The systemic approach to the ge-
neral education curriculum is caused by crisis situations that generate the promo-
tion of distance learning. The ongoing responsibility for achieving the goals of early
education and primary education lies with teachers to stimulate the formation of
attitudes and values in children as citizens.

Un învăţământ de calitate ar i acela care va pune accent pe formarea gân-

dirii sistemice, integrative, a unei viziuni holiste asupra vieţii. „Educaţia are ca
inalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem
de competenţe” conform Codului educaţiei al Republicii Moldova, Art. 11(1).

166
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

Deşi „integrarea provine din caracterul dinamic şi complex al competenţelor

necesare pentru a rezolva o problemă într-un context speciic” [5, p. 22], airmă
cercetătoarea T. Callo. Noile documente ale Curriculumului Naţional elaborate
pentru sistemul de Educaţie timpurie şi Învăţământ primar [2; 3; 4; 10] imple-
mentează o viziune teoretico-aplicativă de integrare a activităţilor în context
trans-disciplinar/transversal.
Or, „în situaţiile în care se cer modiicări rapide ale modelelor pedagogice,
sistemul nu poate reacţiona prompt decât dacă în structura lui sunt apriori in-
corporate instrumente care să permită aceste modiicări” [7, p.5] ce presupune
şi nevoia abordării integrate a curriculumului cu elemente de instruire la dis-
tanţă prin crearea unui mediu confortabil şi prietenos învăţării.
Problema actuală a cercetării provoacă unele dileme: cum ar trebui combi-
nate modelele pedagogice privind abordarea integrată a curriculumului în pro-
cesul învăţământului disciplinar cu cel inter- sau transdisciplinar/transversal,
în ce fel poate i realizată această combinaţie, când şi cum se va putea trece la
un învăţământ predominant integrat atât realizat în instituţie (clasă/grupă) sau
în afara acesteia cât şi la distanţă (online) la nivel de calitate.
Abordarea integrată pune accent pe crearea contextelor şi a experienţelor
relevante de învăţare iar focalizarea pe contactul direct cu mediul social, cultu-
ral şi natural. Dimensiunile abordării integrate, explicate după C. Cucoş sunt
integrarea orizontală: două sau mai multe obiecte de studiu aparţinând unor
arii curriculare diferite, şi integrarea verticală: două sau mai multe obiecte de
studiu din aceeaşi arie curriculară. În abordarea integrată a curriculumului se
disting mai multe modele:
• modelul monodisiplinar;
• modelul multidisciplinar;
• modelul pluridisciplinar;
• modelul interdisciplinar;
• modelul transdisciplinar.
În principiu, există trei modalităţi de abordare integrată a curriculumului:
• inserarea unor situaţii de învăţare speciice altei discipline/domeniu
de activitate; • corelarea unor demersuri disciplinare/domenii de activitate;
• identiicarea unor teme comune în ariile disciplinare /domenii [6, pp. 95-97].
Astfel, D’Hainaut propune un model de curriculum bazat pe 20 de demersuri
transdisciplinare, care acoperă şi depăşesc sfera cognitivă. În acest context, a
şti nu este scop în sine, ci este conectat la inalităţile pregătirii. Se poate pre-
supune că elementele de conţinut vor i altfel combinate iar acestea „nu vor
apărea prea des sub forma unor discipline tradiţionale, ci a unor module tran-
sdisciplinare” [9, p. 225].
O tipologie a modelelor pedagogice de abordare integrată a curriculumului
este prezentată succint de T. Callo ” [5, pp. 19-24]:
• Modelul J.Y. Boyer – integralizarea cunoştinţelor/materiilor vizează
organizarea punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a
evita izolarea lor tradiţională; ceea ce înseamnă procesul şi rezultatul
procesului prin care copilul/elevul interpretează materia care îi este

167
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe

care deja şi le-a însuşit.
• Modelul Fogarty – interdisciplinar se axează pe curriculum integrat
care include o varietate a experienţelor de învăţare (din viaţa de iecare
zi), utilizate în diferite discipline/domenii de activitate.
• Modelul Erikson – model de integrare a curriculumului în care te-
ma-bază a unui concept este în centrul învăţării.
• Modelul Lowe – curriculum integrat este bazat pe similitudini între
materii (domenii/discipline conexe pentru a asigura o învăţare cât mai
reală, concretă şi globală, care ar contribui pe termen lung, la actuali-
zarea potenţialului deplin al iecărui copil/elev) în planul conceptuali-
zării în procesul de învăţământ şi al abilităţilor tehnice şi cognitive.
• Modelul Ciolan – se operează cu noţiunea de transdisciplinaritate
(speciic învăţământului primar) sau transversal (speciic educaţiei
timpurii), airmând că aceasta nu înseamnă atât reunirea unor grupuri
de specialişti din diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite
probleme/teme, cât integrarea competenţelor într-un cadru lexibil de
acţiune, stabilit ca urmare a consensului asura unor practici cognitive
şi sociale.
• Modelul P. Galison – presupune o colaborare fructuoasă între discipli-
ne ce împărtăşesc nu doar acelaşi limbaj, dar şi aceleaşi practici (me-
tode).
Aceste modele presupun „crearea de conexiuni semniicative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate separate, în interiorul diferitelor dis-
cipline/domenii de activitate, dar au o puternică legătură cu viaţa cotidiană
a copiilor/elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea
unor valori şi atitudini” [7, pp. 19-24].
Analizând abordarea sistemică a Curriculumului Naţional [10] – în deosebi
Curriculumul pentru educaţie timpurie [4] şi Curricula învăţământului primar
[3] aprobate în 2018/2019 la Consiliul Naţional pentru Curriculum – documen-
tele reuşesc să păstreze orientarea procesului de învăţare spre asumarea unui
comportament valoric al copilului pregătit pentru şcoală (în baza unui sistem
de competenţe formate pe parcursul educaţiei timpurii), dar şi a elevului ab-
solvent al treptei primare (în baza unui sistem de competenţe deja formate pe
parcursul claselor primare) motivat spre învăţarea permanentă.
Finalităţile învăţământului preşcolar, primar derivă dintr-un ideal educaţi-
onal. Din perspectiva continuităţii şi integralităţii iecărui nivel de învăţământ
speciicate în parte: „Educaţia timpurie are drept scop principal dezvoltarea
multilaterală a copilului şi pregătirea pentru integrarea în activitatea şcolară”,
Art. 23 (1), iar „Învăţământul primar contribuie la formarea copilului ca perso-
nalitate liberă şi creativă şi asigură dezvoltarea competenţelor necesare conti-
nuării studiilor în învăţământul gimnazial”, Art. 26 [1].
Tendinţele dezvoltării curriculare direcţionează spre implementare o vizi-
une aplicativă a activităţilor în context trans-disciplinar (învăţământ primar)/
transversal (domeniile de activitate interconexe domeniilor de dezvoltare ale

168
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

copilului în educaţia timpurie). Cu scopul formării unei culturi generale şi dez-

voltării competenţelor-cheie [1], abordarea trans-disciplinară/transversală a
conţinuturilor au intenţia de a integra achiziţiile cognitive şi dezvoltarea abili-
tăţilor orientate spre contextele de viaţă în care trăieşte copilul, învăţându-i să
ia decizii importante în diverse situaţii. În acest scop, documentele curriculare
includ recomandări de organizare a activităţilor în context trans-disciplinar/
transversal, care pot i realizate atât în sală de clasă/grupă, cât şi în afara ei.
În opinia lui P. Cerbuşcă actuala Curricula învăţământului primar devine
o realitate în „revizuirea Planului Cadru, conform căruia are loc structurarea
procesului educaţional şi se construieşte pe arii curriculare cu un număr mare
de discipline, care nu sunt organizate după un principiu integrator” [8, p. 17],
ceea ce şi recomandă „examinarea propunerilor unor învăţători şi părinţi de
a organiza în clasele I-II, a unui sistem de învăţământ bazat pe două discipli-
ne fundamentale – limba de studiu şi matematică, şi de completat cu activi-
tăţi de integrare (nu discipline separate), menite să asigure formarea compe-
tenţelor trans-disciplinare, adică ce ţin de celelalte arii curriculare” [ibidem,
p. 17]. Fenomen care este întâlnit şi în educaţia timpurie la nivel de aplicare a
curriculumului cu un complex de domenii de activităţi pe dimensiuni educati-
ve interconexe domeniilor de dezvoltarea a copilului, ceea ce avansează unele
riscuri (printre care existenţa unei oarecare supericialităţi în tratarea temelor/
subiectelor alese) provocat de surmenajul cadrelor didactice în proiectarea vo-
luminoasă a activităţilor integrate.
Soluţia posibilă ar i intercalarea unor succesiuni de situaţii de învăţare cu
aspect pluridisciplinar, după succesiuni monodisciplinare (în care copiii/elevii
abordează cunoştinţele şi competenţe disciplinare/activităţii de învăţare). În
cazul preşcolarilor (din grupa pregătitoare) şi elevilor de vârstă mică, este re-
comandată înlocuirea rigorii ştiinţiice cu elemente mai intuitive şi cu activităţi
practice sau experimente simple [6, p. 98].
Potrivit unui Studiu de politici educaţionale elaborat recent de S. Corlat,
„situaţiile de criză, când instruirea tradiţională devine imposibilă în contextul
unui set de restricţii, devin un catalizator pentru procesul de integrare a elemen-
telor de instruire la distanţă în modelul clasic de instruire şi dezvoltarea unui
nou model al şcolii, bazat pe tehnologii moderne, eliberat de restricţiile lecţiei
clasice şi a sălii de clasă în măsura în care această libertate motivează elevul să
devină un cetăţean de valoare al societăţii informaţionale” [7, p. 6].
Din perspectiva provocărilor societale privind modalitatea de abordare in-
tegrată a aplicării optime a curriculumului centrat pe competenţe, se deinesc
noi roluri pe care sunt necesare să le asume cadrele didactice din instituţia de
educaţie timpurie şi învăţământ primar [11, pp. 44-45], precum:
• Învăţătorul şi educatorul sunt planiicatori de curriculum prin lectura
personalizată şi integrală a documentelor curriculare, realizarea do-
cumentelor de proiectare – speciic nivelului de învăţământ: planiica-
rea, dezvoltarea curriculumului la decizia instituţiei, prin proiectarea
de activităţi opţionale centrate pe nevoile şi interesele de învăţare ale
copilului/elevilor.

169
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

• Învăţătorul şi educatorul sunt facilitatori ai învăţării, creatori de medii

productive de învăţare în clasă/grupă sau la distanţă, care să permită
dezvoltarea de competenţe care valorizează personalitatea copiilor/
elevilor ca participanţi activi la propria învăţare, prin depăşirea înţele-
gerii limitative a rolului acestora de receptori pasivi de cunoştinţe.
• Învăţătorul şi educatorul sunt parteneri în procesul de învăţare echili-
brând relaţia didactică în dezvoltarea competenţelor copiilor/elevilor
prin manifestarea curiozităţii şi deschiderii faţă de copii/elevi, explo-
rarea de răspunsuri la întrebări, soluţii la situaţii-problemă.
• Învăţătorul şi educatorul sunt evaluatori de competenţe sensibili la
nevoia de diversiicare a formelor şi metodelor utilizate, care să inves-
tească evaluarea cu rol formativ, să implice copii/elevii în evaluarea
propriei activităţi de învăţare şi să promoveze încrederea copiilor /ele-
vilor în reuşita propriului proces de învăţare. Acest lucru este reuşit la
clasele primare prin ECD.
• Învăţătorul şi educatorul sunt dezvoltatori de resurse de învăţare, de
exemplu în special tutorialele video sunt elaborate pe parcursul ulti-
milor ani şi stocate pe platforme publice (YouTube şi similare), autori
iind cadre didactice din învăţământul general şi superior (studii.md,
învăţ.online.md, educatieonline.md3) în crearea manualelor şi alte in-
strumente tradiţionale, digitale etc.
Aşadar, aplicarea eicientă a Curriculumului Naţional (în condiţiile izolă-
rii actorilor învăţământului general) conform deciziei Ministerului Educaţiei,
Culturii şi Cercetării, instituţiile de educaţie timpurie şi învăţământ primar (dar
şi celelalte trepte de învăţământ) au realizat/realizează cu succes procesul de
instruire, utilizând tehnologii şi strategii didactice individuale, în funcţie de
[7, pp. 8-9]:
a. Competenţele digitale ale cadrelor didactice; ale elevilor;
b. Echipamentele digitale şi canalele de comunicare disponibile;
c. Infrastructura software: aplicaţii de comunicare şi partajare a conţinu-
turilor multimedia sau platforme educaţionale;
d. Resursele educaţionale digitale.
În concluzie, „experienţa acumulată în această perioadă a sistemului edu-
caţional din Republica Moldova urmează să ie valoriicată integral şi chiar ex-
trapolată pentru a face faţă provocărilor viitorului” [7, p. 27], ceea ce „implică
şi o restructurare a „designului” instruirii în cadrul unităţilor de învăţare, cu
succesiunea internă a secvenţelor acestuia” [6, p. 100].

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova: Nr. 152 din 17.07.2014, cu modiicările
şi completările ulterioare. In: Monitorul Oicial al Republicii Moldova, 2014,
Nr. 319-324 (634).
2. Cadrul de referinţă al educaţiei timpurii. /coord.: V. Guţu [et al.]; aut. V. Clichi-
ci, L. Ciobanu [et al.], aprobat CNC, MECC, 25 octombrie 2018.

170
 Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

3. Curriculum Naţional Învăţământul Primar. /coord.: V. Guţu, L. Ursu [et al.];

aut. M. Marin [et al.], aprobat CNC, MECC, nr. 1124 din 20 iulie 2018.
4. Curriculum pentru educaţia timpurie /coord.: V. Guţu [et al.]; aut. M. Pavlenco,
L. Mocanu, V. Clichici [et al.], aprobat CNC, MECC, 01 noiembrie 2018. Chişi-
nău, Ed. „Lyceum”, 2019.
5. Callo T., Hadîrcă M. (coord. şt.) et al. Educaţia integrală: Fundamentări teoreti-
co-paradigmatice şi aplicative.Chişinău, IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
6. Catană L., Mândruţ O. Abordarea integrată a curriculumului şcolar. In: Cerce-
tări, modele de intervenţie, bune practici. Revista de Pedagogie, LIX (4) 2011.
pp. 93-100.
7. Corlat S. Realizarea procesului educaţional în condiţiile izolării actorilor învă-
ţământului general. Studiu de politici educaţionale. Chişinău, UTM, 2020. [ci-
tat 09.08.2020]. Disponibil: www.soros.md
8. Cerbuşca P. Învăţământul general din perspectiva calităţii: eicacitate şi ei-
cienţă. Studiu de politici educaţionale. Chişinău, IPP, 2020. [citat 09.06.2020].
Disponibil: www.soros.md
9. Negreţ I.D. Teoria generală a curriculumului educațional. Iaşi, Ed. „Polirom”, 2008.
10. Cadrul de referinţă al curriculumului naţional, aprobat prin Ordinul Ministe-
rului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 432 din 29 mai 2017.
11. Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului Naţional.
Document de politici educaţionale. Bucureşti, 2019. [citat 09.07.2020]. Dispo-
nibil: https://www.edu.ro/sites/default/iles/DPC_31.10.19_consultare.pdf

CONSILIEREA ELEVILOR ÎN CADRUL DISCIPLINEI

DEZVOLTARE PERSONALĂ
Nelea GLOBU
dr., lector univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract: In this article I aim to highlight the role of the teacher’s counselor in a
new context of personal development of the student. I will refer to the concept of
counseling, types and purposes of counseling students, aspects of personal develo-
pment of students.

Şcoala trebuie sa le ofere elevilor genul de educaţie care să îi pregătească

pentru o viaţă în permanentă schimbare. Pentru ca elevii să privească viitorul
cu încredere,pentru a se înţelege şi a se poziţiona ca indivizi, pentru a i respon-
sabili, să-şi poarte de grijă lor şi altora, pentru a-şi exprima liber gândurile şi
sentimentele fără teama de a rămâne neînţeleşi trebuie dezvoltaţi pe plan per-
sonal. Dezvoltare personală, unul dintre cele mai importante aspecte ale vieţii
unui copil, trebuie sa ie o preocupare fundamentală a şcolii. Desigur, menţio-
năm că formarea şi dezvoltarea complexă a elevului trebuie să se realizeze nu
doar în cadrul orelor de dezvoltare personală.

171

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)