Evaluarea Formativă – Deziderat În Învăţământul Universitar

S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 EVALUAREA FORMATIVĂ – DEZIDERAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL UNIVERSITAR Nina BÎRNAZ, Valeria SPÎNU Universitatea de Stat din Moldova În ultimul timp au luat amploare cercetările cu referire la evaluarea formativă. Prezenţa constantă a evaluării formative în învăţământul universitar explică, fără îndoială, locul central al acesteia în procesul instructiv-educativ. Evaluarea formativă apare ca o strategie nouă în educaţia postmodernă, care permite studenţilor să-şi dezvolte competenţe pentru a deveni autonomi în învăţare. Evaluarea formativă prezintă valoare în învăţământul universitar, reieşind din caracterul ei de diagnoză, remediere şi corecţie a procesului de predare–învăţare. Fiind axată pe învăţare, evaluarea formativă este importantă în învăţământul universitar datorită feedback-ului realizat între profesori şi studenţi; în rezultat, evaluarea formativă reprezintă, pe de o parte, remedierea procesului didactic pentru atenuarea dificultăţilor întâmpinate de către studenţi şi, pe de altă parte, reglarea procesului de predare–învăţare. Evaluarea formativă în învăţământul universitar cuprinde în centrul său de interes câteva momente-cheie / strategii: precizarea metodologiei de evaluare formativă (stabilirea sistemului de sarcini didactice în context taxonomic / a întrebărilor pertinente obiectivelor de evaluare; adaptarea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare), monitorizarea lucrului individual al studenţilor, evaluarea reciprocă şi autoevaluarea, realizarea feedback-ului obiectiv-pozitiv. Calitatea evaluării în învăţământul universitar este determinată, într-o oarecare măsură, de dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în stabilirea unui sistem de strategii practic–aplicative în procesul de evaluare formativă, aceasta din urmă fiind un instrument util ce permite adaptarea şi reglarea procesului de predare–învăţare. Cuvinte-cheie: evaluare, evaluare formativă, autoevaluare, evaluare reciprocă, lucrul individual al studenţilor, feedback, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. THE FORMATIVE ASSESSMENT – DESIDERATUM IN HIGHER EDUCATION In recent time the researches focused on field of formative assessment are increasing. The regular presence of formative assessment in higher education defines the key role that it plays in the educational process. Formative assessment appears as a new strategy in the postmodern education that allows students to develop their skills in order to become self learners. Analysing the remediation, correction and the diagnosis of the teaching and learning process, the formative assessment represents a high value for higher education. Being focused mainly on learning, the formative assessment is important in higher education as it establishes a good feedback between teachers and students; and as a result the formative assessment represents, on the one hand an improvement of educational process that helps to attenuate the difficulties faced by the students, and on the other hand, it helps to manage the teaching and learning process. Formative assessment in higher education is focused on several key-strategies such as : establishing the methodology of formative assessment (establishing of the educational task system within the taxonomic context, establishing of the appropriate questions of assessment objectives, adaptation of appropriate methods for the assessment activity), monitoring students' individual work, achieving a peer and self assessment, reaching the objectives and the positive feedback. The assessment quality in higher education is determined by the professional development of teachers in process of establishing a practically-applied strategy system that can be used in the formative assessment, this representing a useful tool that allows adjustment and readjustment of teaching and learning process. Keywords: assessment, formative assessment, self–assessment, peer assessment, students' individual work, feedback, the professional development of teachers. Introducere O perioadă îndelungată de timp conceptul de evaluare a învăţării se limita la examenul final, astfel încât atunci când se vorbea despre evaluare se subînţelegea un produs. Distincţia dintre funcţia formativă şi cea sumativă a evaluării a fost evidenţiată pentru prima dată de către B.Bloom, J.Hasting şi G.Madaus în 1971 [1]. În ultimul timp au luat amploare cercetările referitoare la evaluarea formativă. În educaţia postmodernă, evaluarea îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se află la finele învăţării, ci se integrează în procesul de învăţare, unde studentul se implică activ în procesul de învăţare şi evaluare, devenind astfel actor al propriei formări prin învăţare şi evaluare. Abordări conceptuale referitoare la evaluarea formativă Conceptul de evaluare formativă este prezentat diferit în viziunea multor cercetători, dar aspectele comune se rezumă la caracterul ei de diagnoză, remediere şi corecţie a procesului de instruire. 80 © Universitatea de Stat din Moldova, 2016 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 Evaluarea se numeşte formativă atunci când se desfăşoară în timpul demersului didactic şi implică colectarea datelor referitoare la rezultatele/achiziţiile studenţilor dobândite într-o secvenţă de învăţare. În această ordine de idei, evaluarea formativă vizează următoarele aspecte: − identifică punctele forte şi punctele slabe ale studenţilor; − ajută studenţii să reflecteze asupra propriilor procese de învăţare şi să-şi ghideze demersul de învăţare în vederea obţinerii progreselor; − creşte autonomia şi responsabilitatea studenţilor pentru învăţare; − ghidează şi monitorizează proiectarea demersului didactic. Gérard Scallon, specialist recunoscut în evaluare, defineşte evaluarea formativă astfel: „Evaluarea formativă este o evaluare continuă, având obiectivul principal de a asigura progresul fiecărui formabil în procesul de învăţare, cu intenţia de a schimba situaţia de învăţare sau ritmul progresului, pentru a ameliora sau corecta anumite aspecte (dacă este cazul)” [2, p.155]. Jacques Tardif afirmă că „studentul trebuie să fie informat sistematic, în raport cu modelul cognitiv de învăţare, despre progresul său, despre nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor vizate. Esenţa evaluării formative este de a oferi sistematic studenţilor informaţii cu privire la progresul lor, adică raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele anterioare” [3, p.105]. G. de Landsheere expune ideea că unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care studentul întâmpină o dificultate şi să fie informat în ce constă ea şi cum poate fi depăşită. Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri. Este vorba despre un feedback pentru student şi pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativă necesită o acţiune corectivă, fără de care nu există, de altfel, un învăţământ adevărat [4]. Conform opiniei lui R.Tousignant, evaluarea formativă reprezintă o succesiune de intervenţii periodice care verifică eficacitatea metodelor de predare, îl informează pe student în legătură cu progresele realizate şi îl susţine în eforturile lui de a atinge obiectivele propuse [5]. Autorul remarcă faptul că evaluarea formativă este şi diagnostică, deoarece îl ajută pe profesor să aleagă activităţile de învăţare adecvate pentru nevoile studenţilor, astfel ca să remedieze dificultăţile întâmpinate de către studenţi. Gregory J. Cizek indică 10 caracteristici ale evaluării formative [6, p.8]: 1) cere studenţilor să ia responsabilitatea pentru propria învăţare; 2) comunică obiective clare şi specifice de învăţare; 3) se concentrează pe obiective care reprezintă rezultate educaţionale valoroase cu aplicabilitate dincolo de contextul învăţării; 4) identifică competenţele actuale ale studenţilor şi paşii necesari pentru a ajunge la obiectivele prestabilite; 5) necesită elaborarea unor planuri pentru atingerea obiectivelor dorite; 6) motivează studenţii pentru automonitorizarea progresului spre obiectivele de învăţare; 7) oferă exemple de obiective de învăţare, inclusiv, dacă este cazul, criteriile sau grilele specifice care vor fi utilizate pentru a evalua lucrul studenţilor; 8) prevede frecvente momente de evaluare, inclusiv evaluarea reciprocă şi autoevaluarea; 9) include feedback, care este non-evaluativ, specific, oportun, în legătură cu obiectivele de învăţare, şi prevede oportunităţi pentru studenţi să revadă şi să îmbunătăţească produsele muncii lor şi să aprofundeze înţelegerea; 10) promovează metacogniţia şi reflecţia studenţilor faţă de lucrul lor individual. Informaţia din accepţiunile de mai sus evidenţiază două procese esenţiale ale evaluării formative: 9 colaborarea dintre studenţi şi profesor, în vederea evaluării studenţilor la fiecare secvenţă de învăţare; 9 intervenţia în suportul didactic în vederea ameliorării acestuia. Fiind privită din perspectiva acestor două procese, evaluarea formativă reprezintă, pe de o parte, remedierea procesului didactic pentru atenuarea dificultăţilor întâmpinate de către studenţi (feedback + corecţie), pe de altă parte – reglarea procesului didactic (feedback + adaptare), care se referă la o ajustare, modificare a procesului de predare–învăţare. Aceste două procese concomitente determină metodele/modalităţile utilizate în cadrul procesului de evaluare formativă: chestionarea orală, chestionarea scrisă, observaţia, portofoliul, discuţia în grup, proiecte şi sarcini complexe, oferire de feedback colegilor/evaluare reciprocă, implicarea în procese de autoevaluare etc. 81 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 Colaborarea dintre studenţi şi profesor poate cuprinde trei tipuri de reglare: 9 reglare proactivă – constă în activităţi de pregătire sau o serie de întrebări adresate studenţilor, care permit profesorului să adapteze planificarea activităţilor de învăţare în funcţie de nevoile identificate; 9 reglare interactivă – constă din schimbul de informaţii, comentarii şi discuţii dintre profesor şi studenţi pe parcursul activităţilor de predare–învăţare; 9 reglare retroactivă – constă în efectuarea unei „întoarceri” la sarcinile nereuşite ale unei secvenţe de învăţare, fiind însoţită de intervenţii din partea profesorului pentru a înlătura dificultăţile de învăţare observate la studenţi [7]. Astfel, evaluarea formativă este interpretată ca un proces de colaborare şi comunicare dintre profesor şi studenţi, un rol important fiind prezenţa feedback-ului. În colaborarea dintre studenţi şi profesor, feedback-ul este un instrument didactic de comunicare, profesorul având scopul de a susţine progresul studenţilor. În acest context, esenţa evaluării formative evidenţiază un şir de caracteristici, şi anume: − este integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului didactic şi intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; − permite profesorului să cunoască în orice moment la ce nivel se află studenţii şi-i ghidează în procesul de învăţare, făcându-i conştienţi de propria lor formare; − prevede stimularea studenţilor pentru a face apel la metacogniţie, determinându-i să-şi modifice comportamentul de învăţare pe parcursul procesului de instruire; − permite studenţilor să analizeze clar propriul demers de învăţare; − reglează „din mers” procesul didactic; − presupune o diagnoză a factorilor ce creează studenţilor dificultăţi de învăţare; − prevede compararea performanţelor studenţilor cu un nivel de reuşită stabilit din timp; − dezvoltă capacităţile studenţilor de autoevaluare şi evaluare reciprocă. Prin urmare, în procesul de evaluare formativă se intervine atât la nivel individual, cât şi la nivel de grup cu scopul de a sprijini învăţarea, realizându-se astfel o instruire diferenţiată. Publicaţiile ştiinţifice din ultimul timp în domeniul evaluării relevă faptul că accentul se pune, în mod special, pe evaluarea formativă, evidenţiindu-se, în acest context, trei aspecte esenţiale: − feedback-ul, − punctul de vedere al studenţilor, − dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Feedback-ul este o reacţie la un comportament, prin care putem evalua legătura dintre intenţie şi efect. Datorită feedback-ului, formabilul învaţă să-şi dezvolte şi să-şi îmbunătăţească performanţa. Astfel, feedback-ul a devenit o strategie a evaluării formative; acesta se înscrie în cadrul relaţional pedagogic ce se construieşte între studenţi şi profesor. Cele două sensuri ale feedback-ului, de la profesor la student şi de la student la profesor, implică o viziune asupra procesului de învăţare, în care înţelegerea este construită în mod activ de către studenţi. Feedback-ul de la profesor la student oferă studenţilor informaţii pentru a-i ajuta să ia măsurile necesare pentru a-şi îmbunătăţi înţelegerea sau performanţa. În acest sens, e necesar ca feedback-ul să fie oferit cu mare atenţie de către profesor. Cel mai eficient feedback este feedback-ul obiectiv-pozitiv, prin care profesorul evidenţiază corectitudinea comportamentului, calitatea şi gradul de realizare a sarcinii. Feedback-ul este considerat obiectiv–pozitiv atunci când este precis şi specific, când stimulează şi motivează studenţii/masteranzii. Acest tip de feedback, spre deosebire de cel obiectiv–negativ, consolidează sentimentul de competenţă, serveşte ca stimulent, astfel creşte motivaţia de a învăţa. Feedback-ul obiectiv–pozitiv este foarte important în evaluarea formativă, fiind manifestat prin acord, aprobare; critica şi învinuirea (forme ale feedack-ului negativ) nu ajută studenţii să înţeleagă ce au învăţat şi ce trebuie să facă pentru a avansa. Cel mai bun feedback este cel descriptiv, obiectiv şi pozitiv. Realizând sarcinile didactice, lucrul individual, studenţii/masteranzii au nevoie de feedback pentru a progresa în procesul de învăţare. Feedback-ul de la student la profesor ajută cadrelor didactice să regleze provocările intervenite în situaţiile educaţionale, să echilibreze demersul de învăţare al studenţilor; el trebuie să intervină la momentul oportun, să fie precis şi să conţină sugestii pentru ameliorarea performanţelor studenţilor/masteranzilor. Un feedback 82 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 eficient necesită definirea criteriilor pentru determinarea performanţelor aşteptate, ceea ce face procesul de învăţare mai transparent şi arată studenţilor cum să folosească abilităţile de „a învăţa să înveţi”. În opinia lui J.Rodet, feedback-ul eficient răspunde la un set de condiţii: 9 feedback-ul oferit de profesor este un răspuns vis-à-vis de rezultatele învăţării; 9 feedback-ul propune o corecţie a procesului didactic; 9 feedback-ul exprimă o judecată de valoare ce trebuie să fie raţională şi argumentată; 9 feedback-ul permite studentului să regleze procesul de învăţare [8]. Punctul de vedere al studenţilor referitor la feedback a fost cercetat de B.Cowie, care a evidenţiat faptul că studenţii necesită un feedback mai mult la nivel de „sugestii” decât prescriptiv şi normativ, fapt care le-ar oferi libertate şi iniţiativă în gândire şi acţiune [9]. Cadrele didactice au rolul de a adapta modalităţile de implicare a studenţilor în procese de evaluare reciprocă şi autoevaluare. În acest proces, pentru studenţi este importantă oferirea feedback-ului, deoarece influenţează asupra motivaţiei şi rezultatelor academice. Punctul de vedere al studenţilor vis-à-vis de evaluare a fost evidenţiat şi în cercetările lui Bachmann şi Grossen [10], care afirmă că studenţii pot să-şi regleze procesul de învăţare în cadrul interacţiunilor dintre studenţi şi colaborării dintre studenţi şi profesor. Reglarea procesului de învăţare se realizează şi în contextul evaluării reciproce, prin intermediul căreia studenţii oferă şi primesc feedback despre performanţele/achiziţiile lor. Implicarea studenţilor/masteranzilor în procesul de evaluare formativă poate fi realizată prin intermediul a trei modalităţi, afirmă L.Allal: 1) autoevaluarea – studentul îşi evaluează propriul produs şi/sau procedeele de realizare, folosindu-se de instrumente de referinţă (grilă de control, notiţe etc.); 2) evaluarea reciprocă – doi sau mai mulţi studenţi evaluează produsele lor sau procesul de realizare, folosind referenţial extern (listă de criterii); 3) coevaluarea – studentul confruntă autoevaluarea sa cu evaluarea realizată de profesor, folosind referenţial extern [11, p.35-56]. În ce priveşte dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în contextul evaluării formative, sunt importante aspecte referitoare la stabilirea unui sistem de strategii aplicate în cadrul procesului de evaluare formativă. În acest context prezentăm în continuare un set de strategii, pe care e necesar să le deţină cadrul didactic pentru a proiecta şi desfăşura eficient procesul de evaluare formativă: 9 formularea obiectivelor de evaluare în concordanţă cu finalităţile curriculare; 9 observarea studenţilor/masteranzilor în procesul de instruire şi oferirea fedback-ului; 9 precizarea metodologiei de evaluare formativă: stabilirea sistemului de sarcini didactice în context taxonomic / a întrebărilor pertinente obiectivelor de evaluare; adaptarea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare; 9 implicarea studenţilor în procesul de evaluare reciprocă şi autoevaluare; 9 implicarea studenţilor în activităţi individuale/lucrul individual. În prezent, dezvoltarea profesională ca şi aspect esenţial al evaluării formative se extinde în contextul cercetării pe trei direcţii, după cum afirmă J.Morrissette: 1. Parteneriatul dintre profesori, „coaching-ul”, ca o modalitate de analiză, reflectare, schimb de păreri vis-à-vis de practicile evaluării formative; 2. Evoluţia preocupărilor pentru evaluarea formativă în timpul carierei didactice; 3. Efectul unei practici cotidiene de evaluare formativă asupra dezvoltării profesionale [12, p.31]. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice poate fi realizată prin stabilirea unui parteneriat dintre profesori, fiind o modalitate de ameliorare a strategiilor didactice utilizate în procesul de evaluare formativă. Cercetătorii S.Z. Atanases şi B.Achinstein au examinat procesul de evaluare formativă a profesorilor tineri. Ei au ajuns la concluzia că profesorii tineri în primii ani de carieră acordă atenţie mai mult pregătirii materialelor didactice, planificării didactice, managementului grupei de studenţi şi mai puţin evaluării, inclusiv – evaluării formative. Astfel, o modalitate de dezvoltare profesională a cadrelor didactice tinere este instituirea mentoratului, unde aceştia pot să observe procesul de evaluare formativă la profesorii experimentaţi [13]. 83 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 D.Ash şi K.Levitt susţin aceeaşi idee – practicarea mentoratului; colaborarea dintre profesori vis-à-vis de evaluarea formativă are un impact pozitiv asupra dezvoltării profesionale a cadrelor didactice tinere, le permite să reflecteze asupra metodelor de evaluare a rezultatelor studenţilor [14]. Astfel, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice reprezintă un moment-cheie spre îmbunătăţirea calităţii evaluării formative. Demers constatativ referitor la evaluarea formativă în învăţământul superior. Analiza şi interpretarea datelor În vederea constatării calităţii procesului de evaluare formativă în învăţământul superior a fost aplicat un chestionar pe un eşantion de 131 de cadre didactice de la Universitatea de Stat din Moldova. Datele analizei denotă că majoritatea cadrelor didactice (86%) realizează activităţi de evaluare formativă în cadrul activităţilor didactice (Fig.1). 100% 80% 60% 40% 20% 0% 86% 86% Evaluarea formativă Evaluarea sumativă 41% Evaluarea iniţială Fig.1. Frecvenţa procentuală a tipurilor de evaluare realizate în activitatea didactică. În acelaşi context, evidenţiem faptul că profesorii apreciază importanţa evaluării formative, aspect reflectat în Figura 2 şi în analiza acestor date. Fig.2. Importanţa evaluării formative. Conform datelor prezentate în Figura 2, constatăm următoarele: − 51% din respondenţi sunt de acord cu ideea că în procesul de evaluare formativă se oferă un feedback prompt studenţilor privind stadiul progresului lor la învăţătură şi se adaptează măsuri ameliorative, 36% au bifat acord total, 11% – acord parţial şi doar 2% – dezacord total; 84 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 − referitor la faptul că evaluarea formativă oferă un cadru de individualizare, de suport şi dirijare a studenţilor în propria lor formare, 51% din respondenţi sunt de acord, 36% – acord total, 12% – acord parţial şi 1% – dezacord total; − în ceea ce priveşte ideea că evaluarea formativă ajută cadrelor didactice să identifice noi activităţi/ metode potrivite pentru remedierea dificultăţilor întâmpinate de studenţi, 49% au fost de acord, 38% – acord total şi 13% – acord parţial. Cu toate acestea, răspunsurile oferite la itemii ulteriori pun la îndoială calitatea evaluării formative desfăşurate în cadrul procesului educaţional. Astfel, fiind rugaţi să noteze termenii corespunzători evaluării formative, dintr-un şir enumerat, răspunsurile respondenţilor au fost următoarele: 3% nu au răspuns la acest item, 5% au răspuns incorect, 91% – parţial corect şi doar 1% au identificat corect termenii corespunzători evaluării formative, şi anume: diagnosticare, formare, remediere, secvenţă de învăţare, motivare, monitorizare, mobilizare, corecţie, ameliorare (Fig.3). 5% 3% 1% Răspuns corect 1% Răspuns parţial corect 91% 91% Răspuns incorect 5% Răspunsul lipseşte 3% Fig.3. Termeni specifici evaluării formative. Calitatea procesului de evaluare formativă este determinată de strategiile educaţionale aplicate în cadrul acestui proces. Una dintre aceste strategii este precizarea metodologiei de evaluare formativă, şi anume: stabilirea sistemului de SD în context taxonomic / a întrebărilor pertinente obiectivelor de evaluare; adaptarea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare. În acest context, respondenţii au fost solicitaţi să indice cât de des utilizează această metodologie în procesul de evaluare formativă. Rezultatele obţinute demonstrează că majoritatea cadrelor didactice aplică această strategie în activitatea didactică. Astfel, 43% din respondenţi au indicat că aplică în mare măsură această strategie, 47% – în măsură medie, 9% – în mică măsură şi doar 1% nu aplică această strategie (Fig.4). 1% În mare măsură 43% 9% 43% În măsură medie 47% 47% În mică măsură 9% Deloc 1% Fig.4. Metodologia de evaluare formativă. În vederea concretizării anumitor aspecte referitoare la utilizarea acestei metodologii au fost propuşi următorii trei itemi referitori la: finalităţile educaţionale specifice evaluării formative, taxonomia sarcinilor didactice şi metodele utilizate în procesul de evaluare formativă. Rezultatele referitoare la utilizarea metodelor în procesul de evaluare formativă relevă faptul că majoritatea profesorilor au oferit răspunsuri corecte pentru Ciclul Licenţă, circa 62% au indicat utilizarea unei game 85 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 largi de metode, printre care: proiectul, referatul, probe orale, probe scrise, probe practice, testarea, teste grilă, observarea, portofoliul, dezbaterea, convorbirea, jocul de rol etc. Se observă, însă, o discrepanţă de procentaj al răspunsurilor corecte pentru evaluarea formativă la Masterat, acesta fiind de 36%. Metodele de evaluare utilizate sunt în mare parte cele menţionate şi pentru Licenţă. De asemenea, se atestă o pondere mare a răspunsurilor necompletate la Masterat, ceea ce poate însemna o reticenţă din partea profesorilor vis-à-vis de procesul de evaluare (Fig.5). Fig.5. Metodele utilizate în procesul de evaluare formativă. Dacă aspectul referitor la utilizarea metodelor este optimist (în special la Licenţă), atunci rezultatele referitoare la finalităţi şi sarcini didactice evidenţiază discrepanţă între itemul anterior care relevă utilizarea metodologiei de evaluare formativă şi itemii ulteriori referitor la finalităţi şi sarcini didactice (Fig.6,7). Fiind solicitaţi să noteze tipurile de finalităţi, pe care le evaluează prin evaluare formativă, doar 8% din cadrele didactice au răspuns corect, enunţând obiectivele operaţionale, 60% au răspuns incorect şi 32% nu au răspuns (Fig.6). 8% 32% Răspuns corect 8% Răspuns incorect 60% 60% Răspunsul lipseşte 32% Fig.6. Finalităţi evaluate prin evaluare formativă. În ceea ce priveşte utilizarea taxonomiei, pe care o utilizează în formularea sarcinilor didactice, constatăm că doar 1/3 din cadrele didactice (27%) au menţionat utilizarea taxonomiei lui Bloom în formularea sarcinilor didactice (Fig.7). 27% 43% Răspuns corect 27% Răspuns incorect 30% Răspunsul lipseşte 43% 30% Fig.7. Taxonomia sarcinilor didactice aplicate în procesul de evaluare formativă. 86 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 O altă strategie esenţială a procesului de evaluare formativă este formarea abilităţilor de autoevaluare şi evaluare reciprocă la studenţi. Şi în acest caz cadrele didactice enunţă utilizarea acestei strategii în procesul de evaluare formativă (Fig.8). Rezultatele obţinute demonstrează că majoritatea cadrelor didactice aplică această strategie în activitatea didactică. Fig.8. Implicarea studenţilor în procesul de autoevaluare şi evaluare reciprocă. Însă, fiind solicitaţi să enunţe reperele, pe care le oferă studenţilor şi masteranzilor în procesul de autoevaluare şi evaluare reciprocă, rezultatele denotă aspecte de incongruenţă, dat fiind că doar 14% din cadrele didactice au menţionat repere pentru autoevaluare şi evaluare reciprocă, şi anume: criterii, grile, indicatori, exerciţii de autoevaluare, întrebări reciproce, exerciţii de reflecţie, rapoarte de autoevaluative (Fig.9). Fig.9. Repere pentru autoevaluare şi evaluare reciprocă oferite studenţilor. Mai puţin optimiste sunt şi răspunsurile referitoare la identificarea specificului evaluării formative la ciclurile Licenţă şi Masterat. În acest caz, respondenţii au enumerat un şir de modalităţi utilizate în procesul de evaluare formativă. Astfel 15% (Licenţă) şi 8% (Masterat) s-au referit la următoarele aspecte ale evaluării: 87 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 Licenţă – lucrări practice, proiecte, probe creative, probleme cu trei niveluri de complexitate, centrarea pe student, evaluarea sistematică, examene, atestări, lucrul individual, probe scrise, lucrări practice; Masterat – studii de caz, proiecte de cercetare, probe creative, referate, portofolii, materiale analitice, lucrul individual. − 52% (Licenţă) şi 34% (Masterat) nu au prezentat un răspuns complex; − 33% (Licenţă) şi 58% (Masterat) nu au răspuns (Fig.10). Astfel, datele obţinute demonstrează o pondere destul de impunătoare de răspunsuri necompletate sau scunde (incomplete) în ceea ce priveşte specificul evaluării formative la ciclurile Licenţă şi Masterat, iar răspunsurile oferite de către respondenţi nu evidenţiază specificul evaluării formative la aceste două cicluri. Fig.10. Specificul evaluării formative la ciclurile Licenţă şi Masterat. Concluzii Generalizând informaţia elucidată în conceptul de evaluare formativă, deducem că noua paradigmă referitoare la evaluarea formativă este considerată mai eficientă, deoarece se axează nu doar pe produsul învăţării, ci şi pe procesul învăţării, se extinde de la rezultate spre proces. În acest context, studentul şi profesorul devin actori participativi în procesul de predare–învăţare–evaluare; se pune accent pe rolul studentului în aprecierea propriului proces de cunoaştere. Evaluarea obţine, astfel, calităţile unui proces activ şi reflexiv, profesorul ghidează studentul spre atingerea obiectivelor de învăţare, iar studentul îşi asumă responsabilitatea în traseul propriei formări. În ceea ce priveşte analiza datelor realizate prin prisma demersului constatativ referitor la evaluarea formativă în învăţământul superior, menţionăm că evaluarea formativă, deşi acceptată de către cadrele didactice, este minimalizată în cadrul activităţilor didactice. Actualizarea procesului de evaluare formativă în învăţământul superior poate fi realizată prin implicarea cadrelor didactice universitare în activităţi formative durabile. Referinţe: 1. BLOOM, B.S., HASTING, J.T, MADAUS, G.F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: Mc Graw-Hill, 1971. 923 p. 2. SCALLON, G. L'évaluation formative des apprentissages. Tome I: La réflexion. Québec: P.U.L., 1988. 263 p. 3. TARDIF, J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière Éducation, 2006. 363 p. 4. De LANDSHEERE, G. Évaluation continue et examens. Précis de docimologie. Paris: Editions Labor., 1992. 310 p. 5. TOUSIGNANT, R. Les principes de la mesure et de l'évaluation des apprentissages. Québec: Edition Préfontaine, 1982. 225 p. 6. CIZEK, G.J. An introduction to formative assessment: History, characteristics, and challenges. In: ANDRADE, H., CIZEK, G. Handbook of formative assessment. New York: Taylor and Francis, 2010, p.3-18. 7. DURAND, M.J., CHOUINARD, R. L’évaluation des apprentissages: de la planification de la démarche à la communication des résultats. Montréal: Éditions Hurtubise HMH, Collection Parcours pédagogiques, 2006. 374 p. 88 S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.80-89 8. RODET, J. La rétroaction, support d’apprentissage? En: Revue du conseil québécois de la formation à distance, CQFD. Québec, 2000, no.4(2), p.45-74. [Accesat 22.01.2016] Disponibil: https://hal.inria.fr/edutice-00000482/document 9. COWIE, B. Pupil commentary on assessment for learning. In: The Curriculum Journal, 2005, no.16(2), p.137-151. 10. BACHMANN, K., GROSSEN, M. Contextes et dynamiques des interactions entre apprenants dans une situation de mentorat. In: ALLAL, L., MOTTIER LOPEZ, L. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles: De Boeck, 2007, p.129-147. 11. ALLAL, L. Impliquer l'apprenant dans les processus d'évaluation: promesses et pièges de l'auto évaluation. In: DEPOVER, C., NOËL, B. L 'évaluation des compétences et des processus cognitifs: modèles, pratiques et contexts. Bruxelles: De Boeck, 1999, p.35-56. 12. MORRISSETTE, J. Manières de faire l’évaluation formative des apprentissages selon un groupe d’enseignantes du primaire: une perspective interactionniste: Thèse de doctorat non publiée. Québec: Université Laval, 2009. 369 p. 13. ATANASES, S.Z., ACHINSTEIN, B. Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor' s repertoire of practice. In: Teachers College Record, 2003, no.105 (8), p.1486-1520. 14. ASH, D., LEVITT, K. Working within the zone of proximal development: Formative assessment as professional development. In: Journal of Science Teacher Education, 2003, no.14 (1), p.23-48. Prezentat la 25.03.2016 89