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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTOS
YNAH DE SOUZA NASCIMENTO
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO - 1998
2
ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTO
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YNAH DE SOUZA NASCIMENTO
ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTOS
Dissertação apresentada ao Curso de MESTRADO EM
LÍNGUA PORTUGUESA da Universidade Federal da Paraíba,
em cumprimento às exigências para obtenção do Grau de
Mestre.
PAULO GILENO CYSNEIROS
Orientador
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO - 1998
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ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTOS
YNAH DE SOUZA NASCIMENTO
DISSERTAÇÃO APROVADA EM _________
PAULO GILENO CYSNEIROS
Orientador
____________________________________
Componente da Banca
_____________________________________
Componente da Banca
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO - 1998
5
ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTOS
(questionando a aplicabilidade do computador nas aulas de redação)
YNAH DE SOUZA NASCIMENTO
DISSERTAÇÃO APROVADA EM __________
PAULO GILENO CYSNEIROS
Orientador
_________________________
Componente da Banca
__________________________
Componente da Banca
_________________________
Componente da Banca
__________________________
Componente da Banca
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO – 1998
6
AGRADECIMENTOS
Ao professor Doutor Paulo Gileno Cysneiros pela orientação segura, pelo estímulo constante e,
principalmente, pela amizade e confiança.
A Raimundo Luiz do Nascimento e Renato Luiz do Nascimento – companheiros eternos de viagem.
A professora Teresa Emília Aquino de Lima pela coragem, confiança e, acima de tudo pela fiel
amizade.
A meus colegas de trabalho Euna Moraes e Antonio Netto – pela amizade, apoio e estímulo.
A professora Maria do Carmo Lima e Silva – pela disponibilidade em cooperar na pesquisa.
Às estagiárias Sandra e Cristiane – pela colaboração na pesquisa.
Ao estagiário José Gustavo Silva Paiva – pelo apoio informático.
A professora Maria do Carmo C. Q. Neves – pela interlocução durante a coleta de dados.
Ao professor Éfren de Aguiar Maranhão, Reitor da UFPE no momento de minha saída para o
Mestrado, pelo apoio e estímulo.
Aos Doutores Dermeval da Hora e Maria Elisabeth Afonso Cristiano, Coordenador e Vicecoordenadora, respectivamente, do Curso de Pós-graduação em Letras da UFPB
Aos colegas de Mestrado, em especial a amiga-poetisa Vera Lúcia Romariz
A Dalvanira Régis do Nascimento – Dona Dalva – pelo apoio doméstico e pela dedicação ilimitada
Aos alunos Priscila
e Ivan , do Colégio de Aplicação da UFPE pela produção visual da capa da
dissertação.
A meus alunos de ontem, de hoje e de sempre – meus melhores professores.
Enfim, a todos os que me levaram a vencer desafios.
7
DEDICATÓRIA
Para Yara – a segurança do porto;
Raimundo SantaHelena – os riscos do oceano;
Rachel – a razão das viagens.
8
“Quais são as novidades?” é a eterna pergunta, interessante e abrangente;
mas, se só perguntarmos isso, obteremos uma série interminável de
banalidades e modismos, o lodo do futuro. Eu prefiro me preocupar em
perguntar: “o que é melhor?” É um questionamento mais profundo do que
abrangente, cujas respostas tendem a lançar o lodo correnteza abaixo ( p.15)
Há coisas que a gente não vê porque são muito pequenas para serem vistas.
Mas há outras que a gente não vê porque são imensas. (Prisig, 1984: 58)
Às vezes a jornada é melhor do que a chegada. (Pirsig, (19854: 114)
9
ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO _______________________________________________________________ 13
2. Pressupostos teóricos ___________________________________________________________ 15
2.1 Ensino de língua portuguesa ________________________________________________________ 15
2.2 Novas tecnologias educacionais no ensino _____________________________________________ 25
2.2.1 A informatização das escolas _____________________________________________________________ 25
2.2.2. História da tecnologia no Brasil___________________________________________________________ 31
2.2.3 Escrita escolar e processadores de textos ____________________________________________________ 35
3. Metodologia e análise dos dados __________________________________________________ 51
3.1. Questões de pesquisa _____________________________________________________________ 51
3.2 Abordagem etnográfica ____________________________________________________________ 53
3.3 Coleta dos dados__________________________________________________________________ 55
3.3.1. Planejando: geral ______________________________________________________________________
3.3.2 Planejando: as duplas ___________________________________________________________________
3.3.3 Executando ___________________________________________________________________________
3.3.4 Coleta de dados ________________________________________________________________________
3.3.6 Episódios de escrita: duplas ______________________________________________________________
55
63
65
68
75
3.4 Categorias de análise ______________________________________________________________ 76
4. Análise dos resultados __________________________________________________________ 82
4.1 Geral _______________________________________________________________________ 82
4.1.1. Análise dos episódios de escrita ________________________________________________ 82
4.1.2. Categorias dos episódios de escrita ________________________________________________________ 93
4.1.3. Categorias derivadas das práticas de escrita _________________________________________________ 94
4.2 Análise das duplas ________________________________________________________________ 95
4.2.2 Dupla 01 _____________________________________________________________________________ 95
4.2.3 Dupla 02 ____________________________________________________________________________ 101
4.2.4 Dupla 03 ____________________________________________________________________________ 107
4.3 Entrevistas com a professora regente e com as estagiárias ______________________________ 120
4.3.1 Professora regente _____________________________________________________________________ 120
4.3.2. As estagiárias ________________________________________________________________________ 120
5. Conclusões preliminares _______________________________________________________ 122
10
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 ............................................................................................................................................................................. 18
TABELA 2 ............................................................................................................................................................................. 48
TABELA 3 ............................................................................................................................................................................. 64
TABELA 4 ............................................................................................................................................................................. 64
TABELA 5 ............................................................................................................................................................................. 65
TABELA 6 ............................................................................................................................................................................. 67
TABELA 7 ............................................................................................................................................................................. 76
TABELA 8 ............................................................................................................................................................................. 77
TABELA 9 ............................................................................................................................................................................. 78
TABELA 10 ........................................................................................................................................................................... 82
TABELA 11 ........................................................................................................................................................................... 83
TABELA 12 ........................................................................................................................................................................... 91
TABELA 13 ........................................................................................................................................................................... 94
TABELA 14 ........................................................................................................................................................................... 95
TABELA 15 ........................................................................................................................................................................... 99
TABELA 16 ......................................................................................................................................................................... 100
TABELA 17 ......................................................................................................................................................................... 100
TABELA 18 ......................................................................................................................................................................... 101
TABELA 19 ......................................................................................................................................................................... 101
TABELA 20 ......................................................................................................................................................................... 105
TABELA 21 ......................................................................................................................................................................... 106
TABELA 22 ......................................................................................................................................................................... 106
TABELA 23 ......................................................................................................................................................................... 106
TABELA 24 ......................................................................................................................................................................... 107
TABELA 25 ......................................................................................................................................................................... 107
TABELA 26 ......................................................................................................................................................................... 110
TABELA 27 ......................................................................................................................................................................... 111
TABELA 28 ......................................................................................................................................................................... 111
TABELA 29 ......................................................................................................................................................................... 112
TABELA 30 ......................................................................................................................................................................... 112
TABELA 31 ......................................................................................................................................................................... 112
TABELA 32 ......................................................................................................................................................................... 113
TABELA 33 ......................................................................................................................................................................... 114
TABELA 34 ......................................................................................................................................................................... 115
TABELA 35 ......................................................................................................................................................................... 117
TABELA 36 ......................................................................................................................................................................... 118
TABELA 37 ......................................................................................................................................................................... 119
11
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 2 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 3 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 4 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 5 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 6 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 7 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 8 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
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RESUMO
Essa dissertação analisa as influências do uso do processador de textos word nas atividades de
escrita escolar em uma turma do 1o ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da UFPE. Durante
um semestre letivo, textos foram escritos e reescritos dentro das atividades e do horário de aulas da
disciplina de Língua Portuguesa. Os dados coletados - os textos de três duplas de alunos, os registros
das atividades de campo e as entrevistas com os sujeitos envolvidos – são analisados e comparados
com resultados de pesquisas da área. Constata-se que esse programa oferece ampliações e reduções
às atividades de escrita escolar, por isso a apropriação dessa ferramenta por parte do professor de
Língua Portuguesa torna-se a condição essencial para o uso adequado do processador de textos
nessas atividades.
13
1. INTRODUÇÃO
Não é necessário ser especialista em leitura e produção de textos para constatar que os
alunos e grande parte das pessoas em geral detestam escrever. Quando o fazem - somente mediante
ameaça de castigo (ou nota) - apresentam uma série de dificuldades na elaboração de seus textos.
Alcir Pécora (1983), em um trabalho acadêmico, explorou bem esta temática. Segundo
ele, problemas tanto do ponto de vista da argumentação, da coerência e coesão, passando por
desconhecimento de normas de concordância, regência, grafia e acentuação, contribuem para que o
aluno tenha um arsenal de desculpas plausíveis para não escrever ou, em o fazendo, preocupe-se
apenas em preencher as 20 ou 25 linhas definidas pelo professor: “... uma combinação de
desconhecimento das condições de produção de escrita e de utilização sistemática de estratégias de
preenchimento (p. 68).
Mas, como tentar resolver ou, pelo menos, minimizar esses impasses em relação às
atividades de escrita escolar? Sabemos que só se aprende a escrever escrevendo e reescrevendo.
Sabemos, também, que, decorrente do processo de apropriação e uso social que marcam a história da
escrita, assimilada pelas camadas sociais privilegiadas - as que mais a manipulam - essa escrita passa
a ser mediatizada por estratégias mais tensas e sistemáticas de aprendizagem. A partir daí, a
responsabilidade da escola em relação às atividades de escrita aumenta no momento em que o espaço
escolar transforma-se no local exclusivo para as atividades de ensino e aprendizagem da escrita.
Assim, baseados ou não em resultados de pesquisas, é lugar-comum de todos os que, de
alguma forma, estão ligados ao ensino de português aceitar como verdadeiras as declarações de que a
escola de hoje é incompetente para formar indivíduos capacitados a escreverem bem, ou pelo menos,
razoavelmente bem. Tais afirmações são freqüentes, principalmente após as provas do vestibular,
quando os jornais divulgam as listas de erros cometidos pelos candidatos e indicadores da falência do
ensino de redação.
Tornaram-se, também, lugares-comuns, afirmações sobre as vantagens de se utilizarem, no
dia-a-dia, como facilitadores de nossa vida, os avanços da informática. Uma breve análise das
atividades que realizamos diariamente, mesmo as mais simples como, por exemplo, as atividades
bancárias, confirma a presença da informática. Podemos constatar, também, que essa utilização
massiva da informática chega às escolas, públicas ou privadas, no mais das vezes como prova
concreta de que as escolas estão se modernizando. A maioria dos que trabalham nessas escolas,
alheios ainda a isso, colocam-se à margem dessas mudanças, ou, quando e se interessados, não
dispõem de espaço para desenvolver trabalhos nessa área já que são os técnicos em informática ou
empresas especializadas em prestar assessoria nessa área que tem ocupado esse espaço. Segundo
Papert (1994: 41), transformar a informática em uma disciplina curricular foi uma estratégia
inteligente da escola para enfraquecer e neutralizar o aspecto subversivo da informática.
Não podemos perder de vista que um novo milênio chega, inaugurando uma época de
mudanças e inovações. Dentro de um processo mundial de globalização, iniciamos um período onde
ter poder significa, principalmente, ter domínio sobre informações - saber acessar, selecionar, aplicar
adequadamente as informações necessárias e úteis na construção do saber. Principalmente, chegar à
compreensão das vantagens e benefícios dessa massa de informação que chega a cada segundo passa
a ser uma das qualidades do cidadão desse novo tempo que se aproxima. Dessa forma, dominar
fatos e aprender as técnicas de utilização do novo são atividades importantes, mas que devem ser
complementadas com a busca pelo desenvolvimento da capacidade de análise e interpretação desse
fatos, na atribuição de um sentido ou significado às inovações: só assim é possível, além de explicar
14
o novo, apontando suas vantagens e benefícios, antever problemas, propondo soluções criativas na
sua resolução1.
Qual é a porta de entrada dessa nova era? O conhecimento, enquanto processo contínuo e
ininterrupto de aprendizagem. Só a partir da assimilação consciente das novidades introduzidas na
sociedade pelas descobertas científicas e tecnológicas - desde a utilização de bens (ou equipamentos)
nas empresas e nas nossas próprias casas, à adaptação de padrões inéditos de comportamento - é
possível sentirmo-nos incluídos nesse novo mundo. Já não basta saber o como fazer, mas, mais do
que nunca, importa saber o porquê fazer, principalmente porque a sociedade do futuro – pesem
embora todas as incógnitas – será uma sociedade que verá provavelmente o seu sucesso baseado na
capacidade de acesso e tratamento/organização de informação (Freitas, 1992: 2).
Mas assimilar o novo, esteja ele relacionado às modificações da trajetória da vida pessoal ou
profissional das pessoas exige mais do que a simples procura de explicação para aquela mudança
interna ou do conhecimento de uma técnica para o uso de novas máquinas. Não basta saber, por
exemplo, como funciona um computador - seus componentes de hardware e software2 - para que a
sua utilização no contexto pedagógico seja eficiente. Mais do que dominar técnicas é preciso
construir e reconstruir novos padrões de comportamento através da compreensão do sentido da
introdução desse equipamento no contexto da escola. E, para isso, cada profissional envolvido nesse
processo necessita aprimorar o processo de auto-conhecimento, isto é, sua capacidade de interpretar a
si mesmo a partir do sentido que as mudanças passam a ter em suas vidas: quais as vantagens,
benefícios e mudanças resultantes da adoção de tais novidades tecnológicas.
A capacidade de aprender novas habilidades, de assimilar novos conceitos, de avaliar novas
situações, de lidar com o inesperado – a habilidade de aprender – é o fator competitivo determinante
nos dias de hoje em países industrializados (Papert, 1994: 5). Levar os alunos ao domínio dessas
habilidades passa a ser função da escola e tarefa do professor, que precisa experimentar o processo de
conhecimento desse novo instrumento didático, cuja característica fundamental é a de proporcionar a
construção de novas formas de ensinar e aprender. E a palavra processo já diz tudo: treinar
professores nas técnicas de utilização de hardware e software não implica na introdução e
manutenção eficazes dos computadores nas atividades didático-pedagógicas desses professores. Sem
experimentarmos o processo de descoberta dos recursos da informática - isto é, sem a descoberta do
significado dessa utilização em suas atividades pedagógicas - torna-se impossível a construção desses
novos modos de ensinar e aprender. Assim, a introdução das tecnologias da informação na Educação
não é apenas uma mudança tecnológica, nem uma simples tecnologia de substituição do professor.
Essa introdução pode estar associada à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas
de interacção entre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se reflecte sobre a
natureza do conhecimento (Teodoro, 1992: 10).
A quantidade de discussões relativas ao tema comprova a atualidade da pesquisa
desenvolvida. O número de pesquisas e publicações referentes à utilização do computador e do
processador de textos nas atividades de produção escrita escolar, bem como da presença de trabalhos
dessa área em congressos é enorme. Em abril de 1996, realizou-se, em Paris, a Biennale de
l’Education et de la Formation, um debate sobre as pesquisas e inovações na educação. Do total de
227 pesquisas e 169 inovações apresentadas (total de 396), distribuídas entre 67 temas, o de
Nouvelles technologies: usage et effects obteve o primeiro lugar entre o número de pesquisas (9), o
segundo, em inovações (20); na soma geral, foi esse item o que alcançou o maior número de
trabalhos apresentados (31), seguido de pela Didactique d’apprentissage, stratégies cognitives (24).
1
Consultar Baccega (1996 e 1998) para maiores detalhes sobre conhecimento, informação e tecnologia na sociedade e na
escola.
2
Esses termos foram mantidos na sua língua original porque sua forma em Português não está consolidada pela
comunidade científica nem pela imprensa,
15
Ainda em Paris, no Institut National de Recherche Pédagogique, (INRP), funciona um
Departamento de Novas Tecnologias e Educação, que, além de manter um Centro de Documentação
aberto ao público interessado, produz e publica material através do seu setor de publicações.
Podemos citar, como exemplo disso, os livros Baron & Baudé (1992), Baron et alii (1993), Lévy
(org) (1995) e Repères (1995), uma revista de pesquisas em didática do francês como língua
materna. Desde setembro de 95, com data prevista para conclusão em junho de 1998, uma equipe
liderada por Georges-Louis Baron vem desenvolvendo o projeto “L’intégration des technologies de
l’informatique et de la communication dans le système éducatif: instrument, acteurs, systèmes”. O
objetivo geral desse projeto é tentar construir um modelo local, susceptível de comportar um alcance
mais geral, de integração das tecnologias nas atividades de ensino.
Ainda na França, a revista Le Nouvel Observateurs (1995), publicou um encarte especial com
64 páginas sob o título Comment le multimédia va changer votre vie. Nesse encarte, podemos
encontrar debates, pequenas matérias de uma página sobre a utilização da informática nas indústrias,
nas escolas de 1o grau e Universidade, na música, no comércio, nos museus, na medicina etc... Há
ainda artigos sobre a máquina computador, sobre a Internet, Cybercafés 3 - cafés que oferecem
computadores para clientes - sobre o material disponível em CD-Room: cursos de línguas, jogos
educativos, enciclopédias, dicionários etc.
No segundo semestre de 1997, a COPPE/UFRJ e o Colégio Andrews realizaram no Rio de
Janeiro o II workshop sobre Informática Educativa. Foram apresentados dezoito trabalhos, tanto de
pesquisas desenvolvidas na área, como experiências de utilização dos computadores nas atividades
didáticas de escolas públicas e particulares. Também procurando estimular a discussão e troca de
experiência entre os que trabalham na área de informática educativa, a Escola do Futuro (1998)
promoveu a Farra de Informática, cujos trabalhos apresentados podem ser consultados na homepage
da escola.
Publicações especializadas ou não, como é o caso da revista Le Nouvel Observateurs, ou do
livro de Gates (1995): se o assunto está em todos os espaços, por que não pensá-lo, como pesquisa,
na escola? Acreditando em uma resposta afirmativa a essa pergunta, o autor escreve um capítulo
voltado à utilização do computador na escola no momento atual e em um futuro não muito distante.
Para ele, aprender significa algo mais do que se faz em sala de aula ou sob a supervisão de
professores, que serão cada vez melhores, na era informática, se e somente se levarem energia e
criatividade às suas atividades pedagógicas; só através da utilização, por parte desses professores, das
ferramentas postas à disposição, será possível viabilizar as tentativas de alterar os métodos e medir
sua eficácia porque a nova tecnologia, por si mesma, não é suficiente para melhorar a educação
(Gates, 1995: 245). Por isso, não se esperem milagres. Aliás, essa opinião é comum aos profissionais
que trabalham na área de informática e educação: é preciso, primeiro, resolver os problemas
fundamentais da escola pública, tão conhecidos de todos.
2. Pressupostos teóricos
2.1 Ensino de língua portuguesa
Todos aqueles que de alguma forma estão ligados ao ensino de Língua Portuguesa –
professores, alunos, pais e sociedade em geral – acostumaram-se a ouvir e ler declarações de que os
jovens são incapazes de produzir um texto bem escrito. Tais afirmações são freqüentes,
principalmente quando o assunto é a prova de redação do vestibular, eliminatória. Também tornou-se
3
O surgimento desses espaços pode ser explicado pelo efeito dramático (Cysneiros, 1996)
16
lugar-comum apontar a escola de hoje como incompetente para formar indivíduos capacitados a ler e
escrever bem.
Afirmações desse tipo podem ser encontradas com freqüência tanto em publicações da área
pedagógica como em revistas e jornais de grande circulação. Esses textos apontam diferentes causas
para a crise no ensino de língua - desde as condições sociais onde se dá esse ensino às questões de
formação dos professores, passando pelas contribuições dos pesquisadores da área - e apresentam
possíveis soluções - mudança de política do ensino de Língua Materna, melhoria das condições de
trabalho dos professores e conseqüente valorização desse profissional. Há textos que tratam do
ensino de Língua Portuguesa (Dacanal:1985, Fiad:1986, Luft:1985, Lutfi:1984, Silva et alii:1986,
Geraldi:1984, Suassuna: 1995), enquanto outros analisam o ensino de leitura e escrita: Ilari: 1985,
Franchi:1984, Pécora: 1983, Zilberman & Silva: 1988.
Mas, como se dá o ensino de Língua
Portuguesa?
Luft (1985: 48) classifica o ensino tradicional de ingênuo porque parte da idéia de que o aluno
de Língua Portuguesa é como um estrangeiro: não sabe a língua e tem de aprendê-la, cabendo aos
professores ensiná-la. Esse equívoco, segundo ele, explica o tipo de atividades desenvolvidas pelos
professores de Língua Portuguesa, os programas, os planejamentos, as metodologias, os estudos e
exercícios das aulas.
Dessa forma, ainda segundo Luft, o professor também é ingênuo quando parte do pressuposto
de que seu aluno precisa aprender a ler e escrever, entende que a sua tarefa como professor é
enfatizar o ensino das regras, principalmente as defendidas pelas gramáticas normativas, que devem
ser obedecidas por todos os que desejam falar e escrever corretamente. A pressuposição de que só
existe uma língua correta- a oriunda dos textos escritos clássicos literários - língua essa que deve ser
ensinada aos alunos através de regras, vem servindo de base ao ensino de Língua Portuguesa durante
todos esses anos. Para Luft, isso explica a exagerada ênfase no ensino de regras gramaticais que,
dessa forma, passam a constituir o núcleo dos conteúdos a serem assimilados pelos alunos e
avaliados pelo professor, nos testes e provas, sejam eles de compreensão de texto e/ou gramática, nas
atividades escritas (redações) e mesmo na modalidade falada utilizada em sala de aula.
Fiad (1986) registra também uma primazia da gramática em relação às atividades de leitura e
redação. Segundo ela, os programas oficiais (guias curriculares), livros didáticos e grande parte dos
professores de Língua Portuguesa defendem o ensino de gramática como um fim em si mesmo ou
como imprescindível para o conhecimento da estrutura de língua, ou para o desenvolvimento do
raciocínio. Além disso, esse ensino de gramática pode ocorrer apenas como cumprimento de um
programa preestabelecido, nem que seja para servir de um instrumento de avaliação dos estudantes.
(p. 22)
Compreendido como atividade central das aulas de Língua Portuguesa, o ensino de gramática
acaba por determinar as diretrizes que norteiam as atividades de leitura e redação na escola. A leitura
fica limitada a exercícios de vocabulário e compreensão; o texto escrito passa a ser pretexto para
exercícios de gramática; os alunos devem, em suas redações, demonstrar seu aprendizado no uso das
regras gramaticais, principal foco de avaliação do professor de Língua Portuguesa.
Um ensino de língua centrado no ensino de gramática baseia-se, ainda segundo a autora,
exclusiva e inequivocamente em gramáticas normativas ou pedagógicas em cuja elaboração não se
considerou a língua como forma lingüística, mas como um amontoado de regras gramaticais, nem
sempre coerentes, e nada fiéis à realidade da língua. Além disso, há uma ênfase no ensino de
metalinguagem - com privilégio a nomenclatura, classificações, listagens, somadas a exercícios de
fixação e técnicas de repetição - oriundos da idéia errônea de que a linguagem é um comportamento
adquirido e aprendido mecanicamente. (p.22) .
Suassuna (1995) reconhece a exagerada primazia dos estudos gramaticais nas atividades de
ensino de Língua Portuguesa, fruto, em parte, dos rumos tomados pelos estudos lingüísticos através
17
do tempo. Essa atitude agrava a crise no ensino porque pressupõe uma homogeneidade das
gramáticas, isto é, elege uma modalidade da língua como modelo a ser copiado e contribui para a
compartimentalização dos conteúdos na medida em que a regra gramatical passa a ser o conteúdo
mesmo do ensino.
Ainda para a autora, a fonte da crise é o próprio modelo de escola no qual se encaminha a
pedagogia de língua (p.19), pedagogia essa baseada no princípio do ensino do certo em detrimento
do errado. Como suporte para sua afirmação, Suassuna traça um esboço histórico dos estudos
lingüísticos, tentando mostrar como se constituiu, através dos tempos, essa pedagogia do certo x
errado, que ainda vigora no ensino de Língua Portuguesa e que pode ser facilmente observada na
prática dos professores; apesar de esses mesmos professores declararem considerar, em suas aulas e
em seus planejamentos, a variação lingüística, as atividades desenvolvidas com os alunos não
comprovam esse discurso. Segundo Suassuna, baseado nessa pedagogia do certo x errado, firmou-se
o objetivo do ensino de Língua Portuguesa: fazer com que os alunos substituíssem uma determinada
forma (resultado de sua produção lingüística espontânea) por outra (considerada elegante, literária,
correta) (p.31).
Suassuna procura responder como essa pedagogia certo x errado refletiu no ensino de
redação, levando o professor a centrar suas propostas em uma modalidade lingüística supostamente
homogênea. Daí explicarmos a presença de tarefas onde o aluno deve escrever sobre um tema
determinado pelo professor ou livre (que supostamente dá liberdade ao aluno...), demonstrando seus
conhecimentos de regras gramaticais aprendidas (?) anteriormente. Muitos manuais didáticos
propõem atividades de escrita seguindo essa mesma linha de pensamento4 . Segundo ainda a autora,
encontramos professores que procuram desenvolver a escrita do aluno a partir de uma pedagogia
mais ousada - como escrita e reescrita de redações, autocorreções e outras situações onde o aluno
escreve para apresentar e defender suas idéias - mas, no conjunto maior das atividades de prática de
textos escolares, esses professores são ainda minoria.
Segundo Fiad (1986) e Ilari (1985) esse quadro não se altera porque é na aula de gramática
que o professor pode controlar a informação e o conhecimento; é a partir do domínio desses
conteúdos gramaticais que o professor avalia conteúdos gramaticais ao mesmo tempo em que, na
demonstração desse domínio, avalia e vê avaliada sua competência profissional.5
Não pretendemos esgotar as razões da crise no ensino de Língua Portuguesa. Até porque o
referencial teórico utilizado em nosso relato diz respeito a esse ensino na década de 80. A orientação
geral desses trabalhos – construídos sob a base teórica da Lingüística de Texto - era apontar como um
dos caminhos de saída para a crise, a reformulação do ensino: qualquer atividade de ensino de língua
deveria considerar as condições de produção dessa língua, suas variantes, seus usuários, sua função,
enfim, seu uso real e efetivo em nossa vida. A partir daquela década, constatamos a publicação de
vários trabalhos que apresentam sugestão de propostas metodológicas cujo pano de fundo é
considerar língua e linguagem como formas de inter-ação.
Não é nosso objetivo aqui analisar com profundidade a crise no ensino de Língua Portuguesa,
mas não podemos ignorar que o modelo de escola que vigora em nossa sociedade contribui para a
manutenção dessa crise6. Entretanto, nosso interesse maior é investigar, de forma geral e, a partir do
que expusemos até aqui, como se caracterizam as atividades de escrita escolar nesse contexto maior
4
Fogem a esse lugar comum os livros de Bernardo (1985) e Garcia (1981), entre outros.
Um fato ocorrido com uma licencianda que estava cumprindo seu estágio de regência de turma sob nossa orientação, em
1988, exemplifica essa primazia da gramática. Após desenvolver várias atividades de leitura e produção de textos com
uma turma de alunos do Colégio de Aplicação, ficou apavorada quando chegou o momento de elaborar o teste de
avaliação de Língua Portuguesa. Perguntou-nos: O que vou cobrar na prova se não ensinei nada? Demonstrando que,
para ela, ensinar alguma coisa significava ensinar gramática.
6
Essa é a posição de Suassuna (1995: 19) diante da crise.
5
18
chamado crise do ensino de Língua Portuguesa. Procuraremos, a seguir, descrever como se
desenvolvem as atividades de escrita escolar e quais são as propostas dos pesquisadores, professores
e manuais didáticos para tais atividades.
Uma pesquisa não exaustiva de obras publicadas sobre ensino de Língua Portuguesa mostra a
grande quantidade de material produzido e divulgado nessa área na década de 80, sinalizando um
movimento de mudanças na pedagogia do ensino de Língua Portuguesa. Consultando Suassuna
(1995) , pudemos levantar a produção dessa época.
Tabela 1
Obras sobre ensino de Língua Portuguesa publicadas até 1989
s/data até 60 déc 60
Sb
Tot
%
5
6
6
2,55
3,06
2,55
Déc de 70
70/75 76/79 80
45
22,95
81
82
década de 80
83 84
85
86
87
88
89
134
196
68,36
Constatamos um boom editorial na década de 80, na área de ensino de Língua Portuguesa,
principalmente entre os anos de 1984 a 1986, num total de 83 obras, que significam mais da metade
do publicado na década. Vejamos o que propunham seus autores. Para isso, escolhemos, para
analisar, algumas dessas obras, as mais significativas tomando-se, como referência, o alcance de suas
propostas em relação ao ensino de Língua Portuguesa. Algumas discutem esse ensino como um todo;
outras atêm-se às questões de ensino de gramática, enquanto outras, ao ensino de redação.
Comentaremos, primeiramente, as que se voltam ao contexto mais geral de ensino de Língua
Portuguesa.
Considerando a necessidade de os alunos dominarem a modalidade oral e escrita da língua
segundo normas socialmente aceitas, mas propondo que uma discussão sobre essas normas seja
estendida aos alunos, está o livro de Dacanal (1985). Para ele, língua é convenção, mas é também, ao
lado disso, uma imposição social e histórica e um instrumento de poder. Por tudo isso, o
ensino/aprendizagem de uma língua deve considerar a realidade sócio-econômica, o meio cultural e o
nível de escolarização dos alunos.
Geraldi (1984) discute as relações entre diferentes concepções de linguagem e ensino de
Língua Portuguesa e foi referência para os professores da década de 80. Considerando que, por trás
de toda e qualquer metodologia de ensino, está uma opção política que determina a relação entre a
teoria de compreensão e interpretação da realidade com os procedimentos adotados em sala de aula
(p.42), o autor defende que as decisões didático-pedagógicas do professor indicam tanto a sua
compreensão e interpretação da realidade que o cerca quanto a sua concepção do objeto de estudo a
ser ensinado/aprendido. No caso do ensino de Língua Portuguesa, o entendimento que esse professor
tem do que seja linguagem e língua é o ponto de partida para as escolhas metodológicas que
constituirão a proposta pedagógica a ser desenvolvida com os alunos.
Qual o conceito de linguagem defendido por Geraldi nesse artigo? Segundo ele, há,
fundamentalmente, três concepções de linguagem: linguagem como expressão do pensamento,
linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de inter-ação. A primeira
concepção, subjacente aos estudos tradicionais, implica na afirmação de que quem não sabe se
expressar não sabe pensar e subjaz à redação da lista de erros cometidos na prova de redação do
vestibular; esta é a concepção de linguagem oriunda da gramática tradicional. A segunda, ligada à
teoria da comunicação, vê a língua como código capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem
e justifica a utilização dos esquemas de emissor, receptor, mensagem, código ainda encontrados nos
livros didáticos; segundo o autor esta é a concepção do Estruturalismo e do Transformacionalismo. A
19
terceira concepção, fruto dos estudos mais recentes da lingüística da enunciação, defende que a
linguagem é um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não
conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistiam antes da fala. ( p. 43)
Podemos afirmar que essas idéias foram bastante disseminadas, através de capacitações e
palestras, mas não o suficiente para resolver a crise do ensino de Língua Portuguesa. De qualquer
forma, se não foram capazes de mudar de imediato a prática dos professores, tais idéias
desencadearam um processo de sensibilização a mudanças. O discurso dos professores de Língua
Portuguesa tem refletido isto, na conceitualização de linguagem como forma de intera-ação, na
presença de expressões como produção de textos em lugar de redação, avaliação do processo de
escrita em lugar de avaliação do resultado final da escrita escolar. Podemos constatar um
movimento, ainda que lento, em direção à mudança. Preocupa-nos, nesse movimento, o ritmo das
mudanças que, por enquanto, restringem-se ao discurso dos professores e não correspondem
necessariamente a sua prática de aula. 7
Outros artigos, nesse mesmo livro organizado por Geraldi, discutem o ensino de Língua
Portuguesa e foram divulgados em todos o Brasil através de cursos, palestras e capacitações que
tiveram à frente uma equipe de professores do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. Esse
livro, bem como o Ensino de Língua Portuguesa, de Silva et alii (1986) produzido por essa mesma
equipe, assim como os outros dois livros de Geraldi (1991 e 1996) e o artigo de Fiad (1986)
assentam-se sobre uma mesma base teórica: o conceito de linguagem, já definido anteriormente nesse
capítulo, como forma de inter-ação.
Na introdução de O texto na sala de aula, livro escrito por professores de Língua Portuguesa
para professores de Língua Portuguesa – segundo declaram seus autores na introdução, Geraldi
afirma levar em conta o fato de que as atividades concretas do cotidiano escolar deixam passar,
implícita ou explicitamente, o projeto político adotado. O livro, acrescenta seu organizador,
diferentemente de outros, reivindica que cada professor tenha o direito de construir suas próprias
aulas. Para colaborar em tal tarefa, os artigos publicados tratam de questões que cobrem desde as
contribuições da Lingüística ao trabalho do professor, questões sobre o ensino de Língua Portuguesa
no contexto geral da sociedade, passando por propostas de atividades de ensino de gramática, leitura
e redação. Tudo isso, assentado em uma concepção de linguagem como forma de inter-ação.
Esses artigos, organizados e publicados em Geraldi (1984), trouxeram contribuições
importantes. O primeiro, Ensinar Português, de Almeida, questiona a educação que, segundo ele,
mais que um problema cultural, pedagógico é um problema social e como tal deve ser tratada. Mais
especificamente voltado à discussão sobre o ensino de redação, em as Sete pragas do ensino de
português, Faraco afirma que fazer redações é muito mais que preencher 30 linhas; para levar o aluno
a entender um texto e analisá-lo criticamente, objetivo das aulas de leitura, o professor deve trabalhar
textos interessantes, levando a aluno a ler tais textos de forma compreensiva e crítica. Não deve o
professor eleger a gramática como objetivo do ensino de Língua Portuguesa, nem tão pouco o ensino
da teoria gramatical; nada de ortografia por regras, nem estudo de listas, nem literaturas por
biografias.
Em A Lingüística e o Ensino de Língua Materna, os autores afirmam que a lingüistica pode
contribuir na formação acadêmica intelectual do professor e na construção de uma atitude
pedagógica. Mas, com ou sem a lingüística, com ou sem a gramática normativa, o papel do professor
é ensinar a língua que convém em ocasiões formais, ritualizadas, ou seja, a língua padrão (p29).
7
Durante vários momentos em que trabalhamos com capacitação dos professores, nos anos de 92, 94 e 97, junto a
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação no Estado de Pernambuco, evidenciou-se esse discurso sensível a
mudanças na metodologia do ensino de Língua Portuguesa. Mas, a grande questão ainda é: como, na prática, executar tais
mudanças?
20
Defendendo propostas para o trabalho efetivo de ensino de Língua Portuguesa, estão os
artigos Gramática e Política, de Possenti, Unidades básicas do ensino de português, de Geraldi. O
primeiro fornece três conceitos de gramática (p.31), todos ligados à questão política do ensino de
língua. Segundo Possenti, não se pode esquecer que as línguas não existem em si; variam de acordo
com o tempo e espaço e, em determinadas sociedades, há uma variedade que acaba tornando-se a
“correta”8. Geraldi, no segundo artigo, faz uma proposta de ensino de Língua Portuguesa a ser
desenvolvida da 5a a 8a série. Uma aplicação dessa proposta, experimentada em Sergipe, é descrita
no artigo O circuito do livro e a escola, de Fonseca e Geraldi; um aprofundamento das propostas de
Geraldi, voltadas ao ensino de leitura, é publicada em A prática de leitura de textos na escola. Ainda
sobre leitura, encontramos Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano, um resumo da
dissertação de Mestrado de Silva - A escolarização do leitor: didática da destruição.
Voltados mais especificamente ao ensino de redação, o livro apresenta dois artigos: Em terra
de surdos-mudos, de Brito, e Escrita, uso da escrita e avaliação, de Geraldi. O primeiro procura
identificar os procedimentos e recursos lingüísticos utilizados pelo estudante para elucidar as
condições de produção da redação escolar (p.110). Para Brito, a língua é o lugar privilegiado de
interação entre os homens e, por isso, não podemos esquecer que, em todas as circunstâncias onde se
fala ou escreve, há a presença real ou virtual de um interlocutor (p110). A redação, segundo o artigo,
é uma disputa e não uma integração constante entre a competência do estudante (basicamente oral,
não-formal e descalorizada) e a imagem da língua escrita criada pelo aluno a partir da imagem do
interlocutor e das interlocuções privilegiadas (p.117). Considerar a presença e função de um
interlocutor nas situações de uso da língua é, para Brito, fundamental para que se resolva muitos dos
impasses encontrados nas redações escolares, entre eles a ausência, nos textos, de funcionalidade,
subjetividade dos locutores e interlocutores, bem como do papel desses como mediador da relação do
homem-mundo. É essa ausência, segundo o autor, explicação para o tipo de texto vazio encontrado
nas escolas.
Geraldi, em Escrita, uso da escrita e avaliação, o último artigo do livro, propõe, com base em
todas as idéias já apresentadas anteriormente nos outros artigos, que a avaliação considere o texto dos
alunos como espaço onde esse aluno pode (e deve) se colocar diante das suas vivências, na escola e
na vida9.
Fiad (1986), discute e reflete sobre a prática de professores de Língua Portuguesa de 5a a 8a
séries, acompanhados por um grupo de professores universitários, do qual a autora faz parte; afirma
que o ensino de língua materna encontrado nas escolas de 1o grau pode ser dividido, inicialmente, em
dois blocos distintos, de acordo com a distribuição e ênfase dada, pelo professor, `as atividades de
gramática, e às de leitura e redação. Em um primeiro bloco, a autora situa os professores que
enfatizam os conteúdos gramaticais e desenvolvem com seus alunos atividades escolares onde a
gramática é ensinada como um fim em si mesma ou como exercício de conhecimento da estrutura da
língua, como desenvolvimento de raciocínio ou até como uma simples obediência a um programa
preestabelecido e que precisa ser cumprido nem que seja para poder servir de instrumento de
avaliação dos estudantes. Tudo isso dentro de uma concepção de gramática normativa ou pedagógica,
onde muitos fatos da língua são deixados de lado; onde a ênfase dada à metalinguagem principalmente nomenclatura, classificação e listagens - leva a um abandono do uso da língua.
Em um segundo bloco, a autora reúne aqueles professores que eliminam o ensino de
gramática para enfatizar as atividades de leitura e redação. Segundo Fiad, tal atitude, que poderia
significar uma falta de alternativas metodológicas, na realidade pode ser explicada a partir do
entendimento de que ensinar Língua Portuguesa é ensinar Comunicação e Expressão. Daí, supõe-se
Os software voltados às atividades de revisão ortográfica – o corretor ortográfico disponível no Word é um deles assumem, como formas corretas apenas as oriundas da modalidade culta da língua defendida pela gramática tradicional.
8
9
O autor aprofunda mais suas idéias em Geraldi (1991 e 1996).
21
estar ensinando comunicação e expressão através dos mais variados artifícios, jogos, brincadeiras etc.
De qualquer forma, ainda segundo a autora, pode-se constatar que o objetivo do professor em relação
à leitura e escrita, desenvolvidas a partir da ótica da comunicação e expressão, tem-se resumido a
atividades fragmentadas de uso da língua, onde a leitura acaba ficando limitada a exercícios de
vocabulário e compreensão, enquanto a redação leva os alunos a seguirem modelos de textos aceitos
e prestigiados pela escola.
Fiad afirma ainda a existência de um grupo intermediário de professores que propõem
atividades de leitura e escrita, tentando incorporar o ensino de gramática. O problema que a autora vê
nesse grupo é que esses professores não conseguem ver claramente o ensino de gramática como
ensino de língua, o que dificulta a integração desse ensino de gramática ao que se faz em leitura e
redação na escola. Além disso, para a autora, o fato de esses professores considerarem a língua como
instrumento de comunicação dificulta ainda mais essa possibilidade de integração das atividades de
gramática, leitura e redação.
Para exemplificar a incapacidade de o ensino de gramática servir de apoio às atividades de
redação, a autora apresenta, em seu artigo, dezenove itens gramaticais listados por professores de 5a
a 8a séries como problemas de ordem gramatical a serem observados nas redações dos alunos. São
eles: pontuação, ortografia, concordância verbal, uso de pronomes, paragrafação, tempos e formas
verbais, discurso direto e indireto, acentuação, repetição de idéias, seqüência lógica, impropriedade
de termos, redundância, consciência do estilo, conjunções, influência da oralidade,
correferencialidade, regência, início e final estereotipados e fidelidade à história contada. Segundo
ela, a partir dessa lista, duas observações podem ser feitas: primeiro, os nove primeiros itens
permanecem da 5a a 8a série e, segundo, a grande parte deles fazem parte dos conteúdos
programáticos de ensino de português que os professores se esforçam em cumprir em seus cursos
(p.23). E aí, conclui Fiad, isso prova que esses conteúdos gramaticais não têm sido assimilados pelos
alunos - do contrário não precisariam ser continuamente repetidos, no decorrer das quatro séries
finais do 1o Grau - nem têm servido para que os alunos apresentem um melhor desempenho da língua
padrão - indicador disso é o testemunho dos professores sobre presença desses deslizes gramaticais
nas redações do alunos.
Fiad procura explicar e sugerir uma possível saída para solucionar diferentes propostas de
ensino de Língua Portuguesa: todas, segundo ela, apresentando um ensino de língua fragmentário e
incapaz de levar o aluno a criticar e refletir sobre a língua, suas funções, seus usos. Começa
justificando essa diversidade de propostas como fruto de um ensino que se baseia em concepções de
língua equivocadas ou colocadas lado a lado com concepções diametralmente opostas. Afirma a
autora que, por determinarem o tipo de metodologia a ser empregado nas propostas de ensino de
língua, as concepções subjacentes a essas propostas devem ser explicitadas e discutidas.
Para respaldar teoricamente sua afirmação, a autora, citando Bakhtin (1981), declara a
existência de duas orientações principais em relação à delimitação da linguagem como objeto de
estudo específico: a primeira orientação o subjetivismo idealista, para a qual o fundamento da língua
é o ato de fala, de criação individual; e a segunda orientação, oposta a primeira, o objetivismo
abstrato, na qual a língua é um sistema estável, imutável, independente da criação individual. Tais
orientações, segundo Fiad, podem ser relacionadas aos problemas encontrados no ensino de língua
portuguesa, desde que não se perca de vista a complexidade dessas duas orientações, nem tão pouco a
existência de conflitos e tensões presentes em uma situação de ensino. De qualquer forma, o trabalho
com leitura e redação na escola, tem-se situado mais em uma dimensão que admite a linguagem
como criação10, como construção individual. Por sua vez, o trabalho relacionado à gramática tem-se
norteado por uma visão de língua como produto acabado, como sistema já constituído e imutável
10
Uma das razões que justificam a ênfase dada à criatividade nas atividades de escrita da escola, bem como a eleição do
texto literário como modelo de escrita.
22
(p.23). Daí as regras, os exercícios, as listagens: tudo para ensinar uma língua estática. Tudo, segundo
Fiad, de forma objetiva e facilitadora da tarefa de controle do professor.
A autora encerra seu artigo afirmando que existe, no interior do ensino de Língua Portuguesa,
uma tensão: de um lado o ensino de gramática, do outro, o ensino de leitura e redação. Tensão esta
resultante das diferentes concepções de linguagem divergentes que norteiam um e outro lado da
tensão (p.24), e que podem explicar as três tendências encontradas no ensino de Língua Portuguesa e
expostos no artigo por Fiad. A primeira tendência, mais guiada pelo objetivismo abstrato que Bakhtin
aponta; a segunda, pelo subjetivismo abstrato; a terceira dividida entre as duas primeiras tendências,
desenvolvendo uma proposta contraditória de ensino de Língua Portuguesa que mistura as duas
concepções. Apesar dessas constatações, a autora chama a atenção para o fato de que mais
importante do que resolver o conflito entre ensino de gramática x ensino de leitura e redação, nesse
momento, é refletir sobre as razões que têm conduzido a esse conflito (p.24), dentro de um contexto
histórico.
Ilari (1985) afirma que se dá, nas aulas de Língua Portuguesa, ênfase ao ensino de gramática,
mesmo quando o objetivo é o exercício escolar da redação. Para o autor, é importante definir, antes
de mais nada, quais são os objetivos desse exercício. Para isso, ele começa seu artigo afirmando que,
a partir da prática corrente dessas atividades nas escolas, podem-se apontar dois diferentes objetivos:
exercício de redação como meio para (a) superar a incorreção gramatical das redações escolares e (b)
levar o aluno a expressar-se sobre um tema dado. Dessa forma, o aluno escreve para demonstrar seu
conhecimento sobre determinado assunto, mas, acima disto, escreve para mostrar o que aprendeu, ou
não, das aulas de gramática.
E como são essas aula de gramática? Segundo Ilari, o ensino de expressão cede lugar ao
ensino de gramática, entendido como (a) assimilação de uma nomenclatura gramatical, (b)
caracterização, mediante a nomenclatura assimilada, do que se deve encarar como certo ou errado nas
frases da língua e (c) efetiva prática de autocontrole, baseada nessa caracterização consciente e
explícita da correção (p.55). Segundo o autor, esse projeto de ensino não vai além da primeira etapa.
E, ainda segundo ele, o aluno não é capaz de preencher por si a lacuna entre as aulas de redação e as
aulas de gramática (p.55). Por isso, a atividade de redação fica sendo um ajuste de contas do
professor que vai em busca de que dificuldades o aluno não superou.
Para solucionar essa proporção espantosa de erros gramaticais nas redações dos alunos, Ilari
propõe uma revisão do ensino de gramática, que deveria (a) levar o aluno a observar aspectos da
estrutura da oração que corresponde a marcas formais e (b) fixar automatismos mediante exercícios.
Em relação ao exercício escolar de redação, o autor sugere que o objetivo específico da redação como
exercício escolar não deve ser a correção gramatical (p.58), mas a aplicação da língua em seus
aspectos textuais (p.60). Por isso a redação escolar deve ser (a) um exercício de roteiros associados a
funções do texto (p.60), (b) um exercício sobre registros lingüísticos (p.61), (c) um exercício de
controle dos fatores de informatividade e redundância no texto e (d) um exercício de coesão interna
do texto que se cria (p.62).
Isto é, o exercício de redação, segundo Ilari, deveria e poderia ser uma oportunidade de se
explorar a variabilidade da língua (p.65) quanto às funções que a língua se presta, quanto aos
registros em que essa língua é empregada, quanto às possibilidades que essa língua oferece no
tocante à informatividade e redundância. Além disso, aspectos de coesão textual que são levados em
conta nas gramáticas e livros escolares, devem ser trabalhados na redação.
De qualquer forma, Ilari reconhece o artificialismo das atividades desenvolvidas em situação
escolar - por natureza, convencional - mas acredita que possam ser criadas situações onde os alunos
usem registros diversificados. Por outro lado, a avaliação não pode focalizar a maior ou menor
correção gramatical, mas um maior ou menos domínio da variedade de usos da língua.
23
Provavelmente, grande parte das dificuldades encontradas pelos professores e alunos no
desenvolvimento das atividades de escrita escolar, podem ser explicadas pela forma como a escola
apropriou-se da escrita. Osakabe (1985) trata com muita propriedade desse assunto em seu artigo,
referência básica de nossas considerações. Evitando discutir se a língua escrita é ou não transposição
da oral - segundo ele, discussão irrelevante aos seus objetivos, até porque as pesquisas lingüísticas
vêm mostrando que as semelhanças entre fala e escrita são maiores que as diferenças (Marchuschi,
s/d, p.1) - o autor parte da idéia básica de que a escrita atua como complemento da oralidade. Dessa
forma uma das atribuições, que extrapola os limites da língua oral, é a necessidade de a língua escrita
superar os limites de tempo/espaço e a presença dos interlocutores presentes na manifestação oral. É
fato evidente que quem fala situa-se em um tempo e espaço reais, o que inclui a presença e
interferência direta de interlocutores - tudo o que caracteriza o discurso falado como um discurso
dialógico. Como estabelecer, na escrita, uma interlocução à distância virtualmente capaz de suprimir
as naturais limitações da oralidade, a saber o tempo/ espaço e a presença dos interlocutores?
Ainda Osakabe afirma que, constituindo-se, através dos tempos, como instrumento de
interlocução à distância virtualmente capaz de suprimir limitações da oralidade (p.148), a escrita
acaba por apresentar, como conseqüência disso, duas características impostas por essa distância: a
fixidez e a tendência monológica do discurso. Fixidez decorrente da necessidade primordial da
preservação do texto no percurso produtor-receptor (p148); tendência monológica graças à
virtualidade da manifestação do receptor-ouvinte, que atua como um interferente apenas pressuposto
ao discurso produzido pelo locutor (p.149). Dessa forma, segundo o autor, o texto escrito apresenta
como características imanentes uma fixidez e uma aparente ausência de receptor-ouvinte.
Soma-se a essas duas características uma outra, decorrente do processo de apropriação e uso
social que marcam a história da escrita. Assimilada por parte das camadas sociais privilegiadas, as
que mais a manipulam, a escrita passa a ser mediatizada por estratégias mais tensas e sistemáticas de
aprendizagem (p.149). A partir daí, a escola passa a se constituir o local privilegiado e geralmente
exclusivo para o ensino/aprendizagem da escrita. Que conseqüências tal apropriação provoca?
Segundo o autor, a partir de uma análise do tipo de acesso que a escola oferece ao universo da
escrita pode-se deduzir que:
1. A fixidez, exigência para a persistência e durabilidade da escrita, passa a ser entendida como a
condição discursiva modelar e estável (p.152). Isso explica o modelo de texto escrito veiculado pela
escola e absorvido pelos alunos: estático e imutável;
2. A virtualidade da presença do receptor-ouvinte na língua escrita, leva a uma tendência monológica
do texto escrito, tendência que passa a assumir um caráter autoritário e absoluto. Isso explica, por
exemplo, o fato de o aluno escrever para encher trinta linhas ou eximir-se de apresentar suas idéias
próprias, preferindo repetir as já comuns e bem aceitas pelo seu professor e pela sociedade em geral.
Isso explica também a seleção de textos utilizados na escola - discursos coesos - que não propiciam
discussões sobre a caracterização do que seja um texto escrito nem de suas funções no universo da
linguagem. A escola, segundo Marcuschi (s/d) criou um gênero textual específico: a redação escolar,
um gênero, sem utilidade alguma fora da escola (p.2).
Podemos constatar que as atividades de ensino/aprendizagem da língua são dependentes dos
vários modos como se enxerga esse objeto de estudo que é a língua. Essa é uma das idéias principais
de Silva e alli (1986), em O ensino de língua portuguesa. Escrito a várias mãos, o livro parte de
alguns pressupostos básicos. As idéias de que (1) leituras e escritas nos pertencem, mas também
fazem parte de uma construção coletiva, (2) a avaliação deve centrar-se no processo de
aprendizagem, (3) nossas relações com a escrita modificam-se, (4) não há divisão entre teoria e
prática. Segundo seus autores, o mais importante é considerar que o conceito de realidade de que
trata cada teoria depende do olhar dos pesquisadores da área sobre tal realidade (p.22). A partir daí,
para eles, a língua, um objeto social, não é homogênea, mas regular; é dinâmica, construída a cada
24
uso, por isso, no texto falado ou escrito, narra-se, descreve-se, emitem-se opiniões, alinhavam-se
argumentos: tudo em movimento (p.50). Por seu lado, a escrita é o registro das histórias dos homens,
de seus costumes, de suas lutas; é também o confronto de todas as experiências, permitindo que se
confrontem as histórias das classes sociais e de seus usos dos meios escritos.
Partindo de todas essa afirmações, o conteúdo a ser ensinado nas aula de Língua Portuguesa,
segundo os autores, é a própria língua: é pela interação, em todas as suas possibilidades, que a
existência da língua se efetiva para todos (p.36). Como fazer isso? Compreendendo e discutindo com
os alunos os sentidos, valores e usos da língua, da fala e da escrita em nossa sociedade; propiciando
atividades que façam sentido; levando o aluno a dizer algo com sua fala e escrita. O professor não é
aquele que sabe tudo e detém o poder, mas deve ser um elemento que interage com todos, colegas,
alunos etc. Ele é a história de todos os outros professores e deve agir. O aluno, por sua vez, deve ser
avaliado pela sua capacidade de produção e não por seus resultados; deve interagir com todos e vem
para a escola sabendo a língua; assim como o professor, deve agir. Dessa forma, as aulas de redação
não precisam levar o aluno a sofrer; não devem, segundo os autores, restringir-se a um mero ritual
nem a técnicas de escrita. A partilha de textos, isto é, a socialização da produção, fornece elementos
para as aulas de gramática.
Com exceção de Luft (1985), cuja base teórica assenta-se nos trabalhos de Gramática
Gerativa, podemos constatar alguns pontos comuns nesses textos analisados. Propõe-se um ensino de
língua portuguesa cujo objeto de análise – a língua – deixa de ser um produto acabado para ser
considerado em seu processo. Essa mudança no modo de olhar a língua justifica a inclusão, na
proposta metodológica de ensino de língua, das discussões sobre a variação lingüística. Não existe o
certo e o errado. O aluno deve ser o interlocutor do seu discurso, já que o conceito de linguagem
presente nas obras analisadas é o de que linguagem é uma forma de inter-ação.
A definição de texto escrito compatível com essa proposta assimila o conceito de linguagem
como processo. Dessa forma, mais do que a soma de palavras ocupando trinta linhas, o texto resultado provisório do ato de escrever - passa a representar o equilíbrio entre a competência do
aluno, sua imagem de língua escrita e a imagem que esse aluno faz do seu locutor. Texto passa a
significar uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos
usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor) em uma situação de interação comunicativa,
como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e
reconhecida, independentemente da sua extensão” (Kock & Travaglia, 1990: 10)
O texto adquire um caráter dinâmico `a medida em que o sujeito, para produzi-lo, se apropria
do sistema lingüistico, construindo e reconstruindo com os outros (seus interlocutores) os objetos
lingüísticos de que vai se utilizar, constituindo-se, assim, locutor do seu discurso. Essa atividade do
sujeito não é somente uma atividade que reproduz, ativa esquemas prévios: é, em cada momento, um
trabalho de reconstrução”(Franchi, 1984: 12)
Complexo, provisório, construído a partir de idas e vindas do sujeito, o texto deve ser olhado
como uma unidade lingüística, escrita ou oral, resultante de operações lingüísticas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos. Dessa
forma, uma proposta metodológica de ensino de língua que se proponha dar conta da complexidade
do texto deve considerar a “organização linear” do texto que é o tratamento estritamente lingüístico
abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve considerar a “organização reticulada ou
tentacular”, não linear, portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no
aspecto semântico e funções pragmáticas (Marcuschi, 1986: 12-13)
Uma proposta de ensino de escrita escolar que considere esse conceito de texto, resolve (ou,
pelo menos, minimiza) os dois principais problemas que afetam o ensino de escrita escolar
(Osakabe, 1985) : a fixidez, entendida como condição discursiva modelar e estável da escrita e a
25
tendência monológica do discurso. O aluno deixa de olhar seus textos como estáticos e imutáveis e
passa a considerar a presença virtual do seu interlocutor na situação de comunicação escrita.
Assim, escrever e reescrever passam a constituir atividades centrais de uma proposta
pedagógica de ensino/aprendizagem de língua escrita. Esse exercício constante de reescrita torna-se
fundamental para aqueles que desejam progredir dentro de suas competencias redacionais. Por isso,
a metodologia de ensino de escrita deve incluir atividades que proporcionem aos alunos ferramentas
e fontes para essa reescrita (Crinon, 1996).
2.2 Novas tecnologias educacionais no ensino
2.2.1 A informatização das escolas
A chegada dos computadores às escolas brasileiras desencadeou uma série de discussões
sobre a utilização da tecnologia informática na educação. Inicialmente, argumentos favoráveis a essa
introdução circularam ao lado de críticas e desconfianças sobre a invasão dos computadores no
âmbito das escolas. Incluir ou não a tecnologia educacional nas aulas, era a questão principal desses
debates.
Hoje, após quase duas décadas de debates e de experiências, os computadores chegaram; nas
escolas públicas, dentro de um plano governamental e nas escolas particulares como algo corriqueiro.
As dúvidas e desconfianças sobre as vantagens de se introduzir os computadores nas escolas cederam
lugar a uma outra questão: como usá-los do melhor modo a fim de que os alunos e professores sejam
beneficiados?
Não só o Brasil se preocupa com a introdução de Novas Tecnologias Educacionais. Outros
países também discutem essas mudanças. Existe uma história de introdução de novas tecnologias em
Educação. E uma história de insucessos que, segundo Cuban (1986), justificam-se a partir da
existência de fases no processo dessa introdução. Na fase (1), há um discurso de elogio da tecnologia,
onde são criadas elevadas expectativas para a sua utilização; a fase (2) caracteriza-se por uma retórica
sobre a necessidade de inovação, que passa a adquirir um caráter institucional na fase (3), com o
estabelecimento de uma política dirigida a essa utilização. A fase (4) é aquela onde se constata que o
uso da tecnologia é limitado.
Assim, praticamente passadas as duas fases iniciais, o Brasil certamente encontra-se na
terceira e quarta fase definidas por Cuban. Não se discute mais se computador deve ou não ser
introduzido, nem se defende a necessidade de inovar através dessa ferramenta. Existe uma política
governamental para estimular e orientar o uso da informática nas escolas, ao mesmo tempo em que os
pesquisadores da área alertam para a existência de vários fatores que influem no sucesso de tal
utilização.(Valente, 1997; Sandholtz (org) 1997)
A informática está em todos os setores de nossa vida. Basta uma rápida análise das atividades
que realizamos diariamente, mesmo as mais simples como, por exemplo, o pagamento das compras
no supermercado ou as atividades bancárias, para confirmarmos não só a presença dos computadores
no nosso dia-a-dia mas, sobretudo, do tipo de dependência a que estamos submetidos quando
necessitamos resolver alguma questão. Difícil encontrar alguém que não tenha duvidado das
vantagens da informática quando, na tentativa de resolução de algum problema, ouviu a seguinte
expressão: os computadores estão fora do ar.
Independente dos questionamentos sobre vantagens e desvantagens do computador, essa
utilização massiva da informática chega às escolas, públicas ou privadas. Utilizado de forma
adequada ou não, através de projetos pedagógicos ou subutilizado como equipamento para as aulas
de informática, não importa – o computador faz-se presente nas escolas. Símbolo de modernização
26
pedagógica11, o computador, adquirido pelos dirigentes da instituições de ensino, ou fornecido por
programas governamentais, vem sendo utilizado por professores e alunos, mais por estes – em aulas
de informática - do que por aqueles.
A presença obrigatória desse equipamento nas escolas desencadeia um processo de
discussões sobre a função da escola nesse mundo informatizado. Que tipo de cidadão a escola
pretende formar num mundo onde tem poder quem acessa e, principalmente, administra
informações? Que tipo de atividades proporcionar aos alunos para que eles aprendam a analisar e
interpretar os fatos, atribuindo-lhes sentido em um mundo informatizado?
Se a porta de entrada desses novos tempos é o conhecimento, enquanto processo contínuo e
ininterrupto de aprendizagem, já não basta ensinar ao aluno como fazer, mas, mais do que nunca,
importa levá-lo a descobrir o porquê fazer. Não basta, por exemplo, aprender como funciona um
computador - seus componentes de hardware e software - para que a sua utilização no contexto
pedagógico seja eficiente. Mais do que dominar técnicas é preciso construir e reconstruir novos
padrões de comportamento através da compreensão (associação) do sentido da introdução desse
equipamento no contexto da escola. E esse deve ser o comportamento dos educadores. Encontrar
respostas para suas dúvidas sobre vantagens, benefícios e mudanças resultantes da adoção da
tecnologia educacional nas atividades didáticas torna-se uma necessidade para os profissionais da
educação.
Mas, o que entendemos por tecnologias educacionais? Responder a essa questão é o primeiro
passo a ser dado por quem deseja elaborar propostas de uso do computador. Maggio (1997: 12)
afirma que, nas diferentes definições que surgem para tecnologia educacional, coexistem duas
principais tendências de conceito: uma, localizada nas décadas de 50 e 60, onde tecnologia
educacional significava o estudo dos meios como geradores de aprendizagem; outra, a partir da
década de 70, onde o ensino significa processo tecnológico. Nesse momento, tecnologia educacional
passa a ser compreendida como uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o
processo de aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação da
aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos humanos e
materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva ( Comissão sobre Tecnologia Educacional
dos Estados Unidos, em 1970. Citada por Maggio, 1997: 12).
Na segunda metade dos anos 90, ainda segundo Maggio, dando prosseguimento à evolução
histórica nesse campo de estudo, os pesquisadores propõem que a tecnologia educacional comece a
se ocupar dos aspectos mais ligados à prática escolar, gerando propostas que, comprometidas com as
finalidades educativas, assumam como essencial o significado transformador dessa prática (p. 19).
Assim, o conceito de tecnologia deixa de limitar-se aos instrumentos (giz, quadro-negro,
computadores de última geração), estendendo seu sentido ao nível simbólico (linguagem, escritura,
sistemas de pensamento), ao conceitual (informática) e ao social (econômica, bélica etc.) Litwin
(1997: 19).
Lévy (1993) defende em seu livro a idéia de que a escrita, enquanto tecnologia educacional,
condiciona e existência de formas de pensamento. Dessa forma, divide ele a história das tecnologias
da inteligência em três pólos: o da oralidade primária, o da escrita e o do informático-mediático
(p.127). O autor alerta para o fato de que não nos esqueçamos de que a escrita é um artefato
tecnológico cujo manuseio implica em uma série de conseqüências; estamos tão acostumados a essa
ferramenta tecnológica que, diferentemente do que fazemos com o computador, não questionamos as
vantagens e desvantagens de sua utilização no ensino. Ong (1982) também defende a tese da escrita,
enquanto tecnologia: As tecnologias não são meros auxiliares externos, mas também transformações
11
Ou de inovação conservadora, segundo Cysneiros (1998a, 1998b).
27
internas de nosso ser ciente (consciousness), e o são muito mais ainda quando elas afetam o mundo.
A escrita aumenta a condição de ser ciente (p. 82).
Tecnologia educacional pode ser definida, assim, a partir de uma perspectiva contemporânea,
como o corpo de conhecimentos que, baseando-se em disciplinas científicas encaminhadas para as
práticas de ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e responde à realização de fins nos
contextos sócio-históricos que lhe conferem significado (Litwin, 1993, apud Maggio, 1997: 13).
Qual o papel da tecnologia educacional a partir da entrada dos computadores nas escolas?
Segundo Teodoro (1992), independentemente de ser ou não considerada uma revolução tecnológica,
a introdução das novas tecnologias da informação implica em mudanças tecnológicas e sociais. Na
educação, mais do que isto: essa introdução, como já dissermos anteriormente, pode estar associada
à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas de interação entre quem aprende e
quem ensina, à mudança do modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento( p.10).
Apesar disso, Teodoro afirma que, em lugar de se compreender esse papel transformador da
tecnologia, é grande a tendência em se considerar a introdução dos computadores como tecnologias
de substituição, até do professor. Torna-se evidente que, nesse caso, a concepção de
ensino/aprendizagem que subjaz a esse pensamento é a de que aprender é acumular informações;
explica-se, dessa forma, olhar a máquina como um repositório estático de informações e o professor,
como um transmissor de informações. Nesse caso, entende-se o temor de que a máquina possa
substituir o professor.
Considerar o computador dentro do contexto pedagógico, como um instrumento de mudança e
dentro do processo de aprendizagem, implica em adotar uma visão construtivista da aprendizagem
(Teodoro, 1992). Esses estudos, segundo o autor, devem incluir três dimensões: (1) O conhecimento
é resultado de um processo de construção pessoal; (2) assenta-se em convenções de base, que são
suporte de toda observação e elaboração teórica; por sua vez, (3) a aprendizagem é sempre localizada
em um determinado contexto e é permanentemente evolutiva.
Ainda segundo o autor, adotando-se uma visão construtivista, podemos afirmar que o
computador não é responsável por qualquer efeito cognitivo ou afetivo no processo de ensino e
aprendizagem. O contexto, as interações entre alunos/professores e o tipo de situação a que os alunos
são exposto ou criam (as comunidades de prática) exercem papel dominante nesse processo quando
se utiliza o computador. É ele, o computador, que pode contribuir para (re)criar essas comunidades
de prática, permitindo a abordagem a desafios intelectuais que dificilmente seriam susceptíveis de
serem criados sem o computador (p.15).
Existem algumas dificuldades para o bom aproveitamento do computador na educação,
segundo o autor: a escola de massa - sem lugar para atividade dos alunos - é o perfil da maioria das
escolas atuais; nela, o computador, se existir, não poderá ser utilizado com o sucesso esperado; o
aluno, que quer ter sucesso sem ultrapassar quaisquer dificuldades, com o computador, terá de querer
aprender e, para isso, fazer esforço, mantendo, permanentemente, uma atitude de ator, construtor,
explorador; o professor, por sua vez, com a introdução da informática na escola, tem que se envolver,
mantendo a mesma atitude apontada acima para seu aluno. Acima de tudo, esse professor deve ser
um profissional do ensino/aprendizagem.
Ainda é Teodoro (1992) que defende a introdução dos computadores nas escolas, desde que
(a) o conhecimento seja compreendido como um processo de construção; (b) computador seja
utilizado como facilitador desse processo; (c) o professor seja o elemento fundamental nessa
construção; (d) o aluno, por sua vez, seja ator de sua aprendizagem, queira aprender e trabalhe,
buscando descobrir, construir seu conhecimento; (e) a escola trabalhe em sintonia com esses quatro
elementos - construção do saber, computador, professor, aluno.
28
Ely & Plomp (1986, apud Cysneiros, 1997: 1) afirmam que a escola não absorve de maneira
adequada a tecnologia. Várias razões podem explicar tal fato, entre elas a idéia errada de que utilizar
o computador – de qualquer modo, mesmo desvinculado do currículo - é introduzir nova tecnologia
na escola12. Colabora ainda para o insucesso dessa introdução, segundo os autores, a ausência de
sistemas de apoio a essa utilização. Cysneiros (1997: 7) concorda, e explicita o que significa sistema
de apoio: o tempo de professores e de outros profissionais que irão lidar com a tecnologia;
capacitação periódica de pessoal; manutenção e substituição de equipamentos, aquisição de software;
ligação com a Internet, preparação de espaço físico adequado na escola.
Defendendo também a idéia de que uma introdução adequada dos computadores deve se dar
dentro de um projeto que considere a importância de um contexto apoiador (p. 169) encontramos
Sandholtz (org) (1997). O livro relata a experiência realizada por dez anos dentro do projeto Salas de
Aula do Futuro da Apple (ACOT), em colaboração com universidades, escolas públicas e a empresa
Apple; os autores descrevem o início da introdução dos computadores, listando os recursos humanos
e tecnológicos envolvidos no projeto. Além disso, explicitam a visão de tecnologia que orientava o
grupo de pesquisadores naquele momento: a tecnologia era vista não a partir de uma visão simplista
de olhar os computadores como máquinas de ensinar; mais do que isso, ela era vista como uma
ferramenta para apoiar a aprendizagem no currículo (p.22).
Inicialmente, os pesquisadores achavam que a tecnologia serviria de apoio à aprendizagem
individualizada, à auto-expressão através da escrita e aos exercícios e à prática. Segundo eles, o
simples acréscimo da nova ferramenta instrucional, levaria os alunos a aprenderem de forma mais
eficiente (p.25). Depois de alguns anos de experiência, puderam constatar que a tecnologia não
revolucionara a instrução na sala de aula, mas outras modificações aconteceram, confirmando o que
Teodoro (1992) chama de alteração das comunidades de prática. Os professores passaram a
questionar suas crenças sobre o propósito e a natureza da instrução; começaram a criar novas
estratégias para administrar suas salas de aula de alta tecnologia; professores e alunos mudaram seu
tipo de interação; manutenção do estímulo inicial dos alunos na utilização da tecnologia; troca de
experiências entre os professores envolvidos no projeto começou a aumentar na busca por um apoio
entre si.
Paralelo a essas observações, a grande mudança constatada na experiência foi a mudança
significativa nos papéis dos professores - de meros apresentadores tradicionais de conhecimento
puros a facilitadores da aprendizagem do aluno(p.26). Além disso, os pesquisadores concluíram que
(1) a tecnologia incentivava a aprendizagem cooperativa centrada no aluno, mas que o impacto da
tecnologia sobre o ambiente de aprendizagem se desenvolvia em um período extenso de tempo (p.2627) e (2) a implementação da tecnologia inspirava os professores a utilizarem tarefas e materiais mais
complexos em sua instrução (p.27).
Todas essas conclusões fizeram uma alteração no rumo da pesquisa; os pesquisadores
compreenderam que o uso significativo da tecnologia nas escolas vai muito além de simplesmente
implantá-la. A tecnologia em si não mudará a educação; o que importa é a forma como ela é
utilizada (p.27). A partir daí, o projeto implementou o apoio e passou a incentivar os professores a
criarem ambientes nos quais as tecnologias eram utilizadas como ferramentas de construção do
conhecimento para a comunicação e a cooperação, composição rica em meios de comunicação,
simulação e modelação em todo o currículo(p.27) - isto é, a visão do projeto ACOT para a educação
começou a apresentar um forte contraste com as abordagens tradicionais de ensino(p.27).
Paralelo à implantação do uso dos computadores nas escolas, houve um movimento em busca de
uma melhoria no desempenho da capacidade dos alunos em resolver problemas, desenvolver
conceitos e raciocínio crítico, em lugar de memorizar mecanicamente fatos. Como resultado dessa
12
O que Cysneiros (1998, p. 5) chama de Inovação Conservadora.
29
insatisfação, muitos professores começaram a implementar novas estratégias de ensino com base em
uma teoria de conhecimento e aprendizagem conhecida como construtivismo. Explicam os autores: O
construtivismo é uma teoria que “define o conhecimento como um ‘não-objetivo’ temporário,
evolutivo, social e culturalmente mediado. A aprendizagem, de acordo com esta perspectiva, é
entendida como um processo auto-regulador de resolver conflitos cognitivos internos que
freqüentemente tornam-se aparentes através da experiência concreta, do discurso cooperativo e da
reflexão (Brooks & Brooks, 1993: vii e 28). Em outras palavras, a aprendizagem é percebida como
um processo pessoal, reflexivo e transformador no qual idéias, experiências e pontos de vista são
integrados e algo novo é criado - uma visão na qual a tarefa do professor é interpretada como
facilitando as habilidades dos indivíduos em construir o conhecimento (p.29).
Em salas de aula que pretendem utilizar tal abordagem, as interações entre professor e aluno são
mais cooperativas; os alunos trabalham juntos; há diálogo, indagação, tentativa e ensaio e erro,
comparação constante entre soluções aproximadas; os fatos existem, mas a ênfase é dada nos
processos de indagação e invenção que levam à descoberta dos fatos. Extrair sentido dos fatos descobrir relações ou transformações a partir das quais os alunos criam uma nova ordem, um novo
padrão, uma nova compreensão - é um valor supremo (p.29).
Mas esse processo de introdução da tecnologia é lento13 e, segundo os autores, de acordo com a
experiência do projeto, pôde ser dividido em fases: exposição, adoção, adaptação, apropriação e
inovação.
Na exposição, os professores, que tinham pouca ou nenhuma experiência com os computadores,
passaram cinco semanas instalando os computadores e tentando estabelecer ordem em ambientes
físicos radicalmente transformados. Tiveram de resolver problemas tais como disciplina, problemas
técnicos e gerenciamento de software somados à frustração pessoal resultante de erros cometidos
nessa fase inicial. Por isso, é fundamental, segundo os autores, promover, nessa fase, um apoio
emocional a esses professores;
Na adoção, além de antecipar os problemas, os professores começaram a desenvolver estratégias
para resolvê-los. Tanto os problemas de ordem pedagógica como os relacionados ao hardware e
software começaram a ser antecipados e resolvidos com eficiência; além do apoio emocional, o
auxílio técnico, nessa fase, desempenha um papel importante no trabalho do professor segundo os
pesquisadores;
Mais um passo foi dado no período de adaptação: os professores começaram a desenvolver
técnicas para monitorar o trabalho dos alunos – agora mais individualizado, manter registros, dar
notas, desenvolver novos materiais. Além do apoio emocional e do auxílio técnico, nessa terceira
fase, os autores defendem a importância, entre os professores, da troca de informações e de
experiências instrucionais;
Segundo os pesquisadores, a quarta fase, a de apropriação, foi um marco na pesquisa porque se
caracterizou por menos por mudanças na prática em sala de aula e mais por mudanças na atitude do
pessoal em relação à tecnologia (p.54) - exemplo disso é o trecho de depoimento de uma das
professoras envolvidas no projeto: para ela, o computador passou a ser um modo de vida. Segundo os
autores, para que essa fase se instale, é necessário que os professores tenham tempo de acesso
suficiente à tecnologia e um número razoável de oportunidades para apropriar-se dessa tecnologia. A
organização de trabalho em equipe, na opinião dos pesquisadores, favorece o trabalho dos
professores;
Na inovação, o quinto estágio, os professores experimentaram novos padrões instrucionais e
formas de se relacionar com os alunos e com outros professores. À medida que mais professores
atingiam este estágio, todo o caráter das escolas do projeto começou a mudar. Nessa fase, a
13
Freitas (1992, p. 73) aponta três fases de introdução dos computadores: fase pessoal, fase de difusão e fase ferramenta.
30
instrução interdisciplinar baseada no projeto, equipes de ensino e instrução com ritmo
individualizado tornaram-se comuns (p. 55).
Segundo os autores, tecnologia, aprendizagem e aperfeiçoamento profissional são alguns
princípios fundamentais para apoiar a integração da tecnologia que precisa ser vista como um
catalisador e uma ferramenta que reativa a empolgação de professores e alunos pelo aprender
(p.174). Não é solução mágica para reformar o ensino; é somente um ingrediente necessário aos
esforços da reforma e deveria ser integrada na estrutura instrucional e curricular mais geral,
proporcionando, aos alunos, um acesso adequado à tecnologia que, só é melhor aprendida no
contexto de tarefas significativas. Adotar esse conceito de tecnologia, e considerar a aprendizagem
como um processo ativo e social que ocorre melhor em ambientes centrados no aluno, onde os
professores assumem um papel de facilitador são princípios fundamentais para apoiar, de forma
adequada, a integração dessa tecnologia. Dessa forma, torna-se possível evitar a trajetória cíclica da
introdução da tecnologia na educação: a fase de elevadas expectativas, seguida de uma retórica de
necessidade de inovação e de políticas de introdução e conseqüente uso limitado da tecnologia
(Cuban, 1986).
Mas o que entendemos por ferramenta? Que acontece quando seres humanos utilizam, na sua
relação com o mundo, qualquer tecnologia (estabelecendo-se uma relação ser humano-máquinamundo)? Segundo Cysneiros (1998a), a Fenomenologia tenta abordar os objetos do conhecimento
tais como aparecem, isto é, tais como “se apresentam” à consciência de quem procura conhecê-los,
tentando deixar de lado toda e qualquer pressuposição sobre a natureza desses objetos. Um dos
primeiros passos neste sentido é tentar rever a experiência psicológica do cotidiano, cujo
conhecimento é embotado pela familiaridade. Tal abordagem, embora pareça fácil, torna-se difícil
pela enorme complexidade da experiência humana.
Continuando, Cysneiros, baseando-se em Ihde (1979), afirma que nossa experiência da
realidade é transformada quando usamos instrumentos {Ser Humano > (máquina) > Mundo}. Através
do instrumento há uma seleção de determinados aspectos da realidade, com ampliações e reduções.
A amplificação é o aspecto mais saliente e pode nos deixar impressionados, maravilhados, ao
experimentarmos coisas (ou aspectos de objetos conhecidos) que não conhecíamos antes, com nossos
sentidos nus. A redução, ao contrário, é recessiva e pode passar despercebida, uma vez que não ocupa
necessariamente nossa consciência, impressionada com o novo.
Para Cysneiros, as conclusões de uma análise fenomenológica são que a tecnologia não é
neutra. Seu uso proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando, pela mediação, a
experiência intelectual e afetiva do ser humano, individualmente ou em coletividade; possibilitando
interferir, manipular, agir mental e ou fisicamente, sob novas formas, pelo acesso a aspectos até então
desconhecidos do objeto.
Devemos estar conscientes de que aquela realidade, sob a ótica da Fenomenologia, não é
nova; novo é o conhecimento dela. Na informática, esse aspecto dramático ainda é muito forte. No
momento em que recortamos um aspecto do universo, há uma redução da percepção do todo para que
aquele aspecto seja ampliado e melhor observado. Não é possível observar tudo de uma só vez14.
Além do aspecto dramático, não podemos perder de vista que, ao lado das ampliações, o uso
de uma ferramenta também provoca reduções inevitáveis: quando se amplia a realidade, alguns
aspectos dessa realidade ficam reduzidos para o sujeito. Por isso, procuramos ter em mente, durante a
pesquisa e análise de nossos dados, que é impossível apreender, de uma só vez, toda a realidade do
uso do processador. Seria como tentar enxergar, ao mesmo tempo, todo o céu com um telescópio.
Quando a tecnologia é usada para observar a realidade, há uma transformação da experiência porque
ela amplifica as características dessa realidade (aspecto dramático). Ao mesmo tempo, reduz outras
14
Essa reflexões são resultado de conversas pessoais com Cysneiros.
31
dimensões. Dessa forma, foram questões norteadoras de nossa pesquisa: O processador de textos
reduz o que, para o aprendiz? Amplia, o quê? Entendemos ser fundamental não perder de vista essas
questões, cujas discussões podem enriquecer a pesquisa sobre a introdução dos computadores nas
escolas.
Essa reflexão sobre os limites e vantagens de utilização do computador na educação ainda
está para ser feita. Por exemplo, o que é reduzido para o indivíduo, quando um objeto é exposto na
tela do computador: cheiro, textura, pressão etc... ? O que fica ampliado: o acesso àquele material, a
possibilidade do trabalho em conjunto? Nas aula de português: ele modifica o quê? Que ampliações
úteis o processador de textos pode oferecer às atividades com o texto escolar: ampliar a interação dos
alunos? as possibilidades do fazer-texto? O caráter não-linear dessa atividade? Quais as vantagens ou
desvantagens disso para o ensino?
O uso do instrumento amplia, para o aprendiz, um determinado aspecto da realidade antes
desconhecido. Mas a realidade não se esgota. O que se faz, quando pesquisamos, é observar um
aspecto da realidade, visto a partir do olhar do pesquisador, cuja presença e pesquisa interferem na
realidade observada - por isso a nossa opção por uma pesquisa etnográfica. O pesquisador faz parte
da observação em graus diferentes de interferência. Por isso, ao conhecer as novas realidades do
objeto através da tecnologia, devemos ter cuidado em não considerar aquelas realidades como mais
reais, supervalorizando-as. Não se pode perder de vista que aquele é apenas um dos aspectos daquela
realidade.
O que é mais útil para a situação didática do ensino de redação: a ampliação? (da interação;
das possibilidades de construção do texto) a redução? (dos gestos, pausas, entonação). A quantidade
de dados coletados em nossa pesquisa não nos autoriza a fazer afirmações definitivas sobre essa
ampliação e essa redução. Por isso, procuramos evitar afirmações do tipo: a aluna aprendeu a usar
estruturas mais complexas porque usou o processador... Nosso raciocínio é outro: o uso do
instrumento propiciou o aparecimento desse dado; o que não significa que o instrumento é o
responsável pela aquisição desse fenômeno. O instrumento não modifica a realidade; ele oferece
novas oportunidades para esse aluno. Um bisturi a laser não transforma um médico em bom
cirurgião (Cysneiros, 1998: 7)
Cysneiros (1996) afirma também que Por ejemplo, cuando usamos un computador como
herramienta de manipulación de texto, la escritura pierde su carácter estático posibilitando nuevas
formas de concépcion en relación con el modo de aprendizage, con la resvision, corrección y
escritura de producciones de los alumnos, como también nuevas formas de diseño del propio aspecto
físico del producto de la escritura (formateo, impresión, archivo de documentos)( p. 50). Ao mesmo
tempo, não é a presença da tecnologia na escola que estimula os professores a repensarem seus
modos de ensinar nem os alunos a adotarem novos modos de aprender (Cysneiros, 1998: 7). Isso só
pode acontecer se conseguirmos aprender a tirar vantagens dessas ferramenta.
2.2.2. História da tecnologia no Brasil
O Brasil tem uma história da introdução de tecnologias na escola. Duas décadas cujo marco
inicial, segundo Moraes (1997) e Oliveira (1997), foi o I Seminário Nacional de Informática na
Educação, ocorrido em Brasília em 1981, promovido pela SEI (Secretaria Especial de Informática),
pelo MEC e pelo CNPq. Esse seminário - primeiro momento em que as discussões foram estendidas
a profissionais ligados diretamente ao processo educacional - foi um dos resultados concretos das
primeiras ações governamentais implementadas com o objetivo de interligar educação com
informática; essas ações iniciaram-se a partir do momento em que a SEI escolheu o setor educacional
como um dos setores aos quais seria dado um maior apoio para viabilizar a utilização de recursos
computacionais em suas atividades.
32
Segundo Oliveira(1997), a decisão sobre a introdução dos computadores nas escolas públicas
foi resultado da vontade dos altos escalões do governo brasileiro que entendeu ser necessário
envolver a escola pública em um movimento que já tomava corpo nos países desenvolvidos (p.29).
Esse entendimento, ainda segundo o autor, veio de encontro à necessidade de formação de uma
massa de mão-de-obra capacitada para a indústria de informática que estava em fase de expansão,
bem como pela necessidade de formação de um novo modelo de operário, apto a se enquadrar à
indústria que cada vez mais incorporava as mudanças produzidas pela informática (p.158).
Apesar de decidida no governo, a definição de um plano de ação para essa introdução dos
computadores nas escolas foi fruto do II Seminário Nacional de Informática Educativa, cujo tema
central era “O impacto do computador na escola: Subsídios para uma experiência piloto do uso do
computador no processo educacional brasileiro, a nível de 2o grau”. Naquele momento, com a
participação de especialistas nacionais e internacionais, surgiu a primeira idéia de implantação de
projetos-piloto em universidades, cujas investigações ocorreriam em caráter experimental e
serviriam como subsídios a uma futura Política Nacional de Informatização da Educação (Moraes,
1997, p. 1). Importante destacar que, já nesse evento, surgia a importância de se pesquisar o uso do
computador como ferramenta auxiliar do processo ensino-aprendizagem. Além disso, recomendavase que os projetos de introdução dessa tecnologia deveriam considerar os valores culturais, sóciopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira (Moraes, 1997: 21).
Segundo Oliveira (1997), a partir desse encontro, que envolvia pesquisadores das áreas de
educação, informática, psicologia e sociologia em discussões e propostas de introdução da
informática nas escolas, e das propostas apresentadas por seus participantes, outros eventos
sucederam-se e, em 1983, a CE/IE (Comissão Especial de Informática na Educação) elaborou e
aprovou o Projeto Educom - Educação com Computadores. Cinco centros ficaram responsáveis pelo
desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso do computador no processo ensinoaprendizagem - UFPE, UFRJ, UFMG, UFRGS e UNICAMP.15
Apesar das dificuldades encontradas, durante os anos de existência, o Projeto Educom
contribuiu diretamente, com produção de vasto material bibliográfico16 - teses de mestrado,
doutorado, livros, artigos, conferências, software educativos – e indiretamente com a formação de
pessoal qualificado e que continua trabalhando na área17. Uma das causas, segundo Moraes(1997), da
continuidade desse projeto durante todos esses anos, apesar dos acidentes de percurso, geralmente
advindos da política governamental de alocação de recursos, deveu-se ao tipo de metodologia de
planejamento das ações do projeto - um modelo participativo – tanto na organização, quanto
realização e avaliação das experiências de informática na educação do Brasil.
Resultado da pressão dos pesquisadores envolvidos com a Informática Educativa foi criado,
dentro do MEC, em fevereiro de 1986, o Comitê Assessor de Informática para Educação de 1 o e 2o
graus (Caie/Seps) com o objetivo de assessorar a Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus - Seps, sobre a
utilização de computadores na educação básica. Esse Comitê criou, em 1987, o Programa de Ação
Imediata que elaborou vários programas ligados à introdução da informática nas escolas. Dentre
esses, Oliveira (1997) destaca dois: um dirigido à formação de recursos humanos - o Projeto Formar e outro voltado à implantação dos Centros de Informática e Educação - o Projeto Cied, este sob a
responsabilidade dos governos estaduais.
O Projeto Formar - um curso de especialização intensivo de 360horas – foi responsável pela
formação de 150 educadores de diferentes instituições públicas, inclusive das universidades. Os seus
organizadores pretendiam – já a partir da escolha do nome do projeto – levar os participantes desses
cursos a refletirem sobre sua forma de atuar em sala de aula, proporcionando-lhes a oportunidade de
15
Para maiores detalhes sobre a contribuição de cada um desses centros, consultar Oliveira (1997) e Moraes (1997)
Informações específicas encontram-se no relatório do Projeto Educom.
17
Cysneiros (1998, p. 4) confirma a importância do Projeto Educom na formação de especialistas na área
16
33
compreender e conceber o ensino-aprendizagem como um processo alterável a partir da introdução
da tecnologia (Moraes, 1997: 34).
Após a realização do Projeto Formar, dezessete CIEds foram implantados, um em cada
estado, com possibilidade de expansão. Segundo Oliveira (1997), foi este Projeto o responsável pelo
início de um novo momento nas ações de levar os computadores às escolas brasileiras, um momento
onde as ações relativas à introdução dessa tecnologia educacional passaram a contar com a
participação de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação (Oliveira, 1997: 7). O projeto
apresentou como característica positiva a defesa de uma ação descentralizada, mas alguns problemas
impediram que o projeto pudesse alcançar a projeção esperada, tais como falta de liberação de
recursos das Secretarias para a compra de novos equipamentos e capacitação de professores.
Apesar das dificuldades enfrentadas durante esses anos de introdução da informática no
contexto escolar, houve avanço. O que falta, quando se analisa essa história é, segundo Moraes
(1997), falta de informações sobre experiências realizadas e em curso. O modelo de informatização
da educação brasileira proposto pelo Ministério da Educação até 1995 buscava a criação de
ambientes de aprendizagem, onde professores e alunos pudessem experimentar um processo pessoal
e coletivo de aprendizagem, usando as novas ferramentas oferecidas pela cultura atual (Moraes,
1997: 36). Em outras palavras, o que se pretendia era construir um novo paradigma educacional que
incorporasse a informática.
A história da introdução de novas tecnologias educacionais no Brasil continua. Em 1996, o
governo federal lançou o PROINFO (MEC/SEED) – um programa que prevê a inserção de 100 mil
computadores nas escolas e treinamento para 25 mil professores em um período de dois anos 18.
Procurando solucionar alguns pontos frágeis de propostas anteriores, esse projeto investe na
formação de recursos humanos - quase metade de sua verba total. Apesar disso, Cysneiros (1998: 4)
aponta algumas falhas, como, por exemplo, a ausência de articulação com os demais programas de
tecnologia educativa do MEC, especialmente com o vídeo escola e com outros, como o de educação
especial. Além disso, segundo o autor, o projeto falha quando não considera como importante
interferir na formação regular dos professores nas universidades – profissionais que, concluindo suas
licenciaturas, começam a entrar no mercado de trabalho.
Do ponto de vista prático da implementação desse programa, Cysneiros (1998: 4-5) aponta
alguns entraves, que podemos caracterizar como falhas na infra-estrutura do projeto: (1) ausência de
laboratórios para trabalho com informática educativa em Faculdades de Educação de universidades
públicas que estão ministrando curso de especialização para os professores, futuros multiplicadores
nos núcleos de tecnologia educacional (NTEs); (2) ausência de uma política de apoio a pesquisas que
acompanhem e dêem suporte aos NTEs.
Consideramos pertinentes as críticas de Cysneiros, mas não podemos deixar de concordar
com a importância dada, no Pro-Info, à capacitação docente. Com base em nossa experiência ministramos o módulo “Ensino de Língua Portuguesa e Informática”, em dois cursos de
especialização para esses professores, um na UFPB em 1997 e outro na UFPE em 1998 – pudemos
constatar que a possibilidade oferecida a esses professores de terem acesso a publicações e pesquisas
recentes na área, bem como a discussões sobre o papel do computador nas escolas como uma
ferramenta pedagógica é um avanço significativo do plano. É evidente que, num pequeno espaço de
tempo torna-se impossível oferecer o curso ideal, mas, no caso específico do curso que
desenvolvemos na UFPE, encontramos, nos trabalhos finais construídos pelos professores, a presença
da teoria e prática oferecidas durante o curso. Apesar de termos dirigidos nossas atividades para a
utilização dos recursos da informática nas aulas de Língua Portuguesa, todos os onze projetos
18
Consultar matéria sobre o assunto em Nova Escola, março de 1998.
34
apresentaram uma visão interdisciplinar de utilização do computador compreendido como uma
ferramenta didática.
Para Moraes (1997), o sucesso de qualquer projeto educacional na área de informática
educativa, depende principalmente da articulação entre os diferentes elementos envolvidos nessa
tarefa: Ministério da Educação, universidades, secretarias, escolas e comunidade de pais e
professores. Todos são co-autores, parceiros e co-criadores do processo, em um momento onde, no
plano científico, qualquer construção passa, obrigatoriamente, pelo plano coletivo. O sucesso
depende, também, de vontade e decisão política. Por isso, a autora, apesar de não declarar
diretamente isso, acredita no Pro-Info porque reconhece nele uma atitude corajosa e ambiciosa do
Ministério da Educação em ampliar significativamente os investimentos nesta área, acreditando ser
este o passaporte para a modernidade, reconhecendo que o mundo mudou, que o conhecimento gera
capital, que este expande o conhecimento e produz desenvolvimento (p.43).
Dificuldades na implantação dos recursos da informática nas escolas não são privilégio do
nosso país. Nas escolas americanas de 1º e 2º graus, o computador é utilizado para ensinar conceitos
de informática ou para automatizar a instrução, através de software educacionais do tipo tutorial e
outros com o mesmo suporte teórico oriundo da teoria comportamentalista (Valente, 1997: 48). A
presença de atividades onde o aluno utiliza a Internet para acessar e explorar diferentes bases de
dados por si só não comprova mudanças pedagógicas que, aconteceriam, segundo Valente, se a
formação dos profissionais não fosse feita com o objetivo de prepará-los para atuar em um sistema
educacional que enfatiza a transmissão de informações19.
Os primeiros Programas Nacionais de Informática na Educação da França, na década de 1970,
desencadeiam debates em torno do modo de utilização dos computadores no cenário escolar: objeto
de ensino ou ferramenta do processo de ensino? Nos anos 60 e início dos 70 encontramos o emprego
de software caracterizados como EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), inspirados no ensino
programado com base na teoria comportamentalista e no estímulo-resposta, cujas bases conceituais
foram duramente criticadas, nos anos 80, com o início da utilização da linguagem de programação
Logo com fins educacionais.
A partir do Plano Nacional Informatique pour Tous (1985), segundo Valente e Almeida
(1997) amplia-se a utilização da informática nas escolas. Os objetivos continuam os mesmos:
aquisição e domínio técnico do uso do software; integração de ferramentas computacionais ao
processo pedagógico. Com esse plano inicia-se a formação em informática propriamente dita, com
programas de formação de professores – a maior contribuição, segundo o autor. O objetivo desses
programas não era o de desencadear uma mudança pedagógica, mas proporcionar condições para que
os professores desenvolvessem atividades didáticas que levassem os alunos ao uso e domínio da
tecnologia da informática em um mundo cada vez mais tecnológico. De qualquer forma, mudanças
pedagógicas ocorreram, a partir da introdução dos computadores nas escolas, proporcionando o
surgimento de uma perspectiva interdisciplinar, presente no domínio da informática, e estendida às
práticas pedagógicas.
Projetos, por mais ambiciosos e bem elaborados que sejam, não implicam sucesso na
introdução dos computadores nas escolas. Vários requisitos tornam-se obrigatórios para que os
planos sejam concretizados da melhor maneira possível. Vontade política, cooperação e,
principalmente, formação de professores são fatores imprescindíveis a serem considerados e
previstos em qualquer projeto de introdução dos computadores no contexto escolar. Objetivos claros,
colocação da ênfase no meio e não na mensagem, previsão de sistemas de apoio são características
fundamentais a qualquer projeto que não queira destinar-se ao fracasso (Teodoro, 1992).
19
O relato de experiências como a descrita em Sandholtz (org) (1997), onde os professores desenvolvem projetos
assentados em uma compreensão do computador como ferramenta didática, e do ensino como um processo de
construção, não é suficiente para comprometer a veracidade dessa afirmação.
35
2.2.3 Escrita escolar e processadores de textos
A utilização do computador e do processador de textos nas atividades de escrita escolar vem
sendo alvo de publicações desde 1983 segundo Erickson (1992) em artigo de revisão da literatura
publicada em língua inglesa. Segundo autora, os resultados dessas pesquisas sobre a utilização do
processador de textos na melhoria da escrita escolar são contraditórios, principalmente porque estão
atrelados a algumas variáveis tais como a maturidade do alunos, sua experiência na utilização do
processador de textos, bem como as instruções deste a respeito dos procedimentos a serem efetuados
nos processos de escrita e edição; além disso, a autora considera, também, aspectos mecânicos de
utilização do instrumento - rapidez e destreza no manuseio com o teclado -como variáveis
importantes nas pesquisas realizadas20.
A autora escolhe, para estruturar sua resenha, três eixos que reúnem as variáveis a serem
observadas: 1. O que o aprendiz traz para a sessão de escrita (experiência com o computador,
maturidade e estilo como escritor, dificuldades com o teclado e predisposição para o trabalho
colaborativo); 2. O que o instrutor traz para a sessão de escrita (idéias errôneas, por exemplo, sobre o
processador e sobre sua utilização; a manutenção do mesmo tipo de aula efetuado na produção escrita
sem processador; a falta de conhecimento das potencialidades pedagógicas oferecidas pelo
processador e que precisam ser descobertas pelo professor; o desconhecimento do tempo e das
atividades a serem desenvolvidas durante o período de treinamento do aluno com o processador); 3.
O que o equipamento traz para as aulas (facilidades ou dificuldades de manuseio; hardware e
software complexos - dificuldades que podem ser sanadas com a intervenção do professor).
Os pontos mais frágeis da literatura da década de 80 resenhada por Erickson, segundo nosso
ponto de vista, são (1) a desconsideração da metodologia de ensino como variável importante nesse
tipo de pesquisa - provavelmente a autora a inclui em outras variáveis que, segundo a ela, confundem
o pesquisador (p. 183). De acordo com os rumos que a pesquisa da utilização do processador de
textos nas atividades de escrita escolar vêm tomando em direção a considerar o programa e o
computador como instrumento com potenciais pedagógicos a serem explorados pelo professor, é
fundamental, procurar, nessa literatura resenhada por Erickson, avaliar de que forma o contexto
pedagógico foi considerado nas pesquisas feitas.
Outro ponto a ser considerado com cuidado é a utilização, por parte de Erickson, sem a
referência teórica necessária, de palavras como motivação e maturação, por um lado, e de estilo por
outro. O que a autora (e as pesquisas) entendem como alunos motivados? E maturidade e estilo como
escritor, o que significam para ela? Fora isto, a revisão bibliográfica realizada deixa de lado textos
clássicos publicados nessa década de 80 na área de produção escrita e fortemente influenciadores nos
trabalhos seguintes, como por exemplo, os trabalhos de Flower (1981), Flower & Hayes (1980a e
1980b) que distinguem as três fases distintas do processo de escrita (a pré-escrita, a escrita
propriamente dita e a revisão - apontadas na resenha de Erickson sem referência bibliográfica) e as
pesquisas de Scadarmalia & Bereiter (1986), para não nos alongarmos aqui em outra citações.
De qualquer forma, a resenha de Erickson comprova a existência de trabalhos publicados em
inglês sobre o assunto em estudo desde o início da década de 8021. Tema que continua a produzir
textos nos anos 90 - foco de interesse maior de nossa pesquisa. Sem descartar a possibilidade de
releitura desses trabalhos mais antigos, procuraremos considerar, em nossa pesquisa, na medida do
possível, os trabalhos realizados e publicados em diferentes países na década de 90, resultantes da
introdução dos computadores nas escolas.
20
21
No caso do estudo realizado, tais aspectos, apesar de observados, não foram objeto de nossa análise.
A autora registra a primeira publicação específica nessa área transdisciplinar: um jornal (Strickland, 1987)
36
Mas o que são processadores de textos?
Processadores de textos são programas que permitem a manipulação eletrônica do texto
(Freitas, 1992: 37-38). Esta capacidade de manipulação do texto extrapola os recursos oferecidos
pelas máquinas de escrever eletrônicas porque permite a construção e reconstrução permanente do
texto, tanto no momento de sua produção como posteriormente. O autor pode alterar o texto no
momento de sua elaboração, deletando, inserindo, movendo ou copiando elementos.
Essa possibilidade de construção e reconstrução, on-line ou posterior à produção,
proporciona ao texto escrito com o processador uma dimensão provisória: torna-se difícil determinar
uma versão final e definitiva do texto na medida em que, a qualquer momento, ele poderá ser
alterado. Isto traz conseqüências. No âmbito do ensino, ajuda a desfazer a falsa idéia – tanto do aluno
como do professor - de que o texto escrito, ao contrário do falado, é fixo (Osakabe, 1985). Assim,
considerar, em uma metodologia de ensino, o texto escrito como provisório, passível de melhorias, e
levar o aluno a assimilar isso pode ajudar a resolver a reação negativa dos alunos à correção do erro –
relacionado, por eles, à feiúra, ao insucesso, à inexperiência. Auxilia, também, a reforçar a
importância do rascunho, que pode passar a ser olhado como atividade fundamental do processo de
aquisição da língua escrita (Plane, 1996: 63).
Por outro lado, a possibilidade de manipulação do texto escrito, proporcionado pelo
processador, tem propiciado o surgimento de afirmações que apontam esse programa como
ferramenta para levar o aluno a escrever melhor e com criatividade ((Freitas, 1992: 37-38).
Afirmações desse tipo consideram apenas as ampliações (Ihde, 1979) que a utilização de uma
ferramenta proporciona, esquecendo que essas ampliações, esses recursos de manipulação do texto
não liberam o escritor de tomar algumas decisões sobre o tipo de modificações que deverá fazer em
seu texto. (Plane, 1996: 63).
Existem vários tipos de processadores. Os processadores-ferramenta, simples auxiliares
exercendo uma função utilitária, que não oferecem ajuda alguma à escrita; os tutoriais, que simulam
situações de ensino propondo aos alunos atividades formais que são em seguida avaliadas e
comentadas; e os processadores de ajuda à produção da escrita, que permitem uma produção e uma
compreensão de certos aspectos de funcionamento do discurso (Plane, 1995: 9-10). O word for
windows é um exemplo de processador-ferramenta, que é um simples auxiliar com função utilitária,
enquanto o Genèse du texte, programa produzido pela Associação Francesa de Leitura22, permite o
acompanhamento de todas as ações realizadas pelo escritor, a partir do registro dessas ações, seu
ritmo e cronologia. Graças a essa sua característica de possibilitar o acesso ao produto e ao processo
da escrita, esse programa tem sido utilizado em pesquisas na área (Foucambert, 1995; Doquet, 1995).
As pesquisas voltadas à utilização do computador na educação e do processador de textos nas
atividades de produção de escrita escolar realizadas em Portugal mostram
resultados. Queiroz (1990) descreve uma experiência realizada com um grupo de crianças que não
conseguia ter sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita e, com a ajuda do programa logo - e seu
papel motivador - conseguiu superar as dificuldades.
Ramos (1990) relata experiência realizada com alunos e professores da Escola Secundária em
Portugal utilizando o processador de textos. A autora defende uma boa integração pedagógica do
programa-ferramenta a fim de que ele possa, segundo ela, desempenhar, desde o início, um
importante papel no processo de escrita, sendo mais relevante à medida que os alunos vão
dominando e interiorizando suas potencialidades (p.8). Como, mais adiante, a autora alerta que os
recursos tecnológicos precisam estar integrados aos contextos de aprendizagem, sentimos falta de
uma explicação sobre o conceito de integração com o qual trabalha. De qualquer forma, os resultados
de sua pesquisa mostram que alunos e professores apresentam comportamento diferente em relação à
A Associação Francesa de Leitura também produziu um programa de ajuda a leitura – o Elmo – que oferece recursos
para que o professor elabore atividades para que o aluno adquira mais competência em leitura.
22
37
utilização do processador de textos: enquanto aqueles exigem mais recursos do programa, estes
mantêm-se passivos23, sem curiosidade nem espírito de descoberta evidenciados no trabalho
realizado pelos alunos. Por isso, a autora encerra seu artigo alertando para a necessidade de o
professor preocupar-se mais com os aspectos pedagógicos ligados ao processo de escrita e à
aprendizagem em geral do que com a técnica de utilização da máquina e do programa - atitude mais
comum apresentada pelos professores envolvidos na experiência realizada.
A preocupação com o aspecto pedagógico da utilização do processador de textos também
encontra-se em Barbeiro (1990). O autor defende a utilização do computador, no âmbito do ensino
aprendizagem da expressão escrita, a partir (a) do processo em que o sujeito está envolvido ao
elaborar um texto escrito; e (b) da compreensão das características do processador de texto como
instrumento de escrita. Assim, computador e processador devem ser instrumentos integrados num
contexto criativo (p.139). Baseado no modelo proposto por Flower & Hayes (1980a, 1980b) - sem
referência explícita a esses estudos - o autor define a escrita como um processo composto de três
fases (recursivas e interpenetrantes) as quais correspondem atividades distintas: pré-escrita, escrita
propriamente dita e pós-escrita (revisão).
Sem desconsiderar as vantagens do papel e caneta, o autor defende a utilização do
processador de textos nas atividades de escrita como forma de facilitar, para quem escreve, as
passagens de uma fase a outra - o que caracteriza a recursividade e interpenetração das fases. Esta
facilidade, segundo Barbeiro, auxilia na construção da própria aprendizagem da escrita e altera a
relação do sujeito com a escrita quando proporciona a movimentação dentro do texto.
Enfim, o autor propõe que o computador seja complemento de um projeto pedagógico
criativo(p. 145) porque provoca, no caso do processador, a possibilidade de desenvolver (ou
estimular) a criatividade do sujeito. Não deve, esse programa, segundo Barbeiro, tornar-se a fonte de
prazer da escrita que, deve continuar a ser a escrita e não o computador até porque, como toda
tecnologia, com o tempo ele deixará de ser novidade24. O processador é um meio, não devendo, por
isso, sobrepor-se aos objetivos; nem mesmo o aspecto gráfico proporcionado pelo processador pode
sobrepor-se ao conteúdo do texto.
O autor encerra seu artigo apontando a necessidade de se definir que ambientes pedagógicos
são necessários para que os recursos apresentados pelo computador possam contribuir no
desenvolvimento da expressão escrita e da aprendizagem pelo sujeito.
Kochan (1990)25 começa seu trabalho reconhecendo a existência de relatos entusiásticos sobre
a utilização do computador na sala de aula como instrumento de escrita; ao mesmo tempo que
discorda desse exagerado entusiasmo, reconhece a existência de investigações sobre a função desse
instrumento como facilitador da aquisição e como suporte para o desenvolvimento da escrita.
Segundo a autora, o aluno só reorganiza o texto se sentir necessidade e não apenas porque está
usando o processador. Aliás, os efeitos positivos desse programa dependem, de acordo com Kochan,
de outros fatores relacionados com o contexto da escrita. Por isso, o professor deve definir o que
considera atividades de escrita e qual concepção de escrita adotará como definidora de sua maneira
de ensinar a escrever.
Se o professor ensina a escrever de fora para dentro, o aluno escreve não para atingir objetivos
pessoais, mas para cumprir uma tarefa e, dessa forma, o processador não pode contribuir para a
melhoria substancial da escrita. Para que isto ocorra, o professor deve encorajar seus alunos a
escreverem como autor (produzindo textos) e não apenas como secretário (fazendo cópias,
23
Já não é essa a atitude demonstrada por professores envolvidos no estudo de Cysneiros (1996). Segundo esse autor, os
que se engajam no trabalho com o computador consideram tal atividade “ (...) algo motivador, muy diferente de cotidiano
y tensionante trabajo (normalmente en las tres jornadas y en más de una escuela”. (p.54)
24
Aspecto dramático (Cysneiros, 1998a)
25
Conferência proferida em um Seminário , em Portugal, sobre o computador no ensino/aprendizagem de língua.
38
corrigindo erros). Segundo a autora, provavelmente, os trabalhos que deram origem aos depoimentos
entusiásticos na utilização do processador foram realizados por professores que agiram dessa forma.
Kochan aponta vantagens reais desse programa de escrita, entre elas a possibilidade de o
usuário efetuar mudanças no texto sem destruí-lo. Em contrapartida, a utilização do processador para
o desenvolvimento da escrita dos alunos, levando-os a serem conscientes dos componentes superiores
do processo de escrita - finalidade, assunto, audiência - será eficiente de acordo com o ambiente de
escrita em que essa atividade for inserida.
Kochan termina sua conferência relatando observações preliminares, resultantes de um
projeto dirigido por ela na Universidade Técnica de Berlim - Children’s writting workshop. A partir
das atividades de escrita voluntária realizada pelas crianças, a autora conclui que elas se preocupam
menos com a ortografia e outras convenções que com objetivos de comunicação e de criação de
produtos para uma vasta audiência; além disso, depois de alguns meses, as crianças preferiram
trabalhar sozinhas, interagindo com o seu próprio texto provavelmente, porque, segundo a autora, (...)
descobriram que interagir com o seu texto é uma espécie de interação com os seus próprios
sentimentos e modos de pensar e tal é um processo pessoal se não mesmo intimista (p.28).
Miranda e Pinto (1990) relatam experiência realizada com alunos e professores de uma escola
localizada a 5 km de Barcelos (Portugal), com turmas heterogêneas. Foram desenvolvidas atividades
utilizando-se os utilitários Gem Paint (Pintura), Gem Paint (Desenho) e Gem Write (Processamento
de Texto). Relatam, as autoras, que, apesar do pouco tempo de experimentação, alguns efeitos
puderam ser sentidos, em relação aos professores e em relação aos alunos. O trabalho com o
computador exigiu que os professores executassem planificações mais pormenorizadas e específicas,
reflexões e avaliações contínuas sobre os trabalhos que iam sendo elaborados, além de procurarem
auto-formar-se na utilização dos utilitários para tirar, deles, mais rentabilidade. Por parte dos alunos
notou-se o desenvolvimento do poder criativo e do poder estético, maior autoconfiança e espírito de
entre-ajuda.
Entre os trabalhos que descrevem experiências de produção de textos com a utilização efetiva
do processador de textos, encontramos outros que, seguindo ainda a linha de conduta de alguns
trabalhos da década de 80, utilizam o processador de textos como máquina de escrever, apenas para
passar a limpo o texto escrito no rascunho. Este é o caso de Filipe e Ponte (1990) que afirmam terem
constatado vantagens e dificuldades desse trabalho na melhoria nos textos dos alunos. Dificuldades:
no domínio do teclado e do programa utilizado, muito profissional para crianças. Vantagens: na
reescrita, com a melhoria na organização das idéias do texto, na ligação de frases, substituição de
palavras repetidas, organização de parágrafos e do discurso direto, e na impressão do texto, que
torna-se legível. Em relação à atividade de revisão, os resultados dependeram do estágio de escrita
dos alunos e, segundo as autoras, da sensibilidade do professor para o trabalho de texto.(p.54).
Encerram seu artigo com a afirmação de que (...) o Processamento de Texto constitui um excelente
meio de revisão e aperfeiçoamento do trabalho de texto sob os aspectos de conteúdo e de forma,
valorizando o processo de escrita conducente a um produto final legível e enriquecido (p.54).
Sem discutirmos o mérito da experiência realizada por Filipe e Pontes, interessa-nos, no
momento, alertar para o fato de que passar um texto escrito no papel e lápis para a tela do
computador não significa, para nós, escrever, nem significa utilizar o processador de textos dentro de
suas potencialidades. Na realidade, fica evidente que os alunos não produzem textos - copiam - e
usam o processador como máquina de escrever (impulso inicial da maioria dos que se iniciam no
processador de textos, mas que deve ser superada).Daí necessitarmos de mais elementos para
concordarmos que a afirmação final do artigo sobre as vantagens do programa pode ser aplicada à
experiência realizada.
Gil (1990) reflete sobre as atitudes dos professores de Português do Projeto Minerva
(Portugal) diante da possibilidade de o processador de textos passar a ser utilizado nas atividades de
39
ensino. Para autora, discutir a utilização ou não do programa é irrelevante porque, com o tempo,
todas as pessoas o estarão utilizando, professores ou não. O que importa é saber em que medida o
processador será usado pedagogicamente, além de fazer com que a tecnologia nos sirva (p.115). Para
utilizá-lo nas atividades de ensino, necessária se faz a definição dos objetivos do professor, que
deverá saber escolher o melhor processador a utilizar de acordo com esses objetivos. É esse professor
parte importante na transformação das atitudes dos alunos perante à informação; se ele muda, o
acesso à informação e o tratamento dela mudam também e aí uma proposta pedagógica centrada nas
atividades de memorização não terá vez.
Levando em conta que o texto é um objeto sempre em aberto (p.196) e que a escrita implica
aprendizagem complexa e deve incluir uma prática constante e sucessivas revisões, Oliveira (1990)
elege o processador de textos como o instrumento ideal para o ensino de escrita, desde que o
professor esteja seguro dos aspectos técnicos e dos pedagógicos que envolvam a utilização desse
instrumento, podendo intervir, assim, com segurança, no processo de escrita dos alunos. Afirma
Oliveira que, apesar de todas as vantagens oferecidas pelo processador de textos no desenvolvimento
da competência escrita dos alunos, sua utilização (...) não é, por si, fator suficiente para uma boa
escrita (p.265).
Loureiro (1994) pesquisa a influência da utilização do computador nas aulas de francês como
língua estrangeira. Verifica ela que as interações verbais dos alunos que trabalham em grupo, bem
como a motivação para a tarefa a realizar são influenciadas pela utilização do processador de textos.
Apesar de, afirmado pela autora, nem todos os alunos apresentarem a mesma disposição para
trabalhar cooperativamente, houve, no experimento, aumento nas interações valorativas e afetivas de
caráter social, da organização do trabalho para alcançar um maior equilíbrio, aumento e
diversificação das propostas para a resolução das tarefas propostas. Para a pesquisadora, o trabalho
com o computador requer um grande investimento em termos de disponibilidade: o professor tem
que adquirir novas competências em relação ao computador, aos programas e à forma de explorálos com fins educativos (p.3). Seja na utilização de um programa educativo, de utilitários, de
simulações, de jogos ou de uma aula programada num tutorial, o professor, para ter sucesso em sua
aula, tem que estar na posse de todos os passos do programa para poder tirar dúvidas aos seus alunos.
Apesar dessas dificuldades, Loureiro afirma que os professores podem promover uma aprendizagem
de sucesso utilizando o computador, desde que se conscientizem das vantagens dessa introdução.
Procurando analisar também as interações efetuadas quando do uso do computador,
encontramos Kumpulaine (1996) que, na introdução de seu artigo, aponta vantagens em se usar o
processador, principalmente como ferramenta com capacidade de produção e revisão - ideal para o
trabalho que parte do conceito de linguagem como processo. Apesar de usar, como suporte de tal
afirmação, extensa bibliografia, o que a autora constata é que os resultados das pesquisas revelam
limitações do uso do processador no desenvolvimento da capacidade escrita. Ela parte, em seu
estudo, de trabalhos que atestam vantagem do computador em criar ambiente onde há aumento de
cooperação e interação social; isto cria um ambiente favorável ao aprendizado da escrita em um
modo cooperativo.
Como suporte teórico de seu trabalho, a autora faz referência à Teoria Sociocultural, que
considera a importância da interação na construção social do conhecimento. Cita estudos que
procuram identificar padrões interacionais diferentes que podem dirigir a aprendizagem, como, por
exemplo, a utilização de conversas argumentativas e exploratórias. A autora concentra seus esforços
na análise da natureza e qualidade da interação de duplas durante o processo de escrita colaborativa
com o computador.
Interessadas em experimentar o uso do processador nas atividades de escrita escolar,
começamos a utilizá-lo. No planejamento das atividades a serem desenvolvidas com duas turmas do
1º ano colegial para o ano de 1995, incluímos o trabalho com o processador de textos disponível no
40
Laboratório de Informática, o Word para DOS. Apesar de poucos recursos, o programa oferecia a
oportunidade de experimentarmos a utilização do processador de textos, na atividade de escrita
escolar. Sabíamos que essas atividades, além de tornarem as aulas mais agradáveis para os alunos (e
professor), proporcionariam oportunidades para que o trabalho de reescrita passasse a ser uma
atividade desenvolvida com prazer, já que o aluno veria seu texto inicial como provisório, com
possibilidades de melhorias, sem temer o trabalho de reescrever tudo de novo; as novas versões
partiriam do que já havia sido escrito. Além disso, a avaliação poderia buscar mais o processo de
produção do texto que o produto propriamente dito26.
Levando-se em consideração que só se aprende a escrever, escrevendo e que todo texto pode
ser melhorado a partir da atividade de reescrita, foram propostas atividades de produção de escrita
para levar o aluno a adquirir, progressivamente, autonomia nas atividades de produção de texto;
essas atividades foram divididas em duas fases: inicialmente, o aluno produziria seu texto que deveria
ser, posteriormente, reescrito a partir das observações que o professor fazia por escrito; num segundo
momento, o aluno deveria ser capaz de melhorar seu texto sem auxílio de sugestões escritas do
professor.
No mês de março de 1995, começamos o trabalho, que foi desenvolvido em 7h30min e
envolveu 60 alunos. Nos primeiros encontros pudemos constatar que os alunos, ao contrário do que
acontecia antes, não reclamaram de escrever e reescrever, o que acontecia anteriormente.
Estabeleceu-se, também desde o início, um clima diferente nas aulas: a disposição do equipamento
no sala do laboratório, com os alunos distribuídos em duplas, de frente para o computador já alterava
o normal da sala de aula, tanto no visual quanto nos procedimentos de manejo de classe, já que o
atendimento do professor deveria ser feito às duplas de alunos; a interação entre alunos, professor,
bolsista e estagiários de prática de ensino alterava-se porque, apesar de haver a nossa orientação,
todos estavam disponíveis para ajudar a quem necessitasse. Isto é, todo mundo era um pouco
professor e um pouco aluno.
A partir do segundo semestre, estimulados pela atividades de produção de textos através do
processador de textos, os alunos editaram um jornal e passaram a escrever, nas aulas (e momentos
livres também) os textos para esse jornal. Dessa forma, pelo menos um dos muitos problemas
detectados no texto escolar por estudiosos da área (Geraldi, 1986; Luft, 1985; Krause, 1985; Lemos,
1983 e Fiad e Carbonari, 1985) - a artificialidade desse texto, escrito apenas para um destinatário, o
professor - estava eliminado. Conseguíamos estabelecer, dentro do contexto escolar, atividades onde
o caráter dialógico e interacional da linguagem se fazia presente.
Pudemos confirmar, nessa experiência, que a utilização do computador alterou o contexto, as
interações entre alunos e professores e o tipo de situação a que os alunos estavam expostos elementos que influem, se não no aspecto cognitivo, afetam a relação afetiva do processo ensinoaprendizagem. O computador pode contribuir para ... (re)criar essas comunidades de prática
permitindo a abordagem a desafios intelectuais que dificilmente seriam suscetíveis de serem criados
sem o computador (Teodoro, 1992: 15) .
Naquele momento, apontamos algumas vantagens da utilização do processador nas atividades
de escrita escolar:
1. Não houve barreiras para o aluno produzir o texto, que passou a ser visto como provisório, passível
de melhorias a partir da reescrita. O que justifica afirmações de que, com o processador, a
criatividade tem mais campo para se expressar, já que o aluno não precisa temer o trabalho de
reescrever tudo de novo para se tornar legível, além de poder explorar diferentes estéticas de
apresentação (Freitas, 1992:38);
2. O processador de textos proporcionou ao aluno mais recursos de edição na elaboração de seu texto;
26
Plane (1996: 41) confirma a tendência dos estudos lingüísticos mais contemporâneos em terem mudado o centro de
suas análises do produto da escrita para o processo de escrita.
41
3. Na reescrita, não foi necessário jogar fora tudo o que foi escrito; o aluno só modificou o que o
professor indicou e/ou o que o aluno julgou necessário;
4. Houve um trabalho de equipe espontâneo: todos foram um pouco professores e ensinaram o que
sabiam aos colegas e aos professores; esta cooperação quebrou a imagem do professor como aquele
que sabe tudo;
5. O manejo de classe foi diferente daquele normalmente encontrado nas aulas comuns; cada dupla
esteve de frente para o monitor do computador e de costas para o professor que, para acompanhar o
trabalho, precisava circular pelo Laboratório;
6. Os alunos constataram a necessidade de serem responsáveis e disciplinados, administrando melhor
o tempo da aula no Laboratório ou retornando a ele, fora desses horários, para terminar as tarefas;
durante esse primeiro semestre, várias vezes, os alunos procuraram o Laboratório no horário do
recreio ou em tempos vagos;
7. O professor contou com um contexto pedagógico mais favorável à realização de uma avaliação
diagnóstica; propôs exercícios para superar as dificuldades apresentadas pelos alunos e alterou a
ordem dos itens do planejamento, o que foi o nosso caso;
8. O trabalho abriu um espaço diferente de observação e prática de ensino para os licenciandos do
Centro de Educação da UFPE (Nascimento, 1997).
Ampliações do uso da ferramenta, mas também algumas dificuldades quando se deseja
utilizar adequadamente os computadores na educação (Teodoro, 1992: 19):
1. A escola de massa - sem lugar para a atividade dos alunos - é o perfil da maioria das escolas atuais;
nela, o computador, se existir, não poderá ser utilizado com o sucesso esperado;
2. O aluno quer ter sucesso sem ultrapassar quaisquer dificuldades; com o computador, o aluno tem
que querer aprender e fazer esforço; deve manter, permanentemente, uma atitude de ator, construtor,
explorador;
3. O professor, por sua vez, com a introdução da informática na escola, tem que se envolver,
mantendo a mesma atitude apontada acima para seu aluno. O professor deve, acima de tudo, ser um
profissional do ensino/aprendizagem.
Mas, o que podemos afirmar em relação à influência do computador na escrita dos alunos?
Além de poder alterar essas comunidades de prática, a utilização do computador e do processador de
texto proporciona condições para que o texto dos alunos apresentem melhorias? Em caso afirmativo,
que tipo de resultado pode ser constatado?
Tais constatações levaram-nos a continuar nossa reflexão sobre o uso do computador nas
escolas e do processador de textos nas atividades de escrita escolar como solução para a crise nessa
área. Provavelmente, por levantarem, também, dúvidas em relação a essa utilização, os programas
escolares oficiais das escolas francesas, em vigor a partir de 1995 e, ao contrário do que vigorava
anteriormente, ... paraissent adopter un point de vue différent et considérer le traitement de texte et,
de façon plus générale l’informatique elle-même, comme un instrument au service d’apprentissages
et non plus comme un objet dont la maîtrise constituerait en soi un objectif (Plane, 1995: 3)
Ao lado de inúmeras vantagens apontadas pelos textos consultados, surge uma tendência mais
forte das pesquisas da década de 90 - olhar o computador dentro do contexto pedagógico, levando-se
em conta todos os elementos envolvidos nesse contexto: escola, alunos, professores, objetivos
desejados e metodologia empregada.
Como afirmamos anteriormente, Teodoro (1992) afirma que a introdução do computador na
educação pode estar associada à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas de
interação entre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se reflete sobre a natureza
do conhecimento (p.10). Ainda é o mesmo autor que aponta alguma razões para o insucesso da
inovação tecnológica na escola: 1. Falta de identificação clara dos objetivos da utilização de novas
tecnologias; 2. Colocação da ênfase sobre o meio e não sobre a mensagem; 3. Resistência à mudança;
42
4. Falta de sistemas de apoio; 5. Falta de domínio das novas tecnologias; 6. Custos excessivos; 7.
Falta de software de qualidade; 8. Falta de uma aproximação sistêmica à inovação.
Descartando a possibilidade de contribuição dos estudos comparativos entre processos de
ensino que visam à descoberta do(s) processo(s) mais eficaz(es) de ensinar, Teodoro detém-se na
análise dos estudos que consideram os aspectos cognitivos associados às tecnologias, devendo, por
isso, levar em conta que: (1). O conhecimento, resultado de um processo de construção pessoal, (2).
assenta em convenções de base, que são suporte de toda observação e elaboração teórica; e (3). a
aprendizagem é sempre localizada em um determinado contexto e é permanentemente evolutiva.
Assim, Teodoro, tomando por base uma visão construtivista, afirma que o computador não é
responsável por qualquer efeito cognitivo ou afetivo no processo de ensino-aprendizagem porque os
aspectos dominantes nesse processo, utilizando-se o computador, são: o contexto, as interações entre
alunos e professores; e o tipo de situação a que os alunos são expostos ou criam (comunidade de
prática).
Ele, o computador, pode contribuir para (...) (re)criar essas comunidades de prática,
permitindo a abordagem a desafios intelectuais que dificilmente seriam susceptíveis de serem
criados sem o computador (p.15).
Apesar de estarem definidas as potencialidades educativas do computador, a ausência de
software de boa qualidade compromete seu aproveitamento máximo. Segundo o autor, esses
softwares devem levar em conta os resultados das Ciências Cognitivas, devem estar integrados ao
currículo, além de apresentar qualidade do interface com o utilizador (a fim de que este possa
manipulá-lo refletindo sobre a área disciplinar do software, sem sentir-se perdido nas particularidades
da sintaxe desse software). Para isto, as contribuições das Ciências Cognitivas devem ser
consideradas, principalmente o conceito de Vygosty - zona próxima de desenvolvimento cognitivo para que os programas só apresentem graus de complexidade compatíveis com a zona próxima de
desenvolvimento cognitivo do utilizador.
Para Teodoro, as melhores contribuições que o software educativo pode proporcionar são
aquelas referentes ao processo de escrita que (...)nos escreventes competentes é um processo de
planeamento, escrita e reescrita, ao contrário dos escreventes iniciados, é, talvez, o processo que
pode der mais significativamente alterado com a utilização intensiva dos computadores.( p.16)
Dessa forma, os estudos mais recentes apontam um caminho para as pesquisas sobre a
utilização do computador na escola: considerar o contexto pedagógico como um todo, ou, segundo
Teodoro, como comunidades de prática. Segundo Schartz, Geest e Smit-Kreuzen (1992), as
pesquisas sobre as aplicações do computador (...) should continue, paying attention to context
variables that influence the implementation process importantly (p. 37)
Piolat e Roussey (1996) também defendem que o simples uso do Processador de Textos não
garante suporte seguro para todos os procedimentos de escrita dos alunos, incluindo aí a reescritura e
revisão. Segundo eles, sobretudo não se pode afirmar com certeza que esse programa facilita o
desenvolvimento da experiência redacional dos alunos. Por constituir-se como um instrumento
redacional particularmente aberto, o processador deve ser integrado a um cenário pedagógico que lhe
atribua um papel funcional bem definido. É pela mesma razão, segundo os autores, que os eventuais
efeitos desse programa sobre as modificações dos saberes e do saber fazer redação dos alunos deve
ser objeto de avaliação já que as esperanças de aprendizagem ligadas às potencialidades do
processador não passam de hipotéticas.
Plane (1996) também defende a concentração de esforços nas pesquisas voltadas à análise do
tipo de contribuição que o processador pode proporcionar às atividades de escrita escolar. Segundo
ela, na escola francesa, essa ferramenta tem sido utilizada de duas maneiras: ela é usada como um
simples objeto técnico; e nesse caso, geralmente os alunos têm aula de informática, com um
43
especialista nisso; ou ela é usada como um instrumento miraculoso capaz de soprar espontaneamente
em seu utilizador as qualidades para que este se torne um escritor famoso.
Antes de analisar a utilização do processador, Plane faz algumas considerações sobre as
tendências atuais das pesquisas sobre a escrita - tendências essas que devem ser levadas em conta na
construção de uma metodologia de ensino de escrita com o processador de textos: (a) considerar a
escrita do ponto de vista do seu processo e não do seu produto; (b) definir texto como um conjunto
complexo de operações, resultantes de uma rede de escolhas interativas e inscritas no tempo. Além
disso, tal metodologia deve considerar, também, que a tela do computador não é uma folha de papel,
nem tão pouco o texto aí exposto é da mesma natureza de um produzido com caneta e papel.
Anis (1995) chama atenção para essas diferenças entre escrever com papel e escrever com o
processador. O texto escrito com o computador apresenta três estados: o visto, o gravado e o
impresso. A fração de texto visível na tela – o texto visto – é uma parte da memória viva dividida
arbitrariamente, em função da dimensão da tela, do tamanho das letras, dos espaços entre as linhas.
Por outro lado, o texto gravado, no disco rígido ou em disquete, é um texto estabilizado mas que não
é passível de leitura porque foi armazenado a partir de um código binário. O texto impresso, por sua
vez, é estabilizado também, mas passível de leitura.
Plane (1996) afirma que a elaboração de um programa de ensino de escrita deve partir da
análise dos processos redacionais, estabelecendo uma progressão pedagógica que comporte os
objetivos e atividades desejados. Para isso, é necessário efetuar o levantamento dos obstáculos 27 que
podem interferir no desenvolvimento desse programa: os epistemológicos – relacionados à natureza
dos saberes em jogo na revisão e à representação que o aluno tem da escrita e do texto; os psicocognitivos – ligados à dificuldade de superar certas contradições inerentes ao ato de escrever; e os
didáticos e pedagógicos – dependentes do tipo de ensino recebido.
Segundo Plane, o elemento mais característico no domínio dos obstáculos epistemológicos é a
representação que os alunos - e mesmo os adultos - têm da produção de textos como uma fenômeno
linear e irreversível, fruto, muitas vezes, de inspiração divina. Pensar a escrita como registro do oral
também pode ser um obstáculo dessa natureza, segundo a autora: se a ordem de produção da escrita é
idêntica à da fala, isto é, uma ordem diretamente ligada à concepção, a correção torna-se impossível.
Ou, como bem expõe Plane, para uma criança compreender que a ordem do produto - o texto - não
reflete a ordem da produção constitui uma dificuldade real. Tanto que quando é pedido ao aluno que
reescreva, ele, muitas vezes, prolonga o texto inicial.28 Provavelmente, isso não aconteceria se o
aluno fosse levado a discutir o objeto de sua tarefa - o texto - tanto nos seus aspectos de conteúdo, de
conceitos, como de forma e organização, provavelmente a sua imagem de texto imutável seria
alterada.
Segundo Plane, aceitar a idéia de que o texto pode ser constantemente revisado supõe que
saibamos a medida para estabelecer um equilíbrio entre uma insegurança e uma necessária
segurança dentro da escrita (p. 63). A decisão de modificar somente o que deve ser modificado
implica em tensão nem sempre fácil de ser superada e constitui-se em um dos obstáculos psicocognitivos e afetivos.
Além disso, a produção de escrita gera simultaneamente um grande número de obrigações que vão da caligrafia à coesão textual, passando pela ortografia. Essa sobrecarga cognitiva pode ser
agravada pela mobilização de conhecimentos sobre o tema a tratar. Conhecer qualquer coisa é uma
atividade semiótica que exige a operação de segmentação do real, e de restruturação dessas partes. Se
27
Tudo o que se interpõe à aquisição de um conhecimento ou de um saber-fazer, dentro da tradição bachelardiana.
Como aconteceu conosco, entre os alunos, durante nossa coleta de dados e entre os professores que fizeram o Verão no
Campus (1997): constatamos esse aumento mas, também, encontramos, por parte do escritor, a decisão de fazer um
novo texto quando lhe foi pedido que reescrevesse o anterior.
28
44
o aluno não sabe fazer isso, se ele não tem esquemas organizadores disponíveis para tratar um objeto,
será difícil para ele produzir o texto.
A exigência imposta pela revisão - um distanciamento do texto produzido, como se o produtor
passasse a ser o destinatário de seu texto - também é considerada por Plane como obstáculo psicocognitivo afetivo, principalmente se considerarmos a hipótese de que a produção exige um
investimento afetivo importante por parte do escritor, e a revisão, ao contrário, exige um
distanciamento do produto elaborado.
Finalmente a autora passa a tratar dos obstáculos didáticos e pedagógicos cuja causa primeira,
segundo ela, é a escola. É aí que encontramos professores para quem a representação da escrita
equivale ao registro do oral; é aí onde, de modo geral, os resultados são mais importantes que o
processo de elaboração; onde as práticas de ensino de escrita não oferecem as condições necessárias
para que os alunos aprendam a rever seus textos.
As representações que os alunos têm do processo de elaboração constituem, segundo a autora,
obstáculos à revisão ligados em parte aos hábitos escolares comuns. Para os alunos, tanto os
franceses quantos os que pudemos observar em nossa coleta de dados29, a correção está ligada à
feiúra, a uma proibição, a uma falta, à idéia de porcaria, de insucesso, de inexperiência. Importante
no processo de escrita, a correção - técnica preciosa no trabalho de rascunho (p. 67) - torna-se um
obstáculo na medida em que o aluno e o professor, habituados a valorizar o produto final, bem
acabado, acabam por desvalorizar tal atividade; ou então, em situação análoga, o professor pede o
rascunho mas não ensina como fazê-lo.
Plane cita outros obstáculos didáticos e pedagógicos: ênfase que certos professores dão aos
aspectos locais do texto - por exemplo, a ortografia -, sem levar em conta a relação dos diferentes
pontos de vista (pragmático, semântico, morfo-sintático); falta de propostas de escrita que levem o
aluno a diversificar sua produção escrita; a idéia de que há uma igualdade entre a ordem das
aquisições programadas no plano de curso e a ordem ideal na qual essas operações supostamente se
desenvolvem: por exemplo, começar a ensinar a ler e escrever partindo das unidades menores (letras)
para unidades consideradas mais importantes (a palavra, depois a frase) toma como pressuposto que o
aluno desenvolve sua compreensão de leitura e escrita dessa mesma maneira. O que não corresponde
à realidade.
Dentro do universo desses obstáculos à aquisição da escrita, como podemos inserir o
processador de textos? Que papel pode ter essa ferramenta didática? A autora acredita que esse
programa pode ajudar a identificar os obstáculos ao ensino/aprendizagem da escrita, mas pode,
também, constituir-se em um obstáculo a isso, por isso ela se propõe a investigar quais são os usos
do processador de textos que o fazem um instrumento facilitador de revisão e/ou um instrumento de
aprendizagem da revisão?30
Algumas características desse programa contribuem para que ele possa se apontado como um
facilitados da revisão: (a) permite um número maior e diversificado de intervenções no momento de
produção do texto; o escritor pode, utilizando-se das funções de edição - substituir, deslocar, suprimir
- experimentar modificações em seu texto; (b) favorece o desenvolvimento de estratégias diferentes
das utilizadas pelos escritores à mão; quem utiliza o processador pode escrever de forma adicional,
expandindo um plano ou desenvolvendo fragmentos que serão ordenados e ajustados em seguida. (c)
libera o escritor de certos atos motores de escrita, deixando-o mais livre para se concentrar em outros
aspectos da produção.
Por outro lado, algumas características do processador contribuem para pensá-lo como um
instrumento didático: (a) ao favorecer a manifestação das categorias de operação técnicas de
29
Uma das provas disso é a opção do aluno que não quer fazer rascunho escrever seu texto a lápis.
Lembra as idéias de Ihde (1979) sobre instrumento como intermediário entre a realidade e nós: o que o processador
seleciona, amplia ou reduz?
30
45
intervenção sobre o texto no momento de sua produção, o processador facilita o controle
metacognitivo das operações mentais correspondentes; (b) o uso do processador permite desenvolver
as competências metalingüísticas e sobretudo metaescriturais, definidas, pela autora, como uma
capacidade reflexiva que permite ao sujeito adquirir consciência do que é o ato de escritura; (c) o
processador facilita materialmente a reescrita que pode ser considerada como uma etapa para a
revisão; aprendendo a reescrever, aprendemos que o texto, mesmo datilografado pode se objeto de
mutação; (d) o processador permite uma gestão diferente dos problemas de escrita; (e) o uso do
processador permite introduzir uma distância afetiva entre o escritor e sua produção que não traz as
marcas pessoais gráficas de seu autor; (f) o seu uso libera o escritor da limitação que constitui o
resultado do peso(responsabilidade) da apresentação caligráfica de um texto destinado à comunicação
social; (g) o processador permite utilizar diferentes meios, tela ou cópia impressa; permite também
dissociar o texto, entidade simbólica, do objeto que o representa. (pp 73 e 74). Fora isso, apontado
pela autora, observamos que o processador permite, também, trabalho com sinônimos, revisão
ortográfica, retorno ao texto após intervalos de tempo, além de permitir compartilhar rascunhos e
formas provisórias. Por fim, Plane entende que a característica mais interessante do processador do
ponto de vista do ensino de língua é permitir aos alunos transformar suas representações sobre texto e
sobre escrita, ao tomarem consciência da mutabilidade do texto.
Piolat e Blaye (1995) também listam características do processador que o tornam um
instrumento particular para se ensinar a escrita. Com ele, torna-se fácil: (a) entender e criar o texto no
teclado e visualizá-lo na tela; (b) emendar um texto de diferentes formas (acréscimo, supressão,
modificação na ordem das frases, pesquisa/substituição...); (c) o acesso a bancos de dados e aos
“analyseurs” (dicionário de sinônimos, corretor ortográfico...); (d) alterar a apresentação tipográfica
do texto (formato da página, sublinhado, caracteres especiais...); (e) gravar o texto (disco rígido e
disquete) e acessá-lo de novo para continuar a redação; (f) imprimir o texto.
Mas um programa de ensino de escrita que insira o processador como ferramenta, deve
considerar, também, segundo os autores, as limitações:
1. Dificuldades de manuseio do programa que pode exigir uma sobrecarga cognitiva para os alunos.
Isso pode ser verdadeiro para os programas mais antigos; atualmente, os programas apresentam
resolução de fácil manuseio;
2. O equipamento disponível para ao trabalho em classe;
3. A exigüidade da porção de texto que aparece na tela, o que pode gerar problemas de coerência
textual entre a parte oculta e a exibida na tela; os autores sugerem, para resolver esse problema,
solicitar aos alunos a produção de textos curtos para evitar que, focalizando sua atenção nas
pequenas partes do texto visualizados na tela, o aluno faça uma revisão de aspectos superficiais do
texto.
Concordamos que a exigüidade da porção do texto que aparece na tela pode gerar problemas,
mas solicitar que os alunos escrevam textos curtos é anular uma das vantagens do processador,
comprovada por nós na coleta de dados: o fato de o aluno escrever muito mais do que escreveria com
papel e lápis ou caneta;
4. A gerência da página eletrônica no processador oferece menos flexibilidade do que a da página de
papel. Dessa forma, criações poéticas que utilizam o jogo espacial da escrita como um de seus
constituintes prestam-se mal ao uso do processador.
Por outro lado, segundo pudemos constatar que o aluno dispõe de outros recursos dos quais
pode lançar mão na elaboração de seus textos literários;
5. A correção é oculta, enquanto na escrita manuscrita ela testemunha um trabalho sobre o texto. Ora,
chamamos a atenção para o fato de que a correção pode ou não ser oculta. Isto dependerá dos
recursos oferecidos pelo processador e utilizados pelo escritor;
46
6. Para os autores, a impossibilidade de uso de flechas ou emolduramentos – atividades comuns em
textos escritos - não é facilitada pelo processador. Limitação cuja verificação também depende do
tipo de processador usado e da habilidade de quem o usa;
7. O processador uniformiza os signos gráficos, o que impede ao escritor de deixar no texto o traço
pessoal de seu gesto. Essa característica pode ser uma vantagem - e a grafia do escritor é terrível - ou
pode ser uma desvantagem se pensarmos em alguns tipos de texto, como, por exemplo, uma
declaração de amor.
Com base nesse último ponto, Plane afirma que há determinados tipos de textos que se afinam
mais com o uso do processador, por isso, deverá haver uma alternância entre seu uso e o uso da
caneta e papel, mesmo que se utilize prioritariamente o processador de textos como instrumento de
aprendizagem da revisão31. De qualquer forma, o processador só poderá ser considerado instrumento
de aprendizagem de escrita, se o que for com ele aprendido puder ser aplicado em outras situações
diferentes das de uso do processador, situações de produção de textos diferentes - manuscritos
escritos, tipos de texto diferentes, situações de comunicação diferentes. Por isso, defende Plane, a
aprendizagem deve localizar-se principalmente sobre os procedimentos e sobre as representações da
produção escrita dos alunos, para lhes permitir a formação dos processos redacionais.
Outra limitação do uso do processador de textos nas atividades de escrita é apontada por
Doquet (1995). A partir de uma pesquisa, ele aponta a existência de dois estilos de escritor: um que
ele chama de escrita em dois tempos – o escritor escreve uma grande porção de texto, pára e revê o
que produziu antes de continuar; o outro, que o autor chama de escrita sem ruptura – o escritor vai
escrevendo e revendo, sem parar de escrever. Soma-se a isso o fato de que a introdução dos
computadores na escola implica em um domínio, por parte do aluno, de um saber conceitual mínimo
relacionado a essa máquina, e de uma observância, por parte do pesquisador, de que subjacente à essa
utilização, existem representações pré-existentes sobre o significado dessa máquina (Lévy (org)
1995).
Piolat & Blaye (1995) investigam os efeitos da ajuda do processador de textos nos processos
de revisão. Procuram responder a uma questão geral, que pode ser dividida em duas partes: a revisão
de textos pode ser facilitada (1) pelo uso do processador de textos e (2) pelos programas e ajuda de
escrita que freqüentemente acompanham esses processadores? A resposta da primeira parte dessa
pergunta, depende, segundo elas, diretamente da complexidade das condições de utilização desse
programa. O uso do teclado, o grau de habilidade do escritor na atividade de escrita e no manuseio do
programa e as tarefas necessárias à construção do texto: tudo deve ser considerado como pertinente
tanto em um programa de inserção do processador como ferramenta de ensino/aprendizagem da
escrita como nas pesquisas dessa utilização. Concluem as autoras que as pesquisas devem continuar
porque o processador é muito mais do que um simples instrumento amplificador das capacidades dos
usuários, apesar de que it’s difficult do conclude with certainty that the use of word processors and
computer-assisted revising programs is always effective in improving writer’s revising skills, or that
their use necessarily leads to the production of higher quality texts (p.391).
Pesquisando esse uso está o trabalho de Greenleaf (1994). Consoante com as pesquisas que
questionam o papel da tecnologia como agente independente de mudanças no processo de escrita do
aluno, a autora procura deixar claro em sua pesquisa (...) that we do not know enough about either
the contexts for writing or the interactions of particular students with these contexts to explain why
students sometimes seem to benefit from the use of computers and sometimes not (p.87). Por isso, a
autora sinaliza que os pesquisadores (...) need to attend to the role of instructional contexts in
creating these conditions (p.87) (que favorecem o uso benéfico do computador para todos os alunos).
Acreditando na importância dessas condições, a autora chama a atenção para a necessidade de, no
31
Ver Ihde (1979) sobre ampliações e reduções da realidade a partir do uso da ferramenta.
47
levantamento bibliográfico das pesquisas sobre o uso do computador (1) procurar detectar as
condições que favorecem o uso benéfico do computador para todos os estudantes e (2) examinar o
papel do contexto instrucional na criação dessas condições.
A idéia principal de sua pesquisa é que a escrita é uma atividade social, assentada em
significados particulares e práticas de comunidades particulares de escrita. Logo, aprender a escrever
significa aprender como se escreve, isto é, quais os processos cognitivos e físicos envolvidos na
escrita; e aprender os caminhos (modos) da escrita, isto é, as funções sociais envolvidas na escrita de
comunidades particulares do discurso.
A pesquisa de Greenleaf parte de uma idéia central - de que o computador não funciona como
variável independente na classe, mas faz parte de uma rede de interações sociais e pedagógicas. Os
resultados apresentados em relação à mudança do comportamento pedagógico do professor envolvido
na pesquisa procura provar tal idéia.
A autora inicia seu artigo alertando para o fato de que o aluno tende a ver, erradamente, o
computador como um ser inteligente. Aliás, segundo a autora, na fase inicial de introdução dos
computadores, a utilização dessas máquinas nas salas de aula era encarada como uma revolução que
prometia estruturar a economia, redefinir as habilidades que compreendem a cidadania literária dos
países, e resolver problemas educacionais que se mantêm há tempos.
Segundo a autora, é importante, no levantamento bibliográfico das pesquisas sobre o uso do
computador, procurar conhecer as condições que favorecem o uso benéfico do computador para
todos os estudantes, examinando o papel do contexto instrucional na criação dessas condições, sem
esquecer de considerar, também, o contexto que, segundo ela, pode influir e determinar o impacto do
computador na escrita escolar.
A partir de uma leitura inicial dos trabalhos produzidos nas décadas de 80 e 90, podemos
distinguir fundamentalmente duas linhas de conduta diferentes seguidas pelos pesquisadores: uma
voltada para o estudo comparativo de uma mesma atividade realizada sem e com utilização do
computador. O tom geral desses trabalhos é de extremo entusiasmo e grandes expectativas em
relação à utilização da máquina. Por outro lado, as pesquisas realizadas na década de 90 apresentamse mais céticas em relação às vantagens de utilização do computador nas escolas, alertando para o
fato de que todo o contexto - social e instrucional - deve ser levado em consideração na coleta e
análise dos dados obtidos. Tal mudança no tom das pesquisas, corresponde ao que Cuban (1986)
descreve como o ciclo dos processos de introdução de novas tecnologias em Educação, desde o início
do século: primeiro são criadas elevadas expectativas, acompanhadas de uma retórica sobre a
necessidade de inovação e de uma política dirigida para a introdução da máquina. Depois disso tudo,
o uso da tecnologia passa a ser limitado.
48
Tabela 2
Uso do processador de textos nas atividades de escrita escolar segundo a bibliografia pesquisada
AMPLIAÇÕES
REDUÇÕES
CONDIÇÕES IDEAIS DE
USO
1.
Cria
ou
recria 1. Leva o professor a pensar 1. Considerar a existência
“comunidades de prática”, que o uso do processador é de fases para a introdução
permitindo que o aluno suficiente por si só para dos computadores; segundo
enfrente
desafios levar o aluno a escrever Cuban
intelectuais que dificilmente bem, isto é, escrever de elogio,
seriam
criados
sem
computador.
(1986),
retórica sobre
o dentro para fora. (Kochan, necessidade
1990; Piolat e Roussey, caráter
1996; Plane, 1996)
quatro:
de
a
inovar,
institucional
de
introdução e uso limitado.
Segundo Sandholtz (1997),
cinco
fases:
adoção,
exposição,
adaptação,
apropriação e inovação.
2. Proporciona condições 2. Reduz a visão global do 2. Definir objetivos claros,
para a alteração do modo texto escrito – o que aparece ênfase no meio e não na
como
se
aprende,
das na tela é uma fração do mensagem e previsão de
formas de interação entre texto produzido, parte da sistemas de apoio (Valente,
quem
aprende
e
quem memória
viva
dividida 1997)
ensina e do tipo de reflexão arbitrariamente, em função
que se faz sobre a natureza da dimensão da tela, do
do conhecimento. (Teodoro, tamanho das letras e dos
1992)
espaços entre as linhas.
(Anis, 1995)
3. Permite a intervenção no 3. Favorece o surgimento de 3. Trabalhar com idéias
momento da escrita, através três estados para o texto básicas: (a) conhecimento
dos recursos de edição. escrito com o processador: como
(Plane, 1996)
processo,
o visto, o gravado e o computador
(b)
como
49
impresso, cada um deles facilitador,
(c) professor
com características próprias. como
elemento
fundamental,
como
(d)
ator
aluno
de
sua
aprendizagem e escola que
trabalhe em sintonia com a,
b, c e d. (Teodoro, 1992)
4. Facilita a reescritura, 4. Implica na reelaboração 4. Promover sistemas de
livrando o escritor de ter de da representação que alunos apoio que proporcionem (a)
passar tudo a limpo ou de e professores têm do texto tempo para a preparação
ter de conviver com rasuras, como um fenômeno linear e dos
consideradas pelos alunos irreversível,
fruto
profissionais,
de capacitação
(b)
periódica
de
como “sujeira”. Além disso, “inspiração divina”. (Plane, pessoal, (c) manutenção e
introduz
uma
distância 1996)
substituição
de
afetiva entre o escritor e sua
equipamento, (d) aquisição
produção, que não traz as
de software, (e) ligação com
marcas pessoais gráficas de
Internet, e (f) espaço físico
seu autor. (Plane, 1996)
adequado
na
escola.
(Cysneiros, 1998)
5. Libera o escritor de 5. Implica na superação de 5. Considerar a escrita do
certos
escrita,
atos
motores
deixando-o
de dificuldades de manuseio do ponto de vista do
mais programa,
seu
disponibilidade processo e não do seu
livre para se concentrar em de equipamento disponível produto; definir o texto
outros
aspectos
produção. (Plane, 1996)
da para o trabalho em classe como
(Piolat e Blaye, 1995)
complexo
um
de
conjunto
operações,
resultantes de uma rede de
escolhas
inscritas
interativas
no
e
tempo;
compreender que a tela do
computador é diferente da
folha de papel (Plane, 1996)
6. Permite trabalhar com 6. Favorece o surgimento de 6. O professor não pode
50
sinônimos,
grafia
de dificuldades de gerência da enfatizar aspectos locais do
palavras, retorno ao texto página
eletrônica
após intervalos de tempo e o processador
compartilhamento
rascunhos
e
que
do texto, nem tão pouco o
oferece produto; o aluno deve saber
de menos flexibilidade do que se distanciar de seu texto
formas a página de papel. (Piolat e para fazer a revisão, além
provisórias entre os alunos.
Blaye, 1995)
de
aceitar,
com
naturalidade, as idéias de
que
o
texto
pode
ser
melhorado e de que o erro
não é “sujeira” ou “burrice”
(Plane, 1996)
7. Favorece a visualização, 5.
Oculta
a
na tela., do texto criado no apagando
o
correção, 7. Aceitar a idéia de que o
trabalho texto
pode
teclado. (Piolat e Blaye, realizado no texto. (Piolat e constantemente
1995)
Blaye, 1995)
estabelecendo,
ser
revisado,
para
isto,
um equilíbrio entre uma
insegurança sobre o que
pode e deve ser mudado e
uma necessária segurança
sobre o que necessita ser
mantido.
8. Altera a apresentação 6. Impossibilita o uso de 8. Analisar do contexto em
tipográfica
do
texto
– flechas ou emolduramentos. que
formato da página e das (Piolat e Blaye, 1995)
fontes,
o
processador
será
utilizado (Grenleaf, 1994)
sublinhado,
caracteres especiais. (Piolat
e Blaye, 1995)
9.
Possibilita
acessos,
impressões
infinitos 7. Uniformiza os signos 9.
alterações
do
e gráficos,
rígido
pessoal.
ou Blaye, 1995)
(Piolat
que
a
o atividade escrita é social é
texto escritor de deixar o seu está
mediante sua gravação em traço
disco
impedindo
Compreender
assentada
em
e significados particulares e
práticas
de
comunidades
51
disquete.(Piolat
e
Blaye,
particulares
1995)
de
escrita.
(Greenleaf, 1994)
8. Torna inadequados
determinados
atividade
tipos
escrita.
de
(Plane,
1996)
9.
Não
existência
considera
de
a
diferentes
estilos de escritor (Doquet,
1995)
10.
Exige
um
conceitual
saber
mínimo
relacionado ao computador.
(Lévy (org) 1995)
11. Exige habilidade no uso
do teclado, maturidade do
escritor na atividade escrita
e no manuseio do programa.
(Piolat e Blaye, 1995)
3. Metodologia e análise dos dados
3.1. Questões de pesquisa
Como já relatamos anteriormente, nossa primeira experiência com o processador de textos nas
aulas de redação não contou com suporte teórico na área da informática. Os computadores estavam
instalados, precariamente, mas disponíveis para a utilização. O desafio de usá-los vinha de encontro a
nossa busca constante por novos modos de ensinar redação que facilitassem a vida dos alunos,
levando-os a um domínio efetivo e, ao mesmo tempo, prazeroso do ato de escrever. Naquele
momento particular, vislumbrávamos as possíveis vantagens oferecidas pelo processador de textos
para que os alunos chegassem a esse domínio.
Experiência realizada, os alunos escreveram muito, com prazer; um grupo de alunos
organizou-se para a redação de um jornal escolar. Não tínhamos dúvidas de fora uma boa
experiência. Mas, ainda tínhamos dúvidas sobre a vantagem desse programa. Por isso, aproveitamos
52
a oportunidade de elaborar um trabalho final para um curso sobre texto32 e escolhemos analisar a
escrita e reescrita, por uma dessas duplas de alunos, de dois textos com a utilização do processador.
O primeiro texto foi reescrito a partir de observações e sugestões que fizemos, por escrito; o
segundo, sem nossas opiniões, foi reelaborado livremente pelos alunos. O que esperávamos nessa
análise era constatar a influência positiva de utilização do processador na melhoria dos textos
produzidos. Apesar disso, constatamos que, dos dois textos escritos com o processador, o segundo,
reescrito livremente, era melhor elaborado do ponto de vista da coesão e coerência. Tal fato gerou
frustração: após várias horas destinadas à elaboração de críticas e sugestões nossas para a melhoria
do texto dos alunos, estes escreveram um texto mais consistente quando não tiveram tais orientações.
Outra constatação: apesar de imaginarmos nossa metodologia assentada em bases teóricas que
consideravam linguagem, língua e texto do ponto de vista da interação — o que nos obrigava a criar
oportunidades onde o aluno desenvolveria atividades considerando o texto como um produto em
processo ininterrupto de construção — as orientações que fornecemos aos alunos para ajudar na
nessa atividade de reescrita atinham-se aos aspectos cosméticos do texto, tais como grafia, pontuação
e acentuação, corroborando Fiad (1986).
Analisamos o desempenho escrito da dupla de alunos que utilizou o processador, mas os
resultados não foram conclusivos sobre as vantagens de utilização de tal ferramenta, provavelmente
porque faltava-nos analisar outros elementos, outras variáveis que poderiam ter influído nesses
resultados. A princípio, constatamos que, sem considerar o contexto pedagógico, com todos os seus
elementos constitutivos, continuaríamos sem condições de avaliar as vantagens ou não de introduzir
o processador de texto nas atividades de escrita escolar.
Considerando essa experiência realizada, buscamos um suporte teórico que considerasse a
utilização do processador de textos dentro do contexto escolar. Tomamos, como nosso texto de
referência, o trabalho de Greenleaf (1994). Procuramos, como ela, pesquisar se a utilização do
processador de textos nas atividades de escrita escolar ajudou ou não, alunos e professor. Isto é, como
essa ferramenta33 foi utilizada dentro do contexto de ensino e aprendizagem da escrita. Que aspectos
foram ampliados? Quais forma reduzidos? Que possibilidades didático-pedagógicas oferece esse
programa?
De forma mais específica, analisamos as modificações que sofreu o cenário didático quando o
processador de textos foi utilizado. Será que: (a) o professor enxergou espaço útil do computador em
suas aulas ? De que forma entendeu a sua utilização? (b) O aluno enxergou tal opção metodológica
como válida? Manifestou isto? (c) A escolha metodológica do professor em conjunto com a postura
(positiva ou negativa) do aluno em relação a essa escolha alteraram, de forma geral, o cenário
didático? (d) Essa escolha alterou algum elemento desse cenário?
Partimos da idéia básica de que o computador é uma ferramenta cuja utilização transforma
nossa experiência de realidade, através da ampliação ou redução de aspectos da experiência pessoal
da realidade selecionada. O que é mais útil para a situação didática do ensino de redação: a
ampliação? (da interação, das possibilidades de construção do texto) a redução? (dos gestos, pausas,
entonação). Até que ponto os dados permitem afirmações sobre essa ampliação e essa redução?
Procuramos evitar afirmações do tipo: a aluna aprendeu a usar estruturas mais complexas porque
usou o processador...34 O raciocínio é outro: o uso do instrumento propiciou o aparecimento desse
32
Curso oferecido pelo Programa de Pós-graduação em Lingüística da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
mininstrado pela professora convidada Dra. Ingedore Villaça Kock.
33
Utilizaremos a palavra ferramenta a partir das idéias de Ihde (1979).
34
Em um momento de nossa coleta de dados, uma das alunas disse a outra: Tá bom aí. Muda de linha. Já tem muita coisa
escrita. Ora, a experiência propiciou que constatássemos, a partir dessa afirmação, o que a aluna compreendia como
parágrafo.
53
dado; o que não significa que o instrumento é o responsável pela aquisição desse fenômeno. O
instrumento não modifica a realidade; ele oferece novas oportunidades para esse aluno.
Como questionamos anteriormente, quais as possíveis ampliações e reduções dos aspectos da
realidade de escrita do texto com processador. Nas aula de Língua Portuguesa: ele modifica o quê?
Que ampliações úteis o processador de textos pode oferecer às atividades com o texto escolar:
ampliar a interação dos alunos? as possibilidades do fazer-texto? Alguns aspectos do texto que ficam
ampliados com o uso do processador de textos: facilidade de ser modificado e enviado, com rapidez,
não importam as distâncias geográficas; em contrapartida, outros aspectos ficam reduzidos: o texto
produzido com essa ferramenta necessita de um computador e energia elétrica para ser lido; nem é
tão móvel como um conjunto de folhas de papel e não pode ser riscado com tanta facilidade.
Segundo Cysneiros (1998) , essa reflexão sobre os limites e vantagens de utilização do
computador na educação necessita ser feita e foi exatamente o que tentamos fazer. Em nenhum
momento perdemos de vista a idéia de que o instrumento amplia um determinado aspecto da
realidade antes desconhecido. Mas a realidade não se esgota. O que fizemos, na pesquisa, foi
observar um dos aspectos dessa realidade, visto a partir do nosso olhar de pesquisadora.
Que tipo de pesquisa seria ideal para nossa pesquisa? Que procedimentos metodológicos
adotar a fim de analisar a introdução dos computadores considerando o contexto pedagógico em que
essa ferramenta estivesse inserida. Precisávamos escolher um procedimento de análise que permitisse
um plano de trabalho onde os fenômenos fossem analisados de um ponto de vista holístico.
Se, a princípio, a opção por uma pesquisa qualitativa garantia-nos a execução de nosso plano,
com o transcorrer das leituras e acesso à bibliografia referente `a metodologia de trabalho,
constatamos que a utilização do adjetivo qualitativa para definir nossa pesquisa esbarrava nas
discussões sobre a dicotomia qualitativo-quantitativo. Ou, em outras palavras, utilizar esses termos
significava aceitar a existência de atividades de pesquisa supostamente contrárias: se os resultados
da análise são expressos em números, a pesquisa é quantitativa; do contrário, é qualitativa. Ora,
segundo André (1995), uma pesquisa pode apresentar resultados numéricos mesmo quando reporta
dados de depoimentos, entrevistas ou observações; por outro lado, há a possibilidade de se tratar de
forma qualitativa dados quantitativos, como, por exemplo, idade, nível socio-econômico etc. Por isso,
a autora prefere utilizar os termos quantitativo e qualitativo para diferenciar técnicas de coleta de
dados, isto é, para designar o tipo de dado obtido (p.24). Segundo ela, dessa forma, é possível deixar
de lado a perspectiva positivista de ciência subjacente a essa dicotomia. Explica a autora que
quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas e podem ser complementares em uma
pesquisa que pretenda considerar os elementos constitutivos do contexto a ser analisado. Prefere
André distribuir as pesquisas em históricas, descritivas, participantes, etnográficas, fenomenológicas
etc. (p.24-25)
Dessa forma, concordando com a autora, principalmente porque sabíamos de antemão que
teríamos os dois tipos de dados para analisar - os quantitativos e os qualitativos - decidimos
abandonar a caracterização de nossa pesquisa como qualitativa. Mas, ainda permanecia a questão:
que tipo de pesquisa ofereceria melhores condições de trabalho para darmos conta do nosso plano?
Estava claro que pretendíamos adotar uma abordagem qualitativa, mas, no universo de pesquisas com
essa abordagem, qual tipo seria mais adequado a nossos propósitos?
3.2 Abordagem etnográfica
Utilizamos, em nosso trabalho, as idéias de André (1995). A autora distingue diferentes tipos
de pesquisa associados à abordagem qualitativa: a pesquisa do tipo etnográfico, o estudo de casos e a
pesquisa-ação. A primeira adapta, à análise do processo educativo, os procedimentos efetuados pelos
etnógrafos ao descrever a cultura de um grupo social; por isso, segundo a autora, o uso dos termos
54
“tipo etnográfico”. O estudo de casos é a escolha de um determinado elemento como unidade de
análise, enquanto a pesquisa-ação caracteriza-se por um planejamento de intervenção, coleta
sistemática dos dados, análise fundamentada na literatura pertinente e relato de resultados: atividades
essas que devem ser planejadas e executadas pelos participantes, bem como sistematicamente
submetidas à observação, reflexão e mudança (p.32).
Entendemos, a partir desses diferentes tipos de pesquisa com abordagem qualitativa, que
nosso plano poderia ser melhor executado com uma pesquisa do tipo etnográfica, principalmente
porque planejávamos utilizar técnicas que tradicionalmente são associadas à etnografia, isto é, a
observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documento: a observação, chamada de
participante porque parte do princípio que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a
situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado (p. 28); as entrevistas para aprofundar as
questões e esclarecer os problemas observados (p.28); e os documentos para contextualizar o
fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através
de outras fontes. Subjacente a essas atividades, alguns princípios que consideramos importantes
quando definimos nosso plano: a existência de uma interação constante entre o pesquisador e o objeto
pesquisado, isto é, o pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados (André,
1995, p. 28) na medida em que, através dessa interação, a reconstrução dos processos e das relações
que configuram a experiência escolar diária pode ser realizada; a ênfase no processo, naquilo que
está ocorrendo e não no produto ou nos resultados finais (p.29); a preocupação com o significado,
com a maneira própria com que as pessoas vêem a si mesmas, a suas experiências e o mundo que as
cerca (p.29). Além disso tudo, desenvolver a pesquisa através de uma trabalho de campo (p.29),
utilizar a atividade de descrição e indução na análise dos dados (p.29) e a busca da formulação de
hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem (p. 30)- outras características
apresentadas por André (1995) como definidoras da pesquisa do tipo etnográfico - eram atividades
previstas dentro do nosso plano inicial de pesquisa.
Dificuldades de realizar com sucesso esse tipo de pesquisa? Muitas, segundo André (1995).
Entre elas, o desconhecimento dos princípios básicos da etnografia - principalmente nos
procedimentos de descrição e análise dos dados -, a falta de clareza sobre o papel da teoria na
pesquisa e a dificuldade de lidar teórica e metodologicamente com a complexa questão objetividade
X participação (p. 44-45). O pesquisador não pode esquecer que, mais do que descrever as situações,
ambientes e pessoas, deve tentar reconstruir as ações e interações dos atores sociais segundo seus
pontos de vista, sua categoria de pensamento, sua lógica (p.45), aproximando-se, parcial e
gradualmente, dos sistemas de representação, classificação e organização do universo estudado. Para
isso, a observação participante e as entrevistas aprofundadas são estratégias importantes. Outro dado
fundamental para que essa aproximação se estabeleça é a construção das categorias de análise de
dentro para fora dos dados, em um diálogo intenso com a teoria: o pesquisador precisa transitar, com
uma certa constância, desta para os dados e vice-versa. Somente a partir desse movimento, pode ele
escolher, segundo a autora, com propriedade, que aspectos do tema escolhido ainda não foram
tratados, que perguntas orientarão a coleta de dados e as categorias iniciais de análise, que pistas
conduzirão, no momento de análise, a novas formulações, novas perspectivas de análise, novas
hipóteses (p.47). É ainda graças a esse diálogo pesquisador/teoria que, na fase final do trabalho
etnográfico, quando o pesquisador sistematiza os dados e prepara o relatório, que as interpretações e
as abstrações vão sendo construídas com base nos dados obtidos e em virtude deles e partir do cotejo
com a teoria utilizada(p.47).
Uma outra possibilidade que oferece a pesquisa do tipo etnográfica - cujo design é aberto e
flexível - e que julgamos interessante considerar em nosso plano de pesquisa foi a possibilidade de
trabalhar com o estudo de caso etnográfico. Ele fornece uma visão profunda e ao mesmo tempo
ampla e integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis (p.52),
55
oferecendo ao pesquisador a possibilidade de trabalhar com um esquema teórico menos fechado, o
que proporciona a descoberta de novas relações. A opção por trabalhar com o estudo de caso
etnográfico, além de obrigar o pesquisador a lançar mão de sua sensibilidade, capacidade e preparo,
implica em alguns cuidados fundamentais, entre eles a superação de um mero descritivismo dos
dados e a não omissão de informações, mesmo que não sejam elas convenientes à pesquisa.
Segundo a mesma autora, o pesquisador - elemento fundamental nesse tipo de pesquisa
etnográfica - deve apresentar algumas características desejáveis: tolerância à ambigüidade, já que não
existem normas prontas sobre como proceder em cada situação específica; sensibilidade, tanto no
momento da coleta de dados, para levantar as variáveis relacionadas ao ambiente físico, às pessoas,
aos comportamentos, a todo contexto que está sendo estudado, como na elaboração dos critérios de
análise dos dados coletados e na sua apresentação. Além disso, ser comunicativo - apresentar empatia
- e ter habilidade de expressão escrita são outros elementos fundamentais que devem caracterizar esse
pesquisador.
Conscientes de todas as dificuldades potenciais que uma pesquisa do tipo etnográfico poderia
apresentar, mas sabedores que a opção por considerar todos os elementos do contexto escolar só
poderia nos levar a decisão por este tipo de pesquisa, começamos a delinear o tipo de coleta de dados
que seria a mais adequada ao nosso trabalho.
3.3 Coleta dos dados
3.3.1. Planejando: geral
O colégio escolhido.
O Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, funciona no prédio do Centro
de Educação da UFPE, no Campus Universitário da cidade de Recife, estado de Pernambuco; foi
fundado para servir de campo de estágio aos Licenciandos da Faculdade de Educação da mesma
Universidade. Oferece ensino, da 5a. série do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, com
duas turmas de cada série, num total de 14. Cada uma dessas turmas têm, em média, 30 alunos;
enquanto os alunos do Ensino Médio Grau têm aulas em expediente integral, os do Segundo,
freqüentam as aulas regulares no turno da manhã (turmas A) ou no da tarde (turmas B), ficando o
expediente contrário a esse destinado às aulas de recuperação. Os alunos têm aula de segunda a sextafeira, nos horários de 7h30min às 12h e de 13h às 17h20min.
Por oferecer, segundo a opinião da comunidade em geral, ensino de boa qualidade sem cobrar
mensalidade, já que é uma escola federal, a cada ano aumenta o número de candidatos a alunos do
colégio. No ano de 1995, por exemplo, concorreram perto de 2.000 candidatos as 55 vagas oferecidas
pelo Aplicação para a 5a. série; graças a essa grande concorrência, nos últimos cinco anos, não são
abertas vagas para as demais séries, muitas das quais estão com mais de 30 alunos devido às
matrículas realizadas por força de lei, que beneficia os funcionários públicos transferidos. Toda essa
seleção justifica, também, o nível de escolaridade elevado dos alunos do Aplicação.
No ano de 1993, foram inaugurados três laboratórios no Aplicação, entre eles o de
Informática. Localizado em uma sala nas mesmas dimensões das salas de aula comuns, o Laboratório
sempre funcionou com muitas dificuldades, principalmente de ordem financeira - falta de recursos
que inviabilizam a manutenção e atualização do equipamento bem como da aquisição de novas
máquinas ou softwares educacionais. Isto explica, em parte, o desestímulo dos professores para o
desenvolvimento de atividades pedagógicas no Laboratório.
O equipamento disponível no Laboratório englobava, na época do planejamento da coleta de
dados: 1. Dez computadores marca Dell, 386, com 50 MB; desses, dois sem condições de uso, três,
com 3 MB de memória e cinco, com 4 MB; 2. Duas impressoras matriciais de 9 agulhas Emília PS,
marca Elebra; 3. Nove “mouses”, sendo 1 da marca Clone, dois Genius Mouse e 6 Amouse.
56
Como os computadores foram adquiridos, em 1994, com apenas 1 MB de mémoria, só em
1996, com a ampliação dessa memória, pôde ser instalado o sistema operacional Window 3.1,
contendo o processador de textos word 6.0, em nove máquinas, enquanto outra recebia o Window
3.11. Depois de duas semanas de trabalho, recebemos, graças ao Projeto Horizonte, em parceria da
Universidade com a IBM, outro equipamento: 15 computadores IBM Pentium, 100 Mhz, HD 850Mb;
01computador IBM Pentium 133 Mhz, HD 1,2 Gb, com CD-Rom (sem multimídia); um scaner de
mesa e uma impressora jato de tinta HP 690C.
Após conversas com a professora regente da turma, ficou definido que usaríamos o Word 6.0,
durante as aulas geminadas das terças-feiras à tarde. Definiu-se, também, que nesses dias, enquanto
uma parte da turma ficava em sala de aula, a outra dirigia-se ao Laboratório para participar das
atividades com o processador de textos, orientados pela professora da turma, pelo bolsista do
Laboratório, pela pesquisadora e por duas licenciandas de prática de ensino de Língua Portuguesa
que fariam seu estágio nessa turma.
No ano de 1996, a professora de Língua Portuguesa35, que ministra aulas desde 1981, assumiu
essa turma, definida por ela, em conversas com a pesquisadora, como boa, apenas um pouco agitada,
mas bem receptiva ao trabalho a ser realizado no Laboratório de Informática. Aliás, não só a turma
estava receptiva às atividades; a PR também demonstrou, desde o início, interesse em participar da
pesquisa; ela enxergava, em nossa proposta, segundo seu próprio depoimento em uma de nossas
reuniões, uma maneira de oferecer, aos alunos, oportunidades de escrever; oportunidades essas que
não haviam sido possíveis no primeiro semestre, segundo a PR, por conta da carga horária pequena –
quatro aulas semanais - para cumprir o programa de gramática, literatura e redação. Além da PR,
estiveram envolvidas no planejamento e execução da coleta de dados as duas estagiárias de prática de
ensino que assumiriam as aulas na quarta etapa. Em reunião com a PR e estagiárias, explicamos o
tipo de trabalho que seria feito. Naquela ocasião, convidamos as duas licenciandas a visitar o
Laboratório, antes e durante a coleta, bem como solicitamos que elas preenchessem um questionário,
o mesmo aplicado para os alunos. As mesmas perguntas foram feitas, informalmente, à PR.
Constatamos, através desse questionário, que nem PR nem Estagiárias possuíam uma cultura
informática.
Além da PR e das Estagiárias, diretamente envolvidas nas atividades pedagógicas da turma,
contamos, também, durante a coleta de dados (após o treinamento) com uma aluna do curso de
Especialização em Informática na Educação, promovido pelo Departamento de Informática da
Universidade Federal de Pernambuco, no ano de 1996. Neves desenvolvia, naquela época, a sua
monografia e solicitou-nos espaço para sua pesquisa. Dessa forma, ficou decidido que ela ficaria
responsável por acompanhar uma das três duplas estudadas.
A turma escolhida por nós para a pesquisa - o 1o.ano B, turma inicial do Segundo Grau - era
formada, em sua grande maioria (23), por alunos que foram selecionados na 5a. série através de um
teste de seleção, somados aos que chegaram transferidos de outros estados (6); no geral, podemos
afirmar que o contingente de alunos do Colégio de Aplicação provêm de famílias de classe média,
muitos, filhos dos professores da Universidade Federal de Pernambuco. Antes de iniciarmos qualquer
trabalho, aplicamos um questionário para levantar o perfil dos alunos.
A maioria dos alunos da turma selecionada (15) nasceu em 1981 e completou quinze anos no
primeiro semestre de 1996 e é formada de alunas (16), apesar de ser expressiva a quantidade de
alunos do sexo masculino (13). Praticamente, todos (23) terminaram o 1o. Grau no Colégio de
Aplicação, enquanto apenas seis alunos foram transferidos e tiveram, em 1996, matrícula
assegurada por força de lei (figura 1).
35
A partir daqui referenciada como PR.
57
Figura 1 -Idade
70
50
40
30
20
10
0
1979
1980 1 1981
1982
Figura 2 - distribuição por sexo
60
total de alunos
Total de alunos
60
50
40
30
20
10
0
masculino/feminino
58
Figura 3 - término do 1o. Grau
80
70
Total de alunos
60
50
40
30
23
20
6
10
0
Aplicação Outros
Dos vinte e nove questionários aplicados, em vinte os alunos responderam afirmativamente a
pergunta sobre experiência com o computador (figura 4); entretanto, no decorrer do questionário,
pudemos contatar que três alunos declarados inexperientes, ao início, comprovaram utilizar ou ter
utilizado o computador. Provavelmente, eles compreenderam a palavra experiência, no enunciado da
questão, como grande familiaridade com o computador, o que, provavelmente, não deveria ser a
avaliação pessoal deles.
Figura 4-Experiência com o computador
70
Total de alunos
60
50
40
30
20
10
0
Não 1 Sim
Dos 16 alunos que afirmaram ter experiência, quatro fizeram curso (um fez curso na escola,
outro teve professor particular e dois fizeram curso de informática); do total de vinte e nove,
dezenove alunos afirmaram não possuir computador em casa , enquanto dez contavam com tal
equipamento, utilizado pelo aluno (1), apenas por ele e seu pai (2), pela família toda (4), pelo aluno,
irmãos e mãe (1) e por todos, menos a irmã (1). Quem não tinha computador em casa (19), utilizavao em outros lugares (7).
59
Figura 5 - Alunos com
experiência e que fizeram curso
de computação
80
Total de alunos com
experiência
70
60
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
Figura 6 - Alunos com experiência e
com computador em casa
Total de alunos com
experiência
50
40
30
20
10
10
10
0
Sim
Não
60
Figura 7 - Alunos com experiência, sem
computador em casa, usuários do equipamento
em outro local
Total de alunos com
experiência e sem
computador em casa
70
60
50
40
30
20
10
7
0
3
Sim
Não
Tanto em casa como fora, os usuários de computador utilizavam-no para jogar (9), digitar
trabalhos (13), imprimir (1), fazer curso de computação (1), conversar via INTERNET (3), tudo o
que se podia fazer com um PC (1), contabilidade do lar (1), cartas (1), digitação para ganhar dinheiro
(1), dar aulas (1) (figura 3B). Do total de vinte e nove alunos, onze afirmam não utilizar o
processador de textos, enquanto dezoito o fazem, utilizando o Word (ou suas versões) (17), word
perfect (1) na sua maioria (16) sem dificuldade alguma.
Total de alunos com computador
em casa
Figura 8 - Usuários de computador na casa
do aluno
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
5
3
aluno
pai família irmãos mãe família menos a
irmã
4
2
2
1
61
Total de alunos com experiência
Figura 9 - Alunos com experiência e
usuários do computador
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
62
Total de alunos usuários do
computador
Figura 10 - Utilização do
computador
80
70
60
50
9
40
13
30
1
20
1
10
3
0
1
1
Atividades realizadas
1
2
Código das Atividades:
• 13 • 1 • 1 • 3 • 1 -
• 9 - jogos, lazer
digitar trabalhos
imprimir
fazer curso
acessar internet
fazer tudo o que um PC
permita
• 1 - contabilidade do lar
• 1 - escrever cartas
• 2 - ganhar dinheiro
Total de alunos usuários de
processdor de textos
Figura 11 - Processador utilizado
pelos alunos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
17
1
1
word
word não sabe/
perfect não disse
63
Total de alunos
usuários do
processador de
textos
Figura 12 - Dificuldade na utilização
do processador de textos
100
80
16
60
2
40
20
0
Não
Sim
Dessa forma, a partir dessa sondagem inicial, pudemos observar que a turma apresentava
experiências diversas em relação ao uso do computador, utilizado até como forma de ganhar algum
dinheiro. Os dados sobre o manuseio generalizado da máquina, em casa, por toda a família ou quase
toda, apontam para uma cultura familiar do computador.
3.3.2 Planejando: as duplas
Decidíramos que a seleção das duplas seria realizada com a ajuda da PR após o treinamento e
a partir dos questionários aplicados. E assim foi feito. Depois do segundo dia de coleta, reunimo-nos
com a PR para discutir e definir, com mais precisão, como continuaríamos o trabalho; além disso,
precisávamos confirmar ou não as duplas formadas espontaneamente pela turma. Nessa reunião, a
professora explicou que as estagiárias iriam assumir a turma a partir da semana seguinte; disse
também que já havia solicitado a elas que conversassem conosco a fim de obter mais detalhes do
trabalho que seria realizado. Naquela ocasião, e a partir da análise das duplas formadas, explicamos
que procuraríamos acompanhar de perto as atividades desenvolvidas por três duplas, efetuando
registros e gravações dos momentos em que essas duplas estivessem trabalhando no computador.
Como procurávamos seguir os mesmos procedimentos de coleta de dados realizada por Greenleaf
(1994), explicamos que gostaríamos de acompanhar uma dupla considerada, pela professora, como
excelente, outra como regular, e a terceira avaliada como deficiente, do ponto de vista da
aprendizagem e também de outras características, tais como comportamento em sala, relacionamento
com colegas e professora, responsabilidade na execução e entrega de tarefas. Perguntamos a
professora regente se ela gostaria de indicar essas duplas. Ela listou alunos que poderiam ser
considerados como excelentes; fora estes, o restante da turma estava dividido, segundo ela, em alunos
razoáveis e seis alunos ruins, principalmente os alunos transferidos por força de lei naquele ano para
o colégio, oriundos de outros estados do Brasil. Consultamos a lista de duplas formadas
espontaneamente para identificar esse alunos indicados pela professora.
64
Tabela 3
Grupo 1
1. Alice e Elen
2. Bruna e Cecília
3. Débora e Elen
4. Rodolfo e Bruno
5. Helena e José
6. Sandra e Vanessa
7. Douglas e Arlan
8. Priscila e Marília
9. Patrícia e José Paulo
Quadro de duplas espontâneas
Grupo 2
10. Viviane e Taciana
11. Edson e Marcelo
12. André e Gabriel
13. Érico e Yuri
14. Marcia/ Alessandro
15. Hortensia e Maria
16. Robson e Paulo
17. Manuela e Morgana
Levantamos o perfil dos alunos que compunham cada uma dessas duplas e comparamos com a
lista de nomes sugeridos pela PR; constatamos que os alunos de duas duplas apresentavam um perfil
semelhante entre si, o que tornava interessante a manutenção dessa dupla a fim de facilitar a análise
dos nossos dados. Assim, mantivemos essas duas duplas. No caso da terceira dupla, havia uma
diferença de perfil muito grande entre os alunos, por isso, reorganizamos uma nova dupla formada
por alunos mais semelhantes segundo as respostas ao questionário.
Nesse meio tempo, a pós-graduanda Neves engajou-se nas atividades de coleta de dados com o
objetivo de acompanhar, descrever e analisar, para sua monografia de final de curso, as atividades de
escrita de uma das três duplas (Viviane e Taciana) . Por isso, esta dupla foi mantida no grupo 2 horário disponível da pós-graduanda, enquanto as outras duas foram distribuídas no grupo 1 e grupo
2 para que pudéssemos acompanhar suas atividades. Dessa forma, a turma ficou com a divisão que
apresentamos em seguida:
Tabela 4
Grupo 1
1. Alice e Elen
2. Bruna e Cecília
3. Débora e Elen
4. Rodolfo e Bruno
5. Helena. e Marcelo
6. Hortensia, Maria e Marcia
7. Sandra e Vanessa
8. Robson e Paulo
Duplas de trabalho
Grupo 2
09. Viviane e Taciana
10. Edson e Marcelo
11. Celio e Gabriel
12. Érico e Yuri
13. Douglas e Alessandro
14. Manuela , Morgana e
Priscila
15. Patricia e José Paulo
16. Adonai, Patty e Arlan
65
Tabela 5
Perfil das duplas selecionadas para observação
TÉRM.
EXP C/
FEZ
COMP.
DO
COMP.
CURSO
EM CASA
GRAU
ALUNO
NASC
SEXO
V
I SEM 81
F
CA
S
N
N
N
T
I SEM 81
F
CA
S
N
S
S
A
I SEM 81
M
transf
N
N
N
S
D
II SEM 81
M
transf
N
N
N
S
S
II SEM 80
F
transf
S
S
N
N
V
I SEM 81
F
transf
N
N
N
não respondeu
USO
COMPUTADOR
USA EM
OUTRO
LUGAR
V
EXPERIENCIA
FAMILIAR
C\COMPUTADOR
N
DO SE USA PROCESSADOR
T
SIM TODA FAMÍLIA
A
O PAI
N
JOGO\DIGITAR\INTER WORD
NET
NAÕ
TEM
DIFICULDADE
JOGO\DIGITAR\INTER TEM
ALGUMA
NET
DIFICULDADE
JOGO
NÃO USA
JOGO
NÃO USA
D
S
N
N
V
N
NÃO RESPONDEU
NÃO
DIFICULDADE
NÃO USA
TEM
3.3.3 Executando
A coleta do material deu-se em três fases distintas, dentro da carga horária prevista para as
aulas de Língua Portuguesa: treinamento, escrita e reescrita e entrevistas. No caso da turma
pesquisada, essa aulas estavam distribuídas nos dias de terça-feira (duas aulas geminadas, nos
primeiros horários da tarde -13h às 13h50min e de 13h50min às 14h40min), de quarta-feira (uma
aula no primeiro horário - 13h às 13h50min) e de sexta-feira (uma aula no primeiro horário - 13h às
13h50min). Assim, levando-se em conta (a) o espaço físico do Laboratório e o número de máquinas
disponíveis para o trabalho - o que inviabilizava a ida de toda turma ao mesmo tempo para utilizar os
computadores - e (b) essa distribuição das aulas semanais, a PR, logo nas primeiras conversas
conosco, sugeriu que a turma fosse dividida em dois grupos: em uma aula, um grupo ia ao
Laboratório para desenvolver as atividades de escrita, enquanto o outro permanecia na sala de aula,
orientados pela professora regente ou pelas estagiárias de regência de classe; em outra aula, o grupo
trocava de espaço físico e de atividades. A partir dessa definição, e ainda segundo sugestão da
professora regente, definiu-se também que as aulas geminadas das terças-feiras seriam as mais
indicadas para a realização da pesquisa.
66
Definidos os horários e dias de coleta de dados, definimos, também, momentos distintos para
essa coleta: sondagem, período preparatório e produção dos textos com o computador. Na sondagem,
consideraríamos as observações dos eventos de aula sem o computador, os questionários de
levantamento do perfil da turma, as entrevistas com a professora regente e os textos produzidos sem a
utilização do computador; no período preparatório, inicialmente dividido em duas fases,
pretendíamos levar os alunos a manusear o computador e a utilizar o processador de textos; e no
terceiro momento, a partir das noções preliminares de uso da máquina e do programa, os alunos
produziriam seus textos.
Nas primeiras reuniões com a professora regente, tomamos conhecimento do calendário
escolar proposto para o segundo semestre de 1996. E, a partir dele, fizemos o levantamento das datas
onde coletaríamos nossos dados. O calendário abaixo fornece as datas previstas e as efetivamente
utilizadas (em negrito):
CALENDÁRIO
SETEMBRO
Seg
Terça Quar
3
10
11
17
24
Quint Sexta Sáb
Dia 17 - Semana de Provas (foi adiada para 24)
Dia 11 - aulas no turno da manhã e no da tarde (metade da turma pela manhã; a outra, à tarde)
OUTUBRO
Seg
Terça Quar
Quint Sexta Sáb
1
8
15
22
29
Dia 15 - feriado
Dia 22 - Jogos Escolares (adiados para a semana de 29)
67
NOVEMBRO
Seg
Terça Quar
5
12
19
26
Quint Sexta Sáb
13
Dia 26 - Semana de Provas
Dia 13 - aula extra solicitada por uma das duplas
Respeitando o calendário escolar previsto no planejamento da disciplina de Língua Portuguesa
para o 1º ano “B”, em algumas terças não foi possível efetuar a coleta de dados porque, no calendário
da escola, outras atividades estavam previstas. Por outro lado, no decorrer do semestre, algumas
alterações foram feitas no calendário escolar proposto. Por exemplo, a semana de provas em
setembro foi adiada para começar no dia 23; houve uma mudança também nas datas previstas para a
semana de jogos escolares.
Inicialmente foram previstas algumas datas para nossa coleta de dados: 3, 10 e 24 de setembro; 1,
8 e 29 de outubro; e 5, 12 e 19 de novembro. Dessas datas previstas, conseguimos realizar o trabalho
nas seguintes datas: 11 e 17 de setembro; 1, 8 e 22 de outubro; 5, 12, 13 e 19 de novembro.
Tabela 6
Utilização do laboratório de informática
ENCONTROS
REGULARES
11-09
11-09
17-09
17-09
01-10
01-10
08-10
08-10
22-10
22-10
05-11
05-11
12-11
12-11
19-11
19-11
Totais:
HORARIO
(50min)
8h20/9h10
14h20/15h30
13h/13h50
13h50/14h20
13h/13h50
13h50/14h20
13h/13h50
13h50/14h20
13h/13h50
13h50/14h20
13h/13h50
13h50/14h20
13h/13h50
13h50/14h20
13h/13h50
13h50/14h20
16
13h20min
GRUPO DE ALUNOS
metade1
X
metade2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8
8
Observação: além desses encontros regulares, a dupla2 solicitou um extra, realizado no dia 13-11 entre 10h30/11h20min
(total de 50min)
68
Nos dois primeiros encontros - fase 1, de treinamento dos alunos - as atividades foram
organizadas por nós e elaboradas pelo suporte técnico do Laboratório, sempre com a concordância da
PR; a partir do dia 01/10, as atividades de escrita e reescrita de textos foram previstas inicialmente
pela PR e, posteriormente, pelas estagiárias de regência.
Por problemas alheios à vontade da professora regente, houve um adiamento do início das
atividades do laboratório, que deveriam ter-se iniciado no dia 03-09 e continuado no dia 10-09. Como
não foi possível esse início e, para não diminuir ainda mais a quantidade de horas previstas para as
atividades do laboratório, decidimos, em conjunto com a turma e professora regente, utilizar dois
horários na quarta-feira, dia 11-09: um, previsto para a aula de recuperação de Língua Portuguesa, de
manhã e outro, horário de uma aula regular de Língua Portuguesa, à tarde. Nesse dia, os alunos
dividiram-se espontaneamente em dois grupos e, também, por livre iniciativa, definiram as suas
duplas de trabalho. Não realizamos gravações nesse primeiro dia para evitar maiores
constrangimentos aos alunos. Eles foram treinados em alguns comandos básicos para a utilização do
hardware e do software - o processador de textos, ainda nos computadores antigos.
Se inicialmente, prevíramos dois encontros para esses tipo de treinamento, na prática,
pudemos constatar que, confirmando o levantamento realizado por nós do perfil da turma, a maior
parte dos alunos dominava o Windows e o Word. Dessa forma, conversamos com a PR para que ela
definisse, já a partir do dia 17-09, uma atividade a ser desenvolvida com os alunos, o que foi feita nos
primeiros minutos da aula do dia 17. Fora da sala e do laboratório - exatamente na porta deste - a
professora disse-nos que os alunos deveriam fazer um texto livre. Ainda nesse dia, não realizamos
gravações. E, graças a um temporal que se abateu sobre a cidade de Recife, mais da metade da turma
não pôde chegar ao colégio. Dessa forma, nem todos os alunos trabalharam com seus colegas de
duplas; muitos dos textos produzidos nesse dia foram feitos ou individualmente ou com duplas
formadas na hora da atividade.
3.3.4 Coleta de dados
A coleta de dados deu-se em três fases distintas, como já explicamos:
Primeira fase: As primeiras 02h/aula (50min cada) se destinariam ao aprendizado dos principais
comandos com a máquina: ligar/desligar; acessar os programas, proteger-se contra vírus, salvar
arquivos no disco rígido e em disquete e a exploração de alguns recursos do processador de texto
justificar, centralizar, recortar, copiar, colar, elaborados pelo suporte técnico com a professora
mestranda. Nesta primeira fase da pesquisa , os alunos se agruparam, espontaneamente, em 17
duplas.
1ª aula: (sugestão do suporte técnico)
1º) Digite o seguinte texto:
Analisando o mercado nos últimos quatro anos, vemos que nossa empresa tem crescido cerda de 20%
chegando a se igualar às maiores do mundo. Tal evolução tem espantado os críticos e políticos deste
país a pergunta é: qual o motivo
deste desenvolvimento?
Na perspectiva de alguns administradores, o desenvolvimento se dá quando é encontrado o
maravilhoso casamento do bom direcionamento de pessoal e da produção em larga escala. O primeiro
é no que diz respeito ao funcionário que trabalha no seu máximo potencial e o segundo é
compreendido como lucro na qualidade.
2º) Dê um título ao texto e coloque-o centralizado no topo da página.
3º) Alinhe o texto à direita e à esquerda ao mesmo tempo.
4º) Posicione o segundo parágrafo antes do primeiro. (Usando os
recursos de recorte, colagem e cópia).
5º) Salve o texto atual com o nome de txt1 no drive a.
69
2ª aula: inicialmente, a proposta, também do suporte técnico, era a seguinte:
1º) Crie um novo texto (15 linhas no máximo), falando sobre a pobreza.
Obs.: Faça o novo texto sem fechar o anterior: txt1.
2º) Sublinhe todos os verbos flexionados e coloque em itálico todos os substantivos.
3º) Justifique o texto.
4º) Salve com o nome de txt2 no drive a.
5º) Faça a verificação ortográfica dos dois textos.
6º) Feche os dois textos e retorne ao Gerenciador de Programas.
7º) Saia do Windows.
Como já explicamos anteriormente, o segundo encontro do treinamento foi eliminado porque
pudemos constatar que, confirmando os questionários de levantamento de perfil, a maioria dos alunos
dominava o Windows e o Word. Por isso, começamos, já nesse segundo encontro, a fase 2. Para a
segunda aula a PR solicitou que os alunos produzissem um texto livre. Houve pouca produção porque
mais de 50% da turma faltou à aula nesse dia porque um temporal abateu-se sobre a cidade.
Segunda Fase: produção dos textos com a utilização do processador de textos, na sala de informática,
com atividades de aula elaboradas pela professora regente e/ou estagiária; textos arquivados em
disquetes de 3 ¼.
3ª aula:
1ª)Texto narrativo sobre uma história de amor - continuidade da aula de Romantismo iniciada em
sala, pela estagiária de prática de ensino; atividade sugerida pala estagiária;
2º) Salvar o texto com o nome txt3.
4ª aula:
1º) Reescrita livre do texto narrativo (txt3) sobre Uma História de Amor - continuidade da aula em
sala de aula tradicional sobre o romantismo; sugestão da estagiária.
2º) Salvar o texto com o nome txt4.
3º) Impressão do textos txt3 e txt4.
5ª aula:
1º): Produção de um texto a partir de uma figura do clipart; sugestão da estagiária;
2º) Salvar o texto com o nome txt5.
6ª aula:
1º) Reescrita do text txt5.
2º) Salvar o texto como txt6; o nome do arquivo desse texto variou de acordo com as duplas.
7ª aula:
1º) Escrever um texto literário utilizando as situações do seu dia-a-dia, relacionando-as com as
batidas do seu coração (continuidade da atividade que estava sendo desenvolvida em sala de aula);
essa tarefa havia sido pedida, pela estagiária, por escrito, em papel e caneta, como uma das questões
de análise de texto literário; segundo a estagiária, a maioria dos alunos não havia cumprido a tarefa,
por isso ela resolveu pedir que a questão fosse respondida como tarefa das atividades com o
computador. Segundo ela, todos imprimiram e entregaram a tarefa após a ida ao Laboratório.
2º) Salvar o texto com o nome txt7.
8ª aula:
1º) Construir um texto com características da prosa gótica.
Elementos da tradição gótica: o amor, o vampirismo, a morte, o ambiente noturno, etc... Enfocar o
amor poético (continuidade da atividade que estava sendo desenvolvida em sala de aula);
2ª) Salvar o texto com o nome txt8
70
Durante as atividades, acompanhamos de perto as três duplas indicadas pela PR, gravando as
conversas dos alunos no decorrer da redação de seus textos. Os demais alunos, trabalharam
livremente, respeitando as normas preestabelecidas para a utilização do laboratório. Redigiram seus
textos, imprimiram e entregaram as duas estagiárias de regência. Essas, em suas entrevistas,
avaliaram os textos produzidos como muito bons. Uma delas declarou que uma vez, durante aula, fez
com a turma o comentário desses textos.
Dessa forma, os alunos foram solicitados a produzir dez textos – todos narrativos distribuídos da seguinte maneira:
(1) txt1- treinamento; (2) txt2 - texto livre; (3) txt3- história de amor; (4) txt4- reescrita de história de
amor; (5) txt5- história a partir da figura do clipart; (6) txt6- reescrita da história com figura; (7) txt7Bate coração; (8) txt8- reescrita de Bate coração; (9) txt9- prosa gótica; (10)txt10- reescrita da Prosa
Gótica. Nos disquetes de nove duplas encontramos, além dos textos solicitados, outros, escritos por
iniciativa dos alunos, codificados em nosso levantamento com a letra O.
Ao final de cada uma dessas atividades, imprimíamos e copiávamos os textos produzidos
pelas três duplas observadas para que não tivéssemos problemas de perda de material para análise.
Além disso, tivemos o cuidado de conferir o funcionamento do gravador utilizado na coleta –
principalmente a carga das pilhas utilizadas; mesmo assim, quase perdemos material de um dos
encontros porque a bateria estava fraca. Nesse caso, foi fundamental a consulta às informações
contidas na ficha de registro de observação. Concluímos que, a fim de evitar risco de dano nas
gravações, dois gravadores deveriam ser utilizados na coleta. No dia 19 de novembro de 1996,
recolhemos todos os disquetes utilizados pela turma para efetuar o levantamento dos textos
produzidos por cada dupla:
TEXTOS PRODUZIDOS PELAS DUPLAS ARQUIVAMENTO NOS DISQUETES:
01. S / V
(1) Treinamento
vanesan.doc (disq 1)
(3) Amor à distância (1)
sanvane.doc (disq 1)
(4) Amor à distância (2)
amor.doc (disq 2)
(5) Um verão inesquecível (1)
(6) Um verão inesquecível (2)
txt4.doc (disq 1)
(9) Entrevista com vampiro (1)
txt5A.doc (disq 3)
(10) Entrevista com vampiro (2)
txt5.doc (disq)
(O)Letras de mpb
posse.doc (disq 2); princesa.doc (disq 2)
(O) A supremacia do amor
txt2.doc (digitado em word)
02 D/ A
(1) Treinamento
(3)Uma história de amor
(4) Uma linda mulher
(5) Paixão pelo esporte (1)
(6) Paixão pelo esporte (2)
(7) Batidas do coração
(8) Explode coração
(9) Karen, a estranha (1)
(10)Karen, a estranha (2)
1otexto.doc (disq 1)
txt3.doc (disq 2)
txt3.doc (disq 2)
txt4.doc (disq 2)
txt4a.doc (disq 1)
clô.doc (disq 2) (digitado em word)
douglas.doc (disq 2)
doc4.doc (disq 1)
karen.doc (disq 2)
03 V / T
(1) Treinamento
treino2.doc (disq 1)
71
(2) O caos
(3) AA (1)
(4) AA (2)
(5) Amor à distância
(7) Bate coração
(9) O ritual
txt2.doc (disq 1)
txt3.doc (disq 2)
txt4.doc (disq 2)
txt5.doc (disq 2)
txt6.doc (disq 1)
txt7.doc (disq 1)
04. Alice e Elen D
(1) Treinamento
(2) Amor
(3) s/título
(4) Daniel e Manuela
(5) Amor por correspondência
(9) Reginaldo e Yasmim
(O) Trabalho de química
rf1.wri (disq 2)
txt2.doc (disq 2)
txt3.doc (disq 2)
txt3A.doc (disq 2)
txt4.doc (disq 1) txt41 (disq 2)
txt5.doc (disq 1) txt6.doc (disq 2)
doc1.doc (disq 1)
05. Bruna e Cecília
(1) Treinamento
(2) Um dia de chuva
(3) Bruno e Ana
(5) Baile de debutantes
(7) Eu e você
(8) Quando ficávamos juntos
(10) poesias, s/título
kf.doc (escrito por Karen/Cecília)
txt2.doc (escrito por Cecília/Taciana)
amor.doc
amor.doc
eu.doc
sinistro.doc
original.doc
06. Edson e Marcelo
(1) O crescimento
(2) O caos
(3) Tarde de sol (1)
(4) Tarde de sol (2)
(5) A dança do amor (1)
(6) A dança do amor (2)
(7) Bate coração(1)
(8) Bate coração (2)
(9) Uma noite alucinante
(O) Requerimento à supervisora
Edson.doc (disq 1)
2txt2.doc (disq 1) txt2.doc (disq 2)
txtt.doc (disq 2)
txt3.doc (disq 1)
txt43.doc (disq 1)
txt4.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2) (+ Arlan )
txt4.doc (disq 2)
txt5.doc (diq 1) (+ Arlan)
vamp1.doc (disq 1) vamp3.doc (disq 2)
conselho.doc (disq 1)
07. Hyparsia e Elen (levaram os disquetes para casa sem nossa autorização)
08. Celio e Gabriel
(1) Análise de Mercado
(2) Eleições
(3) Amor impossível
(5) Amor no teatro
(7) Bate coração
(9) Noites estranhas
(O) Uma braboleta
aula 01.doc (disq 1) aula 01.doc (disq 2)
2txt.doc (disq 1) txt2.doc (disq 2)
texto3.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2)
fig1.doc (disq 1) fig1.doc (disq 2)
bate01.doc (disq 1) bate1.doc (disq 2)
gótico.doc (disq 1) gótico.doc (disq 2)
brabo.doc (disq 1) brabo1.doc (disq 2)
72
09. Rodolfo e Bruno
(2) O show do século
(3) s/título
(5) listagem de figuras (5)
(6) texto c/figura, s/título
(4) Um sábado de gala
doc2.doc
por.doc
first.doc
word60~1.doc
txt3.doc (escrito em word)
73
10. Érico e Yuri
(1) Evolução do mercado brasileiro
(2) Um jogo de futebol
(3) O peculiar acidente atônito
(5) Um coração carente
(9) The empire strikes back
(O) Jogos internos do CA 96
zéb (disq 1) zéb.doc (disq 1) zébilola (disq2)
sport.doc (disq 1) zbfc.doc (disq 2)
txt32.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2)
amor.doc (disq 1) linda.doc (disq 2)
sky.doc (disq 1) walker.doc (disq 2)
jogosca.doc (disq 1) jogos96.doc (dis 2)
11. Helena e Marcelo
(1) Evolução
(3) Amor
(O) Menina
fernanda.doc (disq 1) Robson.doc (disq 2)
2txt2.doc (disq 1) 2txt2.doc (disq 2)
txt3.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2) (v. res)
12. Hortensia, Karen e Marcia
(1) Treinamento
(2) Minha vida de estudante
(3) As voltas do meu coração
(3) s/título
(3) Um conto de fadas moderninho
(5) Amor é diversão
(9) Até que a morte nos separe
fk.doc (= ao de Fernanda e Karen)
txt2.doc
Hortensia2.doc
manu.doc
brudan.doc
amorediv.doc
gótica.doc
13. Robson e Paulo
(1) A evolução da indústria
Paulo\Paulo.doc (disq 1)
(1) Nota empresarial
relax.doc (disq 1) japotec.doc (disq 2)
(3) O feliz dia em que a linda brabuleta
se apaixonou pelo bondoso beija-flor na terra das abelhinhas amorosas (1)
doc1.doc (disq 1)
(4) O feliz dia em que a linda brabuleta
se apaixonou pelo bondoso beija-flor na terra das abelhinhas amorosas (2)
caralho.res (disq 2)
(5) O rei do galho (1)
reidoga.doc (disq ?)
(6) O rei do galho (2)
thebuth.doc (disq 1) thebuth.doc (disq 2)
36
(9) Versos íntimos (1)
gótico.doc (disq 1)
(10) Versos íntimos (2)
gótico.doc (disq ?)
(O) Sereia da pedreira
sn.txt (disq 1) relax2.txt (disq 2)
36
Os alunos copiaram versos de Augusto dos Anjos.
74
14. Manuela, Morgana e Priscila
(1) Análise do Mercado
(2) A capoeira
(3) Uma história de amor
(5) O beijo de século (1)
(6) O beijo de século (2)
(9) Estranho amor
mer (disq 1) merc.doc (disq 2)
txt2.doc (disq 1) txt2.doc (disq 2)
txt3.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2)
txt4.doc
txt4.doc (disq 1) txt5.doc (disq 2)
txt6.doc (disq 1) txt6.doc (disq 2)
15. Adonai e Patty
(3) Uma história de amor (1) e Acaso
(3a) Amor à distância
(3b) Lembrança; memória I e memória II
(4) Uma história de amor (2)
(5)poesia com figura
(7) Você eternamente
(O) Direitos humanos
(O) poesia s/título
txt5.doc
txt3.doc
doc2.doc
txt4.doc
doc3.doc
doc4.doc
patty.doc
doc5.doc
16. Arlan Marcelo/Edson)
(1) Economia de mercado
(2) O comunismo
(3) Tarde de sol
(5) Dança do amor (1)
(6) Dança do amor (2)
(7) Bate coração
(9) Uma noite alucinante
titi.wri
doc1.doc e txt2.doc
txt3.doc (= txt.doc, disq 2,
~wrl2972.tmp
txt4.doc e txt5.doc
txt3.doc (disq 2)
vamp.doc
O arquivamento dos textos em disquetes facilitou o acesso tanto do aluno como da
pesquisadora ao material produzido durante todo o tempo das atividades.37 A dificuldade encontrada
nesse tipo de atividade de arquivamento – nova para os alunos – relacionou-se ao estilo de
arquivamento. Algumas vezes, eles seguiram o comando dado e nomearam seus textos como txt; em
outras, optaram por usar uma parte do título do texto, por alguma palavra que fizesse referência ao
tema solicitado ou mesmo utilizaram palavras de baixo calão; algumas vezes, nomearam os arquivos
com o nome de algum componente da dupla. Além dessas variações de estilo de nomear e arquivar os
textos, nem todas as duplas fizeram o backup de todos os seus textos no segundo disquete; os que
assim fizeram alteraram o nome do arquivo, no momento da cópia porque o Word não aceitava
gravar dois documentos com o mesmo nome em dois disquetes diferentes.
Além dos textos produzidos pelos alunos, dos Registros de Campo, ainda constituem dados de
nossa pesquisa as entrevistas realizadas, ao final da coleta, com a professora regente, com a
estagiárias e com os alunos de cada uma das duplas: a terceira fase. Esse material foi transcrito e
nomeado da seguinte maneira: PR (professora regente), E1 (estagiária Cristiane), E2 (estagiária
Sandra), AA.1 (aluna A da dupla 1), AB.1 (aluna B da dupla 1) e assim sucessivamente.
37
Lévy (1993) afirma que nossa memória depende de próteses – nesse caso o disquete.
75
3.3.6 Episódios de escrita: duplas
Cada uma das duplas observadas trabalhou de forma particular.
A dupla 01 – S e V:
11/09 – treinamento (txt1 )
17/09 – as alunas faltaram
01/10- Amor à distância (história de amor) (txt3)
08/10- Amor à distância (história de amor) (txt4); as alunas abandonam o texto anterior mantêm o
mesmo título e escrevem outro, que fica inacabado na aula; na aula do dia 22 a dupla entregou a
tarefa pronta, segundo elas, produzida na casa de uma das duas;
22/10- Texto a partir de figuras (txt5), com o título Um verão inesquecível;
05/10- as alunas faltaram
12/11 – terminaram o texto do dia 22 (txt6); haviam entregue a tarefa sobre as Batidas do coração em
papel e caneta; começaram o texto gótico (txt9), com o título Entrevista com vampiro;
19/10 – terminaram o texto gótico (txt10)
Dupla 02: A e D
11/09 – treinamento (txt1)
17/09 – os alunos faltaram
01-10-96 - Uma história de amor (txt3), gravado em word para DOS
08-10-96 - reescrita de Uma história de amor (txt4); os alunos abandonaram o texto escrito no dia
01/10 e fizeram outro
22-10-96 - História a partir de figura do Clipart; os alunos escolheram falar sobre o Esporte, com o
título Paixão pelo Esporte
5-11-96 - Reescrita do texto do dia 22/10; os alunos acrescentaram parágrafos e terminaram o texto
do dia 22/10; descobriram os recursos de tamanho e cor das letras; começaram a escrever o Batidas
do Coração
12-11-98 - os alunos produzem muito pouco; abrem o texto sobre Esporte; depois tentam continuar o
Batidas do Coração; apagam muito, não salvam as modificações; solicitam uma aula extra para
terminarem a tarefa
13-11-96 - (aula extra, no turno da manhã, às 10h no Laboratório) – retomam a primeira versão do
Batidas do coração; mudam o título para Explode Coração; um dos alunos traz, de casa, uma redação
feita em papel e lápis; terminam o texto
19-11-96 - escrevem o texto gótico, com o título de Karen, a estranha.
Dupla 03: T e V
11/09 – treinamento (txt1)
17/09 – texto livre (txt2), com o título O Caos;
01/10 – história de amor (txt3), com o título AA;
22-10-96 – texto a partir de uma figura do Clipart (txt4), com o título Amor à distância;
5-11-96 - as alunas terminaram o texto anterior – txt5 - em um horário extra. Começaram a escrever
o Bate Coração – txt6;
12-11-98 - a atividade proposta pela Estagiária não foi seguida pela dupla 03, que decidiu reescrever
o texto txt6, por não considerarem bom o escrito na aula anterior;
19-11-98 – a dupla escreve o txt9, de prosa gótica, com o título O Ritual .
76
Tabela 7
PRODUÇÃO DAS DUPLAS
PRODUÇÃO DOS ALUNOS
TEXTOS SOLICITADOS
SUB-TOTAL
DUPLAS txt1 txt2 txt3 txt4 txt5 txt6 txt7 txt8 txt9 txt10
01.
ok F ok ok ok ok F
F ok ok
07
02.
ok
F ok ok ok ok ok ok ok ok
09
03.
ok ok ok ok ok ok ok ok ok ok
10
Totais:
03 01 03 03 03 03 02 02 03 03
29
OUTROS
01 02 03
ok ok ok
01 01 01
TOTAL
10
09
10
32
3.4 Categorias de análise
Como pudemos constatar a partir de nossa revisão bibliográfica, existe, sobre a utilização do
processador de textos nas atividades de redação de textos escolares, uma produção acadêmica
significativa, que pode ser dividida em dois grupos segundo sua postura em relação ao modo de
utilização dessa ferramenta. Constatamos, a partir da leitura desse material, a existência de um
movimento no percurso teórico-prático dessa utilização: uma aceitação desse instrumento e elevadas
expectativas quanto ao seu uso nas atividades de escrita escolar - na década de 80, seguida de uma
fase de questionamentos sobre as vantagens dessa utilização - nos anos 90. Questionamentos esses
principalmente dirigidos às condições e elementos envolvidos nesse uso: tempo, espaço, metodologia
de ensino de língua, professor e aluno.
Seguindo essa linha está o trabalho de Greenleaf (1994), resenhado no capítulo anterior que
parte da idéia central de que o computador não funciona como variável independente na classe, mas
faz parte de uma rede de interações sociais e pedagógicas. Os resultados apresentados em relação à
mudança do comportamento pedagógico do professor envolvido na pesquisa procura provar tal idéia.
Segundo a autora, é importante, no levantamento bibliográfico das pesquisas sobre o uso do
computador, procurar conhecer as condições que favorecem o benéfico do computador para todos os
estudantes, examinando o papel do contexto instrucional na criação dessas condições, sem esquecer
de considerar, também, o contexto que, segundo ela, pode influir e determinar o impacto do
computador na escrita escolar.
Assim como Greenleaf, nosso objetivo de análise da utilização do computador procurou levar
em conta o contexto onde esse computador foi utilizado, isto é, os alunos, a professora, a
metodologia e todas as relações daí advindas. Mas, diferentemente dos dados coletados pela autora,
os nossos dão conta do segundo momento descrito e analisado por ela, exatamente o momento onde o
computador foi introduzido. Apesar disso, em conversas prévias com a professora regente da turma,
pudemos comprovar, a partir dos depoimentos dela, que no primeiro semestre de 96, os alunos não
fizeram redações. Segundo ela, foi impossível trabalhar redação porque havia muito conteúdo de
gramática e de literatura para pouca carga horária; por isso, como relatamos anteriormente, a
professora via, nesse momento de introdução dos computadores, uma oportunidade de trabalhar essas
atividades de redação não realizadas no primeiro semestre. Dessa forma, os dados de nossa pesquisa
não podem ser divididos em fase 1 e fase 2, como em Greenleaf. Podemos apenas registrar, a partir
dos depoimentos da professora regente e dos alunos, que, antes da introdução dos computadores, os
alunos não fizeram redações.
Para analisar seus dados, Greenleaf criou algumas categorias para caracterizar a escrita
produzida (quadro 8): traços retóricos do trabalho escrito - isto é, qual foi o tópico, a estrutura, o
77
propósito e a audiência desse trabalho escrito; para descrever isso, ela busca, nos dados coletados, de
que forma o professor falou para os alunos sobre o trabalho escrito: qual o tópico que ele deu, se ele
deu alguma estrutura, que propósito foi determinado pra aquele trabalho escrito e para quem ele era
voltado, quer dizer, qual a sua audiência; ainda na fala do professor, a autora procurou detectar quais
eram os significados e valores sociais do uso do texto escrito, levantando que funções o texto tem e
que papel exerce a avaliação e a nota a serem conferidas pelo professor. E, através da realização das
atividades, Greenleaf levantou a terceira categoria para caracterizar a escrita - atividades
desenvolvidas, isto é, como o professor estruturou suas atividades.
Tabela 8
Caracterização da escrita em Greenleaf
CATEGORIAS
1. TRAÇOS RETÓRICOS DO TRABALHO
ESCRITO
1.1. tópico (assunto)
1.2. estrutura (ou forma que o texto assumiu)
1.3.propósito (projetado para a escrita)
DADOS
Como o professor falou sobre a escrita?
1.4. audiência (para quem o texto é dirigido)
2. SIGNIFICADOS E VALORES SOCIAS (uso do
texto)
2.1. Funcões do texto
2.2. Papel da avaliação e nota
Como o professor falou sobre as
atividades?
3. SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES DURANTE O
TEMA
Como o professor estruturou as
atividades?
No nosso caso, também fizemos o levantamento dos traços retóricos do texto escrito, os
significados e valores sociais e atividades desenvolvidas. Diferentemente de Greenleaf, não
levantamos essas categorias para cada episódio de escrita, mas realizamos um levantamento mais
geral a partir das entrevistas com os professores, a partir de observações feitas em algumas aulas de
Língua Portuguesa e a partir das entrevistas com os alunos. Nessa caracterização geral de nossos
dados acrescentamos, nas categorias de Greenleaf, outras:
78
Tabela 9
Caracterizando a escrita
CATEGORIAS
a. Traços retóricos do trabalho escrito
- tópico
- estrutura
- propósito
- audiência
b. Significados e valores sociais (uso do texto)
- funções do texto
c. Metodologia de ensino de escrita
(Concepções de língua; proposta teórica)
d.
Atividades desenvolvidas
e. Utilização do computador
- ampliações;
- reduções;
- ampliações ou reduções?
DADOS
como o professor falou sobre a escrita
como o professor falou sobre a escrita
como o professor e aluno falaram sobre a
escrita
como o professor estruturou as atividades e
como os alunos das duplas executaram-nas;
como professores avaliam o uso
do computador;
como alunos das duplas escolhidas utilizam e
avaliam o uso dessa ferramenta.
Nosso análise realizou-se em três momentos. No primeiro, fizemos uma análise geral dos
dados, caracterizando a escrita, seus traços retóricos, seus significados e valores sociais, bem como as
concepções de língua e propostas teóricas de metodologia de ensino de escrita subjacentes `a fala da
professora regente, estagiárias e registradas em nossas observações.
Em um segundo momento, analisamos as atividades de escrita com o computador de cada
uma das duplas indicadas pela professora regente. Esses episódios de escrita foram analisados, no
quadro 9, a partir de nossa adaptação do quadro de categorias de Greenleaf (quadro 8). Comparando
a escrita e reescrita desses textos, procuramos levantar critérios formais - número de letras, palavras,
linhas e parágrafos; presença de título, figura, cabeçalho e assinatura; formatação do título (fonte,
estilo - negrito, sublinhado ou itálico - e tamanho dos caracteres) efeitos e cor; uso de
maiúsculas/minúsculas e alinhamento; formatação do texto; recursos de edição (recortar, copiar,
colar, mover blocos); acréscimo de elementos gráficos (figuras). Analisamos, também, na reescrita,
que tipo de atividade os alunos realizaram (adição, supressão, troca de elementos, acréscimo de
parágrafos finais), decisões essas que comprovam o conceito do que seja reescrita para esses alunos.
Dessa forma, construímos o quadro 15 para caracterizar os episódios de escrita.
Por último, analisamos, nas entrevistas com a PR, estagiárias e alunos das duplas observadas,
quais ampliações, limitações e restrições relativas ao uso do processador de textos nas atividades de
escrita.
Em sua análise, Greenleaf constrói categorias derivadas da escrita, a partir das diferentes
práticas de escrita propostas pela professora e desenvolvidas pelos alunos, na fase 1 e fase 2 da
pesquisa. Descreve a pesquisadora o comportamento dessas categorias durante as duas fases: quais
permaneceram, quais desapareceram e quais foram introduzidas a partir da introdução do computador
(tabela 10).
79
Tabela 10
Categorias Derivadas das Práticas de Escrita em Greenleaf
ESCREVER PARA
1.contar uma história pessoal
FASE 1
FASE 2
X
Y
X
Y
X
X
X
X
5. analisar literatura
X
Y
6. alcançar objetivos pessoais
X
7. exercitar convenções ortográficas
X
(praticar o uso de pontuação em diálogos)
X
(conectar sua vida à literatura)
2.acompanhar o progresso de eventos
e características literárias
(escrever enquanto liam um livro ou
Assistiam a um filme)
3. demonstrar conhecimento
(escrever após o término da leitura
de um livro ou projeção de filme)
4. transmitir, ao professor, aprendizagem
(comunicar pessoalmente ao professor
ou demonstrar conhecimento das
Características e eventos de um livro
ou demonstrar o que o escritor passou)
(escrever para refletir sobre a vida pessoal
do aluno, para ajudá-lo)
8. praticar o uso dos computadores
9. participar de um intercâmbio de cartas
10.demonstrar trabalho
(executar tarefas; responder questões)
11.comunicar-se com um colega de turma.
X
X
X
X – atividade realizada sem computador;
Y- atividade realizada com computador;
- atividade eliminada
Os resultados dessa comparação levaram Greenleaf a concluir que a professora alterou a
organização das atividades a serem desenvolvidas em função da introdução dos computadores.
Para chegar à análise global dos episódios de escrita, Greenleaf analisou cada episódio de escrita
(tabela 11)
80
Tabela 11
CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DOS EPISÓDIOS DE ESCRITA EM GREENLEAF
Código da categoria
Tipo de atividade
Código dos níveis
pré-escrita; escrita; respostas; reescrita; prova de leitura;
publicação; edição; assistir a um filme ou a uma história
contada; pré-escrita e escrita; escrita e respostas; escrita e
reescrita; escrita e publicação; respostas e reescrita; reescrita
e publicação; leitura ou olhada e escrita; tarefas procedurais;
conversas sobre uma atividade proposta.
Uso do computador
utilizado no episódio; não utilizado no episódio
Ajuda do professor
Comentário ou avaliação; respostas às questões dos alunos;
modelagem de processos e produtos; respostas como um
leitor; escrita colaborativa com os alunos
Interação entre as duplas
Formal e especificada; informal e espontânea
Organização das duplas
Definida pelo professor; voluntária da parte dos alunos.
Contexto
Classe toda; metade da classe; pequeno grupo; individual
Tabela 12
Codificação das categorias dos episódios de escrita da turma
Código de categorias
Códigos dos níveis
Tipo de atividade
Ajuda do professor
Em nossa coleta o uso do computador, a interação entre as duplas, bem como sua
organização, e o contexto mantiveram-se iguais em todas os episódios de escrita. Por isso nossa
descrição deteu-se apenas nas categorias “tipo de atividade” e “ajuda do professor” (tabela 12).
Não podemos perder de vista que a introdução do computador nessas atividades de escrita na
escola fazem parte de uma complexa rede de relações dinâmicas, co-ocorrentes, intra e interinfluenciadoras. Isto é, a escola está inserida dentro de uma sociedade, estabelecendo com ela uma
série de relações e que, dentro dessa escola, professor, aluno e proposta metodológica e língua, no
nosso caso, ensino de língua escrita. Todas essas instâncias estabelecem relações dinâmicas umas
com as outras, influenciam e são influenciadas. O professor, a atitude desse professor diante da
língua, sua postura são elementos influenciadores e influenciados pelos demais elementos dessa
cadeia de relações. Foi essa uma das razões de escolhermos tomar com texto base de nossa pesquisa
o artigo de Greenleaf porque, entre os textos que tratam da utilização do computador na escola, seu
artigo é o que considera o contexto de introdução desse computador e defende que em qualquer
81
pesquisa dessa natureza, o contexto seja considerado como elemento fundamental da análise - o que
não é tarefa fácil.
De qualquer forma, nossa análise considera nossos dados constitutivos de um momento de um
processo - o que torna um desafio o trabalho do pesquisador. Contribuindo para esse desafio está o
fato de que a imersão do pesquisador no contexto de análise bem como o seu olhar sobre a realidade
estudada influem no resultado da análise e devem ser considerados. Esses fatos, inclusive, ajudam a
reforçar a idéia de Greenleaf de que várias pesquisas devem ser feitas em diferentes contextos
instrucionais a fim de que se possa chegar a alguns padrões de instrução que apontem em que
situações a introdução do computador é significativa e eficiente nas atividades de ensino.
Tabela 13
ANÁLISE GERAL DAS ATIVIDADES DE ESCRITA DOS ALUNOS
Atividades de escrita desenvolvidas
Quais foram as atividades? (quadro ?)
Como foram? (quadro ?)
Categorizar
As atividades de escrita com o processador. (quadro ?)
Tabela 14
a.
b.
c.
d.
ANÁLISE DOS EPISÓDIOS DE ESCRITA DAS DUPLAS
Analisar os episódios de escrita de cada dupla, analisando o processo e o produto da escrita. Explicitar:
Qual o episódio analisado?
Como aconteceu?
Como os alunos trabalharam: estratégias utilizadas
na elaboração do texto;
com os recursos de edição;
na reescrita do texto
Como caracterizar a escrita e a reescrita com o processador:
o que foi ampliado?
o que foi reduzido?
Ainda algumas observações antes de passarmos à análise dos dados. Estabelecer os critérios
de análise de nossos dados não foi tarefa fácil. Pode ser comprovado a partir de nossa revisão
bibliográfica que cada pesquisador optou por um caminho. Elaboramos alguns caminhos,
abandonados pouco tempo depois de iniciada a análise, por terem se tornado impraticáveis. Um
deles, por exemplo, foi relacionado à transcrição da conversa realizada durante os episódios de
escrita. Começamos com um tipo de transcrição e tivemos que evoluir para outra a fim de facilitar a
análise posterior do material. Fizemos a gravação de todos os episódios em fita cassete porque a
tentativa inicial de filmar os trabalhos não deu certo: os alunos ficaram distraídos e/ou inibidos com a
câmera. Apesar de termos acompanhado cada episódio com registro escrito do que estava
acontecendo, transcrever essa fitas com fidelidade foi tarefa quase impossível. Sabemos que o
material final não foi capaz de representar o episódio de escrita como um todo, mas pôde fornecer
elementos para nossa análise, principalmente no que ser refere às duplas.
82
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 Geral
4.1.1. Análise dos episódios de escrita
Para caracterizar os episódios de escrita, Greenleaf estabeleceu, a partir da fala e do tipo de
estrutura que o professor escolheu para as atividades de escrita, três categorias: traços retóricos do
trabalho escrito (tópico, estrutura, propósitos e audiência), significados e valores sociais (funções do
texto e papel da avaliação e da nota) e seqüência de atividades desenvolvidas. Utilizamos essas
mesmas categorias para caracterizar as atividades de escrita desenvolvidas com o computador,
considerando como referência os depoimentos da professora regente, das estagiárias, dos alunos e dos
nossos registros de campo.
Tabela 10
Analisando os episódios de escrita
Escrever para praticar o uso dos computadores
Número de episódios---------------------------------------------------------- 10
a) Traços retóricos
- tópico dado ------------------------------------------------------ 09
- tópico a ser escolhido pelo aluno ---------------------------- 01
- propósito: usar os computadores para escrever histórias
- audiência: professor, colegas de dupla, pesquisadora; apenas em um episódio, um texto foi
escolhido após escrito para ser lido e comentado na aula de português para toda a turma;
apesar disso, durante os episódios, havia uma socialização dos textos que iam sendo
produzidos e estavam expostos na tela dos computadores.
b) Significados e valores sociais
- função: levar os alunos a escrever com computadores; além disso, A escola deve levar o
aluno `a competência escrita e `a sua formação como ser social (E2); o texto deve, também, ser
utilizado como material de análise lingüística para que o professor trabalhe os erros (de concordância
e regência) dos seus alunos (E1);
O texto deve ser usado para uma análise lingüística, para trabalhar o erro (concordância,
regência); E1
- papel da avaliação e da nota: somar um conceito à média bimestral dos alunos; pressionar –
independentemente da inserção dos computadores - os alunos a se esforçarem para produzir bons
textos; com os computadores, esses alunos sabiam que seus textos receberiam nota, mas isso não
constituiu uma forma de pressão. Informar ao professor os erros gramaticais dos alunos a serem
corrigidos.
Observações: diretamente ligada à questão da avaliação, encontramos duas declarações: uma
relacionada `a questão da nota, registrada na entrevista com uma aluna que afirma gostar de escrever
fora da escola; sua opinião confirma declarações registradas durante os episódios de escrita sobre a
sua limitação em produzir textos na escola e em dupla. Esse negócio de nota é ruim; melhor escrever
fora da escola; 1B
A outra declaração, a de E1 sobre a função do texto escrito nas aulas de Língua Portuguesa, deixa
transparente o papel da avaliação da leitura e escrita defendido por essa estagiária: detectar erros
gramaticais que devem ser corrigidos.
83
Analisando a metodologia de ensino da escrita
Tabela 11
Sobre o ensino de Língua Portuguesa
CONCEPÇÕES DE
LINGUAGEM
METODOLOGIA
PROPOSTA
1. Escrever é uma forma
de ordenar as idéias, de
arquivar. (E1)
2. Escrever é o reflexo da
maneira de pensar, da
lógica do raciocínio.
(E1)
3. O texto deve ser usado
para
uma
análise
lingüística,
para
trabalhar
o
erro
(concordância,
regência). E1
4. O
aluno
precisa
escrever
muito
e
reescrever
também.
(PR)
1. Tem de ter preparação
para iluminar as idéias
dos alunos. (E1)
2. O ensino de redação
deve associar gramática
a um texto. (E1)
3. O aluno deve :
Escrever muito e
reescrever também;
além disso, deve ter
disciplina
de
trabalho,
organização; (PR)
4. ser ativo; (PR)
5. escrever em sala de aula
e em casa; seu texto
deve ser socializado.
(E1)
6. O texto escrito do aluno
deve ser usado para
aprender os conteúdos
da
gramática
tradicional. (E1)
7. O professor deve:
falar a mesma língua
dos alunos; (3B)
8. Dinamizar a aula; (3B)
9. dar um modelo para o
texto escrito; (3B)
10. deixar o aluno escrever
sem cobranças; (1B)
11. levar o aluno a gostar
de praticar redação;
(1B)
12. estimular o aluno a
escrever; (2A)
13. solicitar que o aluno
LIMITAÇÕES À
AQUISIÇÃO DA
ESCRITA
1. Dificuldades de grafia,
regência, concordância
etc) (E1)
2. Relacionamento entre
professor,
alunos,
contexto social onde
esses elementos estão
inseridos. (E2)
3. Apatia da turma e mau
relacionamento com a
professora. (E2)
4. Poucas
atividades
práticas de escrita. (2A)
(2B)
5. Preguiça e dificuldade
em escrever. (2A)
6. Ausência de atividades
de escrita. (2A)
7. Aulas cansativas com
conteúdos inúteis. (2A)
8. Falta de estímulo por
parte da professora.
(2B)
9. Dificuldades pessoais
em escrever. (1B)
10. Exigência de nota. (3B)
84
escreva; (2A)
14. ajudar o aluno a superar
suas dificuldades; (3A)
15. deixar o aluno escrever
em duplas; (3A)
16. não obrigar o aluno a
reescrever o texto; (1A)
17. cobrar apenas o que foi
visto em aula; (1A)
18. dar aulas “legais”. (1B)
Afirmações diretas - como a (1) e (2) - sobre o que é linguagem, língua e língua escrita não
foram muito freqüentes. No geral, essas concepções vieram implícitas - (3), (4) e (5). Em cinco
declarações, detectamos a presença de duas das três concepções de linguagem (Geraldi, 1984a). Em
quatro, linguagem é expressão do pensamento.
Interessante notarmos que são as afirmações da estagiária 1, aluna de Licenciatura em Letras,
que define o escrever como uma forma de ordenar idéias, como reflexo do pensamento; por outro
lado, é a professora regente, formada há anos, que concebe a escrita como um processo.
• Propostas metodológicas para o ensino da escrita:
Algumas afirmações relativas à metodologia de ensino de português e de redação surgem. Não é
por acaso que as voltadas `a elaboração de uma possível proposta do que deve ser ensinado partam da
professora regente e das estagiárias, enquanto as que registram o dia-a-dia desse ensino sejam as
emitidas pelos alunos:
Para a PR a metodologia de escrita deve propor atividades onde os alunos escrevam e reescrevam
seus textos. Para a estagiária 1, as atividades de escrita servem de pretexto para que as atividades de
gramática tradicional sejam desenvolvidas. Além disso, o professor deve preocupar-se em iluminar38
as idéias dos alunos e deve socializar o texto escrito dos alunos – e ela assim o fez. Mas, se tal atitude
poderia explicar-se a partir de uma concepção de linguagem como forma de inter-ação e uma
metodologia de escrita que considerasse as condições de produção da linguagem – quem escreve,
para quem, o que, porque, em que tempo e espaço –, no caso específico da estagiária foi uma
estratégia para avaliar se os alunos haviam aprendido (e inseridos nos textos) os conteúdos de
literatura ensinados por ela. Mas a atividade de escrita não foi pretexto apenas para o estudo da
literatura. A mesma estagiária defendeu que a análise lingüística também devia se apoiar na escrita,
devia ser associada a um texto, servindo para trabalhar o erro. Ora, se as afirmações da estagiária 1
sobre ensino e texto escrito terminassem aqui, poderíamos compreendê-las como representativas de
uma proposta mais atual de ensino de escrita, que defende a necessidade de se considerar, nas
atividades didáticas, a existência e necessidade de trabalhar uma gramática de texto dentro de uma
proposta metodológica onde o erro fosse condição necessária para aprendizagem. Poderia, mas não é
bem assim. Quando, mais à frente em sua entrevista, E1 explicita o tipo de erro a ser trabalhado –
grafia, concordância e regência (essas coisas...) – torna-se evidente que ela concebe linguagem como
expressão do pensamento e análise lingüística como exercício de gramática tradicional – uma
concepção tradicional vestida com roupa nova. Tal atitude é explicitada em Fiad (1986) e Geraldi
38
Observar a escolha do verbo iluminar nesse contexto. Nesse caso, está implícita a representação que a estagiária tem do
professor (e dela própria, evidentemente!): iluminador de almas, uma das muitas imagens de professor, listadas por
Almeida (1986), em sua tese de mestrado. Ele examina redações de professores candidatos à vaga em um concurso
público do estado de Minas Gerais e faz um inventário das figuras de linguagem utilizadas para expressar as
representações, estereotipadas, do que esses candidatos imaginavam ser um professor.
85
(1996). É este último que alerta para o fato de que a concepção de linguagem como forma de interação pode não ser detectada na prática dos professores, mas, com certeza, chegou ao seu discurso.
Discurso e prática diferentes também encontramos quando E2 afirma que o sucesso do ensino
depende de muitas coisas – professor, relação entre professor e alunos, contexto social e sociocultural
onde o aluno se insere – mas permaneceu alheia às atividades desenvolvidas pelos alunos com o
computador no laboratório.
Os alunos, nas entrevistas, expõem o seu modelo ideal de professor, de aula de Língua Portuguesa
e de redação. Podemos constatar, subjacente a esse modelo, as críticas ao tipo de aula vivenciado.
Segundo eles, as aulas são paradas e não despertam interesse.
Mas há possíveis limites à aquisição da língua escrita. Sem nos determos nos detalhes dessas
afirmações, mas comparando as opiniões da professora regente, estagiárias e alunos, podemos
constatar que há, no discurso das primeiras - principalmente no das estagiárias - propostas de ensino
que evidenciam as novas propostas de ensino de língua portuguesa, onde a linguagem é inter-ação.
Termos como análise lingüística, competência escrita, aluno como ser social, entre outros,
comprovam isso. Ao mesmo tempo, definir o escrever como forma de ordenar idéias, de
arquivamento, como reflexo da maneira de pensar, da lógica, de raciocínio, bem como entender
análise lingüística como “caça” aos erros de concordância e regência - isso sem contar com a prática
de aula da professora e das estagiárias - comprova resquícios das outras concepções de linguagem
apontadas por Geraldi (1984 ).
Analisando as atividades de escrita com o computador
11-09-96 Treinamento ---------- txt1 ---------- os alunos fizeram o primeiro contato com os
computadores; havia uma seqüência de atividades a serem realizadas: copiar, cortar, recortar, colar;
centralizar e alterar o tipo e tamanho das letras; salvar, copiar disquete e imprimir o texto. Como
havíamos constatado nos questionários de levantamento do perfil da turma, a maioria dos alunos já
dominava o processador de textos e não demonstrou dificuldade para realizar as atividades propostas;
quem tinha experiência ajudava os iniciantes e o bolsista auxiliava todos; houve necessidade de
dividir a turma em três grupos porque duas máquinas, da oito disponíveis, estavam em pane. Dois
grupos trabalharam pela manhã e outro à tarde, no horário da aula de Português.
A estagiária que assumiria a turma na semana seguinte sentou-se ao lado de uma das duplas e lá
permaneceu durante toda aula, enquanto a professora regente e uma aluna de especialização que
coletava os dados para sua monografia circularam o tempo todo.
Solicitamos ao bolsista elaborar as atividades de treinamento enfatizando os comandos de
justificar, recortar, copiar e colar, seguindo o tipo de treinamento escolhido por Greenleaf em sua
pesquisa e sem associação alguma com os objetivos das atividades a serem desenvolvidas no
laboratório. A atividade restringiu os alunos a digitação de um texto de dois parágrafos seguindo-se
de quatro comandos relacionados com o uso do Word 6.0. Só a proposta de dar um título ao texto
levou os alunos a usarem a criatividade; a atividade de transferir parágrafos sem prejuízo de
entendimento do texto poderia ter sido mais trabalhada com os alunos.
A turma aparentou uma homogeneidade e familiaridade no manuseio da máquina,
apresentando uma desenvoltura no uso do processador de texto - Word 6.0, demonstrando uso de
outros recursos que não foram solicitados durante a atividade como: uso diversificado de fontes,
estilo e tamanho. Uma aluna sugeriu à pesquisadora a substituição da questão apresentada: “alinhe o
texto à direita e à esquerda ao mesmo tempo” pelo comando justificar; isso evidencia a presença de
um bom diálogo entre aluno/professor; confirma, também, o resultado do questionário aplicado
previamente.
Uma dupla foi forçada a usar o editor de texto Write, do Windows (bem mais simples que o
Word), porque o Word instalado na máquina que os alunos usavam apresentava problemas; apesar
86
disso, a dupla realizou a atividade de forma satisfatória, deixando, é claro, de realizar algumas
comandos solicitados que são próprios do Word: centralizar título, justificar o texto e transferir
parágrafo.
Algumas duplas após concluírem a atividade passaram a explorar outros software instalados
na máquina, demonstrando com isso o interesse em usar o computador. Aliás, os alunos foram
bastante participativos durante toda a aula. Uma aluna permaneceu, espontaneamente, na sala
durante as duas aulas. Houve uma troca de experiência em geral, entre todos os alunos da turma;
poucas vezes fomos solicitadas para esclarecer alguma dúvida.
17-09-96 Texto livre --------- txt2 ----------- como os alunos já dominavam o processador, solicitamos
da PR a tarefa que os alunos deveriam fazer. Ela pediu, então, um tema livre, isto é, `a escolha de
cada dupla. Dos 10 computadores, 7 estavam funcionando, 6 com o Word 6.0 e 1 com Word para
Dos. Os alunos tiveram duas questões para resolver: Redija um texto livre e salve nos 2 disquetes
como TXT2. Apresentamos e coordenamos a atividade enviada pela PR, que estava com o outro
grupo de alunos na sala de aula tradicional; contamos com a ajuda do bolsista, que tirava as dúvidas
dos alunos sobre o Word e sobre os comandos básicos da máquina. Uma dupla, dentro de
aproximadamente 30min de aula, deu por encerrada a tarefa de um texto sobre O amor com 3
parágrafos e aproximadamente 8 linhas, retirando-se da sala. Esta dupla demonstrou certa
indiferença na realização do trabalho, por ter que trabalhar com outros componentes, já que as alunas
dos pares originais tinham faltado. Uma outra dupla fez cópia do poema Direitos Humanos de autoria
de uma colega que não se encontrava na sala. Outra dupla escreveu um poema sobre Mágoas de
Amor; após duas tentativas de salvar, os alunos perderam todo o poema, por falha do equipamento;
decepcionada, uma das alunas xingou a máquina. Observamos, também, que esse tipo de problemas
com equipamento é uma das limitações da tecnologia que devem ser consideradas em qualquer
proposta de inserção dos computadores nas atividades de ensino/aprendizagem.
A dupla que escreveu sobre Jogos internos do CA 96, mostrou-se interessada na atividade,
realizando um texto completo com início, meio e fim, com três parágrafos e muitas linhas. Foi a
primeira dupla a chegar a sala e a última a sair, após acabar a aula e mediante nosso lembrete de que
a outra aula, em sala, já havia começado.
Um trio escreveu sobre A supremacia do amor no editor de texto Word para o sistema
operacional DOS, texto com 2 parágrafos e 10 linhas; um dos componentes da equipe não se
mostrava interessado, deixando a realização da tarefa para os outros dois colegas. Essa dispersão de
um dos componentes de um trio é uma das razões que justificam a proposta de orientar os alunos para
realizar em dupla os trabalhos no computador (Loureiro, 1994). Apesar disso, a dispersão não se
explica apenas pelo fato de os alunos trabalharem em trio, já que o outro grupo de três trabalhou sem
problemas, demonstrando interesse.
Quatro duplas mostraram-se inseguras quanto à extensão do texto que estavam escrevendo,
questionando-nos se precisavam escrever mais ou se estava bom, pergunta que, devolvida a elas (o
que vocês acham?) foi suficiente para levar essas duplas a prosseguirem na atividade.
Nosso relacionamento com os alunos foi muito bom nesse segundo momento de coleta de
dados, fomos muito solicitadas a esclarecer dúvidas sobre o uso do software e da máquina.
01-10-96 História de amor ---- txt3 --------- após iniciar o assunto Romantismo em sala, a estagiária
solicitou que os alunos escrevessem, no Laboratório de Informática - uma história de amor
romântica, procurando inserir as características do Romantismo vistas em aula. Assim, a tarefa dos
aluno foi escrever uma história de Amor - tema escolhido pela professora para a unidade 4. As
duplas foram divididas, para melhor organização, em dois grupos fixos: o da primeira e o da segunda
aula. Seguindo a orientação da professora, reorganizamos algumas duplas, de forma a deixar, juntos,
87
os alunos D. e A., segundo a professora regente, dois que apresentam grandes dificuldades de
aprendizagem em Português. Ainda foi da professora regente a sugestão de que pesquisássemos
também as alunas S. e V. - transferidas, como os outros dois, e também com muitas dificuldades.
Assim, fizemos: observei as duplas 01 e 02 - uma na primeira aula (S. e V.) e a outra na
segunda. Nessa segunda aula, a aluna da Especialização observou a dupla 03 (V. e T.) que, segundo a
professora regente, era uma das melhores, em rendimento escolar e em responsabilidade. Assim,
nesse episódio, a dupla 01 escreveu Amor à distância, a dupla 02, Uma história de amor e a 03, AA.
Após as duas aulas, relatamos, em uma reunião, com a professora, a aluna da Especialização e
a estagiária que começou a reger a turma , nossas observações sobre o trabalho realizado no
laboratório. Um dos alunos da dupla 01 – A. - apresentou um comportamento diferente dos outros
alunos: batia na mesa, assobiava; além disso, pudemos constatar o nível fraco dos textos produzidos
pelas duplas 01 e 02. Essas observações sobre o nível dos textos e do comportamento do alunos
foram ratificadas, naquele momento, pela professora da turma. Segundo ela, o colégio matriculava os
alunos por força de lei e não oferecia acompanhamento para diminuir as defasagens que esses alunos
traziam das outras escolas. O que acontecia: os transferidos formavam um grupo de alunos fracos,
dentro da turma, sem que o professor pudesse, dentro de sua carga horária normal, atender a esse
grupo.
Assim, nesse episódio de escrita, as duplas 01 e 02 produziram textos fracos do ponto de vista
lingüístico; praticamente não houve interação entre os elementos constitutivos dos pares: um digitava
o tempo todo, enquanto o outro sugeria muito pouco; no caso da dupla 02, o aluno A. só pensou em
participar quando soube que o texto teria de ser entregue a professora; mesmo assim, a alteração da
participação não foi tão grande assim. A aluna T., da dupla 03, tomou as decisões sobre o plano da
história, digitou enquanto sua colega interferiu muito pouco. De certa forma, nas três duplas: um
aluno comandou os trabalhos; o outro assumiu um papel secundário de colaborador eventual. Isso nos
surpreendeu, em parte, porque esperávamos que a melhor dupla, segundo a professora, apresentasse
uma interação melhor.
08-10-96 Reescritura da história de amor ---- txt4 ---- os alunos voltaram a trabalhar no texto sobre
amor; apenas a dupla 03 reescreveu o texto AA; a dupla 02 abandonou o texto iniciado na aula
anterior – Uma história de amor - e iniciou outro Uma linda mulher; de qualquer forma, não podemos
considerar que duplas de alunos da turma reescreveram as histórias; em uma análise geral, ou
abandonaram o anterior e iniciaram textos novos, ou mantiveram o que haviam escrito anteriormente,
acrescentando parágrafos novos39; após terminarem a redação, salvaram e imprimiram os textos; a
dupla 01 faltou nesse dia, enquanto a dupla 02 produziu um texto que foi, ao final da aula, muito
alterado – segundo os alunos, para tirar “as palhaçadas” porque senão a nota seria baixa. Ainda
registramos, nesse episódio, a falta de interesse da dupla 02 em participar da atividade,
principalmente por parte do aluno A., que , brincou o tempo todo, não assumiu o teclado nem o
mouse, fez poucas sugestões e ficava criticando o colega o tempo todo; a dupla 03 reescreveu o texto,
sob a liderança da aluna T.;
Isso é apontado como uma atitude comum em escritores iniciais – ao lhes ser pedido que reescrevam um texto,
compreendem que a tarefa é acrescentar parágrafos ao texto inicial ou abandonar este e escrever um novo texto (Plane,
1996)
39
88
22-10-96 História a partir de uma figura do Clipart --- txt5 ----- a estagiária solicitou que os alunos
escolhessem uma das figuras do arquivo Clipart, do Word, e escrevessem uma história; segundo ela,
essa seria uma forma de inserir o computador nas atividades de escrita; a dupla 03 iniciou a aula
discutindo como começar a atividade, se pelo texto ou pela figura; escreveram durante 30 minutos e
no final escolheram o título – Amor à distância; a dupla 02 demorou a escolher a figura porque o
desejo era escrever sobre futebol e o arquivo não oferecia figura com esse tema; afinal, decidem
escrever sobre Paixão pelos esportes; a dupla 01 fez uma consulta ao arquivo de figuras e escolheu
escrever um texto com o título Um verão inesquecível;
05-11-96 Reescritura da história escrita a partir da figura do Clipart --- txt6 --- como havia
acontecido no outro episódio de reescritura, somente a dupla 03 alterou o texto (em aula extra, fora
do horário pré-estabelecido porque, no dia previsto para a reescritura, não houve aula no colégio); as
outras duas duplas acrescentaram finais aos textos começados no encontro anterior; impressão do
texto;
05-11-96 Bate coração -- txt7 --- a tarefa era escrever um texto literário, a partir de um texto literário
trabalhado em sala (Bate Coração) utilizando as situações do dia-a-dia do aluno, relacionando-as
com as batidas do seu coração; essa tarefa havia sido anteriormente solicitada em papel e caneta;
como os alunos não a haviam realizado, a estagiária optou por pedi-la como atividade no
computador; essa atividade foi decidida pouco antes dos alunos chegarem ao Laboratório – a maior
parte já havia terminado a tarefa anterior e estava sem proposta de trabalho; assim, a estagiária optou
por solicitar uma tarefa que não havia sido cumprida; sua decisão trouxe resultados de ordem prática:
todos os alunos realizaram a atividade proposta; a dupla 01 faltou; a dupla 02 começou a escrever o
texto Batidas do Coração e a 03, Bate coração;
12-11-96 Reescritura de Bate coração ------ txt8 -------- e início de texto sobre a Prosa Gótica ---- txt9
---- onde os alunos deveriam construir um texto com características da prosa gótica, que estava
sendo visto em aula de Literatura; inserir elementos da tradição gótica: o amor, o vampirismo, a
morte, o ambiente noturno etc. Enfocar o amor poético. A estagiária apresentou a atividade e se
retirou para acompanhar o outro grupo de alunos na sala de aula tradicional. A dupla 01, que havia
faltado no episódio anterior, terminou de escrever o txt6 e começou o texto sobre prosa gótica, com
título Entrevista com vampiro; a dupla 02 voltou a trabalhar com o texto Batidas do coração, mas,
como não conseguiram terminar, solicitaram um encontro extra para terminar esse texto e começaram
o texto sobre a prosa gótica, com o título de Karen, a estranha; a dupla 03 resolveu abandonar o txt6 e
escrevê-lo novamente, mantendo o mesmo título, Bate Coração. Nesse dia pudemos constatar o
interesse e prazer que a atividade de escrever sobre a prosa gótica despertou nos alunos.
19-11-96 Reescritura da prosa gótica ---- txt10 ---------- continuidade da atividade que havia sido
iniciada na aula anterior; as duplas 01 e 02 terminaram de escrever os seus textos – Entrevista com
vampiro e Karen, a estranha, respectivamente. A dupla 03 começou e terminou o texto O Ritual. O
monitor tirou as dúvidas dos alunos sobre o Word e sobre comandos básicos da máquina,
continuando a ser o elemento mais requisitado durante as atividades que, a essa altura, estavam
facilitadas pela adaptação melhor dos alunos ao equipamento e ao programa, bem como a seus
parceiros de dupla.
Nesse último episódio, a interação entre as dupla na/para construção do texto é bastante
representativa. O diálogo estava presente em todo o decorrer da atividade. As opiniões sugeridas
eram avaliadas, apesar de nem sempre aceitas, demonstrando com isso um movimento na direção de
um trabalho cooperativo.
89
Tabela 19
Duplas
01.
02
03.
04.
05.
06.
08.
09.
10.
11.
12.
1
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
2
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
3
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
4
ok
ok
ok
ok
ok
ok
5
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
6
ok
ok
ok
ok
ok
PRODUÇÃO DOS ALUNOS DA TURMA
7
8
9
10
T
O1 O2 O3
ok
ok
7
ok
ok
ok
ok
ok
9
ok
ok
7
ok
6
ok
ok
ok
6
ok
ok
ok
ok
9
ok
ok
ok
6
ok
5
ok
5
ok
2
ok
ok
4
O4
T
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
0
40
13.
14.
15.
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
ok
8
ok
14
ok
7
ok
ok
ok
ok
7
6
4
ok
ok
1
0
1
9
0
9
41
16.
ok ok ok
TOT:
12 10 15
ok – tarefas realizadas
ok
7
2
ok
12
3
7
90
Obs: 1) a dupla 07 não entregou os disquetes; a dupla 11 desfez-se a partir do quarto encontro porque
os alunos saíram da turma (produziram os textos txt1, txt2 e txt3);
2) evitamos associar os textos produzidos às datas dos encontros no laboratório porque o trabalho
seguiu o ritmo de cada dupla; por isso, a partir do terceiro encontro havia dois ou mais tipos de
atividades sendo realizadas, ao mesmo tempo, no laboratório.
Analisando a utilização do computador
Sobre a utilização do processador de textos, do computador nas atividades escolares, temos:
Tabela 20
Avaliação da PR e estagiárias do uso do computador nas atividades com os alunos
AMPLIAÇÕES
REDUÇÕES
AMPLIAÇÕES/REDUÇÕES
1. Aproxima a escola e o 1. Há resistência, por 1. O
aluno
tem
mais
professor de hoje –
parte do professor, em
experiência de vida que o
arcaicos – do mundo
usar o computados
professor; sabe mais de
fora da escola. (PR)
porque dá trabalho.
computador do que o
2. O computador pode
Ele tem de mudar sua
professor, que não tem
mudar
tudo(
metodologia de ensino
tempo de experimentar o
programação,
contee, acima de tudo, ser
Laboratório. (PR)
údos), mas não precisa
humilde e assumir que 2. Há uma dúvida: os alunos
obrigatoriamente mudar.
não é o sabe-tudo.
escreveram por causa do
PR)
(PR)
tema ou porque usaram o
40
41
A dupla escreveu três textos para esse episódio;
A dupla escreveu três textos para esse episódio;
90
3. O aluno não reclama de 2. Os texto produzidos
computador? (E1)
ter de reescrever. (PR)
com o computador 3. O grupo que saía do
4. O trabalho é uma “coisa
foram semelhantes aos
Laboratório e voltava à
diferente”. (PR)
escritos à mão. (E1)
sala de aula era desatento
5. O aluno pode enriquecer 3. A ida ao Laboratório
na segunda aula; os que
sua experiência de vida
diminui o tempo de
iam para o Laboratório
ao trocar experiências
aula com os alunos na
nem queriam aguardar o
com colegas de turma
turma;
isso
sinal de término da
ou virtuais, no caso de
prejudicava a segunda
primeira
aula.
Isso
utilizar a Internet). (PR)
aula geminada, que
significa que os alunos
6. Facilita o trabalho de
nunca saía do mesmo
compreendiam com aula
correção: muda uma
jeito que a primeira.
de verdade o momento do
letrinha aqui, outra ali.
(E1)
Laboratório. (E2)
(PR)
4. O tempo utilizado no
7. Os alunos adoravam ira
Laboratório
ao Laboratório e não
prejudicou
o
queriam voltar para a
planejamento:
eram
sala de aula. (E1)
necessárias duas aulas
8. Os alunos ficavam
em sala para dar conta
mexendo e isso provoca
dos
conteúdos
interesse, mesmo nos
previstos para as aulas.
que estão acostumados a
(E1)
mexer no computador.
9. O retorno da tarefa
solicitada foi melhor;
todos
escreviam
e
entregavam os textos.
(E1)
10. A
utilização
do
computador exige um
novo método... (E1)
11. É uma coisa que muda.
Sai um pouco da sala;
faz um trabalho à parte.
(E1)
12. Os textos escritos foram
melhorando à medida
que
a
experiência
acontecia; eram bons em
conteúdo. (E2)
13. O processador facilita a
apresentação dos textos,
bem
como
a
reorganização
dos
parágrafos e a grafia; a
pessoa pode usar o
corretor ortográfico e os
recursos de edição. (E2)
91
14. O alívio da sobrecarga
estética facilitado pelo
processador ajuda o
aluno na tarefa de
escrever. (E2)
15. A tecnologia leva os
alunos a serem ativos.
(E2)
16. O processador torna
interessante a produção.
(E2)
17. Os alunos, com o
processador, não se
negam a escrever. (E2)
Observações sobre E1 - ela distingue os dois espaços: a sala de aula e o Laboratório. O tempo
gasto neste, prejudica o andamento da programação. O interesse em usar o computador explica-se
pelo fato de o aluno mexer na máquina. Os textos escritos com o computador são semelhantes aos
produzidos fora dele. A estagiária reconhece a importância da tecnologia, mas a partir de suas
declarações podemos contatar que essa tecnologia ainda está localizada em um espaço exterior a sua
atividade docente. Para ela é um trabalho à parte. Talvez isso explique a sua dúvida sobre o interesse
dos alunos em realizar a atividade: estimulados pelo tema – Amor – ou pelo processador.
Observações sobre E2 - ela só esteve o Laboratório uma vez, no período de treinamento dos
alunos, apesar de procurar envolver-se nas atividades. Alegou, na entrevista, ser impossível estar em
dois lugares ao mesmo tempo: na sala e no laboratório. Mas houve momentos em que era a sua
colega que estava ministrando as aulas. Para ela, as atividades eram alheias ao seu estágio - acho que
o trabalho que vocês fizeram interessante, é uma das suas falas na entrevista. Mostra-se sensibilizada
para a utilização do computador, mas não se envolveu nas atividades realizadas pelos alunos. O que
afirma sobre as vantagens de utilização do computador não são opiniões baseadas em fatos. Por
exemplo, defende o uso do corretor e dos recursos de edição, mas nenhum dos seis alunos
acompanhados por nós utilizou tais recursos, apesar de tê-los experimentado no treinamento.
Tabela 12
Avaliação dos alunos sobre o uso do computador nas atividades
AMPLIAÇÕES
1. É bom usar o computador – é bom
mexer; dá prazer e fica bonitinho.
É legal. Pode retocar várias vezes;
é fácil de apagar sem deixar
sujeira. (3A)
2. Escrevíamos
e
líamos
por
parágrafos e ajeitávamos até ficar
coerente. (3A)
3. Antes,
quando
usava
o
processador, fazia um rascunho;
hoje, escreve direto. (3B)
REDUÇÕES
1. O trabalho em duplas foi bom, mas
preferia trabalhar em grupo. (2B)
2. A presença da pesquisadora inibiu
o trabalho. (1A) (1B)
3. Nos últimos textos foi mais fácil
escrever; nos primeiros faltava o
domínio do computador; a aluna
afirma que estava há muito tempo
sem redigir. (1A)
4. O não domínio do teclado
atrapalhou; por isso, preferia
92
4. Aprendi muito. O interesse é
maior: quando estava escrevendo
com a dupla, o interesse era o
computador. (3B)
5. É bom porque a gente escrevia em
dupla. (3B) (2A)
6. A turma produziu mais e ficou
interessada porque é diferente; sai
da sala. (3B)
7. Os professores deveriam ter mais
iniciativa de levar os alunos para o
Laboratório, para fazer uma coisa
diferente. A gente até aprende
mais. (3B)
8. Antes a aula era chata. O
computador mudou isto. Ajudou a
desenvolver a redação; praticamos
mais. (2A)
9. Aprendi a mexer com o
computador, coisa que poucos
alunos da sala sabiam (2A)
10. Com o tempo a gente foi
desenvolvendo mais; com o tempo
vai descobrindo coisas. (2A)
11. Melhor usar o computador assim,
como foi feito. No curso a pessoa
aprende teoria; melhor é ir
praticando que aprende mais. (2A)
12. A gente fica estimulado. (2A)
13. Descontrai um pouco e ajuda no
trabalho. (2A)
14. Sai da aula chata, amorgada. (2B)
15. Com o computador dá para fazer as
tarefas rapidinho e ainda dá para
conversar. (2B)
16. O último texto foi o melhor. (2B)
17. Este ano foi o melhor ano de
Português que eu tive. (2B)
18. Levou o aluno a interessar-se pelo
trabalho do pai; a partir das
atividades no Laboratório o aluno
julgou-se mais habilidoso em
Informática do que o irmão, que
fez curso. (2B)
19. O processador é bom porque,
enquanto se escrever, pode-se ir
mudando o texto. (2B)
20. Os recursos proporcionados pelo
sugerir enquanto a colega escrevia.
(3A)
5. Quem “batia” os textos era a
colega porque ela era mais rápida
com o teclado. (1B)
6. Apesar dos recursos disponíveis, as
alunas não usaram o corretor
ortográfico nem recursos de edição.
(3A e 3B)
7. Tem que dar nota, senão o aluno
não faz. (2A)
8. Às vezes faltava a idéia para botar
no papel, mas a maioria das
atividades foi boa; deu para
escrever legal. (2B)
9. Precisa ter mais tempo de acesso
ao Laboratório para que o aluno
melhore suas atividades. (2B)
10. Precisa haver interesse para que se
consiga produzir bons textos. (2B)
11. Tinha pouquíssima experiência
com o computador antes. (1B)
93
processador permitem ver se
escreveu errado. (1A)
21. O processador facilita as correções;
alivia o esforço com a caneta; fica
mais bonitinho. (1B)
Confirmando a bibliografia disponível sobre a utilização do processador de textos nas
atividades de escrita na escola (Plane, 1996), podemos afirmar duas grandes vantagens desse
programa, do ponto de vista dos alunos: desperta interesse e facilita a navegação do aluno no texto no
momento de sua produção. Modificações podem ser feitas sem prejudicar a estética e coerência do
texto. De qualquer forma, os alunos sabem claramente que dependem da disponibilidade do professor
para a atividade o que explica, por exemplo, a afirmação: Os professores deveriam ter mais iniciativa
de trazer a gente pra cá. Fazer uma coisa diferente. A gente até aprende mais (3B)
As reduções oriundas do uso do processador também foram apontadas . Limitações no uso do
programa, número de horas no acesso ao Laboratório: tudo isto pode ser razoavelmente resolvido se,
e apenas se, o professor estiver disposto a experimentar a nova ferramenta de produção de textos,
correndo os riscos que daí possam advir, como bem expõe a PR na limitação 1. Afinal, são os
professores que decidem o que acontece em suas próprias salas de aula. Conseqüentemente, os
professores são portas de entrada para a mudança (Cuban, 1986 e Sandholtz, 1997: 173)
Ampliações ou reduções? Algumas afirmações podem ser, ao mesmo tempo, ampliações ou
reduções. A decisão por uma ou outra depende do modo como o professor enxerga a tecnologia.
4.1.2. Categorias dos episódios de escrita
Para cada episódio de escrita, analisamos, a partir do quadro 13, o tipo de atividade e de ajuda
oferecida pelo professor durante as atividades de escrita desenvolvidas.
94
Tabela 13
Codificando as categorias
Episódios
tipo de atividade
ajuda do professor
txt1
treinamento
presença silenciosa na sala;
txt2
escrita e impressão
solicitou tema livre; ausente da sala;
txt3
escrita
definiu assunto e tipo de texto; ausente da sala;
txt4
reescrita e impressão
solicitou a reescrita; ausente da sala;
txt5
escrita
definiu assunto e tipo de texto; compareceu
à sala para explicar a tarefa;
txt6
reescrita e impressão
solicitou a reescrita; ausente da sala;
txt7
resposta de exercício
definiu a tarefa; ausente da sala;
txt8
reescrita da resposta e
solicitou a reescrita; ausente da sala;
Impressão
txt9
escrita
definiu assunto e tipo de texto; ausente da sala;
txt10
reescrita e impressão
solicitou a reescrita; ausente da sala.
Se compararmos os resultados apresentados por Greenleaf relacionados aos tipos de
atividades desenvolvidas pela professora podemos constatar que, em nossa pesquisa, a professora
regente e as estagiárias limitaram-se a solicitar as atividades de escrita, reescrita, resposta de
exercício e impressão; o tipo de ajuda fornecido também manteve-se o mesmo: definição da tarefa –
tipo de texto e assunto a ser tratado. Dos dez episódios de escrita, a professora regente e as estagiárias
estiveram presentes em dois: no treinamento e no txt5 (neste, apenas para explicar a tarefa).
4.1.3. Categorias derivadas das práticas de escrita
Greenleaf constrói (tabela 11) um conjunto de categorias derivadas da Prática de Escrita a
partir das atividades de escrita desenvolvidas pela professora durante o ano da pesquisa. Compara as
atividades do que chamou fase 1 – escrita sem computador – com as da fase 2 – escrita com
computador.
Segundo a autora, a partir do momento em que os computadores foram inseridos, a professora
regente da turma analisada fez escolhas sobre em que momento usar as máquinas e de que modo os
alunos fariam uso desse equipamento. Essas escolhas pedagógicas resultaram em muitas trocas já que
a professora, das cinco práticas de escrita que se mantiveram na fase 1 e 2, escolheu apenas as
atividades 1, 2 e 5 como as ideais para o uso do computador. Segundo Greenleaf, provavelmente a
professora escolheu apenas aquelas práticas que envolviam processos de escrita longos e as que
pretendiam levar os alunos a produzirem forma discursivas canônicas em língua escrita – a escrita
literária.
No caso da nossa pesquisa, os alunos, segundo seus depoimentos e os da professora regente,
escreveram antes da introdução dos computadores, mas somente para demonstrar conhecimento, em
exercícios, provas e uma única vez para executar uma tarefa a respeito de um livro de literatura. As
atividades de escrita desenvolvidas após a introdução do computador tiveram como objetivo principal
a prática dos computadores, por isso, diferentemente de Greenleaf, nossas categorias derivadas das
práticas de escrita foram diferentes. Constatamos que a introdução do computadores justificou a
existência dessas de atividades de escrita, escassas no primeiro semestre. Dessa forma, em nossa
pesquisa, distribuímos os episódios de escrita em uma categoria geral - escrever para praticar o uso
dos computadores – de onde derivam três subcategorias: (1) contar uma história pessoal - txt2; (2)
analisar literatura (conectando a sua vida pessoal) – txt3, txt4, txt9 e txt10; (3) demonstrar trabalho txt7 e txt8 (atividade solicitada como preenchimento de tempo livre e como maneira de estimular o
aluno a cumprir uma tarefa que havia sido solicitada e não realizada)
95
Tabela 14
ESCREVER PARA
(macro-categoria)
Categorias derivadas das práticas escritas
EPISÓDIOS DE ESCRITA
Praticar o uso dos computadores
txt1, txt2, txt3, txt4, txt5,
txt6, txt7, txt8, txt9, txt10
(subcategorias)
- praticar o uso dos computadores
- contar uma história pessoal
- analisar literatura
- demonstrar trabalho
Total de episódios:
txt1
txt6
txt7
txt2
txt3
txt4
txt9
txt10
txt7
txt8
TOTAL
10
03
01
04
02
10
4.2 Análise das duplas
Como descrevemos anteriormente, nas atividades de treinamento, a formação de duplas de
trabalho foi espontânea porque pretendíamos observar a reação e trabalho dos alunos antes de decidir
que duplas acompanhar. Após o treinamento (dois encontros do mês de setembro) realizamos a
escolha dessas duplas a partir da indicação da professora regente e do levantamento do perfil dos
alunos.
4.2.2 Dupla 01
4.2.2.1.Episódios
11/09 – treinamento (txt1 )
17/09 – as alunas faltaram
01/10- Amor à distância (história de amor) (txt3)
As alunas conversam sobre o que escrever e decidem começar com o título Amor à distância.
Apresentam problemas em centralizar esse título e pedem ajuda ao bolsista. Observamos uma
preocupação com a coerência do texto quando B sugere que elas escrevam qualquer coisa, mas A
discorda e explica que elas devem fazer uma história de amor; em outro momento, a mesma aluna
alerta para o fato de que o texto não estava dizendo nada de amor não. A preocupação com a
coerência também quando as alunas selecionam as sugestões que podem ou não serem consideradas
como aproveitável para a história. Durante a digitação, feita pela aluna B, vários erros são cometidos,
todos consertados mediante a intervenção da aluna A. A dupla mantém uma preocupação constante
com o uso de letras e vírgulas no texto. Há também um momento em que a atenção diz respeito a um
mecanismo de coesão, quando a aluna B alerta para o uso ambíguo do pronome possessivo SEU. As
alunas enfrentam problemas técnicos de uso do equipamento e do programa: ficam assustadas na
primeira vez em que, graças ao comando de auto-salvamento do programa, o texto que elas digitam
não aparece na tela. As alunas não terminam o texto e apresentam, ao final da aula, dificuldades para
salvá-lo e fazer a cópia no segundo disquete. Foram auxiliadas pelo bolsista do laboratório.
96
08/10- Amor à distância (história de amor) (txt4); as alunas abandonam o texto anterior mantêm o
mesmo título e escrevem outro, que fica inacabado na aula; na aula do dia 22 a dupla entregou a
tarefa pronta, segundo elas, produzida na casa de uma das duas.
Iniciam a aula procurando encontrar o arquivo da aula anterior e precisaram de ajuda da
pesquisadora para achá-lo. Durante todo o tempo, as alunas manifestaram preocupação com o uso de
crase, acentos gráficos, letras maiúsculas, colocação de pronome oblíquo átono, concordância verbal
e uso do tempo verbal adequado. Tiveram problemas para centralizar o título. Em um momento, a
aluna B xingou o computador porque, sem saber, elas estavam digitando utilizando o recurso estilo e,
em determinado momento, o texto ficou todo desarrumado na tela. Pudemos observar, se bem que de
maneira superficial, o conceito de parágrafo da aluna B – poucas linhas? Não! Tem que escrever
mais – e sua preocupação com a coerência da história – essa história não tem lógica. Tá terminando
bem no início! As alunas, em determinado momento, apagam tudo o que haviam escrito porque tava
sem graça.
Durante o tempo todo da aula reclamam que estão sem inspiração e sem criatividade.
Interessante notar a distinção que elas fazem entre escrever e digitar: tinha de ter feito um texto.
Desde que a gente chegou aqui só faz digitar (B).
22/10- Texto a partir de figuras (txt5), com o título Um verão inesquecível;
A preocupação inicial é com o tipo e tamanho da letra; o critério de escolha da figura, que é
centralizada na tela, é um: o colorido. A aluna A critica o tema: Coração de novo? Não, pelo amor de
Deus! As alunas não escondem o desconforto com a presença da pesquisadora; a aluna A tem o
hábito de falar palavrões e de vez em quando esquece que deve se controlar por conta da situação
formal onde se encontra. Preocupam-se com a colocação de vírgula, uso de letras maiúsculas e
minúsculas e com a regência nominal. Quanto aos recurso de edição, em determinado momento, a
aluna A diz a outra que depois elas podem centralizar o texto, é só vir aqui e ajeitar. Outra
observação relacionada ao conceito de parágrafo – bota parágrafo. Tá muito longe! Pro parágrafo já
tá bom! Isto é, para a aluna A é a extensão do parágrafo que determina se é necessário ou não mudar
de linha. Há uma preocupação com o tamanho do texto: tem de falar do hotel senão vai ficar muito
pequenininho (A).A aluna B sugere duas versões para uma mesma oração, uma menos formal quando chegamos – e outra mais formal: ao chegarmos. As alunas não terminaram o texto.
05/11- as alunas faltaram
12/11 – terminaram o texto do dia 22 (txt6); haviam entregue a tarefa sobre as Batidas do coração em
papel e caneta, por isso começaram o texto gótico (txt9), com o título Entrevista com vampiro;
presença da professora regente;
Terminam o texto sobre amor. Começam a nova atividade criticando o tema: a aluna A
exclama chega de amor!, seguida de risos irônicos das duas alunas. Discutem sobre quem vai digitar
o texto: A ordena que B bata o texto. E B justifica que não tem habilidade para usar o teclado.
Depois de muita conversa, B assume o teclado e ordena que A cuide do mouse. A ordena ao mouse
que se comporte direito.
Começam o texto gótico. A primeira iniciativa é escolher o tipo de letra. Para isso, alteram o
estilo na barra de ferramentas. E é preciso que expliquemos como definir a formatação de maneira
adequada. As alunas perguntam se o título é prosa gótica. E, como demoram muito na decisão dessa
escolha, a pesquisadora sugere que elas deixem essa decisão para o final, mas elas não concordam e
escrevem: entrevista com vampiro, já que decidiram basear sua história em um filme de Brad Pit,
com esse mesmo título.
97
Durante a atividade, é a aluna A que determina a necessidade ou não de usar ponto, dois
pontos, vírgulas; a aluna B, quando tem dúvida sobre esses assuntos, consulta a colega. Preocupamse com a escolha do narrador da história, que, em consonância com o filme escolhido, fica sendo a
primeira pessoa do singular. Elas apresentam dificuldade em desenvolver a história e registramos
afirmações do tipo: A gente faz em casa, é o jeito (B), Completamente sem criatividade (B) e Minha
criatividade tem de ser sozinha (A). As alunas consultam a pesquisadora sobre grafia de palavras e
acentos gráficos. Elas manifestam um outro conceito para a palavra parágrafo quando, ao desejar dar
um espaço inicial na linha de um novo parágrafo, consultam a pesquisadora: como dar parágrafo?
(B). Como em outra atividade, as alunas reclamam que estão sem criatividade. Não conseguem
terminar o texto. Necessitam da ajuda da pesquisadora para salvar o arquivo, que, a princípio, teria o
nome de sanvane (Sandra + Vanessa), mas que, depois, recebeu o nome de txt5.
19/11 – terminaram o texto gótico (txt10)
Nesse dia as alunas mostraram-se mais inspiradas para trabalhar, não sabemos se por conta do
filme que lhes servia de base. A aluna B chama o arquivo; A senta-se à frente teclado. B lê o texto em
voz alta para recomeçar a escrever dentro de uma coerência. B digita, mas também sugere. De novo o
conceito de parágrafo como espaço inicial da linha. As alunas têm muitas idéias ao mesmo tempo e
verbalizam muitas sugestões. A atividade é prazerosa, tanto que B afirma que tomou gosto (pela
escrita). Muitas idéias surgem, mas só são aproveitadas as que apresentam coerência com o que já foi
escrito. A aluna B demonstra uma estratégia para solucionar uma dúvida de uso do verbo haver: sem
saber se escrevia havia ou haviam, ela opta por trocar de verbo. Registramos poucos risos e muito
trabalho nesse episódio. Preocupação constante com uso de pontuação e de mudança ou não de
parágrafo. As alunas usam, de novo, uma estratégia de substituição para resolver um impasse de uso
da conjunção como: você terá a vida eterna como vampiro, trocado para você terá a vida eterna pois
agora pertence ao mundo dos vampiros. Em um outro momento, tiveram dúvidas sobre a grafia da
palavra obsessão; a pesquisadora sugeriu que elas usassem o corretor ortográfico do programa e elas
não aceitaram a sugestão alegando que dava trabalho; era mais fácil perguntar a alguém. A aluna B
digita com segurança e agilidade. As alunas não sabem como digitar as reticências e consultam a
pesquisadora.
No final da aula, as alunas lêem o texto e concluem que ainda falta uma coisinha para
completar. A aluna A sugere que elas busquem inspiração no filme. Muitas conversas e dificuldade
em achar o final da história, digitado por A.
A aula terminou mas as alunas permaneceram mais um tempo no laboratório para terminar o
texto.
4.2.2.2. Entrevistas
Essa foi a única dupla das três analisadas que se manifestou reativa à entrevista. Quase
necessitamos implorar para que as alunas dessem o seu depoimento. Apesar disso, no momento das
gravações, elas participaram de boa vontade respondendo `as perguntas.
Em relação às propostas de ensino, a aluna A reclamou que, no colégio, deveria haver mais
explicação e menos “falação”; o professor deveria anotar os erros dos alunos para explicar depois;
além disso, deveria usar jogos e brincadeiras, como fazem os estagiários; os textos escritos deveriam
ser socializados com os outros colegas da turma. A aluna B, que prefere trabalhar em dupla que em
grupo, reclamou que na prova o professor cobrava o que não havia dado em aula; essa aluna afirmou
que, sem um trabalho constante de escrita, os alunos não aprendem a escrever corretamente.
Em relação à utilização do processador, as alunas declararam ter tido dificuldade no manuseio
do programa. Para a aluna A, a presença da pesquisadora inibiu a dupla, mas, apesar disso, o
computador ofereceu vantagens para a atividade escrita quando aliviou o esforço físico de usar a
caneta e quando facilitou as correções do texto. A aluna B também viu vantagens: o erro pode ser
98
detectado no momento da escrita. Apesar disso, ela também apontou limitações do trabalho: a
dificuldade inicial em manusear o programa e o fato de estar há muito tempo sem escrever. De
qualquer forma, tanto o uso do computador como a troca de idéias entre a dupla de alunas foram,
segundo 1B, os motivos para que as alunas considerassem válido continuar a experiência no próximo
ano.
Dificuldades enfrentadas na prática de escrita com o computador: a aluna 1A não sabia usar o
mouse; sua colega era mais rápida para “bater” os textos; o mais difícil era definir o começo do texto,
já que a continuação era feita aos pedaços: primeiro escreviam um parágrafo, depois iam para o
segundo; liam o segundo e escreviam o terceiro; e assim, sucessivamente. Segundo as alunas, o título
tinha de ser colocado logo no início, senão a história não saía.
Observações mais gerais sobre as entrevistas das alunas devem ser registradas:
A aluna A afirmou que nunca se dera bem em redação; não tinha criatividade para escrever na
escola porque demorava para ter idéias e, quando a idéia chegava, acabara a aula. Gostava de
trabalhar em dupla, em vez de grupo, porque era melhor lidar com uma pessoa apenas.. Antes de
estudar no Aplicação, quando fazia uma redação deixava para colocar o título no final da tarefa, mas,
no momento em que mudou de escola, “sem saber porquê”, alterou seu método. Indisciplina para ela
tem uma explicação: o aluno bagunça na aula porque não entende o que o professor está explicando;
A aluna B afirmou que sempre gostara de escrever e, por isso, participara de vários concursos
de redação na escola onde estudava antes do Aplicação. Lá, segundo ela, toda semana havia aula de
redação: a professora escolhia um tema ou fornecia uma lista para que os alunos escolhessem. Os
alunos faziam, a professora devolvia com a nota e a atividade era encerrada. A aluna declarou fazer
rascunho dos seus textos, mesmo quando escrevia em casa no computador.
99
4.2.2.3. Textos produzidos
Tabela 15
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
1/10
E
520
110
7
3
Critérios
8/10
em casa
R
R
215
1171
46
248
6
23
1
3
Contagem de palavras
dupla 01
Data das produções
22/10
5/11
12/11 12/11
E
F
R
E
610
F
739
336
128
F
161
66
15
F
18
8
3
F
3
2
19/11
R
998
209
23
4
No episódio 01, as alunas iniciaram um texto narrativo, distribuído em três parágrafos, sete
linhas, quinhentos e vinte letras e cento e dez palavras. A elaboração e distribuição dos parágrafos foi
aleatória e, segundo registro da gravação da conversa das alunas, seguiu o critério quantidade de
linhas. Pudemos constatar que, para as alunas, parágrafo significou uma quantidade razoável de
linhas ou aquele espaço inicial, dado no início do parágrafo. Nesse primeiro texto, as alunas não
usaram recursos de formatação - a não ser a letra maiúscula para o título, que foi centralizado - nem
de edição, experimentados no treinamento. Também ignoraram o corretor ortográfico.
No episódio 02, as alunas abandonaram o texto iniciado e começaram outro, narrativo, sem
cabeçalho, sem organização geral nem planejamento de parágrafo. Continuaram utilizando apenas a
letra maiúscula para o título, também centralizado, além do comando justificar. As alunas não
gostaram do produto de trabalho desse dia, avaliado o tempo todo como ruim porque estava faltando
criatividade. A aluna 01A afirmou, várias vezes, que preferia escrever sozinha e em casa.
Provavelmente, essa foi a razão de as alunas abandonarem o texto do dia 8/10, elaborando outro em
casa.
O texto, escrito em casa, também narrativo, foi entregue no dia 22/10. Apresentava uma boa
organização geral, com três parágrafos bem elaborados – início, meio e fim – iniciados pelas
expressões “tudo começou...”, “o tempo foi passando...”e “passou-se um ano...”. O texto não tinha
cabeçalho, estava justificado e demonstrava a utilização de letras maiúsculas, no título centralizado.
Não podemos afirmar se as alunas utilizaram os recursos de recortar, copiar, colar e corretor
ortográfico porque não acompanhamos o processo da escrita; como esses recursos não foram
utilizados nenhuma vez por essa dupla, durante as atividades do laboratório, podemos supor que, em
casa, eles também não foram usados.
Fizemos o levantamento da quantidade de letras, palavras, linhas e parágrafos dos três textos:
100
Tabela 16
Evolução 1 de episódios – dupla 01
Critérios
Data das produções
1/10
8/10
em casa
E
R
Caracteres
520
41,34%
Palavras
110
41,81%
225,45%
7
85,71%
328,57%
33,33%
100%
Linhas
42
Parágrafos
3
R
225,19%
Se consideramos acréscimo de elementos como critério de melhoria no processo de escrita das
alunas, podemos contatar que o terceiro texto, escrito em casa, foi o que incorporou mais elementos
novos. Torna-se significativo esse resultado se pensarmos nas declarações das alunas de que estavam
sem inspiração e preferiam escrever em casa.
No dia 22/10, as alunas iniciaram um texto narrativo a partir de uma figura do arquivo Clipart
do Word. Esse texto, justificado e sem cabeçalho, apresentou uma boa organização geral e dos
parágrafos também. Como nos anteriores, as alunas só utilizaram os recursos de formatação de letra
maiúscula, e centralização – ambos os procedimentos para digitar o título. No dia 12/11, esse texto
foi retomado, sem alterações, apenas um acréscimo – o final da história. Como vinham fazendo desde
o primeiro texto, as alunas utilizavam o recurso de estilo para alterar o tipo de letra. Nesse episódio,
como o texto digitado extrapolou o limite definido para usar o estilo, as alunas tiveram problemas e,
com nossa ajuda, descobriram que estavam executando os comandos errados para formatar.
Tabela 17
Evolução 2 dos episódios de escrita – dupla 01
Critérios
Data das produções
22/10
12/11
E
R
Caracteres
610
121,14%
Palavras
128
125,14%
Linhas
15
100%
Parágrafos
3
120%
No dia 12/11, iniciaram ainda uma narrativa com o título “Entrevista com o vampiro”.
Constatamos uma boa organização geral no trecho escrito nesse dia. Os três parágrafos foram
organizados a partir de um tópico frasal. As alunas usaram letras minúsculas para digitar o título, que
foi centralizado; justificaram o texto.
No dia 19/11, as alunas retomaram o texto; terminaram de escrever o desenvolvimento e a
conclusão da história, sem qualquer alteração do que havia sido digitado no episódio anterior. Nesse
texto, também justificado, as alunas utilizaram letras maiúsculas para reproduzir o texto do bilhete
escrito por um dos personagens da história. A dificuldade na digitação das vírgulas, presente desde o
primeiro episódio, continuou.
42
Não utilizamos a ferramenta de contar palavras do Word para fazer esse levantamento, nem o de parágrafos porque os
conceitos de linha e parágrafo subjacentes a esse recurso são de natureza formal.
101
Tabela 18
Evolução 3 de episódios de escrita – dupla 01
Critérios
Data das produções
12/11
19/11
E
R
Caracteres
336
297,02%
Palavras
66
316,66%
Linhas
8
287,50%
Parágrafos
2
200%
Tabela 19
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Evolução geral de acréscimos nos episódios de escrita– dupla 01
Critérios
Data das produções
1/10
8/10
em casa
22/10
5/11
12/11 12/11 19/11
E
R
R
E
F
R
E
R
520 41,34%
225,19%
610
F 121,14% 336 297,02%
110 41,81%
225,45%
128
F
125,14% 66 316,66%
7 85,71%
328,57%
15
F
100%
8 287,50%
3 33,33%
100%
3
F
120%
2 200%
4.2.3 Dupla 02
4.2.3.1.Episódios:
11/09 – treinamento (txt1) os alunos trabalharam separadamente;
17/09 – texto livre (txt2) – os alunos faltaram;
01-10-96 – história de amor
O computador utilizado pelos alunos estava com problemas e só foi possível trabalhar com o
word para DOS. Assim, além das dificuldades iniciais de aprendizagem do programa, a dupla ficou
dependente do bolsista para resolver uma série de problemas, dificuldades essas agravadas pelo fato
de que esse foi o primeiro momento de trabalho da dupla: os alunos participavam de outras duplas e
foram remanejados. Isso dificultou a interação desses alunos. O aluno B assumiu o teclado e o
mouse; seu colega ficou ao lado, inquieto, assobiando, batucando na mesa, conversando com a dupla
ao lado, pedindo ajuda e entabulando papos exteriores ao trabalho. Durante todo o tempo o aluno B
escreveu, sem consulta o colega; A não participou e ficou brincando o tempo todo. B ignorou essa
atitude e procurou dar conta da tarefa. Para não dizer que A não colaborou, por duas vezes
questionou o uso da vírgula e uma vez preocupou-se em entregar um texto que seguisse o tema
solicitado pela professora regente. principalmente porque estavam interessados em obter uma nota
boa na redação; por isso, eles corrigem e retiram vários trechos que julgam inadequados para um
texto a ser entregue à professora. O interessante é que a professora regente não havia mencionado
nada em relação à nota para a tarefa. Houve, também, preocupação com o gravador e com a presença
da pesquisadora. Várias vezes os alunos perguntaram se a professora regente teria acesso àquele
material gravado.
102
08-10-96
Começaram discutindo o tema: por que tem de ser uma história de amor? Apesar de
problemas com os comandos do word, a dupla interagiu desde o começo do trabalho. Abandonaram o
texto escrito na aula passada, Uma história de amor, e começaram um outro, Uma Linda Mulher. A
preocupou-se em planejar a história: a gente fala aí do... da mulher, depois arruma uma quizumba.
Os alunos estavam atentos para a grafia de palavras, uso de vírgulas, til, crase, colocação de pronome
oblíquo átono, mas em nenhum momento a existência da nota foi mencionada. A dupla também
discutiu a divisão do texto em parágrafos: ponto. Na outra linha. Aí, na outra linha. É parágrafo.
Apesar de o aluno A não ter explicitado porque B deveria mudar de parágrafo, este obedece a ordem.
O aluno B mantém uma preocupação constante com o encadeamento lógico da história: tem de ter
conclusão, então (B). Não, não. Tem que, tem que conhecer ela. Aí tava ; lá aquela parada. Depois o
namorado dela viu... aquela quizumba (A); ou, em outro momento: Não faz isso não, cara. O beijo
tem que ser na hora do, na hora que sai, rapaz (B). O processo de escrita foi bem colaborativo.
Durante todo o tempo da redação, os alunos manifestaram empolgação com a história que ia sendo
sugerida e escrita; são exclamações, risos, discordâncias, enfim, uma participação ativa. No final,
optaram por um final feliz, antecedido por um suspense, ou, segundo B, por um surprise.
Terminaram o texto nessa aula e escreveram FIM.
22-10-96
Escolheram a figura após fazer uma varredura em todas as possibilidades. O aluno B
manifesta a todo momento seu interesse em escrever sobre futebol; vasculha – mas não encontra - o
arquivo de figuras atrás de uma que trate desse tema. A mais próxima é a de esportes e eles resolvem
usar essa mesma. Brincam com o tamanho da figura e tamanho da letra. Há uma pequena discussão
sobre quem iria digitar naquele dia; B quer passar o teclado para A, mas ele diz que não tem
habilidade em digitar. B acaba assumindo a tarefa. Houve preocupação com a coerência do texto, e
com a fidelidade ao tema ( não é história de amor? E como estamos escrevendo sobre futebol?) e ao
conteúdo veiculado. Além disso, dúvidas de grafia e acentuação também estiveram presentes. As
dificuldades com o uso do processador continuaram. B exclama: esse computador tá maluco. Não
gostou de mim não!
5-11-96
Aluno B sempre tomando a iniciativa de sugerir o texto enquanto A digita. É B que se
preocupa com a organização do texto em parágrafos. A dupla manifesta interesse em experimentar o
tamanho e tipo da letra; descobrem que, quanto maior a letra, maior o espaço da tela; descobrem,
também, o recurso de mudar a cor da letra e brincam com isso. Quando escolhem a cor branca para
as letras, exclamam: o texto sumiu! E indagam à pesquisadora a função de tal recurso. Constatamos
uma variação no uso da expressão referente à atividade de escrita: é só bater aqui... é só teclar aqui.
Participam do trabalho da dupla ao lado; buscam um finalzinho para a história, que deve apresentar
coerência além de vírgulas nos lugares adequados. De novo, há uma referência anímica para o
computador: mas o bicho é preguiçoso! Ao final da atividade, os alunos precisaram pedir ajuda ao
bolsista para resolver os problemas de cópia do arquivo. Escolheram, diferentemente do que havia
sido solicitado por nós, seus nomes para nomear o arquivo.
103
12-11-98
O aluno A chegou primeiro e acessou os outros textos da dupla. Tentou explorar várias
possibilidades de edição. Abriu e fechou arquivos. Descobriu que faltava terminar o texto Batidas do
Coração. Quando o colega chegou, A passou o teclado para ele e ficou com o mouse.
O aluno A pergunta se a pesquisadora imprimira o Paixão pelo esporte, prometido por ela já
que os alunos ficaram decepcionados em vê-lo impresso preto e branco, na impressora do laboratório.
Os alunos relutam em continuar a escrever o Batidas do Coração; preferem começar o gótico.
Discutem sobre o que seja prosa gótica; abrem um texto novo e escolhem o tipo e a cor de letra para
o texto; começam a escrever; resolvem escolher o título A Morte. O aluno B diz que não sabe o que é
prosa gótica. Talvez por isso comece a explorar os recursos de formatação do texto: resolve mudar a
cor da letra; A não concorda porque, segundo ele “vai aparecer preto e branco mesmo”; B descobre a
cor “transparente”. Até que B sugere que a dupla faça o outro texto: o de Batidas do Coração. Depois
de um longo tempo de indecisão – e silêncio – resolvem escrever o Batidas. B digita o segundo
parágrafo sozinho, sem sugestão nem mesmo crítica de A, que fica brincando com o mouse. Depois
de um longo tempo digitando sozinho, descobre que deveria ter colocado aquelas coisas do coração
– isto é, trechos do texto trabalhado em sala. A vai buscar, na sala, o texto e informações sobre a
tarefa a ser feita. Conversam sobre o que fazer. B diz que falta inspiração. Pedem ajuda à
pesquisadora: ela sugere que eles façam uma lista com duas colunas: uma com situações onde o
coração bate mais forte, outra, onde bate mais fraco. B começa a cantar: um, um, um bate coração;
um, coração pode bater (música popular brasileira). A digita; B vai sugerindo. B durante todo o
tempo observa as anotações da pesquisadora. A solicita `a pesquisadora um outro encontro para
terminar o trabalho, no horário da manhã. A dupla passa um bom tempo discutindo o dia e hora do
encontro extra, lembrando uma estratégia comum utilizada para impedir que a professora solicita
alguma tarefa que os alunos não querem, não sabem ou não fizeram. Ficou resolvido o encontro extra
para o dia 13-11-96. B reclama com o colega que alinhou o texto à direita e deveria ser justificado. B
exclama: não dá não, tem de ser amanhã mesmo. A pesquisadora pegunta se os alunos estãos em
inspiração. A dupla fica aguardando (e torcendo) para que o sinal toque logo. B reclama para A que o
texto tem muitos parágrafos e a professora havia apontado esse erro antes, no outro texto. B pergunta
se todo o semestre eles vão escrever sobre amor; ele diz que não aprecia tal tema o tempo todo; A diz
que isso é coisa pra mulher. B pergunta se não devia ser colocada uma vírgula. A termina a aula
cantando um clipe de um cantor chamado BabaCosme. Enfim, os alunos fazem tudo para que a aula
acabe logo. Há dificuldades em nomear o arquivo no disquete cópia; os alunos insistem em usar seus
nomes ou parte deles para nomear os arquivos.
13-11-96
(encontro extra, no Laboratório, às 10horas da manhã;)
A trouxe, de casa, uma redação em papel e caneta (entregue ao final do encontro); alguns trechos
desse texto são exertados no Batidas do Coração. Os alunos abrem o arquivo e continuam o texto. B
digita enquanto A vai sugerindo. Nem todas as sugestões são aceitas e há uma negociação. B reclama
que a pesquisadora escreve tudo; ele quer saber as razões e ela explica que é uma experimentação
que servirá para ajudar outros professores a usarem o computador; promete apresentar os resultados
ao final do semestre43. Não há pausas; os alunos trabalham sem parar. Perguntas relativas à
concordância verbal (é você que faz? é você quem faz?). B comenta: olha, quando ele (A) quer fazer,
faz; na aula, faz nada. A relação entre dupla e pesquisadora é muito boa. Nesse dia, os alunos
descobriram que tinham a mesma naturalidade que a pesquisadora – Rio de Janeiro. O aluno B diz
43
E assim é feito ao final da entrevista com a dupla.
104
que fez datilografia; o A diz que isso ajuda na hora de fazer um curso de computação e que ele não
tem habilidade para digitar. Um dos textos que os alunos haviam aberto, no início da aula, foi
perdido; como havia sido gravado no outro disquete, não houve perdas maiores. B pergunta se o texto
está incoerente; lê o texto rapidamente e justifica, com trechos do texto, porque acha que existe
incoerência. Os alunos descobrem outra afinidade com a pesquisadora: eles moram em Vila Militar e
ela já havia morado também. B comenta sobre sua namorada, que tem 20 anos (e ele tem 15). A
conta que muitos colegas da turma têm namorada mais velha. Outra vez B diz que o texto continua
incoerente e justifica sua opinião – correta do ponto de vista da organização tópica do texto. Mas A
não concorda e eles continuam o texto sem alterações. Os alunos fazem alguns comentários sobre um
texto – Brabuleta – escrito por uma dupla da turma e lido em voz alta em aula pela estagiária;
terminam de escrever e digitam o nome, embaixo do texto. B diz que o autor do texto é A, mas ele
explica que trouxe o texto escrito, mas ele não foi copiado na íntegra. B exclama: agora o principal!
A concorda: vamos colorir! E começam a escolher tipo e cor de letra para o texto. Brincam com
vários tamanhos de letra – observam que o texto aumenta e diminui de tamanho nas páginas.
Exclamam, riem, enfim – brincam com o texto.
19-11-96
Os alunos entram no laboratório e começam a trabalhar; B assume o teclado e digita o título
Morte, na cor vermelha; A discorda, sugere outro, Karen, a estranha; B troca o título. Começam a
escrever, bastante estimulados com o tema. Registramos preocupação com concordância verbal,
pontuação (dois pontos e vírgula) e colocação de pronome oblíquo (já os havia notado). Além disso,
o tempo todo os alunos preocupam-se em dar uma estrutura adequada ao texto – vamos botar um
suspense! afirma o aluno A) – bem como manter a coerência da história: B confere, durante a
atividade, a quantidade certa de pessoas que sobrevivem aos ataques de Karen. Discutem a
continuidade da história, sempre demonstrando o estabelecimento de uma relação de intimidade e
prazer com o texto que vai sendo construído; prova disso são as risadas dos dois alunos a cada
sugestão considerada boa, isso sem falar nas palmas que eles bateram quando terminaram o texto. A
empolgação é tanta que B diz que vai escrever um livro; enquanto isso, A afirma que enquanto o
sinal não tocar eles continuam a escrever sem parar. No final da aula, chamam um colega da turma
para ler o texto que eles fizeram. Como havíamos imprimido em casa o texto da Paixão pelo Esporte
e entregue aos dois alunos para que eles pudessem ver uma cópia colorida do texto, a dupla solicitou
que fizéssemos o mesmo com a Karen, a estranha.
4.2.3.2. Entrevistas
O aluno A afirma que prefere trabalhar em duplas porque “não dá pra enrolar” e o trabalho
fica mais motivante. Segundo ele, os textos foram produzidos da seguinte maneira: primeiro eles
davam um título e começam a desenvolver, juntando idéias dos dois. A experiência de usar o
computador nas atividades de escrita fez o aluno passar a gostar da aula de português, fez também
com que ele melhorasse sua habilidade para escrever. As dificuldades iniciais com o programa foram
superadas com facilidade; nos últimos episódios foi mais fácil escrever com o computador porque,
segundo ele, só é possível aprender quando se usa. Essas declarações adquirem um significado
particular quando o aluno A afirma que nunca gostou de estudar: tinha preguiça. Não praticava, não
aprendia e a preguiça aumentava.
O aluno B esclarece sua experiência de escrita antes do computador, em outro colégio: o
professor dava a folha e dizia “escreve”. Segundo ele, a possibilidade de trabalhar em dupla amplia a
capacidade de discutir e achar idéias melhores. E mais, o processador facilita a alteração do texto:
“não gostou é só apagar”. O aluno gostaria de continuar a usar o computador no próximo ano; declara
também desejar mais tempo para aprender a manusear mais e melhor o equipamento. Gostou tanto
que afirmou ser aquele o seu melhor ano em termos de aula de português, apesar de nos três
105
primeiros textos não ter tido muita coisa para contar. Mas, adorou escrever o Karen, a estranha e
declarou ter aprendido muito sobre o processador e sobre a atividade de escrita, apesar de não se
considerar um bom aluno porque “tem dificuldades em se concentrar nas aulas” e de não ter um bom
relacionamento com a PR.
Pudemos observar, durante a entrevista, a empolgação do aluno 2B em falar sobre a sua
experiência em escrever com o computador, cujo uso ele defendeu o tempo todo. Segundo ele, a
partir do momento em que as atividades com o processador foram iniciadas, ele passou a mexer no
computador do trabalho do seu pai. Isso melhorou, segundo seu depoimento, o relacionamento com
seu pai; o aluno afirmou também que se sentia mais entendido em informática do que seu irmão, que
estava fazendo curso de computação e não sabia mexer tanto quanto ele.
4.2.3.3 Textos produzidos
Tabela 20
Quadro comparativo de contagem de palavras - Douglas e Alessandro
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
1/10 8/10
E
R
725 1125
165
236
17
20
9
7
Data das produções
22/10 5/11
5/11
E
R
E
815 949
157
163 187
36
18
22
3
8
9
1
12/11
E
353
81
10
4
13/11
R
951
214
6
6
19/11
E
1463
287
9
9
No dia 1/10, os alunos iniciaram uma narrativa, construída sem organização geral, com
parágrafos soltos e apenas com tópico frasal. Como recursos disponíveis do processador, utilizaram
letra maiúscula, centralizaram o título e justificaram o texto. No dia 8/10, eles abandonaram o texto
do dia 1/10 e escreveram um outro, melhor elaborado, com começo, meio e fim. Continuaram
utilizando os mesmos recursos do dia 1/10.
106
Tabela 21
Evolução 1 de episódios – dupla 02
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
1/10 8/10
E
R
725
155,17%
165
143,03%
17
117,64%
9
77,77%
No dia 22/10, os aluno iniciam um texto dissertativo a partir de figura do arquivo Clipart,
quando lhes havia sido solicitada uma história. Utilizam letra maiúscula, negrito e centralizado para o
título – “Paixão pelo esporte”. No dia 5/11, os alunos retomam o texto para continua a escrita. Nesse
dia, descobrem os recursos de formatar letras e passam um bom tempo brincando de escolher tipo e
cor de letra para o texto produzido. Do ponto de vista da organização, os parágrafos desse texto são
constituídos apenas pelos tópicos frasais, mas o texto apresenta um parágrafo de introdução, sete de
desenvolvimento e um de conclusão. Além disso, os alunos mudaram o tipo, tamanho e cor da letra
que vinham usando nos outros episódios; usaram maiúsculas e negrito; justificaram o texto e
centralizaram o título.
Tabela 22
Evolução 2 de episódios de escrita – dupla 02
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
22/10 5/11
E
R
815
116,44%
163
114,72%
18
122,22%
8
112,50%
Ainda no dia 5/11, os alunos iniciam uma narrativa com o título “Batidas do coração”. Apesar
de já dominarem os recursos de formatação, não os utilizaram, exceto o de centralizar o título. A
dupla demonstra dificuldade, nesse texto, em digitar vírgula: ou colocam-na entre dois espaços ou
colada com a palavra imediatamente seguinte. No dia 12/11, os alunos retomam a redação desse
texto, mas não conseguem produzir muito; escrevem, apagam muito e nem salvam o novo texto,
recuperado por nós a partir da gravação e do registro de campo. Conscientes das dificuldades desse
dia, os alunos solicitaram um encontro extra para terminar a tarefa. O texto do dia 12/11 apresentou
uma introdução, seguida de parágrafos que não podem ser considerados como desenvolvimento da
história. Não há conclusão. O texto foi justificado e o título centralizado.
No dia 13/11, os alunos voltam ao laboratório para terminar a tarefa. Aproveitam parte inicial
– introdução – do texto anterior. Escrevem mais três parágrafos de desenvolvimento e um de
conclusão. Produzem uma narrativa, mesclada de depoimentos pessoais escritos em primeira pessoa
do singular, dirigidos a uma terceira pessoa – você. Usam recursos de formatação de letra, alterando
o tipo, tamanho e cor; centralizam o título.
Tabela 23
107
Evolução 3 dos episódios de escrita – dupla 02
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
5/11
12/11
13/11
E
R
R
157
224,84%
605,73%
36
225%
594,44%
3
333,33%
666,66%
1
400%
600%
No dia 19/11, os alunos iniciaram e terminaram uma narrativa com uma organização geral
boa, com início, desenvolvimento ricos de detalhes e uma conclusão inesperada para história; os
parágrafos apresentaram o tópico frasal e respectivo desenvolvimento. Os alunos centralizaram e
sublinharam o título, escrito em vermelho como alusão à matança relatada na história; o corpo do
texto foi escrito em azul, justificado e com um tipo de letra diferente do utilizado anteriormente. Os
alunos usaram o recurso de repetir letra – o “m” de explodiram – como um recurso onomatopaico
representativo do barulho e dos pedaços dos personagens que explodiram na história. Como os alunos
escreveram em um episódio esse texto e as atividades de escrita com o computador encerraram-se
nesse dia, não existe uma versão inicial da história produzida. Por outro lado, se tomarmos a última
reescritura realizada pelos alunos, podemos constatar que houve uma evolução em termos de
acréscimos de elementos.
Tabela 24
Evolução 4 dos episódios de escrita – dupla 02
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
13/11
19/11
R
951
153,83%
214
134,11%
20
185%
6
150%
Tabela 25
E
Caracteres 725
Palavras 165
Linhas
17
Parágrafos 9
1/10
R
155,17%
143,03%
117,64%
77,77%
Critérios
8/10
E
Quadro geral de acréscimos – dupla 02
Data das produções
22/10
5/11
5/11
12/11
13/11
R
E
R
R
E
116,44%
224,84% 605,73% 153,83%
114,72%
225%
594,44% 134,11%
122,22%
333,33% 666,66% 185%
112,50%
400%
600%
150%
19/11
4.2.4 Dupla 03
4.2.4.1 Episódios
11/09 – treinamento (txt1)
17/09 – texto livre (txt2), com o título O Caos;
01/10 – história de amor (txt3), com o título AA;
Inicialmente o computador ficou entre as alunas; logo em seguida a aluna A foi tomando a
liderança da máquina, ficando a aluna B na lateral; a participação da aluna B ficou bem mais
108
equilibrada na reescrita do texto, cujo tamanho superou o do texto inicial; a reescrita facilitou
modificações: ortográficas, acentuação, estilo, idéias e final – sem utilização do corretor ortográfico e pudemos observar que as alunas tiveram facilidade de percorrer o texto para modificá-lo, sem a
preocupação da seqüência (inicio, meio, fim), reescrevendo, livremente, parágrafo final, parágrafo
inicial etc; a preocupação com a estética do texto foi pequena em relação ao conteúdo do texto,
observando-se que, se houvesse mais tempo, o texto teria sido mais elaborado; só solicitam ajuda
quando desejam saber o nome no qual o texto seria salvo; enquanto isso a solicitação de auxílio do
monitor para esclarecer dúvidas sobre a máquina e o programa ocorre com mais freqüência. A aluna
A continuou a liderar a redação do texto.
22-10-96
A dupla 03 iniciou a aula discutindo o início da atividade: se o tema seria de acordo com o
que a figura sugerisse ou se a figura seria a conseqüência do tema que elas escolhessem. Levaram,
aproximadamente, dez minutos inserindo e deletando as figuras para decidirem que figura
permaneceria. Durante este período houve uma discussão sobre o conteúdo da redação como também
sobre um possível título. O desenvolvimento do texto deu-se durante 30 minutos e, nos 10 minutos
finais, as alunas decidiram o final, o título e salvaram o trabalho, sem fazerem a leitura total do
texto.A interação entre os elementos da dupla ( e entre a dupla e outras duplas) ocorreu de forma
mais equilibrada, tanto na construção do enredo do texto como em relação `as correções ortográficas.
Em nenhum momento a dupla preocupou-se com a estética do texto, exceto o recurso de justificá-lo,
a preocupação principal foi com a história, com o conteúdo. A aluna A, em determinado momento,
afirmou que não estava gostando do texto. Relatos de histórias pessoais surgiram a partir da atividade
escrita e contribuíram no desenrolar da história. Mais de uma vez aluna B manifesta o desejo de
romper com tradições sociais: sugere que seja a mãe e não o pai que comunique a Tainã a viagem e
sua tomada de decisão; quando da escolha da moça em viajar em vez de permanecer com o
namorado; e quando diz que a distância separa as pessoas faz falar mais alto o amor e a fidelidade.Os
recursos do “software” word 6.0, ensinados no treinamento não foram usados ( recorta, copiar, colar
e corretor ortográfico).Os recursos do “software” mais explorados referem-se a formatação de fonte
(tipo e tamanho) e do parágrafo (justificado). Houve muito interesse, de todas as duplas, na
realização dessa atividade, tanto que a presença de alguém para controlar a disciplina tornou-se
desnecessária. A dupla 03 voltou, retornou ao laboratório durante aquela semana para terminar a
tarefa porque na data prevista para o novo episódio de escrita haveria Jogos Internos do Colégio;
5-11-96
As alunas terminaram o texto anterior em um horário extra. Começaram a escrever o Bate
Coração. Primeiro decidiram qual a letra a ser usada; depois escolheram o comando justificar o texto.
Escreveram o tempo todo, com sugestão das duas. Ao final a aluna A corrigiu o texto
12-11-98
A atividade proposta pela Estagiária não foi seguida pela dupla 03, que decidiu reescrever o
texto txt6, por não considerarem bom o escrito na aula anterior. Nesse episódio resolvemos
experimentar um recurso adicional na coleta dos dados: a filmagem, realizada, pelo monitor do
laboratório, com um câmera portátil JVC. Começamos, mas decidimos parar passados uns 10
minutos porque a aluna B ficou inibida e não conseguia participar da atividade. A dupla 03 deletou
todo o texto escrito na aula anterior, mantendo apenas o título. A possível causa de tal atitude pode
ser explicada pelo fato de que a redação desse texto ter sido dirigida pela aluna B. No final da
atividade, a aluna A releu o texto todo e fez correções de acentuação gráfica, concordância nominal e
109
verbal, sem recorrer ao corretor ortográfico. Como o teclado não estava configurado, o monitor foi
muito solicitado para esclarecer dúvidas sobre a localização dos acentos.
Além dos recursos oferecidos pelo software já utilizados em outras ocasiões (Tipo e tamanho
de letra, texto justificado), a dupla já utilizou o negrito para destacar o título e os trechos oriundos do
texto literário-base da atividade; além disso recorreram ao aumento da tela do monitor para 100%;
19-11-98
B digita como se já tivesse o texto pronto na cabeça. As alunas escrevem e param para
discutir a continuidade do texto: este é um procedimento constante dessa dupla em seu trabalho, bem
como a preocupação com a grafia, acentuação gráfica e crase.
4.2.4.2. Entrevistas
Para a aluna 3A, as aulas de português são monótonas porque a professora chega na sala,
abre o livro e fala, fala e fala. A gente não se sente motivada. Quanto às atividades com o
computador, afirmou que preferia trabalhar em duplas em vez de grupo; com duas pessoas ficava
mais fácil ter idéias. A aluna gostou de mexer no computador porque teve mais prazer para fazer a
tarefa, além de que o texto fica mais bonitinho. Quando ela escreveu no computador foi retocando
várias vezes o texto, atitude que a aluna não seguia quando usava papel e caneta. A aluna A
participou mais na sugestão do texto já que a aluna B “bateu” o tempo todo por ter mais habilidade
com o teclado; a aluna A declarou gostar muito de escrever, mais do que de falar: considerou-se uma
aluna tímida. Como as alunas são amigas pessoais e B tem computador em casa, A estava
acostumada a escrever em dupla com a colega.
A aluna A foi a que, das três duplas, mais experiência demonstrou no uso do computador.
Apesar de ter gostado da proposta de, finalmente usar o laboratório de informática para fazer
redações, afirmou que preferia ter trabalhado individualmente porque teria mais concentração. Disse
também que, desde que havia entrado no colégio, era a primeira vez que em uma etapa ela fazia
tantas redações – quatro. Segundo ela, vantagens de usar o computador são muitas: o trabalho fica
mais organizado, os alunos, mais interessados, a correção fica facilitada sem prejudicar a estética do
texto. A aluna afirmou que os textos produzidos pela sua dupla não seguiram à risca as propostas
solicitadas, foram mais “histórias de adolescentes”; apesar disso, não gostou muito do tema livre
porque prefere receber orientação sobre o que escrever. As alunas organizavam o começo e o final da
história e o meio ia saindo automaticamente. O título era colocado no final, após a leitura do texto
completo. Assim com as outras duas duplas, as alunas não utilizaram o corretor ortográfico do word.
Em casa, a aluna A utiliza o processador para escrever seus trabalhos; antigamente fazia rascunho em
papel e caneta e depois passava a limpo; depois começou a escrever direto.
110
4.2.4.3. Textos produzidos
No dia 17/10, as alunas escreveram três parágrafos de um texto dissertativo, “O caos” – o
único desse tipo produzido pelas três duplas no decorrer de nossa coleta de dados. O tema, livre, foi
escolhido pelas alunas a partir do contexto vivido naquele dia, quando um temporal abateu-se sobre a
cidade. O texto, com parágrafos bem escritos, com tópicos frasais desenvolvidos, apresenta
introdução, desenvolvimento e conclusão. A alunas justificaram o texto, usaram a letra Times New
Roman; centralizaram o título, destacando-o com negrito.
No dia 1/10, a dupla iniciou um texto narrativo com o título AA. Com 2.639 letras, 462
palavras, 45 linhas e 16 parágrafos as alunas narram uma história, sem erros de grafia ou
concordância, com introdução, desenvolvimento e conclusão. As alunas inserem diálogos, bem
pontuados; utilizam a letra Times New Roman, tamanho12; justificam o texto e centralizam o título,
escrito em letras maiúsculas e sem negrito.
Podemos considerar o texto escrito no dia 8/10 como uma reescritura do AA. As alunas
alteraram a história, incluindo parágrafos e um cabeçalho com nome do colégio, data, nome e número
das alunas; usaram o mesmo título, centralizado, com formatação normal e do mesmo tamanho da
letra utilizada no corpo da história.
Tabela 26
Evolução 1 dos episódios de escrita – dupla 03
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Data das produções
01/10
08/10
E
R
2.639
141,83%
462
140,04%
45
135,55%
No dia 22/10, as alunas escreveram o “Amor à distância” . Com 3.743 letras, 647 palavras, 71
linhas e 23 parágrafos, a dupla produziu uma narrativa bem organizada, com detalhes e diálogos bem
escritos, a partir de uma figura do arquivo Clipart do word. Como no dia previsto para a reescritura
desse texto não houve aula, as alunas resolveram terminar o texto em casa, segundo seus
depoimentos. Quando comparamos os dois textos, podemos comprovar que nenhuma alteração foi
realizada. Nem cabeçalho foi inserido. Os dois textos foram justificados; o título centralizado, sem
negrito, em letras maiúsculas; a figura foi inserida acima e do lado esquerdo do texto.
111
Tabela 27
Evolução 2 dos episódios de escrita – dupla 03
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
22/10
?/10
E
R
3.743
3.743
647
647
71
71
23
23
No dia 5/11, as alunas escreveram o Bate Coração – com um parágrafo, 13 linhas, 166
palavras e 777 letras. O texto, a descrição das reações físicas de um coração acelerado graças a uma
paixão, mistura o discurso didático do professor de biologia com as sensações vividas pelas alunas
quando diante da pessoa por quem estão apaixonadas. A história foi digitada com a mesma letra que
elas vinham utilizando; o texto foi justificado, no título elas utilizaram letras maiúsculas
centralizadas. No dia 12/11, as alunas abandonaram esse texto, mantendo apenas o seu título. O
resultado da atividade da dupla foi um texto mais elaborado, em dois planos – um narrativo e um
descritivo, destacado com letra em negrito. As alunas utilizaram o mesmo tipo, tamanho e cor de letra
com que vinham escrevendo. Justificaram o texto, digitaram o título em maiúsculas e negrito, além
de incluir um cabeçalho com nome do colégio, das alunas da dupla e respectivo número e nome da
turma.
Tabela 28
Evolução 3 dos episódios de escrita – dupla 03
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
05/11
12/11
E
R
777
218,01%
166
175,90%
13
261,53%
1
190%
No dia 19/11, as alunas escreveram “O Ritual” – uma narrativa com 1.694 letras, 292
palavras, 34 linhas e 19 parágrafos. Centralizaram o título, escrito em letras maiúsculas e sem
negrito nem itálico, tipo Times New Roman, no mesmo tamanho utilizado nos outros episódios.
Incluíram cabeçalho com nome do colégio, das alunas e respectivo número; justificaram o texto, mas
não usaram recurso algum de formatação de fonte. Como esse foi o último episódio, não houve
reescrita. Se compararmos esse texo to dia 19/11 com o escrito no dia 12/11, teremos:
112
Tabela 29
Evolução 4 dos episódios de escrita – dupla 03
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
Data das produções
12/11
19/11
R
E
1694
224,14%
292
215,06%
34
188,23%
19
142,10%
No quadro abaixo podemos conferir a evolução geral dos episódios de escrita das alunas:
Tabela 30
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
17/09
Caos
E
629
117
12
3
Quadro geral comparativo de acréscimos - dupla 03
Data das produções
1/10
8/10
22/10 ??/96 5/11 12/11 19/11
AA
rAA
Fig
rFig
Cora rCora Ritual
E
R
E
R
E
R
E
2.639 3.743
3.199 3.199
777 1.694 3.797
462
647
574
574
166
292 628
45
61
49
49
13
34
64
16
23
10
10
1
19
27
Tabela 31
Critérios
Caracteres
Palavras
Linhas
Parágrafos
17/09
Caos
E
629
117
12
3
Quadro comparativo em percentagens – dupla 03
Data das produções
1/10
8/10
22/10 ??/96
5/11
12/11
19/11
AA
rAA
Fig
rFig
Cora
rCora Ritual
E
R
E
R
E
R
E
2.639 141,83% 3.199
3.199
777
218,01% 3.797
462 140,04% 574
574
166
175,90% 628
45 135,55%
49
49
13
261,53%
64
16 143,75%
10
10
1
190%
27
113
4.2.5 Análise dos textos produzidos pelas duplas
Tabela 32
Dupla
Episódio
01.1/10
01.8/10
01.casa
01.22/10
01.5/11
01.12/11
01.12/11
01.19/11
Sub-total
02.1/10
02.8/10
02.22/10
02.5/11
02.5/11
02.12/11
02.13/11
02.19/11
Sub-total
03.17/09
03.1/10
03.8/10
03.22/10
03.?/10
03.5/11
03.12/11
03.19/11
Sub-total
Totais
Tipologia e organização textual dos textos
produzidos pelas duplas
tipologia
organização
depoimento dissertação Geral
parágrafo cabeçalho
Narração
S
S
S
S
FALTARAM
S
S
S
7
0
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
6
S
S
S
6
S
S
S
S
3
S
S
S
S
S
S
S
S
8
17
S
S
3
S
S
S
S
S
S
S
S
8
17
0
S
S
S
S
S
5
S
1
2
S
S
S
S
S
S
S
S
6
18
1
2
S
2
4
0
S
S
S
3
3
Como solicitado pelas estagiárias, dos vinte e quatro textos escritos pelas três duplas, dezoito
foram narrações. Esses textos apresentaram tanto organização geral como de parágrafos significativa.
Apenas a dupla três apresentou a versão final de seus textos com cabeçalho.
114
Tabela 33
Dupla
Episódio
01.1/10
01.8/10
01.casa
01.22/10
01.5/11
01.12/11
01.12/11
01.19/11
Sub-total
02.1/10
02.8/10
02.22/10
02.5/11
02.5/11
02.12/11
02.13/11
02.19/11
Sub-total
03.17/09
03.1/10
03.8/10
03.22/10
03.?/10
03.5/11
03.12/11
03.19/11
Sub-totais
Sub-total
O processo de escrita dos textos das duplas de alunos
execução
Escrita
reescrita
reelaboram
completam
abandonam
S
S
S
S
repetem
S
S
3
S
1
S
2
1
0
S
S
S
S
S
S
S
4
S
S
1
2
1
0
S
S
S
S
S
S
5
12
1
3
0
4
1
3
1
1
A partir da análise da tabela podemos comprovar que, quando solicitados a reescrever seus
textos, os alunos apresentam diferentes ações: completam, abandonam ou repetem o texto iniciado na
aula anterior. Em apenas um dos episódios, consideramos que o texto foi reelaborado.
115
Tabela 34
Dupla
Episódio
tipo
01.1/10
01.8/10
01.casa
01.22/10
01.5/11
01.12/11
01.12/11
01.19/11
Sub-total
02.1/10
02.8/10
02.22/10
02.5/11
02.5/11
02.12/11
02.13/11
02.19/11
Sub-total
03.17/09
03.1/10
03.8/10
03.22/10
03.?/10
03.5/11
03.12/11
03.19/11
Sub-total
Totais
letras
tamanho
cor
maiúscula
S
S
S
S
Recursos do processador utilizados pelos alunos
recursos do word
formatação
parágrafo
negrito
itálico
justificar
centralizar
S
S
S
S
S
S
S
S
0
0
0
S
S
S
S
S
3
S
S
3
S
S
3
0
3
0
3
0
3
S
6
S
S
S
S
S
S
6
S
S
S
S
S
S
S
S
8
20
0
0
S
S
2
S
0
S
2
4
0
0
S
S
S
6
S
S
S
S
S
S
S
S
7
S
S
S
S
S
S
S
7
S
S
S
S
S
S
S
S
8
21
S
S
7
S
S
S
S
S
S
S
S
8
22
edição
recortar
copiar
0
0
0
0
0
0
0
0
c
117
Tabela 35
Atividades de escrita dupla 01
TIPOLOGIA DOS TEXTOS
EPISÓDIOS
narração
7
depoimento
0
dissertação
0
ORGANIZAÇÃO DOS TEXTOS
geral
6
parágrafos
6
cabeçalho
0
DIGITAÇÃO
escrita
3
reescrita: reelaboram
completam
abandonam
repetem
EDIÇÃO
inserir
apagar
recortar
copiar
colar
FORMATAÇÃO
letra:
tipo
tamanho
cor
negrito
maiúscula
1
2
1
0
parágrafo: justificar
centralizar
6
7
INSERÇÃO FIGURAS
2
VERIFICAR GRAFIA
0
SALVAR
IMPRIMIR
FECHAR
EXIBIR
6
3
6
5
OBSERVAÇÕES
As alunas criticam o tema único – amor
As alunas preocupam-se com o tamanho do texto, que
não podia ser pequenininho. Buscam manter
coerência e coesão. Externam seu conceito de
parágrafo; declaram não estar conseguindo escrever
porque falta criatividade, para elas elemento
imprescindível na atividade de escrita.
As alunas diferenciam o ato de escrever e o de digitar.
Preocupam-se com grafia, pontuação, crase,
colocação de oblíquo átono; concordância verbal e
uso do tempo verbal.
Só reelaboram o texto em casa; nos outros episódios
de reescrita, completam ou abandonam a tarefa feita.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
Durante os dois primeiros episódios de escrita, as
alunas utilizaram o recurso estilo para formatar o tipo
e tamanho das letras. Mas, mesmo depois de
orientadas sobre o procedimento correto a ser feito,
não alteraram tipo, cor nem tamanho das letras.
Utilizaram apenas as maiúsculas.
As alunas só inserem figura a pedido da professora;
depois, nos outros episódios, não usam mais o
recurso.
As alunas, mesmo quando orientadas a usar o
corretor, alegam que dá trabalho; melhor é perguntar
a alguém, acrescentam.
As alunas apresentam dificuldades para salvar seus
textos; solicitam ajuda ao estagiário; desconhecem,
também, o recurso de auto-salvamento feito pelo
programa. Elas apresentam dificuldades em encontrar
os textos gravados; uma das causas disto é o tipo de
arquivamento realizado por elas: apesar de ter-lhes
sido solicitado um tipo de nome para o arquivo, as
alunas optaram por escolher um outro, resultante da
118
mistura dos nomes das duas alunas.
As alunas xingam o computador quando acontece
alguma coisa errada. Fica explícito que elas não
gostam das aulas do laboratório.
As alunas só demonstraram algum prazer em escrever
no último episódio de escrita. Nos outros,
reclamavam o tempo todo, do tema, da falta de
criatividade; cobravam-se mutuamente participação
nas atividades. Só constatamos mudança no texto
sobre prosa gótica.
RELAÇÃO COM O
PROCESSADOR
RELAÇÃO COM A ESCRITA
Tabela 36
Atividades de escrita com o processador – dupla 02
TIPOLOGIA DOS TEXTOS
Narração
Depoimento
Dissertação
EPISÓDIOS
5
2
1
OBSERVAÇÕES
Apesar de solicitadas a contar histórias, os alunos
também produziram texto em primeira pessoa do
singular. No texto “Explode coração”, eles
misturaram depoimentos pessoais com narração de
história.
ORGANIZAÇÃO DOS TEXTOS
geral
parágrafos
cabeçalho
3
3
0
Os alunos não ser preocuparam no planejamento dos
textos antes de começar a escrever; por isso, apenas
nos episódios de 8.10 e nos últimos os textos
apresentam uma estrutura geral de começo, meio e
fim de parágrafos bem escritos. A mudança de atitude
em relação à escrita pode explicar isto.
DIGITAÇÃO
escrita
4
Como já foi dito anteriormente, os alunos reagem
negativamente às atividades de escrita no laboratório.
Mas, depois, entusiasmam-se e passam a aproveitar
cada minuto da aula.
Os alunos só reelaboram o texto “Explode coração”
no encontro extra do dia 12.11. Nesse momento, eles
já começavam a demonstrar interesse em escrever,
tanto que solicitaram um episódio extra.
reescrita: reelaboram
completam
abandonam
repetem
EDIÇÃO
inserir
apagar
recortar
copiar
colar
FORMATAÇÃO
letra:
tipo
tamanho
cor
negrito
maiúscula
1
2
1
0
parágrafo: justificar
centralizar
INSERÇÃO FIGURAS
7
7
2
VERIFICAR GRAFIA
0
0
0
0
0
0
Os alunos não utilizaram esses recursos apesar de os
terem experimentado no treinamento.
3
3
0
6
Desde o início, os alunos utilizaram os recursos de
justificar e centralizar. A formatação de letra foi
iniciada após a inserção de figura. Naquele momento,
os alunos descobrem as possibilidades de alterar tudo
no texto e passam um bom tempo experimentando
todas as possibilidades.
A inserção de figuras desencadeou um momento de
experimentação dos recursos oferecidos pelo
processador.
Os alunos sabem do recurso, mas não o utilizam.
119
SALVAR
IMPRIMIR
FECHAR
EXIBIR
Dificuldades de salvar foram sanadas com a ajuda do
estagiário. Quando os alunos imprimiram o texto
digitado a cores, constataram que o colorido não saíra
no papel porque a impressora era preto e branca.
Ficaram muito decepcionados e só melhoraram o
humor quando a pesquisadora prometeu imprimir em
impressora jato de tinta. Em um momento, os alunos
referem-se à impressora como um ser animado.
Dificuldades em exibir o documento aconteceram
porque os alunos criaram nomes particulares para
nomear os seus arquivos.
.A relação com o processador alterou-se
profundamente a partir dos recursos de formatação.
Alterou-se quando os alunos descobriram que podiam
brincar com o texto, estabelecendo com a escrita, uma
postura lúdica.
RELAÇÃO COM O
PROCESSADOR
RELAÇÃO COM A ESCRITA
Tabela 37
Atividades de escrita dupla 03
TIPOLOGIA DOS TEXTOS
EPISÓDIOS
Narração
6
Depoimento
1
Dissertação
1
ORGANIZAÇÃO DOS TEXTOS
Geral
8
parágrafos
8
cabeçalho
3
DIGITAÇÃO
escrita
reescrita: reelaboram
completam
abandonam
repetem
EDIÇÃO
inserir
apagar
recortar
copiar
colar
FORMATAÇÃO
letra:
tipo
tamanho
cor
negrito
maiúscula
parágrafo: justificar
centralizar
INSERÇÃO FIGURAS
VERIFICAR GRAFIA
SALVAR
IMPRIMIR
FECHAR
5
1
1
1
1
OBSERVAÇÕES
As alunas demonstram independência em relação às
tarefas solicitadas pela professora. Administram bem
o seu tempo de trabalho no laboratório.
Há uma preocupação com a coerência da história. As
alunas têm facilidade em produzir os textos. Durante
a produção demonstram-se preocupadas com os
aspectos gramaticais da escrita. Foi a única das três
duplas que redigiu cabeçalho nos textos.
No episódio em que as alunas reelaboram o texto,
alteram
palavras,
incluem
novos
trechos.
Demonstram uma habilidade em melhorar a escrita.
Quando julgam o texto fraco, abandonam e começam
outro novo, aproveitando apenas o título.
0
0
0
0
0
As alunas não utilizaram esses recursos apesar de os
terem experimentado no treinamento.
0
0
0
2
8
8
8
2
0
Não há preocupação com a alteração do tipo, tamanho
e cor de letra. O único recurso usado foi o negrito e a
maiúscula.
Todos os textos foram justificados, inclusive o título.
Só inseriram figura quando foi-lhes solicitado.
As alunas sabem do recurso, mas não o utilizam.
Não apresentaram problema algum nessas atividades.
120
EXIBIR
RELAÇÃO
COM
PROCESSADOR
RELAÇÃO COM A ESCRITA
O
Uma das alunas da dupla apresentava muita
experiência no uso do computador e processador;
inclusive havia uma cultura familiar de informática na
família dessa aluna. A sua colega, apesar de não
possuir computador nem tamanha experiência com a
informática, usava o processador na casa de sua
parceira de dupla.
Sem grandes emoções. A atividade foi encarada como
uma tarefa de aula, uma aula mais interessante
segundo depoimentos das alunas. A aluna que possuía
mais experiência com o processador declarou que,
quando começou, usava essa ferramenta de escrita
para passar a limpo seu texto; depois, após sugestão
de seu pai, começou a escrever direto, sem rascunho.
4.3 Entrevistas com a professora regente e com as estagiárias
4.3.1 Professora regente
Segundo a professora regente, a escola de hoje não é agradável para o aluno, que não tem
disciplina de estudo e não sabe se organizar. Isso dificulta qualquer proposta de atividade de escrita
porque o aluno não quer ter o trabalho de escrever e reescrever para melhorar o seu texto.
A professora defende o uso da informática nas escolas, apesar de afirmar que essa utilização
pode provocar o desinteresse dos alunos em aulas não informatizadas, segundo ela, “maçantes”. Os
professores têm resistência à utilização das máquinas porque têm medo e precisam investir tempo;
além disso, segundo ela, existe uma razão mais forte – precisam mudar sua metodologia de trabalho,
sua postura diante das atividades de ensino/aprendizagem. Apesar de reconhecer esses possíveis
entraves, a professora manifestou-se interessada em continuar a utilizar os computadores no ano
seguinte porque os alunos ficaram “extremamente interessados”, o trabalho de reescritura foi
facilitado e os alunos passaram a gostar de escrever. Provavelmente, segundo a professora, porque “é
muito interessante. Você tá mexendo numa maquininha”.
Quando questionada se havia notado alguma diferença na atitude dos alunos das duplas
consideradas por ela como média e fraca, a professora explicou que eles continuavam desinteressados
em sala.
Podemos afirmar que a professora regente manifesta-se favorável ao uso do processador nas
atividades de escrita. Fez sugestões, inclusive, de como a internet poderia ser empregada dentro das
atividades didáticas.
4.3.2. As estagiárias
E1 defende que, no ensino de português, o trabalho de gramática seja associado a um texto;
além disso, antes de qualquer redação, o professor deve “preparar” seus alunos, além disso, deve,
também, trabalhar o erro – de concordância, regência - a partir do texto do aluno.
E1 avalia como boa a experiência com os computadores: os alunos adoravam e demonstravam
interesse porque, segundo ela, estavam “mexendo”. Apesar de ter tentado associar o trabalho de aula
com as atividades com o computador, E1 afirma que suas aulas ficavam prejudicadas porque ela
“perdia” uma aula cada vez que os alunos iam ao laboratório. E1 não viu diferença entre os textos
escritos em papel e caneta – solicitados por ela no primeiro semestre – e os produzidos com o
computador. Os alunos gostaram de escrever, mas ela não sabe se foi por causa do tema escolhido –
121
amor – ou porque usaram o processador. Perguntada se usaria o computador em suas aulas, E1 disse
que sim porque “é um novo método, uma nova... Tanto que eles gostaram de estar na frente de uma
máquina, escrever com o computador. É uma coisa que muda. Sai um pouco da sala. Faz um trabalho
à parte”. Segundo a estagiária, apesar dos recursos de formatação proporcionados pelo processador,
os alunos priorizaram o conteúdo em lugar da estética. As aula que E1 estava dando em literatura,
sobre o Romantismo, foram a razão da escolha pelo tema Amor; justificou ela que, dessa forma, os
alunos estariam bem preparados para escrever. Ao agira assim, a estagiária elegeu o texto literário
como modelo para o produto das atividades de escrita com o computador.
E2 afirmou que é função básica da escola ensinar o aluno a escrever, pois só assim ele pode
tornar-se um “ser social”. Segundo ela, muitos fatores influem na aprendizagem da escrita: a relação
aluno/professor, o contexto social, o sócio-histórico-social em que o aluno está inserido. Mas o fator
fundamental é a metodologia de ensino do professor; o aluno pode odiar ou ficar fascinado pelo
assunto. “Em momentos onde usei música ( e jogos) para dar aulas, os alunos ficaram mais
interessados” porque adoram ser ativos. Se existe uma metodologia mais dinâmica, onde o professor
esteja no meio da turma, à disposição do grupo, os alunos participam mais.
Segundo E2, em geral os textos foram bons e apresentaram uma gradação para melhor. No
primeiro trabalho, às vezes os alunos “fugiam do assunto, não a nível de coerência, ou então faziam
uma história muito simples. O que eu notei, depois: eles foram melhorando em coerência, em se deter
mais no tempo (isto é, fazendo histórias mais longas)”. Quanto `a parte lexical, segundo E2, “houve
melhoramentos e pouquíssimos erros de concordância”. Na avaliação da estagiária, os alunos
priorizaram mais o conteúdo que a estética dos textos, “até porque eu acho que a estética fica muito
facilitada pelo fato de ser uma produção em computador. Então você não tem que se preocupar em
fazer parágrafo porque depois você redigita no computador; não se preocupa tanto se essa palavra é
com S ou Z porque você vai passar o ABC e vai...”;
Assim, segundo ela, o computador facilita para que o aluno se preocupe mais com o conteúdo do seu
texto, além disso, torna mais interessante a produção escrita - “que facilita muito; torna mais
interessante a produção escrita pro aluno do que chegar: ah, hoje você vai ter uma aula de redação e
vai escrever sobre determinado tema. Torna mais interessante que eu notava que eles vinham mais
ansiosos pra aula. Normalmente quando tocava 1hora eles vinham logo pra cá. E antes de terminar,
cinco minutos (eles diziam) professora, a aula vai terminar! A gente tem que ir pra aula de produção
de texto. Eu dizia: tá a gente vai terminar. Eu fazia o fechamento e eles vinham pra cá. Eles se
mostravam ansiosos, interessados e, pelo que eu notei, pela redação deles, que, cada vez mais, um
interesse, maior” .
A estagiária achou o trabalho “que vocês fizeram” interessante, mas, segundo ela, a escolha –
feita por sua colega - por centrar todo os textos em um só tema, limita o trabalho. Segundo E2, os
alunos, diferentemente do trabalho com papel e caneta, não se negam a escrever. “E você tendo
computador, o interesse fica maior, eles não se preocupam tanto em ter de fazer uma redação que
esteja correta a nível de paragrafação, escrever de acordo com a norma culta, pode trocar letra”.
“ O que eu notava é que quando eles vinham daqui eles vinham pouco interessados. Como se
eles pensassem: eu já tive minha aula de Português; que que eu tô fazendo aqui? Devia ser liberado.
A segunda turma era menos interessada que a primeira. A impressão que eu tinha era justamente
essa, que eles já tinham feito tudo que deviam fazer. E não precisavam mais, naquele momento,
assistir aquela aula porque já tinham tido uma aula”. E2 discute a metodologia empregada na escrita
de textos com o computador, no laboratório. Para ela, trabalho individual é o ideal pois, assim, se
evita que um faça a tarefa e o(s) outro(s) assine(m). “Em sala, o professor pode controlar para que os
alunos não façam isso; no Laboratório é mais difícil”.
Finaliza sua entrevista, procurando justificar que não acompanhou o trabalho dos alunos no
laboratório porque não teve tempo. E2 só esteve lá um vez – quando fizemos uma reunião geral para
122
explicar o nosso trabalho. De qualquer forma, a sala de aula dos alunos ficava ao lado do Laboratório
e nem mesmo quando sua colega de estágio estava dando aulas, a estagiária esteve conosco.
5. Conclusões preliminares
Procuramos responder as seguintes perguntas em nosso trabalho:
1. O professor enxergou espaço útil do computador em suas aulas?
2. De que forma entendeu tal utilização?
3. O aluno enxergou o uso do computador como válida? Manifestou isto? Como?
4. A escolha metodológica do professor e a postura (negativa ou positiva) do aluno em
relação a essa escolha alteraram o cenário didático?
5. Essa escolha alterou algum elemento desse cenário?
Em relação ao Ensino de Língua Portuguesa
Tanto a PR quanto as estagiárias são unânimes em declarar interessante a inserção do
computador nas atividades didáticas. Aliás, nas entrevistas pudemos constatar que elas defendem não
só a introdução da tecnologia, mas também uma proposta metodológica para o ensino de língua
portuguesa construída sob o conceito de linguagem como forma de interação pôde ser encontradas no
discurso dos professores mas não em suas ações. No caso da nossa coleta de dados, a PR e as
estagiárias defenderam uma determinada metodologia de ensino de escrita mas desenvolveram
atividades onde esta metodologia não foi empregada; além disso, a produção dos alunos foi avaliada
apenas a partir do ponto de vista da obediência às regras defendidas pela gramática tradicional. O
texto continuou a ser visto, por elas, do ponto de vista de sua permanência – desconsiderando-se a
importância do seu processo de construção - apesar de o processador de texto poder proporcionar ao
professor acompanhar o processo e evolução da escrita dos alunos. O modelo de língua escrita
oferecido aos alunos foi o literário: as atividades de literatura serviram como pretexto para as
atividades de escrita44. As condições de produção da língua não foram consideradas nas atividades de
escrita desenvolvidas. Em momento algum houve, por parte das estagiárias, preocupação em levar os
alunos a pensarem em questões que remetessem ao contexto de produção: para quem, para que,
quando, onde e por que o texto estava sendo escrito? Questões de fundamental importância
principalmente quando consideramos que, na escrita, além de dominar o conhecimento sobre a
língua, o escritor deve saber utilizar a grafia sem esquecer-se de considerar a existência de uma
distância entre momento de produção e momento de leitura do texto (um texto é produzido o texto
num tempo/espaço para ser lido, possivelmente, por alguém, num outro tempo/espaço); além disso,
quem escreve constrói expectativas em relação àquele para quem o texto está sendo escrito,
expectativas essas que exercem papel importante nos procedimentos lingüísticos escolhidos pelo
escritor.
A ausência desse tipo de discussão por parte dos professores junto aos alunos, não impediu
que a utilização do processador de textos para a escrita proporcionasse um intercâmbio natural entre
as produções dos alunos na medida em que os textos ficavam expostos na tela e podiam ser lidos por
todos aqueles que circulavam pelo Laboratório ou pelos colegas vizinhos de computador. Pudemos
constatar também que eram comuns as consultas a esses “vizinhos” para tirar alguma dúvida surgida
no momento da escrita. Assim, apesar de não terem sido discutidas entre professores e alunos, as
condições de produção surgiram naturalmente nos momentos em que estes executaram as tarefas
propostas. A situação de escrever em dupla, usando o processador de textos, em grupos, dentro do
Laboratório ofereceu condições para que os alunos precisassem resolver as questões relacionadas às
44
Críticas a esse procedimento no ensino de literatura podem ser encontradas em Lajolo (1985).
123
condições de produção da escrita45; isto é, a experiência ajudou a minimizar os dois grandes
problemas que afetam o ensino da língua escrita (Osakabe, 1985): a fixidez e a tendência monológica
do discurso. Todos estavam construindo seu texto dentro de um processo de idas e vindas, em um
processo facilitado pela disponibilidade de alterações – sem sujeira - oferecidas pelo processador.
Em nenhum momento os textos puderam representar monólogos escritos na medida em que estavam
sendo produzidos em dupla e expostos nas telas dos computadores, facilitando consultas e avaliação
dos colegas.
Nem PR, nem as estagiárias desenvolveram propostas metodológicas de escrita a partir do
conceito de linguagem como interação, mas a inserção do processador nessas atividades provocou
situações onde, na solução que os alunos foram obrigados a criar para resolver seus problemas
encontrados no momento da escrita, podemos constatar a presença de tal conceito. Assim, PR e
estagiárias defenderam verbalmente a linguagem como interação, propuseram atividades onde este
conceito não foi considerado. Por sua vez, no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos pudemos
constatar esse conceito.
Nem PR nem estagiárias, em seus depoimentos, enxergaram o computador como ferramenta
capaz de criar situações novas e ideais para o desenvolvimento de uma proposta metodológica de
ensino de escrita, ampliando essa atividade, segundo as idéias de Ihde. O que elas não conseguiram
enxergar foi o fato de que o processador modificou a relação do aluno com a escrita, proporcionando
novos conhecimentos desse objeto, na medida em que possibilitou aos alunos interferirem,
manipularem, sob novas formas, a escrita, levando-os a experimentar aspectos até então
desconhecidos do objeto. A PR e as estagiárias enxergaram outro tipo de ampliação proporcionada
pelo processador – a de levar o aluno a querer escrever com prazer – mas não conseguiram enxergar
essa outra ampliação. Talvez até porque, naquele momento, podemos constatar que a inserção dessa
ferramenta ainda estava nas fases de exposição e adoção da máquina (Sandholtz, 1997). Uma das
tarefas solicitadas aos alunos, a de escrever a partir de uma das figuras do Clipart do programa
demonstra que a estagiária, naquele momento, agiu no sentido de adaptar sua metodologia à máquina,
olhada por ela como ferramenta capaz de resolver sozinha os impasses do ensino de escrita. Aliás,
essa foi a idéia que orientou todas as atividades realizadas pelos alunos no Laboratório – os alunos
escreveram para usar o computador em lugar de usar o computador para escrever.
O procedimento da PR e estagiárias ratificam resultados de estudos, apresentados
anteriormente em nossa revisão bibliográfica, que comprovam ser essa a primeira atitude dos
professores quando começam a utilizar o computador com seus alunos – uma excessiva expectativa
em relação `a ampliação do uso da máquina, seus resultados positivos, sem considerar as suas
limitações. Pensamento que alimenta a falsa idéia de que o computador pode substituir tudo, até o
professor. De qualquer forma, não nos podemos esquecer de que o processo de introdução adequada
do computador é lento e implica em domínio, resultante do uso prolongado da ferramenta por parte
do educador - o que não era o caso da PR e das estagiárias, naquele momento - que pretenda inserir
essa ferramenta em suas atividades pedagógicas..
Os alunos no uso do processador
Sem dúvida alguma, os alunos demonstraram interesse em escrever utilizando o computador,
comprovado tanto através dos depoimentos coletados, da disciplina de trabalho manifestada durante
as atividades no Laboratório, da quantidade de textos produzidos e, principalmente, pela cobrança
que continuaram fazendo para usar o computador mesmo após o término da coleta de dados. Esse
interesse demonstra a existência de uma relação de prazer com as atividades de escrita, mas não nos
45
E não só estas como outras relacionadas ao uso do programa e do computador. A busca por tais soluções mostrou-se
mais produtiva em termos de aprendizagem do uso do processador do que o treinamento que executamos antes das
atividades. Isto nos leva a questionar o ensino dos comandos do programa desvinculado de uma necessidade real de uso.
124
autoriza a afirmar que tal prazer é decorrente do uso do processador. Quando muito, e a partir dos
depoimentos dos alunos das duplas observadas, podemos justificá-lo pelo interesse declarado dos
alunos em experimentar atividades diferentes nas aulas quando criticam a mesmice das aulas e
elogiam as aulas dos estagiários – boas porque sempre tem uma novidade, um jogo, qualquer coisa
diferente.
A única exceção a isso, autorizada pela coleta dos dados, diz respeito ao aluno A, da dupla 02.
No caso específico dele, houve uma mudança completa de comportamento em relação às atividades
de escrita no computador, na escola. Essa mudança afetou a imagem que o aluno apresentava em
relação ao seu papel de escritor, bem como melhorou o seu relacionamento com pai, segundo seu
depoimento. A partir do terceiro encontro, o aluno passou a demonstrar um interesse em escrever,
digitar, opinar, enfim, começou a participar de uma maneira efetiva nas atividades. Apesar disso,
alertamos para o fato de que não podemos afirmar que as mudanças foram resultado do uso
especificamente do processador, mas resultado do relacionamento do aluno com o computador.
Para identificar de que maneira o processador pode ter facilitado a atividade de escrita dos
alunos precisamos retomar características que podem fazer, segundo o pesquisadores, do processador
um instrumento didático de escrita (Plane ,1996 e Cysneiros, 1998a). A primeira diz respeito aos
recursos de edição proporcionados pelo programa. Substituir, deslocar ou suprimir passam a ser
tarefas mais facilmente executáveis na hora da escrita e da reescrita, permitindo um número maior e
diversificado de intervenções no texto. E foi com essa idéia também que organizamos as atividades
prévias de treinamento, mostrando ao aluno os recursos de recortar, copiar e colar a fim de facilitar a
tarefa de escrita e reescrita do alunos. Apesar disso, basta uma análise no quadro 39 para constatar
que em nenhum momento os alunos das duplas observadas utilizaram tais recursos. Um das possíveis
causas para tal fato pode ter sido o pouco tempo de exposição ao processador de textos. Em consultas
a usuários mais experientes, pudemos confirmar que o uso desses recursos exigiu uma experiência
maior na utilização do Word.
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132
7. Anexos
7.1. Levantamento do perfil da turma
Colégio de Aplicação da UFPE
Data: _____ / ______ / 1996
Como você sabe, nesse semestre, as aulas de produção de textos, serão dadas no Laboratório
de Informática, utilizando-se o processador de textos.
Para definirmos melhor as atividades a serem desenvolvidas, precisamos de sua ajuda. Por
isso, aguardamos suas respostas às questões abaixo.
Obrigada!
1. Nome:
2. Data de nascimento:
Cidade/Estado:
3. Escola onde terminou o 1o. Grau Maior (nome e cidade):
4. Tem experiência com computador? ( ) sim
Em caso afirmativo, responda:
4.1 Fez curso? ( ) não
( ) sim
Se fez curso, responda:
a) Onde?
b) Quando e por quanto tempo?
c) O que aprendeu?
(
) não
4.2 Tem computador em casa ? ( ) não ( ) sim
Se tem, responda:
a) Quem usa?
b) Para quê?
Se não tem computador em casa, utiliza-o em outro lugar? Onde ? Para quê?
4.3 Utiliza ou utilizou algum processador de textos? Em caso afirmativo, qual e com
que freqüência? Teve alguma dificuldade?
4.4 Você gostaria de fazer algum comentário a mais sobre a sua experiência com o computador?
Qual?
133
7.2 Textos dos alunos46
7.2.1 Sandra e Vanessa
01/10/96
AMOR À DISTÂNCIA
Mariana uma menina doce e apaixonada teve que deixar seu grande amor Leandro,pois,seu
pai foi transferido para outra cidade muito distante . Leandro ao saber de sua transferência ficou
super triste,pois,era muito apaixonado por ela.
Chegou o dia da despedida e ambos fizeram juras de amor,dizendo um ao outro,que,nada,nem
a distância faria com que o amor dos dois terminasse.Marina ao chegar em sua nova cidade
imediatamente ligou para Leandro dizendo que já estava morrendo de saudades e que escreveria logo.
O tempo foi passando e o amor dos dois parecia não ter fim,era realmente um verdadeiro
amor.
Sandra e Vanessa - 08/10/96
AMOR À DISTÂNCIA
Amanda e Leandro vivem um amor em que ambos comprovam a si e a todos que nada ,nem a
distância pode destruir um verdadeiro amor.Eles vivem em estados diferentes mas sempre se falam
por telefone,se correspondem através de cartas,fotos etc...
Vanessa e Sandra - texto redigido na casa de Sandra, com a ajuda de Vanessa. Entregue em um
disquete separado.
AMOR À DISTÂNCIA
Tudo começou quando uma jovem de 16 anos chamada Mariana teve que mudarse para um estado bem longe da onde morava.Quando Leandro seu namorado ficou
sabendo foi uma enorme trisieza pois ele a amava.
O tempo foi passando,Mariana viajou e chegou em sua nova cidade.No primeiro
mês coitada,não queria nem pisar na rua de tanta tristeza e saudade que estava
sentindo.As opções eram muitas,Mariana morava perto da praia,pertinho de dois
shoppings,perto de várias casas de dança etc. mas ela não queria saber de nada.O
mesmo acontecia com Leandro,ele ficou doente,não queria mais estudar ,só pensava
em Mariana.Mas foram se passando os dias,meses e Mariana começou a namorar um
rapaz ,ela começou a perceber que o que sentia por Leandro era apenas um amor
46
Mantivemos o texto no original produzido pelos alunos.
134
passageiro,daqueles que acontecem durante a adolescência.A partir daí Mariana não
escrevia nem telefonava para ele com a mesma frequencia de antes e ele foi
estranhando,até que um dia ele perguntou o que estava acontecendo e ela disse tada
a verdade.Leandro muito triste,e sem querer terminou tudo.
Passou-se um ano e Mariana foi passar as férias em seu antigo estado e
reencontrou Leandro,eles não conteram as lágrimas e nem os abraços e
beijos,Mariana então percebeu que ainda amava muito Leandro e os dois voltaram a
namorar.Depois de 3 anos Mariana voltou a morar em seu estado de origem ,os dois
casaram e vivem felizes até hoje.
Sandra e Vanessa - 22/10/96
UM VERÃO INESQUECÍVEL
No verão do ano passado,eu e meus amigos,resolvemos passar nosso
verão em Fortaleza.Fomos por uma excursão onde ficamos em um hotel de frente
para o mar.
Ao chegarmos,a galera não quiz nem ouvir as recomendações,trocaram de roupa
e foram todos para o mar.O primeiro dia foi ótimo,vocês imaginam então os outros
dias.Fomos andar de bugre nas lindas e imensas dunas de Fortaleza,foi uma
aventura e tanto.Logo depois fomos descer pelas dunas caindo direto no mar.
Ao cair da tarde,resolvemos nos reunir,na beira da praia para
cantarmos,dançarmos e acender uma fogueira para um churrasquinho.Ficamos até
as duas da madrugada mas no outro dia ninguém estava cansado todos queriam
curtir o máximo a excursão.
Vanessa e Sandra - 5/11/96 - as alunas faltaram
135
Vanessa e Sandra - 12/11/96
As alunas terminaram o texto anterior; começaram o texto gótico.
UM VERÃO INESQUECÍVEL
No verão do ano passado,eu e meus amigos,resolvemos passar nosso
verão em Fortaleza.Fomos por uma excursão onde ficamos em um hotel de frente
para o mar.
Ao chegarmos,a galera não quiz nem ouvir as recomendações,trocaram de roupa
e foram todos para o mar.O primeiro dia foi ótimo,vocês imaginam então os outros
dias.Fomos andar de bugre nas lindas e imensas dunas de Fortaleza,foi uma
aventura e tanto.Logo depois fomos descer pelas dunas caindo direto no mar.
Ao cair da tarde,resolvemos nos reunir,na beira da praia para
cantarmos,dançarmos e acender uma fogueira para um churrasquinho.Ficamos até
as duas da madrugada mas no outro dia ninguém estava cansado todos queriam
curtir o máximo a excursão.Os dias se passaram e como tudo que é bom dura pouco
a alegria chegou ao fim,voltamos para casa e de tão bom que foi já combinamos de ir
o próximo ano novamente.
Vanessa e Sandra - 12/11 - texto gótico
Entrevista com vampiro
Certa vez um jornalista entrevistou um vampiro, e ficou muito surpreendido com a
história contada pelo vampiro.A história contada foi a seguinte:
Eu ,Brad, um certo dia estava muito deprimido em casa quando de repente ouvi um
barulho estranho.Fui vê o que estava acontecendo e me deparei com um homem de
aparência esquisita, mas estava escuro e não conseguia enxergar direito.
136
Vanessa e Sandra - 19/11/96
Entrevista com vampiro
Certa vez um jornalista entrevistou um vampiro, e ficou muito surpreendido com a
história contada pelo vampiro.A história contada foi a seguinte:
Eu ,Brad, um certo dia estava muito deprimido em casa quando de repente ouvi um
barulho estranho.Fui vê o que estava acontecendo e me deparei com um homem de
aparência esquisita, mas estava escuro e não conseguia enxergar direito.Então acendi a
luz e no mesmo instante senti um vulto vindo para cima de mim e desmaiei.
No dia seguinte, pensei que tudo que havia ocorrido tinha sido apenas um sonho.
Então, levantei e ao me olhar no espelho, tomei um susto a cor de meus olhos estava bem
diferente,minha pele estava branca e fria e notei marcas estranhas no pescoço.Assustado
voltei para o quarto e encontrei um bilhete que dizia:”A PARTIR DE HOJE VOCÊ NÃO
PERTENCE MAIS AO MUNDO NORMAL,VOCÊ TERÁ VIDA ETERNA,e para a surpresa
de Brad ,o jornalista terminou o bilhete dizendo:... POIS ,AGORA PERTENCE AO MUNDO
DOS VAMPIROS.”
Com isso Brad descobriu que o jornalista era o vampiro que tinha lhe proporcionado
essa vida horrível e os dois se atacam,Brad pega uma estaca e enfia no coração do
falso jornalista matando-o por vingança.
137
7.2.2 Douglas e Alessandro
1/10 (escrito em word for DOS)
UMA HISTÓRIA DE AMOR
Era uma vez um colega que se apaixonou por uma menina do colégio. O nome dela era Nara.
Mas ela nem liga para ele, pois só quer saber de Iva, um garoto muito metido e que vive
contando histórias.
Quando o André passa ela começa a rir, pois ele se assemelha muito com o Gasparzinho.
Nosso amigo é uma pessoa muito ingênua, e nos pede para ajudá-lo nessa busca apaixonada.
Nós fazemos o possível, porém ele é tímido e não consegue expressar seus sentimentos à
garotinha linda.
Ele até chora por ela. Por mais que tentamos, não conseguimos fazer com ela abra seu coração
para o nosso amigo.
Agora ele está mudando o seu modo de pensar e de agir. Um dia desses foi até conversar com
ela.
Ele explicou como se sentia com a sua presença, que ela abalava o seu coração.
Esperamos que um dia esta história tenha um final feliz, com André namorando a garotinha
dos seus sonhos.
Douglas e Alessandro - 8/10
Os alunos abandonaram o texto escrito na aula anterior. Começaram um novo. Também foi
escrito em word for DOS.
UMA LINDA MULHER
Era um dia de sol, a praia estava cheia e então a vi com aquele sorriso deslumbrante e um par
de olhos que tira qualquer um do sério. Ela passou por mim e piscou.
Eu inocente fui atrás sem perceber que ela estava acompanhada do namorado, que tinha os
braços do meu tamanho. Logo disfarcei e, num piscar de olhos, desapareci.
No outro dia, passando pelo calçadão, encontrei-a sozinha. Parei para conversar e, no
desenrolar da conversa convidei-a para sair. Ela disse que iria pensar, mas que o seu namorado não
podia saber. Ofereci um chopp para tornar mais agradável a conversa, ela aceitou. Fomos para um
barzinho ali perto. Ela tomou sua decisão, disse que adoraria sair comigo, para me conhecer melhor.
Combinei que iria passar em sua casa às dez horas, para irmos ao show da Daniella Mercury.
Me atrasei e ela já saiu de “cara amarrada”.
Entramos no carro e ela me pediu desculpas, pois no nosso primeiro encontro já iríamos
brigar.
Chegando ao show, começamos a dançar e “rolou um clima”. Estávamos quase nos beijando
quando seu namorado apareceu. Ele me pegou pelo pescoço, sacudiu-me e jogou-me no chao.
Começou o quebra-quebra, mas não durou muito tempo pois os P.Ms. nos levaram para a delegacia.
No outro dia o delegado libertou-nos. Fui para casa e ela estava me esperando. Quando entrei,
aconteceu o que tanto esperei: o beijo.
FIM
138
Alessandro e Douglas - 22/10
PAIXÃO PELO ESPORTE
O esporte é uma paixão mundial, mas é do Brasil que saem os melhores craques.
Um exemplo é o nosso Rei Pelé, reconhecido internacionalmente. Ele é um amante do esporte
por ele praticado, o futebol, os quais trouxeram vários títulos para o país.
Também podemos citar o grande Aurélio Miguel, campeão das Olimpíadas de 92 e vice em
Atlanta, pertencendo a equipe do judô.
Ainda temos Gustavo Borges, trazendo medalhas de prata e bronze para o país em 96,
também de Atlanta.
Representando a equipe do basquete, encontramos Oscar e Hortência, dando muita emoção
para a torcida brasileira.
No vôlei de praia, duas alegrias para o povo: medalha de ouro para Jaqueline e Sandra e prata
para Mônica e Adriana.
Já no vôlei de quadra, acompanhamos o esforço dos meninos de ouro, que desta vez não
troxeram medalhas. As meninas trouxeram o bronze, com uma campanha espetacular.
Nas pistas, um ídolo inesquecível, Aírton Senna da Silva, tri-campeão mundial na Fórmula-1.
139
Alessandro e Douglas - 05/11
Os alunos terminaram o Paixão pelo esporte; experimentaram mudança de cores e tipos de
letras; imprimiram também o texto. Nesse encontro começaram a escrever o Bate coração.
PAIXÃO PELO ESPORTE
O esporte é uma paixão mundial, mas é do Brasil que saem os melhores craques.
Um exemplo é o nosso Rei Pelé, reconhecido internacionalmente. Ele é um amante do
esporte por ele praticado, o qual trouxe vários títulos para o país.
Também podemos citar o grande Aurélio Miguel, campeão das Olimpíadas de 92 e vice em
Atlanta, pertencendo a equipe do judô.
Ainda temos Gustavo Borges, trazendo medalhas de prata e bronze para o país em 96,
também de Atlanta.
Representando a equipe do basquete, encontramos Oscar e Hortência, dando muita emoção
para a torcida brasileira.
No vôlei de praia, duas alegrias para o povo: medalha de ouro para Jaqueline e Sandra e
prata para Mônica e Adriana.
Já no vôlei de quadra, acompanhamos o esforço dos meninos de ouro, que desta vez não
troxeram medalhas. As meninas trouxeram o bronze, com uma campanha espetacular.
Nas pistas, um ídolo inesquecível, Aírton Senna da Silva, tri-campeão mundial na Fórmula-1,
que morreu defendendo o nosso país.
Esses atletas e muitos outros demonstraram seu grande amor pelo esporte, defendendo o
país nas diversas modalidades.
Douglas e Alessandro
140
Alessandro e Douglas - 5/11
Batidas do Coração
Todos os dias ,é a mesma coisa. Saio de casa cedo , para enfrentar um ônibus lotado, chegando no
colégio suado , para assistir as aulas , que quase sempre não são empolgante.
Alessandro e Douglas - 12/11
Os alunos praticamente não conseguem produzir nesse dia. Abrem o Paixão pelo esporte
(texto que gostaram de fazer; de experimentar os recursos de edição). Depois abrem o Batidas do
coração. Tentam escrever algo, mas apagam muito e, ao final da aula, nem salvam os acréscimos
feitos (recuperados abaixo a partir das gravações em fita cassete). Solicitam uma aula extra para
terminarem a tarefa.
Batidas do Coração
Todos os dias ,é a mesma coisa. Saio de casa cedo , para enfrentar um ônibus lotado. Chego no
colégio suado e então assisto as aulas , que quase sempre não são empolgante.
Passo o tempo todo pensando em voltar para casa somente para vê-la. A hora vai passando, e, quanto
mais próximo do final, meu coração acelera cada vez mais.
Chegou a hora de encontrar-me com ela. Ela estava uma gata, com seu sk847 sob o braço.
Chamou-me para dar uma volta e, quando ela subiu no sk8 e começou a embalar apareceu uma pedra
e derrubou
Alessandro e Douglas - 13/11 (aula-extra, no horário da manhã)
Os alunos retomaram o texto anterior. Alessandro trouxe, de casa, uma folha com sugestão de
texto para ser copiado.
Explode Coração
Todos os dias, é a mesma coisa. Saio de casa cedo, para enfrentar um
ônibus lotado, para assistir as aulas que quase sempre não são empolgantes.
Passo o tempo todo pensando em voltar para casa somente para vê-la. A
hora vai passando e, quanto mais próximo do final, meu coração acelera cada vez
mais. O que eu mais queria naquele instante era encontrá-la, pois meu coração
sente muito a sua falta. Queria te abraçar, te beijar e chamá-la de meu amor.
Queria dizer para o mundo inteiro que é você quem faz o meu coração bater.
Não sabia o que te falar, apenas que te amo e que é o seu amor que me permite
viver.
Já me feri no espinho da sua flor, nosso amor foi marcado por beijos e
abraços. Eu criei em meus sonhos castelos de areia, me afoguei no mar da ilusão,
já lhe dei flores que brotaram no jardim.
47
Os alunos explicaram o que significa: skate (sk + eight)
141
Eu não vou te perder porque você faz parte de mim. Vou andando pela vida,
pensando em te encontrar sonhando, pois você explode a paixão do meu coração.
Fiquei a noite inteira olhando para o céu, tentando encontrá-la entre as
estrelas, mais isto não poderia acontecer, pois ela estava em casa dormindo.
Alessandro Aguiar
Douglas Krüger da Silva
Alessandro e Douglas - 19/11
KAREN, A ESTRANHA.
Karen era uma garota que possuía poderes sobrenaturais, tais como dominar os
fenômenos da natureza, levantar objetos, etc. Vivia em uma cabana nas montanhas praticando
trabalhos macabros.
Certo dia, um grupo de jovens resolveu realizar uma excursão pelas montanhas.
Depois de três dias de intensa caminhada, os garotos chegaram ao topo da montanha.
Avistaram a cabana. Foi então que o chefe da turma decidiu que entrariam para se abrigar
da neve.
Logo que entraram na cabana, perceberam que havia algo errado. Havia uma mancha de
sangue na parede. Um dos rapazes teve um ataque cardíaco e morreu na hora. Ainda
sobraram seis para conhecer Karen.
Deixaram o corpo envolto por um lençol, no canto da porta e continuaram a exploração
da cabana. Encontraram uma porta que os levou direto ao porão. Ao reparar que não havia
luz, pegaram suas lanternas. Quando acenderam deram de frente a muitos corpos degolados.
As cabeças estavam em uma estante presa na parede.
O pessoal deixou o chão ensopado de vômito. As garotas desmaiaram, caíram sobre
os corpos.
Após se recuperarem do choque, tentaram fugir mas isto era impossível, pois Karen
já os havia notado.
A matança começou. Tentaram achar uma porta de saída, mas a cabana transformouse em um labirinto. Um grupo menor se perdeu. Coitados, já haviam caído nas garras de
Karen.
Haviam inúmeras pontas de metal presas no teto, e Karen fez o que gostava: os
levitou. O sangue jorrava daqueles amaldiçoados e Karen dava risadas que amedrontou
também os outros.
142
Lágrimas corriam, mas nada adiantava pois suas vidas já estavam condenadas. A
sala virou uma câmara de gás e todos foram inchando, inchando e finalmente
explodirammmmmmmmm.
Fim.
Alessandro Aguiar do Mal
Douglas Krüger da Silva
_________________________________________________________________________
7.2.3 Taciana e Viviane
Texto livre
O CAOS
O Recife tem enfrentado, nos últimos dias, um grande caos com as chuvas
constantes e volumosas. O problema é ainda mais grave, pois a nossa cidade
não tem uma estrutura capaz de suportar tal situação: a cidade fica ao nível do
mar, as ruas não possuem saneamento, dentre outros problemas.
Com as ruas completamente alagadas, o trânsito fica cada vez mais
insuportável,
são horas e mais horas perdidas nestes abomináveis
congestionamentos, a fora os desabamentos que se tornam mais constantes e
deixam várias famílias desabrigadas em situação miserável . Esses desabamantos
também aumentam o número de óbitos.
É preciso que as autoridades competentes tomem medidas eficazes para
resolver esses problemas.
143
Txt3
AA
Havia pouco tempo que Ana tinha chegado no colégio, mas já estava bastante
enturmada. Um dia qualquer, estava sentada no pátio com Isabel, que era apaixonada por
aquele garoto que jogava pingue-pongue.
-Não é lindo? -perguntou Isabel.
Quando Ana dirigiu o olhar em direção a Arthur, concordou com a amiga e sentiu
algo especial.
Naquele mesmo dia, Arthur sentou-se ao lado de Ana no banco da parada de
ônibus, junto com seus amigos. Ana observou-o bastante, sem saber que durante os
próximos anos, não deixaria de notar quando ele passasse.
Porém nessa época, o coração da garota tinha outro dono. Quatro anos depois,
saindo de um longo período sem se interessar por nenhum garoto, Ana começou a falar
demais de Arthur, e observava todos os seus passos. Tornou-se evidente que ela estava
apaixonada.
Maria trabalhava em sua casa, e ouvia pacientemente todas as palavras de Ana em
relação a Arthur. Ansiosa, não se conteve e foi procurar o rapaz, contando com a ajuda de
Vanessa, a melhor amiga de Ana.
Naquela tarde, Ana soube por Vanessa da arte que elas tinham aprontado, e queria
um disfarce para se esconder, ou um buraco para enfiar a cabeça. Passaram-se os dias, e
Ana começou a querer que acontecesse alguma coisa, mas Arthur continuava ignorando
Ana e agindo como se não soubesse de nada.
Em junho, o São João foi comemorado com uma pequena festa na escola deles.
Ana não tinha planejado nada, mas na hora da quadrilha, surgiu a coragem e ela estendeu
a mão ao seu amado, para que eles dançassem durante alguns segundos. Foi pouco, mas
Ana saiu da festa nas nuvens, pensando: “pelo menos eu dancei com esse garoto, que
antes parecia totalmente inatingível”.
Três meses depois, Ana se via com um último convite de sua festa para entregar: o
convite de Arthur. Passou alguns dias levando o papel para o colégio, e trazendo-o de
volta pra casa. Quando finalmente o entregou, Arthur não lhe deu o prazer de lhe dirigir a
palavra, e restava a grande dúvida: será que ele vai??
Foram dias de muita ansiedade, até que Ana estava recebendo Arthur na sua festa
de 15 anos:
-Que bom que você veio!
Eles dançaram forró outra vez juntos, mas foi Arthur que a chamou.
Por pura coincidência, por obra do destino, ou com uma intenção certa, Mônica
perguntou a Ana:
- Sua paixão não veio?
Rapidamente, Ana já estava nos braços de Arthur, para receber o seu melhor
presente de 15 anos, o seu primeiro beijo.
Foi só um beijo, sem ilusões, mas quando Ana notou Arthur pela primeira vez,
jogando pingue-pongue, ela nunca imaginaria que aquele garoto tão cobiçado saberia um
dia que ela existe, e muito menos que seria ele que lhe daria o primeiro beijo.
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144
Colégio de Aplicação da UFPE
Recife, 8 de outubro de 1996
Alunas: Taciana Pontual da Rocha Falcão no31
Viviane Cristina Oliveira Aureliano no33
REDAÇÃO
4a ETAPA
AA
Havia pouco tempo que Ana tinha chegado no colégio, mas já estava bastante
enturmada. Um dia qualquer, estava sentada no pátio com Isabel, que era apaixonada por
aquele garoto que estava jogando pingue-pongue.
-Não é lindo? -perguntou Isabel.
Quando Ana dirigiu o olhar em direção a Arthur, concordou com a amiga e sentiu
algo especial.
Naquele mesmo dia, Arthur sentou-se ao lado de Ana no banco do ponto de ônibus,
junto com seus amigos. Ana observou-o bastante, sem saber que durante os próximos
anos, não deixaria de notá-lo quando passasse.
Porém nessa época, o coração da garota tinha outro dono, que não deixava espaço
para mais ninguém.
Dois anos depois, acontecia os Jogos Internos do colégio. Ana estava desesperada,
porque não conseguira avisar seu pai de uma certa mudança de planos. No momento que
ela levava as mãos à cabeça, exclamando “Ah meu Deus”, Arthur passou por ela e repetiu
o seu gesto. Ana ficou bastante surpresa, enquanto sua amiga se virou para o garoto com
olhar espantado. Naquela tarde, Ana era mesária no jogo de vôlei de Arthur. Era um jogo
difícil para ele, que estava bastante nervoso. De repente ele olhou Ana e perguntou:
-Quanto tá?
Ana respondeu, e recebeu um grito de desespero:
-Para eles?!?
-Não!-respondeu ela, igualmente aflita - para vocês.
Tinha sido a primeira vez que Arthur lhe dirigira a palavra.
Um ano mais tarde, saindo de um longo período sem se interessar por nenhum
garoto, Ana começou a falar demais de Arthur, e observava todos os seus passos. Tornouse evidente que ela estava apaixonada.
Margarida trabalhava em sua casa, e ouvia pacientemente todas as palavras de Ana
em relação a Arthur. Ansiosa, não se conteve e foi procurar o rapaz, contando com a ajuda
de Vanessa, a melhor amiga de Ana.
Naquela tarde, Ana soube por Vanessa da arte que ela e Margarida tinham
aprontado, e tudo que ela queria depois da confissão da amiga, era um disfarce para se
esconder, ou um buraco para enfiar a cabeça. Passaram-se os dias, e Ana começou a
desejar que acontecesse alguma coisa, mas Arthur continuava ignorando-a e agindo como
se não soubesse de nada.
Em junho, o São João foi comemorado com uma pequena festa na escola deles.
Ana não tinha planejado nada, mas na hora da quadrilha, surgiu a coragem e ela estendeu
a mão ao seu amado, para que eles dançassem durante alguns segundos. Foi pouco, mas
145
Ana saiu da festa nas nuvens, pensando: “pelo menos eu dancei com esse garoto, que
antes parecia totalmente inatingível”.
Três meses depois, Ana se via com um último convite de sua festa para entregar: o
convite de Arthur. Passou alguns dias levando o papel para o colégio, e trazendo-o de
volta pra casa. Quando finalmente o entregou, Arthur não lhe deu o prazer de abrir a boca
para pronunciar sequer um agradecimento, e restava a grande dúvida: será que ele vai??
Foram dias de muita ansiedade, até que Ana estava recebendo Arthur na sua festa
de 15 anos:
-Que bom que você veio!
Eles dançaram forró outra vez juntos, mas foi Arthur quem a chamou.
Por pura coincidência, por obra do destino, ou com uma intenção certa, Mônica,
amiga comum dos dois, perguntou a Ana:
- Sua paixão não veio?
Rapidamente, graças a uma manobra de Mônica, Ana já estava nos braços de
Arthur, para receber o seu melhor presente de 15 anos: o seu primeiro beijo.
Hoje, um ano depois, Ana já conseguiu tirar Arthur do seu coração. Ela continua
estudando naquele mesmo colégio, enquanto Arthur está na faculdade, seguindo o seu
destino. Nunca mais apareceu para rever os amigos de escola. Ana lembra-se muito dele,
e, felizmente, não tem do que se arrepender. Ela tenta sempre convencer o seu coração de
que já tinha chegado muito longe com aquele beijo, muito mais longe do que, cinco anos
antes, ela poderia imaginar.
Txt4
AMOR À DISTÂNCIA
Tainã estava muito feliz com o desenrolar da sua vida. Em todos os campos: estava
bem na escola, e no amor então... Bem, seu namorado era simplesmente o máximo. Daniel
era aquele tipo de garoto que qualquer mãe gostaria de ter como genro. Tainã e Daniel só
andavam juntos, faziam de tudo: iam ao cinema, a boates, a festas, à praia, até a jogos de
futebol. Eles eram conhecidos na escola como casal vinte, e qualquer um que se
apaixonasse por Tainã ou Daniel era logo desaconselhado por todos a desistir, porque eles
eram inseparáveis.
Até que um dia, Tainã recebeu uma notícia de sua mãe: iriam se mudar. E não era
para aquela cidade vizinha, eles partiriam para o outro lado do mundo: a Austrália. Sua
mãe não queria bancar a ditadora, e, sabendo da felicidade da filha, deixou que ela
escolhesse.
146
-Tainã, se quiser, fique. Você é dona da sua vida.
Na verdade, a garota preferia que a mãe nunca lhe tivesse dado a oportunidade de
escolher, porque agora ela estava numa situação muito delicada. Ela adorava viajar, e a
Austrália sempre tinha sido o seu sonho. Agora ela tinha que se decidir: Daniel ou
Austrália?
Com as malas prontas, Tainã olhava de um lado para o outro do aeroporto. Será que
Daniel não viria se despedir dela? A voz dava a última chamada para o vôo, e Laura, a mãe
de Tainã, já estava disposta a arrastar a filha para dentro do avião. Finalmente, elas
entraram na sala de espera. O avião estava atrasado, e elas ainda esperaram um tempo. E
nessa espera, a voz anunciou:
-A senhorita Tainã Malaquias está sendo esperada por um rapaz na entrada da sala
de espera.
A garota saiu correndo assim que ouviu a mensagem. Daniel estava sério, parado
com o olhar fixo nela. Tainã não se assustou com a expressão dele, e se jogou nos seus
braços. Foi difícil separar o casal, e por pouco Tainã não perde o avião. Daniel apenas
disse:
-Me escreve.
E foi a primeira coisa que ela fez ao chegar em sua nova casa. Contou-lhe todos os
detalhes da viagem, e escreveu uma folha toda com as palavras “Te amo”. Apesar de
percorrerem uma longa viagem, as cartas de Daniel e Tainã pareciam viajar em anos-luz.
Estava sempre chegando uma. E nelas vinham declarações de amor, juras de fidelidade,
saudades enormes, corações partidos, lágrimas e muitos “snif e snifs”. Toda quarta-feira,
ela esperava ansiosa o carteiro, com a certeza de mais uma prova de amor. Sua mãe é
testemunha de quanto ela chorou quando o carteiro passou direto, sem parar em sua casa.
Tainã pensava sem parar que Daniel não a queria mais, estava com outra. A carta chegou
na quinta, com mil desculpas pela “demora”. Assim foram passando os dias, os meses, os
anos...
As pessoas dizem que amor à distância não pode dar certo. Mas Tainã e Daniel
sempre foram diferentes. Foram muitas cartas ao longo de cinco anos, e, por mais que
todos duvidem, eles juram que nunca traíram um ao outro. Quando Tainã voltou ao Brasil,
Daniel estava à sua espera, desta vez com um lindo sorriso no rosto, e o abraço foi ainda
mais comprido que o da despedida. Daniel lhe deu então a aliança de noivado. E se existe
uma coisa que ninguém duvida, é que a história deles vai acabar como nos contos de fada.
A gente precisa esclarecer?
147
Txt5
AMOR À DISTÂNCIA
Tainã estava muito feliz com o desenrolar da sua vida. Em todos os campos: estava
bem na escola, e no amor então... Bem, seu namorado era simplesmente o máximo. Daniel
era aquele tipo de garoto que qualquer mãe gostaria de ter como genro. Tainã e Daniel só
andavam juntos, faziam de tudo: iam ao cinema, a boates, a festas, à praia, até a jogos de
futebol. Eles eram conhecidos na escola como casal vinte, e qualquer um que se
apaixonasse por Tainã ou Daniel era logo desaconselhado por todos a desistir, porque eles
eram inseparáveis.
Até que um dia, Tainã recebeu uma notícia de sua mãe: iriam se mudar. E não era
para aquela cidade vizinha, eles partiriam para o outro lado do mundo: a Austrália. Sua
mãe não queria bancar a ditadora, e, sabendo da felicidade da filha, deixou que ela
escolhesse.
-Tainã, se quiser, fique. Você é dona da sua vida.
Na verdade, a garota preferia que a mãe nunca lhe tivesse dado a oportunidade de
escolher, porque agora ela estava numa situação muito delicada. Ela adorava viajar, e a
Austrália sempre tinha sido o seu sonho. Agora ela tinha que se decidir: Daniel ou
Austrália?
Com as malas prontas, Tainã olhava de um lado para o outro do aeroporto. Será que
Daniel não viria se despedir dela? A voz dava a última chamada para o vôo, e Laura, a mãe
de Tainã, já estava disposta a arrastar a filha para dentro do avião. Finalmente, elas
entraram na sala de espera. O avião estava atrasado, e elas ainda esperaram um tempo. E
nessa espera, a voz anunciou:
-A senhorita Tainã Malaquias está sendo esperada por um rapaz na entrada da sala
de espera.
A garota saiu correndo assim que ouviu a mensagem. Daniel estava sério, parado
com o olhar fixo nela. Tainã não se assustou com a expressão dele, e se jogou nos seus
braços. Foi difícil separar o casal, e por pouco Tainã não perde o avião. Daniel apenas
disse:
-Me escreve.
E foi a primeira coisa que ela fez ao chegar em sua nova casa. Contou-lhe todos os
detalhes da viagem, e escreveu uma folha toda com as palavras “Te amo”. Apesar de
percorrerem uma longa viagem, as cartas de Daniel e Tainã pareciam viajar em anos-luz.
Estava sempre chegando uma. E nelas vinham declarações de amor, juras de fidelidade,
148
saudades enormes, corações partidos, lágrimas e muitos “snif e snifs”. Toda quarta-feira,
ela esperava ansiosa o carteiro, com a certeza de mais uma prova de amor. Sua mãe é
testemunha de quanto ela chorou quando o carteiro passou direto, sem parar em sua casa.
Tainã pensava sem parar que Daniel não a queria mais, estava com outra. A carta chegou
na quinta, com mil desculpas pela “demora”. Assim foram passando os dias, os meses, os
anos...
As pessoas dizem que amor à distância não pode dar certo. Mas Tainã e Daniel
sempre foram diferentes. Foram muitas cartas ao longo de cinco anos, e, por mais que
todos duvidem, eles juram que nunca traíram um ao outro. Quando Tainã voltou ao Brasil,
Daniel estava à sua espera, desta vez com um lindo sorriso no rosto, e o abraço foi ainda
mais comprido que o da despedida. Daniel lhe deu então a aliança de noivado. E se existe
uma coisa que ninguém duvida, é que a história deles vai acabar como nos contos de fada.
A gente precisa esclarecer?
Colégio de Aplicação da UFPE
Dupla: Taciana Pontual Falcão no 31
Viviane Oliveira Aureliano no 33
Turma: 1oB
BATE CORAÇÃO
Eu estava sentada na praça de alimentação do shopping, lanchando
tranqüilamente com umas amigas. O coração é o órgão mais importante do corpo
humano. Durante o repouso, bate de 60 a 90 vezes por minuto. Conversávamos sobre
garotos -o que mais poderia ser?- quando eu avistei Marcos. Esfreguei os olhos, mas
não era sonho, era mesmo ele que vinha em minha direção. Em situações de
excitação, o coração acelera, chegando a bater 200 vezes por minuto.
- Olha lá! Não é o Marcos? disse uma das minhas amigas.
Como quem não tinha visto ainda, me virei e falei:
-É. Mas nem pense que ele vai falar conosco. É muito convencido para o meu
gosto.
-Sei, vamos fingir que não sabemos que voce é louca por ele, não é, meninas?
-Oi garotas...
O sistema nervoso se divide em simpático e parassimpático. Os neurônios recebem
o impulso nervoso pelo axônio, e repassa-os pelos dendritos. Os impulsos seguem até o
cérebro, que dá a resposta em forma de calafrios, tremedeiras, nervosismo.
-Marina, como está você?
As ondas sonoras passam pela laringe, transmitidas pelas cordas vocais.
-E-e-eu? Bom, ou... bem, vou bem...
Quando o coração está muito excitado, o cérebro se torna incapaz de transmitir
frases coerentes e bem formuladas.
-Legal, eu vou indo. Tchau.
-Tchau.
149
Quando o coração torna a bater devagar, o sistema nervoso central volta ao seu
normal. Param as tremedeiras e os calafrios, e aos poucos uma sensação de ridículo vai
tomando conta da pessoa.
-Marina, o que deu em você? Era a sua grande chance.
-Gente, olha como ela está fria.
-Marina, você está neste mundo?
-Calem a boca! Eu fiz tudo errado.
De repente, me levantei e sumi dali, correndo para casa, afogar minhas
mágoas no meu travesseiro.
Colégio de Aplicação da UFPE
Alunas: Taciana Pontual Falcão no 31
Viviane Oliveira Aureliano no33
O RITUAL
Lucas era um menino da classe alta do Rio de Janeiro. Sempre levara uma vida de
príncipe. Não saía do condomínio fechado onde morava, até os professores vinham até ele.
Era um típico mauricinho, nos seus 12 anos. Seus pais eram super protetores e nunca
deixavam-no sem um segurança por perto.
Valente tinha 16 anos, porém aparentava ter bem mais. Sempre andava pela
Rocinha, onde morava, com vários traficantes perigosos. Consumia drogas, roubava, e
além disso, tinha pacto com o diabo e participava de rituais de magia negra. Conhecia
Lucas das colunas sociais, e sempre alimentara um profundo ódio por ele, causado pela
inveja de tudo o que Lucas possuía, da vida que ele levava.
Havia algum tempo, Valente tinha tramado um ardiloso plano para eliminar o
pequeno Lucas. Juntou toda a sua galera, e, depois de uma espionagem detalhada,
escolheram o melhor momento. Abateram o segurança, e levaram Lucas.
-Agora é só um tiro bem na orelha desse pirralho, e pronto...-disse Cicatriz, ansioso
por matar o garoto.
Porém, o revólver foi atirado para longe por um violento chute de Valente.
-O que deu em você? Pra que a gente pegou o pivete? Não é pra matar?
-Ia ser bom demais para ele. Vou levar o pivete ao ritual.
Depois dessas palavras, a atmosfera tornou-se sombria e macabra. Todos sabiam o
que significava aquilo, e quando Valente tinha um ódio que chegava ao ponto do ritual,
ninguém atrevia-se a contrariá-lo.
-Quando?- lançou, tímido, Cicatriz.
-Essa noite. Às duas.
Os companheiros de Valente saíram do galpão escuro em que se encontravam.
Agora havia apenas o jovem rapaz junto a um saco, onde estava um pequeno corpo inerte.
Valente foi o último a chegar. Era um local amplo, sem qualquer móvel. A escuridão
era quebrada apenas por velas, espalhadas por todos os lados. Freqüentemente, um
morcego voava entre as pessoas, que não se moviam. No centro, uma fogueira queimava.
150
Instrumentos do dia-a-dia serviam ali para tortura: tesouras, facas, machados, espetos de
churrasco, agulhas...
As pessoas vestiam farrapos pretos, e, como que hipnotizadas, repetiam o tempo
todo: -Lúcifer!!
O grito de Valente sobressaiu-se:
-Quero que ele sofra até a morte.
Lucas foi jogado no meio de todos. Desamarraram-no. Reinava o mais absoluto
silêncio, todos estavam imóveis, os olhares fuzilavam a pobre criança. Como
todos
previam, Lucas levantou-se e tentou fugir. Porém, para todo lado que ele corria, alguém o
pegava, o batia, e jogava-o de volta para o mesmo lugar. Valente observava, sem nada
fazer. A cena prolongou-se até que Valente interrompeu o massacre.
-Chega. A outra parte.
Uma menina assustou-se.
-Coitado! A segunda parte é demais!
Assim que ela acabou de falar, bateram-na, e expulsaram-na. Todos estavam
obcecados.
Lucas foi novamente amarrado, de modo que seus braços e pernas eram puxados
para lados contrários, provocando uma imensa dor. Valente pegou o espeto afiado, e
iniciou a segunda parte. O espeto foi enfiado na barriga do garoto. Os gritos haviam
recomeçado, e chamavam pelo diabo e pela morte. Cada um pegou uma agulha, e furou
Lucas no lugar de sua escolha. Os dedos foram cortados. Ainda vivo, Lucas chorava
desesperadamente. Ele não podia entender o porquê daquilo tudo.
Uma hora depois, o cadáver estraçalhado era jogado na fogueira.
Enquanto Lucas era torturado, seus pais já tinham acionado toda a polícia do Rio de
Janeiro. O desespero crescia cada vez mais. Por meio de testemunhas, os policiais
descobriram que Valente tinha articulado o seqüestro. O rapaz foi levado para a Febem, de
onde logo fugiria.
Valente confessou que Lucas estava morto, mas não revelou onde encontrava-se
seu cadáver, que na verdade, ele bem sabia, não existia mais.
Os pais de Lucas enlouqueceram.
Uma semana depois, Cicatriz levava ao ritual uma nova criança, que nunca mais
veria a luz do dia.
7.3 Roteiro das entrevistas
7.3.1. Alunos
PROPOSTA DE QUESTIONÁRIO PARA A ENTREVISTA COM ALUNOS:
1. Aluno/texto escrito
- história de escrita; dificuldades?
- aulas de redação: como eram antigamente? como foram no 1o semestre de 96? como foram
no 2o semestre de 96?
- atividades de escrita do aluno: em Português? nas outras disciplinas?
- atividades de escrita do aluno: como são? difíceis? fáceis? como deveriam ser?
151
2. Aluno/aluno
- trabalho em grupo e em dupla: como é? acha interessante? por quê?
3. Aluno/professora (e estagiárias)
- como avalia as aulas de Português? como acha que deveriam ser?
- como vê a prática das estagiárias?
4. Aluno/bolsista e pesquisadoras
- o que diria da atuação do bolsista do laboratório: atrapalhou? ajudou?
- o que diria da presença da pesquisadora observando o trabalho: atrapalhou? foi indiferente?
ajudou?
5. Aluno/computador
- como avaliaria as atividades desenvolvidas no Laboratório? como acha que deveriam ser?
- aponte dificuldades encontradas na produção de textos como computador: desconhece o
funcionamento da máquina? não sabe usar o processador? não tem habilidade em usar o teclado? não
é bom em redação e isto atrapalhou o trabalho?
- há vantagens em utilizar o processador para produzir textos? quais?
7.3.2 Professora regente e estagiárias
PERGUNTAS:
1. História pessoal de escrita: acha difícil escrever?
2. É importante aprender/ensinar a escrever? Por quê?
O professor ensina a escrever?
3. Observações sobre o trabalho de Português: antes do computador / depois do computador; alunos,
professora, método.
4. Opiniões pessoais sobre a experiência.
5. Sugestões de atividades de uso do computador.
152
7.4 Quadros de análise das entrevistas dos alunos
7.4.1 Alessandro
CATEGORIAS
1.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
2. Como avalia a
utilização
do
processador?
Antes do computador: as aulas de redação eram assim –
o professor dava a folha e dizia escreve.
Prefere trabalho em grupo: surgem mais idéias do que
em dupla ou individual.
Boa. Às vezes não tinham idéia do que iam escrever,
mas na maioria das vezes deu para fazer legal.
Escrever em dupla é bom: dá para discutir, achar idéias
melhores.
Foi o melhor ano em termos de aula de Português (obs
2)
O processador ajuda porque se escreveu e não gostou é
só apagar
3.
Como foi a Gostaria de ter mais tempo para mexer no computador.
proposta na prática? Alguma dificuldade com o uso do teclado (obs 3)
Nos três primeiros textos não tinha muita coisa para
contar. Mas o último texto foi o mais interessante.
Primeiro os alunos viam a idéia. Conversava sobre ela.
Se fosse boa, e os dois concordassem, começam a
escrever.
Aprendeu muito sobre o uso do processador e sobre a
atividade de escrita.
Observações gerais Desde o início da entrevista só quer falar do
computador.
Defende o uso do computador (obs 1)
Não se considera um bom aluno porque não consegue se
concentrar em todas as aulas.
Melhorou o relacionamento com o pai: depois de usar o
computador na escola começou a mexer na máquina que
o pai tem no trabalho (obs 4).
Tem problemas de relacionamento com a professora.
Obs: (1) O trabalho no computador foi, é, muito melhor, porque a gente parava com a aula chata lá,
chegava... toda amorgada... aqui a gente... aqui, já, a gente um estímulo, né? O computador aqui, a
gente fazer as coisas... Na aula, a professora, acho que, vamos parar com isso. Aqui não, aqui,
chegava no computador, aí fazer rapidinho, aí e tal. Aí ficava conversando ainda. Muito melhor com
o computador.
153
(2) Foi esse negócio do computador. Porque invés da gente basear a redação lá na sala, ou levar
pra casa pra fazer, a gente vem aqui pro computador e fazer.
(3) Não tenho habilidade, mas estou praticando no trabalho do meu pai. Eu já bati um trabalho dele.
Dá pra...
(4) Inclusive meu irmão fez o curso, eu chegava lá, e tal, pô, você tá sabendo mais que seu irmaão,
não sei o quê. Eu, meu irmão fez o curso e não pratica, aí eu vou lá todo dia, tô mexendo. Tô legal.
7.4.2 Sandra
CATEGORIAS
1.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
2. Como avalia a
utilização
do
processador?
3. Como foi a
proposta na prática?
Observações gerais
O que o aluno fizesse de errado deveria se anotado e
explicado o porquê (no Aplicação não é assim)
Atividades com jogos e brincadeiras – como as
estagiárias fizeram. Menos falação e mais explicação.
Sem exigências.
Com socialização dos textos escritos.
A presença da pesquisadora inibiu a dupla (obs.1)
O computador facilita as correções (obs 4)
Alivia o esforço físico de usar a caneta.
Dificuldades no uso do computador; não sabia usar o
mouse.
A colega era mais rápida para “bater” os textos (obs 3)
Definiam o início do texto – o mais difícil - e a
continuação ia sendo feita on-line.
Escreviam um parágrafo, iam pro segundo. A leitura do
segundo só era feita a fim de ajudar na escrita do
terceiro parágrafo. Elas iam lendo o texto por
parágrafos.
O título tinha de ser colocado logo, senão a história não
saía.
Nunca se deu bem em redação não: afirma não ter
criatividade para escrever na escola (obs 2). Leva tempo
para ter idéias para escrever. Quando a idéia chega,
acabou a aula.
Gosta de trabalhar em dupla: é melhor lidar com uma
pessoa apenas.
Quando o aluno não entende, fica alheio à aula e começa
a bagunçar.
Antes, colocava o título no final; depois que começou a
estudar no Aplicação, o título começou a ser o primeiro
a aparecer e ser escrito; mas a aluna não sabe porque
houve essa mudança.
154
Obs: (1) A senhora sabe...é porque... sei lá... pra mim... a senhora é professora, né? Aí a professora
ficar ali te vendo batendo48 exercício. Eu prefiro sozinha ou com uma dupla, ou uma outra pessoa,
amiga minha assim pra... Mas a gente... pra mim até estranha no comecinho, principalmente no
começo. Ver você vendo se eu sou criativa ou não. Eu fico com isso na cabeça. Ah, não. Não deu
não.
(2) Eu acho que é isso. Acho que é a cobrança... que fica aquele negócio de ter que sair bem legal,
porque vai valer ponto, vai ter nota. Aquilo ali influi muito também na minha criatividade. Mas
quando eu tô assim sozinho, quando eu quero escrever, eu começo a escrever, a minha criatividade
vai saindo. Se eu não gostar eu apago. Aí faço outra coisa. Aí vem. Aí vem tudo.
7.4.3 Douglas
CATEGORIAS
1.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
Trabalho de dupla é bom porque não dá para enrolar
(obs. 4) Começava com um título aí, um dava um título,
começava a desenvolver os dois juntos, juntando as
idéias dos dois. Porque fazer sozinho, assim, não é
muito motivante assim a história. Como aquele nosso
texto.
2. Como avalia a Mudou a atitude do aluno em relação à disciplina de
utilização
do Português (obs. 1)
processador?
A aula de Português mudou (obs 2)
Melhorou na prática de escrever textos (obs 3)
No início a falta de conhecimento dos comandos
atrapalha. Mas depois, tudo fica fácil. Tem que usar
para aprender (obs 5)
3. Como foi a Primeiro o título. Nas últimas aulas foi mais fácil de
proposta na prática? escrever.
Observações gerais Teve bons professores mas nunca gostou de estudar.
Tinha preguiça. Aí não praticava, não aprendia e
aumentava a preguiça.
As estagiárias usam uma linguagem mais próxima dos
alunos.
Obs. (1) Eu não sei fazer redação. Agora... não sabia, não sabia, porque agora tô praticando.
Y- Tá praticando agora?
D- Eu pratico bastante e agora dá pra desenrolar mais fácil
(2) E as aulas de português esse ano?
D- Quando começou, assim, era chato porque a professora chegava, ah, toma essa folha aí e faça o
exercício. E abre o livro, faz isso e faz aquilo. Agora, com o computador mudou.
Y- Mudou. Depois das atividades. Por quê?
D- Primeiro porque a gente desenvolveu a redação; praticou mais. E segundo porque a gente
aprendeu o computador, coisa que poucos da nossa sala sabiam, antes não sabiam. Como eu
também.
48
Observar o uso do verbo “bater”.
155
Y- Você aprendeu muita coisa?
D- Demais e assim eu aprendi, alguma coisa assim. Se eu tivesse um computador em casa eu saberia
como ligar, escrever algum texto, trabalho.
(3) Como você avalia o todo o que a gente fez aqui no laboratório. Além de dizer foi bom. Não, mais
coisas. Você acha que houve melhoria pra você? Você acha que (..........)?
D- Houve uma melhoria no desenvolvimento da redação. Porque...
Y- Você sentiu isso?
D- Senti. Porque antes eu pegava um papel, dava um título e até que eu pensasse no que ia escrever,
demorava um tempão. Melhorei bastante até. Não tá ótimo, mas tá razoável minha redação.
(4) Começava com um título aí, um dava um título, começava a desenvolver os dois juntos, juntando
as idéias dos dois. Porque fazer sozinho, assim, não é muito motivante assim a história. Como aquele
nosso texto
DOUGLAS ENTREVISTA
(5) É, porque se o cara for fazer um curso, sem mexer no computador, não vai aprender nada, vai
aprender só teoria. Melhor praticando, que aprende mais.
7.4.4 Taciana
CATEGORIAS
1.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
2. Como avalia a
utilização
do
processador?
Trabalho em dupla é melhor do que em grupo. Mas
prefere individual; tem mais concentração.
Foi a etapa, desde que entrou no colégio – 6ª série – em
que mais fez redações (quatro na etapa)
O trabalho fica mais organizado.
Escreve direto no computador.
Problemas em fazer cópia dos disquetes. Mas aprendeu
muito no Laboratório.
Os alunos ficam mais interessados (obs 1)
Trabalhar em dupla no computador é bom. Em trio, não.
Facilita a correção e não compromete a estética do texto
quando há erro.
3. Como foi a Os textos não representaram muito fielmente o que foi
proposta na prática? visto em sala sobre o Romantismo não. Foram histórias
de adolescentes.
Melhor quando tem orientação sobre o que escrever.
Organizava começo e fim. O meio da história ia saindo
automaticamente. O título era colocado no final, após a
leitura do texto.
Não usou o corretor ortográfico.
Observações gerais Sempre gostou de escrever.
Trabalho com escrita no 1º semestre: muito fraco
Mesmo gostando do assunto, as aulas de Português são
monótonas. E o relacionamento da professora com a
156
turma não é bom.
Gosta da aula das estagiárias porque elas sempre trazem
uma atividade diferente.
Defende o uso do computador (obs 2)
Obs: (1) Eu acho que a turma fica muito mais interessada porque quando a gente tá na sala fica
muita zoada, fica muita bagunça, cada um... Quando você tá no computador, você fica ali com a sua
dupla. Que o interesse não é mais o colega, o interesse é o computador. Aí fica cada um na sua e...
(2) Eu acho que o uso do computador é muito importante, assim. Podia até nas outras disciplinas
também. Sempre tem alguma coisa pra fazer com o computador. Os professores deveriam ter mais
iniciativa de trazer a gente pra cá. Fazer uma coisa diferente. A gente aprende até mais.
7.4.5 Vanessa
CATEGORIAS
1.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
2. Como avalia a
utilização
do
processador?
Prefere trabalhar em dupla que em grupo.
A prova deveria cobrar o que foi dado em aula (só as
estagiárias fazem isso)
Atividade constante de escrita.
Teve dificuldades no manuseio do programa (obs 1)
Pode detectar o erro enquanto escreve.
Trabalhar em dupla é melhor: troca idéias, reveza
A cada texto ficou mais fácil escrever.
No início ficou difícil porque faltava domínio do
computador; estava também há muito tempo sem
escrever.
3. Como foi a
proposta na prática?
Observações gerais Sempre gostou de redação; havia muitos concursos na
escola e a aluna sentia-se estimulada a escrever; toda
semana tinha aula de redação.
A professora dava um tema ou pedia para escolher um
de uma lista; a aluna fazia, entregava a professora
devolvia com a nota e fim da atividade.
Em casa, quando vai escrever no computador, primeiro
faz um rascunho no papel; depois passa para o
computador.
Obs: (1) No começo. É... centralizar o texto, não. Pra botar aquela paredinha lá no início pra gente
continuar o texto, no início eu tive dificuldade.
7.4.6 Viviane
157
CATEGORIAS
Atividades de escrita
1. Caracterização: o
que entende por
escrita?
2.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
3. Como avalia a
utilização
do
processador?
Como são as aulas? A professora chega na sala, abre o
livro e fala, fala e fala. A gente não se sente motivada.
O que vivenciou: leitura de livros, debate e texto escrito
Prefere escrever em dupla: tem mais idéias; em grupo
tem gente que não trabalha e ainda atrapalha.
Porque é bom mexer com o computador. Eu gosto de
mexer. Porque dá mais prazer.
O trabalho fica mais bonitinho.
Quando a gente tá escrevendo, quando eu tô
escrevendo geralmente não volto no texto, pra ler o
texto e depois retocar, como a gente faz no computador.
No computador a gente tá retocando várias vezes
porque a gente vai lá, e tudo.
4. Como foi a Ele vai lendo e Taciana vai “batendo” . Nas redações,
proposta na prática? opinava mais do que escrevia porque Taciana sabia
“bater” melhor.
A aluna descreve seu método de trabalho com o
computador.(obs 1)
Observações gerais Sempre gostou de escrever. Prefere escrever a falar. Sua
quando fala ao telefone.
Usa o computador Quando vai para a casa da colega de
dupla.
Obs: (1) E quando vocês vão escrever no computador, um texto, vocês organizam as suas idéias ou
não? Ou vai botando automaticamente? Tem um determinado tema que a professora mandou, aí
vocês, antes, as duas discutem, elaboravam mais ou menos a sequência que iam escrever ou não, ou
foram surgindo automaticamente?
A gente elaborava, elaborava antes não, mas tentava, o nome das personagens, e como ia se
desenrolar a história.
Então havia um esquema mental organizado.
Isso.
E vocês quando faziam aquele texto todo, reliam?
Reliamos.
Do início ao fim?
Do início ao fim não. Todas as vezes não.
Ou vocês iam lendo por parágrafos?
Por parágrafos. Por exemplo, se a gente, a gente fazia o texto, a gente sabia tudo o que tinha
escrito, a gente ia lá, ajeitava. Aí lia pra ver se tinha ficado coerente..
158
6.4
Quadros de análise das entrevistas da professora regente e estagiárias
7.5.1 Professora regente
CATEGORIAS
1.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
2. Como avalia a
utilização
do
processador?
PROFESSORA REGENTE
Difícil ensinar a escrever hoje; os alunos não têm
disciplina de estudo; não sabem se organizar. Fora isso:
a escola não é agradável para o aluno.
Escrever e reescrever
Um professor utiliza os computadores, mas nem todos o
fazem. Aí o aluno sai de uma aula atraente, com as
máquinas, e vai pra uma com quadro e giz. “É muito
maçante”. Isso gera indisciplina e falta de motivação do
aluno.
Os professores têm resistência ao uso do computador.
Porque: precisa investir tempo, mas o mais difícil – tem
de mudar a sua metodologia de trabalho, sua postura
Alunos extremamente interessados; trabalho de
reescritura facilitado; levou os alunos a gostarem de
escrever
É muito interessante. Você tá mexendo numa
maquininha.
Interesse em usar os computadores no ano seguinte (obs
4)
3. Como foi a As estagiárias recebiam os textos, faziam as correções e
proposta na prática? entregavam para os alunos; prestavam conta do seu
trabalho aos professores de Prática de Ensino;
elogiavam os textos do alunos.
Não sentiu diferença alguma na atitude das duplas
Sandra e Vanessa e Douglas e Alessandro.
Observações gerais Adora ler; escreve tudo o que vêm à cabeça e depois
arruma; quando tem dificuldade, pára, e fica pensando;
recomeça.
Preofessora receptiva ao uso do computador; dá um
exemplo do potencial que pode ser usado em aula (obs
1), de uma das funções do computador (obs 2), de uma
das barreiras para que o professor use a máquina (obs 3)
Obs: (1) Se os alunos pudessem acesar a Internet, poderiam fazer uma viagem virutal. Exatamente,
fizesse uma viagem virtual, procurando mais coisas do barroco. Ele mesmo descobrindo, ele só
tendo mesmo a direção, sabendo que o barroco foi uma fase da literatura, que veio depois do
humanismo, que a gente não teve esse humanismo, então ele vai buscar o que foi. É diferente. De eu
tá no quadro, de eu tá na sala de aula, tá mostrando um texto que era do humanismo, ou tá dizendo o
que foi o humanismo e o que foi o barroco, porque começou o barroco, o que era que acontecia no
humanismo. Se a gente dá os caminhos e ele mesmo sai buscando, eu acho até que o interesse dele
em descobrir eu acho que já é mais uma motivação.
159
(2) Função do computador: Não, eu não acho que tenha de mudar todas as coisas. Eu não acho que
tenha de mudar todas as coisas. Eu acho que vai motivar... motivaria mais o aluno. Se ele tem a
oportunidade de entrar numa biblioteca, vamos dizer ele entra numa biblioteca e ali ele faz uma
pesquisa, ou ele entra em contato com outro estudante da idade dele que tá estudando aquilo
também, o colega passa o que aprendeu. Quer dizer, eu acho que ele já tinha uma motivação maior,
tinha mais interesse. Você veja o aluno daqui, quando a gente dá, quando eu dou a linha de tempo
na literatura, e eu dou literatura brasileira, mas mostro antes a parte da literatura portuguesa, que
aqui não se dá literatura portuguesa, então eu boto o classicismo.
(3) Barreira, medo do professor, falta de tempo: Veja bem, com relação ao uso da máquina, muito
mais do que eu. Porque eu até tempo pra vir pra aqui eu não tenho tanto tempo pra chegar aqui e
aprender. Passo um minuto, bato, uso, lógico, eu sei bater49, mas qualquer coisa que dá eu não tenho
tempo de ficar aqui duas horas com Gustavo. Gustavo eu hoje vou aprender com você. Porque não
tô com tempo.
(4) É. E gostaria... vou ver se eu consigo trabalhar nos computadores. Não sei como é que eu vou
fazer isso. As turmas são grandes; eu não posso trazer todo mundo. Não sei. Não sei. Vou conversar
com o coordenador de grau, pra ver se há uma ajuda, se há... como é que a gente faz. Eu tava
pensando trazer os meninos esse ano já pra eles começarem. Pelo menos tentar fazer o que vocês
fizeram. Aí vou ver. Antes tenho que aprender a manusear a máquina. Também não posso fazer
muita coisa porque tô com 20 horas aula, eu tô com quatro turmas.
6.4.2 Estagiárias
CATEGORIAS
Significados
e
valores sociais (uso
do texto):
- funções do
texto;
- papel
da
avaliação e
da nota
Atividades de escrita
1. Caracterização: o
que entende por
escrita?
2.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
49
ESTAGIÁRIA: Sandra
Leitura auxilia a redação.
Localizar o escritor em uma camada ou faixa social, (o
erro é discriminado).
Escrever para aperfeiçoar a escrita.
Importância da língua.
Função básica da escola: ensinar o aluno a escrever.
É o ensino de língua que forma o “ser social” .
Muitos fatores influem na aprendizagem da escrita: a
relação aluno/professor, o contexto social, o sóciohistórico-social em que o aluno está inserido. Mas o
fundamental: a metodologia de ensino do professor; o
aluno pode odiar ou ficar fascinado pelo assunto.
“Em momentos onde usei música ( e jogos) para dar
aulas, os alunos ficaram mais interessados”.
Os alunos adoram ser ativos.
Uma metodologia mais dinâmica, onde o professor
Observar o vocabulário usado: bater textos no computador
160
esteja no meio da turma, à disposição do grupo; aí os
alunos participam mais.
3. Como avalia a Em geral os textos forma bons. “E eu notei, até
utilização
do comentei com Cristiane, uma gradação do primeiro
processador?
trabalho; a nível de coerência não, mas às vezes fugiam
do assunto ou então faziam uma história muito simples.
O que eu notei, depois, eles foram melhorando em
coerência, em se deter mais no tempo; a parte lexical,
melhoramentos; pouquíssimos erros de concordância”.
Alunos priorizaram mais o conteúdo que a estética dos
textos, “até porque eu acho que a estética fica muito
facilitada pelo fato de ser uma produção em
computador. Então você não tem que se preocupar em
fazer parágrafo porque depois você redigita no
computador; não se preocupa tanto se essa palavra é
com S ou Z porque você vai passar o ABC e vai...”;
O computador facilita para que o aluno se preocupe
mais com o conteúdo do seu texto;
Torna mais interessante a produção escrita. “Que facilita
muito; torna mais interessante a produção escrita pro
aluno do que chegar: ah, hoje você vai ter uma aula de
redação e vai escrever sobre determinado tema. Torna
mais interessante que eu notava que eles vinham mais
ansiosos pra aula. Normalmente quando tocava 1hora
eles vinham logo pra cá. E antes de terminar, cinco
minutos: professora, a aula vai terminar! A gente tem
que ir pra aula de produção de texto. Eu dizia: tá a gente
vai terminar. Eu fazia o fechamento e eles vinham pra
cá. Eles se mostravam ansiosos, interessados e, pelo que
eu notei, pela redação deles, que, cada vez mais, um
interesse, maior”
Achou o trabalho “que vocês fizeram” interessante; a
escolha por centrar todo os textos em um só tema, limita
o trabalho;
Os alunos, diferentemente do trabalho com papel e
caneta, não se negam a escrever. “E você tendo
computador, o interesse fica maior, eles não se
preocupam tanto em ter de fazer uma redação que esteja
correta a nível de paragrafação, escrever de acordo com
a norma culta, pode trocar letra”
Só socializou com a turma um dos textos escritos pelos
alunos.
“ O que eu notava é que quando eles vinham daqui eles
vinham pouco interessados. Como se eles pensassem:
eu já tive minha aula de Português; que que eu tô
fazendo aqui? Devia ser liberado. A primeira turma era
menos interessada que a primeira. A impressão que eu
161
tinha era justamente essa, que eles já tinham feito tudo
que deviam fazer. E não precisavam mais, naquele
momento, assistir aquela aula porque já tinham tido
uma aula”
Trabalho individual é o ideal: evita-se que um faça a
tarefa e o(s) outro(s) assine(m). Em sala, o professor
pode controlar para que os alunos não façam isso; no
Laboratório é mais difícil.
A introdução de tecnologias como o computador, a
música foi favorável ao aprendizado.
4. Como foi a
proposta na prática?
Observações gerais Cultura familiar de leitura: jornal e livro;
A professora da turma tem atitudes diferentes em
relação as duas turmas do 1o ano colegial;
Relação da turma é difícil com a PR; turma é apática;
Mudou sua metodologia para provocar uma resposta da
turma as suas aulas;
Declara que não teve tempo de ir ao Laboratório
enquanto os alunos escreviam com o computador; só
esteve lá um vez – quando fizemos uma reunião geral
para explicar o nosso trabalho; de qualquer forma, a sala
de aula dos alunos ficava ao lado do Laboratório e nem
mesmo quando sua colega de estágio estava dando
aulas, a estagiária esteve conosco.
CATEGORIAS
a. Traços retóricos
do trabalho escrito:
- tópico;
- estrutura;
- propósito;
- audiência
b. Significados e
valores sociais
(uso do texto):
- funções do
texto;
- papel
da
avaliação e
da nota
c. Atividades de
escrita
1. Caracterização: o
que entende por
ESTAGIÁRIA: Cristiane
Os alunos adoravam ler seus textos em sala; isso fez
com que os alunos ficassem mais ativos.
Ordenar idéias, arquivar informações, refletir a maneira
de pensar.
Nota como participação.
Reflexo da leitura.
162
escrita?
2.
Proposta
de
ensino:
o
que
considera
como
ideal
de
ensino/aprendizage
m?
3. Como avalia a
utilização
do
processador?
Associar gramática ao texto.
Fazer uma preparação antes da escrita.
“Trabalhar o erro a partir do texto do aluno,
concordância, regência”.
Os alunos adoravam, demonstravam interesse porque
estavam “mexendo”.
Procurou associar o trabalho com o computador a sua
proposta de aula.
Perdia tempo de suas aulas em sala.
Textos produzidos com papel e caneta semelhantes aos
escritos com o computador.
Quem não tinha feito a tarefa com papel e caneta antes,
depois, com o computador, fez.
Os alunos não perguntaram sobre nota.
Os alunos gostaram de escrever: não sabe se foi graças
ao tema – amor – ou `a utilização do computador.
Usaria o computador em suas aulas.
“É um novo método, uma nova... Tanto que eles
gostaram de estar na frente de uma máquina, escrever
com o computador. É uma coisa que muda. Sai um
pouco da sala. Faz um trabalho à parte, C5
Acha que os alunos priorizam mais o conteúdo que a
estética nos textos produzidos com o computador.
4. Como foi a A estagiária elegeu a literatura como texto escrito base e
proposta na prática? produto das atividades de escrita; solicitou que os alunos
escrevessem sobre o amor porque estava dando aulas de
Romantismo.
Observações gerais Alunos da turma: descomprometidos.
A estagiária só compareceu ao Laboratório uma vez
durante as atividades; conversou antes conosco e
sugeriu que um dos textos sobre o amor fosse escrito a
partir de um dos desenhos disponíveis no arquivo
Clipart do Word.
6.5
Modelo de ficha de registro de observaçào
7.5.1 Modelo 150
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DA NATUREZA - CCEN
DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA - DI
50
As fichas modelo 1 e 2 foram elaboradas por Neves.
163
ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
REGISTRO DE CAMPO
CN011096
Início: 13h50min
Término: 14h40min
Local: Sala de Informática do Colégio de Aplicação da UFPE .
Público alvo: 02 alunas do I ano “B”, do Ensino Médio, trabalhando em dupla.
Participantes:
Alunas - I ano “B”;
Ynah Nascimento - Profa. de Português do Colégio de Aplicação, atualmente afastada para
realização do mestrado em Língua Portuguesa na UFPB, realizando pesquisa da tese;
Ma. do Carmo C. Q. Neves - Profa. realizando monografia do curso de Especialização em
Informática na Educação, na UFPE e
José Gustavo Silva Paiva - monitor - bolsista com formação em eletrônica pela UFPE e
cursando o 2o. ano de Ciências da Computação. Manifesta simpatia pela área educacional.
Sala de Informática: computador com o Word 6.0.
Proposta da aula: 1a questão: Texto narrativo sobre uma história de amor (continuidade
da aula em sala de aula tradicional sobre o romantismo); 2. salvar o texto com o nome
TXT3. A PM apresentou e coordenou a atividade enviada pela PR, que estava com o outro
grupo de alunos na sala de aula tradicional, e contou com a ajuda do Monitor, tirando as
dúvidas dos alunos sobre o Word e comando básicos da máquina.
HORÁRIO
1. 14h
DUPLA: Taciana (A) e Viviane (B)
DESCRIÇÃO
ALUNA A
início da aula: alunas presentes
x
ALUNA
B
x
164
2.
3.
4.
5.
6. 14h03min
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.14h37min
20.
21.
22.14h38min
23.14h39min
Total
%
discussão sobre o tema do texto
uso do monitor
uso do teclado
uso do mouse
início da narrativa sem definição de título
mudança de fonte e tamanho
correção ortográfica usando o teclado
desenvolvimento das idéias da narrativa
conversam sobre a ortografia do vocábulo
pingue-pongue
correção ortográfica usando o mouse
completa a correção com o teclado
retorna ao inicio da narrativa para inserir
nome a personagem principal
consulta a colega sobre o lugar do “ç” e “ ;”
no teclado
usa a tecla “tab” nos parágrafos
consulta a colega sobre a ortografia de
dancei
volta a outro parágrafo e insere mais dados
sugere o uso de “:” na frase, que é aceita
termina o texto, faltando o título
discutem sobre a escolha do título
sugere que seja “M” como a música de
Kleiton e kleidir
resolve imediatamente colocar o título “AA”,
associando com os personagens principais:
Arthur e Ana
gravam o texto como txt3, em dois disquetes
participação
participação
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
18
78.2%
x
11
47.8
Outras observações:
Houve interação da dupla na decisão do tema e no título escolhido para a narrativa,
na ortográfica e no uso dos recursos das teclas do teclado.
A aluna “A” demonstrou muita facilidade na organização e no desenvolvimento das
idéias, dominando o tempo todo a redação do texto, algumas vezes solicita opinião sobre o
desenrolar da estória como também conversam sobre o melhor estilo para o narrativa: tipo
discurso direto.
A aluna “A” permaneceu o tempo todo com o teclado, digitando o texto e dando
todos os comandos, ficando o mouse com a aluna “B”, numa atitude mais passiva.
O texto não foi lido após seu término como também não houve comandos para
aperfeiçoar a forma(aparência) do texto.
A dupla não apresentou maturidade no trabalho grupal, houve uma aluna sempre na
atitude ativa e a outra com a atitude passiva, sem reivindicar a sua participação no
desenvolvimento do texto.
165
AA
Havia pouco tempo que Ana tinha chegado no colégio, mas já estava bastante
enturmada. Um dia qualquer, estava sentada no pátio com Isabel, que era apaixonada por
aquele garoto que jogava pingue-pongue.
-Não é lindo? -perguntou Isabel.
Quando Ana dirigiu o olhar em direção a Arthur, concordou com a amiga e sentiu
algo especial.
Naquele mesmo dia, Arthur sentou-se ao lado de Ana no banco da parada de
ônibus, junto com seus amigos. Ana observou-o bastante, sem saber que durante os
próximos anos, não deixaria de notar quando ele passasse.
Porém nessa época, o coração da garota tinha outro dono. Quatro anos depois,
saindo de um longo período sem se interessar por nenhum garoto, Ana começou a falar
demais de Arthur, e observava todos os seus passos. Tornou-se evidente que ela estava
apaixonada.
Maria trabalhava em sua casa, e ouvia pacientemente todas as palavras de Ana em
relação a Arthur. Ansiosa, não se conteve e foi procurar o rapaz, contando com a ajuda de
Vanessa, a melhor amiga de Ana.
Naquela tarde, Ana soube por Vanessa da arte que elas tinham aprontado, e queria
um disfarce para se esconder, ou um buraco para enfiar a cabeça. Passaram-se os dias, e
Ana começou a querer que acontecesse alguma coisa, mas Arthur continuava ignorando
Ana e agindo como se não soubesse de nada.
Em junho, o São João foi comemorado com uma pequena festa na escola deles.
Ana não tinha planejado nada, mas na hora da quadrilha, surgiu a coragem e ela estendeu
a mão ao seu amado, para que eles dançassem durante alguns segundos. Foi pouco, mas
Ana saiu da festa nas nuvens, pensando: “pelo menos eu dancei com esse garoto, que
antes parecia totalmente inatingível”.
Três meses depois, Ana se via com um último convite de sua festa para entregar: o
convite de Arthur. Passou alguns dias levando o papel para o colégio, e trazendo-o de
volta pra casa. Quando finalmente o entregou, Arthur não lhe deu o prazer de lhe dirigir a
palavra, e restava a grande dúvida: será que ele vai??
Foram dias de muita ansiedade, até que Ana estava recebendo Arthur na sua festa
de 15 anos:
-Que bom que você veio!
Eles dançaram forró outra vez juntos, mas foi Arthur que a chamou.
Por pura coincidência, por obra do destino, ou com uma intenção certa, Mônica
perguntou a Ana:
- Sua paixão não veio?
Rapidamente, Ana já estava nos braços de Arthur, para receber o seu melhor
presente de 15 anos, o seu primeiro beijo.
Foi só um beijo, sem ilusões, mas quando Ana notou Arthur pela primeira vez,
jogando pingue-pongue, ela nunca imaginaria que aquele garoto tão cobiçado saberia um
dia que ela existe, e muito menos que seria ele que lhe daria o primeiro beijo.
Página
Caracteres
Linhas
01
2.183
44
Palavras
Parágrafos
462
17
166
7.5.2. Modelo 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DA NATUREZA - CCEN
DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA - DI
ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
REGISTRO DE CAMPO
CN121196
Início: 13h50
Término: 14h40min
Local: Sala de Informática do Colégio de Aplicação da UFPE .
Público alvo: 02 alunas do I ano “B”, do Ensino Médio, trabalhando em dupla.
Participantes:
Alunas - I ano “B”;
Ynah Nascimento - Profa. de Português do Colégio de Aplicação, atualmente afastada para
realização do mestrado em Língua Portuguesa na UFPB, realizando pesquisa da tese;
Ma. do Carmo C. Q. Neves - Profa. realizando monografia do curso de Especialização em
Informática na Educação, na UFPE e
José Gustavo Silva Paiva - monitor - bolsista com formação em eletrônica pela UFPE e
cursando o 2o. ano de Ciências da Computação. Manifesta simpatia pela área educacional.
Sala de Informática: Sala de informática:
15 computadores IBM Pentium, 100 Mhz, HD 850Mb;
01computador IBM Pentium 133 Mhz, HD 1,2 Gb, com CD-Rom (sem multimídia);
03 impressoras matriciais Emília PS.
Com o “software “ word 6.0.
Proposta da aula: 1a questão: Construir um texto com características da prosa gótica.
Elementos da tradição gótica: o amor, o vampirismo, a morte, o ambiente noturno, etc...
Enfocar o amor poético. (TXT7) (continuidade da atividade que estava sendo desenvolvida
em sala de aula; 2. salvar o texto com o nome TXT7 A Estagiária apresentou a atividade e
se retirou para acompanhar o outro grupo de alunos na sala de aula tradicional, e contou
com a ajuda do Monitor, tirando as dúvidas dos alunos sobre o Word e comando básicos
da máquina.
A dupla observada não seguiu a orientação deixada pela estagiária e resolveu
reescrever o texto anterior, txt6, por não consideram bom.
167
HORA
DISCUSSÃO
1. 13:50 Decidem reescrever o txt6 só aproveitando o
título: Bate Coração
2.
Utiliza o teclado e mouse para mudar tamanho
da tela para 100% ,puxa o teclado pra perto.
3.
Trocam de posição: aluna A passa para a
esquerda e aluna B para a direita (em frente do
computador)
4.
Inicia o novo texto deletando o outro txt6, só
deixando o título.
5.
Discutem sobre como construir o texto
6.
Troca tipo e tamanho de letra para arial 14 e
justifica
7.
Sugere “Eu estava na praia, no colégio, no
shopping...
8.
Digita
9.
Eu estava sentada na praça
10.
Consulta o monitor sobre qual tecla está o ç e
digita
11.
da alimentação
12.
Consulta o monitor sobre qual tecla está o til e
digita
13.
do shopping, lanchando tranquilamente com
umas amigas. O coração
14.
Usa o mouse para colocar o trema em
tranqüilamente e consulta o monitor para
localizá-lo no teclado.
15.
Sugere ao monitor a configuração do teclado
16.
digita
17.
é o órgão mais importante do corpo
humano. Durante o repouso, bate
18.
Sugere “60 a 90 vezes por minuto”
19.
Digita
20.
de 60 a 90 vezes por minuto.
21.
Sugere “ conversa vai conversa vem. Não
estamos conversando...”
22.
Digita
23.
Conversávamos sobre garotos -o que mais
poderia ser?
24.
Consulta
monitor
sobre
travessão
e
interrogação
25.
Digita
ALUNA A
x
ALUNA
B
x
OUTROS
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
168
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
-quando eu avistei
conversam sobre a seqüência do texto
digita
Marcos.
conversam e discutem
digita
disse uma das minhas amigas.
Como quem não tinha visto ainda, me virei e
falei
Consulta monitor sobre a localização dos dois
pontos no teclado
digita
:
-É. Mas nem pense que ele vai falar
conosco. é muito convencido para meu
gosto.
-Se, vamos fingir que não sabemos que você
Consulta monitor sobre o acento circunflexo
digita
é louca por ele,?
param e lêem o que escreveram
digita
não é, meninas?
Sem querer, dá um comando e o texto
desaparece
A PE socorre-as
digita
-Oi garotas...
O sistema nervoso se divide em simpático e
parassimático. Os neurônios
Pára, pensa e ler o texto
Sugere algo
Usa mouse para corrigir
digita
recebem o impulso nervoso pelo axônio, e
repassa-os pelos dendritos. Os impulsos
seguem até o cérebro, que dá a resposta em
forma de calafrios, tremedeiras, nervosismo.
Pára, pensa e provoca discussão
Discutem
Digita
-Marina, como está você?
As ondas sonoras
Aluna A consulta a B sobre faringe
responde, explicando
Digita
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
169
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
passam pela laringe, transmitidas pelas
cordas vocais.
sugere algo
Digita
-E-e-eu? Bom, ou ... bem, vou bem...
Quando o coração está muito excitado, o
cérebro se torna incapaz de transmitir frases
coerentes e bem formuladas.
sugere algo
Digita
-Legal, eu vou indo. Tchau.
-Tchau.
Quando o coração torna a bater devagar, o
sistema nervoso central
Entreolham-se, discutem
Outra dupla consulta aluna A sobre atividade de
escola do dia seguinte
Volta ao último parágrafo e altera
Digita
volta ao seu normal. Param as tremedeiras e
os calafrios, e aos poucos uma sensação de
ridículo vai tomando conta da pessoa.
-Marina, o que deu em você? Era a sua
chance.
-Gente, olha como ele está fria.
-Marina, você está neste mundo?
-Calem a boca!
Sugere algo
Digita
Eu fiz tudo errado.
De repente, me levantei e sumi dali,
correndo para casa, afogar minhas mágoas
no meu travesseiro.
Pára e salva
Volta ao início e faz correções: acentuação,
concordância nominal e verbal.
Salva
coloca cabeçalho
consulta monitor sobre o símbolo º de números
consulta colega para saber se quer acrescentar
mais alguma coisa ao cabeçalho
salva
resolve colocar em negrito o título e as partes
do texto que são literárias
Salva
81.14:4
0
Total-20 Participação
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
20
9
x
x
x
44
170
%
Participação
72.1
32.7
Outras observações:
Texto
ESTATÍSTICA
TXT3
TXT4
TXT5
TXT5A
TEX6
TXT7
ESCRITA REESCR. ESCRITA REESCR ESCRITA REESCR
PÁGINAS
1
2
2
2
1
1
PALAVRAS
462
673
574
574
168
310
CARACTERES
2.183
3.241
2.621
2627
788
1508
PARÁGRAFOS
17
30
11
11
2
24
LINHAS
44
72
51
49
16
44
articipação
TEXTO
ALUNA A
ALUNA B
TOTAL
%
TOTAL
%
TXT3
18
78.2
11
47.8
TXT4
14
73.6
13
68.4
TXT5
100
52,9
84
44.4
TXT5A
NÃO PODE SER OBSERVADO
TXT6
25
62,5%
30
75%
TXT7
44
72.1%
20
32.7%
Evolução na participação
TEXTO
DIFERENÇA ENTRE AS ALUNAS
TOTAL
%
TXT3
7
30.4
TXT4
1
5.2
TXT5
16
8.5
TXT6
5
12.5
TXT7
24
40.4
A atividade proposta pela Estagiária não foi seguida pela dupla que estavam
resolvidas a reescrever o texto txt6, por não considerarem bom.
A dupla foi filmada para observação posterior pela PE e PM. Tal atividade inibiu a
aluna B.
Do texto txt6 só foi aproveitado o título. Deletaram todo o conteúdo escrito e partiram
para construção de outro.
Observei que desta vez a aluna A durante a redação parou para ler e depois deu
prosseguimento.
No final a aluna A releu o texto todo e fez correções de acentuação gráfica,
concordância nominal e verbal.
Não utilizou o utilitário verificador ortográfico que o "software" oferece.
Por se encontrar o teclado desconfigurado, o monitor foi muito solicitado para
esclarecer dúvidas sobre a localização dos acentos.
Talvez devido ao fato da Aluna A não ter liderado a redação do txt6, e sim a aluna B,
o txt6 não foi em nada aproveitado.
171
Dos recursos oferecidos pelo "software" que já em outras ocasiões a dupla já
utilizava(Tipo e tamanho de letra, texto justificado) a aluna A o negrito para destacar o título
e também o texto literário e aumento da tela do monitor para 100%..
O texto é construído em concordância de ambas as partes, sendo discutido e
aprovado pela dupla.
Os gestos , expressões faciais, sorrisos, entreolhares são aspectos relevantes na
elaboração do texto.
Colégio de Aplicação da UFPE
Dupla: Taciana Pontual Falcão no 31
Viviane Oliveira Aureliano no 33
Turma: 1oB
BATE CORAÇÃO
Eu estava sentada na praça de alimentação do shopping, lanchando
tranqüilamente com umas amigas. O coração é o órgão mais importante do corpo
humano. Durante o repouso, bate de 60 a 90 vezes por minuto. Conversávamos sobre
garotos -o que mais poderia ser?- quando eu avistei Marcos. Esfreguei os olhos, mas
não era sonho, era mesmo ele que vinha em minha direção. Em situações de
excitação, o coração acelera, chegando a bater 200 vezes por minuto.
- Olha lá! Não é o Marcos? disse uma das minhas amigas.
Como quem não tinha visto ainda, me virei e falei:
-É. Mas nem pense que ele vai falar conosco. É muito convencido para o meu
gosto.
-Sei, vamos fingir que não sabemos que voce é louca por ele, não é, meninas?
-Oi garotas...
O sistema nervoso se divide em simpático e parassimpático. Os neurônios recebem
o impulso nervoso pelo axônio, e repassa-os pelos dendritos. Os impulsos seguem até o
cérebro, que dá a resposta em forma de calafrios, tremedeiras, nervosismo.
-Marina, como está você?
As ondas sonoras passam pela laringe, transmitidas pelas cordas vocais.
-E-e-eu? Bom, ou... bem, vou bem...
Quando o coração está muito excitado, o cérebro se torna incapaz de transmitir
frases coerentes e bem formuladas.
-Legal, eu vou indo. Tchau.
-Tchau.
Quando o coração torna a bater devagar, o sistema nervoso central volta ao seu
normal. Param as tremedeiras e os calafrios, e aos poucos uma sensação de ridículo vai
tomando conta da pessoa.
-Marina, o que deu em você? Era a sua grande chance.
-Gente, olha como ela está fria.
-Marina, você está neste mundo?
-Calem a boca! Eu fiz tudo errado.
De repente, me levantei e sumi dali, correndo para casa, afogar minhas
mágoas no meu travesseiro.
172
ABSTRACT
This dissertation studies the use of the word processor (Word) in writing
activities carried out by a group of junior high school students at Colégio de Aplicação
- UFPE. Throughout a semester, students have written and revised texts as part of the
tasks assigned in Portuguese language classes. Data collected from student products,
field activities and interviews have been analyzed and compared to research findings
in the area. The author advocates that this software enhances some writing features at
the same time it reduces other aspects of the writing process. For this reason, teachers
should be able to use such a tool properly in order to develop activities which make the
most of word processor facilities.