Espacio público articulador de la cultura cafetera

Espacio Público Articulador de la Cultura Cafetera Ejercicio Academico - Proyecto 5 - 2019 1 ESPACIO PÚBLICO ARTICULADOR DE LA CULTURA CAFETERA Anteproyecto Arquitectónico Para la Sede del Comité Departamental de Cafeteros de Risaralda Ejercicio elaborado por estudiantes de la asignatura Proyecto V Programa de Arquitectura Universidad Católica de Pereira. Compilador: Pável Sánchez 01 | UCP CONTENIDO La trayectoria del programa de Arquitectura, el cual cuenta con casi un cuarto de siglo de reconocimiento y entendimiento y de trabajo en la construcción del territorio, da la madurez para enfrentarse cada vez con más profundidad a retos impuestos para el desarrollo de nuestra región centro-occidente. El trabajo serio en nuestra propuesta tanto formativa como investigativa, pone en contexto la capacidad disciplinar ante los problemas planteados desde realidad externa al ámbito académico, proponiendo la generación de soluciones y contribuyendo así a disminuir la brecha que separa a las instituciones de educación superior con el sector productivo, convirtiéndonos en la fuente esencial de desarrollo e innovación que estos escenarios requieren. Nuestro saber está y estará siempre al servicio de la gente en correspondencia a nuestra impronta misional institucional. La actividad académica adelantada en respuesta a la solicitud del Comité Departamental de Cafeteros de Risaralda, para el desarrollo de una propuesta base arquitectónica de su nueva sede, es sinónimo de la conanza del sector externo en principio a nuestra Universidad, pero con más precisión a nuestro programa, el cual sin lugar a dudas no es solo uno de los que más conoce y sino el que más construye región. 02 Prólogo 04 Presentación 05 Reexiones Docentes 12 Proyectos 35 Registros Fotogracos Ejercicios como estos, replicados en otras temáticas a lo largo de estos casi 25 años, fortalece nuestra responsabilidad ética y moral en la formación de arquitectos capaces de servir siempre, con las habilidades y las competencias proyectuales de altísimo nivel para enfrentarse a los retos de la construcción del territorio en benecio de todas las personas en cualquier contexto. En esta oportunidad, agradecemos desde el programa de Arquitectura y en nombre de la Facultad de Arquitectura y Diseño; y de la propia Universidad Católica de Pereira al Doctor Roberto Vélez Vallejo, Gerente General de la Federación Nacional de Cafeteros y al Doctor Jorge Humberto Echeverri, Director Ejecutivo del Comité Departamental de Cafeteros de Risaralda quienes como empresarios conaron en el cuerpo académico docente y estudiantil para la proyectación de la nueva sede Comité Departamental de Cafeteros de Risaralda, propuestas realizadas por nuestros estudiantes de 5to. Semestre, con una visión fresca y prospectiva de contexto global acorde a los nuevos retos que demanda el mundo del café. Por esta razón, ponemos al servicio de Pereira, Risaralda y la región, nuestro ser como Institución con la plena fe que nuestro accionar será pertinente, real y consecuente con las necesidades, dando respuesta en todas las dimensiones que al respecto al hábitat sea concerniente. PRÓLOGO MARIO ANDRÉS OJEDA CASANOVA Director Programa de Arquitectura 02 | UCP PROFESORES: ISBN: 978-958-8487-51-9 Rector Pbro. Jhon Fredy Franco Delgado Vicerrector Doctor Jesus Gabalan Cohelo Directora Proyección Social Magíster Adm. María Paulina Giraldo Giraldo Decana Facultad de Arquitectura y Diseño Magíster D. I. Yaffa Nahir Ivette Gómez Barrera Director Programa de Arquitectura Arq. Mario Andrés Ojeda Casanova Compilador Magister Arq. Pável Sánchez Rincón Diseño Gráco D.G. Germán Londoño - Ideas 316 Editorial Editorial Universidad Católica de Pereira www.ucp.edu.co Avenida de Las Américas Carrera 21 Nº 49-95 Pereira - Risaralda – Colombia Arq. Mgtr. Pável Sánchez R. Arq. Esp. Jorge Luis Flórez Arq. Phd © Cristian Castiblanco S. (Profesor Invitado) ESTUDIANTES Ángela Gutiérrez Ángela Hidalgo Camilo Restrepo Camilo Velásquez Carlos David Miño Carolina Bedoya Daniel Felipe Ramírez Daniel González Puerta Daniel Salazar Daniel Sanmartín David Valoyes Deiner Vergara Esteban López Rozo Felipe García Cárdenas Jhon Andrés Gómez Jhorts Maykol Juan Camilo Aguirre Juan Carlos Camacho Juan Diego Henao Juan Diego Osorio Gil Juan Mario Hernández Salazar Juan Pablo Herrera Juanita Velásquez Julián Salgado Juliana Echeverry JURADO ACADÉMICO UCP Laura Bedoya Lizeth Cardona Manuela Cardona Mauro Cesar Amaro Melissa Goyeneche Miguel Ángel Arbeláez Natalia Ruiz Nicolás Henao Salomón Vargas Santiago Duque Santiago Monroy Sebastián Marín Sebastián Mojica Sindy Arebel Brito Sthepania Rave Sthepania Rivera Valentina Restrepo Víctor Sánchez Viviam Yaneth Sánchez Ywi Duque PhD. Jorge Enrique Osorio Arq. Mgtr. Valentina Duque Arq. Mgtr. Alejandro Marulanda JURADO COMITÉ DE CAFETEROS Doc. Roberto Vélez Vallejo Doc. Jorge Humberto Echeverri Doc. Luis Miguel Ramírez Arq. Jaime Vélez Vallejo Arq. Diego Giraldo Cardona 03 | UCP cuenta con un área de 8.55 Hectáreas y con una temperatura entre los 18 y 24 grados centígrados. Presenta una forma geométrica irregular, topografía ondulada con pendientes medias y con fácil acceso desde la Vía PereiraArmenia, autopista del Café, variante Condina. En el sector se empieza a evidenciar un ajuste en la oferta y demanda sobre predios rurales, y especialmente con predios cercanos a los ejes viales regionales, donde aparecen proyectos de vivienda suburbana, proyectos comerciales, dotaciones y de servicios. PRESENTACIÓN La siguiente publicación surge como resultado de un ejercicio académico realizado gracias al convenio suscrito entre El Comité Departamental de Cafeteros de Risaralda y la Universidad Católica de Pereira, donde estudiantes de 5to semestre de Arquitectura matriculados en la asignatura Proyecto 5 asumen el reto de elaborar la propuesta del Anteproyecto Arquitectónico para la Sede del Comité de Cafeteros. La decisión de asignar esta responsabilidad y gran oportunidad a estudiantes de éste nivel académico se establece en dos puntos claves, el tema especíco que se desarrolla en éste nivel de la carrera (Espacio Público) y la solicitud del Comité de observar ideas nuevas, frescas y distanciadas de conceptos preestablecidos relacionados con la actividad, aspectos económicos y el cliente que lo solicitaba; dando así libertad total a los proponentes de concentrarse en aspectos como el lugar de trabajo, el valor de la cultura y la riqueza del paisaje en el cual se localiza el proyecto. Por esta razón se toma la decisión de realizar la asignatura bajo una modalidad tipo concurso en la que 5 grupos elaboraron ideas independientes, esto con el objetivo de ofrecer al cliente la posibilidad de observar diferentes puntos de vista y varias posibilidades de intervenir y desarrollar el proyecto. De esta manera, el propósito fue elegir la Estas características hacen de este lote de terreno una excelente opción para el Comité de Cafeteros, en el cual podrán desarrollar un proyecto bien estructurado y con muy buena proyección futura que genere recursos al Comité. propuesta que mayor rigor investigativo demostrara, un fundamento claro y rico conceptualmente, volumetrías viables formal y técnicamente, respetuosas con el entorno natural y la riqueza cultural de la región y que planteara un espacio público coherente y convertido en eje articulador de todas las actividades. Criterios de Diseño. Era necesario que los estudiantes reconocieran y valoraran características esenciales de la región, el signicado del café para la cultura, la riqueza ambiental, el auge económico generado por el turismo y denitivamente la necesidad de ubicar al hombre como la razón de ser de cualquier proyecto arquitectónico. Debían ser proyectos respetuosos con el entorno y sus cualidades naturales y paisajísticas, ideas estructuradas a partir de un espacio público claro y dispuesto a vincularse de manera directa a tres actividades establecidas: Sede administrativa (futura sede para el Comité de Cafeteros), zona comercial y zona de hospedaje, a partir de estas actividades básicas cada grupo podía proponer más espacios en el programa arquitectónico según el análisis y fundamento teórico y conceptual que denieran. El orden, localización, morfología y propuesta tecnológica de los proyectos dependían de cada grupo de trabajo; desde el inicio del proceso de diseño, los directivos del Comité de Cafeteros dieron total autonomía a los jóvenes en el desarrollo y planteamientos que se iban a elaborar; no obstante, cada idea debía proponer alternativas innovadoras, congruentes y acordes a la normativa existente y las características del desarrollo urbano y arquitectónico del sector. Con este ejercicio no se pretende plantear una solución denitiva y totalizante para el caso de la sede del Comité de Cafeteros, las propuestas apuntan a conformar una idea general y modelo de ocupación que exponga alternativas basadas en un análisis que valora las cualidades del Paisaje Cultural Cafetero. Localización Proyecto El lugar de trabajo está localizado en La Finca Villa Pilar paraje Guayabal Sector de La Variante Sur, Área rural Municipio de Pereira, se encuentra a una altura máxima de 1.615 m.s.n.m. y a una altura mínima de 1.150 m.s.n.m. 04 | UCP REFLEXIONES DOCENTES 05 | UCP “Emancipacion, instrumento clave en el aprendizaje de la Arquitectura” Pavel Sanchez Rincon Libres son quienes crean, no copian; y libres son quienes piensan, no obedecen. Enseñar es enseñar a dudar. Eduardo Galeano, los hijos de los días. La enseñanza de la arquitectura se ha volcado en gran medida a la enseñanza del diseño. Los planes de estudio giran en torno a un componente o asignatura principal denominada “Taller” o “Proyecto”, en el cual el estudiante desarrolla una solución espacial a una necesidad puntual que se vuelve más compleja con cada semestre que avanza Esta solución, de manera especíca, debe poseer una característica fundamental: “La habitabilidad como creación de espacio en el sentido fenomenológico, es el espacio que se crea en tanto el ser que lo habita y se identica con él” (Castaño y Bernal, 2005, p. 133). Y esta habitabilidad no se puede lograr si el proceso de “diseño” no incluye elementos como: la investigación, el análisis, la generación de conclusiones y la aplicación de respuestas. Además, durante este proceso de formación deben conuir todos los saberes y demás asignaturas, pero según Saldarriaga (1996): “En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área de conocimiento especícamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, esa integración de saberes” (p. 72). Lo más cercano que existe es la asignatura “Taller de arquitectura”, por lo tanto, todo el proceso de formación del futuro profesional y la enseñanza del diseño tiene sus bases en esta. Pero, ¿por qué se denen estas asignaturas con nombres como Taller, Taller de arquitectura, Proyecto, Taller de arquitectura y proyecto, etc.? No se debe confundir la creación de un proyecto con el diseño de este, como se desprende de las palabras de Castaño y Bernal (2005) cuando dicen: Es muy distinto aprender a diseñar edicios que aprender a proyectar. Como está establecido actualmente, el alumno asiste a un taller en el que se le enseña a diseñar un tema especíco, como un hospital, por ejemplo, pero si en la vida profesional se encuentra con la posibilidad de diseñar un ancianato, ya el problema es muy grande porque esto no se aprendió en una academia. El tema es una condición más del ejercicio de proyectar y no la vida misma del ejercicio (p. 138). Asimismo, Saldarriaga (1996) expresa que “el desarrollo de un proyecto resume, en términos concretos, el recorrido de una estrategia proyectual” (p. 101), y en este recorrido todos los conceptos e ideas aprendidos no se deben observar de manera separada, al contrario, debe ser un proceso holístico que le permita al estudiante desarrollar y conocer un método de trabajo, no solo el aprender a nalizar y presentar una idea o “proyecto”, porque este no debe ser un n sino un medio para el aprendizaje del futuro profesional. 1 Sin embargo, en la actualidad, los planes de estudio de los programas de arquitectura se orientan con base en unas pautas claras establecidas en el proyecto Tuning América Latina: 2011-2013permita al estudiante desarrollar y conocer un método de trabajo, no solo el aprender a nalizar y presentar una idea o “proyecto”, porque este no debe ser un n sino un medio para el aprendizaje del futuro profesional. Sin embargo, en la actualidad, los planes de estudio de los programas de arquitectura se orientan con base en unas pautas claras establecidas en el proyecto Tuning América Latina:, el cual se dene desde un modelo por competencias, cuyo propósito fundamental es el de formar un profesional que se concentra en el saber-hacer y lo encaminan hacia la adquisición de habilidades útiles para casos especícos, restando valor a la enseñanza del porqué, a la comprensión del ser y al análisis profundo de lo hecho y de lo aprendido. Al respecto, Osorio plantea: El proyecto es una solución intelectual, de algunos requerimientos de los seres humanos, evidenciados a través de una composición arquitectónica en la cual se ponen a prueba unos pasos y/o procedimientos necesarios para pregurar un objeto y, por tanto, para predisponer una solución (2014, p. 74). De acuerdo con estos planteamientos, es fundamental que los profesores tengan claridad sobre los métodos y didácticas que emplearán para orientar las asignaturas de diseño, sin importar el nombre con el cual se denominen, pues el objetivo de estas no debe ser solo el desarrollo del tema puntual del semestre o del curso. Al estudiarlas, el estudiante debe aprender a idear mecanismos que estimulen las características y cualidades esenciales que necesita para graduarse y que contribuyan a formarlo como un profesional integral, con un dominio de los conocimientos básicos de su carrera, pero, además, consciente de que participará en otras actividades en su vida cotidiana. Por lo tanto, la orientación de una asignatura implica que el docente dirija sus esfuerzos a la formación de estudiantes con capacidad para analizar, concluir, proyectar, afrontar y vincular una gran diversidad de información artística, física, social, cultural, económica, y tecnológica, así como a fomentar un pensamiento creativo y crítico, y al desarrollo de las habilidades necesarias para socializar sus ideas. Lo importante es que el joven tenga claridad sobre la manera como puede y debe enfrentar un proyecto real, porque como Burbano y Ospina (2003) arman: “cada diseñador “es” una metodología, un método, una ideología” (p. 10). De acuerdo con esta perspectiva, resulta necesario y pertinente avanzar y llevar la enseñanza de la arquitectura por un camino diferente, a través del cual se conciban planes de estudio para los programas de arquitectura en los que la presentación de un objeto arquitectónico no sea el elemento central. Planes de estudio que interpreten la situación económica, social y política actual, donde se incluyan modelos educativos que privilegien el aprendizaje por encima de la enseñanza, que resalten el valor del proceso, más que el valor del resultado nal. Es hora de dejar de concentrarse en la ecacia y restar importancia al saber-hacer, donde se evalúan constantemente “las capacidades” y “competencias” que posee el estudiante en áreas especícas, y donde se reduce 1 Arquitecto, Magister en Educación, Profesor Tiempo Completo Universidad Católica de Pereira. Correo: pavel.sanchez@ucp.edu.co 06 | UCP su capacidad de aprendizaje a la adquisición de unas habilidades útiles para casos especícos. El mérito está en la enseñanza y aprendizaje del porqué, en la comprensión de la respuesta, el análisis profundo de lo hecho y de lo aprendido, como plantea Pérez (2006): La Educación constituye uno de los objetivos estratégicos de una sociedad. En los últimos años se ha producido una revalorización de su papel en el progreso social, lo que ha traído en consecuencia la consideración de las capacidades humanas como un objetivo del desarrollo social y como elemento sustancial de las estrategias para lograrlo (p. 2). Ahora más que nunca se necesita de arquitectos analíticos y críticos con la situación actual, tanto mundial como del país, que sepan cuestionar de manera seria y responsable al sistema, que propongan y generen los cambios que requiere su entorno. Para conseguirlo, es el momento de vincular modelos pedagógicos crítico-reexivos en las aulas de arquitectura, y didácticas que se fundamenten en un concepto de emancipación, cualidades que bien manejadas llevarán a un verdadero progreso social, donde los profesionales evalúen sus proyectos desde perspectivas más Referencias Burbano, E. y Ospina, C. (2003). Formación del Arquitecto. Investigación. Santa de Bogotá: Ediciones Escala. Castaño, J., Bernal, M., Cardona, D. y Ramírez, I. (2005). La enseñanza de la arquitectura: una mirada crítica. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 1 (1), 125-147 Universidad de Caldas. Galeano, E. (2012). Los hijos de los días. Madrid: Siglo XXI Editores. Osorio, J. J. (2014). Pedagogía del Proyecto en Arquitectura. Proyecto, Análisis, Composición e Idea. Arquetipo (9), 71-97. Pérez, M. (s.f.). Freire y Vygotsky en los procesos educativos latinoamericanos contemporáneos. Recuperado el 01 de noviembre de 2019, de: http://www.cubaarqueologica.org/document/ant06_perezper ez.pdf Saldarriaga, A. (1996). Aprender Arquitectura. Santa Fe de Bogotá: Corona. humanas y en concordancia con el medio ambiente. Quién, si no la academia con sus profesores y estudiantes, para provocar una transformación en el sistema educativo, en la ciudad y en la sociedad. 07 | UCP “Espacio Público de periferia. Entre divertimento, necesidades y desarrollo territorial” Cristian Santiago Castiblanco Suarez Solemos reconocer en el lenguaje popular lo periférico como aquello que se encuentra en el borde exterior de algo, un “algo” que delimita, dene o da forma a un espacio que está contenido. En este sentido y asociado con el espacio público, la periferia se asume como una guración espacial que delimita un espacio, que adquiere un carácter y que dene un grupo de actores, constituyendo así la práctica y producción de un espacio que admite cierto grado de apropiación social. Sin embargo, la condición de periferia como límite o frontera es, ante todo, una construcción sustentada desde lo social. En este sentido, es una construcción humana. Así, los límites planteados como nes de algo espacial son, de alguna manera, un escenario que conecta, que permite construir vínculos mediados por el diálogo trans-categórico entre lo natural, lo antrópico y lo experiencial. Es una relación que estructura al espacio público en una dimensión más amplia, más compleja, que se constituye como un elemento que consolida el carácter donde se emplaza, y potencializa los vínculos entre los elementos que allí tienen un lugar de encuentro. De esta manera, se ubica al espacio público de periferia como un escenario que se potencializa socialmente y se caracteriza en el diálogo tridimensional de lo natural. 1 Arquitecto, Phd © En Estudios Territoriales, Profesor Universidad del Tolima. Correo:cscastiblancos@ut.edu.co 1 Esta dimensión se entiende como todo aquello que existe, que determina una dimensión ja y una representación que identica el espacio: la geografía y sus accidentes, la ora y la fauna, el clima, el viento, lo sonoro, los olores, la temperatura, la sombra y la luz del sol, el paisaje natural de constitución multiescalar, cercano y lejano. Aquel que perla las fronteras visuales y conecta territorios distanciados, que fortalece el vínculo con lo cercano, donde se rearma la necesidad de lo que está al otro lado del límite como parte fundamental de la conguración formal del escenario vivido. Lo antrópico, por el contrario, denota las intervenciones realizadas por el hombre, que transforman y acondicionan el espacio para su uso por medio de apropiaciones que pueden ser concebidas desde la institucionalidad (política pública o privada), a través de intervenciones que se evidencian en la transformación material del suelo, en el planteamiento de mobiliarios especícos que determinan formas de ocupación y vivencia del espacio. Además, hacen parte de las implicaciones que, de manera espontánea, con el uso y práctica del espacio en la cotidianidad, hacen que se les reconozca en el carácter de lo público. La tercera dimensión que involucra lo experiencial está determinada por la manera como el espacio establece huellas, vínculos construidos desde las vivencias y/o formas de habitar el espacio. Estas respuestas a estímulos generados por el espacio son de carácter individual, pero a través de la conguración de escenarios de diálogo pueden constituirse como práctica colectiva. Una rememoración de huellas o marcas que permiten reconstruir el escenario como mapa vivencial de acontecimientos, situaciones que, en concordancia con De Certau (1996), Lefebvre (1976), expuestos por Licona (2014), producen “espacio en cuanto se toman en consideración los vectores de dirección, las cantidades de velocidad y la variable del tiempo, el espacio es un entrecruzamiento de movilidades […] animado por el conjunto de movimientos que en él se despliegan” (p.24), argumento que reconoce en la interacción y en los escenarios de encuentro la producción del espacio público como construcción colectiva, socialmente practicado. Desde esta perspectiva y por su condición de borde, el espacio público de periferia induce a su libre apropiación, enmarcada en recorridos, permanencias y en formas distintas de acceder o conectarse en el contexto. Este conjunto de situaciones, como bien dene Goffman (2013), se reere a “la totalidad del ambiente espacial donde se tiene (o se hace presente) un encuentro, en el cual una persona que entre se convierte en miembro” (p.109) del paisaje mismo. Algo curioso en el planteamiento de Goffman es el sentido de compromiso, referido al nivel colaborativo y a la capacidad de involucrarse con lo que sucede dentro del espacio, como una situación sustentada en las interacciones de las personas, entre personas y de las personas con el espacio. Es una “ecología de compromisos situacionales”, un diálogo constante que responde a la conguración de escenografías que “conspiran” para darle un nuevo signicado y un nuevo valor a lo que se reconoce como espacio público. Es reconocer en él a los actores que lo producen, las dinámicas que ejercen sobre el espacio y que generan las caracterizaciones e identicaciones, la viabilidad y la vitalidad urbana. entonces a quienes conciben este tipo de infraestructuras como un benecio y un aporte al mejoramiento integral de las ciudades, que buscan introducir en él elementos para satisfacer necesidades de espacio para el divertimento y la contemplación, construir escenarios de participación y de colectividad, lo que signica reconocer la importancia de trazar límites como umbrales que vinculan, y no como estructuras que aíslan o contienen el espacio urbano. En consecuencia, las políticas y los sistemas que coproducen desarrollo territorial deben ser los mecanismos que permitan establecer los procedimientos y las categorías fundamentales para la co-creación de espacios de calidad, habitables, funcionales y ecológicamente amables con su contexto. Referencias De Certau, M. (1996). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. México: UIA. Goffman, E. (2013) (1963) Comment se conduire dans les lieux publics. Notes sur lórganisation sociale des rassemblements., traduit d lánglais (etas-uis) et postface par Daniel Cefai, París: Económica. 306. P Lefebvre, H. (1976). De lo rural a lo urbano. Buenos Aires: Lotus Mare. __________(1976b). Espacio y política. Barcelona: Península. Licona V., E. (2013). Espacio y espacio público. Contribuciones para su estudio. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Colegio de Antropología. México. Parte de esta responsabilidad con el espacio público compete 08 | UCP “Intervención en piezas estratégicas para la conguración de ciudad. Lo participativo como metodología académica para el diseño de espacio público.” Valentina Duque Muñoz La expansión de la capa urbana en las ciudades revela fragmentos estratégicos en el espacio donde se pueden implementar nuevas planicaciones y dinámicas urbanas. Son vacíos que invitan al cuestionamiento sobre su utilidad y aprovechamiento. Estas inquietudes se identican en diferentes escalas y dimensiones, sin embargo, espacios tan prometedores pasan de ser piezas estratégicas en la planicación, a ser una maniobra política y económica para benecio de unos pocos sectores. Desde distintas estrategias de análisis a estos espacios sin curso, es posible generar diversas posibilidades de aprovechamiento para apostarle a perspectivas académicas que amplíen la mirada sobre su uso, que aporten desde lo proyectual y lo teórico para nutrir las decisiones posteriores que se tomen con respecto a este tipo de intervenciones. En este sentido, la implementación de piezas de interés en el aula como método de aproximación al tema, es sin duda un aporte signicativo a la ciudad. En el caso particular del proyecto de intervención para el Comité de Cafeteros, como 1 Arquitecta, Magister en Arquitectura y Urbanismo. Profesora Catedrática Universidad Católica de Pereira. Correo: vadumu21@gmail.com 1 proyecto de diseño de espacio público y equipamientos realizado en la modalidad concurso, se genera un gran incentivo al vincular la academia con una mirada responsable frente a temas de alto impacto para la ciudad. Estas acciones permiten retroalimentar el proceso de aproximación a la idea y visualizar el pensamiento crítico de lo institucional como colectivo ciudadano, escenario donde la participación apremia en el proceso de formulación proyectual, siendo actores representativos las entidades privadas, públicas, los colectivos ciudadanos, gremios y universidades que, entre muchos otros, aportan a la construcción de proyectos que velen por mejorar la calidad de vida de los habitantes y se conciben acordes con las necesidades latentes de la ciudad. Frente a esta situación, la Constitución Política de Colombia reere dieciséis (16) principios especícos del Derecho Urbanístico planteados en las Segundas (II) Jornadas de Derecho Constitucional y Administrativo, planteados por Eduardo Caicedo Escobar de la Universidad Externado de Colombia. El Principio número cinco rearma la participación ciudadana como derecho en la construcción de ciudad, como se cita a continuación: (5) Principio de la participación de los interesados. 1 […] en la formulación, tramitación y gestión del planeamiento urbanístico los órganos competentes deberán asegurar la mayor participación de los ciudadanos. Uno de los nes del Estado es facilitar la participación (art. 2 C.N). La doctrina distingue entre la participación política y la social. La primera está relacionada con la conformación, el ejercicio y el control del poder político. La participación social está relacionada sobre la toma de decisiones sobre asuntos concernientes a intereses que superan la esfera individual. Como miembro del Comité Evaluador del proceso y dentro del Taller de Arquitectura 5, en la Universidad Católica de Pereira durante el semestre A del 2019, en la formulación de un proyecto de equipamiento y espacio público, fue interesante ver cómo se involucraron diversos actores haciendo colectiva la participación desde ámbitos administrativos, gremios cacultores, academia, profesionales que, desde diferentes campos, dieron como resultado un abanico de posibilidades que dan indicios sobre las formas de abordar un proyecto de espacio público. En la discusión se vincularon temas de gran interés a nivel regional, como el Paisaje Cultural Cafetero y su producto insigne, “el café”, como elemento símbolo que representa la identidad local y otorga un sentido y un carácter particular al lugar. Por lo tanto, el espacio público entendido como lugar de convergencia ciudadana, de participación y de valorización de equipamientos, encuentra la posibilidad a través de este tipo de intervenciones, de entender características signicativas para la formación del arquitecto, como el abordaje de la topografía, el reconocimiento y valoración del paisaje, la articulación de edicios, la revalorización de las preexistencias, entre otras, que, si son vistas desde lo conceptual, que parafraseando a Arteaga (2007), concuerda cuando alude al signicado del espacio público como vocablo, donde espacio puede signicar la dimensión física y existencial donde se desarrolla la actividad y, por otra parte, público, denota que el acceso a tal actividad es libre para todos. Es también una dimensión política que se ve afectada por las realidades económicas, sociales y culturales del entorno, rearmando entonces la importancia del tema central del taller, como es el diseño de espacio público, y la posibilidad de este, como aporte al Comité de Cafeteros, de formular proyectos de impacto regional. Esta apuesta colectiva es, además, la oportunidad de vincular diferentes actores y sus posturas para el desarrollo de proyectos durante el proceso de creación. A su vez, entregan al estudiante la oportunidad de entender las grandes complejidades que representan los concursos de arquitectura en el marco de lo metodológico, manejo de tiempos, requerimientos y construcción argumentativa. Asimismo, le permiten al estudiante reconocer el impacto que pueden tener sus intervenciones, la responsabilidad que sus acciones implican y la interdisciplinariedad que plantea la formulación de un proyecto de corte urbano-arquitectónicopaisajístico. A lo anterior se suma la posibilidad brindada desde la academia, de incorporar a los proyectos apuestas investigativas en el entendimiento del paisaje cafetero como bien de interés cultural para la región y para el país, y las formas de interpretarlo, representarlo, valorarlo y potencializarlo a través del ejercicio proyectual académico. Referencias, Libros: Arteaga, A. (2007). La transformación del espacio público: entre teoría, legislación y práctica. Manizales. Centro de Publicaciones UCM. República de Colombia. Constitución Política de Colombia (1991). 09 | UCP “Procesos y reexiones acerca de la enseñanza del diseño y en la arquitectura” 1 Juan Alejandro Marulanda Gaviria Cuando nos referimos a la enseñanza del proceso de diseño en arquitectura, se identican dos aspectos fundamentales para comprender el adecuado desarrollo y aplicación de dicho proceso. El primero se reere al criterio metodológico que el docente establece para la enseñanza de la arquitectura, especícamente a nivel de diseño y representación de la idea. El segundo, la incertidumbre y el resultado que dicho proceso pedagógico genera en el aprendizaje del estudiante. Con este precedente, a continuación, se ofrece una reexión sobre cada uno de estos aspectos y procesos, incluyendo los elementos, herramientas y conceptos necesarios para la enseñanza de la arquitectura y el diseño arquitectónico, producto de las dicultades más frecuentes a nivel metodológico y pedagógico, evidenciadas durante la experiencia docente. 1. Representación de la idea inicial En el transcurso de la práctica docente, tanto individual como general, a lo largo de los años se evidencian múltiples complicaciones en los procesos de la enseñanza del diseño arquitectónico. Entre las más comunes, se observa la dicultad del estudiante para representar la idea en el papel o en la construcción tridimensional al inicio del ejercicio de diseño. Dicha situación se presenta debido a varias circunstancias: la primera, su limitación en cuanto a la 1 Arquitecto, Magister en Ambiente y Desarrollo, Profesor catedrático Universidad Católica de Pereira. Correo: arq.jamarulandag@gmail.com representación para expresar con detalle la idea creada en su mente; segundo, el temor a que su idea sea rechazada por parte del docente, por sentirla débil y sin argumento, ante la carencia de un conocimiento previo. Al evidenciar estas dicultades, es importante que el docente a cargo reconozca las características del estudiante, sus virtudes y la forma de comunicar sus ideas, con el n de orientarlo para que logre mayor seguridad en el planteamiento de las mismas. Así lo plantea Sánchez (2017): “Está claro que esta labor de guiar, crear los fundamentos teóricos y nutrir intelectualmente al alumno es una responsabilidad que en gran medida recae en manos del docente (p. 176)”. Otra de las dicultades que se observan en el proceso del desarrollo del diseño arquitectónico, alude a los referentes, que permitan al docente establecer un diálogo con el estudiante en cuanto a la idea de diseño a seguir y a desarrollar. Cabe resaltar que, en todo proceso de diseño, no solo arquitectónico, el uso de referentes grácos y conceptuales son fundamentales para afrontar la dicultad de la hoja en blanco. 2. Referentes En el proceso del diseño arquitectónico es necesario que, tanto el docente como el estudiante, establezcan un punto de partida y el enfoque hacia donde se quiere dirigir el proyecto arquitectónico. Ambas partes deben establecer referentes teóricos, normativos e históricos que los orienten y les permitan denir un criterio especíco en cuanto al diálogo formal y funcional del proyecto arquitectónico. Como se mencionó con anterioridad, además de la hoja en blanco, una de las grandes dicultes en la enseñanza de la arquitectura es el uso de referentes, especialmente por parte del estudiante, quien en general, carece del hábito de investigar y consultar, lo cual diculta el proceso de aprendizaje debido a que este se conforma con el conocimiento que entrega el docente en el aula de clase, o durante la asesoría previa. 3. Imprecisiones en las decisiones al abordar y enfatizar en el proyecto arquitectónico. la arquitectura,1 a continuación, se plantean tres fases como alternativa para afrontar dichas dicultades. Se advierte que estas fases son necesarias en cualquier nivel del proyecto arquitectónico, complejidad proyectual y/o nivel de enseñanza. Fases en la enseñanza del diseño en arquitectura Durante la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura, se desarrollan diferentes etapas que contribuyen a la ejecución de proyectos especícos. En el presente caso, las tres fases que se explican son necesarias en cualquier proceso metodológico orientado a ejercicios de diseño arquitectónico. 1. Además de la dicultad del estudiante para limitar la representación y expresión gráca del proyecto, se identica su incapacidad para comprender el espacio tridimensional, aspecto esencial en todo proceso de diseño para afrontar un proyecto o ejercicio arquitectónico especíco. Durante el desarrollo del “prototipo” (modelo tridimensional), tanto el docente como el estudiante experimentan situaciones de ambigüedad en la resolución de problemas formales, funcionales o técnicos. Dichas imprecisiones se relacionan, en muchos casos, con la carencia de información y exploración a nivel investigativo por parte del estudiante, y las alternativas pedagógicas insucientes que faciliten el conocimiento de este por parte del docente. Por ello, es necesario que la mayor parte de las decisiones frente al desarrollo del proyecto las dena el estudiante, quien es nalmente quien está a cargo de su propuesta, sin embargo, el docente debe velar porque estas decisiones sean coherentes y acertadas, acordes con el objetivo que ambos desean lograr en el resultado nal. Teniendo en cuenta estas observaciones que se presentan de manera regular durante el proceso de enseñanza del diseño en Creación de la idea A nivel metodológico, la primera fase se presenta como alternativa para afrontar la dicultad en la Representación de la Idea inicial. Consiste en la construcción de un modelo inicial o esquema con el cual el estudiante genere, por medio del ensayo y el error, el desarrollo de su diseño arquitectónico, hasta la materialización y consolidación denitiva. En esta fase es importante el acompañamiento del docente para brindarle al estudiante alternativas de expresión, a través herramientas de dibujo análogas y el uso los referentes grácos, así como suciente sustento teórico que permitan la representación de su idea, estimulando a su vez la necesidad de representar, tridimensional y bidimensionalmente, el espacio arquitectónico. 2. Modelo o prototipo didáctico Según Quintana, Antonio (2014): “Tal como los dispositivos tecnológicos, los dispositivos que denominamos didácticos corresponden a diseños de acciones o circunstancias que permiten desencadenar acciones o sucesos que se consideren 10 | UCP deseables en el contexto educativo en relación con los sujetos". De acuerdo con este planteamiento, se puede armar que el modelo o “prototipo didáctico”, a través de la maqueta o modelo tridimensional digital, será la herramienta de comunicación del estudiante con el docente para materializar y transformar su idea, acercándolo al producto nal del ejercicio arquitectónico. Este punto se entiende como la segunda fase en la enseñanza del diseño arquitectónico, después de lograr la delimitación de la idea. Es necesario tener presente que es una fase de ensayo y error por parte del estudiante, durante la cual el docente realiza las observaciones pertinentes. Además, el “prototipo” ayudará al estudiante en la interpretación espacial y en la identicación de las cualidades espaciales del proyecto que va a realizar. 3. Materialización y consolidación del modelo como proyecto arquitectónico. La materialización y consolidación del proyecto se establece como la fase nal del proceso en el diseño arquitectónico, producto del ensayo y error que se presentó en la segunda fase a través del “prototipo”. Aquí se busca comprender los elementos tecnológicos, formales y funcionales denitivos que se dieron como resultado del uso del prototipo tridimensional. De otro lado, uno de los aspectos que considero fundamentales en todo proceso de enseñanza de la arquitectura, es la capacidad de complemento y relación entre cada uno de los docentes involucrados en la asignatura de diseño, porque no solo le permite al estudiante establecer diferentes visiones de aprendizaje del diseño, sino también, múltiples alternativas para solucionar el problema de diseño al que se enfrenta. Por lo tanto, la continua comunicación y planicación de ideas metodológicas y conceptuales entre docentes, logra construir una estructura pedagógica sólida para aplicarla durante el curso, a través del aporte de ideas, ejercicios, observaciones, recomendaciones y solución de inquietudes que van surgiendo a lo largo del semestre, relacionadas con la construcción de las actividades y la aplicación de los contenidos. Asimismo, los diferentes puntos de vista del grupo de trabajo docente durante las correcciones y charlas teóricas, aportan conocimientos signicativos a los estudiantes en términos de principios y conceptos de composición básica, relaciones espaciales y diseño; también, a nivel individual, abre múltiples posibilidades relacionadas con la formulación de ideas para tener en cuenta, estudiarlas y desarrollarlas en los siguientes semestres. En esta reexión, se considera que es necesario pensar la enseñanza de la arquitectura de una forma más personalizada, replantear el número de estudiantes asignados a cada docente con el objetivo de dedicar más tiempo a la corrección de los proyectos, y atender con más detenimiento las inquietudes de los estudiantes. En la mayoría de las experiencias docentes, estos cambios han generado mejores resultados en cada una de las entregas de los estudiantes, porque existe un acompañamiento constante dentro y fuera de clase para dar respuesta a las dudas y dicultades que se van presentando durante el proceso del diseño de un proyecto. Implementar estas alternativas enriquecerá el aprendizaje y la calidad de los productos. Por otra parte, la enseñanza del diseño en arquitectura no debe quedar limitada al área establecida en la asignatura de diseño; es fundamental generar la transversalidad entre asignaturas que complementen y ajusten las prácticas aplicadas para su enseñanza. En consecuencia, asignaturas vinculadas al área de representación, tecnología y teoría e historia, deben integrarse al proceso metodológico desarrollado en el taller de arquitectura, pues esta relación de conocimientos contribuye para que el estudiante exprese adecuadamente su “prototipo”, acorde con una propuesta de diseño arquitectónico real. El ensayo y el error metodológico, así como la continuidad del grupo docente a cargo, permiten ajustar y complementar la pedagogía y los contenidos, genera mayor exigencia en la calidad de las entregas y ser más rigurosos en cuanto al contenido que presenta el estudiante, tanto en los modelos tridimensionales como en la calidad de representación. En cuanto a algunos de los contenidos ya desarrollados y a los resultados obtenidos, las estrategias mencionadas ayudan a identicar los ajustes que deben hacerse al modelo de enseñanza para claricar los objetivos planteados con anterioridad en la asignatura, así como la vinculación de nuevos contenidos. Por lo tanto, una de las directrices del proceso metodológico en la enseñanza de la arquitectura, se logra con la denición de las herramientas pedagógicas y metodológicas que se le entregan al estudiante para la compresión de las cualidades espaciales. Pero es necesario, además, que el estudiante vincule procesos investigativos, prácticos, de análisis, de interpretación espacial y de representación tridimensional del proyecto arquitectónico, necesarios para comprender y sustentar su idea formal. Referencias Quintana, A. (2014). El Diseño Como Dispositivo Pedagógico. Seminario Pedagogía y Diseño de la Especialización en Pedagogía del Diseño de la Universidad Nacional de Colombia. Sánchez, P. (2017). Alfabetización gráca: proceso fundamental en el aprendizaje y enseñanza del diseño en la arquitectura. Arquetipo, vol. 14, 158-179. 11 | UCP PROYECTOS 12 | UCP PRIMER LUGAR BIO PARQUE LINEAL CAFETERO El proyecto tiene como objetivo brindar tanto a los administrativos de la federación como a todos los posibles usuarios la posibilidad de vincularse y vivir de manera directa la esencia natural y cultural del PCC (Paisaje Cultural Cafetero). Realizado por: Camilo Restrepo, Lizeth Cardona, Carolina Bedoya, Miguel Arbeláez, Carlos David Niño, Jhon Andrés Gómez, Natalia Ruiz, Julián Salgado, Jhorts Maykol Ortiz. 1. conexión del proyecto por medio de senderos Lúdico Este será el punto de encuentro entre los turistas locales, nacionales e internacionales, cacultores y administrativos, los cuales girarán en torno a la historia cafetera como un hecho fundamental de la creación y conformación de este territorio. De esta manera, la propuesta se pensó a partir del juego de cuerpos jerárquicos y tectónicos, los cuales enfrentan la ladera a través de la conformación de volúmenes que buscan el menor impacto en el medio, no sólo adaptándose al terreno sino formando una conexión visual con el paisaje natural; diluyendo el límite entre lo natural y lo construido con la extensión del suelo a nivel de cubiertas dando lugar a la creación de espacios públicos que posibiliten un sentido de colectividad. Así pues, las cubiertas recorribles son las encargadas de conectar el acceso con el espacio público y la conformación de vacíos y fachadas abiertas que no nieguen la condición del exterior. ESPACIOS ESTRATEGICOS PROPUESTA Contemplación Agua Flora Interacción Agua Agroforestal 2. Componente Natural 3. Implantación Volúmenes En denitiva el proyecto se transforma en una