EGITIME_BAKIS_IZLEME_VE_DEGERLENDIRME_RAPORU_2017.pdf

EĞITIME BAKIŞ 2017 IZLEME VE DEĞERLENDIRME RAPORU EĞİTİME BAKIŞ 2017 İZLEME ve DEĞERLENDİRME RAPORU Eğitim-Bir-Sen Yayınları: 81 Eğitim-Bir-Sen Adına Sahibi Ali YALÇIN / Genel Başkan Genel Yayın Yönetmeni Şükrü KOLUKISA / Genel Başkan Yardımcısı Proje Yöneticisi Atilla Olçum / Genel Başkan Yardımcısı Yayın Kurulu Ali Yalçın Latif Selvi Ramazan Çakırcı Mithat Sevin Şükrü Kolukısa Hasan Yalçın Yayla Atilla Olçum tasarım. ümare altun baskı. semih ofset. 0312 341 40 75 baskı adedi. 5.500 baskı tarihi. 1. Baskı. Aralık 2017 ISBN. 978-975-6153-79-6 Eğitim-Bir-Sen Genel Merkezi Oğuzlar Mahallesi Av. Özdemir Özok Sokak No:5 Balgat/ANKARA Tel: (0312) 231 23 06 - Faks: (0312) 230 65 28 www.ebs.org.tr - e-posta: ebs@ebs.org.tr Atıf için: Çelik, Z., Yurdakul, S., Bozgeyikli, H. ve Gümüş, S. (2017). Eğitime bakış 2017: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. EĞİTİME BAKIŞ 2017 İZLEME ve DEĞERLENDİRME RAPORU Zafer Çelik Serkan Yurdakul Hasan Bozgeyikli Sedat Gümüş TAKDİM Eğitimin hem fonksiyonel hem organik açıdan çok farklı şekillerde tanımlanmasının bir yansıması olarak, toplumların ve devletlerin benimsedikleri eğitim felsefesi, kurdukları eğitim sistemi, uyguladıkları eğitim yöntemleri ile eğitime dair beklentileri noktasındaki farklılıklar olağan hatta gerekli kabul edilmektedir. Doğrudan ve sadece insanı merkeze alan ilk insani faaliyet olmasının ve insanlık var oldukça bu vasfını koruyacak olmasının bir sonucu olarak eğitimi “bireyin kendi olma, beşerin insanı bulma hedeine ulaşmasını mümkün kılan faaliyetlerinin bütünü olarak” da tanımlamak yanlış olmaz. Bu anlamıyla, eğitim alanına dair her faaliyet, değişim çabası, gelişmeye dair arayış, ortak çalışmayı, çok taralı tartışmayı, asgari düzeyde olsa dahi müşterek karar oluşturmayı mümkün kılan bir sürecin sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Süreç öncesine ilişkin bu şartları sağlamak, “eğitimi, olması gereken noktaya taşımak” açısından tek başına yeterli değildir. Sonuç sonrası döneme ilişkin yapılanın, yapılamayanın, eksiklerin, doğruların, yanlışların, değişim ihtiyaçlarını tespite, tahlile, tasvire dönük bir çabanın da ortaya konması gerekiyor. Bireyi yetiştirmeye, yönlendirmeye, değiştirmeye dönük bir insani faaliyetler bütünü olarak kabul edilen eğitimle ilgili çalışmaları planlamaya, hedelere dayalı olarak gerçekleştirmek elbette gerekli ve önemlidir. Bunun yanı sıra, planladığınız süreçlerin gereklerini yerine getirip getirmediğinizi, hedelerinize ulaşıp ulaşamadığınızı da masaya yatırmanız ve nesnel bir çerçeveyle ortaya koymanız gerekiyor. Nasıl başardığınızı anlatmak da niye başaramadığınızı anlamak da artık dış öznelerin kaçınılmaz bir talebi ve baskısı olarak kişilerin ve kurumların görev tanımları arasında yerini almıştır. Bu anlamıyla gerek kişiler gerekse kurumlar; icra ettiği, denetlendiği, ilgilendiği, yetkilendirildiği faaliyet alanındaki çalışmalarını, çabalarını, işlettiği süreçleri ve elde ettiği sonuçları belirlenmiş dönem aralıklarıyla ve belli temel başlıklar üzerinden kamuoyuyla paylaşmak, değerlendirmelerini birikim üretebilecek ve gelecek dönem süreçlerine yön verecek şekilde deklare etmek sorumluluğunun gereklerini de icra etmek durumundadır. Bütün bunların derli toplu içerikle ve bunu yapmayı mümkün kılan bir metodolojiyle yapılması, süreç analizlerini, sonuç gözlemlerini yansıtan bir perspektile hem iç hem de dış muhataplara sunulması da gerekiyor. Türkiye’nin en büyük eğitim sendikası ve sivil toplum örgütü olmanın yüklediği sorumluluğun bir yansıması olarak, eğitim sistemine dönük izleme ve değerlendirme faaliyetlerinin asli öznesi olmamız gerektiği bilinciyle hareket ediyoruz. Türkiye’nin eğitim gerçeğini farklı yönlerden ve bir bütün olarak izlemek ve değerlendirmek noktasındaki çalışmalarımızı; eğitim alanına dair istekleri, talepleri, teklileri ve eleştirileri güncel politik zeminin, gündem hareketliğinin bir parçası olarak görmemek erdemini somutlaştırmak noktasındaki uygulamalarımızdan biri olarak kabul ediyoruz. Bu bakışla 2016 yılında Eğitime Bakış 2016: İzleme ve Değerlendirme Raporu’nu, 2017 yılında ise Yükseköğretime Bakış 2017: İzleme ve Değerlendirme Raporu’nu hazırlayıp kamuoyuyla paylaşmıştık. Bu raporlarla hem millî eğitim hem de yükseköğretim sistemini, yıllık bazda ve belirlediğimiz temel konu başlıklarıyla izleme ve değerlendirmeyi kendimiz için görev bildik; eğitimle ilgilenen kamuoyu açısından beklenti haline getirecek bir hedef faaliyet zemini oluşturduk. Yayınladığımız iki raporun da kamuoyunun, eğitimcilerin, akademisyenlerin ve karar alıcıların dikkatini çekmesi, kararımızın doğruluğunu teyit etmiş ve bu hedefe dair motivasyonumuzu yükseltmiştir. Eğitim-Bir-Sen olarak, Eğitime Bakış 2017: İzleme ve Değerlendirme Raporumuz ile eğitim sistemine ilişkin sorunlu alanlara dair veri temelli analiz yapılmasını, eğitim sistemini iyileştirecek tartışmalara zemin oluşturmayı, kaliteli eğitim ve kendini gerçekleştiren insan noktasındaki hedelere ulaşmayı hızlandıracak ve mümkün kılacak politikaların geliştirilmesine katkıda bulunmayı amaçlıyoruz. Raporumuzun eğitimde karar alma süreçlerinde katılımcılığa odaklanan, toplumsal talepleri dikkate alan, veri temelli planlama yapan, sorun tespiti ve çözüm teklii noktasında dış seslere kulak kabartan bir kamu yönetimi zemininin oluşmasına katkı sağlamasını umuyoruz. Sivil toplum zeminindeki yetkili özne olarak, eğitim sistemine katkı yapma anlayışıyla, nesnel merceklere sahip tarafsızlık gözlüğü üzerinden gerçekleşen bir bakışla hazırlayarak yayımladığımız raporun eğitim camiası özelinde tüm Türkiye için faydalı olacağına ve eğitim alanıyla ilgili başucu kaynağı olarak kullanılacağına inanıyorum. Bu vesileyle, raporun hazırlanmasında ve yayımlanmasında emek veren, ter döken, akademik hassasiyetleriyle içeriği zenginleştiren, sivil toplumun katkı yapma sorumluluğunu kararlılıkla yüklenen ekibimize teşekkür ediyorum. Ali Yalçın Eğitim-Bir-Sen ve Memur-Sen Genel Başkanı ÖNSÖZ Ülkemizde son yıllarda tüm kademelerde okullaşma oranı hızlı bir şekilde artmaya, eğitime ayrılan kaynaklar büyümeye, öğretmen ve derslik başına düşen öğrenci sayıları azalmaya başlamıştır. Bu gelişmelerle birlikte OECD ortalamalarına hızla yaklaşılmıştır. Eğitime ayrılan kaynaklar ve nicel göstergelerdeki bu büyümenin eğitim sisteminin kalitesini nasıl etkilediği, sistemin ne kadar etkin ve verimli çalıştığı, hizmetlerin ne kadar eşit bir şekilde dağıtıldığı oldukça önemli hususlardır. Bundan dolayı eğitim sistemine ilişkin çeşitli göstergelerin düzenli olarak izlenmesi gerekmektedir. Bu vesileyle sistemde aksayan ya da olumlu bir gelişme sürdüren unsurlar görülebilir. Bu hedeler çerçevesinde geçen yıl Eğitime Bakış 2016: İzleme ve Değerlendirme Raporu’nu yayımladık. Eğitim alanındaki nicel gelişmelerin izlenmesi ve nitel sonuçların değerlendirilmesi açısından önemli bir ihtiyacı gideren bu raporumuzun ikincisi olan Eğitime Bakış 2017: İzleme ve Değerlendirme Raporu’nu kamuoyunun takdirine sunuyoruz. Rapor, eğitime erişim ve katılım, eğitimin çıktıları, öğretmenler, eğitim-öğretim ortamları, inansman başlıkları altında beş bölümden oluşmaktadır. Bir önceki rapora göre bu raporun yapısında bazı değişiklikler yapılmıştır. Eğitime Bakış 2016 referans alınarak bu yıl bazı bölüm ve göstergeler çıkarılmış, bazı göstergelerin de bölümü değiştirilmiş ve bazı yeni göstergeler eklenmiştir. Özellikle, öğrenci devamsızlığı, ortaöğretimde sınıf tekrarı, ikili eğitim gibi göstergelere ilişkin veriler bu yıl ayrıntılı olarak analiz edilememiştir. Kamu yönetiminde paydaş görüşü ve eleştiriler üzerinden eksikliği gidermek gibi iyi yönetişim kültürünün yeterince gelişmemiş olması nedeniyle ilgili makamlarca veri taleplerimizin bazılarına yanıt verilmemiştir. Ayrıca raporun yapısında da değişikliğe gidilerek, “Öğrencilerin Kararlılığı” bölümü “Eğitimin Çıktıları” bölümü ile birleştirilmiş, “Güncel Politikalar ve Sorunlar” bölümü ise ayrı bir bölüm olarak ele alınmayıp her bir bölümün sonunda yer alan “Odaktakiler” kısmında münhasıran bölüm konusu bazında ele alınmıştır. Veri taleplerimizin eleştiriye açık olmayan kamu yönetimince cevapsız bırakılması nedeniyle özel veri kullanılmamış, sadece MEB, ÖSYM, TÜİK gibi kuruluşlar tarafından yayınlanan açık veriler ile OECD’nin her yıl yayınladığı Bir Bakışta Eğitim ile TIMSS ve PISA verileri kullanılmıştır. Her bir gösterge analiz edilirken, veriler imkân verdiği ölçüde, yıllara, cinsiyete, bölgelere ve illere, öğrenim düzeyi ve eğitim kademelerine göre incelenmiş ve bazı veriler uluslararası verilerle karşılaştırılmıştır. Raporda kullanılan tablo, şekil ve haritalar, konuyla ilgili uluslararası raporlarda kullanılan formatlar dikkate alınarak hazırlanmıştır. Eğitim sisteminin daha etkin bir şekilde izlenmesi ve değerlendirilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitim sistemiyle ilgili verileri kamuoyu ve araştırmacılar ile daha fazla ve şefaf bir şekilde paylaşması önem arz etmektedir. Bakanlık, veri paylaşmaktan çekinmemeli, paylaşılan verilerin eğitim sistemini iyileştirmek için kullanılacağını bilmelidir. Bu raporun, eğitim sisteminin iyileşmesine, gelişmesine, sorunlarının çözümüne yönelik politikaların geliştirilmesine katkı sunmasını temenni ediyorum. Raporumuzun hazırlanmasında emeği geçen Doç.Dr. Zafer Çelik, Serkan Yurdakul, Doç.Dr. Hasan Bozgeyikli ve Doç. Dr. Sedat Gümüş’e ve raporu okuyup eleştirel görüşleriyle katkı sunan Doç. Dr. Bekir S. Gür’e teşekkür ederim. Atilla Olçum Genel Başkan Yardımcısı İçindekiler Takdim Önsöz İçindekiler Şekil, Tablo ve Harita Listesi Kısaltmalar Listesi Giriş Yönetici Özeti 5 7 9 11 17 19 23 BÖLÜM A 28 EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM Gösterge Gösterge Gösterge Gösterge Gösterge Gösterge Bölüm Bölüm Bölüm BÖLÜM B A1 A2 A3 A4 A5 A6 A A A 80 B1 B2 B3 B4 83 89 94 Gösterge B5 Gösterge Bölüm Bölüm Bölüm B6 B B B Nüfusun Eğitim Düzeyi Öğrencilerin TIMSS 2015 Performansı Öğrencilerin PISA 2015 Performansı Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavları (LYS)’nda Ortalama Başarı Durumu Yükseköğretime Geçiş Oranları ve Yükseköğretim Kontenjanları Eğitimin İşgücü Piyasasındaki Rolü Odaktakiler Öneriler Kaynaklar ÖĞRETMENLER Gösterge Gösterge Gösterge Bölüm Bölüm Bölüm EĞİTİME BAKIŞ 2017 31 41 50 56 61 66 71 77 78 EĞİTİMİN ÇIKTILARI Gösterge Gösterge Gösterge Gösterge BÖLÜM C Okullaşma Oranları Öğrenci Sayıları Okul Türleri Özel Öğretim Açıköğretim Özel Eğitim Odaktakiler Öneriler Kaynaklar C1 C2 C3 C C C Öğretmenlerin Sayısı ve Cinsiyet Proili Öğretmen Arz ve Talebi Öğretmen Maaşları Odaktakiler Öneriler Kaynaklar 100 104 114 123 129 130 132 134 140 148 150 154 155 9 BÖLÜM D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI Gösterge Gösterge Gösterge Gösterge Bölüm Bölüm Bölüm BÖLÜM E Okul, Şube ve Derslik Sayıları Ortalama Sınıf Mevcutları Öğrenci-Öğretmen Oranı Taşımalı Eğitim Odaktakiler Öneriler Kaynaklar FİNANSMAN Gösterge Gösterge Gösterge Gösterge Bölüm Bölüm Bölüm 10 D1 D2 D3 D4 D D D E1 E2 E3 E4 E E E 156 158 162 174 183 188 194 195 196 Eğitime Ayrılan Bütçe Öğrenci Başına Yapılan Harcama Ekonomik Sınılandırmaya Göre Bütçe Dağılımı Eğitim ve Öğretim Desteği Odaktakiler Öneriler Kaynaklar 198 202 209 214 216 220 221 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil, Tablo ve Harita Listesi Şekil A.1.1 Yaş gruplarına ve cinsiyete göre net okullaşma oranları (%) (2016) 31 Şekil A.1.2 Yaş gruplarına ve cinsiyete göre net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (%) (2015, 2016) 32 Şekil A.1.3 İllere ve yaş gruplarına göre net okullaşma oranları (2016) 33 Şekil A.1.4 Cinsiyete göre okul öncesi (4-5 yaş) net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2009-2016) 34 Şekil A.1.5 Cinsiyete göre ilkokulda brüt okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) 35 Şekil A.1.6 Cinsiyete göre ilkokulda net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) 35 Şekil A.1.7 Cinsiyete göre ortaokulda brüt okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) 36 Şekil A.1.8 Cinsiyete göre ortaokulda net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) 37 Şekil A.1.9 Cinsiyete göre ortaöğretimde brüt okullaşma oranlarında yaşanan değişim (1995-2016) 37 Şekil A.1.10 Cinsiyete göre ortaöğretimde net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (1995-2016) 38 Şekil A.1.11 İllere göre ortaöğretimde net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2007, 2011 ve 2016) 39 Şekil A.1.12 OECD ülkelerinde yaş gruplarına göre okullaşma oranları (%) (2015) 40 Şekil A.2.1 Kademelere göre toplam öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1950-2016) 41 Şekil A.2.2 İlkokul ve ortaokul öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 42 Şekil A.2.3 Cinsiyete göre tüm kademelerdeki toplam öğrenci sayılarında ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (1990-2016) 43 Şekil A.2.4 Kademelere göre öğrencilerin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (1950-2016) 44 Şekil A.2.5 İlkokul ve ortaokul öğrencilerinin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) 45 Şekil A.2.6 İlköğretim ve ortaöğretimde yeni kayıt öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 45 Şekil A.2.7 Sınılara göre ilköğretimde öğrenci sayıları (2016) 46 Şekil A.2.8 Okul türüne göre ortaöğretimde yeni kayıt öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2000-2016) 46 Şekil A.2.9 Okul türüne göre ortaöğretimde yeni kayıt yaptıran öğrencilerin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (2000-2016) 47 Şekil A.2.10 İllere göre ortaöğretim cinsiyet oranında yaşanan değişim (2006-2016) 48 Şekil A.3.1 Okul türüne göre ortaöğretimde toplam öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 50 Şekil A.3.2 Okul türüne göre ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (1990-2016) 51 Şekil A.3.3 Cinsiyete göre ortaöğretimde meslek lisesi öğrenci oranlarında yaşanan değişim (%) (1990-2016) 51 Şekil A.3.4 Açıköğretime kayıtlı öğrenciler hariç cinsiyete göre ortaöğretimde meslek lisesi öğrenci oranlarında yaşanan değişim (%) (2000-2016) 52 Şekil A.3.5 OECD ülkelerine göre 15-19 yaş grubu öğrencilerin ortaöğretim program türüne göre oransal dağılımı (%) (2015) 53 Şekil A.3.6 Cinsiyete göre fen liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2010-2016) 53 Şekil A.3.7 Cinsiyete göre sosyal bilimler liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2010-2016) 54 Şekil A.3.8 Cinsiyete göre imam hatip ortaokul öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 54 EĞİTİME BAKIŞ 2017 11 12 Şekil A.3.9 Cinsiyete göre imam hatip liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2010-2016) 55 Şekil A.4.1 Kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 56 Şekil A.4.2 Cinsiyete göre özel öğretim kurumlarındaki öğrenci sayılarında ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (2007-2016) 57 Şekil A.4.3 Kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (1990-2016) 57 Şekil A.4.4 Kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin toplam öğrenci sayısı içindeki payında yaşanan değişim (%) (1990-2016) 58 Şekil A.4.5 OECD ülkelerine göre farklı kademelerde özel öğretim öğrenci oranı (%) (2015) 59 Tablo A.4.6 Temel liselerde okul, öğrenci ve öğretmen sayıları (2016, 2017) 59 Şekil A.4.7 Temel liselerde öğrencilerin sınılara göre orantısal dağılımı (%) (2015, 2016) 60 Şekil A.4.8 Temel lise kurum, öğrenci ve öğretmenlerinin özel ortaöğretim kurum, öğrenci ve öğretmenlerinin içindeki payı (%) (2015, 2016) 60 Şekil A.5.1 Açıköğretim ortaokulu ve açıköğretim lisesi öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2000-2016) 62 Şekil A.5.2 İlköğretim ve ortaöğretimde açıköğretim öğrenci oranlarında yaşanan değişim (%) (2000-2016) 63 Şekil A.5.3 Cinsiyete göre açıköğretim lisesi öğrenci sayılarında ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (2000-2016) 63 Şekil A.5.4 Okul türüne göre açık ortaöğretimdeki öğrencilerin oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (2000-2016) 64 Şekil A.5.5 Açıköğretim lisesi mezun öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2000-2015) 64 Tablo A.6.1 Yıllara göre okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretimde özel eğitim alan öğrenci sayısı (2010-2016) 67 Şekil A.6.2 İlköğretimde kaynaştırma eğitimi alan öğrenci sayılarında ve oranında yaşanan değişim (%) (2010-2016) 68 Şekil A.6.3 Ortaöğretimde kaynaştırma eğitimi alan öğrenci sayılarında ve oranında yaşanan değişim (%) (2010-2016) 68 Şekil A.6.4 İlköğretim özel eğitim sınılarındaki öğrenci sayıları ve toplam ilköğretim özel öğrenci sayısı içindeki paylarında yaşanan değişim (%) (2010-2016) 69 Şekil A.6.5 Bilim ve Sanat Merkezi kurum sayısı ve kurum başına düşen kursiyer sayısında yaşanan değişim (2004-2015) 70 Şekil A.6.6 Bilim sanat merkezi kursiyer sayıları ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (2004-2015) 70 Şekil B.1.1 Cinsiyete göre 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranında yaşanan değişim (%) (2009-2016) 83 Şekil B.1.2 Cinsiyete göre ortaöğretim mezuniyet oranlarında yaşanan değişim (2008-2015) 84 Şekil B.1.3 Bölgelere ve cinsiyete göre 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranı (%) (2011, 2016) 85 Şekil B.1.4 Bölgelere ve cinsiyete göre genç (18-21) ve orta yaş (40-44) nüfusta en az lise mezunu olanların oranı (%) (2016) 86 Şekil B.1.5 OECD ülkelerinde 25 yaş altı ilk kez (öğrencilerin) ortaöğretimden mezuniyet oranları (2005, 2015) 87 Şekil B.1.6 Okul türüne göre ortaöğretimde mezun öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1994-2015) 88 Tablo B.2.1 Ülkelere göre matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) 89 Şekil B.2.2 Yıllara göre 4 ve 8. sınıların TIMSS matematik ve fen puanı ortalamaları (1999-2015) 91 Şekil B.2.3 Cinsiyete göre 4 ve 8. sınıların TIMSS 2015 matematik ve fen puanı ortalamalarında yaşanan değişim 91 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.2.4 Yeterlik düzeyine göre TIMSS 2015 matematik ve fen alanlarında öğrencilerin oransal dağılımı 92 Şekil B.2.5 Bölgelere göre 4. sınıların matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) 93 Şekil B.2.6 Bölgelere göre 8. sınıların matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) 93 Tablo B.3.1 Ülkelere göre fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları (PISA 2015) 94 Şekil B.3.2 Yıllara göre Türkiye ve OECD ülkelerinin PISA fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları (2003- 2015) 96 Şekil B.3.3 Cinsiyete göre Türkiye’nin PISA fen, okuma ve matematik puanı ortalamalarında yaşanan değişim (2003- 2015) 97 Şekil B.3.4 Bölgelere göre PISA 2015 fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları 97 Şekil B.3.5 Okul türüne göre PISA 2015 fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları 98 Şekil B.3.6 Yeterlik düzeyine göre PISA 2015 fen, okuma ve matematik alanlarında öğrencilerin oransal dağılımı 98 Şekil B.4.1 YGS’de Türkçe ve sosyal bilimler sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2010-2017) 100 Şekil B.4.2 YGS’de matematik ve geometri sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2010-2017) 101 Şekil B.4.3 LYS’de matematik ve geometri sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) 101 Şekil B.4.4 LYS’de izik, kimya ve biyoloji sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) 102 Şekil B.4.5 LYS’de Türk dili ve edebiyatı ile coğrafya 1 sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) 102 Şekil B.4.6 LYS’de tarih, coğrafya 2 ve felsefe grubu sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) 103 Şekil B.4.7 LYS’de İngilizce, Almanca ve Fransızca sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) 103 Şekil B.5.1 Üniversite giriş sınavına başvuran aday sayısı ile başvuranların lise mezuniyetlerine ve daha önce yerleşme durumlarına göre oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (2008-2017) 104 Şekil B.5.2 Farklı yükseköğretim programlarına yerleşen öğrencilerin üniversite giriş sınavına başvuran öğrenci sayısına oranında yaşanan değişim (%) (2008-2017) 105 Şekil B.5.3 Lise son sınıf düzeyinde bir yükseköğretim programına yerleşen öğrencilerin, lise son sınıfta üniversite giriş sınavına başvuran öğrenci sayısına oranında yaşanan değişim (%) (2008-2017) 106 Şekil B.5.4 Üniversite giriş sınavına başvuranların mezun oldukları lise türüne göre oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (2008-2016) 107 Şekil B.5.5 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına başvuranların içinde bir yükseköğretim programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (%) (2008-2016) 107 Şekil B.5.6 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına başvuranların içinde bir önlisans programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (%) (2008-2016) 108 Şekil B.5.7 Lise türüne göre üniversite giriş sınavı başvuranların içinde bir lisans programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (2008-2016) 109 Şekil B.5.8 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına başvuranların içinde bir açıköğretim programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (2008-2016) 109 Şekil B.5.9 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına lise son sınıfta başvuranların içinde bir yükseköğretim programına yerleşenlerin oranı (%) (2016) 110 Şekil B.5.10 ÖSYS’ye başvuran ve yerleşen sayılarında yaşanan değişim (2008-2017) 111 Şekil B.5.11 Yükseköğretimde lisans ve önlisans programları kontenjanlarına yerleştirme oranlarında yaşanan değişim (2008-2017 111 Şekil B.5.12 Yükseköğretimde önlisans programları kontenjanları ile yerleşen ve boş kalan kontenjan sayılarında yaşanan değişim (2008-2017) 112 EĞİTİME BAKIŞ 2017 13 14 Şekil B.5.13 Yükseköğretimde lisans programları kontenjanları ile yerleşen ve boş kalan kontenjan sayılarında yaşanan değişim (2008-2017) 112 Şekil B.6.1 Eğitim düzeyine göre işgücüne katılım, istihdam ve işsizlik oranlarında yaşanan değişim (%) (2001-2016) 114 Şekil B.6.2 OECD ülkelerinde 25-34 yaş arası eğitim düzeyine göre istihdam oranları (2016) 115 Şekil B.6.3 OECD ülkelerinde 25-64 yaş arasında eğitim düzeyine göre istihdam oranları (2016) 116 Şekil B.6.4 OECD ülkelerinde 25-34 yaş arası eğitim düzeyi işsizlik oranları (2016) 116 Şekil B.6.5 15+ yaş grubunda genel lise mezunu olanların cinsiyete göre işgücü istatistiklerinde yaşanan değişim (%) (2001-2016) 117 Şekil B.6.6 15+ yaş grubunda lise dengi meslek okul mezunu olanların cinsiyete göre işgücü istatistiklerinde yaşanan değişim (2001-2016) 117 Şekil B.6.7 Bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre işgücüne katılım oranları (2016) 119 Şekil B.6.8 Bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre istihdam oranları (2016) 120 Şekil B.6.9 Bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre işsizlik oranları (2016) 121 Şekil C.1.1 Kademelere göre kamu ve özel sektörde çalışan öğretmen sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 134 Şekil C.1.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarındaki öğretmen sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 135 Şekil C.1.3 Öğretmenlerin bölgelere göre oransal dağılımı (2016) 136 Şekil C.1.4 Kademelere göre kadın öğretmen oranında yaşanan değişim (1990-2016) 136 Şekil C.1.5 Özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarında kadın öğretmen oranlarında yaşanan değişim (1990-2016) 137 Şekil C.1.6 Kadın öğretmen oranlarının bölgelere göre dağılımı (2016) 137 Şekil C.1.7 Eğitim fakültelerine yeni kayıt yaptıran öğrenciler içindeki kadın öğrenci oranlarında yaşanan değişim (2007-2016) 138 Şekil C.1.8 OECD ülkelerinde kademelere göre kadın öğretmen oranları (2015) 138 Tablo C.2.1 Öğretmen ihtiyaç analizi 140 Şekil C.2.2 Eğitim fakültelerinden mezun olan öğrenci sayısında yaşanan değişim (2006-2015) 141 Şekil C.2.3 Eğitim fakültelerine yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısında yaşanan değişim (2007-2016) 142 Tablo C.2.4 Yıllara göre pedagojik formasyon programları kontenjan sayıları (2013-2017) 142 Şekil C.2.5 KPSS eğitim bilimleri testine giren aday sayısı ve ortalama netlerinde yaşanan değişim (2005-2017) 143 Şekil C.2.6 Ataması yapılan öğretmen sayılarında yaşanan değişim (2003-2017) 144 Tablo C.2.7 Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin branş bazında Türkiye geneli oluşan en düşük KPSS puanı, mülakat puanı ve sayıları (2016, 2017) 144 Tablo C.2.8 Dershane ve etüt merkezlerinde çalışanlardan sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin branş bazında Türkiye geneli oluşan en düşük mülakat puanı ile sayıları (2016, Ekim) 145 Şekil C.2.9 Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin bölgelere göre oransal dağılımı (2017) 146 Şekil C.2.10 Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin illere göre oransal dağılımı (2017) 167 Şekil C.2.11 Bölgelere göre devlet okullarında çalışan öğretmenlerin hizmet süresi ortalaması (Şubat, 2016) 147 Şekil C.3.1 OECD ülkelerinde öğretmenliğe yeni başlayan ve 15 yıl deneyim sahibi öğretmenlerin maaşları ($) (2015) 148 Şekil C.3.2 Farklı ülkelerde öğretmenlerin maaşlarında yaşanan değişim (ortaokul öğretmenleri) (2005, 2015) 149 Tablo D.1.1 Kademelere göre okul sayıları (2006-2016) 158 Tablo D.1.2 Bazı okul türlerine göre okul sayıları (2010-2016) 159 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Tablo D.1.3 Kademelere göre derslik ve şube sayıları (2006-2016) 160 Tablo D.1.4 Ortaöğretimde okul türlerine göre derslik ve şube sayıları (2006-2016) 161 Tablo D.1.5 Yeni yapılan derslik sayıları (2006-2016) 161 Şekil D.2.1 İlköğretim ve ortaöğretimde şube ve derslik başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 162 Şekil D.2.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 163 Şekil D.2.3 İlkokul ve ortaokulda şube başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 163 Şekil D.2.4 Ortaöğretimde okul türlerine göre şube başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 164 Şekil D.2.5 İlkokul ve ortaokulda okul başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 165 Şekil D.2.6 Ortaöğretimde okul türlerine göre okul başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 165 Şekil D.2.7 İlkokulda bölgelere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 166 Şekil D.2.8 Ortaokulda bölgelere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 166 Şekil D.2.9 Ortaöğretimde bölgelere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 167 Şekil D.2.10 İlkokulda bölgelere göre okul başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 167 Şekil D.2.11 Ortaokulda bölgelere göre okul başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 168 Şekil D.2.12 Ortaöğretimde bölgelere göre okul başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 168 Şekil D.2.13 İlkokulda illere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 169 Şekil D.2.14 Ortaokulda illere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 171 Şekil D.2.15 Ortaöğretimde illere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 172 Şekil D.2.16 OECD ülkelerinde kademelere göre ortalama sınıf mevcudu (2015) 173 Şekil D.3.1 Kademelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısında yaşanan değişim (1990-2016) 174 Şekil D.3.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1998-2016) 175 Şekil D.3.3 İlkokul ve ortaokulda öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 175 Şekil D.3.4 Ortaöğretimde okul türlerine göre öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) 176 Şekil D.3.5 İlkokulda bölgelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 176 Şekil D.3.6 Ortaokulda bölgelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 177 Şekil D.3.7 Ortaöğretimde bölgelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 177 Şekil D.3.8 İlkokulda illere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 179 Şekil D.3.9 Ortaokulda illere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 180 Şekil D.3.10 Ortaöğretimde illere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 181 Şekil D.3.11 OECD ülkelerinde kademelere göre öğrenci-öğretmen oranları (2015) 182 Şekil D.4.1 Kademelere göre taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) 183 Şekil D.4.2 Kademe ve bölgelere göre taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranları (%) (2016) 184 Harita D.4.3 İlkokulda taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının illere göre dağılımı (%) (2016) 185 Harita D.4.4 Ortaokulda taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının illere göre dağılımı (%) (2016) 185 EĞİTİME BAKIŞ 2017 15 Şekil D.4.5 Ortaöğretimde bölgelere göre taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranları (%) (2016) 186 Harita D.4.6 Ortaöğretimde taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının illere göre dağılımı (%) (2016) 187 Şekil E.1.1 MEB’in toplam bütçesi ve bu bütçenin GSYH’ye ve konsolide/merkezi yönetim bütçesine oranında yaşanan değişim (2000-2017) 198 Şekil E.1.2 Eğitim hizmetleri fonksiyonel sınılandırmasına göre merkezi yönetim bütçesinin bölgelere göre oransal dağılımı (2016) 199 Şekil E.1.3 OECD ülkelerinde eğitime yapılan harcamanın toplam bütçeye oranı (2014) 199 Şekil E.1.4 OECD ülkelerinde kademelere göre eğitime yapılan toplam harcamanın GSYH’ye oranı (2014) 200 Şekil E.1.5 OECD ülkelerinde tüm kademelerde eğitime yapılan kamu ve özel harcamaların GSYH’ye oranı (2014) 200 Şekil E.1.6 OECD ülkelerinde eğitime yapılan toplam harcama içinde kamu ve özel harcamaların oranı (2014) 201 Şekil E.2.1 Kademelere göre öğrenci başına yapılan harcamalarda yaşanan değişim (TL) (2007-2016) 202 Şekil E.2.2 Ortaöğretimde lise türüne göre öğrenci başına yapılan harcamalarda yaşanan değişim (TL) (2007-2016) 203 Şekil E.2.3 İllere göre yükseköğretim dâhil tüm kademelerde öğrenci başına yapılan harcama (TL) (2016) 204 Şekil E.2.4 OECD ülkelerinde kademelere göre öğrenci başına yapılan harcama tutarı ($) (2014) 205 Şekil E.2.5 İlköğretim ve ortaöğretim genelinde OECD ülkelerinde öğrenci sayısı, eğitim harcamaları ve öğrenci başına yapılan harcamada yaşanan değişim (2010, 2014) 206 Şekil E.2.6 Öğrenci başına yapılan harcamanın cari iyatlarla kişi başına milli gelire oranında yaşanan değişim (%) (2007-2016) 207 Şekil E.2.7 OECD ülkelerinde kademelere göre öğrenci başına yapılan harcamanın kişi başına gelire oranı (2014) 208 Şekil E.3.1 MEB bütçesinin ekonomik sınılandırmaya göre dağılımında yaşanan değişim (2008-2017) 209 Şekil E.3.2 MEB bütçesinde cari ve sermaye (yatırım) giderlerinin dağılımında yaşanan değişim (2008-2017) 210 Şekil E.3.3 Konsolide bütçe yatırımlarından MEB yatırımlarına ayrılan payda yaşanan değişim (%) (2008-2017) 211 Şekil E.3.4 MEB bütçesinde personel giderlerinin cari giderler içerisindeki payında yaşanan değişim (2008-2017) 211 Şekil E.3.5 OECD ülkelerinde yükseköğretim ve okul öncesi haricinde diğer kademelerde yapılan harcamaların cari ve sermaye giderlerine göre dağılımı (2014) 212 Şekil E.3.6 OECD ülkelerinde personel giderlerinin cari giderler içindeki payı (2014) 212 Tablo E.4.1 Yıllara göre eğitim ve öğretim desteğinden yararlanacak öğrenci sayısı ve özel okullara ödenecek destek tutarları (2014-2017) 214 Tablo E.4.2 Eğitim ve öğretim desteğinden yararlanan öğrencilerin kademelere göre sayısal ve oransal dağılımı (2014-2017) 215 Tablo E.4.3 Kademelere göre eğitim ve öğretim desteğinden yararlanan öğrenciler ile bu öğrencilerin özel öğretimdeki öğrenciler içindeki payları (2016) 215 Kısaltmalar Listesi ABD Amerika Birleşik Devletleri AK Parti Adalet ve Kalkınma Partisi BİLSEM Bilim ve Sanat Merkezleri BÖTE Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi GSYH Gayri Sai Yurtiçi Hâsıla IEA Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu International Association for the Evaluation of Educational Assessment KHK Kanun Hükmünde Kararname KPSS Kamu Personel Seçme Sınavı LYS Lisans Yerleştirme Sınavları MEB Milli Eğitim Bakanlığı OECD Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü The Organisation for Economic Co-operation and Development ÖSYM Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı Programme for International Student Assessment TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş TIMSS Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması Trends in International Mathematics and Science Study TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu TYT Temel Yeterlilik Testi YGS Yükseköğretime Geçiş Sınavı YKS Yükseköğretim Kurumları Sınavı YÖK Yükseköğretim Kurulu EĞİTİME BAKIŞ 2017 17 GİRİŞ Günümüz dünyasında, ülkelerin ekonomik gelişmesi ve refahının artması, demokratik ve katılımcı bir toplumun var olması, bireylerin kişisel beceri ve kapasitelerinin gelişmesi ve kendi refahlarını sağlaması için eğitime kilit bir rol atfedilmektedir. Özellikle, küresel dünyada daha rekabetçi bir ekonomik yapıya sahip olmak, katma değeri yüksek ürünler üretmek ve ülkenin ekonomik rekabette geride kalmaması için eğitim sistemlerini iyileştirmeye yönelik reformlar yapılmaktadır. Ayrıca, eğitime katılım oranları ve okullaşma süresi özellikle gelişmekte olan ülkelerde hızlı bir şekilde artmaktadır. Türkiye’de özellikle okul öncesi ve ortaöğretim düzeyinde son yıllarda okullaşma oranı çok hızlı bir şekilde artmıştır. Dahası, Türkiye’nin eğitim yatırımları da çok hızlı bir şekilde büyümüş ve Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) ortalamalarına yaklaşmıştır. Bu nedenlerden dolayı, eğitim süreçlerinin girdi ve çıktılarının izlenmesi ve değerlendirilmesi bir zorunluluk haline gelmektedir. OECD uzun yıllardır çeşitli göstergeler halinde Education at Glance’i hazırlayarak eğitim sistemlerinin performanslarını karşılaştırmalı olarak analiz etmekte ve ülkelere hangi alanda eğitim politikaları uygulaması gerektiği konusunda ipuçlarını sunmaktadır. 2016 yılından itibaren de Eğitim-Bir-Sen, Türkiye eğitim sisteminin izleme ve değerlendirmesini yapmaktadır. Bu çerçevede hazırlanan ikinci rapor ile Türkiye eğitim sisteminin mevcut durumu tüm göstergeleriyle ortaya konularak ve tarihsel süreci detaylı bir şekilde veriye dayalı olarak incelenerek analizlerde bulunulmuştur. Amaç ve Kapsam Bu raporun temel amacı, Türkiye eğitim sisteminin tarihsel eğilimlerini ve mevcut durumunu, eğitimde yaşanan gelişmeleri ve uluslararası göstergelerdeki kıyaslamaları da göz önüne alarak kapsamlı bir şekilde veriye dayalı olarak ve yıllık bir periyotla incelemek ve değerlendirmektir. Rapor özelde, Türkiye eğitim sistemine ilişkin çeşitli göstergelerin yıllık olarak izlenmesini ve değerlendirilmesini hedelemektedir. Eğitime erişim ve katılım, eğitimin çıktıları, öğretmenler, eğitim-öğretim ortamları ve inansman olmak üzere beş ana bölümden meydana gelen raporda her bölüm de farklı göstergeler ele alınmış ve her bir gösterge ilgili veriler baz alınarak tablo, şekil ve haritalarla desteklenmiştir. Geçen yıl yayınlanan Eğitime Bakış 2016: İzleme ve Değerlendirme Raporu’nda yedi ana bölüm bulunmaktaydı (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Bu yıl ise Eğitime Bakış 2016’da yer alan Öğrencilerin Kararlılığı bölümü Eğitimin Çıktıları bölümü ile birleştirilmiş ve Güncel Politikalar ve Sorunlar bölümü ise ayrı bir bölüm olarak ele alınmayıp ilgili bölümlerin sonunda yer alan Odaktakiler alt bölümünde tartışılmıştır. Bu durumun sonucu olarak Eğitime Bakış 2017 beş bölümden oluşmuştur. Eğitime Bakış 2016’nın tecrübesini dikkate alarak, bu yıl bazı bölüm ve göstergeler çıkartılmış, bazı göstergelerin de bölümü değiştirilmiş ve bazı yeni göstergeler eklenmiştir. Özellikle, öğrenci devamsızlığı, ortaöğretimde sınıf tekrarı, ikili eğitim gibi göstergelere ilişkin verilerin açık veri olarak paylaşılmaması nedeniyle bahsedilen göstergeler Eğitime Bakış 2017’de yer almamıştır. Bahsedilen göstergeler eğitim sisteminin durumunu anlamada önemli veriler sunduğundan, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’in bu verileri açık olarak EĞİTİME BAKIŞ 2017 19 yayınlaması en uygunudur. Buna ilaveten, Eğitime Bakış 2017’de her bir bölümün organizasyonunda değişime gidilmiş ve her bir bölüm; kendi içindeki kapsamına göre ilgili göstergeler, elde edilen bulgular ışığında tartışmaların yer aldığı odaktakiler; bu tartışmalar bağlamında politika önerileri olan öneriler ve ilgili bölümün kaynaklarını içeren kaynakça kısımlarından oluşmaktadır. Türkiye eğitim sisteminin bütüncül bir yaklaşımla izleme ve değerlendirmesini içeren bu raporun, halen uygulanan politikaların etkinliğini ve verimliliğini değerlendirmesi; uygulanması planlanan eğitim politikalarının muhtemel etkisini tespit etmesi ve hangi alanlarda yeni politikaların geliştirilmesi gerektiğini veriler ekseninde sunarak karar alıcılara önderlik etmesi ve eğitim alanında araştırma yapanlar için ise önemli katkılar sağlaması hedelenmektedir. Yöntem Eğitime Bakış 2016’ya benzer şekilde, elinizdeki rapor, nicel araştırma yöntemlerinden olan betimsel araştırma özelliğine sahiptir. Rapor geçmişten günümüze meydana gelen değişimleri de ele aldığı için hem kesitsel hem de boylamsal niteliktedir. Veri analizinde görsel teknik olarak şekil ve haritalarla birlikte tablolama teknikleri de yer almaktadır. Kullanılan teknikler arasında özellikle sıklık dağılımları, oran ve orantı istatistikleri, yüzde dağılımları, yüzde değişim istatistikleri, merkezi eğilim ölçüleri, kategoriler arası karşılaştırmalar için çapraz tablo analiz teknikleri yer almaktadır. Ayrıca, tüm harita, şekil ve tablolarda, bir standart olması için öğretim yılının başlangıç yılı referans alınmıştır. Daha somut ifade etmek gerekirse, 2016-2017 öğretim yılına ait veriler, şekil, harita ve tablolarda 2016 olarak gösterilmiştir. Mezuniyet oranları sunulan verilerde 2015 yılı 2015-2016 yılı sonunda mezun olma durumunu ifade etmektedir. Bütçe ile ilgili şekillerde ise yıl bazlı olarak alınmıştır. Verilerin analizlerinde izlenilen yol iki aşamadan oluşmaktadır. Öncelikle konu alanındaki mevcut göstergelerde son durumun ortaya konması için veriler güncellenmiştir. Önemli konularla ilgili de uygun olan yeni göstergeler seçilmiş ve bu göstergeler temelinde hangi tür verilerin toplanacağına karar verilmiştir. Ardından, eklenen göstergelerle ilgili veriler uygunsa geçmiş yılları da içerecek şekilde derlenmiş veya ilgili kurum ve kuruluşların yayınlanmış raporlarından ve web sitelerinden toplanmıştır. Bu süreçte çok çeşitli kaynak, kurum ve kuruluşlardan veriler derlenmiş ve analize hazır hale getirilmiştir. İkinci aşamada ise, bu göstergelerin değerlendirilmesine uygun olan veri analiz teknikleri belirlenerek analizler yapılmıştır. Verilerin derlenmesinde ve analize hazır hale getirilmesinde ortaya çıkabilecek maddi hataların giderilmesi için araştırma ekibi tarafından analizlerin ve verilerin kontrol edilmesi sağlanmıştır. Ancak bazı durumlarda, yuvarlama hataları nedeni ile resmi istatistiklerle raporda sunulan istatistikler arasında da göz ardı edilebilir farklılıklar bulunması muhtemeldir. Son olarak veriler analiz edildikten sonra, araştırma ekibi tarafından analiz/yorumlama sürecinde tutarsız gözüken verilerin olması durumunda bu veriler yeniden gözden geçirilmiştir. Temel Veri Kaynakları Bir önceki raporda olduğu gibi bu raporda da kullanılan veriler çok çeşitli kaynaklardan elde edilmiştir. Eğitime Bakış 2016’daki veriler güncellenmiş olup hem güncellemede hem de bu rapora eklenen göstergelerde temel veri kaynaklarını Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM)’nin web sitesinde yer alan sınavlara ilişkin sayısal bilgiler, MEB (MEB, 2017) tarafından yıllık olarak 20 EĞİTİME BAKIŞ 2017 yayımlanan Milli Eğitim İstatistikleri, Maliye Bakanlığı’nın web sitesinden elde edilen resmi veriler oluşturmaktadır. İşgücü istatistikleri, eğitim harcamaları istatistikleri, yaş grupları ve illere göre eğitim istatistikleri Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK)’nun ilgili veritabanlarından elde edilmiştir. Buna ilaveten MEB’in ilgili yıllarda hazırladığı Bütçe Sunuş raporları, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) Ulusal Raporlarında yer alan verilerden yararlanılmıştır. Bu raporda, açık veri haricinde herhangi bir özel bir veri kullanılmamıştır. Uluslararası karşılaştırmalar yapılırken kullanılan başlıca veri kaynağı ise, OECD’nin her yıl düzenli olarak yayımladığı Bir Bakışta Eğitim raporudur (OECD, 2017). Kaynaklar Eğitim-Bir-Sen. (2016). Eğitime bakış 2016: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. MEB. (2017). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2016-2017 (I. dönem). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. OECD. (2017). Education at a glance 2017: OECD indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. EĞİTİME BAKIŞ 2017 21 YÖNETİCİ ÖZETİ BÖLÜM A: Eğitime Erişim ve Katılım 2016 yılında 6-9 ve 10-13 yaş gruplarında hem kız hem de erkek öğrencilerin net okullaşma oranları Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) ortalamalarının üzerinde; okul öncesi ve ortaöğretim düzeyinde ise OECD ortalamasının altındadır. Ayrıca, okul öncesi eğitim ve ortaöğretimde okullaşmada bölgesel eşitsizlik sorunu halen çözülememiştir. Cinsiyet oranına bakıldığında tüm kademeler için 100 erkek öğrenciye 93 kız öğrenci düşmektedir. Milli eğitim sisteminde yükseköğretim hariç 17 milyondan fazla öğrenci bulunmaktadır. Sistemdeki öğrencilerin 1 milyon 750 bini açık öğretimdedir. Oldukça büyük olan bu sayı, açıköğretim liselerinin “depo” olma özelliğini devam ettirdiğini göstermektedir. Özel öğretim kurumlarındaki öğrenci sayısı son yıllarda hızlı bir şekilde artış göstermiş ve 1,2 milyon düzeyine ulaşmıştır. Son yıllardaki artışın temel nedeni, dershanelerin kapatılma sürecinde özel dershanelerin temel liselere dönüştürülmesi ve özel okul öğrencilerine verilmeye başlanan öğrenim desteğidir. İlkokula yeni kayıt sayısı 1,2 milyon civarında ortaöğretime yeni kayıt ise 1 milyon civarında gerçekleşmektedir. Ortaöğretimde okul türüne göre yeni kayıt oranlarına bakıldığında 2011 yılından sonra meslek liselerine yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısı, genel liselerin yeni kayıt sayısını geçmiştir. 2016’da farklı kademelerde özel eğitim alan toplam öğrenci sayısı 306 bindir. Özel eğitim alan bu öğrencilerin büyük çoğunluğu ilköğretim kademesinde olup ortaöğretimde özel eğitim alan öğrenci sayısı daha azdır. Bu veri, ilköğretimde özel eğitim alan öğrencilerin büyük bir bölümünün ortaöğretim çağına geldikleri zaman sistem dışında kaldığını göstermektedir. Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM)’lerde öğrenim gören özel yetenekli öğrenci sayısı ise son 10 yılda 5 binden 25 bine yükselmiştir. Gerek kurum sayısı gerekse kurum başına düşen kursiyer sayısında yaşanan artış, özel yetenekli bireylerin eğitime erişimlerinin son yıllarda önemli oranda arttığını göstermesi açısından önemlidir. BÖLÜM B: Eğitimin Çıktıları En az lise mezunu olma oranı son yıllarda önemli oranda artmış olmasına rağmen OECD ortalamasından önemli oranda düşüktür. En az lise mezunu olma oranlarının bölgelere göre dağılımında yıllar içinde ciddi bir artış yaşanmış ancak bölgeler arasında mezun olma oranlarında belirgin bir eşitsizlik var olmaya devam etmektedir. Diğer OECD ülkelerinde olduğu gibi Türkiye’de kızlar erkeklerden daha yüksek oranda ve hızlı bir şekilde ortaöğretimden mezun olmaktadır. Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) 2015’te 4 ve 8. sınılarda hem matematik hem de fen puanları bir önceki araştırmaya göre yükselmesine rağmen TIMSS ortalamasının altında kalmıştır. Daha önemlisi 4 ve 8. sınılarda iki testte de temel alt düzey ve altındaki öğrenci oranı hayli yüksektir. 8. sınıf matematik testinde bu oran %60’a yaklaşmış durumdadır. TIMSS’deki önemli bulgulardan biri de bölgelere göre başarının önemli oranda farklılaşması hususudur. İki testte ve her iki sınıf düzeyinde de en başarılı ve en başarısız bölgeler arasındaki başarı farkı 70-90 arasında de- EĞİTİME BAKIŞ 2017 23 ğişmektedir. Bu veri bölgeler arası eğitimsel eşitliğin 4 ve 8. sınılarda belirgin bir şekilde var olmaya devam ettiğini göstermektedir. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2015’te Türkiye puanlarını bir önceki araştırmaya göre fen alanında 38, matematik de 28 ve okuma da 47 puan düşürmüş ve OECD ülkeleri ortalamasının oldukça gerisinde kalmıştır. Dahası, Türkiye’nin sıralaması ise her üç alanda da 70 ülke arasında 50. sıralar civarındadır. PISA 2015’te her 30 puanın bir öğretim yılına denk geldiği dikkate alındığında Türkiye’nin puanlarında yaşadığı düşüşün ciddiyeti daha iyi anlaşılabilir. TIMSS’de olduğu gibi PISA’da da bölgeler arası eşitsizlik oldukça belirgindir. Örneğin matematik alanında en başarılı olan Batı Marmara ile en başarısız Ortadoğu Anadolu arasında 60 puandan fazla fark vardır. 60 puan, PISA 2015 hesaplamasına göre iki öğretim yılı farka denk düşmektedir. PISA 2015’te en başarılı liseler olan fen liseleri ile en başarısız liseler olan çok programlı Anadolu liseleri, mesleki ve teknik Anadolu liseleri ve imam hatip Anadolu liseleri arasındaki başarı farkı üç alanda 120-150 arasında değişmektedir. Bu ise en başarılı lise türleri ile en başarısız olanlar arasında 4-5 öğretim yılı başarı farkı olduğunu göstermektedir. Daha somut ifade ile eğer fen liselerinde öğrencilerin performansı 10. sınıf düzeyinde ise çok programlı Anadolu liselerinde ortaokul 5. sınıf, imam hatip öğrencilerinin performansı ise ortaokul 6. sınıf düzeyindedir. PISA’da görülen liseler arasındaki hiyerarşinin varlığı yükseköğretime geçiş sınavlarında da açık bir şekilde görülmektedir. Sosyal bilimler lisesi, özel fen lisesi, özel liseler, öğretmen lisesi, fen lisesi, temel lise ve Anadolu lisesi gibi akademik okul türlerinin mezunları çoğunlukla lisans programlarına yerleşmekteyken; mesleki ve teknik eğitim veren farklı lise türleri ise çoğunlukla önlisans programlarına ve çok azı ise lisans programlarına yerleşmiştir. Liseler arasındaki bu hiyerarşi farkı, ortaöğretim sistemi üzerindeki baskıyı daha da artırmaktadır. PISA 2015’te Türkiye’deki öğrencilerin fen, okuma ve matematik alanlarında üst düzey performans gösterenlerin oranları, OECD ülkeleri ortalamalarının oldukça altındadır. Buna karşın her üç alanda da düşük başarı performansı gösteren Türkiye’deki öğrencilerin oranı, OECD ortalamalarının hayli üstündedir. Örneğin matematikte öğrencilerin yarıdan fazlası temel düzeyin altında bir performansa sahiptir. TIMSS ve PISA gibi uluslararası sınavlarda karşılaşılan, Türkiye’deki öğrencilerin başarılarının düşük olması hususu, üniversiteye geçiş sınavlarında da görülmektedir. Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS)’deki ortalama netlere bakıldığında 2017 yılı matematik ve fen bilimleri testinde net ortalaması 5 civarındadır. Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS)’deki testlere bakıldığında da öğrencilerin ortalama netlerinin zaman içinde farklılaştığı ve net ortalamalarının düşük olduğu görülmektedir. 2017’de üniversite giriş sınavına başvuran sayısı 2,3 milyona yaklaşmıştır. Sınava başvuranların yaklaşık üçte birlik bir kesimi, daha önce bir üniversiteye yerleşmiş ve mezun olmuş kişilerden oluşmaktadır. Sınava başvuranların yaklaşık üçte biri bir programa yerleşebilmiş, programa yerleşme oranı özellikle 2017’de önemli oranda azalmıştır. Bu durum yükseköğretime yönelik arz ve talep arasındaki uçurumun oldukça büyük olduğunu göstermektedir. 2017 yılında yükseköğretime yerleştirme sürecinde önemli oranda kontenjanların boş kalması sorunu yaşanmıştır. 437 bin önlisans kontenjanın 211 bini, 474 bin lisans kontenjanın 111 bini boş kalmıştır. Adayların istihdam oranı düşük programları tercih etmemesi kadar YÖK’ün mühendislik ve öğretmenlik alanları için 240 bin sıralama barajı uygulaması büyük sayıda kontenjanların boş kalmasına neden olmuştur. 24 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Genel ve mesleki lise mezunlarının işgücüne katılımı ve istihdam oranı yükseköğretim mezunları ile kıyaslandığında hayli düşüktür. Genel lise mezunlarının işsizlik oranı ise meslek liselerine ve üniversite mezunlarına göre çok daha yüksektir. Türkiye, 25-34 yaş arası yükseköğretim ve lise mezunlarının istihdam oranın OECD ortalamasının altında ve en düşük olduğu ülkelerden birisidir. Genel lise mezunu kadınların işgücüne katılım oranı ve istihdam oranı erkeklerden oldukça düşük, işsizlik oranı ise yüksektir. Lise dengi meslek okul mezunu hem erkek hem de kadınların işgücüne katılım ve istihdam oranlarının genel lise mezunu olanların işgücüne katılım oranlarından daha yüksek olduğu, bununla birlikte işsizlik oranlarının da nispeten daha düşük olduğu görülmektedir. Lise mezunu olanların işgücüne katılım, istihdam ve işsizlik oranlarının hem bölgelere göre hem de bölgelerde cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Bölgelerin ekonomik gelişmişlik düzeyleri, sosyo-kültürel yapılarının farklılıkları ve bölgeler arası istihdam olanaklarının farklı olması işgücü piyasalarını etkilemektedir. BÖLÜM C: Öğretmenler Türkiye’de kamu ve özel okullarda toplam 1 milyondan fazla öğretmen görev yapmaktadır. Özel öğretim kurumlarında ise 110 bin civarında öğretmen görev yapmaktadır. Öğretmenlerin üçte biri ortaöğretim kademesinde çalışırken geri kalanı ise okul öncesi ve ilköğretim kurumlarında çalışmaktadır. Okul öncesinden liseye doğru kademeler yükseldikçe cinsiyet oranı kadınlar aleyhine azalmaktadır. Son yıllarda kadın öğretmen oranı artmasına rağmen, kadın öğretmen oranı açısından Türkiye tüm kademelerde OECD ortalamasının altında kalmaktadır. Öğretmen ihtiyacı tahmini olarak net 80 bin, norm fazlası öğretmenlerde hesaba katıldığında 120 bin civarındadır. Haftalık ders saatlerinin değişmesi ve beşinci sınıların yabancı dil ağırlıklı olarak pilot uygulamasının başlaması sonrasında norm fazlası öğretmen sayısının çok daha fazla olduğu tahmin edilmektedir. Buna göre, reel öğretmen ihtiyacı 120 binden çok daha yüksektir. Diğer taraftan eğitim fakültesi öğrenci sayısı azalmakta ancak pedagojik formasyon yoluyla çok sayıda kişi bu belgeye sahip olmaktadır. Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) sınavına giren, eğitim fakültesi öğrencisi ve pedagojik formasyona kaynaklık edecek programlardaki öğrenci sayıları dikkate alındığında yakın zamanda “atanamayan öğretmen” sayısının 1 milyonu aşması beklenmektedir. Bu ise hükümet ve Bakanlık için önümüzdeki yıllarda oldukça önemli bir sorun haline gelecektir. 2016 yılından itibaren uygulamaya konan sözleşmeli öğretmenlik ve öğretmen atama sürecinde mülakat uygulaması başlatılmıştır. Bu çerçevede son iki yılda 40 binden fazla sözleşmeli öğretmen atanmış ve 2017’deki atamaların %90’ından fazlası Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerine yapılmıştır. Türkiye’de öğretmenliğe yeni başlayan öğretmenlerin maaşları OECD ortalamasının altında yer almaktadır. Kıdemli öğretmen maaşlarındaki fark daha da büyümektedir. Türkiye’deki öğretmenlerin önemli bir kısmı aldıkları ücretlerden memnun değildir. Dahası mesleki kıdem artıkça memnuniyetsizlik düzeyi de artmaktadır. BÖLÜM D: Eğitim-Öğretim Ortamları Tüm kademelerdeki resmi ve özel okul sayısı 83 bin civarındadır. Özel okul sayısı ise son on yılda hızlı bir şekilde artmış ve 5 binin üzerine çıkmıştır. Burada dikkat çeken husus temel lise ve özel meslek lisesi sayısındaki artıştır. Özellikle 2014 yılında genel liselerin Anadolu lisesine dönüştürülmesi ve EĞİTİME BAKIŞ 2017 25 Anadolu öğretmen liselerinin kapatılması ile geçmişte az sayıda olan fen lisesi sayısı 300’e, sosyal bilimler lisesi sayısı ise 100 civarına yükselmiştir. 2.800 civarında imam hatip ortaokulu, 1.400 civarında imam hatip lisesi bulunmaktadır. Son yıllardaki okul sayısındaki artış ile birlikte derslik sayısı da artmış ve son on yılda 200 bin civarında derslik yapılmış ve toplamda derslik sayısı 680 bine yükselmiştir. Şube sayısı ise 765 bin olarak gerçekleşmiştir. Derslik ve şube sayısı arasındaki fark, halen ikili eğitimin önemli bir oranda devam ettiğini göstermektedir. Okul sayısı ve yeni derslik sayısındaki artışın doğal bir sonucu olarak şube ve derslik başına düşen öğrenci sayılarında da önemli bir azalma yaşanmıştır. 2016’da ilköğretimde şube başına düşen öğrenci sayısı 23 ortaöğretimde ise 18’dir. Derslik başına düşen öğrenci sayısı ise ilköğretimde 24, ortaöğretimde 22’dir. Şube başına düşen ortalama öğrenci sayısında OECD ortalamasının ilkokullarda 21, ortaokullarda ise 23 olduğu göz önüne alındığında Türkiye’nin ilkokullarda OECD ortalamasını yakaladığı, ortaokullarda ise OECD ortalamasına yaklaştığı, ancak halen OECD ortalamasının üstünde olduğu görülmektedir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayıları son yıllarda önemli oranda azalmış ve ilköğretimde 17, ortaöğretimde ise 12 olarak gerçekleşmiştir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı da bölgelere ve illere göre aşırı farklılaşmaktadır. Taşımalı eğitim kapsamında 2016 yılında ilkokullarda 270 bin, ortaokullarda 550 bin, liselerde 450 bin öğrenci taşınmaktadır. Ayrıca ortaokul ve liseye göre ilkokullarda taşınan öğrenci sayısı daha düşüktür. Hem ilkokul hem de ortaokul kademesinde taşımalı eğitim uygulamasının en fazla yapıldığı bölgeler görece dağınık yerleşim yerlerine sahip olan Doğu Karadeniz, Batı Karadeniz, Ortadoğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgeleri de her iki kademede taşımalı eğitimin yoğun olarak yapıldığı bölgelerdir. BÖLÜM E: Finansman Türkiye’de eğitime ayrılan kamusal kaynaklar son yıllarda hem miktar olarak hem de genel bütçe ve Gayri Sai Yurtiçi Hâsıla (GSYH) içindeki oran bazında önemli artışlar göstermiş ve OECD ortalamasına yaklaşmıştır. OECD ülkelerinde eğitim harcamalarının %91’i kamu harcaması iken Türkiye’de bu oran %80 olarak gerçekleşmiştir. Yani, %20 özel harcama oranı ile Türkiye, OECD ülkeleri arasında zirvededir. Bu durum, Türkiye’de hanehalkının eğitim harcamalarının fazla olduğunu göstermektedir. Türkiye’de son 10 yılda öğrenci sayısı ciddi oranda büyürken öğrenci başına yapılan harcamalarda büyümüştür. Ancak iller arasında öğrenci başına yapılan harcama oranlarının aşırı farklılaştığı görülmektedir. Buna ilaveten, Türkiye son yıllarda öğrenci başına yapılan harcamalarda OECD ülkeleri arasında en çok oranda artış gösteren ülke olmasına rağmen, öğrenci başına yapılan ortalama harcamalarda OECD ülkelerinin en sonunda yer almaktadır. Türkiye’de öğrenci başına yapılan harcama OECD ortalamasının yaklaşık üçte biridir. 2014’de başlayan özel öğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilere eğitim ve öğretim desteği verilmesi uygulanması kapsamında destek verilen öğrenci sayısı 316 bindir. Teşvikten en çok yararlanan kesim özel ilkokul öğrencileri ve temel lise öğrencileridir. Özel okul iyatları dikkate alındığında dezavantajlı kesimlerin bu programdan faydalanması pek mümkün görünmemektedir. 26 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Öneriler ¦ Hem TIMSS ve PISA gibi uluslararası öğrenci başarısı araştırmalarının hem de ulusal yükseköğreti- me geçiş sınavlarının sonuçları, Türkiye’deki öğrencilerin önemli bir çoğunluğunun temel düzeyde bilgiye sahip olamadığını göstermektedir. Bundan dolayı öğrencilere temel becerileri kazandıracak telai imkânları sunulmalıdır. ¦ TIMSS ve PISA verileri Türkiye’de bölgeler arasında eğitim başarısı konusunda ciddi bir eşitsizliğin olduğunu göstermektedir. Bölgeler arasındaki eğitimsel eşitsizliği azaltmak için beşeri ve iziki kaynakların dağılımında dezavantajlı bölgelere öncelik verilmelidir. ¦ PISA ve YGS verilerine göre, Türkiye’de liseler arasında çok büyük bir başarı farkının olduğu ve açık bir hiyerarşinin varlığı görülmektedir. Öğrencilerin okullarda homojen bir şekilde dağıldığı bir uygulamanın terk edilerek öğrencilerin okullara heterojen olarak dağıldığı bir sistem benimsenmelidir. Bu bağlamda ortaöğretime yerleştirmede Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG)’dan vazgeçilmesi olumlu bir gelişmedir. ¦ Yükseköğretime yönelik arz ve talep arasındaki uyum sorunu var olmaya devam etmektedir. Bu talebi karşılamak üzere, kapasite verimli kullanılmalıdır. ¦ Türkiye’deki mevcut öğretmen açığı dikkate alındığında, bu açığı kapatmaya yönelik her yıl büyük sayıda (40-50 bin civarı) öğretmen alım politikalarının sürdürülmesi gerekmektedir. ¦ Sözleşmeli öğretmenlik ve öğretmenlik alım sürecinde birçok sorun görülmektedir. Bundan dolayı sözleşmeli öğretmenlik ve öğretmen atama sürecinde mülakat uygulamasından vaz geçilmelidir. Öğretmenleri, dezavantajlı bölgelerde çalışmaya teşvik edici ve özendirici ek ekonomik haklar ve sosyal imkânlar sağlanmalıdır. ¦ Türkiye’deki öğretmen maaşlarının diğer OECD ülkeleri ile kıyaslandığında düşük olduğu görülmek- tedir. Bunun için öğretmen maaşları iyileştirilmeli ve OECD düzeyine çıkarılmalıdır. ¦ Derslik ve şube başına düşen öğrenci sayısı azalmış ancak bölgeler arası eşitsizlik ve ikili öğretim devam etmektedir. Bu sorunları ortadan kaldırmak için yeni okul ve derslik yapımında dezavantajlı bölge ve illere öncelik verilmelidir. ¦ Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı önemli oranda azalmış ancak bölgelere ve illere göre aşırı farklılaşmaktadır. Bundan dolayı bölgeler ve iller arası eşitliği sağlamak için öğretmenlerin dezavantajlı bölgelerde çalışmasını teşvik edecek programlar geliştirilmelidir. ¦ Türkiye eğitime ayırdığı bütçeyi artırmaya devam etmelidir. Ayrıca, öğrenci başına yapılan harca- maların 3,5 binlerden 5 bin TL’ler düzeyine çekilmeli ve öğrenci başına harcamanın az yapıldığı bölgelere kaynakların gönderilmesinde öncelik verilmelidir. ¦ Okullar için hayati önem taşıyan cari harcamalarda (tüketim malzemeleri, temizlik, güvenlik, vb.) kısıtlamaya gidilmemeli ve okullara bu konularda harcanmak üzere daha fazla bütçe ayrılmalıdır. ¦ Okul öncesi eğitim yaygınlaştırılmalıdır. Bunun için özellikle dezavantajlı ailelerden herhangi bir üc- ret alınmamalıdır. ¦ Açıköğretim liselerinin zorunlu eğitim çağındaki başarısız öğrencilerin yığıldığı bir depo olmaktan çıkarılması ve ağırlıklı olarak çağ nüfusu dışındaki kişilere hizmet vermesi sağlanmalıdır. ¦ Türkiye’de son yıllarda lise mezuniyet oranları hızlı bir şekilde artmasına rağmen halen OECD or- talamasının önemli oranda altındadır. Bunun için lise mezuniyet oranlarını artırmaya yönelik çalışmalar devam ettirilmelidir. ¦ Özel eğitim gereksinimi olan çocukların özellikle ortaöğretime katılımlarını sağlayacak önlemler alınmalıdır. ¦ Özel yetenekli öğrencilere yönelik hizmet veren BİLSEM’lerin sayısı ve niteliği artırılmalıdır. EĞİTİME BAKIŞ 2017 27 BÖLÜM A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM GÖSTERGE A1 Okullaşma Oranları GÖSTERGE A2 Öğrenci Sayıları GÖSTERGE A3 Okul Türleri GÖSTERGE A4 Özel Öğretim GÖSTERGE A5 Açıköğretim GÖSTERGE A6 Özel Eğitim BÖLÜM A BÖLÜM A 28 Odaktakiler Öneriler EĞİTİME BAKIŞ 2017 B ir ülkedeki eğitim sisteminin belli bir dönemdeki durumu ve eğilimlerini anlayabilmek için, çeşitli göstergeler kullanılmaktadır. Bu göstergelerin başında ise eğitime erişim ve katılım gelmektedir. Eğitime erişim, temelde farklı özelliklere ve gereksinimlere sahip bireylerin mevcut eğitim imkânlarından herhangi bir ayrımcılığa uğramadan adil ve eşit bir şekilde faydalanmasını ifade etmektedir. Eğitime erişim imkânlarını analiz ederken kullanılacak en temel göstergelerden birisi ise eğitime katılımdır. Eğitime erişim ve katılım oranları, toplumların ve o toplumdaki bireylerin refah düzeyini arttırmak için gereken bilgi, yetkinlik, beceri ve tutumların ne oranda sağlandığı konusunda yeterli bilgi vermez (OECD, 2017a) ancak en temel insan hakkı olan fırsat eşitliğinin sağlanması için gerekli politikaların oluşturulmasına önemli bir zemin oluşturur. Bu nedenle zorunlu eğitim çağını kapsayan tüm eğitim kademelerinde eğitime erişim ve katılım oranlarının incelenmesinin, sistemdeki gelişimin değerlendirilmesi açısından göz ardı edilemez bir önemi bulunmaktadır. Eğitime erişim ve katılımla ilgili göstergelerin ele alınacağı bu bölümde zorunlu eğitim çağını kapsayan tüm eğitim kademeleri (okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise) için eğitime katılımda yaşanan gelişmeler ve eğilimler ele alınmıştır. Bu kapsamda öncelikle okullaşma oranları yaş grupları, cinsiyet, il ve eğitim kademelerine göre incelenmiştir. Daha sonra ise öğrenci sayılarındaki değişimler muhtelif değişkenler (eğitim kademesi, okul türü, açık öğretim ve özel eğitim) çerçevesinde kapsamlı bir şekilde analiz edilmiştir. Eğitime erişim ve katılım bağlamında bu bölümde sıkça kullanılacak bazı terimlerin tanımlarının en başta yapılması önemli görülmektedir. Bu terimlerden birisi okullaşma oranlarıdır. Okullaşma oranları, farklı eğitim kademeleri açısından bir ülke- deki eğitime erişim, katılım veya eğitimin yaygınlığı hakkında bilgi veren kısaca bir ülkenin, eğitim çağındaki nüfusun eğitim ihtiyaçlarını ne ölçüde karşılayabildiğini gösteren en önemli göstergelerden birisidir. Okullaşma oranı hesaplamalarında öncelikle hangi eğitim kademesine ya da yaş grubuna dair hesaplama yapılacağı ve hangi yaş grubuna ait nüfusun kullanılacağı belirlenir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) resmi istatistiklerinde, okul öncesi teorik yaş 3-5, ilkokulda teorik yaş 6-9, ortaokulda teorik yaş 10-13, ortaöğretimde teorik yaş 14-17 ve yükseköğretimde teorik yaş 18-22 olarak tanımlanmıştır (MEB, 2017). Buna göre, brüt ve net okullaşma oranları ile yaş gruplarına göre net okullaşma oranları terimlerinin anlamları aşağıda verilmiştir. Brüt okullaşma oranı, belli bir eğitim düzeyinde (örneğin ortaöğretim) kayıtlı öğrenci sayısının, söz konusu eğitim düzeyinde eğitim alması beklenen çağ nüfusuna bölünmesinin 100’le çarpılmasıyla elde edilir. Ortaöğretim açısından brüt okullaşma oranı ortaöğretime kayıtlı öğrenci sayısının, ortaöğretime gitmesi gereken öğrenci sayısına bölünmesi ile hesaplanır. Ancak brüt okullaşma oranının hesaplanmasında okula erken veya geç başlayan veya sınıf tekrarı yapan öğrenciler gibi Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 29 teorik yaş grubu dışındaki öğrencilerinde hesaba katılması nedeniyle brüt okullaşma oranı %100’ü aşabilir (UNESCO, 2016). Brüt okullaşma oranının yüksek olması, eğitim sisteminin kapasitesinin ve katılımının yüksek olduğunu gösterir. Örneğin, ortaöğretimde brüt okullaşma oranının %100’e yaklaşması, eğitim sisteminin 14-17 yaş teorik çağ nüfusunu karşılayabilecek kapasitede olduğunu gösterir. Ancak söz konusu çağ nüfusunun ne kadarının okullaştığı hakkında ikir vermez. Bu nedenle çağ nüfusunun ne kadarının ortaöğretime katıldığını anlamak için net okullaşma oranını hesaplamaya ihtiyaç vardır. Net okullaşma oranı ise, belli bir öğretim yılında, ilgili eğitim düzeyindeki teorik yaş grubunda bulunan öğrencilerin ait olduğu eğitim düzeyindeki teorik yaş grubunda bulunan toplam nüfusa oranıdır. Örneğin, ortaöğretim için net okullaşma oranı 14-17 yaş aralığındaki ortaöğretime kayıtlı öğrenci sayısının, 14-17 yaş aralığındaki çağ nüfusuna bölünüp çıkan sonucun 100’le çarpılmasıyla elde edilir. Yaş gruplarına göre net okullaşma oranları; öğrencinin ait olduğu eğitim kademesine bakılmaksızın, ilgili yaş grubunda bulunan toplam öğrencilerin, ilgili yaş grubunda bulunan toplam nüfusa bölünmesi ile hesaplanmaktadır. 30 EĞİTİME BAKIŞ 2017 GÖSTERGE A1 OKULLAŞMA ORANLARI Bu göstergede, öncelikle 2016 yılında eğitim kademelerin- 3-5 yaş grubunda net okullaşma oranı kız ve erkek öğren- deki net okullaşma oranları cinsiyete göre incelenmiştir. ciler için %42 civarında iken 4-5 yaş grubunda %53 civa- Cinsiyet oranı eğitime erişim ve katılımda toplumsal cin- rındadır. 5 yaş grubunda ise bu oran her iki cinsiyet içinde siyet eşitsizliklerini yansıtan bir gösterge olması açısından %70 civarındadır. Teorik olarak ortaöğretim kademesini önemlidir. Bu nedenle daha sonra eğitim kademelerindeki ifade eden 14-17 yaş grubunda hem kız hem de erkek net okullaşma oranının 2015 ile 2016 yılları arasındaki de- öğrenciler için net okullaşma oranı ise %87 düzeyindedir. ğişimi yine cinsiyete göre ele alınmıştır. İllere ve yaş gruplarına göre net okullaşma oranının ardından her bir kademe Yaş gruplarındaki net okullaşma oranları genel olarak ince- için hesaplanan net ve brüt okullaşma oranlarının yıllar içe- lendiğinde özellikleteorik olarak okul öncesi dönemi kapsa- risindeki gelişimi de cinsiyet ekseninde incelenmiştir. Son yan 3-5, 4-5 ve 5 yaş okullaşma oranlarının diğer yaş grup- olarak özellikle ortaöğretim açısından iller arası okullaşma larına kıyasla daha düşük olduğu görülmektedir. Bunun oranı önemli farklılıklar gösterdiği için il düzeyinde ortaöğ- temel nedenlerinden birisi okul öncesi eğitimin, ilkokul, retim net okullaşma oranları ele alınmış ve Türkiye’nin okul- ortaokul ve ortaöğretim gibi zorunlu eğitim kapsamında laşma oranı noktasında diğer ülkeler arasındaki konumu- olmamasıdır. Türkiye’de, ilkokul ve ortaokullar 18.08.1997 nu görmek açısından bazı ülkelerdeki yaş gruplarına göre tarihli ve 4306 sayılı Kanun ile 1997/1998 eğitim-öğretim okullaşma oranları verilmiştir. yılından itibaren 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim kapsamına alınmıştır. Ortaöğretim ise kamuoyunda 4+4+4 olarak 2016 yılında yaş gruplarına ve cinsiyete göre net okullaş- bilinen 30 Mart 2012 tarihli ve 6287 sayılı Kanun ile 2012- ma oranları Şekil A.1.1’de verilmiştir. Şekil A.1.1’deki net 2013 öğretim yılından itibaren 12 yıllık kademeli zorunlu okullaşma oranları incelendiğinde 6-9 yaş ve 10-13 yaş eğitim kapsamına alınmış ve ilköğretim ilk dört yıl ilkokul gruplarında hem kız hem de erkek öğrenciler için net sonraki dört yıl ortaokul olmak üzere kademelendirilmiş- okullaşma oranının %99 civarında olduğu görülmektedir. tir. İleride de değinileceği üzere zorunlu eğitim uygulama- Şekil A.1.1 Yaş gruplarına ve cinsiyete göre net okullaşma oranları (%) (2016) Toplam Erkek Kız 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3-5 Yaş 4-5 Yaş 5 Yaş 6-9 Yaş 10-13 Yaş 14-17 Yaş Kaynak: MEB (2017) Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 31 Yaş gruplarına ve cinsiyete göre net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (%) (2015, 2016) 100 90 90 80 80 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 2016 2015 110 Toplam Kız Erkek 14-17 Yaş Toplam Kız Erkek 10-13 Yaş Toplam Kız Erkek 6-9 Yaş Toplam Kız Erkek 5 Yaş Toplam Erkek Toplam Kız Erkek 4-5 Yaş 100 110 3-5 Yaş Kız Şekil A.1.2 0,18 2,71 1,5 2,12 Erkek Kız Toplam 3,26 Toplam Toplam 3,11 Kız 0,14 3,39 Erkek Kız 2,55 Toplam 0,22 2,51 Kız Erkek 2,59 Erkek Toplam -0,68 2,14 Toplam Kız -0,71 2,09 Kız Erkek -0,64 2,18 Erkek 0 0 10 10 Okullaşma oranları yüzde farkı (%) Kaynak: 2016 ve 2017 yıllarında MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. larının başladığı dönemlerde ilgili eğitim kademelerindeki şüş gözlenirken 10-13 yaş grubunda okullaşma oranının okullaşma oranları önemli düzeyde yükselme göstermiştir. değişmediği görülmektedir. Cinsiyetler arasında okullaşma oranında en fazla fark 14-17 yaş grubunda bulunmaktadır. Şekil A.1.2’de yaş grupları ve cinsiyete göre 2015 ve 2016 2015 yılına kıyasla erkek öğrencilerin 14-17 yaş net okullaş- yıllarındaki net okullaşma oranları verilmiştir. MEB tara- ma oranı %2,7 oranında artarken kız öğrencilerin okullaş- fından yaş gruplarına göre net okullaşma oranları ilk kez ma oranındaki artış %1,5 oranında gerçekleşmiştir. 2015-2016 eğitim-öğretim döneminden itibaren paylaşıldığı için sadece 2015 ve 2016 yıllarına ilişkin veriler değerlen- Şekil A.1.3’te il düzeyinde yaş gruplarına göre net okullaş- dirilmiştir. Buna göre teorik olarak ilkokul kademesini kap- ma oranları verilmiştir. Buna göre Türkiye genelinde özel- sayan 6-9 yaş grubu haricindeki diğer yaş gruplarında 2016 likle 4-5 yaş ve 14-17 yaş gruplarında il düzeyinde önemli yılı net okullaşma oranlarının hem kız hem de erkek öğren- farklılıklar bulunmaktadır. 4-5 yaş gurubundaki net okul- ciler için bir önceki yıla kıyasla arttığı görülmektedir. 3-5 yaş laşma oranları incelendiğinde yedi ilde (Ağrı, Bayburt, Ga- grubunda her iki cinsiyet için okullaşma oranı 2015 yılına ziantep, İstanbul, Kahramanmaraş, Osmaniye ve Yozgat) kıyasla %2 oranında artarken, en fazla artış %3’le 5 yaş gru- okullaşma oranının Türkiye ortalamasının çok altında oldu- bunda gerçekleşmiştir. 6-9 yaş grubunda hem kız hem de ğu diğer illerin ise 4-5 yaş grubunda %50 ve üzerinde bir erkek öğrencilerin okullaşma oranında az da olsa bir dü- okullaşma oranına sahip oldukları görülmektedir. 4-5 yaş 32 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.1.3 İllere ve yaş gruplarına göre net okullaşma oranları (2016) 4-5 Yaş 6-9 Yaş 10-13 Yaş 14-17 Yaş Bolu Bilecik Isparta Rize Amasya Artvin Karabük Burdur Trabzon Eskişehir Kütahya Kırıkkale Malatya Ankara Kırşehir Bartın Kastamonu Yalova Karaman Sinop Edirne Kocaeli Denizli Uşak Erzincan Bursa Zonguldak Antalya Kayseri Osmaniye Çanakkale Kırklareli Sakarya Çorum Samsun Balıkesir Giresun İzmir Muğla İstanbul Elazığ Sivas Aydın Tokat Düzce Ordu Mersin Manisa Tekirdağ Konya Aksaray Nevşehir Çankırı Tunceli Türkiye Adana Adıyaman Ardahan Hatay Afyonkarahisar Niğde Yozgat Kilis Kahramanmaraş Iğdır Gaziantep Erzurum Batman Bingöl Bayburt Diyarbakır Siirt Kars Mardin Hakkari Şanlıurfa Şırnak Van Bitlis Ağrı Muş Gümüşhane Bolu Bilecik Isparta Rize Amasya Artvin Karabük Burdur Trabzon Eskişehir Kütahya Kırıkkale Malatya Ankara Kırşehir Bartın Kastamonu Yalova Karaman Sinop Edirne Kocaeli Denizli Uşak Erzincan Bursa Zonguldak Antalya Kayseri Osmaniye Çanakkale Kırklareli Sakarya Çorum Samsun Balıkesir Giresun İzmir Muğla İstanbul Elazığ Sivas Aydın Tokat Düzce Ordu Mersin Manisa Tekirdağ Konya Aksaray Nevşehir Çankırı Tunceli Türkiye Adana Adıyaman Ardahan Hatay Afyonkarahisar Niğde Yozgat Kilis Kahramanmaraş Iğdır Gaziantep Erzurum Batman Bingöl Bayburt Diyarbakır Siirt Kars Mardin Hakkari Şanlıurfa Şırnak Van Bitlis Ağrı Muş Gümüşhane 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 Kaynak: MEB (2017) Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 33 grubunda okullaşma oranı en yüksek il ise %75 üzeri bir nan değişim verilmiştir. Buna göre, 2009-2016 yılları arasın- oranla Kilis’tir. dan gerek toplamda gerekse cinsiyete göre dalgalı bir seyrin olduğu görülmektedir. 2009’da %39 civarında olan net okul- Şekil A.1.3’te görüleceği üzere, 6-9 ve 10-13 yaş gruplarında laşma oranı 2011 yılına gelindiğinde %44 civarına yükselmiş, 2016 yılı net okullaşma oranları altı ilin (Bayburt, Çankırı, Gi- 2012 yılında ise %37 gibi bir orana düşerek 2009 yılının daha resun, Gümüşhane, Tokat ve Yozgat) haricinde diğer bütün altına gerilemiştir. 2014’ten itibaren yükselme eğilimine gi- illerde %95 ve üzerinde gerçekleşmiştir. Bartın ve Van’da 6-9 ren net okullaşma oranı 2016 yılında gelindiğinde ise %46,2 yaş grubunda net okullaşma oranı %100 düzeyine ulaşmıştır. olarak gerçekleşmiştir. 2012 yılında okul öncesi net okullaşma oranında yaşanan keskin düşüşün nedeni kamuoyunda 14-17 yaş grubuna ait net okullaşma oranlarına bakıldığında 4+4+4 olarak bilinen 6287 sayılı kanun ile birlikte 60 aylık ise 43 ilde net okullaşma oranının %90’ın üzerinde olduğu çocukların ilkokula başlayabileceği ve 66 aylıklarında zorunlu görülmektedir. 14-17 yaş grubunda 2015 yılında %90 ve olarak ilkokula başlaması kararının alınmasıdır. üzerinde 29 il varken (Eğitim-Bir-Sen, 2016) bu sayının 2016 yılında 43’e yükselmiş olması, iller arası farklılıkların kısmen Okul öncesi dönemde kız ve erkek öğrencilerin net okullaş- kapandığını göstermesi açısından olumlu bir gelişmedir. An- ma oranları incelendiğinde ise her iki cinsiyetinde birbirine cak 2015 yılında %75’in altında bulunan ve büyük bir çoğun- paralel bir gelişme sergilediği görülmektedir. Bununla birlik- luğunu doğu bölgelerindeki illerin oluşturduğu (Muş, Ağrı, te erkek çocukların okul öncesi eğitime katılım oranları az da Van, Bitlis, Hakkâri, Şanlıurfa, Mardin, Şırnak, Kars, Diyarba- olsa kız çocuklarından daha yüksektir. Okul öncesi eğitime kır, Siirt ve Gümüşhane) yerlerde önemli bir değişim bulun- ilişkin okullaşma oranları yıllar itibarıyla yükseliş eğilimi gös- mamaktadır. Adı geçen illerde 14-17 yaş gurubunun 2016 terse de Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) orta- yılı net okullaşma oranlarının hâlâ %75’in altında olması, bu lamasının %95’in üzerinde olduğu (OECD, 2017b) göz önüne illerde özellikle ortaöğretime katılımda mevcut sorunların alındığında halen çok düşük düzeyde olduğu söylenebilir. devam ettiğini göstermesi açısından önemlidir. Şekil A.1.5’te 2012 yılı ile 2016 yılları arasında ilkokullardaki kız Şekil A.1.4’te 2009 ile 2016 yılları arasında 4-5 yaş okul önce- ve erkek öğrencilerin brüt okullaşma oranları; Şekil A.1.6’da si grubunda cinsiyete göre net okullaşma oranlarında yaşa- ise 2012 yılı ile 2016 yılları arasında ilkokullardaki kız ve erkek Şekil A.1.4 Cinsiyete göre okul öncesi (4-5 yaş) net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2009-2016) Toplam Erkek Kız 47,5 45,0 42,5 40,0 37,5 35,0 32,5 30,0 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 34 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.1.5 Cinsiyete göre ilkokulda brüt okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) Toplam Erkek Kız 114 112 110 108 106 104 102 100 98 96 94 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.1.6 Cinsiyete göre ilkokulda net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) Toplam Erkek Kız 102 100 98 96 94 92 90 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. öğrencilerin net okullaşma oranları verilmiştir. 2012-2016 yıl- öncesi eğitime bir kısmının da Şekil A.1.7’de görüldüğü üzere ları arasında ilkokullarda brüt okullaşma oranları erkeklerde ortaokula devam etmesinden kaynaklanmaktadır. Bu veri 6-9 %107,2’den %95,9’a kızlarda ise %107,8’den %96’ya inmiştir. yaş arası ilkokul çocuklarının önemli bir kısmının okul dışın- Şekil A.1.6’ya göre 2012-2016 yılları arasında erkeklerin net da kaldığı anlamına gelmemektedir. Bu veri bu çocukların il- okullaşma oranı %98,82’den %91’e; kızların net okullaşma kokul kademesine değil diğer kademelere de devam ettiğini oranı ise %98,9’den %91’e inmiştir. Bu net okullaşma oranın- göstermektedir. Şekil A.1.1’de görüldüğü üzere 6-9 yaş arası daki düşüklük 6-9 yaş grubundaki çocukların bir kısımını okul çocukların %99’u okullaşmış durumdadır. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 35 Şekil A.1.7 Cinsiyete göre ortaokulda brüt okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) Toplam Erkek Kız 112 111 110 109 108 107 106 105 104 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Brüt okullaşma oranı yukarıda ifade edildiği üzere teorik değişim verilmiştir. Buna göre, 2012-2016 yılları arasında yaş grubunun dışındaki daha küçük ya da büyük yaş gru- ortaokulda brüt okullaşma oranı erkeklerde %106,1’den bundaki öğrencilerin de sistemde öğrenci olduğunu gös- %104,5’e; kızlarda ise %109,1’den %106,1’e; toplamda ise termektedir. Okula erken başlama, geç başlama ya da sı- %107,6’dan %105,3’e düşmüştür. Şekil A.1.8’de 2012 ile nıf tekrarı gibi faktörler nedeniyle brüt okullaşma oranları 2016 yılları arasında cinsiyete göre ortaokullardaki net %100’ü aşabilmektedir. Diğer taraftan özellikle 2014 yılında okullaşma oranları verilmiştir. Buna göre, 2012 yılında ve sonrasında hem brüt hem de net okullaşma oranlarında net okullaşma oranı erkekler için %93,1, kızlar için %93 gözlenen düşüşün diğer bir nedeni okullaşma oranlarının iken, 2016 yılına gelindiğinde yaklaşık %3 oranında arta- hesaplanmasında 2014 yılından sonra yapılan teknik bir rak erkekler için %95,6 ve kızlar için %95,7 olmuştur. Bu değişikliktir. MEB, 2013-2014 eğitim öğretim yılı ve daha toplamda ise %93,12’den %95,7’ye yükselmiştir. Ortaokul- önceki yıllarda okullaşma oranlarını hesaplamada öğrenci larda brüt ve net okullaşma oranlarına bakıldığında çok sayılarını alırken sisteme kayıtlı aktif pasif (yurt dışına çıkan, az farkla kızların okullaşma oranının daha yüksek olduğu vefat eden, açık öğretime geçiş yapan) tüm öğrencileri he- görülmektedir. İkinci olarak net okullaşma oranı %96’ya ya- saplamaya dâhil etmekteydi. Ancak 2014-15 eğitim öğre- kınken brüt okullaşma oranları bundan yaklaşık on puan tim yılından itibaren aktif-pasif öğrencilerin ayrıştırılmasına daha yüksek ve %105 civarındadır. Brüt okullaşma oranının gidilmiş olup; sistem üzerindeki pasif duruma düşen öğ- yüksek olmasının en temel nedeni, daha önce ifade edildi- renciler (yurt dışına çıkan, vefat eden, açık öğretime geçiş ği üzere 2012 ve 2013 yıllarında 60-66 ay arasında önemli yapan öğrenciler) okullaşma oranlarının hesabında kullanı- sayıda çocuğun ilkokula başlaması ve bu çocukların artık lan öğrenci sayılarına dâhil edilmemiştir. 2014-2015 eğitim ortaokul öğrencisi olmasıdır. öğretim yılından itibaren pasif duruma düşenler, öğrenci sayılarına dâhil edilmediğinden okullaşma oranlarında bir 1995 ile 2016 yılları arasında cinsiyete göre ortaöğretim- düşüş yaşanmıştır (Eğitim-Bir-Sen, 2016). de brüt okullaşma oranında yaşanan değişim Şekil A.1.9’da verilmiştir. Buna göre 1995-2016 yılları arasında ortaöğre- Şekil A.1.7’de 2012-2016 yılları arasında ortaokullarda kız timde brüt okullaşma oranı önemli bir ilerleme sergilemiş ve erkek öğrencilerin brüt okullaşma oranlarında yaşanan ve toplamda %53,4’den %106,9’a; erkeklerde %63,5’den 36 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.1.8 Cinsiyete göre ortaokulda net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) Toplam Erkek Kız 96 95 94 93 92 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.1.9 Cinsiyete göre ortaöğretimde brüt okullaşma oranlarında yaşanan değişim (1995-2016) Toplam Erkek Kız 115 105 95 85 75 65 55 45 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 35 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 37 Şekil A.1.10 Cinsiyete göre ortaöğretimde net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (1995-2016) Toplam Erkek Kız 85 75 65 55 45 35 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 25 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. %110’a kızlarda ise %42,9’dan %103,7’ye yükselmiştir. Şekil illere göre belirgin bir farklılaşma olmaması nedeniyle bu A.1.10’da 1995 ile 2016 yılları arasında cinsiyete göre or- kademelere ilişkin verilere yer verilmemiştir. Ortaöğretimde taöğretimde net okullaşma oranları verilmiştir. Buna göre ise okullaşma oranlarının daha hızlı bir şekilde büyümesi ve ortaöğretimde toplam net okullaşma oranı 1995 yılında illere göre önemli bir okullaşma oranı farklılaşması olması toplamda %38,7’den, erkeklerde %44,1’den kızlarda ise nedeniyle ortaöğretimde net okullaşma oranlarının illere %33,2’den %82,4’e yükselmiştir. göre dağılımı sunulmuştur. Buna göre, 2007 ile 2016 arasında tüm illerde ortaöğretimde net okullaşma oranları önemli Ortaöğretimde hem kız hem de erkek öğrenciler için brüt bir ilerleme kaydetmiştir. Ancak iller arasında ortaöğretimde ve net okullaşma oranlarında önemli bir artış gerçekleş- net okullaşma oranı ciddi bir şekilde farklılaşmaya devam miştir. 1995’ten sonra düzenli bir artış görülürken özellikle etmektedir. 2007 yılında çoğunluğu Doğu ve Güneydoğu 2012 sonrasında zorunlu eğitimin 12 yıla çıkması ile birlikte Anadolu bölgelerindeki iller olmak üzere ortaöğretimde net okullaşma oranları brüt ve net olarak daha hızlı bir şekilde okullaşma oranı %60’ın altında olan 34 il bulunmaktadır. artmıştır. Buna ilaveten, brüt okullaşma oranları %100’ü 2011 yılında ise ortaöğretim net okullaşma oranı %60’ın al- aşmıştır. Bu veri, ortaöğretimdeki öğrencilerin bazılarının tında olan il sayısı 17’ye düşmüştür. Ortaöğretimin zorunlu yaşının çağ nüfusundan küçük olduğunu ama önemli bir eğitim kapsamına alınmasından sonra yaşanan gelişmelerle bölümünün başarısızlık veya sınıf tekrarı gibi nedenlerle birlikte 2016 yılında ortaöğretim okullaşma oranı %60’ın al- çağ nüfusu dışında kalmalarına rağmen ortaöğretime de- tında olan sadece 5 il kalmıştır (Muş, Ağrı, Gümüşhane, Van vam ettiğini göstermektedir. ve Şırnak). Bu durum iller arası eşitsizliklerin azalmış olduğunu göstermektedir. Ancak, halen iller arasında ortaöğretim Şekil A.1.11’de 2007, 2011 ve 2016 yıllarında illere göre or- çağındaki çocukların eğitime erişim ve katılımında önemli taöğretimde net okullaşma oranlarında yaşanan değişim farklılıklar bulunmaktadır. Ortaöğretim okullaşma oranı verilmiştir. İlkokul ve ortaokullarda bir önceki yıla göre net %90’ın üzerinde toplam 22 il bulunurken Ağrı ve Muş’ta bu okullaşma oranında önemli bir değişiminin olmaması ve oran hâlâ %50 civarındadır. 38 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.1.11 İllere göre ortaöğretimde net okullaşma oranlarında yaşanan değişim (2007, 2011 ve 2016) 2007 2011 2016 Bolu Rize Bilecik Isparta Amasya Artvin Karabük Trabzon Eskişehir Kütahya Bartın Kırıkkale Ankara Malatya Kastamonu Burdur Kırşehir Kocaeli Zonguldak Karaman Yalova Sinop Erzincan Giresun Samsun Bursa Sakarya Kayseri Denizli Uşak Antalya Balıkesir Çanakkale Ordu Kırklareli Edirne Elazığ Sivas İzmir Düzce Aydın Muğla İstanbul Çorum Manisa Tunceli Tokat Aksaray Nevşehir Konya Mersin Tekirdağ Çankırı Osmaniye Ardahan Türkiye Adıyaman Adana Hatay Afyonkarahisar Yozgat Niğde Bayburt Kilis Kahramanmaraş Gaziantep Iğdır Bingöl Erzurum Batman Diyarbakır Kars Mardin Siirt Hakkari Bitlis Şanlıurfa Şırnak Van Gümüşhane Ağrı Muş Bolu Rize Bilecik Isparta Amasya Artvin Karabük Trabzon Eskişehir Kütahya Bartın Kırıkkale Ankara Malatya Kastamonu Burdur Kırşehir Kocaeli Zonguldak Karaman Yalova Sinop Erzincan Giresun Samsun Bursa Sakarya Kayseri Denizli Uşak Antalya Balıkesir Çanakkale Ordu Kırklareli Edirne Elazığ Sivas İzmir Düzce Aydın Muğla İstanbul Çorum Manisa Tunceli Tokat Aksaray Nevşehir Konya Mersin Tekirdağ Çankırı Osmaniye Ardahan Türkiye Adıyaman Adana Hatay Afyonkarahisar Yozgat Niğde Bayburt Kilis Kahramanmaraş Gaziantep Iğdır Bingöl Erzurum Batman Diyarbakır Kars Mardin Siirt Hakkari Bitlis Şanlıurfa Şırnak Van Gümüşhane Ağrı Muş 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 39 Şekil A.1.12 OECD ülkelerinde yaş gruplarına göre okullaşma oranları (%) (2015) 5-14 Yaş 15-19 Yaş 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 İsrail Meksika Türkiye Lüksemburg Şili Avusturya ABD İtalya Yeni Zelanda İngiltere Slovakya OECD Ortalaması İsviçre Macaristan Kore İsveç Norveç Finlandiya Danimarka İzlanda İspanya EU22 Ortalaması Almanya Estonya Portekiz Çek Cumhuriyeti Belçika Letonya Avustralya Polonya Slovenya Hollanda İrlanda 0 Kaynak: OECD (2017a) Not: Ülkeler 15-19 yaş grubu okullaşma oranına göre sıralanmıştır 2015 yılı için OECD ülkeleri ve Türkiye’nin 5-14 ve 15-19 ve Macaristan’ın okullaşma oranı Türkiye’dekine benzer bir yaş gruplarının okullaşma oranları Şekil A.1.12’de verilmiş- şekilde %96’dır. 15-19 yaş grubu okullaşma oranında ülke- tir. 5-14 yaş okullaşma oranlarının OECD ülkeleri ortalama- ler arasında ciddi farklılıklar bulunmaktadır. Türkiye 15-19 sı %97’dir. Türkiye’nin bu yaş grubundaki okullaşma oranı yaş grubunda %70 olan okullaşma oranıyla OECD ortala- OECD ortalamasının 1 puan altındadır. 5-14 yaş grubun- ması olan %85’in çok gerisinde kalmaktadır. Türkiye’den da okullaşma oranları verilen ülkelerden sadece Slovakya daha düşük okullaşma oranına sahip olan ülkeler Meksika (%93) ve Polonya (%95) Türkiye’nin gerisindedir. Finlandiya (%57) ve İsrail’dir (%66). 40 EĞİTİME BAKIŞ 2017 GÖSTERGE A2 ÖĞRENCİ SAYILARI Eğitime erişim ve katılım düzeyinin belirlenmesinde eği- lenen artışın temel nedenlerinden birisi çağ nüfusunda ve tim sistemi içindeki öğrenci sayıları temel bir göstergedir. okullaşma oranlarında yaşanan artıştır. Bu göstergede, 1950-2016 yılları arasında kademelere göre toplam öğrenci sayıları, ilkokul ve ortaokul öğrenci Öğrenci sayısındaki artış kademelere göre incelendiğin- sayıları, cinsiyete göre toplam öğrenci sayıları ve cinsiyet de okul öncesi eğitim kademesindeki öğrenci sayısının oranları, kademelere göre öğrencilerin cinsiyet oranların- 1950’den itibaren sürekli artış gösterdiği görülmektedir. da yaşanan değişim ve ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin Okul öncesi eğitimdeki öğrenci sayısında en hızlı artışın cinsiyet oranlarında yaşanan değişimlere yer verilmiştir. gerçekleştiği dönem ise 2002 ile 2012 yılları arasıdır. 2012- Bunun yanı sıra ilköğretim ve ortaöğretimde yeni kayıt 2013 öğretim yılında uygulamaya geçilen 6287 sayılı eğitim öğrenci sayıları ile yeni kayıt yaptıran öğrencilerin cinsi- kanunu ile çağ nüfusu tanımının değişmesine bağlı olarak yet oranlarında yaşanan değişim de kapsamlı bir şekilde ilkokula kayıt yaptıran öğrenci sayısında yaşanan normalüs- ele alınmıştır. tü artış nedeniyle okul öncesi eğitimdeki öğrenci sayısında bir düşüş olmuştur. 2013 yılından itibaren yine hızlı bir artış 1950 ile 2016 yılları arasında okul öncesi, ilköğretim ve or- gösteren okul öncesi eğitimdeki öğrenci sayısı 2016 yılında taöğretim kademelerindeki toplam öğrenci sayısında yaşa- 1 milyon 315 bine yükselmiştir. nan değişim Şekil A.2.1’de gösterilmiştir. Buna göre, tüm kademelerde, 1950 ile 2016 yılları arasında toplam öğrenci İlköğretim kademesinde öğrenci sayısı 1990-2011 yılları sayısı genel olarak sürekli artış göstermiştir. 1990 yılında arasında -sekiz yıllık eğitim kararının ilk yılları haricinde- di- 10 milyon 789 bin olan toplam öğrenci sayısı 2016’da 17 ğer kademelere kıyasla daha yavaş bir büyüme sergilemiş- milyon 319 bine ulaşmıştır. Toplam öğrenci sayısında göz- tir. 2012 yılında uygulamaya giren 4+4+4 düzenlemesi ile Şekil A.2.1 Kademelere göre toplam öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1950-2016) Milyon Toplam Okul Öncesi İlköğretim Ortaöğretim 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 1985 1980 1975 1970 1965 1960 1955 1950 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 41 Şekil A.2.2 İlkokul ve ortaokul öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) İlkokul Ortaokul 5.700.000 5.600.000 5.500.000 5.400.000 5.300.000 5.200.000 5.100.000 5.000.000 4.900.000 4.800.000 4.700.000 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. ilköğretimdeki öğrenci sayısı 11 milyon 160 bin ile en yük- 2015 yılına kadar hem ilkokul hem de ortaokullardaki öğ- sek sayıya ulaşırken 2013 yılından sonra düşüş eğilimine renci sayılarında kademeli bir düşüş olduğu görülmekte- girmiştir. 2013 yılından itibaren öğrenci sayısında gözlenen dir. 2012-2015 yılları arasında yaşanan düşüşün en temel düşüşün nedeni 6287 sayılı kanun ile birlikte 60 aya ge- nedeni alt eğitim kademelerinden gelen alt yaş grubu lenlere ilkokula başlama imkânının sunulması ve 66 aydan baskısının azalmasıyla açıklanabilir. Nitekim 2015 yılı he- büyük çocuklarında okula başlamasında esneklik getiril- saplamalarına göre önümüzdeki 3-5 yıllık dönemde ilkokul mesidir (Çelik, Boz, Gümüş ve Taştan, 2013). Nitekim okul çağ nüfusunun %1,77 azalması beklenmektedir (Eğitim-Bir- öncesi eğitimdeki öğrenci sayısında 2013 yılından sonra Sen, 2016). İlkokul ve ortaokullardaki toplam öğrenci sayı- gözlenen artışta bu durumu teyit etmektedir. sında en belirgin fark ise 2016 yılında gerçekleşmiştir. 2015 yılında ilkokulda kayıtlı öğrenci sayısı 5 milyon 360 bin iken Ortaöğretim kademesindeki öğrenci sayısında yaşanan de- 2016 yılında 4 milyon 970 bine düşerek yaklaşık 390 bin ğişim incelendiğinde de genel olarak sürekli bir artış eğili- azalış göstermiştir. Ortaokullarda ise 2016 yılında 2015’e minin olduğu görülmektedir. 1990 yılında 1 milyon 426 bin kıyasla önemli oranda artmıştır. 2015 yılında ortaokullarda olan ortaöğretim öğrenci sayısı 2002 yılında 2,1 kat artarak toplam 5 milyon 211 bin öğrenci kayıtlı iken bu sayı 2016’da 3 milyon 23 bine ulaşmıştır. Ortaöğretimdeki öğrenci sayısı 5 milyon 519 bine çıkmıştır. 2016 yılında meydana gelen 2003-2011 yılları arasında genel olarak sürekli bir artış gös- bu farklılığın en temel nedeni, 2012-2013 eğitim öğretim termiştir. Özellikle liselerin 4 yıla çıkarılması ile birlikte 2008 yılında okula başlama yaşının 66 aya indirilmesi, okula baş- yılında öğrenci sayıları daha hızlı büyümüş ve 2011 yılında lamayı ertelemede herhangi bir esneklik getirilmemesi ve 4 milyon 756 bine ulaşmıştır. 2012 yılında 12 yıllık zorunlu 60 aylık çocukların da ilkokula başlamasını destekleyen bir eğitim yasasının kabulü ile birlikte öğrenci sayısı artmış ve 5 yaklaşım sergilenmesidir. Bu sebeple 2012-2013 eğitim öğ- milyon 514 bine yükselmiştir. retim yılında ilkokula kayıt yaptıran öğrenci sayısı bir önceki yıla kıyasla yaklaşık 600 bin artmıştır. Başka bir ifade ile Şekil A.2.2’de 2012-2016 yılları arasında ilköğretim kurum- 2011 yılında ilkokula kayıt yaptıran öğrenci sayısı 1 milyon ları olarak hizmet veren ilkokul ve ortaokullardaki öğrenci 244 bin civarında iken, 2012 yılında yeni kayıt sayısı 1 mil- sayılarında yaşanan değişim verilmiştir. Buna göre 4+4+4 yon 870 bine çıkmıştır (MEB, 2012). Yaklaşık 600 binlik bu uygulamasının başladığı yıl olan 2012 yılından itibaren öğrencinin ilkokuldan mezun olup ortaokula başlamasıyla, 42 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.2.3 Cinsiyete göre tüm kademelerdeki toplam öğrenci sayılarında ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (1990-2016) Erkek Milyon Kız Cinsiyet oranı (sağ eksen) 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 0 2007 0 2006 10 2005 1 2004 20 2003 30 2 2002 40 3 2001 50 4 2000 5 1999 60 1998 6 1997 70 1996 7 1995 80 1994 8 1993 90 1992 9 1991 100 1990 10 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 2016’da ilkokul öğrenci sayısı keskin bir şekilde azalmış ve sistemine dâhilken, bu oran 2016 yılında 93 olmuştur. ortaokul öğrenci sayısı da keskin bir şekilde artmıştır. Kız çocuklarını okullaştırmaya yönelik yürütülen ulusal ve uluslararası projeler, kızların okullaşmasını artıran önemli Şekil A.2.3’te okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kade- bir faktördür. Buna ilaveten, 1990-2016 yılı arasında kız melerindeki toplam öğrenci sayılarında ve cinsiyet oran- ve erkek öğrenci sayıları önemli bir artış sergilemiş ve larında 1990 ile 2016 yılları arasında yaşanan değişim toplam kız öğrenci sayısı daha hızlı bir artış sergileyerek verilmiştir. Şekilde çizgisel olarak belirtilen cinsiyet oranı, erkek öğrenci sayısına yaklaşmıştır. Bu tarihler arasında 100 erkek öğrenciye karşılık öğrenim gören kız öğrenci sa- kız öğrenciler 4.715.534’den 8.539.422’ye erkeklerde ise yısını göstermektedir. Buna göre, kız öğrencilerin eğitime 6.074.186’dan 8.960.011’e yükselmiştir. Kız ve erkekler katılımları yıllar içinde istikrarlı bir artış göstermiştir. 2002 arasında okullaşma sürecinde az da olsa halen bir eşitsiz- yılında 100 erkek öğrenciye karşılık 83 kız öğrenci eğitim liğin olduğu görülmektedir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 43 Şekil A.2.4 Kademelere göre öğrencilerin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (1950-2016) Okul öncesi İlköğretim Ortaöğretim 120 100 80 60 40 20 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 1985 1980 1975 1970 1965 1960 1955 1950 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.2.4’te 1950-2016 yılları arasında kademelere göre tış 4+4+4 uygulamasının başlatıldığı 2012 yılından itibaren öğrencilerin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim gösteril- olmuştur. 2002 yılında 100 erkek öğrenciye karşılık 69 kız mektedir. Buna göre 1990 ile 2016 yılları arasında ilköğre- öğrenci ortaöğretim sistemine dâhilken, bu oran 2016’da tim ve ortaöğretime kayıtlı öğrenciler içinde eğitime katılan 90 olmuştur. kızların oranları giderek artan bir eğilim gösterirken okul öncesinde ise belirgin bir değişim görülmemektedir. Okul İlkokul ve ortaokul öğrencilerinin cinsiyet oranlarında 2012- öncesi düzeyde 1990 yılında her 100 erkek öğrenciye karşı- 2016 yılları arasındaki değişimi Şekil A.2.5’te gösterilmiştir. lık 89 kız öğrenci bulunurken 2016 ya gelindiğinde bu oran Buna göre, 2012-2016 yılları arasında ilkokullarda 100 erkek sadece 91’e çıkmıştır. öğrenciye 97,7 kız öğrenci oranından 96,3 kız öğrenci oranına inmiş; ortaokullarda ise erkek kız öğrenci oranı 95,4’den İlköğretimdeki cinsiyet oranlarına bakıldığında 1990 yı- 94,9’a inmiştir. Bu veriler, halen kızlar aleyhine ilkokul ve or- lından sekiz yıllık zorunlu eğitimin başladığı 1998’e kadar taokula erişimde bir dezavantajın olduğunu göstermektedir. ilköğretime kayıtlı her 100 erkek öğrenciye karşılık 81 kız öğrenci bulunurken bu oran 1998 yılında 83’e yükselmiş Şekil A.2.6’da ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde ve sonraki yıllarda artmaya devam ederek 2016 yılında 1990 yılı ile 2016 yılları arasında yeni kayıt öğrenci sayıla- 95 olmuştur. İlköğretime kayıtlı kız-erkek öğrenci sayıları rında yaşanan değişim verilmiştir. Yeni kayıt öğrenci sayısı üzerinden hesaplanan cinsiyet oranlarına göre ilköğretim eğitime katılım düzeyini ve üst eğitim kademelerinde ya- düzeyinde eğitime katılımda yaşanan cinsiyet eşitsizliğinin şanacak değişimi belirleyen önemli bir göstergedir. 1990- önemli oranda azaldığı söylenebilir. 2016 yılları arasında 2012 yılı hariç ilköğretime yeni kayıtta önemli bir farklılaşma yaşanmamıştır. 1990’da 1.253.866 Ortaöğretim düzeyinde ise cinsiyet oranının diğer kade- olan ilköğretime yeni öğrenci kayıt sayısı 2016 yılında melere kıyasla daha dalgalı bir seyir izlediği görülmektedir. 1.234.999 olmuştur. 2012’de 4+4+4 düzenlemesi sonra- Her ne kadar 1990’dan sonra kız öğrencilerin ortaöğretime sında okula başlama yaşı 66 aya çekilmiş ve sadece sağlık katılımları yıllar içinde bir artış gösterse de en önemli ar- raporu ile 66 aydan büyük çocukların ilkokula başlamasının 44 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.2.5 İlkokul ve ortaokul öğrencilerinin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (2012-2016) İlkokul Ortaokul 99 98,3 98 97,7 97,7 97,7 97 96,3 96 95,6 95,4 95,4 95,4 94,9 95 94 93 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.2.6 İlköğretim ve ortaöğretimde yeni kayıt öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) İlköğretim Ortaöğretim 2.000.000 1.800.000 1.600.000 1.400.000 1.200.000 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: 2013-2016 verilerinde açık öğretime kayıt yaptıranların sayısı toplama dâhil edilmemiştir. ertelenmesi kararı alınmıştır. Bu durumun sonucu olarak 1990-2014 yılları arasında ortaöğretime yeni kayıt sayısı 2012’de ilkokula başlayan çocuk sayısı oldukça keskin bir yıllar içerisinde sürekli bir artış sergilemiş ve 471.224’ten artış sergilemiş ve 1.756.618 olmuştur. 2013 yılında 66 ay- 1.208.611’e yükselmiştir. 2014’ten sonra ortaöğretime dan büyük çocukların okula başlamasının ertelenmesi için yeni kayıt sayısı azalmaya başlamış ve 2016’da 1.040.124’e velisinin izni yeterli görülmüştür. Bu kararın sonucu olarak inmiştir. 2012 yılında ortaöğretimin zorunlu hale gelmesi 2013 yılından itibaren ilkokula yeni kayıt sayısı 1,2 milyon ile birlikte ortaöğretime kayıt yaptıran öğrenci sayısı ciddi civarında olmaya devam etmiştir. miktarda bir artış göstermiştir. Ancak, sonraki yıllarda bazı Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 45 Şekil A.2.7 Sınılara göre ilköğretimde öğrenci sayıları (2016) 1.800.000 1.600.000 1.400.000 4. sınıf 1.185.860 3. sınıf 1.238.900 1.208.218 400.000 1.181.446 600.000 1.204.268 1.356.131 800.000 1.727.405 1.000.000 1.204.176 1.200.000 7. sınıf 8. sınıf 200.000 0 1. sınıf 2. sınıf 5. sınıf 6. sınıf Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.2.8 Okul türüne göre ortaöğretimde yeni kayıt öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2000-2016) Genel ortaöğretim Mesleki ve teknik ortaöğretim 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. öğrencilerin Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) de ilkokul 1. sınıfta toplam 1 milyon 356 bin öğrenci, orta- sistemi ile herhangi bir örgün programa yerleştirilemedi- okul 5. sınıfta ise 1 milyon 727 bin öğrenci öğrenim gör- ğinden ve zorunlu olarak açıköğretim lisesine yönlendirildi- mektedir. Diğer sınıf düzeylerindeki öğrenci sayısı ise 1,2 ğinden dolayı bu sayı hızlı bir şekilde düşmüştür. milyon civarındadır. Ortaokul 5. sınıftaki öğrenci sayısının diğer sınılara göre yüksek olmasının nedeni yukarıda ifade Şekil A.2.7’de ilköğretimde sınılara göre öğrenci sayıları edildiği üzere okula başlama yaşının 66 aya indirilmesi ve verilmiştir. Buna göre 2016-2017 eğitim öğretim dönemin- okula başlamanın ertelenmesindeki zorluklar ile 60 aydan 46 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.2.9 Okul türüne göre ortaöğretimde yeni kayıt yaptıran öğrencilerin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (2000-2016) Genel ortaöğretim Mesleki ve teknik ortaöğretim 120 100 80 60 40 20 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. büyüklerinde okula başlama imkânının verilmesi ile 2012 programlarına sınavsız geçiş imkânının olması ve özellikle yılında önceki ve sonraki yıllara göre 1. sınıfa 600 bin ek 2012 sonrasında üniversiteye geçişte meslek liseliler için çocuk kayıt yaptırmıştır. Bu çocuklar 2016 yılında ilkokulu lisans programlarında öğrenim görmek için bir dezavantaj bitirmiş ve 5. sınıfa kayıt yaptırmıştır. oluşturan farklı katsayı kararının kaldırılmasıdır. Buna ilaveten, imam hatip liseleri meslek eğitim istatistiklerine dahil Şekil A.2.8’de 2000 yılı ile 2016 yılları arasında genel liseler edilmektedir. Katsayı kararının kalkması, imam hatiplere ve meslek liselerine yeni kayıtlı öğrenci sayısında yaşanan yönelik ilginin artması ve 2011’den sonra imam hatip lise- değişim verilmiştir. Buna göre 2000 yılında meslek liseleri- lerinin sayısının hızlı bir şekilde artması (bk. Şekil D.1.2) gibi ne yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısı 255 bin civarında iken hususlar nedeniyle mesleki eğitime yeni kayıt oranları hızlı genel liselere yeni kayıt sayısı 502 bin civarında olup mes- bir şekilde artırmıştır. Son olarak okul dönüşümleri süreci- lek lisesinin yaklaşık iki kattır. 2000 ile 2011 yılları arasında- nin sonrasında ve TEOG yerleştirme sistemi ile birlikte ge- ki yeni kayıt sayısı genel liseler de görece durağan ve aşağı nel ortaöğretime yerleşemeyen öğrenciler zorunlu olarak yönlü bir seyir izlerken meslek liselerine yeni kayıtta düzenli mesleki eğitim statüsündeki okullara yerleştirilmiştir. Genel bir artış olmuş ve 2011 yılında ilk kez meslek liselerine yeni liselerdeki bir şube için tanımlanan sınıf kontenjanı meslek kayıt olan öğrenci sayısı genel liselere yeni kayıt olan öğren- liselerindeki bir şube için ayrılan sınıf kontenjanından daha ci sayısını geçmiştir. Takip eden yıllarda meslek liselerine az olarak belirlenmiştir. yeni kayıtlı öğrenci sayısı genel liselere kıyasla daha da artmış ve aradaki makas iyice açılmıştır. Örneğin, 2014 yılında 2000 ile 2016 yılları arasında genel liseler ve meslek lise- genel liselere yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısı 471 bin ci- lerine yeni kayıt yaptıran öğrencilerin cinsiyet oranlarında varında iken meslek liselerinde bu sayı 737 bin civarında yaşanan değişim Şekil A.2.9’da verilmiştir. Buna göre 2000 gerçekleşmiştir. 2016’da genel liselere 480 bin meslek lise- yılında genel liselere 100 erkek öğrenciye karşın 78 kız öğ- lerine ise 559 bin civarında öğrenci yeni kayıt yapmıştır. Ge- renci yeni kayıt yaptırmaktaydı. Bu oranlarda 2016 yılında nel liselere kıyasla meslek liselerine yeni kayıtlı öğrenci sayı- kızlar lehine oldukça hızlı bir ilerleme gerçekleşmiş ve 100 sında gözlenen bu yükselişin nedenlerinden birisi ön lisans erkeğe karşın 110 kız öğrenci genel ortaöğretime kayıt yap- Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 47 Şekil A.2.10 İllere göre ortaöğretim cinsiyet oranında yaşanan değişim (2006-2016) 2006 2016 Burdur Edirne Uşak İzmir Denizli Aydın Antalya Ankara Balıkesir Bingöl Muğla İstanbul Çanakkale Karabük Yalova Kilis Nevşehir Karaman Kırklareli Tekirdağ Eskişehir Sinop Isparta Bilecik Kırşehir Mersin Manisa Ardahan Trabzon Samsun Amasya Adana Kayseri Konya Artvin Ordu Giresun Düzce Hatay Osmaniye Bursa Niğde Türkiye Bolu Rize Çorum Kırıkkale Aksaray Hakkari Sakarya Zonguldak Kocaeli Sivas Bartın Kastamonu Erzincan Afyonkarahisar Tokat Kütahya Malatya Kahramanmaraş Iğdır Kars Çankırı Yozgat Adıyaman Gaziantep Gümüşhane Diyarbakır Erzurum Elazığ Bayburt Batman Bitlis Mardin Tunceli Şanlıurfa Siirt Ağrı Şırnak Muş Van Burdur Edirne Uşak İzmir Denizli Aydın Antalya Ankara Balıkesir Bingöl Muğla İstanbul Çanakkale Karabük Yalova Kilis Nevşehir Karaman Kırklareli Tekirdağ Eskişehir Sinop Isparta Bilecik Kırşehir Mersin Manisa Ardahan Trabzon Samsun Amasya Adana Kayseri Konya Artvin Ordu Giresun Düzce Hatay Osmaniye Bursa Niğde Türkiye Bolu Rize Çorum Kırıkkale Aksaray Hakkari Sakarya Zonguldak Kocaeli Sivas Bartın Kastamonu Erzincan Afyonkarahisar Tokat Kütahya Malatya Kahramanmaraş Iğdır Kars Çankırı Yozgat Adıyaman Gaziantep Gümüşhane Diyarbakır Erzurum Elazığ Bayburt Batman Bitlis Mardin Tunceli Şanlıurfa Siirt Ağrı Şırnak Muş Van 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 48 EĞİTİME BAKIŞ 2017 tırmıştır. Mesleki ve teknik ortaöğretime 2000’de 100 erke- lu Bölgelerinde bulunan illerde 2016 yılına gelindiğinde kız ğe karşın 53 kız yeni kayıt yaptırırken 2016 yılında bu oran öğrenciler lehine çok önemli bir artış gerçekleşmiştir. Birçok 100 erkeğe karşın 79 kız olarak gerçekleşmiştir. Sonuç ilde on yıllık süreçte 40 puandan daha fazla bir artış kızlar le- olarak genel liselere yeni kayıt olan kız öğrencilerin sayısı hine gerçekleşmiştir. Örneğin, 2006’da Siirt, Ağrı, Şırnak, Muş erkek öğrencilere oranla daha fazla iken, meslek liselerinde ve Van’da 100 erkeğe karşı 40’dan daha az kız ortaöğretime önemli bir artış olmasına rağmen hâlâ yeni kayıt yaptıran devam ederken bu oran 2016’da 100 erkeğe karşın 70 kız erkek öğrenci sayısı daha yüksektir. gibi bir orana yükselmiştir. Her ne kadar 2016 yılında ortaöğretimde illerdeki cinsiyet oranları 2006’ya kıyasla önemli Şekil A.2.10’da illere göre ortaöğretimde cinsiyet oranların- düzeyde artmış olsa da Karaman, Kastamonu ve Iğdır hari- da yaşanan değişim incelendiğinde cinsiyet oranının Burdur cindeki diğer illerde cinsiyet oranın %100’ün altında olması ve Edirne illeri hariç diğer tüm illerde 2006 yılına kıyasla ol- ortaöğretime katılımda cinsiyet eşitsizliğinin halen devem dukça yükseldiği görülmektedir. Ortaöğretimde 2006 yılında ettiğini göstermektedir. Cinsiyet eşitsizliği özellikle Doğu ve erkeklere göre kızların okullaşmasının çok düşük olduğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde oldukça belirgin bir şekil- büyük bir çoğunluğu Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anado- de var olmaya devam etmektedir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 49 GÖSTERGE A3 OKUL TÜRLERİ Bu gösterge altında öncelikle ortaöğretim kademesindeki leri artmıştır. 2012’den sonra katsayı kararının kaldırılması genel lise ve meslek liselerinde 1990 ile 2016 yılları arasında ile meslek lisesindeki toplam öğrenci sayısı genel liseye öğrenci sayısında yaşanan değişim oranları cinsiyet eksenin- yaklaşmıştır. Daha önemli husus Şekil A.2.8’de gösterildi- de incelenmiştir. Daha sonra meslek liseleri ile ilgili durum ği üzere 2012 yılından itibaren meslek liselerine genel li- daha detaylı olarak ele alınmış ve genel ortaöğretimdeki seye göre çok daha yüksek sayıda yeni kayıt yapılmasına fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, imam hatip ortaokulları rağmen, genel lisedeki toplam öğrenci sayısı meslek lisesi ve imam hatip liselerindeki öğrenci sayılarında yıllara göre toplam öğrenci sayısından yüksektir. Bunun muhtemel ne- yaşanan değişim genel ve cinsiyet açısından ele alınmıştır. deni ise, meslek liselerinde çok yüksek sayıda okul terkinin ve açık liseye geçişin gerçekleşmesidir. Şekil A.3.1’de 1990 ile 2016 yılları arasında genel liseler ve meslek liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan de- Şekil A.3.2’de 1990-2016 yılları için okul türüne göre orta- ğişim gösterilmiştir. Buna göre, genel ve meslek liselerin- öğretimde cinsiyet oranlarında yaşanan değişim verilmiş- deki toplam öğrenci sayısı yıllar içerisinde sürekli bir ar- tir. 1990-2016 yılları arasında genel liselerde cinsiyet oranı, tış sergilemiştir. 1990-2016 yılları arasında meslek lisesi genellikle olumlu bir seyir izleyerek, 1990 yılında 100 erkek öğrenci sayısı 627.274’ten 2.601.638’e; genel lise öğrenci öğrenciye karşılık 75 kız öğrenciden, 2016 yılında 100 erkek sayısı ise 799.358’den 2.912.093’e yükselmiştir. 1998 yılı- öğrenciye karşılık 95 kız öğrenciye ulaşmıştır. Meslek lise- na kadar meslek ve genel liseler birbirine yakın bir öğrenci lerindeki cinsiyet oranlarının da genel liselere benzer bir sayısına sahip iken bu yıldan itibaren genel liseler lehine seyir izlediği görülmektedir. Her ne kadar genel liselere kı- öğrenci sayısında bir artış görülmüştür. 28 Şubat sonrası yasla her zaman düşük olsa da meslek lisesi cinsiyet oran- yükseköğretime geçişte uygulanmaya başlayan katsayı ka- ları da genel itibarıyla olumlu bir seyir izlemiştir. 1990’da rarı ile meslek lisesi öğrencisi azalmış ve genel lise öğrenci- meslek lisesindeki her 100 erkek öğrenciye karşılık 47 kız Şekil A.3.1 Okul türüne göre ortaöğretimde toplam öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) Genel Lise Meslek Lisesi 3.500.000 3.000.000 2.500.000 2.000.000 1.500.000 1.000.000 500.000 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 50 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.3.2 Okul türüne göre ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet oranlarında yaşanan değişim (1990-2016) Genel Lise Meslek Lisesi 120 100 80 60 40 20 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.3.3 Cinsiyete göre ortaöğretimde meslek lisesi öğrenci oranlarında yaşanan değişim (%) (1990-2016) Toplam Erkek Kız 60 50 40 30 20 10 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. öğrenci öğrenim görürken, 2016’ya gelindiğinde bu sayı olumlu olsa da mevcut durum ortaöğretimde cinsiyet eşit- her 100 öğrenciye karşılık 85’e yükselmiştir. Meslek lisele- liğinin henüz sağlanamadığını göstermektedir. rindeki kızların oranındaki artışta hem genel olarak kızların okullaşma oranındaki artışın hem de meslek liselerinde kız Şekil A.3.3’te meslek lisesinde öğrenim gören kız ve erkek öğrencilere hitap eden programların sayısındaki artışın et- öğrencilerin ortaöğretim genelindeki toplam öğrenci nüfu- kili olduğu düşünülmektedir. Gerek genel gerekse meslek su içindeki oranlarında, 1990 ile 2016 yılları arasında yaşa- liselerindeki kız öğrencilerin oranlarında yaşanan değişim nan değişim gösterilmiştir. Bu şekilde verilen meslek lisesi Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 51 Şekil A.3.4 Açıköğretime kayıtlı öğrenciler hariç cinsiyete göre ortaöğretimde meslek lisesi öğrenci oranlarında yaşanan değişim (%) (2000-2016) Toplam Erkek Kız 70 60 50 40 30 20 10 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. öğrenci oranları örgün ve açıköğretim olmak üzere bütün 2015 yılı için bazı OECD ülkeleri ve Türkiye’nin 15-19 yaş ortaöğretimi kapsamaktadır. 1990 yılında ortaöğretim ge- gruplarının ortaöğretim program türüne göre oransal da- nelindeki kız öğrencilerin %37’si meslek lisesinde öğrenim ğılımları Şekil A.3.5’te verilmiştir. Buna göre 2015 yılında görürken, erkeklerin %48’i meslek lisesi öğrencisidir. Katsa- OECD ülkelerinde 15-19 yaş grubu öğrencilerinin orta- yı uygulaması nedeniyle meslek lisesi öğrenci sayısının en öğretim program türüne göre oransal dağılım ortalaması düşük olduğu 2000 yılında meslek lisesinde öğrenim gören %58 genel lise, %42 meslek lisesi şeklindedir. Türkiye’de erkeklerin oranı %35’e düşerken, kızların oranı %29’a geri- 15-19 yaş grubu öğrencilerinin 2015 yılı genel ve meslek lemiştir. Meslek lisesindeki öğrenci sayısının genel liseleri lisesi program türüne göre oransal dağılımı ise %53 meslek yakaladığı 2014 yılında ise meslek liselerindeki erkeklerin lisesi, %47 genel lise şeklinde gerçekleşmiştir. Bu ise Tür- oranı %50, kızların oranı ise %47 olarak gerçekleşmiştir. kiye’deki meslek lisesi öğrenci oranının yüksek olduğunu 2016 yılına gelindiğinde ise ortaöğretim genelindeki kız- göstermektedir. Buradaki daha önemli bir veri, Türkiye’de ların %46’sı, erkelerin ise %48’i meslek lisesinde öğrenim uzun yıllar mesleki eğitimin Almanya’da önemli olduğu ve görmektedirler. Bu oranlar, ortaöğretim genelinde kızların Almanya’da mesleki eğitimin %65 genel eğitimin %35 oldu- %54’ünün erkeklerin ise %52’sinin genel lise öğrenimini ğu birçok kişi ve kurum tarafından dile getirilmiştir. Ancak, tercih ettiklerini göstermektedir. bu iddiaların gerçeği yansıtmadığı ve Almanya’da bu iddiaların tersine akademik eğitimin %66 mesleki eğitimin %34 Şekil A.3.4’te açıköğretim hariç örgün meslek lisesinde öğ- olduğu görülmektedir. Bu veriler, Türkiye’nin mesleki eğiti- renim gören kız ve erkek öğrencilerin sayısının örgün or- mi artırmaya yönelik politikasına temel teşkil eden yaygın taöğretimdeki toplam öğrenci sayısı içindeki oranları gös- bilgilerin doğru olmadığını göstermektedir. terilmektedir. 2000-2016 yılları arasında açıköğretim hariç tutulduğunda meslek lisesinde öğrenim gören kız oranları Şekil A.3.6’da 2010 ile 2016 yılları arasında fen liselerindeki %35’den %50’ye; erkek öğrencilerin oranları ise %42’den toplam öğrenci sayısının yanı sıra kız ve erkek öğrenci sayıla- %57’ye; toplamda ise %39’dan %54’e yükselmiştir. Açıköğ- rında yaşanan değişim gösterilmiştir. Buna göre 2010 yılında retim öğrencileri çıkarıldığında; örgün eğitim programındaki resmi fen liselerinde öğrenim gören öğrenci sayısı 29 bin ci- öğrencilerin çoğu meslek liselerinde öğrenim görmektedir. varında iken sayı 2013 yılına kadar kademeli bir artış göster- 52 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.3.5 OECD ülkelerine göre 15-19 yaş grubu öğrencilerin ortaöğretim program türüne göre oransal dağılımı (%) (2015) Genel Mesleki 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Çek Cumhuriyeti Slovakya Avusturya İsviçre İtalya Slovenya Belçika Hollanda Lüksemburg Polonya Norveç Finlandiya İsveç Türkiye EU21 ortalaması İsrail Fransa OECD ortalaması Portekiz Meksika Almanya Şili Birleşik Krallık Estonya G20 ortalaması Danimarka Macaristan İspanya Japonya Avustralya Kore İzlanda Yeni Zelanda İrlanda 0 Kaynak: OECD (2017b) Şekil A.3.6 Cinsiyete göre fen liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2010-2016) Toplam Erkek Kız 120.000 100.000 80.000 60.000 40.000 20.000 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Özel öğretim fen liseleri hariçtir. miş ve 2013’te 46 bin civarına yükselmiştir. 2014’ten sonra da 150 olan fen Lisesi sayısı 2014’de 232’ye çıkmıştır. Ayrıca, çok hızlı bir yükseliş gösteren Fen liselerindeki öğrenci sayısı fen liselerindeki sınıf mevcudu en fazla 24 iken 2014 yapılan 2016’ya geldiğinde 100 bini aşmıştır. Fen liselerindeki öğren- yönetmelik değişikliği ile 30’a çıkmıştır. 2010-2016 yılları ara- ci sayısının 2014 yılından sonra hızlı bir yükseliş göstermesi- sında fen liselerindeki kız öğrenci sayısı 12.578’den 56.099’a nin temel nedeni Anadolu öğretmen liselerinin kapatılması erkek öğrenci sayısı ise 16.480’den 44.3102’a yükselmiştir. ve bu liselerin fen, sosyal bilimler ve Anadolu liselerine dö- Fen liselerinde zaman içinde kızların lehine öğrenci sayısın- nüştürülmesidir. Tablo D.1.2’de görüleceği üzere 2013 yılın- da bir artış olduğu görülmektedir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 53 Şekil A.3.7 Cinsiyete göre sosyal bilimler liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2010-2016) Toplam Erkek Kız 35.000 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Özel Sosyal bilimler liseleri hariçtir. Şekil A.3.8 Cinsiyete göre imam hatip ortaokul öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) Toplam Erkek Kız 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.3.7’de verilen 2010-2016 yılları arasında sosyal bi- da kız öğrenci sayısı 2.755’den 19.972’ye erkek öğrenci sa- limler liselerindeki kız ve erkek öğrenci sayılarında yaşanan yısı 2.970’den 11.000’e yükselmiştir. Bu ise zaman içinde değişim gösterilmiştir. Farklı bir okul türü olarak eğitim sosyal bilimler liselerinde öğrenci sayılarında kızlar lehine sistemine 2003 yılında dâhil olan İstanbul’da 96 öğren- önemli bir artışın olduğunu göstermektedir. ciyle açılan sosyal bilimler liselerinin sayısı, 2010 yılında 27’ye toplam öğrenci sayısı ise 5 bin 725’e yükselmiştir. Şekil A.3.8’de 2012 ile 2016 yılları arasında imam hatip or- 2014 yılında yukarıda bahsedilen Anadolu öğretmen li- taokullarındaki öğrenci sayısında yaşanan değişim cinsiyet selerinin dönüşümü sonrasında öğrencileri sayıları hızla ekseninde gösterilmiştir. 28 Şubat sürecinin antidemokratik artmış ve 30.972’ye yükselmiştir. 2010-2016 yılları arasın- uygulamaları ile ilköğretimin 8 yıl kesintisiz eğitim kapsamına 54 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.3.9 Cinsiyete göre imam hatip liselerindeki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2010-2016) Toplam Erkek Kız 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. alındığı 1988 yılında kapatılan imam hatip ortaokulları 2012 Şekil A.3.9’da 2010 ile 2016 yılları arasında imam hatip lise- yılında tekrar açılmıştır. İmam hatip ortaokullarının yeniden lerindeki kız ve erkek öğrenci sayılarında yaşanan değişim öğrenci almaya başladığı 2012 yılında toplam öğrenci sayısı gösterilmiştir. Buna göre meslek liselerine yönelik katsayı 94 bin 467 olarak gerçekleşmiştir. Takip eden yıllarda imam farkı uygulamasının kalktığı 2010 yılında imam hatip lise- hatip ortaokulu öğrenci sayıları belirgin bir şekilde artış gös- lerindeki öğrenci sayısı 236 bin civarında iken takip eden termiş ve 2016 yılına gelindiğinde 7 kat artarak 657 bine yıllarda önemli oranda artmış ve 2016 yılında 517 bine ulaşmıştır. 2012 ve 2013 yıllarında imam hatip ortaokulların- yükselmiştir. 2010-2016 yılları arasında imam hatip lisele- daki kız ve erkek öğrencilerin sayısı birbirine eşit bir durum- rindeki kız öğrenci sayısı 123 binden 278 bine, erkek öğ- dayken 2014 yılından sonra kızların sayısı erkek öğrencilerin renci sayısı ise 113 binden 239 bine yükselmiştir. Katsayı sayısını geçmiştir. 2016 yılında imam hatip ortaokullarında kararının kaldırılması ile birlikte imam hatip okullarına ilgide okuyan kız öğrencilerin sayısı 348 bine ulaşırken erkek öğ- önemli bir artışın gerçekleştiği söylenebilir. rencilerin sayısı 310 bin civarında gerçekleşmiştir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 55 GÖSTERGE A4 ÖZEL ÖĞRETİM Bu gösterge altında öncelikle 1990 ile 2016 yılları arasında temel liselere dönüştürülmesi ile ilgilidir. Özel liselerdeki kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrenci sayı- öğrenci sayısı 2014’de 240.171 iken 2015 yılında iki katına larında gözlenen değişim incelenmiştir. Ardından özel öğre- çıkarak 472.611’e yükselmiştir. 1990-2016 yılları arasında tim kurumlarındaki öğrenci sayısı cinsiyet ekseninde ele alı- özel okul öncesi okul öğrenci sayısı 7 binden 203 bine; özel narak cinsiyet oranındaki değişim verilmiştir. Yıllar itibarıyla ilköğretim öğrencisi ise 111 binden 500 bine yükselmiştir. özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin kademelere göre 2013 yılından itibaren liseler haricindeki diğer özel okul ka- orantısal dağılımı ve özel öğretim kurumlarındaki öğrencile- demelerinde önemli bir artış görülmüştür. Bu artışın muh- rin toplam öğrenci sayısı içindeki payı kademeler açısından temel en önemli nedeni ise özel okullara teşvik programı- detaylı olarak incelendikten sonra Türkiye’nin özel öğretim- nın uygulanmasıdır. de diğer ülkeler arasındaki konumunu görmek açısından farklı ülkelerdeki özel öğretim öğrenci oranları verilmiştir. Şekil A.4.2’de özel öğretim kurumlarındaki kız ve erkek öğrenci sayıları ile cinsiyet oranlarında 2007 ile 2016 yıl- 1990 ile 2016 yılları arasında özel öğretim kurumların- ları arasında yaşanan değişim gösterilmiştir. Şekil A.4.2’de daki toplam öğrenci sayısına bakıldığında (bk. Şekil A.4.1) çizgisel olarak belirtilen cinsiyet oranı, özel öğretim kurum- 1990’dan 2002 yılına kadar toplam öğrenci sayısında larındaki 100 erkek öğrenciye karşılık öğrenim gören kız önemli bir değişim olmadığı görülmektedir. 2003 yılında öğrenci sayısını göstermektedir. Buna göre, özel öğretim özel öğretim kurumlarının tüm kademelerindeki öğrenci kurumlarında kayıtlı kız öğrencilerin sayısının 2007 ile 2016 sayısı 233 bin civarında iken 2016 yılına geldiğinde yaklaşık yılları arasında düzenli bir artış eğiliminde olduğu görül- 5 kat artarak 1 milyon 205 bine yükselmiştir. Bunun nedeni mektedir. 2007 yılında özel öğretim kurumlarında kayıtlı kız ise özellikle 2014’ten itibaren dershanelerin özel liselere ve öğrenci sayısı 177 bin civarında iken 2016 yılına geldiğinde Şekil A.4.1 Kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) Okul öncesi İlköğretim Toplam Ortaöğretim 1.400.000 1.200.000 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 56 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.4.2 Cinsiyete göre özel öğretim kurumlarındaki öğrenci sayılarında ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (2007-2016) Erkek Kız Cinsiyet oranı (sağ eksen) 700.000 89 600.000 88 87 500.000 86 400.000 85 300.000 84 200.000 83 100.000 82 0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 81 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.4.3 Kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (1990-2016) Okul öncesi Ortaöğretim İlköğretim 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. yaklaşık 3,2 kat artarak bu sayı 551 bine yükselmiştir. Özel Şekil A.4.3’te 1990 ile 2016 yılları arasında okul öncesi, ilköğ- okullardaki erkek öğrenci sayısı ise 210 binden üç kattan retim ve ortaöğretimdeki öğrencilerin oransal dağılımında fazla artarak 653 bine yükselmiştir. Cinsiyet oranı referans yaşanan değişim gösterilmiştir. Buna göre 1990 yılında yıllar arasında dalgalanma yaşamakla birlikte 100 erkek öğ- özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin %71’i ilköğretim, renciye karşın 84 kız öğrenci olarak gerçekleşmiştir. Başka %25’i ortaöğretim öğrencisi iken okul öncesi öğrencileri- bir ifade ile okullaşmada kızlar aleyhine olan genel durum, nin oranı sadece %4’tür. 2016 yılına gelindiğinde ise özel özel okullarda da görülmektedir. öğretim kurumlarındaki toplam öğrencilerin %41,5’i orta- Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 57 Şekil A.4.4 Kademelere göre özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin toplam öğrenci sayısı içindeki payında yaşanan değişim (%) (1990-2016) Okul öncesi İlköğretim Lise Toplam 18 16 14 12 10 8 6 4 2 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. öğretim, %41,6’sı ilköğretim ve %16,8’i okul öncesi öğretim olarak istikrarlı bir büyüme eğilimi söz konusudur. Ancak kurumlarına devam etmektedir. Dershanelerin özel okula okul öncesi eğitimde özel kurumlardaki öğrenci oranı veya temel liseye dönüşümü ile birlikte özel okullar içindeki 1990-2016 arasında inişli çıkışlı bir graik izlemiştir. Okul liselerin oranı önemli oranda artmıştır. öncesi kademesindeki toplam öğrenciler içerisinde özel okul öncesi öğrencilerinin oranı 1990 yılında %5,7 iken Şekil A.4.4’te özel öğretim kurumlarında eğitim alan öğren- 2000 yılında %11’e yükselmiş, 2003’te %7’ye gerileyen oran cilerin toplam öğrenci sayısı içindeki payının 1990 ile 2016 tekrar yükselerek 2016’da %15,5 olarak gerçekleşmiştir. yılları arasında nasıl değiştiği gösterilmiştir. Özel öğretim kurumlarının tüm kademelerindeki öğrencilerin toplam öğ- Şekil A.4.5’te OECD ülkelerinde farklı kademelerdeki özel renciler içindeki oranı 1990 yılında %1,45 iken, 2003 yılına öğretim öğrenci oranları verilmiştir. OECD ülkelerinde gelindiğinde çok az bir artış göstererek %1,86’ya çıkmıştır. özel okullardaki okullaşma oranı kademelere göre farklı- 2003’ten itibaren daha hızlı bir artış eğilimi içine giren özel laşmaktadır. Bunun nedeni ülkelerin eğitimin özel kurum- öğretim kurumlarındaki öğrencilerin oranı 2013’e gelindi- lar yoluyla verilmesine ilişkin uyguladığı politikalardır. Bir- ğinde %3,99’a yükselmiştir. Özel öğretim kurumlarındaki çok ülkede ilkokul düzeyinde özel okullaşma oranı daha öğrencilerin toplam öğrenciler içindeki oranında gözlenen düşük iken lise düzeyinde daha yüksek olduğu görülmek- en belirgin yükseliş ise 2014 yılı sonrasında yaşanmıştır. tedir. 2015 yılı verilerine göre Türkiye’de ilkokul, ortaokul Dershanelerin temel liselere dönüştürülmesi ve özel okullar ve lise kademelerinde özel öğretim kurumlarındaki öğren- için teşvik programının başlatılmasından sonra 2014 yılında ci oranının %4-5 civarında olduğu, bununda birçok ülke %4,69 olan oran 2016’da gelindiğinde %6,96’ya yükselmiştir. oranından düşük olduğu görülmektedir. Şekilde A.4.5’te en dikkat çeken hususlardan biri ülkelerin büyük bir ço- Özel eğitim kurumlarındaki öğrencilerin toplam öğrenci ğunluğunda özellikle özel liselerdeki öğrenci oranlarının sayısı içindeki payı kademeler açısından incelendiğinde il- yüksekliğidir. Daha öncede ifade edildiği gibi Türkiye’de köğretim ve ortaöğretim kademesinde yıllar içinde genel özellikle son yıllarda özel ortaöğretim kurum sayısı ve öğ- 58 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.4.5 OECD ülkelerine göre farklı kademelerde özel öğretim öğrenci oranı (%) (2015) İlkokul Ortaokul Lise İrlanda Letonya Danimarka Slovenya Estonya Yunanistan İsrail Türkiye Kanada ABD Almanya İtalya Norveç Hollanda Avusturya İsviçre Yeni Zelanda Polonya Çek Cumhuriyeti İsveç Slovakya Lüksemburg Meksika Finlandiya İzlanda Portekiz İspanya Fransa Macaristan Japonya Kore Avustralya Belçika Şili İngiltere 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Kaynak: http://stats.oecd.org/ renci oranlarında yaşanan ciddi artışa rağmen özel lise- Bu kapsamda Tablo A.4.6’da 2016 ve 2017 yıllarında Tür- lerdeki öğrenci oranı özel ilköğretimlerle aynı düzeydedir. kiye’deki temel lise kurum sayısı yanında öğrenci ve öğret- Bu da geçmiş yıllarda özel ortaöğretim öğrenci oranları- men sayıları verilmiştir. Buna göre 2016 yılı Şubat döne- nın çok düşük olduğunu göstermektedir. minde temel lise kurum sayısı 1205’dir. 2016-2017 Eğitim öğretim yılı Ekim döneminde ise temel lise sayısı azalarak Temel Liseler 1046’ya düşmüştür. 2016-2017 II. Dönemde ise bu kurum- 2014 yılında Özel Öğretim Kanununda değişiklik yapılarak ların bir kısmı kapatılmış ve temel lise kurum sayısı 1007’ye dershane ibaresi kanundan çıkarılmıştır. Aynı yıl çıkarılan düşmüştür. Son üç dönemde temel lise kurum sayısında- Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinde özel okula dö- ki azalmaya bağlı olarak öğretmen sayılarında da azalma nüşemeyen dershanelerin 2018-2019 yılı sonuna kadar olurken öğrenci sayısı artmıştır. Nitekim 2016 Şubat dö- temel lise olarak devam edebileceği belirtilmiştir. Bu dü- neminde bu kurumlarda toplam 22 bin 67 öğretmen ve zenlemeler sonrasında özel öğretim kurumu ve öğrenci 182 bin 876 öğrenci bulunurken, 2016 Ekim döneminde sayısında önemli bir artış yaşanmıştır. Çünkü geçmişte öğretmen sayısı 20 bin 300’e düşmüş öğrenci sayısı ise 199 yaygın eğitim kapsamında yer alan dershaneler temel li- bin 486’ya yükselmiştir. 2016-2017 II. Dönemde ise kurum seye dönüşerek özel öğretim kapsamına dâhil olmuştur sayısında düşüşe bağlı olarak öğretmen sayısı 19 bin 928’e (Eğitim-Bir-Sen, 2016). düşerken öğrenci sayısı 214 bin 551’e yükselmiştir. Tablo A.4.6 Temel liselerde okul, öğrenci ve öğretmen sayıları (2016, 2017) Öğretim yılı Temel liselerde sınılara göre öğrenci sayıları Temel lise Temel lise kurum sayısı 9. sınıf 10. sınıf 11. sınıf 12. sınıf Toplam öğretmen sayıları 2016 Şubat 1.205 31.409 14.627 30.292 106.548 182.876 22.067 2016 Ekim 1.046 28.066 39.672 42.485 89.263 199.486 20.300* 2016-2017 II. dönem 1.007 - - - - 214.551 19.928 Kaynak: MEB tarafından paylaşılan veriler (Şubat ve Ekim 2016) ile Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: * 2016-2017 I. Dönem Milli Eğitim İstatistikleri verisini içermektedir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 59 Şekil A.4.7’de 2015 ve 2016 yıllarında temel liselerde öğrenim gören öğrencilerin sınılara göre dağılımı verilmiştir. Te- Şekil A.4.7 mel liselerdeki öğrencilerin sınılara göre dağılımları incelen- Temel liselerde öğrencilerin sınılara göre orantısal dağılımı (%) (2015, 2016) 9. Sınıf diğinde 2015 yılında temel liselerdeki öğrencilerin %17’sinin 10. Sınıf 11. Sınıf 12. Sınıf 9. sınıf, %8’inin 10. sınıf, %17’sinin 11. sınıf ve %58’inin 12. sınıf öğrencilerinden oluştuğu görülmektedir. 2016 yılına %14 gelindiğinde ise 9. Sınıf öğrencilerinin oranı %14’e düşerken %17 10. sınıf öğrencilerinin oranı %20’ye yükselmiştir. Temel liselerdeki öğrencilerin %21’i 11. sınıf öğrencileri iken 12. sınıfa devam eden öğrencilerin oranı %45’e düşmüştür. Temel liselerdeki öğrenci sayısında en dikkat çekici husus 12. sınıfa giden öğrenci oranının yüksekliğidir. 20/3/2012 tarihli ve %8 İç halka 2015 %45 %20 Dış halka 2016 %58 28239 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları %17 Yönetmeliğinin 51. maddesinde her sınıf düzeyinde kayıtlı öğrenci sayısının toplam kontenjanın yüzde 40’ını geçemeyeceği belirtilmiş olmasına rağmen, 12. sınıf öğrencilerinin %21 oranı 2015 yılında %58 ve 2016 yılında ise %45 oranındadır. Bu durumun, yükseköğretime geçişte temel liselerin diğer liselerden daha avantajlı olduğu yönündeki algı nedeniyle Kaynak: MEB tarafından paylaşılan veriler (Şubat ve Ekim 2016) kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. son sınıf düzeyindeki devlet okullarından temel liselere geçiş yapıldığını göstermektedir. Dahası, temel liselerin 2018- olarak düşmüştür. 2015 yılında temel liselerdeki öğretmen- 2019 yılında kapanacağı ilgili kanunda belirtilmesine rağmen lerin tüm özel ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler için- 9. sınıfa öğrenci alınmaya devam edildiği görülmüştür. deki oranı %38 iken 2016 yılında %37’ye düşmüştür. Diğer taraftan temel liselere giden öğrencilerin özel ortaöğretim Şekil A.4.8’de 2015 ve 2016 yıllarında temel lise kurum, öğ- kurumlarına giden tüm öğrenciler içindeki payı ise 2015 yılın- renci ve öğretmenlerinin özel ortaöğretim kurum, öğrenci da %39 iken 2016 yılına gelindiğinde %41’e yükselmiştir. Te- ve öğretmenleri içindeki payı gösterilmiştir. Buna göre 2015 mel liselerde kurum sayısının azalmasına rağmen öğrenci sa- yılında temel liselerin kurum sayısı olarak tüm özel ortaöğ- yısında gözlenen bu artış, özel okul arayışı içinde olan aileler retim kurumları içindeki oranı %41 iken 2016 yılında kurum için temel liselerin hâlâ önemli bir cazibe merkezi olduğunu sayısının azalmasına bağlı olarak bu oran %39’a düşmüştür. göstermektedir. Temel liselerin hem okul hem de dershane Temel liselerin toplam özel ortaöğretim kurumları içindeki işlevini bir arada götürmesi, gelecek dönemlerde de benzer payının azalmasına bağlı olarak öğretmen sayıları da oran bir yönelimin olacağını göstermektedir. Şekil A.4.8 Temel lise kurum, öğrenci ve öğretmenlerinin özel ortaöğretim kurum, öğrenci ve öğretmenlerinin içindeki payı (%) (2015, 2016) Temel liseler %61 %59 KURUM Toplam özel ortaöğretim kurum sayısı 2.576 İç halka 2015 Dış halka 2016 %39 %41 %59 %61 Diğer özel öğretim kurumları ÖĞRENCİ Toplam özel ortaöğretim öğrenci sayısı 500.441 İç halka 2015 Dış halka 2016 %39 %41 %63 ÖĞRETMEN Toplam özel ortaöğretim öğretmen sayısı 20.300 İç halka 2015 %62 Dış halka 2016 %37 %38 Kaynak: MEB tarafından paylaşılan veriler (Şubat 2016) ile Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 60 EĞİTİME BAKIŞ 2017 GÖSTERGE A5 AÇIKÖĞRETİM 2015 yılında yapılan Birleşmiş Milletler 70. genel kurulun- Genel Müdürlüğüne bağlı olarak açık ilköğretim okulu kurul- da dünyada yoksulluğu ortadan kaldırmak, gezegeni ko- muş ve 2011 yılı Kasım ayından itibaren Hayat Boyu Öğren- rumak ve tüm insanların barış ve refah içinde yaşamasını me Genel Müdürlüğü’ne bağlanmıştır. 2012 yılındaki zorunlu sağlamak amacıyla sürdürülebilir kalkınma hedeleri kap- eğitimi 12 yıla çıkaran 6287 sayılı kanunla ilköğretimin ilko- samında 17 temel hedef belirlenmiştir. Bu 17 hedeften kul ve ortaokul olarak ayrılmasına bağlı olarak 21 Temmuz dördüncüsü “Herkesi kapsayan ve herkese eşit derecede 2012 Tarihinde Millî Eğitim Bakanlığı Açık İlköğretim Okulu kaliteli eğitim sağlamak ve herkese yaşam boyu eğitim im- Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik ile kânı tanımak” olarak tanımlanmıştır (OECD, 2017a, s.27). adı “Açık Öğretim Ortaokulu” olarak değişmiştir. Çeşitli nedenlerle örgün eğitim dışında kalan insanların eğitime erişim ve katılımını sağlamak amacıyla geliştirilen Uzaktan eğitim uygulaması kapsamında bulunan açıköğre- uzaktan eğitim modelleri bu hedein gerçekleştirilme- tim okullarının tümünde kayıtlı öğrenci sayıları dikkate alın- sinde kritik bir öneme sahiptir. Uzaktan eğitim modelle- dığında açıköğretimin eğitime erişim ve katılımı sağlamada ri içerisinde en yaygın kullanılan model ise açıköğretim önemli bir rolü olduğu görülmektedir. Bu nedenle bu gös- modelidir. Türkiye’de ilk olarak yükseköğretim kademe- terge altında öncelikle açıköğretim ortaokulu ve lisesinde sinde uygulanan açıköğretim modeli, 1980’lerde Anadolu yıllara göre öğrenci sayısı ve oranında yaşanan değişim ele Üniversitesi bünyesinde kurulmuş ve son yıllarda başka alınmıştır. Daha sonra açıköğretim lisesindeki öğrenci sa- üniversiteler tarafından da uygulanmaya başlamıştır (Çe- yıları ve oranları cinsiyet ve okul türüne göre açıklanmıştır. tinsaya, 2014; YÖK, 2007). Son olarak 2000-2015 yılları arasındaki açıköğretim mezun sayıları incelenmiştir. Ortaöğretim kademesinde uzaktan eğitim uygulaması ise MEB Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı’na bağ- Şekil A.5.1’de 2000-2016 yılları arasında açıköğretim ortao- lı olarak 1992 yılında kurulan açıköğretim lisesi ile başla- kulu ve açıköğretim lisesi öğrenci sayılarında yaşanan deği- mıştır. Açıköğretim lisesi 1998 yılından sonra faaliyetlerini şim verilmiştir. Buna göre 2000 yılında açıköğretim ortaoku- Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde devam lu ve lisesinde öğrenim gören toplam öğrenci sayısı 600 bin ettirmiş ve daha sonra 14 Eylül 2011 tarih ve 652 sayılı 244 iken bu oran 2015 yılına gelindiğinde toplam 1 milyon kanun hükmünde kararname ile kurulan Hayat Boyu Öğ- 874 bine ulaşmıştır. 2016 yılında ise 2015’e kıyasla yaklaşık renme Genel Müdürlüğü’ne bağlanmıştır (YEĞİTEK, 2015). 450 bin düşerek 1 milyon 429 bin olarak gerçekleşmiştir. Bu 1996 yılında açıköğretim lisesi kapsamında mesleki orta- öğrencilerin 142 bin 557’si açıköğretim ortaokulu öğrencisi öğretim programları da verilmeye başlamıştır. Açıköğretim iken 1 milyon 287 bini açıköğretim lisesi öğrencisidir. lisesi kapsamındaki mesleki ortaöğretim programlarının daha etkin bir şekilde uygulanması amacıyla 2006’da Eğitim Açıköğretim lisesinde 2000-2016 yılları arasında öğrenci Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde mesleki açıköğ- sayısında yaşanan değişimde en dikkat çeken husus orta- retim lisesi kurulmuştur (Güçlü ve Bozgeyikli, 2017). Ayrıca öğretimin zorunlu eğitim kapsamına alındığı 2012 yılından yine Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü bünyesinde sonra açıköğretim lisesindeki öğrenci sayısında gözlenen 2016-2017 Eğitim öğretim yılında faaliyet vermeye başla- artıştır. Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğine göre, iki kez yan açıköğretim imam hatip lisesi de bulunmaktadır. sınıf tekrarı yapan öğrenci açıköğretime yönlendirilmektedir. 12 yıllık zorunlu eğitim nedeniyle açık liselerdeki İlköğretim kademesinde uzaktan eğitim uygulaması ise öğrenci sayısı artmaktadır. Buna ilaveten, TEOG sistemi- 1998-1999 eğitim öğretim yılında yine Eğitim Teknolojileri nin yerleştirme sürecinde herhangi bir liseye yerleştiri- Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 61 Şekil A.5.1 Açıköğretim ortaokulu ve açıköğretim lisesi öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2000-2016) Açıköğretim ortaokul Açıköğretim lise Açıköğretim toplam 2.000.000 1.800.000 1.600.000 1.400.000 1.200.000 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. lemeyen öğrenciler zorunlu olarak açık liseye yerleştiril- ve II. dönem istatistiklerine bakıldığında ise açıköğretim mişlerdir. Örneğin sadece 2017 yılında 270 bin öğrenci lisesinde bir artışın olduğu görülmektedir. 9. sınıf düzeyinde açık liseye yönlendirilmiştir (Çelik, Boz, Arkan ve Toklucu, 2017). Bakanlığın doğrudan kendisinin Şekil A.5.2’de 2000 ile 2016 yılları arasında ilköğretim ve zorunlu eğitim çağında yer alan yüzbinlerce öğrenciyi Açı- ortaöğretimde açıköğretim öğrenci oranlarında yaşanan köğretime yönlendirmesi, açık liselerin nispeten başarısız değişim verilmiştir. Buna göre ilköğretim ve ortaöğretim öğrenciler için bir “depo” (Eğitim-Bir-Sen, 2016) olarak açıköğretim öğrenci sayısının eğitim sistemindeki toplam görülmeye devam ettiğini göstermektedir. Son olarak öğrenci sayısına oranı 2000 yılında %4,6’iken 2007 yılın- 2015’ten 2016’ya geçişte önemli bir düşüş yaşanmıştır. dan sonra belirgin bir artış eğilimine girmiş ve 2015 yılında Bunun muhtemel nedenlerinden biri açıköğretime yılda %11,4’e yükselmiştir. 2016 yılında ise bu oran %8,7 olarak üç kez kayıt yaptırılmasıdır ve MEB bu yıl ilk kez istatistik gerçekleşmiştir. İlköğretimde çağ nüfusundaki öğrenci- kitabını iki farklı dönemde yayınlamıştır. 2016-2017 II. dö- lerin ilköğretime gitmesi esastır. Yani, açık ilköğretimdeki nem Milli Eğitim İstatistiklerine göre açıköğretim ortaoku- öğrenciler, çağ nüfusu dışındakilerden oluşmaktadır. Açık lunda 199 bin, açıköğretim lisesinde 1 milyon 555 bin ve ilköğretimdeki öğrenci oranı da açık liseye oranla olduk- toplamda da açıköğretimde 1 milyon 754 bin öğrenci bu- ça düşüktür. 2000-2016 arasında %1,6’dan %1,3’e inmiş- lunmaktadır (MEB 2017). Dolayısıyla 2016-2017 öğretim tir. 2000-2016 yılları arasında açık lisedeki öğrenci oranı yılı başındaki açıköğretim verilerinden hareketle, açıköğ- %16,5’den %23,4’e yükselmiştir. Yani lise öğrencilerinin retim öğrenci sayısında bir düşüşün söz konusu olmadığı dörtte biri açık lisede öğrencidir. 62 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.5.2 İlköğretim ve ortaöğretimde açıköğretim öğrenci oranlarında yaşanan değişim (%) (2000-2016) Toplam (ilköğretim + ortaöğretim) İlköğretim Ortaöğretim 30 25 20 15 10 5 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.5.3 Cinsiyete göre açıköğretim lisesi öğrenci sayılarında ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (2000-2016) Erkek Kız Cinsiyet oranı (sağ eksen) 1.000.000 90 900.000 80 800.000 70 700.000 60 600.000 50 500.000 40 400.000 30 300.000 200.000 20 100.000 10 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.5.3’te 2000 ile 2016 yılları arasında açıköğretim li- retim lisesine kayıtlı her 100 erkek öğrenciye karşılık 48 sesinde kayıtlı kız ve erkek öğrenci sayısı ile cinsiyet oran- kız öğrenci varken bu oran 2011 yılına kadar istikrarlı bir larında yaşanan değişim gösterilmiştir. Şekil A.5.3’te çizgi- şekilde artmış ve 2011 yılında her 100 erkek öğrenciye sel olarak belirtilen cinsiyet oranı, açıköğretim lisesindeki karşılık 86 kız öğrenciye ulaşmıştır. 2012 yılından sonra 100 erkek öğrenciye karşılık öğrenim gören kız öğrenci düşüşe geçen cinsiyet oranı 2016 yılına gelindiğinde 73 sayısını göstermektedir. Buna göre 2000 yılında açıköğ- olarak gerçekleşmiştir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 63 Şekil A.5.4 Okul türüne göre açık ortaöğretimdeki öğrencilerin oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (2000-2016) Açıköğretim genel lisesi oranı Açıköğretim meslek lisesi oranı 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.5.5 Açıköğretim lisesi mezun öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2000-2015) 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Kaynak: Açıköğretim Lisesi web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.5.4’te 2000 ile 2016 yılları arasında açıköğretim ge- gun gördüğü meslek liselerinde yüz yüze eğitim şeklinde nel lise ve meslek lisesi öğrencilerinin oransal dağılımında almaktadırlar. 2000 yılında açıköğretim genel lisesine kayıtlı yaşanan değişim verilmiştir. Meslek eğitiminin, uygulamalı öğrencilerin oranı %88,3 iken açıköğretim meslek lisesine yüz yüze eğitimi gerektiren bir eğitim olmasından dola- kayıtlı öğrencilerin oranı %11,7’dir. Diğer bir ifadeye göre yı açıköğretim meslek lisesi öğrencileri teorik eğitimlerini 2000 yılında açık ortaöğretime kayıtlı 100 öğrenciden 88’i uzaktan eğitimle alırken uygulamalı eğitimlerini bulun- genel lise eğitimi alırken 12’si meslek lisesi eğitimi almakta- dukları illerde il veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin uy- dır. Yıllar içinde açıköğretim meslek liselilerin oranı artarak 64 EĞİTİME BAKIŞ 2017 2009 ve 2010 yıllarında oran %30’a yükselmiştir. 2016 yılına sayısında gözlenen düşüştür. Bunun temel nedeni 2006 yı- gelindiğinde ise açıköğretim meslek lisesine kayıtlı öğrenci- lında açıköğretim lisesine kaydolan öğrencilere dört yıllık eği- lerin toplam açık ortaöğretim içerisindeki oranı %25 olarak timin zorunlu hale getirilmesi ve örgün eğitimdeki liselerden gerçekleşmiştir. Bu orana göre 2016 yılında açık ortaöğreti- çeşitli nedenlerle kaydını açıköğretim lisesine alanlar için me kayıtlı her dört öğrenciden üçü genel lise eğitimi alırken 2009-2010 döneminden başlayarak eğitim süresinin bütün biri meslek lisesi eğitimi almaktadır. öğrenciler için dört yıla çıkarılmasıdır. Müfredatta yapılan değişiklikle mezuniyet için gerekli krediyi toplayamayan öğrenci Şekil A.5.6’da 2000 yılı ile 2015 yılları arasında açıköğretim sayısında kademeli geçiş sebebiyle artan sayı, 2009 yılında lisesi mezun öğrenci sayılarında yaşanan değişim gösteril- mezun sayısının düşmesine neden olmuştur (Eğitim-Bir-Sen, miştir. Buna göre 2000 ile 2015 yılları arası açıköğretim lisesi 2016). 2009 yılından sonra mezun sayısında kademeli bir ar- mezun sayısı inişli çıkışlı bir durum sergilemiştir. Yıllara göre tış olmuş ve 2014 yılında 111 bin öğrenci mezun olurken bu mezun sayısında en dikkat çekici husus 2009 yılında mezun sayı 2015’te 2 kat artarak 221 bine yükselmiştir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 65 GÖSTERGE A6 ÖZEL EĞİTİM Uluslararası ve ulusal mevzuat düzeyinde engeli olan bi- sınıları uygulaması da yaygın olan özel eğitim uygulama- reylerin hakları güvence altına alınmış olmasına rağmen larından birisidir. engelli bireyler farklı düzeylerde ve farklı formlarda ötekileştirmeye, ayrımcılığa ve sosyal dışlanmaya (Barnes, 2002) Özel eğitim uygulamalarından bir diğeri ise kaynaştırma maruz kalmaktadır. Bütün yasal düzenlemelere rağmen eğitimidir. Özel eğitimin, çocukların sadece yetersizliklerine özellikle 18 yaş altı engeli olan çocukların eğitim hakların- uygun ortamlarda eğitim vermek değil, onların özel eğitim dan tam anlamıyla yararlanamadıkları ve kaliteli eğitime ihtiyaçlarını karşılayacak en uygun ve onları en az kısıtlayı- erişimde çeşitli problem yaşadıkları bilinen bir durumdur. cı ortamlarda eğitmek olduğu anlayışına dayalı olarak uy- Türkiye’de engellilerin toplam nüfusuna ilişkin en güncel gulanan kaynaştırma eğitimi, ülkemizde de en yaygın özel veriler TÜİK’in 2011 Nüfus ve Konut Araştırması verileridir. eğitim uygulaması olarak öne çıkmaktadır. Engelli de olsa Bu araştırmanın verilerine göre en az bir engeli (görme; bir birey için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı, ailesi ve akran- duyma; konuşma; yürüme, merdiven inme- çıkma; bir şey- larıyla en fazla birlikte olabileceği ve aynı zamanda eğitim ler taşıma-tutma; yaşıtlarına göre öğrenme hatırlama gibi) gereksinimlerinin en iyi şekilde karşılanabileceği ortamıdır. olan nüfusun (3 ve daha yukarı yaş) toplam nüfus içindeki Özel eğitim gereksinimi olan bireyler, en az kısıtlayıcı eğitim oranı %6,9’dur (TÜİK, 2011). Bu oran azımsanmayacak bir ortamını temel alan kaynaştırma eğitimi yoluyla ihtiyaçları orandır. Eğitime erişimin, temelde farklı özelliklere ve ge- olan eğitimi almalarının yanı sıra engelli olmayan akranla- reksinimlere sahip bireylerin mevcut eğitim imkânlarından rıyla aynı sosyal ortamda bulunmanın sağladığı beğenilme, herhangi bir ayrımcılığa uğramadan adil ve eşit bir şekilde takdir edilme ve değer görme gibi en temel insani ihtiyaçla- faydalanmasını ifade ettiği göz önüne alındığında 18 yaş altı rını da karşılamaktadırlar. engeli olan çocukların eğitime erişim ve katılım düzeylerine ilişkin göstergeler önem arz etmektedir. Bununla birlikte Türkiye’de engeli olan çocukların eğitimi, özel eğitim kapsa- günümüzde normalüstü zihinsel becerilere sahip özel ye- mında ele alınmakta, bu çocuklar mevzuat ve uygulamalar- tenekli olan çocuklarda özel eğitim gerektiren bireyler ola- da, “özel eğitim gerektiren bireyler” olarak tanımlanmaktadır rak değerlendirilmektedir. Ancak toplumdaki engelli birey (Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, 1997). oranının daha fazla olması nedeniyle özel eğitim denilince Bu kapsamda bu gösterge altında öncelikle 2010 ile 2016 daha çok engeli olan bireyler anlaşılmaktadır. yılları arasında ilköğretim ve ortaöğretimde özel eğitim alan öğrenci sayısına ilişkin veriler incelenmiştir. Daha sora özel Dünyadaki özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimine iliş- eğitimde kaynaştırma eğitimi alan özel eğitim gerektiren bi- kin uygulamalara bakıldığında daha çok bireyin engel türü reylerin sayı ve oranlarında yıllara göre yaşanan değişim ince- ve düzeyine ilişkin farklı uygulamalar olduğu görülmekte- lenmiş ve ilköğretim özel eğitim sınılarındaki öğrenci sayıları dir. Bu kapsamda Türkiye’de de engelli bireylere yönelik ve toplam ilköğretim özel öğrenci sayısı içindeki paylarında çeşitli özel eğitim uygulamaları bulunmaktadır. Bu uygu- yaşanan değişim detaylı olarak ele alınmıştır. Son olarak yu- lamalardan birisi bireylerin engel türlerine (işitme, görme karıda da ifade edildiği gibi özel eğitim kapsamında değerlen- vb.) göre hizmet veren özel eğitim okullarıdır. Bunun yanı dirilen özel yetenekli çocuklara ilişkin Türkiye’de 2004 yılın- sıra okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde dan itibaren yaygın eğitim kapsamında hizmet veren Bilim ve durumları ayrı bir sınıfta eğitim görmeyi gerektiren öğren- Sanat Merkezlerine (BİLSEM) ilişkin göstergeler ele alınmıştır ciler için yetersizlik türü, eğitim performansları ve özellikleri göz önünde bulundurularak, özel araç-gereçler ile Tablo A.6.1’de 2010 ile 2016 yılları arasında okul öncesi, eğitim materyalleri sağlanarak oluşturulmuş özel eğitim ilköğretim ve ortaöğretimde özel eğitim alan kız ve erkek 66 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Tablo A.6.1 Yıllara göre okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretimde özel eğitim alan öğrenci sayısı (2010-2016) Okul öncesi Toplam İlköğretim Ortaöğretim Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam Kadın Toplam Erkek Kadın 727 424 303 125.729 53.023 72.706 14.792 9.613 5.179 141.248 63.060 78.188 2011 890 516 374 179.664 110.236 69.428 18.959 12.122 6.837 199.513 122.874 76.639 2012 1.006 564 442 194.462 119.335 75.127 25.181 15.975 9.206 220.649 135.874 84.775 2013 1.225 747 478 203.775 125.511 78.264 37.716 23.900 13.816 242.716 150.158 92.558 2014 1.935 1.239 696 215.577 133.151 82.426 41.770 26.476 15.294 259.282 160.866 98.416 2015 2.409 1.568 841 231.541 143.657 87.884 54.539 34.262 20.277 288.489 179.487 109.002 2016 2.736 1.797 939 247.207 154.690 92.517 56.262 35.606 20.656 306.205 192.093 114.112 2010 Erkek Örgün özel eğitim toplam Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan tablo tarafımızca güncellenmiştir. öğrenci sayıları gösterilmektedir. Farklı kademelerde 2010 time kıyasla oldukça düşük olması ilköğretimde özel eğitim yılında özel eğitim alan toplam öğrenci sayısı 141 bin civa- alan çocukların önemli bir bölümünün ortaöğretim çağına rında iken bu sayı yıllar itibarıyla düzenli bir artış göstermiş geldiklerinde sistem dışında kaldıklarını göstermektedir. ve 2016 yılına gelindiğinde özel eğitim alan toplam öğrenci sayısı iki kattan fazla artarak 306 bine yükselmiştir. Yıllar iti- Tablo A.6.1’de okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim ka- barıyla özel eğitim alan öğrenci sayısındaki bu değişim özel demelerinde özel eğitim alan kız ve erkek öğrenci sayıları, eğitim gerektiren bireylerin eğitime erişim ve katılımının art- özel eğitime erişimde cinsiyet eşitsizliği bulunduğunu gös- tığını göstermesi açısından olumludur. Farklı kademelerdeki termektedir. Bütün eğitim kademelerinde özel eğitim alan öğrenci sayıları incelendiğinde ise okul öncesinde özel eği- erkek çocuklarının sayısının kız çocuklarından fazla olma- tim alan öğrenci sayısının diğer kademelere kıyasla olduk- sı, kız çocuklarının özel eğitime erişimde erkeklere kıyasla ça düşük olduğu görülmektedir. Bunun temel nedeni daha daha dezavantajlı olduğunu göstermektedir. önce de ifade edildiği gibi hem okul öncesi eğitimde okullaşma oranının düşüklüğü, okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim Türkiye’de 2010 ile 2016 yılları arasında ilköğretimde kay- kapsamında olmaması ve devlet okullarında da okul öncesi naştırma eğitimi alan öğrencilerin sayıları ve oranında eğitim için ailelerden belirli bir ücret istenmesidir. yaşanan değişim Şekil A.6.2’de gösterilmiştir. 2010-2016 yılları arasında özel eğitim gerektiren öğrencilerin kay- İlköğretimdeki özel eğitim alan öğrenci sayısının diğer ka- naştırma eğitimi alma oranı %67’den %75’e; kaynaştırma demelere göre oldukça yüksek olması ise özel eğitim ge- eğitimi alan öğrenci sayısı ise 84.580’den 184.362’ye yük- rektiren bireylerin özel eğitime çoğunlukla ilköğretim kade- selmiştir. Bu veri, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitime mesinde giriş yaptıklarını ifade etmektedir. Bununla birlikte erişim oranlarının ve sayısının zaman içinde artış içinde ortaöğretimdeki özel eğitim alan öğrenci sayısının ilköğre- olduğunu göstermektedir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 67 Şekil A.6.2 İlköğretimde kaynaştırma eğitimi alan öğrenci sayılarında ve oranında yaşanan değişim (%) (2010-2016) Kaynaştırma öğrenci sayısı Kaynaştırma öğrencilerin oranı (sağ eksen) 200.000 78 180.000 76 160.000 74 140.000 72 120.000 70 100.000 80.000 68 60.000 66 40.000 64 20.000 62 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil A.6.3 Ortaöğretimde kaynaştırma eğitimi alan öğrenci sayılarında ve oranında yaşanan değişim (%) (2010-2016) Kaynaştırma öğrenci sayısı 40.000 Kaynaştırma öğrencilerin oranı (sağ eksen) 62 35.000 60 30.000 58 56 25.000 54 20.000 52 15.000 50 10.000 48 5.000 46 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 44 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2010 ile 2016 yılları arasında ortaöğretimde kaynaştırma eğitim alan toplam öğrenci sayısı içindeki oranı gösterilmiş- eğitimi alan öğrenci sayısı ve oranında yaşanan değişim tir. Buna göre, 2010-2016 yılları arasında ilköğretim özel Şekil A.6.3’te gösterilmiştir. Şekle göre 2010 yılında ortaöğ- eğitim sınılarında eğitim alan öğrenci sayısında düzenli retimde özel eğitim alan toplam 7.775 öğrenci içinde kay- bir artış olduğu görülmektedir. 2010 yılında özel eğitim naştırma eğitimi alan öğrencilerin oranı %53 iken 2016’ya sınıfındaki öğrenci sayısı 18 bin civarında iken 2016 yılına gelindiğinde ortaöğretimde özel eğitim alan öğrenci sayısı gelindiğinde 41 bin civarına yükselmiştir. Özel eğitim sınıfı 4,3 kat artarak 33.658’e kaynaştırma eğitimi alan öğrenci öğrencilerinin, ilköğretimde özel eğitim alan toplam öğren- oranı da %60’a yükselmiştir. ciler içindeki payı ise 2016’da geçmiş yıllara kıyasla yükselerek yaklaşık %17 olarak gerçekleşmiştir. Gelinen noktada Şekil A.6.4’te 2010 ile 2016 yılları arasında ilköğretim özel gerek özel eğitim sınıfı öğrenci sayısında gözlenen artış eğitim sınılarındaki öğrenci sayıları ve ilköğretimde özel gerekse özel eğitim sınıfı öğrencilerinin özel eğitim alan 68 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil A.6.4 İlköğretim özel eğitim sınılarındaki öğrenci sayıları ve toplam ilköğretim özel öğrenci sayısı içindeki paylarında yaşanan değişim (%) (2010-2016) Özel eğitim sınıfı öğrenci sayısı Özel eğitim sınıfı öğrenci payı (sağ eksen) 45.000 18 40.000 16 35.000 14 30.000 12 25.000 10 20.000 8 15.000 6 10.000 4 5.000 2 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. toplam öğrenciler arasındaki oranında gözlenen artış, tam lanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan bağımsız özel kaynaştırma eğitimi alamayacak düzeyde engeli bulunan eğitim kurumlarıdır. Bu merkezlerde öğrenciler uyum, çocuklarında eğitime katılımlarının önündeki bazı engelle- destek eğitimi, bireysel yetenekleri fark ettirme, özel ye- rin kaldırıldığını göstermesi açısından oldukça olumludur. tenekleri geliştirme ve proje üretimi/yönetimi alanlarında düzenlenmiş eğitim programlarına alınırlar (MEB, 2016). Bilim ve Sanat Merkezleri İlki 1996 yılında açılan ve özel yetenekli öğrencilerin kendi Normalüstü zihinsel becerilere sahip özel yetenekli ço- potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkı- cukların eğitiminin de özel eğitim kapsamında olduğuna da bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin yukarıda değinilmişti. Nitekim özel yetenekli öğrencilerin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programı sunan bilim farklı eğitsel ihtiyaçları olduğu ve bu nedenle normal öğ- ve sanat merkezleri, 2016 yılında 80 ilde 106 BİLSEM ile retim programlarına ek olarak ilgi ve kabiliyetlerini des- hizmet vermektedir. Özel yetenekli öğrencilerin eğitimine tekleyecek alternatif öğrenme ortamlarına gereksinim yönelik düzenli bir eğitim modeli sunması açısından Bilim duydukları birçok araştırmayla da ortaya konulmuştur sanat merkezleri ile ilgili göstergelerin önemli olduğu dü- (Fiedler, Lang ve Wibebrenner, 2002). Özel yetenekli bi- şünülmektedir. reylerin toplumsal gelişmeye yaptıkları katkıyı göz ardı etmeyen bütün toplumlarda, bu türden bireylerin eğitim Şekil A.6.5’te 2004 ile 2015 yılları arasında BİLSEM kurum öğretimlerinde farklı eğitim modelleri geliştirilmiş ve uy- sayısı ve kurum başına düşen kursiyer sayısında yaşanan gulanmıştır. Bu kapsamda Türkiye’de biraz geç kalmakla değişim verilmiştir. Buna göre 2004 yılında toplam 24 olan birlikte özel yetenekli çocukların eğitimi için BİLSEM adı al- BİLSEM kurum sayısı yıllar itibarıyla düzenli bir şekilde artmış tında yaygın eğitim kurumları hizmet vermeye başlamıştır. ve 2015 yılına gelindiğinde 106’ya ulaşmıştır. 2004 yılında BİLSEM’ler okul öncesi eğitim, ilkokul, ortaokul ve lise ça- kurum başına düşen kursiyer sayısı 60 iken 2016 yılına ge- ğındaki özel yetenekli öğrencilerin (resim, müzik ve genel lindiğinde kurum başına düşen kursiyer sayısı 229 olmuştur. zihinsel yetenek) örgün eğitim kurumlarındaki eğitimlerini Gerek kurum sayısı gerekse kurum başına düşen kursiyer aksatmayacak şekilde bireysel yeteneklerinin farkında ol- sayısında yaşanan artış üstün veya özel yetenekli bireylerin malarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kul- eğitime erişimlerinin önemli oranda arttığını göstermektedir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 69 Şekil A.6.5 Bilim ve Sanat Merkezi kurum sayısı ve kurum başına düşen kursiyer sayısında yaşanan değişim (2004-2015) Kurum sayısı Kurum başına düşen kursiyer sayısı 250 229 201 200 174 173 171 151 152 150 210 134 111 122 106 89 100 60 50 28 34 2004 2005 43 50 2006 2007 57 61 62 2008 2009 2010 66 70 72 2011 2012 2013 0 2014 2015 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil A.6.6.’da 2004-2005 ile 2015-2016 eğitim-öğretim yıl- yılında BİLSEM’lerde öğrenim gören her 100 erkek öğren- ları arasında BİLSEM kursiyer sayıları ve cinsiyet oranında ciye karşılık 98 kız öğrenci varken 2012 yılında kız kursiyer yaşanan değişim verilmiştir. Buna göre BİLSEM kursiyer sa- sayısı 83’e kadar düşmüştür 2015-2016 eğitim-öğretim dö- yıları yıllar itibarıyla kademeli bir şekilde artış göstermiştir. neminde ise her 100 erkek öğrenciye karşılık 97 kız kursi- 2004 yılında toplam 1676 üstün veya özel yetenekli öğren- yer BİLSEM’de eğitim görmektedir. Bu gelişmeler, cinsiyet cinin eğitim aldığı BİLSEM’lerde 2015-2016 eğitim-öğretim eşitliğinin sağlanması yönünde kayda değer bir ilerleme yılında kursiyer sayısı toplam 24 bin 291’e çıkmıştır. 2004 gerçekleştiğini göstermektedir. Şekil A.6.6 Bilim sanat merkezi kursiyer sayıları ve cinsiyet oranında yaşanan değişim (2004-2015) Bilim sanat merkezi kursiyer sayısı Cinsiyet oranı (sağ eksen) 30.000 120 25.000 100 20.000 80 15.000 60 10.000 40 5.000 20 0 0 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Özel eğitim Yaygın Eğitim Kurumlarına ait kursiyer sayısı bilgileri her öğretim yılı sonu itibarıyla verilmiştir. 70 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM A ODAKTAKİLER Türkiye’de zorunlu eğitim kapsamındaki yaş gruplarının okullaşma oranlarında son yıllarda önemli gelişmeler yaşanmıştır. Özellikle bütün yaş gruplarında kız öğrencilerin okullaşma oranının erkek öğrencilerle neredeyse aynı düzeyde olması, yıllardır kız öğrenciler aleyhine var olan durumun giderek azaldığını göstermesi açısından önemlidir. 2016 yılında 6-9 ve 10-13 yaş gruplarında hem kız hem de erkek öğrencilerin net okullaşma oranları %99 düzeyine (bk. Şekil A.1.1) yükselerek OECD ortalamalarının üzerinde gerçekleşmiştir. Ortaöğretimde 2011-2012 eğitim ve öğretim yılında %67 olan net okullaşma oranı, ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına alınmasının ardından hızlı bir şekilde artarak 2016’da %83’e ulaşmıştır. Ortaöğretimde okullaşma oranında yaşanan gelişmeler sevindirici olmakla birlikte halen OECD ülkeleri ortalamalarının altındadır. Ortaöğretimde okullaşma oranının yükselmesine rağmen hâlâ beklentilerin altında kalmasının en önemli nedenlerinden birisi ise bölgeler arasındaki eşitsizliktir. Özellikle çoğunluğu Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde bulunan 17 ilde ortaöğretimde okullaşma oranı hâlâ %80’ın altında olması ortaöğretimde hedelenen okullaşma oranına ulaşılamamasının en önemli sebeplerindendir (bk. Şekil A.1.3). Okullaşma oranları ile ilgili dikkat çeken bir diğer husus ise ortaokul ve ortaöğretim kademelerinde brüt okullaşma oranlarının %100’ün (bk. Şekil A.1.7 ve Şekil A.1.9) üzerinde olmasıdır. Brüt okullaşma oranının hesaplanmasında okula erken veya geç başlayan veya sınıf tekrarı yapan öğrenciler gibi teorik yaş grubu dışındaki öğrencilerinde hesaba katılması nedeniyle brüt okullaşma oranı %100’ü aşabilir (UNESCO, 2016).4+4+4 sürecinde 2012 yılında ilkokula başlama yaşının 66 aya çekilmesi ve 66 aydan büyük çocukların okula başlamasını ertelemek için ebeveynlerinin ve öğretmenin talebi ya da değerlendirmesinin dikkate alınmadan yalnızca sağlık raporu ile mümkün olması, okula başlama yaşının kamuoyunda uzun süre 60 ay olarak konuşulması sonucunda 2012-2013 öğretim yılı başında ilkokula başlayan öğrenci sayısında önceki yıllara göre bir patlama yaşanmıştır (Çelik vd., 2013). Bu öğrenciler, 2016 yılının başında ortaokula başlamışlardır. Ortaöğretimde ise öğrenci sayısı artışı ve sınıf tekrarı gibi sorunların olması gibi sebeplerle brüt okullaşma oranları %100’ün üzerinde gerçekleşmiştir. Okullaşma oranı açısından değerlendirilmesi gereken bir diğer nokta okul öncesi kademesinde okullaşma oranının oldukça düşük olmasıdır. OECD Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2015 yılı verileri, 15 yaşındaki öğrenciler arasında okul öncesi dönemde en az 2 yıl eğitim alan öğrencilerin, diğerlerinden daha başarılı olduklarını göstermektedir (OECD, 2017b). Bu da öğrenci başarısında okul öncesi eğitimin önemini ortaya koymaktadır. Ancak ülkemizde 2016 yılında okul öncesi eğitim 5 yaş grubunda net okullaşma oranı %70 düzeyinde gerçekleşerek OECD ülkeleri ortalaması olan %95’in çok gerisinde kalmaya devam etmiştir. Okul öncesi okullaşma oranının diğer eğitim kademelerine kıyasla daha düşük kalmasının en önemli nedeni okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamı dışında olmasıdır. Bakanlık ve hükümet okul öncesi eğitimi zorunlu eğitim kapsamına alma ve okullaşma oranlarını artırma hedelerini açıkça ifade etmişledir. Millî Eğitim Bakanlığı, 2015-2019 Stratejik Planında 1. sınıf öğrencilerinden en az bir yıl okul öncesi eğitim almış olanların oranını, 2019’da %92’ye çıkarmayı hedelenmiştir (MEB, 2015). Buna ilaveten, 2017-2019 yıllarını kapsayan Orta Vadeli Program’da ise okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınacağı ifade edilmiştir (Kalkınma Bakanlığı, 2016). Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 71 Bir eğitim sisteminde erişim ve katılım düzeyini belirlemede kullanılan temel göstergelerden bir diğeri öğrenci sayılarıdır. Tüm kademelerde 1990 yılında 10 milyon 790 bin civarında olan toplam öğrenci sayısı, zorunlu eğitim uygulamalarının da etkisiyle sürekli bir artış göstererek 2016 yılında 17 milyon 319 bine ulaşmıştır. 2016 yılı için ilköğretimdeki öğrenci sayılarında en dikkat çeken nokta ilkokul kademesinde öğrenci sayısındaki düşüş ve ortaokul kademesindeki öğrenci sayında yaşanan artıştır. 2015 yılında ilkokuldaki öğrenci sayısı 5 milyon 360 bin iken 2016 yılında, yaklaşık 400 bin azalarak 4 milyon 970 bine inmiştir. 2015 yılında ortaokuldaki öğrenci sayısı ise 5 milyon 211 bin iken, 2016 yılında yaklaşık 300 bin artarak 5 milyon 519 bine yükselmiştir (bk. Şekil A.2.2). İlkokul ve ortaokullardaki öğrenci sayısında 2016 yılında gerçekleşen bu durumun nedeni 2012-2013 eğitim öğretim yılında yürürlüğe giren 4+4+4 eğitim reformu ile birlikte ilkokula başlama zorunluluğu nedeniyle o yıl ilkokula yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısında yaşanan ciddi artıştır. Nitekim 2012-2013 eğitim öğretim yılında ilkokula yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısı bir önceki yıla kıyasla yaklaşık 600 bin artmıştır. O dönemde ilkokula başlayan öğrencilerin 2016 yılında ilkokuldan mezun olup ortaokula geçiş yapmaları nedeniyle 2016’da ilkokul ve ortaokuldaki öğrenci sayısında gözlenen bu değişim yaşanmıştır. Kız ve erkek öğrenci sayıları ve cinsiyet oranı açısından da özellikle son yıllarda önemli gelişmeler yaşandığı görülmektedir (bk. Şekil A.2.3). Zorunlu eğitim kapsamında bulunan eğitim kademelerinde 2002 yılında 100 erkek öğrenciye karşılık 83 kız öğrenci eğitim sistemine dâhilken, bu oran 2016 yılında 93’e yükselmiştir. Cinsiyet oranının yükselmesinde zorunlu eğitim uygulamalarının yanı sıra, özellikle 2003 yılından sonra Bakanlık tarafından yürütülen ulusal ve uluslararası projelerin önemli etkisi olmuştur (Eğitim-Bir Sen, 2016; Gümüş ve Gümüş, 2013). 2002 yılında eğitim sistemi içindeki erkek öğrencilerle kız öğrencilerin sayısı arasındaki fark 1 milyon 246 bin iken 2016 yılına gelindiğinde bu fark yarı yarıya azalarak 600 bine kadar düşmüştür (bk. Şekil A.2.3). Cinsiyet oranında gözlenen ciddi artışa rağmen kız öğrenci sayısının, henüz erkek öğrenci sayısıyla eşitlenmediği ve eğitim sisteminin genelinde bir cinsiyet dengesinin tam olarak yakalanamadığı görülmektedir. Özellikle ortaöğretim kademesinde 4+4+4 uygulamasının başladığı 2012 yılında ortaöğretimde her 100 erkek öğrenciye karşılık 69 kız öğrenci bulunurken, ilerleyen yıllarda bu oran ciddi oranda yükselmiş ve 2016 yılında 90 olmuştur. Erkek ve kız eşitliğinin özellikle ortaöğretim düzeyinde sağlanamadığı görülmektedir. Bunun bir nedeni, bazı dezavantajlı bölgelerdeki kız öğrencilerin okullaşma oranının düşük olmasıdır. Ancak daha önemlisi Gösterge B.1’de tartışıldığı üzere, kızlar erkeklerden çok daha hızlı ve yüksek bir oranda ortaöğretimden mezun olmaktadır. Şekil B.1.2’de gösterildiği üzere, ortaöğretim sistemine 4 yıl önce giren öğrenciler arasından ne kadarının mezun olduğu hesaplandığında erkeklerin %73’ü, kızların ise %93’ü mezun olmaktadırlar. Dahası, zorunlu 12 yıllık eğitim gereğince mezun olamayan öğrenciler sistemin dışına atılmamakta, açıköğretim lisesine yönlendirilmektedir. Bu nedenler dolayısıyla, sistemdeki erkek öğrenci sayısı kız öğrenci sayısından çok fazla olmaktadır. Eğitime katılım ve üst eğitim kademelerinde yaşanacak değişimleri belirleyen en önemli göstergelerden birisi eğitim sistemine yeni dâhil olan öğrencilerdir. Yıllar itibarıyla bakıldığında Türkiye’de ilkokula yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısı yıllık ortalama 1 milyon 250 bin civarındadır. İlköğretimde zorunlu eğitim uygulamalarının başladığı dönemlerde yeni kayıt sayısında önemli bir yükseliş gözlenirken takip eden yıllarda tekrar ortalamalar düzeyinde gerçekleşmiştir. Ortaöğretimde ise 1990 yılında 471 bin civarında olan yeni kayıt sayısı 2016 yılına gelindiğinde 1 milyon 40 bin civarına yükselmiştir (bk. Şekil A.2.6). Ortaöğretimde okul türüne göre yeni kayıt oranları noktasında en 72 EĞİTİME BAKIŞ 2017 dikkat çekici husus ise 2011 yılına kadar genel liselere yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısının meslek liselerine kayıt yaptıran öğrencilerden daha fazla olmasına rağmen 2011 yılından sonra meslek liselerine yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısının genel liseleri geçerek oldukça yükselmesidir. Örneğin, 2014 yılında genel liselere yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısı 471 bin civarında iken meslek liselerinde bu sayı 737 bin civarında gerçekleşmiştir. 2016’da genel liselere 480 bin meslek liselerine ise 559 bin civarında öğrenci yeni kayıt yapmıştır (bk. Şekil A.2.8). Bunun sebebi, 2000’li yıllarda mesleki eğitimin Adalet ve Kalkınma Partisi (AK Parti) iktidarları tarafından teşvik edilmesi ve 2010 yılında katsayı sorununun çözülmesiyle mesleki eğitime yönelimin ciddi oranda artmasıdır (Özer, Çavuşoğlu ve Gür, 2011). Meslek lisesine kayıt sayısını artıran diğer önemli faktörler ise, imam hatip ortaokullarının açılması, imam hatip liseleri içinde katsayı uygulamasının kalkması, mesleki eğitim istatistikleri içinde yer alan imam hatip okulları ve öğrenci sayılarında 2012 sonrasında hızlı bir artışa neden olmuştur. Bir diğer husus ise okul dönüşümleri sürecinin sonrasında ve TEOG yerleştirme sistemi ile birlikte tüm öğrenciler merkezi olarak tüm okullara yerleştirilmeye başlanmıştır. Bu süreçte, daha başarılı öğrenciler genel lise kapsamındaki okul türlerine yerleşmiştir. Genel lise kapsamındaki okullarda bir şube başına 30 ya da 34 kontenjan tanımlanmıştır. Genel liselere yerleşemeyen öğrenciler ise mesleki eğitim istatistikleri kapsamında ele alınan meslek liseleri ve imam hatip liselerine yerleştirilmişlerdir. Bu okullarda şube başına ayrılan kontenjan genel lise kapsamındakilerden çok daha yüksektir. Meslek liselerine yeni kayıt oranının yükselmesiyle, 2000 yılında %37 olan meslek lisesi öğrenci sayısının toplam öğrenci sayısına oranı 2016 yılına gelindiğinde %47’ye yükselmiştir (bk. Şekil A.3.2). Açıköğretim öğrencileri hariç tutulduğunda 2016 yılında öğrencilerin %54’ü mesleki eğitime, %46’sı akademik eğitime devam etmektedir (bk. Şekil A.3.4). Mesleki ve akademik eğitime yönelen öğrencilerin OECD ülkeleri ortalamasına bakıldığında %58 akademik eğitim %42’si mesleki eğitim aldığı görülmektedir (bk. Şekil A.3.5). Dahası, OECD verileri Türkiye’deki eğilimin ve mesleki eğitim oranını artırmanın tersini göstermektedir. Türkiye’de uzun yıllar mesleki eğitimi artırma konusunda Almanya örneği verilmiş ve “Almanya’da mesleki eğitimin %65 akademik eğitimin %35 olduğu uzun yıllar bir klişe olarak kullanılmıştır. Ancak OECD verisine göre 2015 yılında Almanya’da akademik eğitime katılım %66 mesleki eğitim %34 olarak gerçekleşmiştir. Bu veriler, Türkiye’de mesleki eğitime ilişkin yaygın algıların ve bu algılara dayalı olarak geliştirilen politikalarının gözden geçirilmesini zorunlu kılmaktadır. Ortaöğretimde yeni kayıt yaptıran öğrencilerin cinsiyet oranlarında özellikle meslek liselerinde erkekler lehine olan durum devam etmektedir. Genel liselerde ise durum kız öğrenciler lehinedir. 2016 yılında genel liselere yeni kayıt yaptıran her 100 erkek öğrenciye karşılık yeni kayıtlı kız öğrenci sayısı 109’dur. Meslek liselerinde ise her 100 öğrenciye karşılık sadece 79 kız öğrenci yeni kayıt yaptırmıştır (bk. Şekil A.2.9). İller bazında bakıldığında son yıllarda ortaöğretimde kız ve erkek öğrencilerin okullaşma oranları tüm illerde önemli oranda artmıştır. 2006 yılında kızların okullaşma oranlarının çok düşük olduğu ve büyük bir çoğunluğu Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde bulunan illerde, 2016 yılına gelindiğinde kız öğrenciler lehine önemli bir artış gerçekleştiği görülmektedir (bk. Şekil A.2.10). Ayrıca fen liseleri, sosyal bilimler liseleri ve imam hatip liselerinde öğrenim gören kız öğrencilerin sayısının erkek öğrencilerden daha fazla olması cinsiyet açısından dikkat çeken diğer bir husustur (bk. Şekil A.3.6, Şekil A.3.7 ve Şekil A.3.9). Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 73 Özel öğretim kurumlarının durumuna ilişkin göstergeler incelendiğinde 1990’dan 2002 yılına kadar toplam öğrenci sayısında önemli bir değişim olmadığı görülmektedir (bk. Şekil A.4.1). 2003 yılında özel öğretim kurumlarının tüm kademelerindeki öğrenci sayısı 233 bin civarında iken 2016 yılına geldiğinde yaklaşık 5 kat artarak 1 milyon 205 bine yükselmiştir. Özel öğretim kurumlarındaki toplam öğrenci sayısında yıllara göre yaşanan değişimde en dikkat çekici husus, 2014 yılında 824 bin olan toplam öğrenci sayısının 2015 yılında yaklaşık %43 artarak 1 milyon 174 bine yükselmesidir. Özel öğretim kurumlarının tüm kademelerinde öğrenci sayısında son yıllarda gözlenen bu artışın temel nedenlerinden birisi 2014-2015 eğitim-öğretim yılından itibaren özel okul öğrencilerine sağlanan özel okul teşvikidir. Diğer taraftan kademeler açısından bakıldığında 2014 ile 2015 yılı arasında yaşanan değişimin en fazla ortaöğretim kademesinde gerçekleştiği görülmektedir. Bu yükselişin sebebi ise 2014 yılına kadar yaygın eğitim hizmeti veren bazı özel dershanelerin temel liselere dönüştürülmesi sonucunda çok sayıda ortaöğretim öğrencisinin bu okullara yönelmesidir. Özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin toplam öğrenciler içindeki oranı 1990 yılında %1,45 iken, 2003 yılına gelindiğinde çok az bir artış göstererek %1,86’ya çıkmıştır. 2003’ten itibaren daha hızlı bir artış eğilimi içine giren özel öğretim oranı 2013’e gelindiğinde %3,99’a yükselmiştir. Özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin toplam öğrenciler içindeki oranının da gözlenen en belirgin yükseliş ise dershanelerin temel liselere dönüştürüldüğü 2014 yılında %4,69 olarak gerçekleşmiştir. 2015’te %6,68’e yükselen oran 2016’ya gelindiğinde %7 civarına gelerek yükselişini devam ettirmiştir. Özel öğretim kurumlarındaki öğrenci oranı, ülkelerin eğitimin özel kurumlar yoluyla verilmesine ilişkin uyguladığı politikalar nedeniyle farklılaşmaktadır. OECD 2015 yılı verilerine göre birçok ülkede özellikle özel liselerdeki öğrenci oranlarının oldukça yüksek olduğu dikkat çekmektedir (bk. Şekil A.4.5). Ancak Türkiye’de özellikle son yıllarda özel ortaöğretim kurum sayısı ve öğrenci oranlarında yaşanan ciddi artışa rağmen özel liselerdeki öğrenci oranı özel ilköğretimlerle aynı düzeydedir. Bu da geçmiş yıllarda özel ortaöğretim öğrenci oranlarının çok düşük olduğunu göstermektedir. Bazı özel dershanelerin temel liselere dönüştürüldüğü 2015 yılında temel liselerdeki öğrencilerin %17’si 9. sınıf, %8’i 10. sınıf, %17’si 11. sınıf ve %58’i 12. sınıf öğrencilerinden oluşmakta iken, 2016 yılına gelindiğinde ise 9. sınıf öğrencilerinin oranı %14’e düşerken 10. sınıf öğrencilerinin oranı %20 ’ye yükselmiştir. Temel liselerdeki öğrencilerin %21’i 11. sınıf öğrencileri iken 12. sınıfa devam eden öğrencilerin oranı %45’e düşmüştür. 20 Mart 2012 tarihli ve 28239 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 51. Maddesinde her sınıf düzeyinde kayıtlı öğrenci sayısının toplam kontenjanın yüzde 40’ını geçemeyeceği belirtilmiş olmasına rağmen, 12. sınıf öğrencilerinin oranı 2015 yılında %58 ve 2016 yılında ise %45 oranındadır. Bu durumun, yükseköğretime geçişte temel liselerin diğer liselerden daha avantajlı olduğu yönündeki algıdan kaynaklandığı düşünülmektedir. Temel liselerle ilgili dikkat çeken diğer bir husus kurum sayısının azalmasına rağmen bu kurumlardaki öğrenci sayısının yükselmesidir. Temel lise sayılarındaki azalmanın muhtemel nedeni bazı küçük aktörlerin piyasadan çekilmesi ya da bazılarının özel okula dönüşmesidir. Öte yandan bazı temel liseler ise daha da kurumsallaştığı ve kapasitelerinin ve öğrenci sayılarının arttığı tahmin edilmektedir. Mevzuata göre, temel liseler 2018-2019 öğretim yılının sonunda kapatılacaktır. Ancak, temel liselere yönelik toplumsal talebin arttığı ve bu liselerin kurumsallaşmasının geliştiği bir süreçte, özellikle yükseköğretime geçiş sınavları için bir avantaj sağlayan bu liselerin kapatılma sürecinde bir direnç görülebilir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). 74 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Çeşitli nedenlerle örgün eğitim dışında kalan insanların eğitime erişim ve katılımını sağlamak amacıyla geliştirilen uzaktan eğitim modelleri kapsamında Türkiye’de uygulanan açıköğretim ortaokulu ve açıköğretim lisesi öğrenci sayıları da son yıllarda önemli düzeyde yükselmiştir. 2000 yılında açıköğretim ortaokulu ve lisesinde öğrenim gören toplam öğrenci sayısı 600 bin iken 2015 yılına gelindiğinde toplam 1,9 milyona ulaşmıştır. 2016 yılında ise 2015’e kıyasla yaklaşık 450 bin düşerek 1,4 milyon olarak gerçekleşmiştir. Bu öğrencilerin 140 bini açıköğretim ortaokulu öğrencisi iken 1,3 milyonu açıköğretim lisesi öğrencisidir. Açıköğretim sisteminin doğası gereği sisteme dâhil olan öğrencilerin bir bölümünün pasif olarak sistem içerisinde kalması ve açıköğretime bir eğitim öğretim dönemi içerisinde üç farklı dönemde kayıt yaptırılabilmesi nedeniyle sistem içindeki öğrenci sayısı sürekli değişim gösterebilmektedir. MEB’in 2016-2017 II. dönem Milli Eğitim İstatistiklerine göre açıköğretim lisesinde ki öğrenci sayısının daha da arttığı ve 1,75 milyona ulaştıığı görülmektedir (MEB 2017b). Dolayısıyla 2016 yılında öğrenci sayısında gözlenen düşüş açıköğretime yönelimin azaldığı şeklinde yorumlanmamalıdır. Açıköğretime kayıtlı öğrencilerin cinsiyet oranlarına bakıldığında ise 2000 yılında açıköğretim lisesine kayıtlı her 100 erkek öğrenciye karşılık 48 kız öğrenci varken bu oran 2011 yılına kadar istikrarlı bir şekilde artmış ve 2011 yılında her 100 erkek öğrenciye karşılık 86 kız öğrenciye ulaşmıştır. 2012 yılından sonra düşüşe geçen cinsiyet oranı 2016 yılına gelindiğinde %72,5 olarak gerçekleşmiştir. Genel olarak değerlendirildiğinde, gerek TEOG yerleştirmesinde herhangi bir örgün eğitim kurumuna yerleşemeyenlerin açıköğretim lisesine kaydedilmesi gerekse başarısızlık veya devamsızlık gibi nedenlerle üst üste iki yıl sınıf tekrarı yapanların kayıtlarının bu liseye kaydırılması gibi nedenlerle açıköğretim lisesindeki öğrenci sayısı artmıştır. Daha somut ifade etmek gerekirse, 2017 TEOG yerleştirme sürecinde yaklaşık 270 bin öğrenci ya tercihte bulunmadığı ya da bir tercihine yerleşemediğinden dolayı açık liselere yerleştirilmişlerdir (Çelik, vd., 2017). Açıkçası, bu veriler, açıköğretim liselerinin özellikle daha az başarılı öğrenciler için bir “depo” olarak işlev gördüğünü göstermektedir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Eğitime erişimin, temelde farklı özelliklere ve gereksinimlere sahip bireylerin mevcut eğitim imkânlarından herhangi bir ayrımcılığa uğramadan adil ve eşit bir şekilde faydalanmasını ifade ettiği göz önüne alındığında 18 yaş altı engeli olan veya normalüstü zihinsel becerilere sahip üstün yetenekli çocukların eğitime erişim ve katılım düzeylerine ilişkin göstergeler de önem arz etmektedir. Bir ülkede hizmet üretmekten daha önemlisi, o hizmete erişimi kolaylaştırmak ya da mümkün kılmaktır. Özellikle engellilere yönelik hizmetlerin onların sosyal ortamında sunulması, hizmetlerde verimi arttırmaktadır (Genç, 2015). Bu açıdan özellikle son yıllarda engelli çocukların eğitimine yönelik yaşanan gelişmeler oldukça olumludur. Farklı kademelerde 2010 yılında özel eğitim alan toplam öğrenci sayısı 141 bin civarında iken bu sayı yıllar itibarıyla düzenli bir artış göstermiş ve 2016 yılına gelindiğinde özel eğitim alan toplam öğrenci sayısı iki kattan fazla artarak 306 bine yükselmiştir. Özel eğitim alan bu öğrencilerin büyük çoğunluğu ilköğretim kademesinde olup ortaöğretimde özel eğitim alan öğrenci sayısı nispeten daha azdır. Bu da ilköğretimde özel eğitim alan öğrencilerin büyük bir bölümünün ortaöğretim çağına geldiklerinde sistem dışında kaldıklarını göstermektedir. Diğer taraftan bütün eğitim kademelerinde özel eğitim alan erkek çocuklarının sayısının kız çocuklarından fazla olması, kız çocuklarının özel eğitime erişimde erkeklere kıyasla daha dezavantajlı olduğunu göstermektedir (bk. Tablo A.6.1). Özel eğitimin, çocukların sadece yetersizliklerine uygun ortamlarda eğitim vermek değil, onların özel eğitim ihtiyaçlarını karşılayacak en uygun ve onları en az kısıtlayıcı ortamlarda eğitmek olduğu anlayışına dayalı olarak uygulanan kaynaştırma eğitimi oranı %75 düzeyi Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 75 ile oldukça yüksektir. Bununla birlikte tam kaynaştırma eğitimi alamayacak düzeyde engeli bulunan ve özel eğitim sınılarında eğitim alan çocukların oranlarının da geçmiş yıllara kıyasla artmış olması (bk. Şekil A.6.4) bu çocukların eğitime katılımlarının önündeki bazı engellerin kaldırıldığını göstermesi açısından olumlu gelişmelerdir. Özel yetenekli öğrencilerin normal akranlarıyla birlikte aynı sınıfta mı yoksa özel bir sınıfta mı eğitim almaları gerektiği konusunda değişik görüşler olmasına rağmen, bu öğrencilerin normal müfredat dışında niteliksel olarak farklı bir programa gereksinim duydukları ve özel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması gerektiği görüşü genel olarak kabul görmektedir (Chan, 2001; van Tassel-Baska ve Stambaugh, 2005). Bu kapsamda Türkiye’de özel yetenekli öğrencilerin kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır. BİLSEM’ler, öğrencilerin yeteneklerine göre farklılaşmış programlarla eğitim sunmak üzere kurulmuşlardır. Özel yetenekli öğrencilerin eğitimine yönelik düzenli bir eğitim modeli sunması açısından BİLSEM ile ilgili göstergelerin önemli olduğu düşünülmektedir. 2004 yılında toplam 1676 üstün veya özel yetenekli öğrencinin eğitim aldığı BİLSEM’lerde 2015 yılında kursiyer sayısı toplam 24 bine çıkmıştır. Gerek kurum sayısı gerekse kurum başına düşen kursiyer sayısında yaşanan artış, üstün veya özel yetenekli bireylerin eğitime erişimlerinin önemli oranda arttığını göstermesi açısından önemli olarak görülmektedir. Artan öğrenci sayısına bağlı olarak öğrenci ve öğretmenlerin seçimi ve iziki donanım gibi gerekli alt yapının sağlanması konusunda Bakanlığın daha fazla gayret göstermesi gerekmektedir. Aksi takdirde, BİLSEM’lerin kendilerinden beklenen işlevi tam olarak yerine getiremeyecekleri de göz ardı edilmemelidir. 76 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM A ÖNERİLER ¦ Erken çocukluk dönemi eğitiminin bireylerin ilerleyen dönemlerdeki eğitim faaliyetlerine olumlu katkısı göz önüne alındığında okul öncesi eğitimde okullaşma oranlarının yükseltilmesi için etkili politikalar geliştirilmelidir. Bu kapsamda farklılaşmış türden okul öncesi eğitim kurumlarının açılmasına imkân verilmelidir. Buna ilaveten, okul öncesi eğitim zorunlu eğitim kapsamında olmadığından ve bu okullarda öğrenim görmek için ailelerden belirli bir ücret talep edildiğinden dolayı, özellikle sosyoekonomik olarak dezavantajlı aileler, çocuklarını okul öncesine gönderme konusunda güçlük yaşayabilmektedir. Bundan dolayı, özellikle dezavantajlı aile çocuklarının okul öncesine devam etmesini sağlamak öncelikli bir politika olarak benimsenmeli ve bu çocuklardan ücret alınmamalıdır. ¦ İlkokul ve ortaokul düzeyindeki okullaşma oranları bölgelere ve cinsiyete göre pek farklılaşma- maktadır. Ancak, ortaöğretim düzeyinde cinsiyet ve bölgeler açısından önemli farklar bulunmaktadır. Bu nedenle, ortaöğretim kademesinde okullaşma oranını yükseltmek amacıyla özellikle okullaşma oranının düşük olduğu Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki illerde kız çocuklarının eğitime katılımlarını sağlayacak projeler uygulanmalıdır. ¦ Son yıllarda hükümet ve bakanlık mesleki eğitimin oldukça önemli olduğunu vurgulamış ve öğ- rencileri mesleki eğitime yönlendirerek mesleki eğitime yeni kayıt oranlarını ve toplam lise öğrenci içindeki meslek lisesi oranını önemli oranda artırmıştır. Artık Türkiye’deki meslek lisesi oranı OECD ortalamasının bir hayli üstündedir. Hatta uzun yıllar Türkiye’de mesleki eğitime en çok önem veren ülke olarak Almanya örneği gösterilmiştir. Almanya’da bugün 15-19 yaş grubunda meslek lisesi oranı %34’tür. Bu veriler dikkate alınarak, mesleki eğitime öğrencileri zorlayarak yönlendirme politikalarından vazgeçilmelidir. ¦ Açıköğretim liselerinin zorunlu eğitim çağındaki başarısız öğrencilerin yığıldığı bir depo olmaktan çıkarılması ve ağırlıklı olarak çağ nüfusu dışındaki kişilere hizmet vermesi sağlanmalıdır. Bu çerçevede özellikle genç nüfusun fazla olduğu illerde yüz yüze eğitim kapasitesini arttırmaya yönelik olarak yatırımlar yapılmalıdır. ¦ Özel eğitim gereksinimi olan çocukların eğitimine yönelik özellikle öğrenci sayılarında son yıllarda önemli gelişmeler olmuştur. Ancak mevcut durum ilköğretimde özel eğitim alan öğrencilerin büyük bir bölümünün ortaöğretim çağına geldiklerinde sistem dışında kaldıklarını göstermektedir. Bu nedenle özel eğitim gerektiren ortaöğretim çağındaki öğrencilerin ortaöğretime katılımlarını sağlayacak önlemlerin alınması elzem görülmektedir. Bu kapsamda bu bireylere yönelik mesleki ortaöğretim programlarının geliştirilmesi sorunun çözümüne katkı sağlayabilir. ¦ Özel yetenekli öğrenciler, yaşıtlarına göre ileri bilişsel kapasiteye sahiptir ve normal programlar yoluyla sağlanamayan geniş kapsamlı öğretim olanaklarına gereksinim duyarlar. Bu nedenle yaygın eğitim kapsamında hizmet veren BİLSEM’lerin geliştirilerek devam ettirilmesi önemlidir. Buna ek olarak, bu öğrencilere yönelik ayrı okullar ve kaynak odası gibi farklı modeller de geliştirilmelidir. Bu çerçevede, unutulmaması gereken en temel husus, eğitim sisteminde her bir bireyin olayın farklı ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik farklı modellerin geliştirilmesi ve uygulanması gerekliliğidir. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 77 BÖLÜM A KAYNAKLAR Barnes, M. (2002). Social exclusion and the life course. M. Barnes, C. Heady, S. Middleton, J. Millar, F. Papadopoulos, G. Room ve P. Tsakloglou (der.), Poverty and social exclusion in Europe içinde. Cheltenham: Edward Elgar. Chan, D.W. (2001). Learning styles of gifted and non gifted secondary students in Hong Kong. Gifted Child Quarterly, 45(1), 35-44. Çelik, Z., Boz, N., Gümüş, S., ve Taştan, F. (2013). 4 + 4 + 4 eğitim reform izleme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Çelik, Z., Boz, N.,Arkan, Z. ve Toklucu D. (2017). TEOG yerleştirme sistemi: Güçlükler ve öneriler (Rapor no. 94). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Eskişehir: Yükseköğretim Kurulu Eğitim-Bir-Sen. (2016). Eğitime bakış 2016: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Fiedler, E.D., Lange, R. ve Wibebrenner, S. (2002). Guest editors’ comments on in search of reality: Unraveling the myths about tracking, ability grouping, and the gifted, Roeper Review, 24(3), 108- 108. Genç, Y. (2015). Engellilerin sosyal sorunları ve beklentileri, Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 35(2), 65-92. Güçlü, M. ve Bozgeyikli, H. (2017). Türkiye’de mesleki açık öğretim liseleri: Tarihsel gelişim açısından bir değerlendirme. HAK-İŞ Uluslararası Emek ve Toplum Dergisi, 6(14), 139-155 Gümüş, S., ve Gümüş, E. (2013). Türkiye’de “Haydi Kızlar Okula” kampanyası yardımı ile ilköğretimde cinsiyet eşitliğinin sağlanması. Eğitim ve Bilim, 38(167), 17-26 Kalkınma Bakanlığı. (2016) 2017-2019 dönemini kapsayan orta vadeli program. http://www.kalkinma. gov.tr/Lists/Yaynlar/Attachments/722/Orta%20Vadeli%20Program%20(2017-2019).pdf MEB. (2012). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2012-2013. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. MEB. (2015). Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 stratejik planı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı MEB. (2016). Bilim ve sanat merkezleri öğrenci tanılama klavuzu, https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_ dosyalar/2016_10/11093901_bilim_ve_sanat_merkezleri__20162017_kilavuzu.pdf MEB. (2017). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2016-2017 (I. dönem). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. OECD. (2017a). Education at a glance 2017: OECD indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. (2017b), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care, Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname. (1997) https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111011_ozel_egitim_kanun_hukmunda_kararname.pdf Özer, M., Çavuşoğlu, A. ve Gür, B. S. (2011). Resterasyon ve toparlanma dönemi: Mesleki ve teknik eğitimde 2000’li yıllar. B.S. Gür (Ed.), 2000’li yıllar: Türkiye’de Eğitim içinde (ss. 163-192). İstanbul: Meydan. 78 EĞİTİME BAKIŞ 2017 TÜİK. (2011). Nüfus ve konut araştırması 2011. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu UNESCO. (2016). Institute for statistics, glossary. http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary.aspx VanTassel-Baska, J. ve Stambaugh, T. (2005). Challenges and possibilities for serving gifted learners in the regular classroom. Theory Into Practice, 44(3), 211-217, Columbus, OH: The Ohio State University. YEĞİTEK. (2015). Sınırsız öğretime açılan kapı. T.C. MEB Yeğitek. YÖK. (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. Bölüm A EĞİTİME ERİŞİM VE KATILIM 79 BÖLÜM B EĞİTİMİN ÇIKTILARI GÖSTERGE B1 Nüfusun Eğitim Düzeyi GÖSTERGE B2 Öğrencilerin TIMSS 2015 Performansı GÖSTERGE B3 Öğrencilerin PISA 2015 Performansı GÖSTERGE B4 Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavları (LYS)’nda Ortalama Başarı Durumu Yükseköğretime Geçiş Oranları ve Yükseköğretim Kontenjanları Eğitimin İşgücü Piyasasındaki Rolü GÖSTERGE B5 GÖSTERGE B6 BÖLÜM B BÖLÜM B 80 Odaktakiler Öneriler EĞİTİME BAKIŞ 2017 E ğitim sisteminden mezun olan bireylerin ne tür becerilere ve yetkinliğe sahip olduğunu görmek, sistemin verimliliğini ve performansını değerlendirmek için oldukça önemlidir. Bu şekilde eğitim sisteminin olumlu taraları ve sorun alanları tespit edilebilir. Dahası, bireylerin nitelik ve becerilerinin ne kadar geliştiği ve iş hayatına ne kadar hazır olduğu da bu verilerle görülebilir. Bu çerçevede, bu bölümde yükseköğretim düzeyi haricinde mezuniyet oranları, öğrencilerin akademik başarıları, yükseköğretime yerleşme oranları ve işgücü piyasalarına erişim boyutları tartışılacaktır. Buna ilaveten, eğitim sisteminin performansı, yani öğrencilerin ne kadar iyi öğrendiğine ilişkin veriler, yükseköğretime geçiş sınavları verileri ile uluslararası karşılaştırmalar yapan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) ve Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) çalışmaları verileri çerçevesinde analiz edilecektir. Bu bölümdeki göstergeleri ve verileri tartışmadan önce bazı temel kavramları açıklamak yararlı olacaktır. Nüfusun eğitim düzeyi ülkelerin gelişmişlik ve refah düzeyinin önemli bir göstergesi olarak ele alınmaktadır. Raporda en az lise mezunu olma oranları, toplam nüfus içindeki en az lise mezunu olanları göstermektedir. Ortaöğretimden mezuniyet oranı ise, ortaöğretim sistemine giren bir öğrencinin mezun olma durumunu ifade etmektedir. Buradaki mezuniyet oranı hesaplaması yaklaşık bir hesaplamadır. Liseye kaydolan öğrencilerin sayısının, aynı öğrencilerin mezun olanlarının sayılarına oranı hesaplanarak elde edilmiştir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS), Uluslararası Eğitim Başarılarını Değer- lendirme Kuruluşu (International Association for the Evaluation of Educational Assessment, IEA) tarafından dört yılda bir gerçekleştirilmektedir. 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin matematik ve fen bilimleri performansını karşılıklı olarak ölçen bu araştırma ilk olarak 1995 yılında uygulanmıştır. 2011 yılından itibaren 4. sınıf öğrencilerinin de matematik ve fen bilimleri performansı ölçülmeye başlanmıştır (MEB, 2016a). TIMSS matematik ve fen bilimleri müfredatı çerçevesinde öğrencilerin bilgi ve becerilerini ölçmeyi hedelemektedir (IEA, 2015a). TIMSS, 4 ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri ve matematik performansında zaman içinde nasıl bir gelişme olduğunu hem de farklı ülkeler arasındaki öğrencilerin performansını kıyaslama imkânı vermektedir. TIMSS’de ayrıca, öğrenci, ev, öğretmen, okul ve müfredat anketleri uygulanmaktadır. Öğrenci anketinde, öğrencinin ev ve okul yaşamı, temel demograik veriler, okul iklimi, matematik ve fen bilimleri öğrenmeye yönelik öz algı ve tutumlarına ilişkin ayrıntılı veriler içeren sorular sorulmaktadır. Ev anketi, erken öğrenmeye odaklanmakta ve 4. sınıf öğrencilerinin ebeveynlerine uygulanmaktadır. Öğretmen anketinde, eğitim, profesyonel gelişme, öğretim tecrübesi, müfredatın kapsamı ve kullanılan öğretim yöntem ve araçlarına ilişkin veriler toplanmaktadır. Okul müdürlerine ise öğrencilerin demograik özellikleri, okulun kaynakları, uygulanan programlar ve öğrenme ortamına dair sorular yöneltilmektedir. Müfredat anketinde de ülkelerin matematik ve fen bilimleri müfreda- Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 81 tının içeriğine ilişkin bilgi vermesi istenmektedir (IEA, 2015b). TIMSS, öğrencilerin başarılarını farklı değişkenler ve veriler ekseninde değerlendirerek, eğitim sisteminin performansına ilişkin oldukça zengin bir veri sunmaktadır. Üç yılda bir düzenlenen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment, PISA) ise 2000 yılında Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (Organization of Ekonomic Cooperation and Development, OECD) tarafından başlatılmıştır. PISA, 15 yaşındaki öğrencilerin gündelik yaşamda gerekli olan beceri ve bilgilere ne derecede sahip olduklarını ölçmeyi hedeflemektedir. Daha açık ifade ile PISA, fen, okuma ve matematik okuryazarlığı alanlarında öğrencilerin karşılaştıkları problemleri yorumlarken ve çözerken, beceri ve bilgilerini kullanma, mantık kurma ve analiz yapma yeterliliklerini ölçerek gerçek hayatta ihtiyaç duyulan önemli beceri ve bilgilere ne düzeyde sahip olduklarını tespit etmeyi amaçlamaktadır. PISA ile eğitim sistemi performansının zaman içinde nasıl bir gelişme gösterdiği ve araştırmaya katılan ülkeler arasında eğitim sisteminin yerinin ne olduğunu görmek mümkündür (MEB, 2016b; OECD, 2016). TIMSS’de olduğu gibi PISA’da da öğrenci, öğretmen ve okul anketleri uygulanmaktadır. Okul anketi, okul müdürü tarafından doldurulur ve okul hakkındaki genel bilgiler, öğretmenlerin özellikleri ve okul iklimi ile ilgili sorular vardır. Öğretmen hakkında mesleki gelişim, tecrübesi, demograik özellikleri ve öğretim uygulamalarına yönelik sorular yöneltilmektedir. Öğrenci anketinde, öğrencinin sosyoekonomik özellikleri, hayata yönelik yaklaşımı, derslere çalışma biçimi, okuldaki öğrenme ortamı, derslere yönelik görüşlerine ilişkin veriler toplanmaktadır (OECD, 2017a). PISA, öğrencilerin başarılarını farklı değişkenler ve veriler ekseninde değerlendirerek, eğitim sisteminin performansına ilişkin oldukça zengin bir veri sunmaktadır. Göstergelere geçmeden önce açıklanması yararlı olacak diğer kavramlar ise raporda kullanılan Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) istatistiklerinde sıklıkla karşımıza çıkan işgücü, istihdam ve işsizlik oranlarıdır. İşgücü nüfusu, çalışabilir çağdaki işsizler ve istihdamda olanların toplanması ile elde edilir. 15-64 yaş arası çalışabilir çağ olarak kabul edilmektedir. İşsiz ve istihdamdakilerin toplamının çalışabilir çağdaki nüfusa bölümü 100 ile çarpılarak işgücüne katılım oranı elde edilir. İstihdamda olan nüfusun, çalışabilir çağdaki nüfusa bölümü 100 ile çarpılarak istihdam oranı bulunur. İşsiz nüfusun çalışabilir çağdaki nüfusa bölünüp 100 ile çarpımından ise işsizlik oranı elde edilir (Gür, Çelik, Kurt ve Yurdakul, 2017). İşgücü istatistiklerinin hesaplanmasında son yıllarda bazı değişiklikler yaşanmıştır. Bunlardan ilki Şubat 2014 tarihinde Avrupa Birliği’ne tam uyum sağlanması için yürütülen çalışmalar çerçevesinde TÜİK’in Eurostat tarafından öngörülen istatistiksel hesaplama biçimlerini kullanmaya başlamasıdır. Türkiye’deki işsizlik ve iş arama ile ilgili hesaplamada artık son “3 ay” yerine Eurostat’ın iş arama kriteri olan son “4 hafta” kriteri kullanılmaya başlanmıştır (TÜİK, 2017). İşsizlik ile ilgili istatistikleri etkileyen önemli bir gelişme ise 2012 yılında çıkarılan 6360 sayılı yasa ile 14 ilde Büyükşehir Belediyelerinin kurulmasıdır. Çünkü bu yasayla birlikte köy ve beldelerin tüzel kişiliği kaldırılarak mahalleye dönüştürülmüştür. Başka bir ifade ile bu yasa ile birlikte büyükşehirlere dönüşen illerdeki kırsal alan metropol kapsamında ele alınmaya başlanmıştır. 82 EĞİTİME BAKIŞ 2017 NÜFUSUN EĞİTİM DÜZEYİ GÖSTERGE B1 Bir ülkedeki nüfusun eğitim düzeyi, o ülkenin hem ekono- 2008 ile 2015 yılları arasında cinsiyete göre ortaöğretim mik hem de akademik anlamda gelişmişlik düzeyinin bir mezuniyet oranlarında yaşanan değişim Şekil B.1.2’de göstergesi olarak ele alınmaktadır. Bu gösterge altında, gösterilmiştir. Burada ortaöğretim sistemine 4 yıl önce genç ve orta kuşaktaki nüfusta en az lise mezunu olanlara giren öğrenciler arasından mezun olanlar hesaplanarak ilişkin veriler ele alınmış ve analiz edilmiştir. Bu çerçevede, ortaöğretimden mezuniyet oranları elde edilmiştir. Buna Türkiye’de farklı yaş ve cinsiyet gruplarında en az lise me- göre, 2008 yılından 2015 yılına kadar mezuniyet oran- zunu olanların oran ve sayılarının zaman içindeki değişimi, larında hem erkekler hem de kızlar için büyük gelişme bölgesel bazlı olarak gösterilmiştir. sağlandığı görülmüştür. 2005-2006 öğretim yılında ortaöğretime başlayan öğrencilerin %53’ü 2008-2009 öğre- 2009 ile 2016 yılları arasında cinsiyete göre 18-21 yaş gru- tim yılında mezun olmuşken, bu oran 2012-2013 öğretim bunda yer alıp en az lise mezunu olanların oranında yaşa- yılında ortaöğretime başlayanlar için 2015-2016 öğretim nan değişim Şekil B.1.1’de gösterilmiştir. Şekil B.1.1 incelen- yılında %83’e yükselmiştir. Cinsiyet bazlı olarak bakıldı- diğinde, 2009 yılında 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu ğında, 4 yıl önce ortaöğretime başlayan erkeklerin 2008- olanların oranı hem erkeklerde hem de kadınlarda %48 civa- 2015 yılları arasında mezuniyet oranı %46’dan %73’e; kız rında iken 2016 yılında dikkate değer bir artış gerçekleşmiş öğrencilerde ise %63’den %94’e yükselmiştir. Burada açık ve kadınlarda %63,6’ya, erkeklerde ise %58’e toplamda ise bir şekilde ortaöğretime başlayan kız öğrencilerin mezu- %60,2’ye yükselmiştir. Bununla birlikte cinsiyetler arasındaki niyet oranlarının erkeklerden yüksek olduğu görülmekte- oransal fark kadınlar lehine yıllar itibarıyla artmıştır. Bu ar- dir. Ortaöğretime başlayan hemen her kız öğrenci mezun tışın nedeni 2012 yılından itibaren liselerin zorunlu eğitim olurken erkeklerin ise ancak 4’te 3’e yakını mezun olmak- kapsamına alınmasıyla birlikte ilk mezunların 2016 yılında tadır. Kızların erkeklerden daha yüksek oranda mezun ol- verilmesidir. Önümüzdeki yıllarda lise mezuniyet oranların- ması durumu diğer OECD ülkeleri için de geçerli olan bir daki artış eğiliminin devam etmesi beklenmektedir. durumdur (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Şekil B.1.1 Cinsiyete göre 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranında yaşanan değişim (%) (2009-2016) Erkek Kadın Toplam 66 64 62 60 58 56 54 52 50 48 46 44 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: TÜİK Ulusal Eğitim İstatistikleri ve Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi veritabanları kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 83 Şekil B.1.2 Cinsiyete göre ortaöğretim mezuniyet oranlarında yaşanan değişim (2008-2015) Erkek Kadın Toplam 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: Açıköğretim lisesi öğrencileri hesaplamalara dahil edilmemiştir. Şekil B.1.3’te bölgelere ve cinsiyete göre 18-21 yaş grubun- da 2011 ile 2016 yılları arasında en fazla oransal artış Batı da en az lise mezunu olanların oranı 2011 ve 2016 yıllarına Karadeniz (%33,5) ve Kuzeydoğu Anadolu (%31,5) bölgele- göre verilmiştir. 2016 yılı verilerine göre 18-21 yaş grubun- rinde gerçekleşmiştir. Buna karşın en az artış Doğu Marma- da en az lise mezunu olanların oranının en fazla olduğu ra (%15,3) ve İstanbul (%16,6) bölgelerinde görülmektedir. bölgeler sırasıyla Doğu Karadeniz (%77,4), Batı Karadeniz Başka bir ifade ile geçmişte en az lise mezunu olma oranının (%73,7) ve Batı Marmara (%72,6) bölgeleridir. 18-21 yaş düşük olduğu bölgelerde mezun oranı daha hızlı bir şekilde grubunda en az lise mezunu olanların oranının en az ol- artmıştır. Daha öncede ifade edildiği gibi liselerin zorunlu duğu bölgeler ise Güneydoğu Anadolu (%38,9), Ortadoğu eğitim kapsamına alınmasından dolayı ilerleyen yıllarda bu Anadolu (%47,7) ve Kuzeydoğu Anadolu (%54) bölgeleridir. oranların giderek artacağı, bölgeler ve cinsiyetler arası oran- 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olan kadın ve erkek- sal farklılıkların ise azalacağı tahmin edilmektedir. lerin oranı Güneydoğu ve Ortadoğu Anadolu bölgelerinde hemen hemen aynı olmakla birlikte diğer tüm bölgelerde 2016 yılında bölgelere ve cinsiyete göre genç (18-21) ve kadınların oranının daha fazla olduğu ortaya çıkmaktadır. orta yaş (40-44) nüfusta en az lise mezunu olanların oranı Türkiye ortalamasına bakıldığında ise 18-21 yaş grubunda Şekil B.1.4’te gösterilmiştir. Genç (18-21 yaş) ve orta yaş en az lise mezunu olan kadınların oranı erkeklerin oranın- (40-44 yaş) gruplarının en az lise mezunu olma oranları dan fazladır (bk. Şekil B.1.1 ve Şekil B.1.3). yaş gruplarına göre incelendiğinde, genç yaş nüfusundaki en az lise mezunu olma oranı, orta yaş nüfusundaki en az Tüm bölgelerde 2011 yılı ile 2016 yılları arasında hem kadın lise mezunu olma oranına göre oldukça yüksektir. Türkiye hem de erkeklerde en az lise mezunu olma oranı artmıştır. genelinde bu iki grup arasında %20,4’lük bir fark vardır. Dahası, en az lise mezunu olma oranındaki artış erkeklere Cinsiyete göre değerlendirildiğinde ise en az lise mezunu göre kadınlarda daha hızlı bir şekilde gerçeklemiştir. Özellikle olan genç ve orta yaş kadınların oranları arasındaki fark Güneydoğu, Ortadoğu ve Kuzeydoğu Anadolu bölgelerinde %27,9 iken genç ve orta yaş erkeklerin oranları arasında- bu oransal fark daha fazladır. Bölgelere göre incelendiğinde ki fark %13 olarak gerçekleşmiştir. Orta ve genç nüfuslar ise 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranın- kıyaslandığında genç kuşaklarda en az lise mezunu olma 84 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.1.3 Bölgelere ve cinsiyete göre 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranı (%) (2011, 2016) 2011 0 10 20 30 40 50 60 70 80 2016 90 11,8 Erkek Kadın 26,8 Toplam Erkek 10,6 Erkek Kadın 41,1 Kadın Toplam 22,8 Toplam Erkek 18,9 Erkek Kadın 47,7 Kadın Toplam 31,5 Toplam 21,7 Toplam Erkek 14,0 Erkek Kadın 19,1 Kadın Toplam 16,6 Toplam Erkek 16,5 Erkek Kadın 25,7 Kadın Toplam 21,0 22,1 Toplam 20,5 Erkek 21,6 Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın 35,3 28,5 Erkek 13,7 Erkek Kadın 17,0 Kadın Toplam 15,3 Toplam Toplam Erkek 18,7 Kadın Toplam 17,6 Toplam Erkek 18,6 Erkek Kadın 21,1 Toplam Erkek 25,3 Erkek Kadın 42,0 Kadın Toplam 33,5 Toplam Erkek 13,2 Erkek Kadın 24,6 Kadın Toplam 18,8 Toplam -10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 TR9 23,0 TR8 Kadın Toplam TR2 Batı Batı Doğu Marmara Karadeniz Karadeniz 16,2 TR5 Batı Anadolu Erkek Kadın TR4 Doğu Marmara Kadın Toplam TR7 Orta Anadolu 18,9 Toplam TR3 Ege Erkek Kadın TR Kadın Toplam 2011-2016 yüzde değişim (%) TÜRKİYE Erkek 23,5 TR1 İstanbul 20,0 TR6 Akdeniz Erkek Kadın TRA 48,1 TRB Kuzeydoğu Anadolu Kadın Toplam TRC Güneydoğu Ortadoğu Anadolu Anadolu Erkek 90 Kaynak: TÜİK Ulusal Eğitim İstatistikleri ve Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi veritabanları kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. oranı kadınlarda erkeklere göre çok daha hızlı bir şekilde Özellikle Batı Anadolu, Doğu Karadeniz, Ege ve Doğu Mar- artmıştır. Tüm bölgelerde genç ve orta yaş grupları bakı- mara bölgelerinde kadınlar lehine olan bu oransal fark mından en az lise mezunu olan kadınların oranındaki de- daha fazladır. Bölgelere göre incelendiğinde genç (18-21) ğişim erkeklerin oranındaki değişimden oldukça fazladır. ve orta yaş (40-44) nüfusta en az lise mezunu olanların Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 85 Şekil B.1.4 Bölgelere ve cinsiyete göre genç (18-21) ve orta yaş (40-44) nüfusta en az lise mezunu olanların oranı (%) (2016) 40-44 Yaş 0 10 20 30 40 50 60 70 80 18-21 Yaş 90 Kadın Toplam 17,2 Toplam Erkek 12,2 Erkek Kadın 38,6 Kadın Toplam 24,9 Toplam Erkek 6,9 Erkek Kadın 23,6 Kadın Toplam 15,1 Toplam Erkek 13,0 Erkek Kadın 27,9 Kadın Toplam 20,4 Toplam Erkek 11,0 Erkek Kadın 30,7 Kadın Toplam 20,7 Erkek 16,2 Kadın 35,4 Toplam 25,7 Erkek 16,8 Kadın 45,2 Toplam 30,9 Erkek 15,4 Erkek Kadın 36,9 Kadın Toplam 26,0 Toplam Erkek 8,3 Erkek Kadın 31,7 Kadın Toplam 20,0 Toplam Erkek 20,0 Erkek Kadın 44,2 Kadın Toplam 31,6 Toplam Erkek 24,1 Erkek Kadın 50,1 Kadın Toplam 37,1 Toplam Erkek 25,1 Erkek Kadın 49,0 Kadın Toplam 36,9 Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam 50 60 70 80 TR9 40 TR8 30 TR2 20 TR5 10 TR4 0 Toplam TR7 Doğu Karadeniz 28,3 TR3 Batı Anadolu Erkek Kadın TR Doğu Marmara Toplam 6,2 TR6 Batı Batı Karadeniz Marmara 13,7 Erkek TR1 Ege Kadın Toplam TRA Orta Anadolu 23,6 Yaş grupları yüzde farkı (%) İstanbul Erkek Kadın TRB TÜRKİYE 3,9 TRC Güneydoğu Ortadoğu Kuzeydoğu Akdeniz Anadolu Anadolu Anadolu Erkek 90 Kaynak: TÜİK Ulusal Eğitim İstatistikleri ve Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi veritabanları kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. oranları arasındaki farkın en fazla olduğu bölgeler sıra- dolu (%13,7), Akdeniz (%15,1) ve Ortadoğu Anadolu’dur sıyla Batı Anadolu (%37,1), Doğu Karadeniz (%36,9), Batı (%17,2). Diğer taraftan orta yaş grubunda en az lise me- Marmara (%31,7) ve Doğu Marmara’dır (%31,6). Buna zunu olanların oranı bakımından tüm bölgelerde kadınlar karşın farkın en az olduğu bölgeler ise Güneydoğu Ana- aleyhindeki cinsiyet eşitsizliği, genç kuşakta Güneydoğu 86 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.1.5 OECD ülkelerinde 25 yaş altı ilk kez (öğrencilerin) ortaöğretimden mezuniyet oranları (2005, 2015) 2015 2005 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Kosta Rika Brezilya Meksika Türkiye İsveç İspanya Endonezya Lüksemburg Çek Cumhuriyeti Norveç İtalya Slovakya EU22 ortalaması OECD ortalaması Danimarka Almanya Macaristan ABD Kanada Portekiz Letonya Polonya Avusturya Şili Slovenya Hollanda Finlandiya Yeni Zelanda Litvanya İsrail Güney Kore 0 Kaynak: OECD (2017a) ve Ortadoğu Anadolu bölgelerinde hemen hemen eşit ol- Bazı OECD ülkelerinde 25 yaş altı ilk kez ortaöğretimden makla birlikte diğer tüm bölgelerde kadınlar lehine geliş- mezun olma oranlarının 2005 ve 2015 yılları arasında na- miştir. Bu, kadınların eğitim hayatında erkeklerden daha sıl değiştiği Şekil B.1.5’te gösterilmiştir. 2005 ve 2015 yılla- fazla yer aldığının bir göstergesidir. Burada ifade edilen rı arasında hemen hemen tüm ülkelerde ortaöğretimden en az lise mezunu olma durumu, 18-21 yaş grubu için mezuniyet oranları artmışken, İsveç ve Slovakya’da ortaöğ- hem lise hem de önlisans mezunu olma durumunu kap- retimden mezuniyet oranı azalmıştır. Referans yıllar arasın- samaktadır. 40-44 yaş grubu için ise lise, önlisans, lisans da Portekiz, Türkiye ve Meksika’da mezuniyet oranları hızlı ve lisansüstü mezun olma durumunu kapsamaktadır. Bu bir şekilde yükselmiştir. Türkiye’de 2005-2015 yılları arasın- durumlar göz önünde bulundurulduğunda ise genç nü- da 25 yaş altı nüfusun ortaöğretimden mezun olma oranı fusta ve özellikle genç kadın nüfusta eğitime erişim nokta- %47,6’dan %67,8’e yükselmesine rağmen OECD ortalama- sında kayda değer artışın olduğu ortaya çıkmaktadır. sından (%80,2) önemli oranda daha düşüktür. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 87 Şekil B.1.6 Okul türüne göre ortaöğretimde mezun öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1994-2015) Ortaöğretim Genel ortaöğretim Mesleki ve teknik ortaöğretim 1.200.000 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 1994 ile 2015 yılları arasında okul türüne göre ortaöğre- kişi sayısı dalgalı bir seyir izlemesine rağmen, 1994-2005 timde mezun öğrenci sayılarında yaşanan değişim Şekil öğretim yılında 270 bin olan mezun sayısı 2015-2016 öğ- B.1.6’da gösterilmiştir. Ortaöğretim kurumlarından mezun retim yılında 472 bine yükselmiştir. 1994’de 238 bin olan olan kişi sayısı 1994-2015 yılları arasında dalgalı bir seyir mesleki ve teknik ortaöğretim mezun sayısı 2015-2016 izlemesine rağmen yaklaşık iki kat büyüyerek 507 binden öğretim yılında 515 bine yükselmiştir. 2008 yılından son- 988 bine yükselmiştir. 2007 yılında liselerin 4 yıla çıkarılma- ra mesleki ve teknik ortaöğretim mezun sayısı istikrarlı bir sı nedeniyle mezun sayısı oldukça düşmüş ve bu yıl sade- şekilde büyümüş ve 2015-2016 öğretim yılında genel orta- ce daha önce hazırlık eğitimi almış olan öğrenciler mezun öğretimden daha fazla mezun vermiştir. Bunun en temel olmuştur. Genel ile mesleki ve teknik ortaöğretim mezun nedeni, MEB’in mesleki ve teknik eğitimdeki öğrenci kapa- sayılarına bakıldığında genel ortaöğretimden mezun olan sitesini artırmaya yönelik uygulandığı politikadır. 88 EĞİTİME BAKIŞ 2017 ÖĞRENCİLERİN TIMSS 2015 PERFORMANSI GÖSTERGE B2 TIMSS, 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik beceri- okul ve 6.079 öğrenci katılmıştır (MEB, 2016b). TIMSS 2015 lerini ölçmektedir. 1995 yılından itibaren her dört yılda bir araştırmasına 57 ülke ile 7 kıyaslama ülkesi katılmıştır. Ayrı- yapılan TIMSS araştırmasına Türkiye 1999 ve 2007’de 8. sı- ca, bu araştırmaya 57 ülkenin 49’undan 4. sınıf düzeyinde nıf düzeyinde, 2011 ve 2015’te ise 4 ve 8. sınıf düzeyinde 312 binden, 39’undan 8. sınıf düzeyinde 270 binden faz- katılmıştır. TIMSS 2015 araştırmasına Türkiye genelinden 4. la öğrenci katılmıştır (Martin, Mullis, Foy ve Hooper, 2016; sınılarda 260 okul ve 6.456 öğrenci, 8. sınılarda ise 238 Mullis, Martin, Foy ve Hooper, 2016) Tablo B.2.1 Ülkelere göre matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) 4. sınıf Matematik puanı ortalaması 8. sınıf Sıralama Ülke 1 Singapur 618 1 2 Hong Kong 615 2 3 Kore Cumhuriyeti 608 3 4 4 Çin-Tayvan 597 Sıralama Matematik puanı ortalaması Sıralama Fen puanı ortalaması Sıralama Singapur 590 1 Singapur 621 1 Singapur 597 Kore Cumhuriyeti 589 2 Kore Cumhuriyeti 606 2 Japonya 571 Japonya 569 3 Çin-Tayvan 599 3 Çin-Tayvan 569 Rusya Federasyonu 567 4 Hong Kong SAR 594 4 Kore Cumhuriyeti 556 Ülke Ülke Ülke Fen puanı ortalaması 5 Japonya 593 5 Hong Kong SAR 557 5 Japonya 586 5 Slovenya 551 6 Kuzey İrlanda 570 6 Çin-Tayvan 555 6 Rusya Federasyonu 538 6 Hong Kong SAR 546 7 Rusya 564 7 Finlandiya 554 7 Kazakistan 528 7 Rusya Federasyonu 544 8 Norveç 549 8 Kazakistan 550 8 Kanada 527 8 İngiltere 537 9 İrlanda 547 9 Polonya 547 9 İrlanda 523 9 Kazakistan 533 10 Amerika Birleşik Devletleri 10 Amerika Birleşik Devletleri 518 10 İrlanda 530 530 10 İngiltere 11 Belçika (Flaman Bölgesi) 546 11 Slovenya 543 11 İngiltere 518 11 Amerika Birleşik Devletleri 12 Kazakistan 544 12 Macaristan 542 12 Slovenya 516 12 Macaristan 527 13 Portekiz 541 13 İsveç 540 13 Macaristan 514 13 Kanada 526 14 Amerika 539 14 Norveç 538 14 Norveç 512 14 İsveç 522 15 Danimarka 539 15 İngiltere 536 15 Litvanya 511 15 Litvanya 519 16 Litvanya 535 16 Bulgaristan 536 16 İsrail 511 16 Yeni Zelanda 513 17 Finlandiya 535 17 Çek Cumhuriyeti 534 17 Avustralya 505 17 Avustralya 512 18 Polonya 535 18 Hırvatistan 533 18 İsveç 501 18 Norveç 509 TIMSS ölçek orta noktası 500 19 İsrail 507 TIMSS ölçek orta noktası 500 20 İtalya 499 19 Hollanda 546 530 19 İrlanda 546 529 20 Macaristan 529 20 Almanya 528 19 İtalya 494 21 Çek Cumhuriyeti 528 21 Litvanya 528 20 Malta 494 22 Bulgaristan 524 22 Danimarka 527 21 Yeni Zelanda 493 21 Türkiye 493 23 Güney Kıbrıs 523 23 Kanada 525 22 Malezya 465 22 Malta 481 24 Almanya 522 24 Sırbistan 525 23 Birleşik Arap Emirlikleri 465 23 Birleşik Arap Emirlikleri 477 25 Slovenya 520 25 Avustralya 524 24 Türkiye 458 24 Malezya 471 26 İsveç 519 26 Slovakya 520 25 Bahreyn 454 25 Bahreyn 466 27 Sırbistan 518 27 Kuzey İrlanda 520 26 Gürcistan 453 26 Katar 457 27 İran, İslam Cumhuriyeti 456 28 Avusturalya 517 Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 28 İspanya 518 27 Lübnan 442 89 Tablo B.2.1 Ülkelere göre matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) (devamı) 4. sınıf Sıralama Ülke 29 Kanada 30 İtalya 8. sınıf Matematik puanı ortalaması Sıralama 511 29 507 30 Ülke Hollanda İtalya Ülke Matematik puanı ortalaması Sıralama Fen puanı ortalaması Sıralama 517 28 Katar 437 28 Tayland 456 29 İran, İslam Cumhuriyeti 436 29 Umman 455 516 Fen puanı ortalaması Ülke 31 İspanya 505 31 Belçika (Flaman) 512 30 Tayland 431 30 Şili 454 32 Hırvatistan 502 32 Portekiz 508 31 Şili 427 31 Gürcistan 443 TIMSS ölçek orta noktası 500 33 Yeni Zelanda 506 32 Umman 403 32 Ürdün 426 Slovakya 498 TIMSS ölçek orta noktası 500 33 Kuveyt 392 33 Kuveyt 411 33 34 Yeni Zelenda 491 34 Fransa 487 34 Mısır 392 34 Lübnan 398 35 Fransa 488 35 Türkiye 483 35 Makedonya 391 35 Suudi Arabistan 396 36 Türkiye 483 36 Güney Kıbrıs 481 36 Ürdün 386 36 Fas 393 37 Gürcistan 463 37 Şili 478 37 Fas 384 37 Makedonya 392 38 Şili 459 38 Bahreyn 459 38 Güney Afrika 372 38 Mısır 371 39 Birleşik Arap Emirlikleri 452 39 Gürcistan 451 39 Suudi Arabistan 368 39 Suudi Arabistan 358 451 40 Bahreyn 451 40 Birleşik Arap Emirlikleri 41 Katar 439 41 Katar 436 42 İran 431 42 Umman 431 43 İran, İslam Cumhuriyeti 421 43 Umman 425 44 Endonezya 397 44 Endonezya 397 45 Ürdün 388 45 Suudi Arabistan 390 46 Suudi Arabistan 383 46 Fas 352 47 Fas 377 47 Kuveyt 337 48 Güney Afrika 376 49 Kuveyt 353 Kaynak: IEA TIMSS 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. TIMSS 2015’te ülkelere göre matematik ve fen puanı 1999-2015 yılları arasında TIMSS araştırmasında 4 ve 8. sı- ortalamaları Tablo B.2.1’de gösterilmiştir. TIMSS araştır- nıların matematik ve fen puanı ortalamaları Şekil B.2.2’de masında ülkelerin başarı ortalamaları 500 puan olarak verilmiştir. Türkiye’nin 4. sınılarda 2011 yılında ilk defa ka- sabitlenip hesaplamalar bu TIMSS ölçek orta noktasına tıldığı TIMSS araştırmasında matematik puanı ortalaması göre yapılmaktadır. Bu verilere göre Türkiye’nin hem ma- 469, fen puanı ortalaması 463’tür. TIMSS 2015’te ise Türki- tematik hem de fen testlerindeki 4. ve 8.sınıf ortalama pu- ye, 4. sınılarda matematik puanı ortalamasını 14, fen puanı anları TIMSS ölçek orta noktasının altında kalmıştır. Ülke ortalamasını da 20 puan arttırmıştır. Türkiye 8. sınılarda sıralamalarında ise Türkiye 4. sınıf matematik puanı bakı- hem matematik hem de fen puanı ortalamalarında önemli mından 49 ülke arasından 36., fen puanı bakımından 47 bir artış göstermiştir. Türkiye’nin 8. sınılarda TIMSS 2015 ülke arasından 35., 8. sınıf matematik puanı bakımından matematik puanı ortalaması 1999 yılına göre 60, fen pua- 39 ülke arasından 24. ve fen puanı bakımından 39 ülke nı ortalaması ise 35 puan artmıştır. Bir önceki TIMSS 2011 arasından 21. sırada yer almıştır. 4 ve 8. sınılarda hem araştırmasına göre ise matematik puanı ortalaması 10, fen matematik hem de fen puanı sıralamalarında ilk sıralarda puanı ortalaması da 6 puan artmıştır. Türkiye’nin TIMSS’te uzak doğu ülkeleri yer almakta olup Singapur tüm sınıf ve 4 ve 8. sınılarda hem matematik hem de fen puanı ortala- test türlerinde ilk sıradadır. malarını istikrarlı bir şekilde arttırdığı görülmektedir. 90 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.2.2 Yıllara göre 4 ve 8. sınıların TIMSS matematik ve fen puanı ortalamaları (1999-2015) Matematik puanı ortalaması Fen puanı ortalaması 505 495 493 485 483 483 475 469 465 463 455 458 454 452 445 435 433 429 425 2011 2015 432 1999 2007 2011 4. sınıf 2015 8. sınıf Kaynak: IEA TIMSS verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Türkiye’nin katıldığı TIMSS araştırmalarında cinsiyete göre 4 arasında da anlamlı bir fark bulunmazken, TIMSS 2011 ve ve 8. sınıların matematik ve fen puanı ortalamalarında yaşa- 2015 araştırmalarında ise geçmiş araştırmalara göre, katılan nan değişim Şekil B.2.3’te gösterilmektedir. TIMSS 2011 ve kız ve erkek öğrencilerin matematik ve fen puanı ortalama- 2015 araştırmasına Türkiye’den katılan 4. sınıf kız ve erkek ları arasındaki fark açılmıştır. Matematik puanı ortalamala- öğrencilerin matematik ve fen puanı ortalamaları arasında rı arasındaki fark TIMSS 2011’de 9, TIMSS 2015’de 6 puan, anlamlı bir farklılık bulunmamakta olup her iki cinsiyetin de fen puanı ortalamaları arasındaki fark ise TIMSS 2011’de 16, ortalama puanları hemen hemen birbirine eşittir. 8. sınıf TIMSS 2015’de 19 puan kızlar lehine gerçekleşmiştir. Türki- düzeyinden TIMSS 1999 ve 2007 araştırmasına katılan kız ye’de 8. sınılardaki kızların, erkeklere göre matematik ve fen ve erkek öğrencilerin matematik ve fen puanı ortalamaları alanlarında çok daha başarılı olduğu görülmektedir. Şekil B.2.3 Cinsiyete göre 4 ve 8. sınıların TIMSS 2015 matematik ve fen puanı ortalamalarında yaşanan değişim Erkek 505 503 495 484 485 475 465 491 484 484 483 482 475 470 465 461 469 457 455 461 457 452 455 448 445 435 425 Kız 429 434 431 432 428 2011 2015 2011 Matematik puanı ortalaması 2015 1999 Fen puanı ortalaması 4. sınıf 2007 2011 2015 1999 Matematik puanı ortalaması 2007 2011 2015 Fen puanı ortalaması 8. sınıf Kaynak: IEA TIMSS verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 91 Yeterlik düzeyine göre TIMSS 2015 matematik ve fen alanlarında öğrencilerin oransal dağılımı Türkiye 38 30 18 20 18 16 22 22 16 Fen 4. sınıf 7 8 Üst düzey Orta düzey Alt düzey İleri düzey 6 Alt düzey altı İleri düzey Üst düzey Orta düzey Alt düzey altı Matematik 20 5 4 Alt düzey 5 22 20 17 14 5 31 24 21 7 İleri düzey 0 28 6 7 Üst düzey 5 20 18 35 30 24 Orta düzey 10 19 Alt düzey 15 Alt düzey altı 20 34 32 24 25 36 32 Matematik İleri düzey 30 Üst düzey 35 Alt düzey 39 40 2015 TIMSS ortalaması Alt düzey altı 45 Orta düzey Şekil B.2.4 Fen 8. sınıf Kaynak: IEA TIMSS 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. TIMSS 2015’te yeterlik düzeyine göre matematik ve fen alan- TIMSS 2015 araştırmasına Türkiye’den 8. sınıf düzeyinde larında öğrencilerin oransal dağılımı Şekil B.2.4’te verilmek- katılan öğrencilerin matematik yeterliklerine göre dağılı- tedir. Bu tür oransal dağılımlarda görselin, normal dağılıma mına bakıldığında; %20’sinin üst ve ileri düzey performans benzemesi beklenir. TIMSS 2015 araştırmasına Türkiye’den gösterdiği, %58’inin alt düzey ve alt düzey altı performans 4. sınıf düzeyinde katılan öğrencilerin matematik yeterlikleri- sergilediği ortaya çıkmaktadır. Aynı öğrencilerin fen alanın- ne göre dağılımı incelendiğinde; %25’i üst ve ileri düzey per- daki yeterlilikleri incelendiğinde ise, %28’i üst ve ileri düzey, formans gösterirken %43’ü alt düzey ve alt düzey altı per- %41’i alt düzey ve alt düzey altı performans göstermiştir. formans sergilemiştir. TIMSS ortalamasında ise üst ve ileri TIMSS 2015 ortalamasına bakıldığında alt düzey ve alt dü- düzeyde yer alan öğrenci oranı %36 ile Türkiye’den çok daha zey altı performas sergileyen öğrenci oranı matematik ve yüksektir. Daha önemlisi ise alt düzey ve alt düzey altında yer fen testlerinde %37; üst ve ileri düzey performans sergi- alan kişi oranının TIMSS ortlaması %26 ile Türkiye’den çok leyen kişi oranı ise matematik testinde %26, fen testinde daha düşüktür. Yine 4. sınıf öğrencilerin fen alanındaki yeter- %29’dur. Buna göre Türkiye’deki öğrencilerin alt düzey altı liliklerine bakıldığında, %24’ü üst ve ileri düzey performans performans gösterme oranı TIMSS ortalamasından hayli sergilerken %44’ü ise alt düzey ve alt düzey altı performans yüksek, üst ve ileri düzey performans sergileme oranı ise göstermiştir. TIMSS ortalamasına göre alt düzey ve alt düzey oldukça düşüktür. Alt düzey altı performans sergileyen öğ- altında yer alan 4. sınıf öğrencisi oranı %23, üst ve ileri dü- renci oranının fazla olması Türkiye’de öğrencilerin temel zeyde yer alan öğrenci ortalaması ise %39’dur. bilgileri öğrenmeden bir üst sınıfa geçtiğini göstermektedir. 92 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.2.5 Bölgelere göre 4. sınıların matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) Matematik Güneydoğu Anadolu Kuzeydoğu Anadolu 550 500 Şekil B.2.6 Bölgelere göre 8. sınıların matematik ve fen puanı ortalamaları (TIMSS 2015) Fen Matematik Batı Karadeniz Ege Ortadoğu Anadolu Batı Anadolu Güneydoğu Anadolu Batı Marmara 400 Doğu Marmara TÜRKİYE Orta Anadolu Akdeniz İstanbul Batı Marmara Batı Karadeniz 500 Akdeniz 450 450 Ortadoğu Anadolu 550 Fen Doğu Karadeniz Doğu Marmara Orta Anadolu 400 Batı Anadolu TÜRKİYE Doğu Karadeniz İstanbul Ege Kuzeydoğu Anadolu Kaynak: IEA TIMSS 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Kaynak: IEA TIMSS 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. TIMSS 2015 araştırmasına Türkiye’den katılan 4. sınıf öğ- Şekil B.2.6’da TIMSS 2015’e Türkiye’den katılan 8. sınıf öğ- rencilerin bölgelere göre matematik ve fen puanı ortala- rencilerin bölgelere göre matematik ve fen puanı ortalama- maları Şekil B.2.5’te gösterilmiştir. TIMSS 2015’te 4.sınıla- ları yer almaktadır. TIMSS 2015’te 8. sınıların matematik rın matematik ve fen puanları Türkiye’de bölgelere göre ve fen puanları da bölgelere göre farklılık göstermektedir. önemli bir farklılık göstermektedir. Güneydoğu Anadolu, Ortadoğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu ve Doğu Marmara Kuzeydoğu Anadolu ve Ortadoğu Anadolu bölgelerinde bölgelerindeki 8. sınıf öğrencilerin iki alanda da aldığı pu- hem matematik hem de fen alanında alınan puanların or- anların ortalamaları Türkiye ortalamasından ve diğer böl- talamaları Türkiye ortalamasından daha düşük düzeydedir. gelerden daha düşüktür. 8. sınıların matematik alanında Doğu Marmara, Batı Marmara, Batı Anadolu, Ege ve Batı aldıkları puanlar tüm bölgelerde TIMSS ölçek orta noktasın- Karadeniz bölgeleri ise her iki alanda da TIMSS ölçek orta dan daha düşük düzeydedir. Orta Anadolu, Akdeniz, Batı noktası olan 500 puanın üstünde bir puan ortalamasına sa- Karadeniz ve Batı Marmara bölgelerindeki 8. sınıf öğren- hiptir. Türkiye’de en başarılı bölge ise Batı Karadeniz olup, cilerin fen alanından aldıkları puanların ortalamaları TIM- matematik alanında 530, fen alanında da 524 puan ortala- SS ölçek orta noktasından daha yüksektir. Bölgelere göre ması bulunmaktadır. Diğer taraftan en başarısız bölge olan TIMSS 2015 8. sınılarda en başarılı olan bölge Batı Karade- Güneydoğu Anadolu Bölgesi ortalaması matematikte 437 niz (matematik: 493 puan, fen: 526), en başarısız bölge ise ve fende 438 puan ile Batı Karadeniz’den yaklaşık 100 puan Ortadoğu Anadolu (matematik: 416, fen: 456) bölgesidir. daha düşüktür. Bu veri bölgeler arasında 4. sınıf düzeyinde Bu veriler 8. sınıf düzeyinde bölgeler arasında önemli oran- önemli oranda eşitsizliğin olduğunu göstermektedir. da bir eşitsizliğin olduğunu göstermektedir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 93 ÖĞRENCİLERİN PISA 2015 PERFORMANSI GÖSTERGE B3 PISA, 15 yaş öğrencilerinin fen, okuma ve matematik okurya- Tablo B.3.1’de ülkelerin PISA 2015’te fen okuma ve mate- zarlığı alanlarında öğrencilerin başarılarını kıyaslamak üzere matik puanı ortalamaları gösterilmektedir. Türkiye’nin PISA OECD tarafından 2000 yılında başlatılan ve her üç yılda bir 2015 araştırmasında fen, okuma ve matematik puanı or- yapılan araştırmadır. PISA öğrencilerin öğrendiklerini gerçek talamaları OECD ülkeleri ortalamasının oldukça altındadır. hayatta ne derecede kullanabildiğini ölçmeye çalışmaktadır Türkiye PISA 2012’ye göre hem ortalama puanlarını düşür- (MEB, 2016b; OECD, 2016). 2015 yılında yapılan PISA araştır- müş hem de ülke sıralamalarında daha gerilerde yer almış- masına 72 ülkeden 15 yaş grubunda yaklaşık 540 bin öğren- tır. PISA 2015 araştırmasında 70 ülke arasında, Türkiye fen ci katılmıştır. Türkiye üç yılda bir yapılan PISA araştırmasına alanında 52. sırada, okuma alanında 50. sırada ve matema- 2003 yılından itibaren düzenli olarak katılmaktadır. tik alanında ise 49. sırada yer almaktadır. Tablo B.3.1 Sıralama Ülkelere göre fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları (PISA 2015) Ülke OECD ortalaması 94 Fen puanı ortalaması Ülke 493 Okuma puanı ortalaması Ülke 493 Matematik puanı ortalaması 490 1 Singapur 556 Singapur 535 Singapur 564 2 Japonya 538 Hong Kong (Çin) 527 Hong Kong (Çin) 548 3 Estonya 534 Kanada 527 Macao (Çin) 544 4 Çin Taipei 532 Finlandiya 526 Çin Taipei 542 5 Finlandiya 531 İrlanda 521 Japonya 532 6 Macao (Çin) 529 Estonya 519 B-S-J-G (Çin) 531 7 Kanada 528 Kore 517 Kore 524 8 Vietnam 525 Japonya 516 İsviçre 521 9 Hong Kong (Çin) 523 Norveç 513 Estonya 520 10 B-S-J-G (Çin) 518 Yeni Zelanda 509 Kanada 516 11 Kore 516 Almanya 509 Hollanda 512 12 Yeni Zelanda 513 Macao (Çin) 509 Danimarka 511 13 Slovenya 513 Polonya 506 Finlandiya 511 14 Avustralya 510 Slovenya 505 Slovenya 510 15 Birleşik Krallık 509 Hollanda 503 Belçika 507 16 Almanya 509 Avustralya 503 Almanya 506 17 Hollanda 509 İsveç 500 Polonya 504 18 İsviçre 506 Danimarka 500 İrlanda 504 19 İrlanda 503 Fransa 499 Norveç 502 20 Belçika 502 Belçika 499 Avusturya 497 21 Danimarka 502 Portekiz 498 Yeni Zellanda 495 22 Portekiz 501 Birleşik Krallık 498 Vietnam 495 23 Portekiz 501 Çin Taipei 497 Rusya 494 24 Norveç 498 ABD 497 İsveç 494 25 ABD 496 İspanya 496 Avustralya 494 26 Avusturya 495 Rusya 495 Fransa 493 27 Fransa 495 B-S-J-G (China) 494 Birleşik Krallık 492 28 İsveç 493 İsviçre 492 Çek Cumhuriyeti 492 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Tablo B.3.1 Sıralama Ülkelere göre fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları (PISA 2015) (devamı) Ülke Fen puanı ortalaması Ülke Okuma puanı ortalaması Ülke Matematik puanı ortalaması 29 Çek Cumhuriyeti 493 Letonya 488 Portekiz 492 30 İspanya 493 Çek Cumhuriyeti 487 İtalya 490 31 Letonya 490 Hırvatistan 487 İzlanda 488 32 Rusya 487 Vietnam 487 İspanya 486 33 Lüksemburg 483 Avusturya 485 Lüksemburg 486 34 İtalya 481 İtalya 485 Letonya 482 35 Macaristan 477 İzlanda 482 Malta 479 36 Litvanya 475 Lüksemburg 481 Litvanya 478 37 Hırvatistan 475 İsrail 479 Macaristan 477 38 CABA (Arjantin) 475 CABA (Arjantin) 475 Slovakya 475 39 İzlanda 473 Litvanya 472 İsrail 470 40 İsrail 467 Macaristan 470 ABD 470 41 Malta 465 Yunanistan 467 Hırvatistan 464 42 Slovakya 461 Şili 459 CABA (Arjantin) 456 43 Yunanistan 455 Slovakya 453 Yunanistan 454 44 Şili 447 Malta 447 Romanya 444 45 Bulgaristan 446 Güney Kıbrıs 443 Bulgaristan 441 46 Birleşik Arap Emirlikleri 437 Uruguay 437 Güney Kıbrıs 437 47 Uruguay 435 Romanya 434 Birleşik Arap Emirlikleri 427 48 Romanya 435 Birleşik Arap Emirlikleri 434 Şili 423 49 Güney Kıbrıs 433 Bulgaristan 432 Türkiye 420 50 Moldova 428 Türkiye 428 Moldova 420 51 Arnavutluk 427 Kosta Rika 427 Uruguay 418 52 Türkiye 425 Trinidad ve Tobago 427 Karadağ 418 53 Trinidad ve Tobago 425 Karadağ 427 Trinidad ve Tobago 417 54 Tayland 421 Kolombiya 425 Tayland 415 55 Kosta Rika 420 Meksika 423 Arnavutluk 413 56 Katar 418 Moldova 416 Meksika 408 57 Kolombiya 416 Tayland 409 Gürcistan 404 58 Meksika 416 Ürdün 408 Katar 402 59 Karadağ 411 Brezilya 407 Kosta Rika 400 60 Gürcistan 411 Arnavutluk 405 Lübnan 396 61 Ürdün 409 Katar 402 Kolombiya 390 62 Endonezya 403 Gürcistan 401 Peru 387 63 Brezilya 401 Peru 398 Endonezya 386 64 Peru 397 Endonezya 397 Ürdün 380 65 Lübnan 386 Tunus 361 Brezilya 377 66 Tunus 386 Dominik Cumhuriyeti 358 Makedonya 371 67 Makedonya 384 Makedonya 352 Tunus 367 68 Kosova 378 Cezayir 350 Kosova 362 69 Cezayir 376 Kosova 347 Cezayir 360 70 Dominik Cumhuriyeti 332 Lübnan 347 Dominik Cumhuriyeti 328 Kaynak: OECD PISA 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 95 Şekil B.3.2 Yıllara göre Türkiye ve OECD ülkelerinin PISA fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları (2003- 2015) Türkiye matematik puan ortalaması OECD ortalaması 510 500 500 498 496 490 494 490 494 492 493 480 498 496 494 490 464 460 450 445 440 430 410 500 493 475 470 420 496 423 424 2003 2006 448 447 445 441 428 423 420 2009 2012 2015 2003 Fen puanı ortalaması 2006 2009 2012 Okuma puanı ortalaması 2015 2003 448 424 2006 420 2009 2012 2015 Matematik puanı ortalaması Kaynak: OECD PISA verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 2003 ile 2015 yılları arasında yapılan PISA araştırmaların- Dahası, Türkiye’nin PISA 2015’de okuma alanında ortalama da Türkiye ve OECD ülkelerinin fen, okuma ve matematik puanı PISA 2012’ye göre 47 puan düşmüştür. Matematik puanı ortalamaları Şekil B.3.2’de yer almaktadır. Türkiye’nin alanında ise Türkiye PISA 2012’ye kadar ortalama puanlarını bugüne kadar katıldığı beş PISA araştırmasında aldığı fen artırmıştır. Ancak, PISA 2015’te ise keskin bir düşüş yaşanmış alanı ortalama puanı, OECD ülkeleri ortalamasının altında- ve puanı 428 olmuştur. Yine PISA 2015’te matematik alanın- dır. PISA 2015 araştırması hariç Türkiye’nin fen alanındaki da aldığı ortalama puan, PISA 2003’te aldığı puanın altında ortalama başarısı PISA 2012’ye kadar istikrarlı bir şekilde kalmıştır. Dahası, Türkiye’nin PISA 2015 matematik alanında- artmıştır. PISA 2015’te ise fen alanındaki ortalama puan ki ortalama puanı PISA 2012’ye göre 28 puan düşmüştür. 425’e düşmüş ve Türkiye’nin 2003’teki PISA araştırmasında aldığı puanın da (434) altında bir düzeye gerilemiştir. Daha- PISA araştırmalarında Türkiye’nin cinsiyete göre fen, oku- sı, Türkiye PISA 2015’te, PISA 2012’ye göre fen alanındaki ma ve matematik alanlarındaki ortalama puanlarında yaşa- ortalama puanını 38 puan düşürmüştür. nan değişim Şekil B.3.3’te verilmiştir. Buna göre Türkiye’nin katıldığı 5 PISA araştırmasında da, fen alanında kızlar er- Türkiye’nin PISA’da okuma alanında aldığı ortalama puanlar keklere göre nispeten daha başarılı iken, okuma alanında da OECD ortalamasının altında kalmıştır. Türkiye’nin PISA ise kızların başarısı erkeklere kıyasla çok daha yüksektir. 2003 araştırmasından PISA 2012 araştırmasına kadar oku- Örneğin, PISA 2015’te kızların okuma alanı puanı 442 iken ma alanındaki puanları istikrarlı bir şekilde artırmıştır. Ancak, erkeklerin okuma alanı puanı 28 puan daha düşük olup PISA 2015 araştırmasında okuma alanındaki ortalama puan, 414’tür. Matematik alanında ise erkekler -PISA 2012 hariç- PISA 2003’de aldığı ortalama puanın çok altına düşmüştür. kızlardan görece daha başarılıdır. 96 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.3.3 Cinsiyete göre Türkiye’nin PISA fen, okuma ve matematik puanı ortalamalarında yaşanan değişim (2003- 2015) Erkek Kız 510 500 499 490 486 480 470 471 469 460 460 450 448 459 458 453 443 440 430 434 420 410 431 429 422 419 2003 2006 2009 2012 2015 426 2003 Fen puanı ortalaması 452 451 442 430 427 444 440 427 423 418 421 2006 2009 2012 414 415 2015 2003 2006 Okuma puanı ortalaması 2009 2012 2015 Matematik puanı ortalaması Kaynak: OECD PISA verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. PISA 2015’te bölgelere göre fen, okuma ve matematik puan ortalamaları Şekil B.3.4’te gösterilmiştir. Ortadoğu ve Şekil B.3.4 Bölgelere göre PISA 2015 fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları Güneydoğu Anadolu bölgeleri, PISA 2015 araştırmasında, Fen her üç alanda da diğer bölgelere göre daha düşük düzeyde Okuma ortalama başarıya sahiptir. Örneğin, matematik puanı Batı Marmara’da 432 iken Ortadoğu Anadolu’da ise 370 puandır. PISA 2015’te 30 puanlık bir farkın bir öğretim yılına denk düştüğü dikkate alındığında (OECD 2016, s. 65); 62 500 Ortadoğu Anadolu sında çok ciddi bir eşitsizlik bulunmaktadır. Fen, okuma ve matematik alanında Akdeniz, İstanbul, Batı Anadolu, Doğu Marmara, Ege ve Batı Marmara bölgeleri, Türkiye ortalama puanlarının üstünde bir başarı göstermiştir. PISA 2015 araştırmasında, bölgesel olarak Türkiye’nin doğusundan Batı Marmara Ege 450 Güneydoğu Anadolu Doğu Marmara 400 puanlık fark, iki öğretim yılı farka denk düşmektedir. Başka bir ifade ile Türkiye’de bölgeler arasında eğitim başarı- Matematik 350 Doğu Karadeniz Batı Anadolu 300 Kuzeydoğu Anadolu İstanbul Batı Karadeniz Orta Anadolu Akdeniz TÜRKİYE batısına doğru gidildikçe her üç alanda da alınan ortalama puanların yükselmesi dikkat çekmektedir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI Kaynak: OECD PISA 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 97 Şekil B.3.5 puanın üstünde bir ortalama puana ulaşmıştır. Anadolu Okul türüne göre PISA 2015 fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları imam hatip, güzel sanatlar, mesleki ve teknik Anadolu ile çok programlı Anadolu lisesi öğrencilerinin her üç alandaki Fen Okuma Matematik veriler okul türleri arasında oldukça belirgin bir hiyerarşinin Fen Lisesi 550 olduğunu göstermekte, başarılı öğrencilerin belirli okul tür- Sosyal Bilimler Lisesi 500 Ortaokul başarıları Türkiye ortalama puanlarının altında kalmıştır. Bu 450 lerinde başarısız öğrencilerin ise belirli okullarda yığıldığını göstermektedir. Başka bir ifade ile en başarılı olan fen lisesi 400 350 Çok Programlı Anadolu Lisesi ile lise düzeyinde en başarısız olan çok programlı Anadolu Anadolu Lisesi 300 lisesi puan ortalaması arasındaki fark üç alanda da yaklaşık 250 150 puan civarındadır. Bu fark, PISA 2015’de her 30 puanın bir öğretim yılına denk düştüğü dikkate alındığında (OECD, Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi TÜRKİYE 2016, s.65), en başarılı lise türü ile en başarısız olan lise türü arasında akademik anlamda yaklaşık beş öğretim yılı Anadolu İmam Hatip Lisesi Güzel Sanatlar Lisesi gibi korkunç bir farkın olduğunu göstermektedir. PISA 2015’te yeterlik düzeyine göre fen, okuma ve mate- Kaynak: OECD PISA 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. matik alanlarında Türkiye’nin ve OECD ülkeleri ortalamaPISA 2015 araştırmasına Türkiye’den katılan öğrencilerin sının oransal dağılımı Şekil B.3.6’da gösterilmektedir. PISA okul türüne göre fen, okuma ve matematik puanı ortala- araştırmalarında öğrencilerin ilgili alanlardaki performan- maları Şekil B.3.5’te verilmiştir. Her üç alandaki ortalama sını değerlendirmek için 6 yeterlik düzeyi belirlenmiştir. 1. puanlar bakımından okul türleri arasında ciddi düzeyde yeterlik düzeyi ve altında başarı gösteren öğrenciler düşük farlılıklar ortaya çıkmaktadır. Fen, okuma ve matematik başarılı grup, 5. düzey ve üzerinde performans gösteren alanında Anadolu, sosyal bilimler ve fen lisesi öğrencileri öğrenciler ise üst performans grubu öğrencileri olarak Türkiye ortalamasının üstünde bir başarı puanı elde eder- ifade edilmektedir. Buna göre Türkiye’den PISA 2015’e ka- ken, özellikle fen ve sosyal bilimler lisesi öğrencileri 500 tılan öğrenciler arasında fen, okuma ve matematik alanla- Şekil B.3.6 Yeterlik düzeyine göre PISA 2015 fen, okuma ve matematik alanlarında öğrencilerin oransal dağılımı Türkiye OECD ortalaması 50 45 43,3 24,8 25 20 22,9 21,1 13,2 25,3 Fen yeterlik düzeyi 7,2 1,1 0,1 1,0 2. Düzey 5. Düzey 4. Düzey 3. Düzey 2. Düzey 1b Düzeyi 1a Düzeyi Okuma yeterlik düzeyi 8,4 5,9 1a Düzeyi 0,0 0,6 18,6 16,3 8,5 1b Düzeyi 5,7 1,1 6. Düzey 0,0 5. Düzey 3. Düzey 2. Düzey 0,3 4. Düzey 4,8 1,1 1a Düzeyi 0,6 6,5 6. Düzey 6,7 24,8 22,5 14,9 13,6 1b Düzeyi 0 28,4 20,5 19,1 10 5 27,9 23,2 19,0 20,7 15 26,8 2,3 6. Düzey 27,2 5. Düzey 32,6 31,3 30 4. Düzey 35 3. Düzey 40 Matematik yeterlik düzeyi Kaynak: OECD PISA 2015 verileri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 98 EĞİTİME BAKIŞ 2017 rında üst düzey performans gösterenlerin oranları, OECD %44,4, okumada %40 ve matematikte %51,3 iken 1. dü- ülkeleri ortalamalarının altındadır. Türkiye’de üst düzey ye- zey ve altındaki öğrenci oranının OECD ortalaması fende terlilik sergileyen öğrenci oranı fende %0,3, matematikte %21,3, okumada %20,1 ve matematikte ise %23,4’tür. %0,1 ve okumada %0,6 iken OECD ortalaması ise fende Yani, Türkiye’de fen, matematik ve okumada temel düzey %7,8, matematikte %7,7 ve okumada %8,3’dür. Dahası, olarak tanımlanan 2. düzeyin altındaki öğrenci oranının Türkiye’de üç alanda da en üst düzey olan 6. düzeyde per- oldukça yüksek olduğu ve hatta matematikte öğrencilerin formans sergileyen öğrenci bulunmamaktadır. Diğer taraf- yarısından fazlasının temel düzey beceriye dahi sahip ol- tan en düşük düzeyde performans sergileme durumuna madığı görülmektedir. Bu veriler Türkiye’nin eğitim siste- bakıldığında Türkiye’nin performansı OECD ortalamasına minin başarısı hakkında oldukça önemli bir veri sunmakta göre oldukça yüksektir. Türkiye’de en başarısız kesim ola- ve öğrencilerin temel becerilere sahip olmadan sistemden rak tanımlanan 1. düzey ve altındaki öğrenci oranı fende mezun olduğunu ifade etmektedir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 99 YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ SINAVI (YGS) VE LİSANS YERLEŞTİRME SINAVLARI (LYS)’NDA ORTALAMA BAŞARI DURUMU GÖSTERGE B4 Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından (YÖK) yapılan açıklama ile kaldırılmış ve 2018 yılında yerine yükseköğretim kurumlarına seçme ve yerleştirme işlemleri Yükseköğretim Kurumları Sınavı’nın (YKS) uygulanacağı ifade merkezi olarak yürütülmektedir. Bu çerçevede, yükseköğre- edilmiştir. Yeni uygulanması planlanan YKS’nin bir hafta so- time geçişte iki basamaklı bir sınav sistemi uygulanmaktaydı. nunda gerçekleştirileceği; Cumartesi günü iki oturumlu bir İlk olarak bütün adaylara yönelik olarak Yükseköğretime Ge- sınav olacağı ve Pazar günü ise yabancı dil sınavının yapıla- çiş Sınavı (YGS) yapılırken, bu sınavda belli bir baraj puanını cağı ifade edilmiştir. Cumartesi sabah yapılacak oturumda geçen adaylar Lisans Yerleştirme Sınavları (LYS)’na girebil- Temel Yeterlilik Testinde (TYT) 40’ar sorunun yer aldığı te- mekteydi. YGS’de tüm adaylar her biri 40’ar sorudan oluşan mel matematik ve Türkçe ile adayların bu alanlardaki temel matematik, Türkçe, sosyal bilimler ve fen bilimleri alanların- yeterliliklerinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Cumartesi öğleden daki testlere girmekteydi. Sınav, tüm adayların bu 4 alandaki sonraki oturumda ise Türk dili ve edebiyatı-coğrafya 1, sosyal temel bilgi ve becerilerini ölçmekteydi. LYS’de ise 5 oturumlu bilimler, matematik ve fen bilimleri olmak üzere toplamda 4 sınavda 13 test türü (2017 yılında matematik ve geometri test yer alacak ve her bir test türünden 40’ar soru sorulacak- birleştirildi ve 12 test türüne indi) yer alırken toplamda da tır (YÖK, 2017a). Kamuoyundan gelen eleştiriler sonrasında 12 puan türü vardı. Matematik sınavında (LYS-1) matematik YÖK, TYT’nin içeriğinde bir revizyon yapmış ve 40 Türkçe ve testinde 50 ve geometri testinde 30 soru, fen bilimleri sına- 40 matematik sorusuna ilaveten, 20 sosyal bilimler ve 20 fen vında (LYS-2) izik, kimya ve biyoloji testlerinden her birin- bilimleri sorusunu sınava eklemiş olup buna ilaveten ikinci de 30 soru, edebiyat-coğrafya sınavında (LYS-3) Türk dili ve oturumu ise Pazar sabahına almıştır (YÖK, 2017b). edebiyatı testinde 56 ve coğrafya 1 testinde 24 soru, sosyal bilimler sınavında (LYS-4) tarih testinde 44, coğrafya 2 tes- Bu gösterge altında YGS ve LYS sınavlarına giren adayla- tinde 14 soru ve felsefe grubu testinde 32, yabancı dil sı- rın ortalama netleri incelenecektir. Adayların bu netlerinin navında (LYS-5) İngilizce, Almanca ve Fransızca testlerinden analiz edilmesi, lise son sınıftaki öğrenciler ile ortaöğretim her birinde 80 soru sorulmaktaydı (ÖSYM, 2016). Ancak bu mezunlarının başarı durumları ve eğitim sisteminin perfor- sistem 12 Ekim 2017 tarihinde Yükseköğretim Kurulu’ndan mansı hakkında ikir vermesi açısından önemlidir. Şekil B.4.1 YGS’de Türkçe ve sosyal bilimler sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2010-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması 23 21 21,6 21,5 21,8 21,9 19,3 19,0 19 18,0 18,0 17 17,2 18,7 16,8 15,9 19,1 17,3 17,3 15,8 15 12,4 13 12,4 11 9 2010 Tüm adayların ortalaması 2011 2012 2013 2014 Türkçe (40 soru) 2015 2016 2017 2010 11,6 11,6 11,3 11,3 2011 2012 12,1 12,0 12,3 11,2 10,7 10,9 2013 2014 10,8 10,4 10,5 2015 2016 11,7 2017 Sosyal bilimler (40 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan YGS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 100 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.4.2 YGS’de matematik ve geometri sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2010-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması Tüm adayların ortalaması 14 12 10 11,9 11,4 7,8 8 7,5 6 7,9 7,3 7,5 6,9 7,9 6,5 7,9 5,4 6,1 5,2 4 5,5 5,1 5,1 4,9 4,6 4,1 2010 2011 4,4 4,5 4,5 4,6 3,6 3,5 3,5 3,9 2012 2013 2014 2015 2 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Temel matematik (40 soru) 5,8 5,7 4,7 4,6 2016 2017 Fen bilimleri (40 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan YGS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2010-2017 yılları arasında YGS’ye giren adayların Türkçe, farklılaşarak inişli çıkışlı bir eğilim göstermiştir. YGS’ye giren sosyal bilimler, temel matematik ve fen bilimleri testlerin- adayların ortalama netleri, söz konusu yıllar içerisinde 40 deki ortalama netlerinde diğer bir ifadeyle bu testlerdeki soru üzerinden Türkçe için 16 ile 22, sosyal bilimler için 10 ortalama başarılarında yaşanan değişim Şekil B.4.1 ve Şe- ile 13, temel matematik için 5 ile 12, fen bilimleri için ise 3 ile kil B.4.2’de gösterilmektedir. YGS’ye giren adayların Türkçe, 6 arasında değişmektedir. 2017 YGS’ye giren lise son sınıf sosyal bilimler, temel matematik ve fen bilimleri testlerinde- öğrencilerin ortalama netleri ise Türkçe’de 17,3, sosyal bilim- ki ortalama netlerine genel olarak bakıldığında, Türkçe hariç lerde 11,7, temel matematikte 5,1 ve fen bilimlerinde 5,7’dir. diğer alanlardaki ortalama net sayıları sorulan soru sayısına oranla oldukça düşüktür. Lise son sınıfta okuyan adaylarla 2011-2017 yılları arasında LYS’ye giren adayların matema- YGS’ye giren tüm adayların ortalama netleri benzerlik gös- tik, geometri, izik, kimya ve biyoloji testlerindeki ortalama termektedir. Türkçe testindeki ortalama netler ise yıldan yıla netlerinde yaşanan değişim Şekil B.4.3 ve Şekil B.4.4’te ve- Şekil B.4.3 LYS’de matematik ve geometri sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması Tüm adayların ortalaması 30 25,0 25 23,7 20 15,9 15 19,9 14,4 13,2 12,3 10,6 9,7 10,2 10,4 9,7 9,9 9,1 8,5 7,5 4,5 6,7 4,2 2011 2012 2013 16,6 15,2 5 0 17,4 16,5 12,9 15,1 10 22,0 2014 Matematik (50 soru) 2015 2016 2011 2012 2013 6,0 5,5 2014 Geometri (30 soru) 4,1 4,6 3,8 4,2 2015 2016 2011 2012 2013 2014 14,3 15,9 13,5 14,1 2015 2016 16,2 15,7 2017 Matematik (80 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan LYS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: Matematik ve geometri kitapçıkları 2017 yılından itibaren tek kitapçık (matematik) altında toplanmış olup önceki yıllarla da uyumlu olması açısından birleştirilerek yeniden ortalama hesaplanmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 101 Şekil B.4.4 LYS’de izik, kimya ve biyoloji sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması Tüm adayların ortalaması 14 12,2 12 10,4 11,4 10 8 6 8,1 9,9 9,8 7,2 7,5 12,1 10,8 5,5 6,5 5,3 4 10,2 9,5 8,6 8,8 7,3 7,0 6,0 6,5 11,2 10,6 9,5 10,8 11,9 11,2 11,4 10,2 10,1 10,1 11,1 9,3 8,5 9,8 10,1 7,7 7,5 6,8 10,7 10,5 5,0 2 0 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2011 2012 Fizik (30 soru) 2013 2014 2015 2016 2017 2011 2012 Kimya (30 soru) 2013 2014 2015 2016 2017 Biyoloji (30 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan LYS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. rilmektedir. ÖSYM 2017 yılında matematik ve geometriyi tek ne karşın, izik testine giren adayların ortalama netleri daha test altında toplamış ve soru sayıları da aynı kalmak şartıyla düşüktür. 2017 yılında LYS’de lise son sınıf düzeyinde sınava 80 sorulu matematik testinde birleştirmiştir. Şekil B.4.3’te giren adayların 30’ar soru üzerinden izik testinde ortalama adayların 80 soru üzerinden matematik testi ortalama net- neti 7,3, kimya testinde ortalama neti 10,8 ve biyoloji testin- leri yeniden hesaplanmıştır. Buna göre 2011’den 2016’ya de ortalama neti 10,7’dir. kadar LYS’de matematik ve geometri testlerinde adayların ortalama netleri düşüş eğilimindedir. 2017 yılında LYS’de 2011-2017 yılları arasında LYS’ye giren adayların Türk dili ve matematik testine giren lise son sınıf adayların 80 soru üze- edebiyatı, coğrafya 1, tarih, coğrafya 2 ve felsefe grubu test- rinden ortalama neti 16,2 iken tüm adayların ortalama neti lerindeki ortalama netlerinde yaşanan değişim Şekil B.4.5 ise 15,7’dir. Şekil B.4.4’teki verilere göre, kimya ve biyoloji tes- ve Şekil B.4.6’da gösterilmiştir. Matematik ve izik testlerine tine giren adayların ortalama netleri benzerlik göstermesi- oranla bu testlerin ortalama netleri nispeten daha yüksek Şekil B.4.5 LYS’de Türk dili ve edebiyatı ile coğrafya 1 sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması 30 25 20 Tüm adayların ortalaması 27,6 24,1 21,5 21,8 23,5 27,4 23,5 23,2 19,2 18,7 21,8 20,1 21,8 21,0 15 9,4 10 9,6 5 0 2011 2012 2013 2014 2015 Türk dili ve edebiyatı (56 soru) 2016 2017 2011 7,6 9,3 8,6 8,7 7,6 7,6 2012 2013 2014 9,9 10,2 7,8 7,9 2015 2016 9,0 9,3 2017 Coğrafya 1 (24 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan LYS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 102 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.4.6 LYS’de tarih, coğrafya 2 ve felsefe grubu sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması 20 18 16 14 17,8 17,7 16,5 13,1 12,6 12 Tüm adayların ortalaması 14,5 13,8 12,8 13,1 14,9 17,1 14,6 11,9 12,7 12,4 10 8 6,6 6 6,3 4 9,7 6,3 6,2 4,8 4,7 5,2 5,2 5,8 5,8 5,1 5,2 5,1 5,1 2016 2017 10,8 10,7 10,1 6,9 10,7 10,9 7,9 9,5 12,0 9,8 8,0 6,8 2 0 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Tarih (44 soru) 2011 2012 2013 2014 2015 Coğrafya 2 (14 soru. 2011 ve 2012’de 16 soru) 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Felsefe grubu (32 soru. 2011 ve 2012’de 30 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan LYS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. olmasına karşın yine de düşük düzeydedir. 2017 LYS’ye lise ma net 4 ile 7 arasında ve felsefe grubu testinde ortalama son sınıf düzeyinde giren adayların Türk dili ve edebiyatı tes- net 6 ile 12 arasında değişmektedir. tinde 56 soru üzerinden ortalama neti 21,8, coğrafya 1 testinde 24 soru üzerinden 9, tarih testinde 44 soru üzerinden 2011-2017 yılları arasında LYS’ye giren adayların İngilizce, 17,1, coğrafya 2 testinde 14 soru üzerinden 5,1 ve felsefe Almanca ve Fransızca testlerindeki ortalama netlerinde ya- grubu testinde 32 soru üzerinden 12’dir. Ortalama netlerin şanan değişim Şekil B.4.7’de verilmiştir. 2011-2017 yılları yıllara göre nasıl bir değişim izlediği incelendiğinde, Türk dili arasında İngilizce testindeki ortalama net 20 ile 33 arasında, edebiyatı testindeki ortalama net 18 ile 28 arasında, coğraf- Almanca testindeki ortalama net 25 ile 55 arasında, Fransızca ya 1 testindeki ortalama net 7 ile 10 arasında, tarih testinde testindeki ortalama netler ise 48 ile 30 arasında değişmiştir. ortalama net 12 ile 18 arasında, coğrafya 2 testinde ortala- Şekil B.4.7 LYS’de İngilizce, Almanca ve Fransızca sınavına giren adayların ortalama netlerinde yaşanan değişim (2011-2017) Lise son sınıfta okuyan adayların ortalaması 60 54,43 49,6 50 30,7 27,8 33,1 20 24,0 24,9 32,61 35,6 28,1 28,6 47,54 21,5 21,3 21,6 20,1 20,0 2015 2016 43,03 40,69 44,5 40 30 Tüm adayların ortalaması 31,36 29,6 30,6 24,6 25,2 22,7 26,6 45,45 40,76 41,93 36,83 34,3 35,3 37,7 36,2 32,8 28,9 34,79 35,6 31,1 25,0 28,9 10 0 2011 2012 2013 2014 İngilizce (80 soru) 2017 2011 2012 2013 2014 2015 Almanca (80 soru) 2016 2017 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Fransızca (80 soru) Kaynak: ÖSYM tarafından yayınlanan LYS istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 103 YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ ORANLARI VE YÜKSEKÖĞRETİM KONTENJANLARI GÖSTERGE B5 Türkiye’de yükseköğretim arzı ve talebi arasındaki fark daha önce yerleşme durumlarına göre oransal dağılımında son yıllarda giderek artmaktadır (Gür, Çelik, Kurt ve Yur- yaşanan değişim Şekil B.5.1’de verilmiştir. 2008 yılında üni- dakul, 2017). Rekabetin arttığı bu ortamda bir yükseköğ- versite giriş sınavına başvuran kişi sayısı 1 milyon 645 bin retim programına yerleşmek isteyen lise son sınıftaki veya kişi iken bu sayı 2017’de 2 milyon 266 bine yükselmiştir. Bu mezun öğrenciler, yükseköğretime giriş sınavlarına yoğun veri, yükseköğretime yönelik talebin halen oldukça güçlü bir şekilde çalışmaktadır. Türkiye’de genç nüfusun fazla ve bir şekilde devam ettiğini göstermektedir. Başvuran sayısı yükseköğretim kapasitesinin de sınırlı olmasından dolayı 2008-2017 yılları arasında genel olarak artmasına rağmen ortaöğretimden yükseköğretime geçiş için merkezi sınav- 2009-2010 yıllarında başvuran kişi sayından bir düşüş ya- lar yapılmaktadır. şanmıştır. Bunun temel nedeni, Şekil B.1.6’da görüldüğü üzere 2005 yılında liselerin öğrenim süresinin 4 yıla çıka- Bu gösterge altında yükseköğretime geçiş oranları ve yük- rılması ile 2007-2008 eğitim-öğretim dönemindeki mezun seköğretim kontenjanları; lise türüne, yükseköğretim prog- sayısında yaşanan azalmadır. Üniversite giriş sınavına baş- ram türüne, başvuranların lise mezuniyetlerine ve daha vuranlar arasında son sınıf düzeyindekilerin oranına bakıl- önce yerleşme durumlarına göre incelenmiş ve analiz edil- dığında da bu durum görülebilir. 2008 yılı haricinde diğer miştir. ÖSYM ayrıntılı veri yayınlanmadığı için bazı şekillerde tüm yıllarda lise son sınıf düzeyinde sınava başvuranların son yıl verisi olarak 2016 veya 2017 yer almaktadır. oranı %40’dan daha yüksek iken 2008 yılında %17,4’dür. Buna ilaveten, 2008-2017 yılları arasında sınava başvuran- 2008 ile 2017 yılları arasında üniversite giriş sınavına baş- ların içerisinde bir yükseköğretim programını bitirmiş olan- vuran aday sayısı ile başvuranların lise mezuniyetlerine ve lar ile daha önce yükseköğretim programına yerleştirilen- Şekil B.5.1 Üniversite giriş sınavına başvuran aday sayısı ile başvuranların lise mezuniyetlerine ve daha önce yerleşme durumlarına göre oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (2008-2017) Bir yükseköğretim kurumunu bitirmiş Daha önce yerleşmiş Liseden mezun daha önce yerleşmemiş Lise son sınıf düzeyinde Toplam başvuran öğrenci sayısı (sağ eksen) 2.500.000 2.265.844 1.895.478 1.924.547 2.086.115 2.126.670 2.256.377 2.000.000 1.759.403 1.645.416 1.750.000 1.587.866 1.450.582 1.500.000 100 % 80 % 23,0 60 % 40 % 0% 21,4 23,0 22,6 35,5 29,6 29,5 40,1 43,4 43,7 41,2 41,6 2009 2010 2011 2012 2013 55,5 20 % 24,1 29,7 24,6 25,6 23,4 23,9 21,1 29,1 28,3 27,3 25,8 27,9 40,3 41,9 42,1 42,4 2014 2015 2016 2017 1.250.000 1.000.000 750.000 500.000 17,4 2008 2.250.000 250.000 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 104 EĞİTİME BAKIŞ 2017 lerin yükseköğretim sınavına başvurma oranı oldukça hızlı yüksek orana erişilmiş ve sonraki yıllarda başvuranlar için- bir şekilde artmıştır. 2008 yılında bir yükseköğretim prog- de yerleşme oranı azalma eğilimi takip etmiş ve 2017 yılın- ramını bitirenlerin sınava başvuranlar içindeki oranı %4,1 da %36,4’e inmiştir. Bu veri açık bir şekilde yükseköğretime ile 68.100 iken 2017 yılında %8,5 ile 193,715’e yükselmiştir. giriş sisteminde arz ve talep arasındaki büyük uçurumun Benzer şekilde, daha önce bir yükseköğretim kurumuna sürdüğünü ve yükseköğretim sisteminin büyümesinin bir yerleştirilmiş olup sınava başvuranların sayısı 2008 yılında zorunluk olduğunu göstermektedir. 377.718 iken, bu sayı 2017 yılında 478.997 olmuştur. Bu iki veri birlikte değerlendirildiğinde, üniversite giriş sistemi Şekil B.5.2’de en dikkat çekici hususlardan biri de farklı üzerinde artan baskının en önemli nedenin, sınavı kazanıp programlara yerleşme oranıdır. 2008-2017 yılları arasında bir üniversitede okuyan ve mezun olanların tekrar sına- lisans programlarına yerleşme oranı %16,1’den %18,7’ye va girmeleri olduğu görülmektedir. Sınava başvuranların yükselmiştir. Başka bir ifade ile on yıllık süreçte yükseköğ- yaklaşık üçte birlik bir kesimi, daha önce bir üniversiteye retim sistemini büyütmek ve geliştirmek için yapılan bunca yerleşmiş ve mezun olmuş kişilerden oluşmaktadır. Bu ise, yatırıma rağmen, başvuranların beşte biri dahi bir lisans yükseköğretim programlarının çoğunun öğrenciler/mezun- programına yerleşememektedir. Kontenjan artmasına rağ- lar için yeterince memnun edici ve istihdam için yeterince men, lisansa yerleşme oranının artmamasının en temel cazip olmaması ile yükseköğretim sisteminin büyümesi ve nedeni, geçmiş yıllara göre oldukça büyük sayıdaki konten- artan erişim imkânlarının sonucu olarak öğrencilerin/me- janın boş kalması ile ilgilidir. Şekil B.5.13’te görüldüğü üzere zunların hayat boyu öğrenme hedeiyle yeni arayışlara gir- ek yerleştirme sonunda 2017 yılında lisans programlarında mesiyle ilişkilidir (Gür vd., 2017). 111 bin boş kontenjan kalmıştır. Bu kadar büyük sayıda bir kontenjanın boş kalmasının nedeni, YÖK’ün öğretmenlik, 2008 ile 2017 yılları arasında farklı yükseköğretim prog- mühendislik gibi birçok programa yerleşmek için “ilk 240 ramlarına yerleşen öğrencilerin üniversite giriş sınavına binde olma” barajı uygulamasıdır (ÖSYM, 2017). YÖK’ün başvuran öğrenci sayısına oranında yaşanan değişim Şekil uyguladığı bu baraj nedeniyle, öğrenciler bu programlarda B.5.2’de gösterilmiştir. Buna göre 2008-2010 yılları arasın- öğrenim görmeyi istemesine rağmen birçok program boş da üniversite giriş sınavına başvuranlar arasındaki yerleş- kalmıştır. Örneğin, jeoloji ve maden mühendisliği ile özel- me oranı %50’nin üzerindedir. 2009 yılında %59,9 ile en likle bilgisayar ve teknoloji öğretmenliği programları ilk 240 Şekil B.5.2 Farklı yükseköğretim programlarına yerleşen öğrencilerin üniversite giriş sınavına başvuran öğrenci sayısına oranında yaşanan değişim (%) (2008-2017) Lisans Önlisans Açıköğretim Tüm programlar 70 59,9 60 50 40 50,7 10 19,5 15,2 20,0 30 20 55,1 19,3 16,1 45,7 45,6 44,2 10,5 11,8 10,8 9,0 9,3 14,4 15,0 14,9 16,1 17,3 16,3 42,6 7,5 36,4 5,7 17,9 14,6 46,2 44,9 12,1 21,1 22,0 19,9 18,9 20,1 19,0 19,6 18,8 18,7 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 0 2008 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 105 Şekil B.5.3 Lise son sınıf düzeyinde bir yükseköğretim programına yerleşen öğrencilerin, lise son sınıfta üniversite giriş sınavına başvuran öğrenci sayısına oranında yaşanan değişim (%) (2008-2017) Lisans 60 51,7 50 8,1 10,1 40 30 55,3 53,5 6,1 46,2 4,6 21,0 16,7 Önlisans 23,2 20,3 Açıköğretim 48,7 49,4 50,3 4,8 4,8 4,0 21,1 20,6 22,1 Tüm programlar 53,4 4,7 49,2 3,5 23,2 34,9 21,5 2,0 11,2 20 10 25,0 26,3 24,2 21,3 22,8 23,9 24,1 25,5 24,3 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 21,7 0 2017 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. binde olma şartı nedeniyle birkaç üniversite haricinde ne- 2008-2016 yılları arasında %46-%56 arasında değişen baş- redeyse tamamen boş kalmıştır. vuranlar arasındaki yerleşme oranının 2017 yılında keskin bir şekilde düşmüş olmasıdır. 2008-2017 yılları arasında Önlisans programlarına yerleşme oranı 2008-2017 yılları lisans programlarına yerleşme oranı %25’ten, %21,7’ye arasında %14,6’dan %12,1’e inmiştir. 2017 yılında bir ön- düşmüştür. 2016 yılı ile 2017 arasında ise %2,6 puanlık ceki yıla göre oldukça keskin bir düşüş yaşanmıştır. Bunun bir düşüş yaşanmıştır. Son sınıf öğrencilerinin yerleşme temel nedeni Şekil B.5.12’de görüldüğü üzere, önlisansa oranını etkileyen en önemli değişim önlisans program- ayrılan kontenjanlardan 211 bininin boş kalması ile ilgilidir. larına yerleşmede gerçekleşmiştir. 2008’de %16,7 olan 2008-2017 yılları arasında en keskin değişim açıköğretim önlisans programlarına yerleşme oranı, 2016’da %21,5’e programlarına yerleşme oranlarında görülmüştür. 2008 yükselmiş ve 2017 yılında keskin bir düşüş ile %11,2’ye yılında başvuranların %20’si açıköğretime yerleşirken bu inmiştir. Yukarıda da ifade edildiği üzere lisans ve önlisans oran 2017 yılında %5,7’ye inmiştir. Açıköğretime yerleşme programları kontenjanlarının önemli oranda boş kalması oranlarındaki azalma, yeni üniversitelerin açılmasıyla orta- bu düşüşü açıklamaktadır. Son olarak, son sınıf öğrenci- ya çıkan kapasite artışı ve mevcut üniversitelerin konten- lerinin açıköğretim programlarına yerleşme oranı 2008- janlarının arttırılması ve bazı açıköğretim kontenjanlarına 2017 yılları arasında %10,1’den, %2’ye inmiştir. Bu ise son sınır getirilmesi ile ilgilidir. sınıf öğrencilerinin açıköğretim programlarını çok fazla tercih etmediğini göstermektedir. Son olarak son sınıf öğ- 2008 ile 2017 yılları arasında lise son sınıf düzeyinde bir rencilerin sadece yaklaşık üçte birinin bir yükseköğretim yükseköğretim programına yerleşen öğrencilerin, lise son programına yerleşmiş olması, geri kalanının ise yerleş- sınıfta üniversite giriş sınavına başvuran öğrenci sayısı- memiş olması hayli dikkat çekici bir husustur. Dahası, bu na oranında yaşanan değişim Şekil B.5.3’te gösterilmiştir. kişiler büyük oranda ne okulda ne de iştedir. Bu durum 2008-2017 yılları arasında lise son sınılar arasında yük- yükseköğretim sisteminin daha rasyonel bir şekilde plan- seköğretime giriş sınavına başvuranların yerleşme oranı lanmasını, kontenjanların düzenlemesini ve sisteminin %51,7’den %34,9’a inmiştir. Burada dikkat çeken husus, büyümesi gerektiğini göstermektedir. 106 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.5.4 Üniversite giriş sınavına başvuranların mezun oldukları lise türüne göre oransal dağılımında yaşanan değişim (%) (2008-2016) Tüm başvuranların içinde Genel Lise son sınıfta başvuranların içinde Meslek Genel Meslek 53,6 51,9 36,3 35,8 35,5 35,1 32,2 26,5 25,9 49,2 70 47,3 34,0 33,1 30,3 32,1 90 80 28,6 90 25,6 100 23,8 100 80 70 48,1 46,4 40 63,7 64,2 64,5 64,9 67,8 73,5 74,1 50,8 20 52,7 66,0 66,9 67,9 69,7 30 71,4 50 40 74,4 60 50 76,2 60 10 30 20 10 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: MEB yıllık istatistik kitabında çok programlı liseler, açıköğretim liseleri ve güzel sanatlar liseleri, 2015 yılına kadar genel liseler kategorisi altında yer almıştır. Ancak, 2015 yılından itibaren meslek liseleri kategorisi altında yer almıştır. Öğretmen liseleri ise MEB istatistiklerinde 2015 yılından itibaren ayrı bir kategori olarak verilmiştir. Ancak, tutarlı olması açısından graikte genel liseler altında verilmiştir. Bu durumlar, 2015 öncesi ve sonrası verileri yorumlanırken göz önüne alınmalıdır. Şekil B.5.5 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına başvuranların içinde bir yükseköğretim programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (%) (2008-2016) Tüm başvuranların içinde Genel Lise son sınıfta başvuranların içinde Meslek Genel Meslek 80 80 70 70 60 60 50 50 40 40 30 30 20 20 10 10 0 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2008 ile 2016 yılları arasında üniversite giriş sınavına başvu- bu oran 2016’da %53,6’ya yükselmiştir. Başka bir ifadeyle ranların mezun oldukları lise türüne göre oransal dağılımın- meslek lisesi mezunlarının üniversite giriş sınavına başvuran da yaşanan değişim Şekil B.5.4’te gösterilmiştir. Buna göre, öğrenciler içerisindeki oranı zaman içerisinde ciddi oranda 2008 yılında üniversite giriş sınavına başvuran tüm öğren- artmıştır. Bu durumun temel nedeni katsayı kararının kaldı- cilerin %23,8’si meslek liseliyken, bu oran 2016’de %49,2’ye rılması, Adalet ve Kalkınma Partisi (AK Parti) hükümetlerinin yükselmiştir. Üniversite giriş sınavına başvuran lise son sı- mesleki eğitimdeki öğrenci oranlarını artırma politikaları ve nıf öğrencilerinin %25,9’u 2008 yılında meslek liseliyken, meslek lisesi sayısı ile birlikte öğrenci oranının artırılmasıdır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 107 Şekil B.5.6 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına başvuranların içinde bir önlisans programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (%) (2008-2016) Tüm başvuranların içinde Genel Lise son sınıfta başvuranların içinde Meslek Genel Meslek 70 70 60 60 50 50 40 40 30 30 20 20 10 10 0 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2008 ile 2016 arasında lise türüne göre üniversite giriş sı- 2008 ile 2016 yılları arasında lise türüne göre üniversite gi- navına başvuranların içinde bir yükseköğretim programına riş sınavına başvuranların içinde bir önlisans programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim Şekil B.5.5’te gös- yerleşenlerin oranında yaşanan değişim Şekil B.5.6’da gös- terilmektedir. Buna göre, 2008-2014 yılları arasında meslek terilmektedir. Buna göre, 2008-2016 yılları arasında tüm liseliler arasından üniversiteye geçiş sınavlarına başvurduk- başvuranların içinde genel liseliler arasında önlisans prog- tan sonra bir yükseköğretim programına yerleşenlerin oranı ramına yerleşme oranı %11,6’dan %8,9’a inmiş; meslek li- genel lise mezunlarına kıyasla daha yüksek iken bu durum seliler arasında 2008’de %24,2 olan ön lisans programına 2015-2016 yıllarında tersine dönmüştür. Artık genel liseliler yerleşme oranı 2016’da %32,3’e yükselmiştir. 2008-2016 meslek liselilerden daha yüksek bir oranda sınava başvurup yılları arasında genel liselerin son sınıf düzeyinde olup ön- yerleşmiştir. Son sınıf düzeyinde ise 2008-2015 yılları arasın- lisans programlarına yerleşenlerin oranı %5,8’den %11,5’e da meslek liseliler arasında sınava başvurup yerleşenlerin yükselmiştir. Aynı yıllar arasında meslek lisesi son sınıf dü- oranı genel liselilerden daha yüksek iken 2016 yılında bu zeyinde sınava başvurup önlisans programına yerleşenle- tablo tersine dönmüş ve son sınıf düzeyindeki genel liseler- rin oranı keskin bir azalma yaşayarak %45,7’den %21,4’e den başvurup yerleşenlerin oranı meslek liselilerden daha inmiştir. Meslek liselilerin önlisans programlarına yerleşme yüksek hale gelmiştir. Meslek liselilerin 2016’dan itibaren yer- oranındaki düşüşün temel nedeni, 2016 yılından itibaren leşme oranının düşmesinin nedeni, sınavsız geçişle önlisans sınavsız geçişin kaldırılmasıdır. programlarına yerleştirme uygulamasının sonlandırılmasıdır. 108 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.5.7 Lise türüne göre üniversite giriş sınavı başvuranların içinde bir lisans programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (2008-2016) Tüm başvuranların içinde Genel Lise son sınıfta başvuranların içinde Meslek Genel Meslek 50 50 45 45 40 40 35 35 30 30 25 25 20 20 15 15 10 10 5 5 0 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2008 ile 2016 yılları arasında lise türüne göre üniversite 2008 ile 2016 yılları arasında lise türüne göre üniversite gi- giriş sınavına başvuranlar içinde bir lisans programına yer- riş sınavına başvuranların içinde bir açıköğretim programı- leşenlerin oranında yaşanan değişim Şekil B.5.7’de göste- na yerleşenlerin oranında yaşanan değişim Şekil B.5.8’de rilmiştir. Buna göre, 2008-2016 arasında tüm başvuranlar gösterilmiştir. 2008-2016 yılları arasında tüm başvuranlar içinde genel liselilerin lisans programlarına yerleşme oran- içinde açıköğretim programlarına genel liselilerin yerleşme ları %19,8’den %28,9’a, lise son sınıf düzeyinde başvuranlar oranı %18,1’den %5,5’e; meslek liselilerin yerleşme oranı arasında ise %31,5’den %42,6’ya yükselmiştir. 2008-2016 %25,9’dan %9,7’ye; açık açıköğretim programlarına son yılları arasında tüm başvuranlar arasında meslek liselilerin sınıf düzeyindeki genel liselilerin yerleşme oranı %9,7’den lisans programına yerleşme oranı %4,3’ten %8,3’e; son sınıf %0,7’ye meslek liselilerin yerleşme oranı ise %11’den %5,9’a düzeyindekiler arasında ise %6,3’ten %8,4’e yükselmiştir. inmiştir. Bu azalmanın temel nedeni, daha önce belirtildiği Şekil B.5.8 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına başvuranların içinde bir açıköğretim programına yerleşenlerin oranında yaşanan değişim (2008-2016) Tüm başvuranların içinde Genel Lise son sınıfta başvuranların içinde Meslek Genel Meslek 30 30 25 25 20 20 15 15 10 10 5 5 0 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan MEB istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 109 Şekil B.5.9 Lise türüne göre üniversite giriş sınavına lise son sınıfta başvuranların içinde bir yükseköğretim programına yerleşenlerin oranı (%) (2016) Lisans Sosyal Bilimler Lisesi Önlisans Açıköğretim 80,3 Özel Fen Lisesi 77,5 Özel Lise (Yabancı Dil) 3,6 64,2 Öğretmen Liseleri 60,8 Fen Lisesi 59,7 Özel Temel Lise 7,4 52,0 Anadolu Lisesi (Resmi) 47,5 Lise Çıkışlılar Toplamı 7,6 9,2 41,7 Tüm Lise Türleri 21,5 24,3 İmam Hatip Liseleri 13,2 19,2 Lise (Resmi) 15,1 Otelcilik ve Turizm M. Liseleri 7,9 16,1 12,7 Diğer Meslek Liseleri Teknik Liseler 11,8 48,0 50,6 Açıköğretim Lisesi 8,6 8,4 Ticaret Meslek Liseleri 3,4 16,3 12,0 32,3 5,9 6,6 Kız Meslek Liseleri 2,9 50,4 9,8 Meslek Lisesi Çıkışlılar Toplamı 3,5 4,5 50,3 5,3 35,9 Sağlık Meslek Liseleri 3,9 4,5 41,6 Güzel Sanatlar Liseleri Çok Programlı Liseler 41,9 Endüstri Meslek Liseleri 41,5 Spor Lisesi 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Kaynak: MEB 2016-2017 istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil kullanılmıştır. üzere, yüzyüze eğitim kontenjanlarının artırılması ve açı- bir şekilde farklılaşmaktadır. Sosyal bilimler lisesi, özel fen köğretim kontenjanlarının giderek azaltılması ile ilgilidir. lisesi, özel liseler, öğretmen lisesi, fen lisesi, temel lise ve Anadolu lisesi gibi daha akademik okul türlerinin mezun- 2016 yılında üniversite giriş sınavına lise son sınıfta baş- ları çoğunlukla lisans programlarına yerleşmekteyken; vuranların içinde lise türüne göre bir yükseköğretim prog- mesleki ve teknik eğitim veren farklı lise mezunlarının ise ramına yerleşenlerin oranı Şekil B.5.9’da gösterilmiştir. çoğunlukla önlisans programlarına ve çok azının ise lisans Buna göre, üniversite giriş sınavına lise son sınıfta başvu- programlarına yerleştiği görülmektedir. Bu veriler liseler ranların içinde lisans, önlisans ve açıköğretim programla- arasındaki eşitsizliğin büyüklüğünü ve mevcut hiyerarşiyi rına yerleşenlerin oranları, okul türleri arasında çok açık açık bir şekilde göstermektedir. 110 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.5.10 ÖSYS’ye başvuran ve yerleşen sayılarında yaşanan değişim (2008-2017) Başvuran Yerleşen 2.500.000 2.000.000 1.500.000 1.000.000 500.000 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan ÖSYM istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2008 ile 2017 yılları arasında Öğrenci Seçme ve Yerleştir- yıllarda sürekli bir artış eğilimine girmiş ve 2017 yılında da me Sistemi’ne başvuran ve yerleşen sayılarında yaşanan en yüksek düzeye çıkmıştır. Dahası, AK Parti hükümetleri- değişim Şekil B.5.10’da gösterilmiştir. Buna göre 2008- nin Türkiye yükseköğretim sistemini büyütme çabalarına 2017 yılları arasında sınava başvuran kişi sayısı 1 milyon rağmen, yükseköğretime yerleşen öğrenci sayısı son iki 645 binden 2 milyon 266 bine çıkmıştır. Bir programa yer- yıla kadar geçen sekiz yılda çok az artsa da durağan bir sü- leşen sayısı ise 2008-2015 yılları arasında 833 binden 980 reç sergilemiş ve son iki yılda da bir düşüş yaşamıştır. Bu binlere çıksa da son 2 yılda düşüş eğilimi göstererek 825 durum geçmişten günümüze Türkiye’deki yükseköğretim bine inmiştir. Başka bir ifade ile 2008-2009 yılları arasın- giriş sistemindeki arz ve talep arasındaki sorunun halen da başvuran ve yerleşen arasında daralan makas sonraki ciddi bir düzeyde sürdüğünü göstermektedir. Şekil B.5.11 Yükseköğretimde lisans ve önlisans programları kontenjanlarına yerleştirme oranlarında yaşanan değişim (2008-2017 Lisansa yerleştirme oranı 100 90 97,3 91,6 90,8 93,4 80 91,1 79,4 70 91,1 88,1 91,4 92,8 92,2 89,9 95,7 94,8 94,3 89,3 91,4 79,7 75,0 Önlisansa yerleştirme oranı 73,0 62,6 60 50 56,9 42,1 38,0 40 30 69,8 61,9 67,6 64,6 45,5 40,7 26,0 31,3 65,9 30,2 30,2 31,9 36,9 35,1 20 15,2 10 0 10,9 2008 2009 2010 2011 2012 2013 İlk yerleştirme 2014 2015 2016 2017 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Ek yerleştirme Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan ÖSYM yerleştirme ve ek yerleştirme sonuçlarına ilişkin sayısal bilgiler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 111 Şekil B.5.12 Yükseköğretimde önlisans programları kontenjanları ile yerleşen ve boş kalan kontenjan sayılarında yaşanan değişim (2008-2017) Önlisans kontenjan Önlisans yerleşen Önlisans boş kalan kontenjan 450.000 400.000 350.000 300.000 250.000 211.102 200.000 163.562 150.000 100.000 73.006 77.723 61.932 24.781 17.007 0 2008 2009 2010 31.836 2011 2012 28.328 2013 73.689 67.986 50.000 2014 20.019 2015 34.608 2016 17.803 38.552 2017 2008 2009 2010 2011 İlk yerleştirme 36.291 36.150 23.499 2012 2013 2014 34.981 2015 30.370 2016 2017 Ek yerleştirme Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan ÖSYM yerleştirme ve ek yerleştirme sonuçlarına ilişkin sayısal bilgiler kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil B.5.13 Yükseköğretimde lisans programları kontenjanları ile yerleşen ve boş kalan kontenjan sayılarında yaşanan değişim (2008-2017) Lisans kontenjan Lisans yerleşen Lisans boş kalan kontenjan 500.000 450.000 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 110.912 100.000 50.000 0 48.402 33.103 7.354 2008 26.639 2009 2010 36.183 33.652 2011 30.684 2012 2013 2014 50.821 18.770 2015 13.589 35.018 31.729 43.360 53.247 45.011 37.260 25.693 28.244 25.539 2016 İlk yerleştirme 2017 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Ek yerleştirme Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan ÖSYM yerleştirme ve ek yerleştirme sonuçlarına ilişkin sayısal bilgiler kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 2008 ile 2017 yılları arasında yükseköğretimde önlisans ve terilmiştir. Buna göre 2008-2017 yılları arasında önlisans lisans programları kontenjanları ile yerleşen ve boş kalan kontenjanları 256.860’dan 436.904’e yükselmiştir. Önlisans kontenjan oranlarında yaşanan değişim Şekil B.5.11’de; programlarında boş kalan kontenjan sayısı ilk yerleştirme bu yıllar arasında önlisans ve lisans programları konten- sonrasında yıllara göre dalgalı bir seyir gösterse de 2017 janları ile yerleşen ve boş kalan kontenjan sayılarında yılında 163.562 kontenjan boş kalmıştır. 2017 yılında önli- yaşanan değişimler ise Şekil B.5.12 ve Şekil B.5.13’te gös- sans programlarına yerleştirme oranı ise %62,6 olmuştur. 112 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Başka bir ifade ile her beş kontenjandan yaklaşık ikisine leştirme sonucunda bu kontenjanların 110.912’si boş kal- yerleştirme yapılamamıştır. Ek yerleştirme sürecinde kayıt mıştır. Bu ise lisans programlarına ayrılan kontenjanların yaptırmayan öğrenciler ile birlikte önlisans kontenjan sa- yaklaşık dörtte birinin boş kaldığını göstermektedir. Dahası, yısı 248.971 olmuş ve ek yerleştirme yapıldıktan sonra bu yükseköğretime yönelik talep hızla büyümekte ancak kon- kontenjanların 211.102’si boş kalmıştır. Daha açık ifade ile tenjan artış hızı ise aynı hızda artmamaktadır. Özellikle 436.904 önlisans kontenjanından ek yerleştirme süreci so- 2017 yılında önlisans kontenjanlarının yarısının ve lisans nucunda 211.102’ni yani toplam boş kontenjanın yaklaşık kontenjanlarının dörtte birinin boş kalması, yükseköğreti- yarısı yine boş kalmıştır. me yerleştirme sisteminin verimsizliğinin ve yanlış politikaların doğrudan sonucudur. YÖK’ün özellikle, belirli prog- Lisans programlarına ayrılan kontenjan 2008-2017 yılları ramlar için baraj uygulaması, boş kontenjan oranını daha arasında 272.584’den 473.767’ye yükselmiştir. Başvuran da artırmıştır. 2006 sonrasında birkaç yıl boyunca yükse- sayısındaki hızlı artışa rağmen, lisans kontenjanlarının 2013 köğretim sistemi üzerindeki arz talep eksenli baskı azalmış- yılından itibaren artma hızı yavaşlamıştır. 2017 yılında ilk tır. Ancak, yeni üniversite açma ve kontenjan artış hızının yerleştirme sürecinde 50.821 kontenjan boş kalmıştır. Ek yavaşlaması, sıralama barajı uygulamasının devam etmesi, yerleştirme sürecinde ise yerleştiği halde kayıt olmayan- yükseköğretime yönelik baskıyı önümüzdeki yıllarda daha larla birlikte ek kontenjan sayısı 124.443 olmuş ve ek yer- da büyüteceği tahmin edilmektedir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 113 EĞİTİMİN İŞGÜCÜ PİYASASINDAKİ ROLÜ GÖSTERGE B6 Bireylerin beceri ve vasılarını geliştiren en önemli unsur 2001 ile 2016 yılları arasında eğitim düzeyine göre işgücü- eğitimdir. Eğitim düzeyi arttıkça bireylerin işgücü piyasaların- ne katılım, istihdam ve işsizlik oranlarında yaşanan değişim daki istihdamının da artacağı varsayılmaktadır. Bu bölümde Şekil B.6.1’de gösterilmiştir. 2001-2016 yılları arasında lise eğitim ile işgücü piyasasına katılım arasındaki ilişkiyi ortaya dengi mesleki okul mezunlarına bakıldığında işgücüne ka- koyan çeşitli veriler incelenmiştir. Yükseköğretime Bakış: İzle- tılım oranının yıllara göre küçük değişimler sergilemesine me ve Değerlendirme raporunda eğitim ve istihdam arasındaki rağmen aynı oranda (%65,9) kaldığı görülmektedir. 2001- ilişki tartışılırken yükseköğretim boyutuna odaklanılmıştır. Bu 2016 yılları arasında genel lise mezunlarının işgücüne ka- çalışmada ise işgücü piyasaları lise düzeyi bağlamında ele tılım oranları ise %51’den %54,4’e yükselmiştir. Genel ve alınmıştır. İşgücü, istihdam ve işsizlik ile ilgili verileri tartışma- mesleki lise mezunlarının işgücüne katılımı yükseköğretim dan önce, bu kavramlar ile ilgili hesaplamaların nasıl yapıldı- mezunları ile kıyaslandığında (%79,7) hayli düşüktür. Bu ğının açıklanması gerekmektedir. İşgücüne katılım, çalışabilir ise, eğitim düzeyi yükseldikçe işgücüne katılımın arttığını çağda olan işsizler ile istihdamda olanların toplamından oluş- göstermektedir. 2001-2016 yılları arasında istihdam oran- maktadır. Çalışabilir çağ, 15 ve üzeri yaşı ifade etmektedir. ları genel lise mezunlarında %44,2’den %47,2’ye meslek İşgücüne katılım oranı, işsiz ve istihdamdakilerin toplamının lisesi mezunları için ise %57,2’den %58,2’ye yükselmiştir. çalışabilir çağdaki nüfusa bölümünün 100 ile çarpımından Yükseköğretim mezunları ile kıyaslandığında lise mezunla- elde edilir. İstihdam oranı, istihdamda olan nüfusun, çalışa- rının istihdam oranının çok daha düşük olduğu görülmek- bilir çağdaki nüfusa bölümünün 100 ile çarpımından; işsizlik tedir. Eğitim düzeyleri itibarıyla işsizlik oranları incelendi- oranı ise işsiz nüfusun çalışabilir çağdaki nüfusa bölümünün ğinde, 2001-2016 yılları arasında işsizlik oranları; genel lise 100 ile çarpımından elde edilir (Gür vd., 2017). mezunlarında %13,3’den %13,4’e çok az bir oranda yüksel- Şekil B.6.1 Eğitim düzeyine göre işgücüne katılım, istihdam ve işsizlik oranlarında yaşanan değişim (%) (2001-2016) Genel lise Lise dengi meslek okul Yüksekokul veya fakülte 90 80 70 60 50 40 30 20 10 İşgücüne katılım oranı İstihdam oranı 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 0 İşsizlik oranı Kaynak: TÜİK işgücü istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 114 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.6.2 OECD ülkelerinde 25-34 yaş arası eğitim düzeyine göre istihdam oranları (2016) Lise altı Lise Yükseköğretim 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 İtalya Türkiye Yunanistan İspanya Güney Kore Slovakya Meksika Çek Cumhuriyeti Finlandiya Estonya Portekiz Slovenya EU22 ortalaması Danimarka Macaristan OECD ortalaması ABD İrlanda Şili Avustralya Fransa Kanada İsrail Yeni Zelanda İsveç Norveç Belçika Birleşik Krallık Letonya Almanya Polonya İsviçre Avusturya İzlanda Hollanda 0 Kaynak: OECD (2017b) mişken; meslek lisesi mezunlarında ise %13,2’den %11,6’ya düşük olanlardan biri olduğu görülmektedir. Bununla inmiştir. Lise düzeyi mezunların işsizlik oranlarının yükse- birlikte lise altı istidam oranı OECD ortalamasının altında köğretim mezunlarından daha yüksek olduğu görülmekte- ancak, İrlanda, Belçika, Polonya gibi bazı ülkelerden daha dir. Ayrıca, meslek lisesi mezunlarının işsizlik oranı, genel yüksektir (Şekil B.6.3). Bu veriler, Türkiye’deki istihdam lise mezunlarından çok az daha düşüktür. Bu ise, mesleki imkânlarının OECD ülkelerine göre daha sınırlı olduğunu, eğitimin iş piyasalarında çok az da olsa istihdam açısından kısmen lise altı düzeydekiler için olan niteliği düşük iş im- bir avantaj olduğunu göstermektedir. kânın daha yüksek olduğunu göstermektedir. 2016 yılında OECD ülkelerinde 25-34 yaş arası eğitim dü- OECD ülkelerinin 25-34 yaş arası 2016 yılına ait işsizlik zeyine göre istihdam oranları Şekil B.6.2’de gösterilmiş- oranları Şekil B.6.4’te gösterilmiştir. Buna göre, Türkiye’deki tir. Buna göre OECD ülkelerinde eğitim düzeyi arttıkça yükseköğretim düzeyi işsizlik ortalaması OECD ortalama- istihdamın da arttığı görülmektedir. Türkiye’nin, 25-34 sının üzerinde olup Yunanistan, İspanya ve Slovenya’dan yaş arası yükseköğretim ve lise mezunlarının istihdam ise daha düşüktür. Lise mezunlarının işsizlik oranı açısın- oranın OECD ortalamasının altında ve en düşük olduğu dan bakıldığında ise Türkiye’deki işsizlik oranının OECD ülkelerden biri olduğu görülmektedir. Lise altı düzey- ortalamasından yüksek olduğu ancak Yunanistan, İspanya, de ise OECD ülkelerinin istihdam ortalamasından daha Fransa ve İrlanda gibi ülkelerden ise daha düşük olduğu düşük ancak diğer iki eğitim düzeyine göre daha iyi bir görülmektedir. Lise alt düzeye bakıldığında ise Türkiye’de- istihdam oranının olduğu görülmektedir. 25-64 yaş ara- ki işsizlik oranının OECD ortalamasında çok daha düşük sında OECD ülkelerindeki istihdam oranlarına bakıldığın- olduğu görülmektedir. Bu ise daha nitelikli iş konusunda da, 25-34 yaş arasındakine benzer bir şekilde, Türkiye’nin Türkiye’de istihdam edilme konusunda güçlüklerin olduğu yükseköğretim ve lise mezunlarının istihdam oranlarının ancak niteliksiz işlerde ise istidamın daha yüksek olduğunu OECD ortalamasının altında ve Yunanistan ile birlikte en ifade etmektedir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 115 Estonya Letonya Kanada Finlandiya İsviçre Norveç Portekiz İzlanda İsveç Birleşik Krallık İsviçre Danimarka Çek Cumhuriyeti Norveç Yeni Zelanda Almanya Portekiz Hollanda Avustralya Estonya Avusturya Macaristan OECD ortalaması EU22 ortalaması Slovakya Fransa Finlandiya Güney Kore Belçika Şili ABD Letonya Avustralya Slovenya Meksika Yeni Zelanda Lise Lüksemburg Birleşik Krallık Güney Kore İzlanda Meksika İspanya ABD Polonya İrlanda Türkiye Yunanistan Yükseköğretim İsrail Yükseköğretim EĞİTİME BAKIŞ 2017 Hollanda İtalya Lise Danimarka Şili Lise altı Lise altı Kanada Türkiye OECD ülkelerinde 25-64 yaş arasında eğitim düzeyine göre istihdam oranları (2016) İsveç Almanya Şekil B.6.3 Macaristan 90 OECD ortalaması 100 Avusturya 80 Polonya 70 EU22 ortalaması 60 Slovenya 50 Çek Cumhuriyeti 40 İtalya 30 Belçika 20 İrlanda 0 Fransa 10 OECD ülkelerinde 25-34 yaş arası eğitim düzeyi işsizlik oranları (2016) İspanya Kaynak: OECD (2017b) Şekil B.6.4 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Kaynak: OECD (2017b) 116 Slovakya Yunanistan Şekil B.6.5 15+ yaş grubunda genel lise mezunu olanların cinsiyete göre işgücü istatistiklerinde yaşanan değişim (%) (2001-2016) Erkek Kadın 80 70 60 50 40 30 20 10 İşgücüne katılım oranı İstihdam oranı 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 0 İşsizlik oranı Kaynak: TÜİK işgücü istatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil B.6.6 15+ yaş grubunda lise dengi meslek okul mezunu olanların cinsiyete göre işgücü istatistiklerinde yaşanan değişim (2001-2016) Erkek Kadın 90 80 70 60 50 40 30 20 10 İşgücüne katılım oranı İstihdam oranı 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 0 İşsizlik oranı Kaynak: TÜİK işgücü istatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 2001 ile 2016 yılları arasında 15+ yaş grubunda genel lise erkekler arasında ise 2001 yılında %67,4 olan işgücüne ka- mezunu olanların cinsiyete göre işgücü istatistiklerinin de- tılım oranı 2016 yılında %71,2’ye yükselmiştir. ğişimi Şekil B.6.5’te gösterilmiştir. Buna göre, genel lise mezunu kadınların işgücüne katılım oranı, 2001 yılında %27,2 İşgücüne katılım eğilimlerine benzer şekilde, istihdam oran- iken, 2016 yılında %33,7’ye yükselmiştir. Genel lise mezunu ları açısından da genel lise mezunu erkeklerin kadınlardan Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 117 daha yüksek oranda istihdam edildiği ortaya çıkmaktadır nu hem erkek hem de kadınların işgücüne katılım ve istih- (Şekil B.6.5). Zaman içinde genel lise mezunu hem erkekle- dam oranlarının genel lise mezunu olanların işgücüne katılım rin hem de kadınların istihdamında nispeten çok az bir de- oranlarından daha yüksek olduğu, bununla birlikte işsizlik ğişim yaşanmıştır. Genel lise mezunu erkeklerin istihdam oranlarının da nispeten daha düşük olduğu görülmektedir. oranları yıllar itibarıyla dalgalı bir seyir izlemiş olup 2001 yılında %59,7 olan istihdam oranı 2016 yılında %63,7’ye 2016 yılında bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre iş- ulaşmıştır. Kadınlarda ise 2001 yılında %21,8 olan istihdam gücüne katılım oranları Şekil B.6.7’de gösterilmiştir. Şekilde, oranı 2016 yılında %26,7’ye yükselmiştir. bölgelere, eğitim düzeyi ve cinsiyete göre işgücüne katılım oranlarının önemli oranda farklılaştığı görülmektedir. Tüm İşsizlik oranlarına bakıldığında, genel lise mezunu kadın- bölgeler ile kadın ve erkeklerde yükseköğretim mezunları- lar arasındaki işsizlik oranının erkeklere göre daha yüksek nın işgücüne katılım oranı lise ve dengi mesleki okul me- olduğu görülmektedir (Şekil B.6.5). Genel lise mezunu er- zunları ile lise altı eğitimlilerden çok daha yüksektir. Buna keklerde işsizlik oranı 2001 yılında %11, iken 2016 yılında ilaveten, lise altı düzeydekiler hem cinsiyet hem de bölge- %10,5’e düşmüştür. Kadınlarda ise 2001 yılında %20 olan lere göre işgücüne katılımın en düşük olduğu kesimdir. Lise bu oran 2016 yılında %21,1’e yükselmiştir. ve dengi meslek okulu mezunları arasında işgücüne katılım oranı en yüksek bölgeler, Batı Marmara, İstanbul, Ege ve 2001 ile 2016 yılları arasında 15+ yaş grubunda lise dengi Batı Karadeniz’dir. Bu bölgelerde işgücüne katılım oranı meslek okul mezunu olanların cinsiyete göre işgücü istatis- Türkiye ortalaması olan %60’tan yüksektir. Lise ve dengi tiklerinin değişimi Şekil B.6.6’da verilmiştir. Bu verilere göre, meslek okulu mezunlarının işgücüne katılım oranlarının lise dengi meslek okul mezunu kadınların işgücüne katılım dağılımına bakıldığında, Batı Marmara’da %80’in üzerinde oranı, 2001 yılında %40,3 iken, 2016 yılında %41,4’e yüksel- ve yükseköğretim mezunlarına benzer bir işgücüne katılım miştir. Lise dengi meslek okul mezunu erkekler arasında vardır. Lise ve dengi meslek okulu mezunlarının işgücüne 2001 yılında %79 olan işgücüne katılım oranı 2016 yılında katılımı, Orta ve Batı Anadolu’da %80 civarında iken Orta- %81,6’ya yükselmiştir. doğu Anadolu bölgesinde ise %70’in altında olup en düşük düzeydedir. Lise ve dengi meslek okulu kadınların işgücü- İstihdam oranları bakımından lise dengi meslek okul me- ne katılımı bölgelere göre aşırı farklılaşmaktadır. Ortadoğu zunu erkeklerin kadınlardan daha yüksek oranda istihdam Anadolu, Kuzeydoğu Anadolu, Orta Anadolu ve Güneydoğu edildiği görülmektedir (Şekil B.6.6). Lise dengi meslek okul Anadolu bölgelerinde %30’un altında iken, Batı Marmara ve mezunu erkeklerin istihdam oranları da genel lise mezunu İstanbul’da %40’ın üzerindedir. Bu veri, cinsiyet bağlamın- erkeklerin istihdam oranlarına benzer şekilde yıllar itibarıy- da tüm bölgelerde işgücüne katılımda kadınlar aleyhine la dalgalı bir seyir izlemiştir. 2001 yılında %70,2 olan lise oldukça büyük bir farkın olduğunu göstermektedir. Lise dengi meslek okul mezunu erkeklerin istihdam oranı 2016 altı eğitimlilerin işgücüne katılımı, Ege, Kuzeydoğu Anadolu yılında %74,5’e yükselmiştir. Lise dengi meslek okul me- ve Batı Karadeniz’de %50’nin üzerindedir. Lise altı eğitimli zunu kadınlarda ise 2001 yılında %32 olan istihdam oranı olan erkeklerin işgücüne katılımına bakıldığında, Ege, Batı 2016 yılında %32,9 olmuştur. Anadolu, Orta Anadolu, Güneydoğu Anadolu bölgelerinde %70’e yakın iken İstanbul’da %70’in üzerindedir. Kadınlar İşsizlik oranları incelendiğinde ise, lise dengi meslek okul me- açısından bakıldığında ise Güneydoğu Anadolu’da %20’nin zunu kadınlar arasındaki işsizlik oranı erkeklere göre daha altında iken Batı Karadeniz, Kuzeydoğu Anadolu, Ege ve yüksektir (Şekil B.6.6). Lise dengi meslek okul mezunu er- Batı Marmara’da %30’un üzerindedir. keklerde işsizlik oranı 2001 yılında %11,2, iken 2016 yılında %8,7’ye düşmüştür. Kadınlarda ise bu oran 2001-2016 yılları Özetle ifade etmek gerekirse, eğitim düzeyi yükseldikçe arasında dalgalı bir seyir izlese de 2001 yılında %20,7 iken işgücüne katılım oranları artmakta, kadınlar ile erkekler 2016 yılında %20,6 olmuştur. Lise dengi meslek okul mezu- arasında işgücüne katılım oranın tüm bölgelerde ve eğitim 118 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.6.7 Bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre işgücüne katılım oranları (2016) Lise altı eğitimliler 0 10 20 30 40 50 Lise ve dengi meslek okulu 60 70 80 90 Yükseköğretim 100 Erkek Kadın Kadın Toplam TRB Ortadoğu Anadolu Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR9 Doğu Karadeniz Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR2 Batı Marmara Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR6 Akdeniz Erkek Toplam Erkek Kadın Toplam TR3 Ege Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TRA Kuzeydoğu Anadolu Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR5 Batı Anadolu Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR7 Orta Anadolu Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR8 Batı Karadeniz Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR TÜRKİYE Erkek Toplam Erkek Kadın Toplam TR4 Doğu Marmara Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TRC Güneydoğu Anadolu Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TR1 İstanbul Erkek Kadın Toplam 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Kaynak: TÜİK işgücü istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil kullanılmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 119 Şekil B.6.8 Bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre istihdam oranları (2016) Lise altı eğitimliler 0 10 20 30 40 50 Lise ve dengi meslek okulu 60 70 80 90 Yükseköğretim 100 Erkek Kadın Toplam TRC Güneydoğu Anadolu Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TRB Ortadoğu Anadolu Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TR6 Akdeniz Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TR8 Batı Karadeniz Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR3 Ege Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR TÜRKİYE Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR7 Orta Anadolu Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR2 Batı Marmara Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR9 Doğu Karadeniz Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR5 Batı Anadolu Erkek Toplam Erkek Kadın Kadın Toplam TR4 Doğu Marmara Erkek Toplam Erkek Kadın Toplam TR1 İstanbul Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam TRA Kuzeydoğu Anadolu Erkek Kadın Toplam 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Kaynak: TÜİK işgücü istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil kullanılmıştır. 120 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil B.6.9 Bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre işsizlik oranları (2016) Lise altı eğitimliler 0 5 10 15 Lise ve dengi meslek okulu 20 25 30 Yükseköğretim 35 Erkek Kadın Kadın TR9 Doğu Karadeniz Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TRA Kuzeydoğu Anadolu Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR2 Batı Marmara Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR5 Batı Anadolu Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR4 Doğu Marmara Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TRB Ortadoğu Anadolu Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR3 Ege Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR7 Orta Anadolu Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR TÜRKİYE Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR8 Batı Karadeniz Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR1 İstanbul Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TR6 Akdeniz Erkek Toplam Toplam Erkek Kadın Kadın TRC Güneydoğu Anadolu Erkek Toplam Toplam 0 5 10 15 20 25 30 35 Kaynak: TÜİK işgücü istatistikleri kullanılarak hazırlanan ve Yükseköğretime Bakış 2017’de yer alan şekil kullanılmıştır. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 121 düzeylerinde erkeklerin lehine olduğu görülmektedir. Da- 2016 yılında bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre hası, kadınların eğitim düzeyi düştükçe işgücüne katılımı er- işsizlik oranları Şekil B.6.9’da verilmiştir. Eğitim düzeyi art- keklere oranla çok daha yüksek bir düzeyde azalmaktadır. tıkça işgücüne katılım ve istihdam oranları artmaktayken Türkiye ortalaması olarak lise altı düzeyde kadın ve erkek- işsizlik oranlarında doğru orantılı bir azalma olmadığı gö- lerin işgücüne katılımında 40 puana yakın bir fark vardır. rülmektedir. Türkiye ortalaması olarak işsizlik oranları en Lise ve dengi mesleki okul düzeyinde de kadın ve erkekler yüksek, lise ve dengi mesleki okul mezunlarında iken, yük- arasında, kadınlar aleyhine 40 puana yakın bir fark var iken, seköğretim mezunlarının işsizlik oranı buna çok yakın ve yükseköğretim düzeyinde bu fark 15 puana düşmektedir. en az işsizlik oranı lise altı kesimdedir. Erkeklerde, Türkiye geneline bakıldığında çok düşük bir fark olmasına rağmen 2016 yılında bölgelere, eğitim düzeyine ve cinsiyete göre eğitim düzeyi arttıkça işsizlik oranı azalmaktadır. Kadın- istihdam oranları Şekil B.6.8’de verilmiştir. Bölgelere, eğitim larda ise lise ve dengi mesleki okul mezunlarının işsizlik düzeyi ve cinsiyete göre istihdama katılım oranları ciddi bir oranı %20’nin üzerinde, yükseköğrenim mezunlarının ki şekilde farklılaşmaktadır. Eğitim düzeyi arttıkça istihdama %15’in üzerinde, lise altı eğitimliler için ise %10’un üzerin- katılım oranları da artmaktadır. Erkeklerde, eğitim düzeyi dedir. Batı Anadolu, Ortadoğu Anadolu, Ege, Orta Anado- arttıkça istihdama katılım artarken, kadınlarda ise Kuzey- lu, İstanbul ve Akdeniz’de %10’un, Güneydoğu Anadolu’da doğu Anadolu, Doğu Karadeniz, Orta Anadolu, Batı Karade- ise %20’nin üzerinde iken, Kuzeydoğu Anadolu’da %5’e niz, bölgelerinde lise altı mezunlarının lise ve dengi meslek yakındır. Lise ve dengi mesleki okul mezunu erkeklerin okulu mezunlarından çok daha yüksek oranda istihdama işsizlik oranlarına bakıldığında Kuzeydoğu Anadolu %5’in katıldığı görülmektedir. Lise ve dengi meslek okul mezun- altında iken, Ortadoğu Anadolu, İstanbul ve Akdeniz’de larının istihdam edilme oranlarının en yüksek olduğu bölge %10’un Güneydoğu Anadolu’da ise %15’in üzerindedir. %60 ile Batı Marmara iken, Güneydoğu Anadolu ve Orta- Kadınlar açısından bakıldığında Kuzeydoğu Anadolu’da doğu Anadolu bölgeleri ise istihdam oranının en düşük ol- %10’un altında iken Orta Anadolu ve Güneydoğu Ana- duğu ve %50’nin altında kaldığı bölgelerdir. Lise altı eğitim- dolu’da %30’un üzerindedir. Lise altı eğitimlilerin işsizlik lilerin istihdam oranlarına bakıldığında Doğu Karadeniz’de oranına bakıldığında Doğu Karadeniz ve Kuzeydoğu Kara- %50’nin üzerinde, Batı Karadeniz, İstanbul ve Ege bölgele- deniz’de %5’in altında iken, İstanbul ve Akdeniz’de %10’un rinde ise %50’ye yakın, Doğu Marmara ve Batı Anadolu ve Güneydoğu Anadolu’da ise %15’in üzerindedir. Erkekler Güneydoğu Anadolu’da %40’larda ve Güneydoğu Anado- açısından bakıldığında Doğu Karadeniz, Kuzeydoğu Ana- lu’da %40’ın altındadır. Lise altı eğitimli erkeklerin istihdam dolu ve Batı Marmara %5’in altında iken İstanbul ve Akde- oranlarına bakıldığında, Güneydoğu Anadolu ve Ortadoğu niz’de %10’un, Güneydoğu Anadolu’da ise %15’in üzerin- Anadolu’da %60’ın altında iken diğer bölgelerde %60’dan dedir. Kadınlar açısından bakıldığında, Doğu Karadeniz ve yüksektir. Lise altı eğitimli kadınların istihdam oranları ise Kuzeydoğu Anadolu’da %5’in altında Batı Anadolu, Orta bölgesel olarak aşırı farklılaşmaktadır. Güneydoğu Anadolu Anadolu, Akdeniz ve Doğu Marmara’da %10’un, İstanbul ve Batı Anadolu’da %20’nin altında iken, Doğu Karadeniz ve ve Güneydoğu Anadolu’da ise %15’in üzerindedir. Doğu Marmara’da %40’ın üzerindedir. 122 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM B ODAKTAKİLER Eğitim ile toplumsal refah ve ekonomik büyüme arasında doğrusal bir ilişki kurulmaktadır. Bunun sonucu olarak da ülkeler, eğitim sürelerini artırmaya yönelik politikalar geliştirmektedir. Türkiye, herkesin en az lise mezunu olmasını sağlamak ve okullaşma süresini artırmak için 2012 yılında 12 yıllık zorunlu eğitime geçiş kararı almıştır (Çelik, Boz, Gümüş, ve Taştan, 2013). Bu karar sonrasında 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranı hızla artmış ve 2012 yılında %47 olan ortaöğretimden mezuniyet oranı 2016 yılında %61’e yükselmiştir. Bu sürede kızlarda mezuniyet oranı %49’dan %64’e, erkeklerde ise %46’dan %58’e çıkmıştır (bk. Şekil B.1.1). Ortaöğretime başlayıp mezun olma oranları 2008-2009 öğretim yılında toplamda %53, kızlarda %63, erkeklerde %46 iken 2015-2016 öğretim yılında bu oranlar toplamda %83’e, kızlarda %94’e ve erkeklerde %73’e yükselmiştir (bk. Şekil B.1.2). OECD ülkelerinde 25 yaş altı ortaöğretimden mezuniyet oranlarına bakıldığında ise Türkiye, 2005-2015 yılları arasında mezuniyet oranlarını en hızlı artıran ülkelerden biridir. 2015 yılında Türkiye’de 25 yaş altı ortaöğretimden mezuniyet oranı %68’e yükselmesine rağmen OECD ortalaması olan %80’in altında kalmıştır (bk. Şekil B.1.5). 12 yıllık zorunlu eğitim uygulaması ve okullaşma oranlarındaki artışın bir sonucu olarak önümüzdeki yıllarda ortaöğretimden mezuniyet oranlarının daha da artması beklenmektedir. Türkiye’de dikkat çeken bir diğer husus ise kızların mezuniyet oranının erkeklerden çok daha yüksek olmasıdır. Benzer bir durum OECD ülkeleri içinde geçerlidir. OECD ülkelerinin tamamında kızların erkeklerden daha yüksek oranda liseden mezun oldukları görülmektedir. Erkeklerin kızlara göre mezuniyetlerini ertelemeleri ve sınıf tekrarının daha yüksek olması, kızların akademik başarısının daha yüksek olması ve okula yönelik tutumlarının daha pozitif olması gibi faktörlerle açıklanabilir (OECD, 2017b). En az lise mezunu olma oranlarının bölgelere göre dağılımına bakıldığında, 2011-2016 yılları arasında tüm bölgelerde mezuniyet oranlarının önemli bir artış gösterdiği ve bu artışın kızlarda erkelere göre daha belirgin bir şekilde gerçekleştiği görülmektedir. Ancak bu ilerlemeye rağmen bölgeler arasında mezun olma oranlarında belirgin bir eşitsizlik var olmaya devam etmektedir. 2016 yılı verilerine göre 18-21 yaş grubunda en az lise mezunu olanların oranının en fazla olduğu bölgeler sırasıyla Doğu Karadeniz (%77), Batı Karadeniz (%74) ve Batı Marmara (%73) iken, mezuniyet oranı Güneydoğu Anadolu’da %40’ın ve Ortadoğu Anadolu’da %50’nin altındadır (bk. Şekil B.1.3). Genç yaş (18-21) nüfusundaki en az lise mezunu olma oranı, orta yaş (40-44) nüfusundaki en az lise mezunu olma oranına göre oldukça yüksektir. Cinsiyet açısından ise en az lise mezunu olan genç ve orta yaş kadınların oranları arasındaki fark %27,9 iken genç ve orta yaş erkeklerin oranları arasındaki fark ise %13’tür (bk. Şekil B.1.4). Bu veriler, son yıllarda Türkiye’de toplamda ve özellikle kadınlarda gerçekleşen okullaşma ve mezuniyet oranlarındaki gelişmeyi göstermektedir. Türkiye’deki 4. sınıf öğrencilerinin TIMSS 2015’teki puanları bir önceki araştırmaya göre önemli bir ilerleme sergilemiş ve fen bilimlerinde 20 puan matematikte 14 puan artmıştır. Bu ilerlemeye rağmen 4. sınıf öğrencilerinin iki testteki ortalaması uluslararası ortalamanın altında kalmıştır. Benzer bir şekilde 8. sınılarda TIMSS’te hem matematik hem de fen puanı ortalamaları istikrarlı bir şekilde artmış, TIMSS 2015’te bir önceki yıla göre fen bilimleri ve matematik testleri puanı 10 ve 6 puan artış Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 123 göstermiştir. Bu artışa rağmen 8. sınıların başarısı TIMSS uluslararası ortalamasının altında kalmıştır (bk. Şekil B.2.1 ve Şekil B.2.2). Buna ilaveten Türkiye’de 8. sınıftaki kızlar fen ve matematik alanında erkeklere göre daha başarılıdır (bk. Şekil B.2.3). Türkiye’den TIMSS 2015 araştırmasına katılan 8. sınıf öğrencilerinin matematik alanındaki yeterlik düzeylerinin oransal dağılımı, alt düzey ve alt düzey altına doğru bir yığılmanın olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin %43’ü 4. sınıf matematik testinde; %44’ü fen alanında, 8. sınıf öğrencilerinin ise %41’i fen alanında, %58’si ise matematik alanında alt düzey ve daha altında bir performans sergilemiştir (bk. Şekil B.2.4). TIMSS ortalamasının hayli üstünde olan bu oranlar, Türkiye’deki öğrencilerin önemli bir çoğunluğunun temel yeterliliklere sahip olmadan bir üst sınıfa geçtiğini ve sistemden mezun olduğunu göstermektedir. Daha açık ifade ile 8. sınıf düzeyinde matematikte alt düzeydeki öğrencilerin, tam sayılar, ondalıklar, işlemler ve temel graiklerle ilgili bazı bilgilere sahip olması beklenmektedir. Ancak 8. sınıf öğrencilerinin %30’u en alt düzeye dahi ulaşamamıştır (MEB, 2016a). TIMSS 2015’te hem matematik hem de fen alanında alınan puan ortalamalarında 4. sınılarda Güneydoğu Anadolu, Kuzeydoğu Anadolu ve Ortadoğu Anadolu bölgelerindeki öğrenciler, 8. sınılarda ise Ortadoğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu ve Doğu Marmara bölgelerindeki öğrenciler, Türkiye ortalamasından çok daha düşük düzeyde performans sergilemiştir. Dahası, 4. sınıf matematik ve fen derslerinde en başarılı bölgeler olan Batı Karadeniz ve Ege ile en başarısız olan Güneydoğu Anadolu arasında 90 puan, Kuzeydoğu Anadolu ile ise 70 puan civarında fark bulunmaktadır. Benzer durum, 8. sınıf matematik ve fen testleri içinde geçerlidir. En başarılı bölgeler olan Batı Marmara ve Batı Karadeniz ile en başarısız bölgeler olan Ortadoğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde 70-80 puanlık fark gözlenmektedir (bk. Şekil B.2.5 ve Şekil B.2.6). Bu veri, bölgeler arası eğitimsel eşitliğin 4. ve 8. sınılarda belirgin bir şekilde var olmaya devam ettiğini göstermektedir. Özellikle dezavantajın olduğu bu iki bölgede, çalışan öğretmenlerin hızlı sirkülasyonu, öğretmen eksikliği ve tecrübe eksikliği gibi faktörlerin bu bölgelerin başarısını olumsuz etkileyen unsurlar olduğu düşünülmektedir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Türkiye’nin PISA 2015 araştırmasında fen, okuma ve matematik puanı ortalamaları OECD ülkeleri ortalamasının oldukça altında kalmış ve Türkiye 70 ülke arasında fende 52. okumada 50. ve matematikte 49. olmuştur (bk. Şekil B.3.1). Türkiye PISA 2009 ve PISA 2012’de fen, okuma ve matematik alanındaki ortalama başarısını geçmişe kıyasla istikrarlı bir şekilde artırmıştı. PISA 2009 ve PISA 2012’deki Türkiye’nin ortalama puanlarındaki bu yükselme özellikle okullaşma oranlarındaki artış ile birlikte ele alındığında oldukça önemli bir gelişme olarak değerlendirilmiştir (Dünya Bankası, 2013). Ancak, PISA 2015’te ortalama puanlar fen alanında 38, matematik de 28 ve okuma da 47 puan düşmüştür (bk. Şekil B.3.2). PISA 2015’te her 30 puanın bir öğretim yılına denk geldiği (OECD, 2016) dikkate alındığında Türkiye’nin puanlarında yaşadığı düşüş PISA 2015 hesaplamalarına göre 1 ile 1,5 öğretim yılı düşüşü ifade etmektedir. Türkiye’nin katıldığı beş PISA araştırmasında da fen ve okuma alanında kızlar erkeklerden daha başarılıdır. Fen bilimleri testinde kızlar lehine 7 puan okuma alanında ise 28 puan fark vardır. PISA 2012 hariç matematik alanında ise erkekler kızlara göre daha başarılıdır (bk. Şekil B.3.3). Ancak, diğer ulusal sınavlar ve okul notları da dikkate alındığında Türkiye’de matematik alanında kızların erkeklerden genellikle daha başarılı olduğu görülmektedir (Bulut, Gür ve Sriraman, 2010). PISA 2015 okuma alanı 124 EĞİTİME BAKIŞ 2017 ortalamasına bakıldığında ise kızların erkeklerden çok daha başarılı olduğu ve bu başarı farkının 27 puan olduğu görülmektedir. Fen bilimleri alanında ise erkekler kızlardan 4 puan daha yüksek performans sergilemiştir. Bu başarı puan farkı az olmasına rağmen istatistiksel olarak anlamlıdır. Finlandiya, Arnavutluk ve Bulgaristan gibi ülkelerde ise fen alanında kızlar erkeklerden 15 puan daha yüksek başarı göstermiştir. PISA 2015 matematik alanında erkekler daha başarılıdır. Finlandiya, Makao (Çin), Malezya gibi 9 ülkede ise matematik alanında kızlar erkeklerden daha başarılıdır (OECD, 2016). PISA 2015 araştırmasında bölgesel olarak Türkiye’nin doğusundan batısına doğru gidildikçe her üç alanda da alınan ortalama puanlar yükselmektedir (bk. Şekil B.3.4). Örneğin, matematik puanı Batı Marmara’da 432 iken Ortadoğu Anadolu’da 370’dir. PISA 2015’de 30 puanlık bir farkın bir öğretim yılına denk düştüğü dikkate alındığında iki bölge arasında iki öğretim yılı farkın olduğu görülmektedir. Geçmiş PISA araştırmalarında da bölgeler arası eşitsizlik belirgin bir şekilde görülmektedir. PISA 2012 verileri üzerinden yapılan bir analiz, Ortadoğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki başarısızlığın nedeninin sadece sosyoekonomik olarak dezavantajlı olmaktan kaynaklanmadığını, bu bölgelerde eğitimin kalitesinde bir sorun olduğunu göstermiştir. Bu bölgelerde eğitim kalitesini etkileyen faktörlerden biri de bu iki bölgede diğer bölgelere göre 15 yaş grubundaki çocukların okullaşma oranlarının çok hızlı bir şekilde artmış olmasıdır. Bu bölgelerde eşitsizliğin nedeninin sosyoekonomik dezavantajdan farklı olması, eğitimin kalitesini geliştirmeye yönelik adımlar atılmasını zorunlu kılmaktadır (Polat, 2014). Ayrıca altyapı eksikliklerine ilaveten öğretmen sirkülasyonun hızlı olması, tecrübesi az olan öğretmenlerin bu bölgelerde çalışması (Eğitim-Bir-Sen, 2016) gibi faktörlerin de olumsuz etkisinin olduğu düşünülmektedir. PISA 2015 verilerine göre, fen, okuma ve matematik alanlarında ortalama puanlar bakımından okul türleri arasında ciddi düzeyde başarı farklılığı görülmektedir. Üç alanda da Anadolu, sosyal bilimler ve fen lisesi öğrencileri Türkiye ortalamasının üstünde bir başarı puanı elde etmiş, özellikle fen ve sosyal bilimler lisesi öğrencileri 500 puanın üstünde bir ortalama puana ulaşmıştır (bk. Şekil B.3.5). Başka bir ifade ile en başarılı olan fen lisesi ile lise düzeyinde en başarısız olan çok programlı Anadolu lisesi puan ortalaması arasındaki fark üç alanda da yaklaşık 150 puan civarında iken imam hatip liseleri ile 120-140 puan civarındadır. Yukarıda ifade edildiği üzere PISA 2015’de her 30 puanın bir öğretim yılı süreye denk düştüğü dikkate alındığında Türkiye’deki en başarılı liseler ile en başarısız liseler arasında 4-5 öğretim yılı fark olduğu ortaya çıkmaktadır. Daha açık ifade ile Türkiye’de PISA’ya çoğunlukla onuncu sınıf öğrencilerinin girdiği dikkate alındığında fen lisesi öğrencilerinin performansı onuncu sınıf düzeyinde ise çok programlı lise öğrencilerinin performansı ortaokul beşinci sınıf, imam hatip lisesi öğrencilerinin performansı ise ortaokul altıncı sınıf düzeyindedir. PISA 2009 ve PISA 2012’de de benzer bir şekilde okullar arası büyük başarı farkı görülmektedir (Dünya Bankası, 2013; Polat, 2014). Açıkçası bu durum, Türkiye’deki çok az okulun nitelikli bir eğitim verdiği, diğer okulların eğitim kalitesinin ise hayli sorunlu olduğu (World Bank, 2005) gerçeğinin halen devam ettiğini göstermektedir. Dahası, bu sonuçlar okullar arasındaki açık bir hiyerarşinin var olduğunu, okulların başarı sırasına göre yukarıdan aşağıya sıralandığını göstermektedir. Başka bir ifade ile Türkiye’deki okullarda sosyal tabakalaşmanın OECD ortalamasından daha yüksek olduğunu göstermektir. Okullar arasındaki farkın temel nedeni ise öğrencilerin tabakalandırılarak yerleştirilmesidir. Dahası, sosyoekonomik olarak en dezavantajlı çocuklar başarı düzeyi en düşük okullar olan meslek liselerine giderlerken en yüksek %20’de yer alanlar ise en seçkin Anadolu liseleri ve fen liselerine gitmektedirler (Dünya Bankası, Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 125 2013). Sosyoekonomik olarak avantajlı kişilerin gittiği başarı düzeyi yüksekokullarda öğrenci başına yapılan harcamaların yüksek olması ise mevcut eşitsizlikleri daha da derinleştirmektedir (Polat, 2014). PISA’da görülen liseler arasındaki hiyerarşinin varlığı yükseköğretime geçiş sınavlarında da açık bir şekilde görülmektedir. Sosyal bilimler lisesi, özel fen lisesi, özel liseler, Anadolu öğretmen lisesi, fen lisesi, temel lise ve Anadolu lisesi gibi akademik okul türlerinin mezunları çoğunlukla lisans programlarına yerleşmekteyken; mesleki ve teknik eğitim veren farklı lise türlerinin mezunları ise çoğunlukla önlisans programlarına ve çok azı ise lisans programlarına yerleşmiştir (bk. Şekil B.5.9). Bu veri lisans programlarına yerleşmede okullar arasında büyük bir farkın olduğunu göstermektedir. Yukarıda belirtildiği üzere yıllar içinde oluşan bu açık fark nedeniyle okullar arasında katı bir hiyerarşi ortaya çıkmıştır. Bu durum ise öğrenciler ve aileler üzerinde iyi liselere gitmek için yoğun bir baskıya neden olmuştur (Çelik, 2015; Bekir S. Gür, Çelik ve Coşkun, 2013). Tüm öğrencileri merkezi olarak sıralayan ve bir okula yerleştiren Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sistemi ile bu hiyerarşi daha da büyümüştür. TEOG ile birlikte tüm okullar öğrenci başarısının homojen hala geldiği bir ortama bürünmüştür. Tüm öğrencileri, gruplandıran ve sıralayan bu sistem Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın 15 Eylül 2017 tarihinde yaptığı TEOG’un kaldırılması gerektiği açıklamasından sonra kaldırılmıştır. Eğitim sistemindeki krizleri derinleştiren TEOG’un kaldırılmış olması olumlu bir gelişmedir (Eğitim-Bir-Sen, 2017). Türkiye’den PISA 2015’e katılan öğrenciler arasında fen, okuma ve matematik alanlarında üst düzey performans gösterenlerin oranları, OECD ülkeleri ortalamalarının altındadır. Buna karşın her üç alanda da düşük başarı gösteren öğrencilerin oranı OECD ortalamalarının üstündedir (bk. Şekil B.3.6). PISA 2015’teki önemli verilerden biri de öğrencilerin yeterlilik düzeylerine göre dağılımıdır. Fen, okuma ve matematik alanlarında üst düzey performans gösterenlerin oranları Türkiye’de üç alanda da %1’e dahi erişememişken, OECD ülkelerinde bu oran her alanda %8 civarındadır. Temel yeterlilik düzeyinin altında performans sergileyen öğrenci oranı ise OECD ortalamasının hayli üzerindedir. Türkiye’de 1. düzey ve altındaki öğrenci oranı fende %44,4, okumada %40 ve matematikte %51,3 iken OECD ortalaması fende %21,3, okumada %20,1 ve matematikte ise %23,4’tür (bk. Şekil B.3.6). Bu veriler Türkiye’deki öğrencilerin yarıya yakının temel düzey bilgiye dahi sahip olmadan lise düzeyine eriştiğini göstermektedir. TIMSS ve PISA gibi uluslararası sınavlarda görülen öğrenci başarılarının düşük olması hususu üniversiteye geçiş sınavlarında da görülmektedir. YGS’deki ortalama netlere bakıldığında 2017 yılında 40 soruluk matematik testinde ortalama net 5,1; fen bilimlerinde 4,6, Türkçe’de 17,3 ve sosyal bilimlerde 12,3’tür (bk. Şekil B.4.1 ve Şekil B.4.2). LYS’deki testlere bakıldığında da öğrencilerin ortalama netlerinin zaman içinde farklılaştığı ve net ortalamalarının düşük olduğu görülmektedir. Bu veriler, TIMSS ve PISA gibi sınavlarda görülen temel yeterlilik oranlarının altındaki öğrenci oranının çok olması olgusunun yükseköğretime geçiş sınavlarınca da desteklendiğini göstermektedir. Üniversite giriş sınavına 2008 yılında 1 milyon 645 bin kişi başvurmuşken, bu sayı 2017’de 2 milyon 266 bine yükselmiştir. Sınava başvuranların yaklaşık üçte birlik kesimi, daha önce bir üniversiteye yerleşmiş ve mezun olmuş kişilerden oluşmaktadır (bk. Şekil B.5.1). 2008-2010 yılları arasında üniversite giriş sınavına başvuranlar arasındaki yerleşme oranı 2017 yılında %36,4 olarak gerçekleşmiştir (bk. Şekil 126 EĞİTİME BAKIŞ 2017 B.5.2). Son sınıf öğrencilerin yaklaşık üçte birinin bir yükseköğretim programına yerleştiği geri kalanının ise yerleşmediği görülmektedir (bk. Şekil B.5.3). Bir yükseköğretim programına yerleşen kişi sayısı 2015 yılında 980 binlere çıksa da son iki yılda düşüş eğilimi göstererek 825 bine inmiş ve başvuran ile yerleşen arasındaki makas gittikçe açılarak 2017 yılında en yüksek düzeye çıkmıştır (bk. Şekil B.5.10). Bu verilerden de anlaşılacağı üzere Türkiye’de, yükseköğretim arz (kontenjanlar) ve talebi (başvuranlar) arasındaki uyum sorunu büyüyerek devam etmektedir (Çetinsaya, 2014; World Bank, 2007; YÖK, 2007). Yeni devlet üniversitesi açma hızının düşmesi, yükseköğretimde temel bilimler gibi bazı programların kontenjanlarının azaltılması ve mühendislik ve öğretmenlik programlarına başvuru sırası kotası uygulanması sonrasında jeoloji, maden ve petrol mühendisliği ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (BÖTE) bölümlerindeki kontenjanların önemli oranda boş kalması, yükseköğretimdeki arz ve talep arasındaki sorunu büyütmüştür. Birçok ülke II. Dünya savaşı sonrası yükseköğretim sistemlerini büyütmeyi hedelemiş ve yükseköğretim sistemini önce elit bir sistemden kitlesel bir sisteme, daha sonra da evrensel bir sisteme dönüştürerek yükseköğretimdeki arz ve talep arasındaki dengeyi korumuştur. Türkiye ise uzun yıllar yükseköğretim sistemini büyütme konusunda çekingen davranmış ve yükseköğretim sistemi yakın zamana kadar seçkinci yapısını sürdürmüştür (Arlı, 2016; Gür, 2016a, 2016b). 1992 yılında 23 yeni üniversitenin açılması ile 2006-2008 yılları arasında yükseköğretim sistemini büyütmek adına tüm şehirlerde en az bir devlet üniversitesinin kurulması sonrasında yükseköğretim sistemi çok daha fazla kitleselleşmiş ve hemen herkesin erişebileceği evrensel bir sistem halini almaya başlamıştır (Günay ve Günay, 2011; Gür vd., 2017). 2017 yılında ise yükseköğretime yerleştirme sürecinde önemli oranda kontenjanların boş kalması sorunu yaşanmıştır. Önlisans kontenjanları 437 bin iken ek yerleştirmeler sonrasında bu kontenjanların 211 bini boş kalmıştır (bk. Şekil B.5.12). Lisans programlarına ayrılan kontenjan 2017 yılında 474 bin iken ek yerleştirme sonucunda bu kontenjanların 111 bini boş kalmıştır (bk. Şekil B.5.13). Öğrencilerin istihdam alanı yüksek programları tercih etmesi, istihdam imkânı düşük programları ise daha az tercih etmesi kontenjanların boş kalmasını etkileyen en önemli faktördür. Ancak, bir diğer faktör ise, özellikle mühendislik ve öğretmenlik alanları için konulan 240 bin sıralama kotası sonrasında, özellikle mühendislik alanında jeoloji, maden ve petrol mühendisliği ile BÖTE programlarının boş kalmasıdır. 240 binden sonraki adayların bu programları tercih edememesi nedeniyle bu programların önemli bir kısmı boş kalmıştır. Bu durum Türkiye’deki yükseköğretim giriş sistemindeki arz ve talep arasındaki sorunun, ciddi bir düzeyde sürdüğünü göstermektedir. Özellikle 2017 yılında önlisans ve lisans kontenjanlarının yaklaşık üçte birinin boş kalmış olması, yükseköğretime yerleştirme sistemindeki verimsizliği göstermektedir. Dahası, sıralama barajı uygulamasının özellikle mühendislik ve öğretmenlik alanlarında yerleştirme sistemi açısından doğru bir uygulama olmadığını ortaya koymaktadır. 2001-2016 yılları arasında genel lise mezunlarının işgücüne katılım oranları %51’den %54,4’e yükselmiştir. Genel ve mesleki lise mezunlarının işgücüne katılımı yükseköğretim mezunları ile kıyaslandığında (%79,7) ise hayli düşüktür. 2001-2016 yılları arasında istihdam oranları genel lise mezunlarında %44,2’den %47,2’ye meslek lisesi mezunları için ise %57,2’den %58,2’ye yükselmiştir. Yükseköğretim mezunları ile kıyaslandığında lise mezunlarının istihdam oranının çok daha düşük olduğu görülmektedir. Ayrıca, meslek lisesi mezunlarının işsizlik oranı, genel lise mezunlarından çok az daha düşüktür. Bu ise, mesleki eğitimin iş piyasalarında çok az da olsa istihdam açısından bir avantaj olduğunu göstermektedir (bk. Şekil B.6.1). Türkiye, 25-34 yaş arası yükseköğretim ve lise mezunlarının istihdam Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 127 oranın OECD ortalamasının altında ve en düşük olduğu ülkelerden birisidir. Türkiye’nin 2016 yılına ait 25-34 yaş arası işsizlik oranları OECD ortalamasından yüksekken Yunanistan, İspanya, Fransa ve İrlanda gibi ülkelerden ise daha düşüktür (bk. Şekil B.6.4). Genel lise mezunu kadınların işgücüne katılım oranı 2016 yılında %33,7 iken erkeklerin oranı ise %71,2’dir. İşgücüne katılım eğilimlerine benzer şekilde, istihdam oranları açısından da genel lise mezunu erkeklerin kadınlardan daha yüksek oranda istihdam edildiği, işsizlik oranlarına bakıldığında ise genel lise mezunu kadınlar arasındaki işsizlik oranının erkeklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir (bk. Şekil B.5). Lise dengi meslek okul mezunu hem erkek hem de kadınların işgücüne katılım ve istihdam oranlarının genel lise mezunu olanların işgücüne katılım oranlarından daha yüksek olduğu, bununla birlikte işsizlik oranlarının da nispeten daha düşük olduğu görülmektedir. Lise ve dengi meslek okul mezunu olanların işgücüne katılım (bk. Şekil B.6.7), istihdam (bk. Şekil B.6.7) ve işsizlik (bk. Şekil B.6.7) oranlarının, hem bölgelere göre hem de bölgelerde cinsiyete göre farklılaşmasının; bölgelerin ekonomik gelişmişlik düzeyleri, sosyo-kültürel yapılarının farklılıkları ve bölgeler arası istihdam olanaklarının farklı olması ile ilgili olduğu düşünülmektedir. 128 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM B ÖNERİLER ¦ Türkiye’de son yıllarda lise mezuniyet oranları hızlı bir şekilde büyümesine rağmen halen OECD ortalamasının önemli oranda altındadır. Buna ilaveten, bölgelere göre lise mezunu olma oranı önemli oranda farklılaşmaktadır. Eğitim ile bireysel ve toplumsal refah arasındaki ilişki de dikkate alınarak, dezavantajlı bölgelere öncelik verilerek, lise mezuniyet oranlarını artırmaya yönelik çalışmalar devam ettirilmelidir. ¦ Hem TIMSS ve PISA gibi uluslararası öğrenci başarısı araştırmalarının hem de ulusal yükseköğreti- me geçiş sınavlarının sonuçları, Türkiye’deki öğrencilerin önemli bir çoğunluğunun temel düzeyde bilgiye sahip olmadığını göstermektedir. Bu veriler, öğrencilerin asgari bilgi düzeyine erişmeden bir üst sınıfa ya da kademeye geçtiği anlamına gelmektedir. Bakanlığın, düşük başarı düzeyinin nedenine yönelik kapsamlı araştırmalar yapması gerekmektedir. Ayrıca, öğrencilerin temel asgari düzey bilgiyi elde etmeden bir üst sınıf ya da kademeye geçmemesi, telai mekanizması kurarak öğrencilerin temel becerileri kazanması sağlanmalıdır. ¦ TIMSS ve PISA verileri Türkiye’de bölgeler arasında eğitim başarısı konusunda ciddi bir eşitsizliğin olduğunu göstermektedir. Bölgeler arasındaki eğitimsel eşitsizliği azaltmak için beşeri ve iziki kaynakların dağılımında dezavantajlı bölgelere öncelik verilmelidir. ¦ PISA ve YGS verilerine göre Türkiye’de liseler arasında çok büyük bir başarı farkının olduğu görül- mektedir. Bu ise liseler arasında büyük bir hiyerarşinin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. En başarılı ve en başarısız öğrenciler homojen bir şekilde gruplandırılarak aynı okullara yerleştirilmektedirler. Bu durum ortaöğretim sistemi üzerinde oldukça büyük bir baskıya neden olmaktadır. Dahası, aileler çocuklarını daha iyi bir liseye göndermek için oldukça yoğun bir çaba içerisine girmektedirler. Bunun için, öğrenci başarısının heterojen bir şekilde dağıldığı bir ortaöğretim sistemi kurulmalıdır. Bu yolla akran öğrenmesi gerçekleşebilir ve öğrencilerin öğrenme motivasyonu artabilir. Dahası, liseler arasındaki hiyerarşi azaldığında bir bütün olarak ortaöğretim sistemi ve özelde geçiş sistemi üzerindeki baskı da azalmış olacaktır. ¦ Yükseköğretime geçiş sistemi üzerindeki talep ve baskının önümüzdeki yıllarda daha da artması beklenmektedir. Arz ve talep arasındaki dengesizlik sorununu çözmek için, yükseköğretim sisteminin büyümesinin sağlanması, yeni üniversitelerin açılması ve kontenjanların artırılması gerekmektedir. Buna ilaveten, özellikle 2017 yılında çok ciddi bir oranda program boş kalmıştır. Mevcut programların kontenjanların daha etkin kullanılması için sıralama kotasının kaldırılması gerekmektedir. Buna ilaveten, bazı programların kontenjanlarının doldurulmaması nedeniyle üniversiteler ve YÖK’ün program açma ve onay süreçlerinin yeniden incelenmesi gerekmektedir. Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 129 BÖLÜM B KAYNAKLAR Arlı, A. (2016). Yükseköğretimde büyüme, farklılaşma ve reorganizasyon: İstanbul örneği (1980-2015). Sosyoloji Konferansları (54), 199–243. Bulut, S., Gür, B. S., ve Sriraman, B. (2010). Commentary 2 on feminist pedagogy and mathematics. Içinde B. Sriraman & L. English (Ed.), Theories of mathematics education: Seeking new frontiers (ss. 455–466). New York: Springer. Çelik, Z. (2015). Ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sınavları kıskacında ortaöğretim sistemi. A. Gümüş, (ed.) Türkiye’de eğitim politikaları içinde (1. baskı, ss. 273–296). Ankara: İlem Kitaplığı ve Nobel Yayınları. Çelik, Z., Boz, N., Gümüş, S., ve Taştan, F. (2013). 4+4+4 eğitim reformu izleme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Eskişehir: Yükseköğretim Kurulu. Dünya Bankası. (2013). Türkiye’de okullarda mükemmeli teşvik etmek. Washington, DC: World Bank. Eğitim-Bir-Sen. (2016). Eğitime bakış 2016: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Eğitim-Bir-Sen. (2017). Yeni ortaöğretime geçiş sistemi paydaşların görüşleriyle şekillenmeli. http:// www.ebs.org.tr/manset/4271/MTSK%20s%C4%B1nav%20g%C3%B6rev%20%C3%BCcretlerindeki%20sorun%20gideriliyor Günay, D., ve Günay, A. (2011). 1933’ten günümüze Türk yükseköğretiminde niceliksel gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, (1), 1–22. Gür, B. S. (2016a). Democratization and massiication of higher education in Turkey and challenges ahead. (Research & Occasional Paper Series No. CSHE.3.16). Berkeley, CA: University of California, Berkeley. http://www.cshe.berkeley.edu/publications/democratization-and-massiication-higher-education-turkey-and-challenges-ahead Gür, B. S. (2016b). Egemen üniversite: Amerika’da yükseköğretim sistemi ve Türkiye için reform önerileri. İstanbul: EDAM. Gür, B. S., Çelik, Z., ve Coşkun, İ. (2013). Türkiye’de ortaöğretimin geleceği: Hiyerarşi mi, eşitlik mi? (Analiz No. 69). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Gür, B. S., Çelik, Z., Kurt, T., ve Yurdakul, S. (2017). Yükseköğretime bakış 2017: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. IEA. (2015a). About TIMSS 2015. TIMSS & PIRLS International Study Center. http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/wp-content/uploads/ilebase/full%20pdfs/T15-About-TIMSS-2015.pdf IEA. (2015b). TIMSS 2015 context questionnaries. TIMSS & PIRLS International Study Center. https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/questionnaires/index.html Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P., ve Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 international result in science. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center. http://timssandpirls.bc.edu/ timss2015/international-results/ MEB. (2016a). TIMSS 2015 ulusal matematik ve fen bilimleri ön raporu: 4. ve 8. sınılar. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü. MEB. (2016b). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü. 130 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., ve Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 international result in mathematics. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center. OECD. (2016). PISA 2015 results (volume I): Excellence and equity in education. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and analytical framework: Science, reading, mathematic, inancial literacy and collaborative problem solving. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. (2017b). Education at a glance 2017: OECD indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. https://doi.org/10.1787/eag-2017-en ÖSYM. (2016). 2016 öğrenci seçme ve yerleştirme sistemi (ÖSYS) kılavuzu. ÖSYM. http://dokuman. osym.gov.tr/pdfdokuman/2016/YGS/2016-OSYSKILAVUZU11012016.pdf ÖSYM. (2017). 2017-YGS sayısal bilgiler. http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2017/OSYS/YGS/ SAYISAL28032017.pdf Polat, S. (2014). Türkiye’nin 2023 vizyonu ve eğitimde “orta kalite” tuzağı. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. TÜİK. (2017). İşgücü istatistikleri, Şubat 2017 (Haber Bülteni No. 24941). Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu. World Bank. (2005). Turkey-education sector study: Sustainable pathways to an efective, equitable, and eicient education system for preschool through secondary school education (World Bank Other Operational Studies No. 32450). Washington, DC: The World Bank. World Bank. (2007). Turkey: higher education policy study, volume 1. Strategic directions for higher education in Turkey (World Bank Other Operational Studies No. 7628). Washington, DC: The World Bank. YÖK. (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. YÖK. (2017a). Yükseköğretim kurumları sınavı hakkında genel bilgi. Yükseköğretim Kurulu. http:// www.yok.gov.tr/documents/10279/36772609/Yuksekogretim_Kurumlari_Sinavi_Hakk%C4%B1nda_Genel_Bilgi.pdf YÖK. (2017b). Yükseköğretim kurumları sınavı ile ilgili sıkça sorulan sorular ve cevapları. Yükseköğretim Kurulu. http://www.yok.gov.tr/web/guest/yks-sss Bölüm B EĞİTİMİN ÇIKTILARI 131 BÖLÜM C ÖĞRETMENLER GÖSTERGE C1 Öğretmenlerin Sayısı ve Cinsiyet Proili GÖSTERGE C2 Öğretmen Arz ve Talebi GÖSTERGE C3 Öğretmen Maaşları BÖLÜM C BÖLÜM C 132 Odaktakiler Öneriler EĞİTİME BAKIŞ 2017 Ö ğretmen, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en önemli unsurlarından birisi, hatta öğrencilerle birlikte en vazgeçilmez olanıdır. Özellikle Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) ve Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) gibi çalışmalarda en başarılı olan eğitim sistemlerinin ortak özelliğinin kaliteli öğretmen olduğu bilinmektedir (Barber ve Mourshed, 2007). Dahası, geçmişten günümüze yapılan birçok araştırma, öğretmenlerin öğrenci başarısına etki eden en önemli okul içi faktör olduğu konusunda birleşmektedir (Coleman vd., 1966; Rivkin, Hanushek ve Kain, 2005). Bu araştırmalar özellikle dezavantajlı öğrencilerin başarısında öğretmen faktörünün çok daha belirleyici olduğunu göstermektedir. Kaliteli öğretmen, dezavantajlı çocukların dezavantajını ortadan kaldıracak en önemli unsur olarak ele alınmaktadır. Yapılan araştırmalar, öğretmenin akademik bilgisi, mesleğe hazırlanma süreci, tecrübesi gibi faktörlerin öğrenci başarısında oldukça önemli olduğunu göstermektedir (Darling-Hammond, 2010). Öğretmenlere atfedilen bu önemden dolayı, 2014 yılı Dünya Öğretmenler Günü’nde Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) Genel Direktörü Irina Bukowa, Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) Genel Direktörü Guy Ryder, Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF) Yönetici Direktörü Anthony Lake, Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) Yöneticisi Helen Clark ve Eğitim Enternasyonel Genel Sekreteri Fred Van Leeuwen yayınladıkları ortak mesajda “Bir eğitim sistemi ancak öğretmenleri kadar iyidir. Öğretmenler, evrensel ve herkes için kaliteli eğitim açısından vazgeçilmezdir” ifadesine yer vermişlerdir (UNESCO, 2015, s.3). Öğretmenin eğitim sistemi açısından önemi dikkate alındığında, öğretmene ayrılan kaynağın büyüklüğü, bu kaynağın tecrübeye ve kademeye göre nasıl farklılaştığı önemli hale gelmektedir. Buna ilaveten, çalışma koşulları ve ortamının nasıl olduğu da, eğitim sisteminin kalitesini etkileyen bir unsurdur. Sonuç olarak, eğitim sisteminin en önemli aktörü olan öğretmenlerin nicelik ve niteliklerine yönelik göstergelerin ortaya konulması ve bu göstergeler üzerinden mevcut durumun analiz edilerek geleceğe yönelik iyileştirme önerileri getirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu bölümde, Türkiye’deki kamu ve özel öğretim kurumlarında çalışan öğretmenler ile ilgili bazı temel göstergeler, uluslararası karşılaştırmalara da yer verilerek ortaya konulmuştur. Bu göstergelerden başlıcaları; öğretmen sayıları ile öğretmenlerin cinsiyet proili, öğretmenlerin tecrübeye göre dağılımı ve öğretmen maaşlarıdır. Ayrıca, öğretmen arz ve talebine yönelik analizlere de yer verilmiştir. Bölüm C ÖĞRETMENLER 133 ÖĞRETMENLERİN SAYISI VE CİNSİYET PROFİLİ GÖSTERGE C1 Bu gösterge çerçevesinde öğretmen sayılarının özel ve Öğretmen sayıları kademelere göre incelendiğinde en devlet okulları olmak üzere cinsiyete ve kademelere göre fazla öğretmenin ilköğretim kademesinde çalıştığı görül- nasıl dağılım gösterdiği sunulmuştur. Buna ilaveten, bölge- mektedir. İlköğretim kademesinde görev yapan öğret- lere göre öğretmen oranlarının cinsiyet bazlı olarak dağılı- men sayısı toplam öğretmen sayısının yaklaşık %60’ına mı da ele alınmıştır. tekabül etmektedir. 1990 yılında 266.835 olan öğretmen sayısı 2016’da 587.415’e yükselmiştir. Ortaöğretimdeki Öğretmen Sayısı öğretmen sayısı 1990’da 116.490 iken 2016’da 341.581’e Kademelere göre öğretmen sayılarının yıllara göre dağı- yükselmiştir. Zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarıldığı 2012 yılı lımı Şekil C.1.1’de verilmiştir. Görüldüğü üzere, kamu ve sonrasında ortaöğretim öğretmen sayısı daha hızlı bir şe- özel sektörde çalışan öğretmen sayısı son yirmi yılda sü- kilde büyümüştür. 1990-2016 yılları arasında okul önce- rekli bir artış eğilimi göstermiştir. 1990-2016 yılları arasın- si öğretmen sayısı 7.124’den 76.384’e yükselmiştir. Okul da öğretmen sayısı önemli oranda artmış ve 1990 yılında öncesi öğretmen sayısı 2009 yılında okul öncesini yaygın- 390.449 olan öğretmen sayısı 2002 yılında 513.556’ya laştırma kararının alınmasından sonra çok daha hızlı bir yükselmiştir. Özellikle AK Parti hükümetleri döneminde şekilde büyümeye başlamıştır. 2009 yılında öğretmen ata- oldukça büyük sayıda öğretmen istihdamı gerçekleşti- ma kontenjanlarının önemli bir kısmı okul öncesi öğret- rilmiştir. Bunun sonucu olarak 2003-2016 yılları arasın- menliğine ayrılmıştır. Daha somut ifade etmek gerekirse da öğretmen sayısı daha hızlı bir şekilde büyümüş ve 2008’de 29.342 olan öğretmen sayısı 2009’da 42.716’ya 1.005.380’e yükselmiştir. yükselmiştir. Sonraki yıllarda da okul öncesi öğretmenliği- Şekil C.1.1 Kademelere göre kamu ve özel sektörde çalışan öğretmen sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) Okul öncesi İlköğretim Ortaöğretim Toplam 1.100.000 1.000.000 900.000 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TUİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 134 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil C.1.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarındaki öğretmen sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) İlköğretim Ortaöğretim 120.000 110.000 100.000 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TUİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. ne geçmişe göre yeni atamalarda çok daha yüksek sayıda birkaç yıl içerisinde öğretmen sayısında önemli bir yüksel- kontenjan ayrılmıştır. me ivmesi yakalandığı görülmektedir. 2000 yılında yaklaşık 23 bin olan toplam öğretmen sayısı 2002 yılında 20 bin Şekil C.1.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarında ça- civarına gerilemiş, daha sonra uzun süreli bir artış ivmesi lışan öğretmen sayılarında yıllara göre yaşanan değişimi kazanarak 2014 yılında 76 binlere çıkmıştır. Özel okullara göstermektedir. Buna göre, 1990’dan bu yana özel ilköğ- giden öğrencilere yönelik teşvik uygulaması ve özel ders- retim ve ortaöğretimdeki öğretmen sayısı hızla büyümüş hanelerin temel liselere dönüştürülmesi ile bu sayı 2015 ve 2016 yılında ilköğretimde 52.871’e ortaöğretimde ise yılında 115 bini aşmıştır. Ancak, 2015 yılı sonrasında bu 54.369’a yükselmiştir. Şekil incelendiğinde 2001 yılında sayıda 9 bin civarında bir düşüş yaşanmıştır. Bu düşüş, 15 yaşanan ekonomik kriz sonrasında özel okullarda çalışan Temmuz darbe girişimi sonrasında FETÖ ile ilişkisi bulunan öğretmen sayısında kısa süreli bir düşüş yaşandığı ancak özel okulların kapatılması ile açıklanabilir. Bölüm C ÖĞRETMENLER 135 Şekil C.1.3 Marmara (37.138) bölgeleridir. Coğrai bölge açısından Öğretmenlerin bölgelere göre oransal dağılımı (2016) bakıldığında, Türkiye’de görev yapan tüm öğretmenlerin dörtte birinden fazlası Marmara bölgesinde çalışmaktadır. Doğu Karadeniz Kuzeydoğu Anadolu İstanbul %3,3 Batı Marmara %3,5 %3,8 Orta Anadolu %5,5 Ortadoğu Anadolu Şekil C.1.4’te 1990-2016 yılları arasında kadın öğretmenlerin oranında yaşanan değişim gösterilmektedir. 1990-2016 %5,8 %13,6 Batı Karadeniz Öğretmenlerin Cinsiyeti %14,4 yılları arasında toplam öğretmen içindeki kadın öğretmen Akdeniz oranı toplamda %41’den %58,1’e ilköğretimde %41,2’den %6,0 %58,5’e; ortaöğretimde %39,4’den, %49,1’e yükselmiş, okul Doğu Marmara %9,1 öncesinde ise %99,6’dan %94,7’ye inmiştir. Bu veriler okul %12,6 Ege öncesi dışındaki tüm düzeylerde ve toplamda kadın öğret- %10,3 Batı Anadolu %12,1 men oranının zaman içinde önemli bir ilerleme kaydettiğini Güneydoğu Anadolu göstermektedir. Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 1990-2016 yılları arası özel okullarda çalışan kadın öğretmen oranları Şekil C.1.5’te verilmiştir. Bu oranlar incelendiğinde son 20 yıl içerisinde toplam kadın öğretmen Şekil C1.3, öğretmenlerin bölgelere göre dağılımını gös- oranlarında yaşanan eğilimden farklı bir eğilim olduğu termektedir. Beklendiği üzere en fazla öğretmenin bulun- gözlenmektedir. Özellikle 1991-2001 yılları arasında özel duğu bölge İstanbul’dur. İstanbul’da görev yapmakta olan ilköğretim kademesinde çalışan kadın öğretmen oranı toplam öğretmen sayısı 139.082’dir. İstanbul’un ardından %90’lardan %70’lere gerilemiş, 2001-2015 yılları arasında en fazla öğretmene sahip bölgeler Akdeniz (132.067), Ege ise bu oran büyük ölçüde sabit kalmıştır. Özel ortaöğretim (121.743) ve Güneydoğu Anadolu (117.222) bölgeleridir. okullarında çalışan kadın öğretmen oranının ise 1990’lı yıl- En az sayıda öğretmenin görev yaptığı üç bölge ise Kuzey- lardan itibaren aşağıya doğru ama dalgalı bir seyir izlediği doğu Anadolu (31.984), Doğu Karadeniz (34.206) ve Batı gözlemlenmektedir. 1990 yılında bu oran %61 civarınday- Şekil C.1.4 Kademelere göre kadın öğretmen oranında yaşanan değişim (1990-2016) Toplam Okul öncesi İlköğretim Ortaöğretim 100 90 80 70 60 50 40 30 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 20 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TUİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 136 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil C.1.5 Özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarında kadın öğretmen oranlarında yaşanan değişim (1990-2016) İlköğretim Ortaöğretim 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TUİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. ken 2000 yılında %53’e gerilemiş, 2010 yılında ise %50 ci- mektedir. Şekil incelendiğinde en yüksek kadın öğretmen varına düşmüştür. 2016 yılında özel ilköğretimlerde çalışan oranına sahip bölgelerin İstanbul (%64,1) ve Batı Anadolu kadın öğretmen oranı %73,1; ortaöğretimde ise %55,8 ola- (%62,9), en düşük kadın öğretmen oranına sahip bölgele- rak gerçekleşmiştir. rin ise Güneydoğu Anadolu (%46,9) ve Ortadoğu Anadolu (%47,4) bölgeleri olduğu görülmektedir. Genel olarak Şekil C.1.6, 2016 yılında kamu ve özel okullarda çalışan doğudan batıya doğru gidildikçe kadın öğretmen oranının kadın öğretmenlerin bölgelere göre dağılımını göster- arttığı söylenebilir. Şekil C.1.6 Kadın öğretmen oranlarının bölgelere göre dağılımı (2016) 70 60 50 40 30 20 10 İstanbul Batı Anadolu Ege Doğu Marmara Batı Marmara Türkiye Kuzeydoğu Akdeniz Batı Karadeniz Doğu Karadeniz Orta Anadolu Ortadoğu Anadolu Güneydoğu 0 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistiklerkullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm C ÖĞRETMENLER 137 Şekil C.1.7 Eğitim fakültelerine yeni kayıt yaptıran öğrenciler içindeki kadın öğrenci oranlarında yaşanan değişim (2007-2016) 70 60 50 40 30 58 53 53 55 2007 2008 2009 60 60 2011 2012 64 66 66 64 2014 2015 2016 20 10 0 2010 2013 Kaynak: ÖSYM ve YÖK web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil C.1.7’de 2007-2016 yılları arasında eğitim fakültelerine 2015 yılında Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) kayıt yaptıran öğrenciler içindeki kadın öğrenci oranlarında ülkelerinde kademelere göre görev yapan kadın öğretmen yaşanan değişim gösterilmiştir. Buna göre, 2007-2016 ara- oranları Şekil C.1.8’de verilmiştir. 2015 yılına ait karşılaştır- sında kadınların eğitim fakültelerine kayıt yaptırma oranı- malı veriler incelendiğinde Türkiye’nin kadın öğretmen ora- nın zaman içinde arttığı görülmektedir. 2007’de %53 olan nı en düşük olan ülkelerden birisi olduğu görülmektedir. eğitim fakültesine yeni kayıtlar arasındaki kadın oranı 2016 Okul öncesi kademesinde, birçok ülkede öğretmenlerin ta- yılında %64,5’e yükselmiştir. mamına yakını kadın öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu ka- Şekil C.1.8 OECD ülkelerinde kademelere göre kadın öğretmen oranları (2015) Okul öncesi İlkokul Ortaokul Lise 110 100 90 80 70 60 50 40 30 Kolombiya Türkiye Meksika Lüksemburg Çin Kore Endonezya Hollanda Yunanistan İsveç Norveç Fransa Almanya İspanya G20 ortalaması Şili Avusturya ABD Kosta Rika OECD ortalaması Brezilya Çek Cumhuriyeti Finlandiya Yeni Zelanda Belçika EU22 ortalaması Polonya Macaristan İtalya Portekiz İsrail Slovenya Estonya Slovakya Letonya Litvanya 20 Kaynak: OECD (2017) 138 EĞİTİME BAKIŞ 2017 demede, Türkiye’den (%95) daha düşük seviyede kadın öğ- ülkeler Endonezya (%54,1), Çin (%52,9), Kolombiya (%52,8), retmene sahip sadece yedi ülke olduğu gözükmektedir. Bu Meksika (%52,7) ve Hollanda’dır (%52,1). Lise düzeyinde ise ülkeler; ABD (%94,1), Meksika (%93,9), Kosta Rika (%93,7), %58,9 olan OECD ortalamasına karşın Türkiye (%49), Mek- Norveç (%93), İspanya (%92,6), Fransa (%92,3) ve Hollanda sika (%47) ve Kolombiya (%45,3) ile birlikte en düşük kadın (%87,1) şeklindedir. Okul öncesi kademesinde görev yapan öğretmen oranına sahip üç ülkeden biri konumundadır. Bu kadın öğretmen oranının OECD ortalaması ise %96,8 sevi- sonuçlar, dünyanın gelişmiş ülkelerinde öğretmenlik mes- yesindedir. İlk ve ortaokul seviyesinde de benzer bir durum leğinin daha çok kadınlar tarafından icra edilen bir meslek söz konusudur. İlkokul seviyesinde %83’lük OECD ortala- olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretmenlik Türkiye’de de masına karşın Türkiye %61’lik ortalaması ile en düşük kadın özellikle son yıllarda daha çok kadınlar tarafından tercih öğretmen ortalamasına sahip ülke konumundadır. Orta- ediliyor olsa da kadın öğretmen oranları tüm kademelerde okul seviyesinde ise OECD ortalaması %69,2 iken Türkiye OECD ortalamasının altındadır. Ayrıca, Türkiye de dâhil ol- ortalaması %56‘dır. Bu seviyede Türkiye’den daha düşük mak üzere tüm OECD ülkelerinde eğitim kademesi arttıkça kadın öğretmen oranına sahip beş ülke bulunmaktadır. Bu kadın öğretmen oranlarının azaldığı görülmektedir. Bölüm C ÖĞRETMENLER 139 ÖĞRETMEN ARZ VE TALEBİ GÖSTERGE C2 Eğitime katılım oranlarındaki artış, nüfus artışı ve eğitim Tablo C.2.1’de Kasım 2017’de Türkiye’deki kamu okulların- ortamlarının iyileştirilmesi yönündeki çabalar, gelişmekte daki öğretmen ihtiyacını gösteren tahmini bir hesaplama olan ülkelerin birçoğunda ciddi sayıda öğretmen açığının yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmen ihti- ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Ayrıca, öğretmenlik yacına yönelik güncel veriler yayınlanmadığından dolayı Şu- mesleğinin toplum içerisindeki statüsü ve çalışma koşulları bat 2016 öğretmen ihtiyacı verileri (Eğitim-Bir-Sen, 2016) da bazı ülkelerde meslekten ayrılmaya dayalı olarak gelişen üzerinden norm fazlası öğretmen sayısını sabit alınarak, son öğretmen açığına neden olabilmektedir. Bu nedenlerin dı- iki yıldaki atanan öğretmen sayısı ile sistemden emeklilik, şında tüm ülkelerde mevcut öğretmenlerin emekli olmala- farklı kurumlara geçiş, ihraç vb. gerekçelerle ayrılan öğret- rına bağlı olarak belli oranlarda öğretmen ihtiyacı süreklilik men sayısı dikkate alınarak bir hesaplama yapılmıştır. Buna göstermektedir. Öğretmen ihtiyacını karşılayacak sayıda göre, net öğretmen ihtiyacı 77 bin, norm fazlası öğretmen- öğretmen adayı bulunamaması veya ihtiyacın çok üze- lerin de ihtiyaç duyulan yerlere eş vb. gerekçelerle gideme- rinde bir aday kitlenin olmasından kaynaklanan arz-talep yeceği dikkate alındığında reel ihtiyacın 120 bin civarında dengesizlikleri ise birçok ülkede önemli bir problem olarak olduğu görülmektedir. Ancak, 2017 yılında Talim ve Terbiye varlığını sürdürmektedir. Öğretmen arzının var olan talebi Kurulu tarafından alınan kararla haftalık ilköğretim ve or- karşılayamaması durumunda öncelikle öğretmen başına taöğretim düzeyinde bazı derslerin haftalık ders saati art- düşen öğrenci sayısının artmasından kaynaklanan sorunlar mış ve bazıları azalmıştır. Bu karar ile birçok dersin haftalık ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, arzın yetersiz olduğu durum- ders saati değiştiğinden haftalık ders saati artan derslerde larda öğretmenliğe giriş şartlarının esnetilmesi gündeme öğretmen ihtiyacı sayısı artarken, ders saati azalan dersler- gelmekte ve bu da öğretmen niteliğini düşürebilmektedir de norm fazlası öğretmen ihtiyacı artmıştır. Buna ilaveten, (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Ülkemizde olduğu gibi öğretmen 2017-2018 öğretim yılında Türkiye’de 600’den fazla okulda arzının var olan talebin çok üzerinde olduğu durumlarda beşinci sınıların yabancı dil ağırlıklı hale getirilmesi kararı ise öğretmenlerin hangi kriterlere göre seçileceği sorusu pilot olarak uygulanmaya konulmuştur. Bu karar ile birlikte gündeme gelmektedir. İngilizce öğretmeni ihtiyacı bu okullarda karşılanamamıştır. Tablo C.2.1 Öğretmen ihtiyaç analizi Şubat 2016 Mart-Aralık 2016 Ocak-Aralık 201 Genel Mevcut öğretmen sayısı Kurum bazlı ihtiyaç Norm fazlası Net ihtiyaç Emekli İstifa, nakil, ihraç vb. Atanan 825.869 131.369 40.943 90.426 - - 30.805 - - - - 9.943 - 18.506 - - - - 10.000 - 21.492 868.269 117.509 - 76.566 19.943 37.000 70.803 Kaynak: MEB tarafından sağlanan Şubat 2016 tarihli veriler ile MEB Bütçe Sunuş raporlarındaki veriler ve MEB web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Norm fazlası öğretmen sayısının artmadığı göz önünde bulundurularak hesaplanmıştır. 140 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Dahası, bu okullardaki diğer branş öğretmenleri ise norm Şekil C.2.2, 2006-2015 yılları arasında eğitim fakültelerin- fazlası duruma düşmüştür (Eğitim-Bir-Sen, 2017). Beşinci den mezun olan öğrenci sayısının dağılımını göstermekte- sınıların yabancı dil ağırlıklı hale getirilmesi pilot uygulama- dir. Türkiye’de öğretmen arzını belirleyen ana kaynaklardan dan genel bir uygulamaya dönüşmesi durumunda bir ta- birisi eğitim fakülteleridir. Dolayısıyla, eğitim fakültelerin- raftan İngilizce öğretmen ihtiyacı oldukça büyürken, diğer den mezun olan öğrenci sayıları öğretmen arzı açısından taraftan da norm fazlası öğretmen sayısı artacaktır. Okul önemli bir veri oluşturmaktadır. 2006-2015 yılları arasında öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi durumunda, okul eğitim fakültesi mezun sayılarının dalgalı bir seyir izlediği öncesi öğretmen ihtiyacının daha fazla artması beklenmek- görülmektedir. 2006-2007 öğretim yılında eğitim fakültele- tedir (Gür, Çelik ve Yurdakul, 2016). Açıkçası, haftalık ders rinden mezun olan toplam öğrenci sayısı 48.884 iken bu saatlerinin değişmesi ve beşinci sınıların yabancı dil ağırlık- sayı 5 bin civarında bir düşüşle 2010-2011 öğretim yılında lı hale getirilmesi kararları sonrasında Şubat 2016’daki 40 43 binlere gerilemiştir. Bu tarihten sonra tekrar bir yüksel- bin norm fazlası öğretmen sayısının daha da arttığı tahmin me eğilimine giren mezun sayısı 2014-2015 öğretim yılında edilmektedir. Bu ise reel öğretmen ihtiyacının 120 binden 67.460’a çıkmış ve 2015-2016 öğretim yılında tekrar azal- çok daha yüksek olduğunu göstermektedir. mış ve 55.743 olmuştur. Şekil C.2.2 Eğitim fakültelerinden mezun olan öğrenci sayısında yaşanan değişim (2006-2015) 70.000 60.000 50.000 67.460 2012 2013 2014 55.743 66.178 2008 61.707 2007 52.451 53.692 2006 43.494 50.520 20.000 48.884 30.000 45.575 40.000 10.000 0 2009 2010 2011 2015 Kaynak: ÖSYM ve YÖK web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Bölüm C ÖĞRETMENLER 141 Şekil C.2.3 Eğitim fakültelerine yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısında yaşanan değişim (2007-2016) 80.000 70.000 60.000 59.191 62.925 58.092 57.705 2010 60.035 2009 70.291 67.972 20.000 45.159 30.000 59.291 40.000 69.984 50.000 10.000 0 2007 2008 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: ÖSYM ve YÖK web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil C.2.3, 2007-2016 yılları arasında eğitim fakültelerine sında üniversitelere yaklaşık 170 bin civarında pedagojik yeni kayıt yaptıran öğrenci sayısında yaşanan değişimi gös- formasyon kontenjanı ayrılmıştır. 2016 yılından itibaren ise termektedir. Eğitim fakültelerine kayıt yaptıran öğrenci sayısı pedagojik formasyon kontenjanı belirleme yetkisi üniver- 2007-2011 yılları arasında düzenli bir artış göstermiş ve 2007 sitelere devredilmiş ve üniversiteler istedikleri kadar kon- yılında 45 bin civarında olan yeni kayıt sayısı, 2011 yılında 70 tenjan açmışlardır. Bu düzenlemenin bir sonucu olarak her bini aşmıştır. 2011 yılından itibaren eğitim fakültelerine yeni isteyen pedagojik formasyon alabilecek duruma gelmiştir. kayıt yaptıran öğrenci sayısı azalmış ve 2016 yılında eğitim Bu karar sonrasında kaç kişinin pedagojik formasyon aldı- fakültelerine yeni kayıt yaptıran toplam öğrenci sayısı 59.191 ğına dair bir veri bulunmamaktadır (Gür vd., 2017). olmuştur. Bunun temel nedeni olarak 2012 yılında YÖK tarafından eğitim fakültelerinde bulunan birçok bölümde ikinci öğretim programlarının kapatılmış olması gösterilebilir. Eğitim fakültelerinden mezun olan öğrenci sayıları öğretmen arzı ile ilgili bazı ipuçları vermekle birlikte büyük resmi tam olarak ortaya koyamamaktadır. Özellikle son birkaç Tablo C.2.4 Yıllara göre pedagojik formasyon programları kontenjan sayıları (2013-2017) Tercih yapan aday sayısı Kontenjan sayısı Ek kontenjan sayısı 2013 65.735 30.000 - 2014 45.893 40.000 - 2014 - 62.045 4.450 yılda pedagojik formasyon eğitimi alan aday sayısındaki ar- 2015 - 41.490 3.390 tış bunun en önemli sebeplerinden birisidir. Tablo C.2.4, 2016 - Sınırsız - pedagojik formasyon programlarına YÖK tarafından ayrılan 2017 - Sınırsız - kontenjan sayılarını göstermektedir. 2013-2015 yılları ara- Kaynak: Yükseköğretime Bakış 2017: İzleme ve Değerlendirme Raporunda ÖSYM ve YÖK verileri kullanılarak hazırlanan tablo tarafımızca güncellenmiştir. 142 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil C.2.5 KPSS eğitim bilimleri testine giren aday sayısı ve ortalama netlerinde yaşanan değişim (2005-2017) Ortalama Aday sayısı (sağ eksen) 60 50 48,4 417.480 49,9 48,5 46,1 40 39,8 40,9 279.849 34,9 34,9 202.710 237.520 244.269 230.333 205.433 412.005 350.000 41,0 314.085 33,8 300.000 250.000 252.741 200.000 150.000 173.428 100.000 10 0 450.000 400.000 43,5 38,9 36,9 279.638 30 20 500.000 457.866 50.000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 0 Eğitim bilimleri (80 soru) Kaynak: Yükseköğretime Bakış 2017: İzleme ve Değerlendirme Raporunda ÖSYM ve YÖK verileri kullanılarak hazırlanan tablo tarafımızca güncellenmiştir. Not: KPSS’de 2013 ve sonrasında eğitim bilimleri sınavının soru sayısı 120’den 80’e indirilmiştir. Yıllar içerisinde karşılaştırma yapabilmek için, 120 sorulu olan yıllardaki ortalama netler 80 soru üzerinden yeniden hesaplanmıştır. Türkiye’de öğretmen arzını belirleyen temel kaynakların na giren aday sayısında ciddi bir artış ivmesi ortaya çıkmış- eğitim fakülteleri ve diğer fakültelerden mezun olanlar tır. Bunun muhtemel nedeni 2013 yılından itibaren başta için pedagojik formasyon eğitimi olduğu söylenebilir. Bu fen ve edebiyat fakülteleri olmak üzere birçok farklı fakül- kaynaklardan gelen adayların kamu okullarında öğretmen teden mezun olan kişilerin pedagojik formasyon belgesi olabilmelerinin ön şartı ise KPSS sınavına girmek ve yeterli alması ve bu kişilerin de KPSS’ye girmesidir. puanı almaktır. Dolayısıyla, kamu okulları açısından toplam öğretmen arzını ortaya koyabileceğimiz en önemli verinin 2005-2017 yılları arasında KPSS eğitim bilimleri sınavına Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) eğitim bilimleri sınavı- girenlerin ortalama netlerinde yaşanan değişime bakıldı- na giren kişi sayısı olduğu söylenebilir. Bu kapsamda, Şekil ğında, adayların performansları yıllara göre farklılaşmakta- C.2.5, 2005-2017 yılları arasında KPSS eğitim bilimleri tes- dır. Yıllar içinde adayların netleri 80 soru üzerinden 49,9 tine giren aday sayısı ve ortalama netlerinde yaşanan deği- ile 33,8 arasında değişmektedir. Farklı yıllardaki sınav so- şimi göstermektedir. ruları zorluk düzeylerine göre birbiri ile karşılaştırılabilir olmadığından dolayı, ortalama netlerin düşmesi ya da yük- Şekil C.2.5’te görüleceği üzere KPSS eğitim bilimleri sınavına selmesinin nedeni adayların performanslarından mı yoksa giren öğrenci sayısı 2005-2017 yılları arasında 173.428’den soruların zorluk düzeyinden mi kaynaklandığına dair bir 412.005’e yükselmiştir. 2013 yılından itibaren KPSS sınavı- değerlendirme yapılamamaktadır. Bölüm C ÖĞRETMENLER 143 Şekil C.2.6 Ataması yapılan öğretmen sayılarında yaşanan değişim (2003-2017) 60.000 50.000 49.311 2011 50.990 2010 41.579 56.106 39.945 2015 2016 21.492 2008 40.922 21.016 2007 23.893 19.493 20.777 19.029 10.000 22.814 20.000 31.000 30.000 52.736 40.000 0 2003 2004 2005 2006 2009 2012 2013 2014 2017 Kaynak: Yükseköğretime Bakış 2017: İzleme ve Değerlendirme Raporunda MEB tarafından sağlanan Şubat 2017 tarihli veriler kullanılarak hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: 2016 yılında 3.633’ü dershane ve etüt merkezlerinde çalışanlar olmak üzere toplamda 18.506 sözleşmeli öğretmen ataması yapılmıştır. Not: Sözleşmeli pozisyonda atanıp kadrolu statüye (4/A) geçirilen öğretmen sayısı 71.820 olup rakamlara dâhil değildir. Tablo C.2.7 Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin branş bazında Türkiye geneli oluşan en düşük KPSS puanı, mülakat puanı ve sayıları (2016, 2017) Alan adı En düşük mülakat puanı En düşük KPSS puanı Atama sayısı Sınıf Öğretmenliği 76,00 71,56743 8.312 İngilizce 68,00 67,23339 3.898 DKAB 74,00 69,82836 3.759 İlköğretim Matematik 68,67 65,78918 2.930 Okul Öncesi 79,01 76,90487 2.566 Fen Bilimleri/Fen ve Teknoloji 80,00 77,55431 1.755 Türkçe 80,66 78,12854 1.777 Rehberlik 82,00 77,38297 1.258 Özel Eğitim 74,00 67,67679 980 Beden Eğitimi 78,00 74,27743 1.208 Matematik 87,01 84,28359 1.703 Türk Dili ve Edebiyatı 86,33 82,05431 1.572 İ.H.L. Meslek Dersleri 73,00 68,08105 754 Arapça 60,33 52,22622 291 Müzik 63,00 60,42402 557 Görsel Sanatlar 74,33 69,45086 443 Fizik 80,00 78,02196 809 Biyoloji 83,00 78,11809 779 Bilişim Teknolojileri 86,33 82,42550 570 Kimya/Kimya Teknolojisi 82,33 78,73174 694 Sosyal Bilgiler 84,34 80,57878 672 Teknoloji ve Tasarım 70,66 70,74165 236 Tarih 85,67 81,19762 592 Coğrafya 84,00 79,80888 473 Kaynak: MEB web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Dershane ve etüt öğretmenleri atama sayılarına dâhil olup mülakat puanlarına dâhil değildir. 144 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil C.2.6, 2003 yılından günümüze MEB tarafından ger- Tablo C.2.8 çekleştirilen öğretmen atama sayılarını göstermektedir. Şekilde görüldüğü üzere, 2003 ve 2009 yılları arasında genel olarak yıllık 20 bin civarında bir öğretmen ataması gerçekleştirilmiştir. Bu yıllar arasındaki tek istisna ise 31 bin Dershane ve etüt merkezlerinde çalışanlardan sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin branş bazında Türkiye geneli oluşan en düşük mülakat puanı ile sayıları (2016, Ekim) Alan adı En düşük mülakat puanı Atama sayısı Matematik 70,0 950 Türk Dili ve Edebiyatı 64,3 634 Fizik 80,0 400 Biyoloji 60,0 324 öğretmen ataması sayıları genel olarak yıllık 50 bin civarın- Kimya/Kimya Teknolojisi 60,0 312 da gerçekleşmiştir. 2017 yılında ise 21.492 ile son yılların Tarih 85,0 300 en düşük öğretmen alımı gerçekleşmiştir. Coğrafya 64,3 239 Sosyal Bilgiler 60,0 161 Fen Bilimleri/Fen ve Teknoloji 69,3 111 Felsefe 90,7 100 İlköğretim Matematik 65,7 20 öğretmen atamasının yapıldığı 2006 yılıdır. 2010 yılında ise 41 bine yakın öğretmen ataması gerçekleştirilmiştir. 2010 yılı sonrasında ise 4+4+4 eğitim reformunun da etkisi ile 27 Temmuz 2016 tarihli 668 sayılı Kanun Hükmünde Kararname (KHK) ile getirilen düzenleme ile kamuda sözleşmeli öğretmen istihdamı mümkün hale getirilmiştir. Türkçe 60,0 20 Uygulama kapsamında, alım yapılacak her bir pozisyonun Sınıf 70,7 10 üç katı kadar aday KPSS puan üstünlüğüne göre belirlen- Muhasebe ve Finansman 80,0 9 mekte ve sözlü sınava tabi tutulmaktadır. Atama konu- İngilizce 73,0 7 sunda sözlü sınav puanları nihai belirleyici durumundadır. Türk Dili ve Edebiyatı 71,7 6 Tablo C.2.7’de 2016 ve 2017 yıllarında yapılan toplam söz- Diğer - 30 leşmeli öğretmen atama sayıları ve en düşük mülakat ve Toplam - 3.633 KPSS puanları verilmiştir. Buna göre her iki yılda toplam Kaynak: MEB web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 40 binin üzerinde sözleşmeli öğretmen ataması yapılmıştır. En fazla atama yapılan branşlar sınıf (8.312), İngilizce (3.898), din kültürü ve ahlak bilgisi (3.759) ve ilköğretim bağlı olarak yapılan sözleşmeli öğretmen atamalarına ek matematik (2.930) olmuştur. Ancak, ilgili alandaki öğret- olarak 2016 yılında dershane ve etüt merkezlerinde çalışan men arzı veya mevcut öğretmenlerin dağılımından kay- öğretmenler arasından mülakat yöntemiyle 3.633 sözleş- naklanan bazı farklılıklar da ortaya çıkabilmiştir. Örneğin, meli öğretmen ataması yapılmıştır. Dershane ve etüt mer- ihtiyaç yüksek olmasına rağmen arzın çok yüksek olmadığı kezlerinde çalışan öğretmenlerin genel proillerine bağlı özel eğitim alanında atama sayıları daha düşük seviyede olarak, atamaların daha çok ortaöğretim kurumlarına yö- kalmıştır. Sınıf öğretmenliği alanında ise net ihtiyaç çok nelik branşlarda gerçekleştiği görülmektedir. Bu kapsam- yüksek olmamasına rağmen özellikle dezavantajlı bölge- da, en fazla öğretmen ataması yapılan branşlar Matematik lerde öğretmen bulunamamasından dolayı beklenenden (950), Türk Dili ve Edebiyatı (634), Fizik (400), Biyoloji (324), daha yüksek seviyede atama gerçekleştirilmiştir. Kimya (312) ve Tarih (300) olarak öne çıkmaktadır. Dershane ve etüt merkezlerinde çalışanlar arasından yapılan söz- Ekim 2016’da dershane ve etüt merkezlerinde çalışanlar- leşmeli öğretmen ataması tek seferlik bir uygulama olarak dan sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin branş bazında planlandığı için bu kapsamda yapılan atamaların öğretmen Türkiye geneli oluşan en düşük mülakat puanları ve sayıları ihtiyacından ziyade başvuranların proilleri doğrultusunda Tablo C.2.8’de gösterilmiştir. KPSS ve mülakat puanlarına gerçekleştiği söylenebilir. Bölüm C ÖĞRETMENLER 145 Şekil C.2.9 Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin bölgelere göre oransal dağılımı (2017) Şekil C.2.10 Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin illere göre oransal dağılımı (2017) Diğer bölgeler Akdeniz %6 Şanlıurfa %2 %15 Diğer iller %24 Kuzeydoğu Anadolu %17 %10 Hakkari Erzurum %25 Ortadoğu Anadolu %4 Güneydoğu Anadolu %8 %4 Mardin %49 Van %5 %7 %5 Muş Şırnak %5 Diyarbakır %6 Ağrı %6 Hatay Gaziantep Kaynak: MEB web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Kaynak: MEB web sitesinden elde edilen veriler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil C.2.9, 2017 yılında atanan sözleşmeli öğretmenlerin öğretmenler dört yıl boyunca atandıkları kurumda çalış- bölgelere göre oransal dağılımını göstermektedir. 2017 yı- tıktan sonra kadrolu öğretmenliğe geçiş yapabileceği ve lında yapılan toplam 21.492 sözleşmeli öğretmen atama- kadroya geçtikten sonra da 2 yıl daha atandıkları yerde sının yaklaşık yarısı (10.485) yalnızca Güneydoğu Anadolu çalışması gerekmektedir. Bölgesine yapılmıştır. Kuzeydoğu Anadolu ve Ortadoğu Anadolu bölgelerine yapılan toplam öğretmen ataması Şekil C.2.10, 2017 yılında atanan sözleşmeli öğretmenlerin da (9.218) oldukça yüksek seviyededir. Ayrıca, Akdeniz illere göre oransal dağılımını göstermektedir. Uygulama bölgesine 1.369, diğer tüm bölgelere ise 420 sözleşmeli kapsamında atanan öğretmenlerin yaklaşık %75’nin 11 ile öğretmen ataması yapılmıştır. Bu veriler, Güneydoğu ve atandığı görülmektedir. 2017 yılında atanan sözleşmeli öğ- Doğu Anadolu bölgelerindeki öğretmen açığının yeni söz- retmenlerin %15’i Şanlıurfa, %10’ü Van, %8’i Şırnak ve %7’si leşmeli öğretmenlik atamalarıyla kapatılmaya çalışıldığını Ağrı’ya atanmıştır. En fazla sözleşmeli öğretmen ataması göstermektedir. Sözleşmeli öğretmenlik uygulaması, öğ- yapılan illerin tamamının Türkiye’de öğretmen başına dü- retmenlerin ilk atandıkları yerde kalma süresini artırmak şen öğrenci sayısı en yüksek olduğu iller arasında bulun- için getirilmiştir. Bu kapsamda, sözleşmeli olarak atanan dukları görülmektedir (bk. Bölüm D). 146 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil C.2.11 Bölgelere göre devlet okullarında çalışan öğretmenlerin hizmet süresi ortalaması (Şubat, 2016) Doğu Marmara Ege 12,8 13,9 Batı Anadolu 12,4 13,6 Batı Marmara 12,1 13,4 14,3 13,3 Akdeniz 11,7 Doğu Karadeniz 11,4 Orta Anadolu 12 TÜRKİYE 14 Batı Karadeniz 16 10 8 6 6,0 6,7 7,2 4 2 İstanbul Ortadoğu Anadolu Güneydoğu Anadolu Kuzeydoğu Anadolu 0 Kaynak: MEB tarafından sağlanan Şubat 2016 tarihli veriler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil kullanılmıştır. Daha önce belirtildiği üzere öğretmen talebinin en önem- Dolayısıyla, öğretmen planlaması yapılırken mevcut öğ- li nedenlerinden birisi emeklilik nedeniyle gerçekleşen retmenlerin emekli olma durumlarının da alan bazlı ola- meslekten ayrılmalardır. Bu kapsamda, mevcut öğret- rak göz önünde bulundurulması büyük önem arz etmek- menlerin hizmet sürelerinin analiz edilmesi önem arz tedir. Şekil C.2.11’de sunulan öğretmenlerin ortalama etmektedir. Şekil C.2.11, 2016 yılında, Türkiye’de devlet hizmet sürelerine dair veriler analiz edildiğinde bölgesel okullarında çalışan öğretmenlerin hizmet süresi ortalama- bazda önemli farklılıklar olduğu görülmektedir. Ortalama larını bölgelere göre göstermektedir. Şekil’de görüldüğü hizmet süresi batıya doğru gittikçe 14,3 yıla kadar yük- üzere 2016 yılı itibari ile Türkiye’deki tüm öğretmenlerin selmekte, doğu bölgelerinde ise 6 yıla kadar düşmekte- ortalama hizmet süreleri 11,7 yıldır. Bu veri kapsamında, dir. Ortalama öğretmenlik tecrübesinin en yüksek olduğu Türkiye’deki öğretmenlerin genel olarak genç bir proile bölgeler Ege (14,3), Batı Anadolu (13,9) ve Batı Marmara sahip oldukları söylenebilir. Ayrıca, bir öğretmenin emek- (13,6) iken, en düşük olduğu iller Kuzeydoğu Anadolu (6), li olabilmek için yaklaşık 25-30 yıl çalışması gerektiği göz Güneydoğu Anadolu (6,7) ve Ortadoğu Anadolu’dur (7,2). önünde bulundurulduğunda Türkiye’de emekliliğe bağlı Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin en fazla atandığı gerçekleşecek öğretmen talebinin en azından yakın za- üç bölgedeki öğretmenlerin hizmet süresi diğer bölgelere manda çok yüksek seviyelerde olmayacağı söylenebilir. göre önemli oranda daha düşüktür. Bölüm C ÖĞRETMENLER 147 ÖĞRETMEN MAAŞLARI GÖSTERGE C3 Şekil C.3.1, farklı ülkelerde öğretmenliğe yeni başlayan ve dir. Türkiye’de ise bu ücret OECD ortalamasının yaklaşık 15 yıl deneyim sahibi öğretmenlerin maaşlarını satın alma 5.000 $ altında olup 27.285 $’dır. Lüksemburg 75.657 $ paritesi kapsamında dolar olarak göstermektedir. Tüm yıllık kazançla OECD ülkeleri arasında öğretmen maaşla- mesleklerde olduğu gibi öğretmenlik mesleğinde de eko- rının en yüksek olduğu ülke olurken, Danimarka (47.048 nomik kazanç, mesleğe olan ilgi ve mesleğin itibarı (top- $), Norveç (43.998 $) ve ABD (43.521 $) gibi ülkeler öğret- lumsal statü) açısından önemli bir gösterge olarak kabul men maaşının en yüksek olduğu ülkelerdir. Diğer taraftan, edilmektedir. Ekonomik kazanç aynı zamanda hem daha Letonya (8.555 $), Slovakya (12.742 $), Macaristan (13.724 nitelikli kişilerin mesleğe yönelmesi hem de mesleği icra $), Polonya (15.468 $) ve Çek Cumhuriyeti (17.906 $) ise edenlerin motivasyonlarının artırılması açısından da önem- en düşük öğretmen maaşı olan ülkeler konumundadırlar. li bir rol oynamaktadır. Öğretmenlik başlangıç maaşlarının yanında önemli başka bir gösterge ise bu maaşların zamanla ne ölçüde arttığı- Şekil C.3.1’de görüleceği üzere Türkiye, öğretmenlerin yıl- dır. Şekil C.3.1’de sunulan verilere göre 15 yıl deneyime lık kazançları açısından OECD ortalamasının altında bulun- sahip bir öğretmenin kazancı OECD ortalaması başlan- maktadır. OECD ülkelerinde yeni başlayan öğretmenlerin gıç seviyesinin yaklaşık olarak 12.500 $ üzerine çıkarak ortalama yıllık kazançları satın alma paritesi göz önünde 44.705 $ seviyesine ulaşmaktadır. Türkiye’de ise 15 yıllık bulundurularak hesaplandığında 32.288 $ seviyesinde- bir öğretmenin yıllık kazancı başlangıç seviyesinin yaklaşık Şekil C.3.1 OECD ülkelerinde öğretmenliğe yeni başlayan ve 15 yıl deneyim sahibi öğretmenlerin maaşları ($) (2015) Başlangıç maaşı 15 yıl deneyim sonrası maaşı 120.000 110.000 100.000 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 35 21 23 75 70 45 10 52 50 34 51 Kosta Rika Fransa İtalya Kore İngiltere (BK) Meksika Türkiye Slovenya İsrail Yunanistan Şili 4 41 EU22 ortalaması Letonya 38 OECD ortalaması 41 20 Portekiz 45 23 Finlandiya Slovakya 17 İsveç Macaristan 68 Hollanda 64 15 İspanya Polonya 45 8 41 ABD Avustralya 82 9 Norveç Kolombiya 42 Çek Cumhuriyeti 47 Danimarka -10.000 Yüzde değişim (%) Lüksemburg 0 Kaynak: OECD (2017) Not: Satınalma Gücü Paritesi kullanılmıştır. 148 EĞİTİME BAKIŞ 2017 3.000 $ daha fazlası olarak 30.129 $ seviyesine ulaşmak- yanı sıra yıllara göre öğretmen maaşlarında yaşanan deği- tadır. Öğretmen maaşlarının tecrübeye göre artışı açısın- şimin ortaya konulması da hem geçmişten günümüze ya- dan Türkiye, tüm OECD ülkeleri arasında en sonlarda yer şanan değişimi anlamak hem de geleceğe yönelik tahmin- almaktadır. Şekil C.3.1’de görüldüğü üzere birçok OECD lerde bulunabilmek açısından önemlidir. Şekil C.3.2, 2005 ülkesinde öğretmen maaşları tecrübeye göre ciddi artış- ve 2015 yıllarında farklı ülkelerde öğretmen maaşlarındaki lar göstermektedir. Örneğin, Hollanda, Kore, İngiltere, İs- değişimi göstermektedir. Görüldüğü üzere, bu 10 yıllık pe- koçya, Slovenya, Kolombiya ve Polonya gibi bazı ülkelerde riyot içerisinde Türkiye, İsrail ve Polonya’nın ardından öğ- öğretmen maaşları 15 yıl içerisinde %50’den daha fazla retmen maaşlarında en yüksek artışın görüldüğü üçüncü bir artış yaşamaktadır. Türkiye’de ise bu artış yalnızca %11 ülke olmuştur. 2015 yılı sabit iyatlarına göre yapılan he- civarındadır. saplama, Türkiye’de öğretmen maaşlarının 10 yıllık süreçte %20 reel bir artış gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bu eği- Türkiye’de öğretmen maaşlarının hem başlangıç ücretleri limin devam etmesi durumunda ileriki yıllarda Türkiye’nin hem de tecrübeye göre artış açısından OECD ortalamala- öğretmen maaşları açısından OECD ortalamasına daha da rının gerisinde olduğu görülmektedir. Ancak, bu bilgilerin yakınlaşacağı söylenebilir. Şekil C.3.2 Farklı ülkelerde öğretmenlerin maaşlarında yaşanan değişim (ortaokul öğretmenleri) (2005, 2015) 2005 2015 150 140 130 120 110 100 90 80 70 Yunanistan İngiltere (BK) Portekiz İspanya İtalya Japonya Fransa Slovenya Macaristan Avusturya Finlandiya Kore OECD ortalaması Danimarka ABD Meksika İrlanda Avustralya İsveç Lüksemburg Norveç Türkiye Polonya İsrail 60 Kaynak: OECD (2017) Not: 2005 yılından itibaren değişim endeksi (2005=100); 2015 sabit iyatları ile; 15 yıl tecrübe sahibi öğretmenlerin maaşları üzerinden hesaplanmıştır. Bölüm C ÖĞRETMENLER 149 BÖLÜM C ODAKTAKİLER Bir eğitim sistemindeki başarıyı artırmanın en kritik unsuru olarak kaliteli öğretmen tanımlanmaktadır. Hatta bir eğitim sistemi ancak öğretmenin kalitesi kadardır (UNESCO, 2015). Bu durum ise öğretmenlerinin niteliği, meslek öncesi eğitim süreci, mesleğe başlayanların özellikleri gibi faktörleri öne çıkarmaktadır. Dahası öğretmenlerin aldıkları ücret gibi faktörler bu süreçte daha anlamlı hale gelmektedir (Yurdakul, Gür, Çelik ve Kurt, 2016). Tüm ülkeler eğitim sistemlerini iyileştirmek için öğretmenlere özel yatırım yapmakta ve politikalar geliştirmektedir (OECD, 2005). Türkiye’de son yıllarda eğitim sistemini iyileştirmek için öğretmen sayısını artırma konusunda yoğun bir çalışma içine girmiştir. 1997 yılında 445 bin civarında olan toplam öğretmen sayısı, 2002 yılında 500 bine yükselmiş, 2017 yılında ise 1 milyonu aşmıştır (bk. Şekil C.1.1). Öğretmen sayısındaki artışın PISA 2009’da Türkiye’nin eğitim başarısındaki gelişmesinin faktörlerinden biri olduğu ifade edilmiştir (Dünya Bankası, 2013). Türkiye’deki öğretmenlerin yaklaşık %59’u ilköğretim kurumlarında, %34’ü ortaöğretim kurumlarında ve %8’e yakını okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmaktadırlar (bk. Şekil C.1.1). Okul öncesi öğretmen sayısı 2009 yılından itibaren oldukça hızlı bir şekilde artmıştır. 2008 yılında 28.392 olan okul öncesi öğretmen sayısı ertesi yıl 42.716’ya yükselmiştir. Çünkü 2009 yılında MEB yayınladığı bir genelge ile okul öncesini yaygınlaştırma kararı almıştır. 2009 yılında öğretmen atama kontenjanlarının üçte biri sadece okul öncesi öğretmenliğine ayrılmıştır. Örneğin, 2009-2 öğretmen ataması için verilen 15.800 kadronun 5.356’sı okul öncesi öğretmenliğine ayrılmıştır (MEB, 2009). Özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarında çalışan öğretmen sayıları da zaman içinde oldukça hızlı bir artış yaşamıştır. 1990 yılında öğretmen sayısı özel ilköğretimde 2.390, ortaöğretimde ise 7.027 iken bu sayı 2017 yılında ilköğretimde 52.871’e, ortaöğretimde 54.369’a yükselmiştir (bk. Şekil C.1.2). Özel okullardaki öğretmen sayıları 2012 yıllından itibaren daha hızlı bir artış yaşamıştır. Bunun nedeni ise özel okul ve öğrenci sayılarında yaşanan artıştır. 2013 yılında başlayan dershane dönüşüm sürecinin sonucu olarak temel liseler özel okul statüsüne dönüşmüş ve bunun sonucu olarak da özel ortaöğretim kurumları sayısında bir patlama yaşanmıştır. Buna ilaveten, 2012 yılından itibaren önce özel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları için başlayan özel okul öğrencilerine yönelik desteğin daha sonra tüm özel okullar için yaygınlaştırılması ile özel okullara yönelim daha hızlı bir şekilde artmıştır (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Zaten kalkınma planları ve hükümet programlarında da özel öğretime devam eden öğrenci oranını artırmak bir hedef olarak konulmuştur (64. Hükümet Programı, 2015; Kalkınma Bakanlığı, 2013). Öğretmenlerin cinsiyet dağılımlarına bakıldığında son 20 yıl içerisinde kadın öğretmen oranının genel olarak artış eğiliminde olduğu görülmektedir. Kadın öğretmen oranı 1997 yılında %44 iken, 2016 yılında %58’e yükselmiştir. İlköğretim ve ortaöğretim kademelerinin her ikisinde de 2002 yılında %43 olan kadın öğretmen oranı, 2016 yılında ilköğretim kademesinde %59’a, ortaöğretim kademesinde ise %49’a çıkmıştır (bk. Şekil C.1.4). Okul öncesi kademesinde ise 2000 yılı öncesinde neredeyse tüm öğretmenler kadınken, 2016 yılı itibari ile kadın öğretmen oranı yaklaşık %95 olarak gerçekleşmiştir. Özel öğretim kurumlarında ise öğretmenlerin cinsiyet dağılımları toplam kadın öğretmen oranlarında yaşanan değişimin tam tersi bir eğilim göstermektedir. 1990’da kadın öğretmen oranları 150 EĞİTİME BAKIŞ 2017 özel ilköğretim okullarında %89, ortaöğretim kurumlarında %62 iken bu oran 2016’da ilköğretimde %73’e ortaöğretimde ise %58’e inmiştir (bk. Şekil C.1.5). Özel okullarda kadın öğretmen oranı azalmasına rağmen kamu okullarına göre kadın öğretmen oranı çok daha yüksektir. Hem kamu hem de özel okullarda kadın öğretmen oranlarının 2000’li yıllarda azalmasının en önemli nedeni, 28 Şubat kararları sonrasında başörtülü çalışma yasağının getirilmesidir. Bu yasak ile birlikte birçok kadın öğretmen meslekten ayrılmıştır (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Sonraki yıllarda hem kadınların yükseköğretime ve özellikle eğitim fakültelerine katılım oranlarının artması hem de başörtüsü yasağının kalkmasının sonucu olarak kadın öğretmen oranı artmıştır. Halen eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrenciler arsında kadınların oranı %64,5’tir (bk. Şekil C.1.7). Bu veri ise önümüzdeki yıllarda kadın öğretmen oranının bir miktar daha artmasının muhtemel olduğunu göstermektedir. Kamu ve özel okullarda çalışan kadın öğretmenlerin bölgelere göre dağılımına bakıldığında önemli bir farklılaşma görülmektedir. Kadın öğretmen oranı Güneydoğu, Orta Anadolu, Ortadoğu Anadolu, Doğu Karadeniz ve Batı Karadeniz’de %50’nin altında iken İstanbul ve Batı Anadolu’da %60’ın üzerindedir (bk. Şekil C.1.6). Son yirmi yıl boyunca yaşanan genel artışa rağmen, kadın öğretmen oranı açısından Türkiye tüm kademelerde OECD ortalamasının altında kalmaktadır (bk. Şekil C.1.8). Bu da birçok ülkede öğretmenlik mesleğinin kadınlar tarafından daha fazla tercih edildiğini göstermektedir. Kadınların öğretmenlik mesleğini daha fazla tercih etmelerinin temel nedenleri öğretmenliğin kadınlar için ideal bir meslek olduğu yönündeki bazı kültürel kabuller olabilir. Ayrıca, birçok ülkede erkek ve kadın öğretmenlerin gelirleri birbirine çok yakın olmakla birlikte erkekler yükseköğretim gerektiren diğer mesleklerde çok daha yüksek gelir elde edebilmektedirler (OECD, 2017). Son yıllarda öğretmen sayısı artmasına rağmen halen önemli sayıda öğretmen ihtiyacı da bulunmaktadır. Yapılan tahmini hesaplamaya göre, 80 bin civarında net öğretmen ihtiyacının olduğu görülmektedir. Norm fazlası öğretmenlerin eş vb. gerekçelerle ihtiyaç duyulan yerlere gidemeyeceği dikkate alındığında reel öğretmen ihtiyaç sayısı 120 bin civarındadır. Talim ve Terbiye Kurulunun aldığı kararla ilköğretim ve ortaöğretimdeki birçok dersin haftalık ders saatlerinin değişmesi ile beşinci sınıların yabancı dil ağırlıklı hale getirilmesi kararları ile birlikte İngilizce gibi bazı branşlarda öğretmen ihtiyacının artacağı, bazı branşlarda ise norm fazlası öğretmen sayısının çok daha fazla büyüyeceği tahmin edilmektedir. Yani, Türkiye’deki kamu okullarındaki reel öğretmen ihtiyacı, 120 binden çok daha fazladır (bk. Tablo C.2.1). Son yıllarda 60 binden fazla, 2015-2016 öğretim yılında ise 56 bin öğretmen adayı sistemden mezun olmuştur (bk. Şekil C.2.2). Buna ilaveten, 2011 yılında 70 bin kişi eğitim fakültesine kayıt yaptırırken bu sayı 2016 yılında 59 bin olmuştur. 2013 yılında fen edebiyat fakülteleri öğretim elemanları ve öğrencilerden gelen yoğun talep üzerine Milli Eğitim Bakanı Nabi Avcı döneminde YÖK ile yapılan görüşmeler sonrasında pedagojik formasyon programlarına merkezi yerleştirme ile öğrenci alınmasına karar verilmiştir (Gür, Çelik, Coşkun ve Görmez, 2014). Eğitim fakültesine giren ve mezun olan öğrenci sayısındaki azalma arz-talep arasında bir denge oluşturması beklenirken pedagojik formasyon sertiikasının verilmeye başlanması kararı ile öğretmen arz-talep dengesinde önemli bir değişim yaşanmıştır. 2013-2015 yılları arasında pedagojik formasyon sertiikası YÖK tarafından merkezi olarak yürütülmüş ve sınırlı sayıda öğrenciye verilmiştir. Ancak 2016 yılından sonra pedagojik formasyon sertiikası verme konusundaki sınırlama kalkmış ve her üniversite istediği kadar kişiye bu belgeyi vermeye başlamıştır. Şu an ne kadar kişinin pedagojik formasyon sertiikasına sahip olduğuna dair bir veri bulunmamaktadır. Bölüm C ÖĞRETMENLER 151 2017 yılında 410 bin kişi KPSS eğitim bilimleri sınavına girmiş ve toplam 21 bin öğretmen ataması yapılmıştır. 2015-2016 öğretim yılı verilerine göre eğitim fakültelerinde 275 bin kişi öğrenim görmekteydi. Bir hesaplama yapıldığında eğitim fakültelerinde yaklaşık 300 bin öğrenci, KPSS’ye girmiş ama atanamayan yaklaşık 400 bin aday ve pedagojik formasyon programlarına başvuracak çeşitli yükseköğretim programlarındaki aday sayısının 700 bin civarında olduğu dikkate alındığında, önümüzdeki yıllarda KPSS eğitim bilimleri sınavına başvuracak aday sayısının 1 milyonu aşma ihtimali vardır. Reel öğretmen ihtiyacının en az 120 bin olması ve 2017 yılında 21 bin öğretmen atamasının yapılması, büyük sayıda öğretmen atama döneminin sonuna gelindiğini göstermektedir. Bu durum önümüzdeki yıllarda, “atanamayan öğretmen” sorunun oldukça ciddi bir mesele olarak MEB’in ve hükümetin önüne geleceğini göstermektedir (Gür vd., 2017). 27 Temmuz 2016 tarihinde 668 sayılı KHK ile birlikte sözleşmeli öğretmen uygulaması tekrar uygulanmaya konulmuştur. KHK’da atanan sözleşmeli öğretmenin 4 yıl süre ile başka yere atanamayacağı, aile birleşmesi nedeniyle yer değiştirmede eşin sözleşmeli öğretmene tabi olacağı, talepleri halinde 4. yılın sonunda görev yaptıkları yerde öğretmen kadrolarına atanacağı, kadrolu öğretmen olarak atandıktan sonra iki yıl daha bulundukları yerde çalışması gerektiği belirtilmiştir (688 sayılı Kanun Hükmünde Kararname, 2016). Sözleşmeli öğretmenlik uygulamaları geçmiş yıllarda uygulanmış ve neden olduğu birçok sorundan dolayı uygulamadan kaldırılmıştır. Diğer meslek gruplarında olmayan sözleşmeli çalışan öğretmenlerin diğer meslektaşları ile arasında bir ayrıma neden olmaktadır. Buna ilaveten, sözleşmeli öğretmenler eşinin öğretmen olmadığı durumda dahi eş durumu nedeniyle bir araya gelemeyeceği, “eş ya da iş”ten birisini seçmesi gerektiği belirtilmiştir. Açıkçası, bu durum aile birlikteliğini esas alan Anayasanın ilgili hükümleri ile de çelişmektedir. Sözleşmeli öğretmenlik uygulaması kapsamında 2016 ve 2017 yıllarında toplam 40 binin üzerinde öğretmen istihdamı yapılmıştır. 2017 yılında atanan 21.492 sözleşmeli öğretmenin %90’ından fazlası Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerine atanmışlardır (bk. Şekil C.2.9 ve Şekil C.2.10). Genel olarak, sözleşmeli öğretmen atamalarının öğretmen ihtiyacının yüksek olduğu illere yapıldığı görülmektedir. Ancak, öğretmenler arasında fark oluşturan ve öğretmenlerin özlük haklarında sorunlara neden olan sözleşmeli öğretmenlik uygulaması yerine, dezavantajlı bölgelerde çalışacak öğretmenleri teşvik edecek mekanizmalar geliştirilmelidir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Sözleşmeli öğretmenlik uygulaması ile birlikte Türkiye’deki öğretmen istihdamı süreçlerine sözlü sınav aşaması da ilk kez dâhil edilmiştir. Uygulamanın başladığı ilk günden itibaren sözlü sınav kamuoyunda tartışılmaktadır. Özellikle, çok sayıda sözlü sınav komisyonu olması, sınav komisyonunda bulunanların yeterlikleri, sınavlarda sorulan sorular, vb. konular kamuoyunda sıklıkla gündeme gelmektedir. Genel olarak, binlerce adayın çok sayıda farklı komisyon tarafından kısa süreli bir sözlü sınava tabi tutulmasının hem nitelikli öğretmen seçimine hizmet etmediği hem de adalet duygusunu zedelediği şeklinde genel bir kanı bulunmaktadır (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Türkiye’de öğretmenlerin genel olarak genç bir proile sahip oldukları görülmektedir. 2016 yılı verilerine göre kamu okullarında görev yapan öğretmenlerin ortalama hizmet süreleri 12 yıl civarındadır. Ancak, öğretmenlerin ortalama hizmet süreleri açısından önemli bölgesel farklılıklar söz konusudur. Örneğin, ortalama hizmet süresi Ege bölgesinde yaklaşık 14 yıla çıkarken Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde 6-7 yıl civarına düşmektedir (bk. Şekil C.2.11). Öğretmen kalitesini belirleyen 152 EĞİTİME BAKIŞ 2017 en önemli unsurlardan birisinin tecrübe olduğu genel kabul görmektedir (Clotfelter, Ladd ve Vigdor, 2005; Henry, Fortner ve Bastian, 2012). Eğitimde başarıyı artırmak ve özellikle dezavantajlı bölgelerdeki çocukların dezavantajını ortadan kaldırmak için tecrübeli öğretmen önemli bir unsurdur. Türkiye’de öğretmenliğe yeni başlayan öğretmenlerin maaşları OECD ortalamasının altında yer almaktadır. Satın alma paritesi göz önüne alınarak yapılan hesaplamalara göre OECD ülkelerinde göreve yeni başlayan bir öğretmenin yıllık ortalama kazancı 32 bin dolar iken Türkiye’de göreve yeni başlayan bir öğretmenin yıllık kazancı 27 bin dolar civarındadır. OECD ülkelerinde 15 yıl deneyime sahip bir öğretmenin ortalama yıllık kazancı, başlangıç seviyesinin yaklaşık olarak 12.500 dolar üzerine çıkarak 45 bin dolar seviyesine ulaşmaktadır. Türkiye’de ise 15 yıllık bir öğretmenin yıllık kazancı başlangıç seviyesinden yaklaşık 3 bin dolar artarak 30 bin dolar seviyesine ulaşmaktadır. Öğretmen maaşlarının tecrübeye göre artışı açısından Türkiye, tüm OECD ülkeleri arasında en sonlarda yer almaktadır. Yurdakul, vd. (2016) tarafından gerçekleştirilen öğretmenlik mesleğinin statüsüne yönelik kapsamlı araştırmanın sonuçları da burada sunulan verileri desteklemektedir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre Türkiye’deki öğretmenlerin önemli bir kısmı aldıkları ücretlerden memnun değildir. Dahası mesleki kıdem artıkça memnuniyetsizlik düzeyi de artmaktadır. Bölüm C ÖĞRETMENLER 153 BÖLÜM C ÖNERİLER ¦ Türkiye’de özellikle 2010 yılı sonrasında kamuya çok yüksek sayıda yeni öğretmen alımı gerçekleş- tirilmiştir. Ancak, öğrenci sayılarındaki artıştan dolayı bu atamalar öğretmen ihtiyacının tamamen ortadan kaldırılmasını sağlayamamıştır. 2017 yılında ise öğretmen atama sayısı nispeten düşük seviyede kalmıştır. Öğretmen açığı dikkate alındığında, bu açığı kapatmaya yönelik büyük sayıda (50 bin civarı) öğretmen alım politikalarının sürdürülmesi gerekmektedir. ¦ Öğretmen ihtiyacının yanı sıra bir başka önemli sorun da öğretmenlerin dağılımları ile ilgilidir. Bazı kurumlarda norm fazlası öğretmen bulunurken bazı kurumlarda aynı alanlarda öğretmen ihtiyacı vardır. Bu kapsamda, norm fazlası durumda olan öğretmenlerin ihtiyaç olan kurumlarda değerlendirilmesine yönelik, öğretmen tercihlerini ve haklarını da koruyacak şekilde politikalar geliştirilmelidir. Bu kapsamda, ihtiyaç fazlası olan kurum/bölgelerde çalışan mevcut kadrolu öğretmenlerin ihtiyaç bulunan kurum/bölgelere geçmelerini teşvik edecek özendirici uygulamalar geliştirilmelidir. ¦ Öğretmenlerin bölgesel dağılımları da başka bir sorun alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğret- men ihtiyacı belli bölgelerde yoğunlaşmaktadır. Sözleşmeli öğretmenlik uygulaması bu soruna çözüm üretmek amacı ile uygulamaya konulmuştur. Ancak, sözleşmeli öğretmenlikteki sorunlar dikkate alındığında, bu uygulamanın sonlandırılması ve bu sözleşmeli öğretmenlik yerine dezavantajlı bölgelerde çalışmayı teşvik edici uygulamalar geliştirilmesi gerektiği söylenebilir. Ayrıca, kamuoyundaki endişe ve eleştiriler dikkate alınarak öğretmen alımlarında sözlü sınav uygulamasına bir an önce son verilmelidir. ¦ Türkiye son on yıl içerisinde öğretmen maaşlarını en fazla artıran OECD ülkelerinden birisidir. Ancak, halen Türkiye’de göreve yeni başlayan bir öğretmenin yıllık kazancı OECD ortalamasının yaklaşık 5.000 $ aşağısındadır. Dahası bu fark öğretmenlerin tecrübesi arttıkça daha da yükselmektedir. 15 yıllık hizmete sahip bir öğretmenin yıllık kazancı OECD ülkelerinde ortalama 45.000 $ seviyesine yükselirken, bu kazanç Türkiye’de yalnızca 30.000 $ civarına çıkabilmektedir. Bu kapsamda, öğretmen maaşları iyileştirilmeli ve OECD düzeyine çıkarılmalıdır. 154 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM C KAYNAKLAR 64. Hükümet Programı. (2015). http://www.basbakanlik.gov.tr/docs/KurumsalHaberler/64.hukumet_ programi.pdf 668 sayılı Kanun Hükmünde Kararname. (2016). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/ 07/20160727M2..htm Barber, M. ve Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing schools systems come out on top. London: McKinsey ve Company. Coleman, J.S. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: US Printing Oice. Clotfelter, C. T., Ladd, H. F. ve Vigdor, J. (2005). Who teaches whom? Race and the distribution of novice teachers. Economics of Education Review, 24(4), 377–392. Darling-Hammond, L. (2010). The lat world and education: How America’s commitment to equity will determine our future. New York: Teachers College Press. Dünya Bankası. (2013). Okul seçimi, eşitsizlik ve okul geçişleri. Dünya Bankası: Washington D.C. Eğitim-Bir-Sen. (2016). Eğitime bakış 2016: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Eğitim-Bir-Sen. (2017). Yabancı dil hazırlık sınıfı uygulamasında erken uyarı. http://www.ebs.org.tr/ ebs_iles/iles/YABANCI_DIL_HAZIRLIK_SINIFI_ERKEN_UYARI.pdf Gür, B.S., Çelik, Z. Coşkun, İ. ve Görmez, M. (2014). 2013’te eğitim. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Gür, B. S., Çelik, Z., ve Yurdakul, S. (2016). Beşinci sınıfın yabancı dil dersi ağırlıklı hale getirilmesi: Zorluklar, riskler ve alternatiler (Odak Analiz No. 1). Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. Gür, B.S., Çelik, Z., Kurt, T. ve Yurdakul, S. (2017). Yükseköğretime bakış 2017: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. Henry, G. T., Fortner, C. K. ve Bastian, K. C. (2012). The efects of experience and attrition for novice high-school science and mathematics teachers. Science, 335 (6072), 1118-1121. Kalkınma Bakanlığı. (2013). Onuncu kalkınma planı (2014-2018). Ankara: Kalkınma Bakanlığı. MEB. (2009). 2009-2 öğretmenlik için başvuru ve atama kılavuzu. Erişim adresi: http://personel.meb. gov.tr/kilavuz/2009-2%20%C3%96%C4%9Fretmenlik%20%C4%B0%C3%A7in%20Ba%C5%9Fvuru%20ve%20Atama%20K%C4%B1lavuzu.pdf OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining efective teachers (Overview). Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. (2017). Education at a glance 2017: OECD Indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Rivkin, S., Hanushek, E. ve Kain, J. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458. UNESCO. (2015). The right to education and the teaching profession: Overview of the measures supporting the rights, status and working conditions of the teaching profession reported on by member states. Paris: UNESCO. Yurdakul, S., Gür, B.S., Çelik, Z. ve Kurt, T. (2016). Öğretmenlik mesleği ve mesleğin statüsü. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. Bölüm C ÖĞRETMENLER 155 BÖLÜM D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI GÖSTERGE D1 Okul, Şube ve Derslik Sayıları GÖSTERGE D2 Ortalama Sınıf Mevcutları GÖSTERGE D3 Öğrenci-Öğretmen Oranı GÖSTERGE D4 Taşımalı Eğitim BÖLÜM D BÖLÜM D 156 Odaktakiler Öneriler EĞİTİME BAKIŞ 2017 T ürkiye’de son yıllarda eğitime erişim ve katılımda önemli gelişmeler olmuş ve zorunlu eğitim uygulamalarının da etkisiyle her kademede okullaşma oranı ve öğrenci sayıları ciddi oranda artmıştır. Öğrenci sayısı ve okullaşma oranlarında yaşanan artış olumlu bir gelişme olmakla birlikte, öğrencilerin eğitim gördükleri ortamların ihtiyacı karşılamaması durumunda eğitimin kalitesinde ciddi problemler yaşanması da kaçınılmazdır. Eğitim ortamları, eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütüldüğü iziksel ortamlardan, eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan materyallere (kaynaklar) ve personele (öğretmen, idareci, yardımcı personel vs.) kadar birçok unsuru içerisinde barındırmaktadır (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Bu nedenle eğitimin kalitesini etkileyen temel unsurlardan biri olan eğitim-öğretim ortamlarının ayrı bir bölümde ele alınması gerekir Bu bölümde farklı eğitim kademelerinin eğitim-öğretim ortamları ile ilgili göstergeler ele alınmış ve eğitim ortamları ile ilgili gelişmeler; derslik sayıları, sınıf mevcutları, öğrenci-öğretmen oranı ve taşımalı eğitim oranları ile ilgili birtakım göstergeler ışığında incelenmiştir. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 157 OKUL, ŞUBE VE DERSLİK SAYILARI GÖSTERGE D1 Bu gösterge altında okul, şube ve derslik sayılarında zaman incelendiğinde de son on yılda yaklaşık %28’lik bir artışın içinde nasıl bir değişim yaşandığı incelenmiştir. Öncelikle olduğu görülmektedir. 2006 yılında resmi ve özel toplam son on yıllık süreçte farklı kademe ve türdeki resmi ve özel 4.244 olan meslek lisesi sayısı 2016’ya gelindiğinde 5.444 okul sayılarındaki değişim ele alındıktan sonra kademelere olmuştur. 2006 ile 2016 yılları arasında ilköğretimdeki (İl- göre derslik ve şube sayıları detaylı olarak analiz edilmiştir. kokul + Ortaokul) toplam okul sayısındaki artış ise %25 Ardından ortaöğretim kademesindeki genel lise ve meslek oranında olup nispeten diğer kademelerden daha düşük liselerindeki derslik ve şube sayılarındaki durum incelenmiş düzeyde gerçekleşmiştir. ve son olarak farklı kademelerde 2006 yılından sonra yapılan yeni derslik sayılarındaki durum detaylı olarak ele alınmıştır. İlköğretimdeki toplam okul sayısında en dikkat çeken husus 2006 yılı ile 4+4+4 uygulamasının başladığı 2012 yılları 2006 ile 2016 yılları arasında kademelere göre resmi ve arasındaki düşüştür. 2006 yılında ilköğretimdeki toplam özel okul sayılarında yaşanan değişim Tablo D1.1’de veril- okul sayısı 34.656 iken takip eden yıllarda düşüş eğilimi- miştir. Buna göre tüm kademelerde 2006 yılında 63.265 ne girmiş ve 2011 yılında 32.108 olmuştur. Okul sayısın- olan toplam resmi ve özel okul sayısı 2016 yılına gelindi- daki azalmanın nedeninin, öğrenci sayısının çok az olduğu ğinde yaklaşık %31 artarak 82 bin 899’a ulaşmıştır. Kade- yerlerdeki okulların kapatılması ve bu öğrencilerin taşımalı meler açısından bakıldığında ise okul sayısındaki en fazla eğitim kapsamında daha merkezi okullara taşınması ile ilgili artış okul öncesi ve genel liselerde olmuştur. Okul öncesi olduğu tahmin edilmektedir. 2012 yılında 4+4+4 olarak bili- kademesinde 2006 yılında 20.675 olan okul sayısı 2016 yı- nen 6287 sayılı eğitim düzenlemesi ile ilköğretim ilkokul ve lına geldiğinde yaklaşık %40 oranında artarak 28 bin 891’e, ortaokul olarak yeniden yapılandırılmıştır. İlköğretim okul- genel liselerde ise 2006 yılında 3.690 olan okul sayısı yine larının ilkokul ve ortaokul olarak ayrışması ile okul sayısı yaklaşık %40 oranında artarak 2016’da 5.152’ye ulaşmıştır. 46.156’ya yükselmiştir. 2016 yılında ilkokul ve ortaokuldaki Meslek lisesi okul sayısında yıllara göre yaşanan değişim okul sayısı 43.412’ye inmiştir. Dört yıl içerisinde ilköğretim Tablo D.1.1 Kademelere göre okul sayıları (2006-2016) İlköğretim İlkokul Ortaokul Toplam Özel Toplam Özel Tüm kademeler toplam 757 3.690 696 4.244 21 63.265 866 3.830 711 4.450 21 64.879 33.769 907 4.053 783 4.622 27 66.097 26.681 33.310 879 4.067 709 4.846 22 68.904 27.606 32.797 898 4.102 774 5.179 24 69.684 2011 28.625 32.108 931 4.171 840 5.501 45 70.405 2012 27.197 46.156 1.896 29.169 992 16.987 4.214 907 6.204 126 83.771 2013 26.698 45.551 2.043 28.532 1.071 17.019 972 3.744 1.007 7.211 426 83.204 2014 26.972 44.513 2.316 27.544 1.205 16.969 1.111 3.955 1.174 5.106 429 80.546 2015 27.793 43.865 2.944 26.522 1.389 17.343 1.555 5.311 2.504 5.239 419 82.208 2016 28.891 43.412 2.688 25.523 1.274 17.889 1.414 5.152 2.208 5.444 368 82.899 Yıl Okul öncesi Toplam Toplam Özel 2006 20.675 34.656 2007 22.506 34.093 2008 23.653 2009 2010 Toplam Özel Toplam Genel lise Özel 904 Meslek lisesi Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Okul öncesi kademesinde özel okul sayıları ile geçmiş yıllara dönük sağlıklı veriler sağlanamadığı için kamu-özel ayrımı yapılamamıştır. 158 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Tablo D.1.2 Yıl Bazı okul türlerine göre okul sayıları (2010-2016) İmam hatip ortaokulu İmam hatip lisesi bünyesinde imam hatip ortaokulu İmam hatip lisesi Fen lisesi Sosyal bilimler lisesi 2010 493 115 27 2011 537 141 32 2012 1.099 369 708 144 32 2013 1.361 415 854 150 32 2014 1.597 378 1.017 232 88 2015 1.961 339 1.149 261 92 2016 2.777 410 1.408 294 93 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: İmam hatip lisesi bünyesindeki imam hatip ortaokulu sayıları, imam hatip ortaokulu sayıları içinde gösterilmiştir. kademesindeki yaklaşık 3 bin okul sayısının azalmasının imam hatip lisesi bünyesinde 730’u bağımsız olmak üzere muhtemel nedeni, öğrenci sayısının çok az olduğu kırsal toplam 1.099 okulla tekrar eğitime başlayan imam hatip or- alandaki okulların kapanması ve bu öğrencilerin taşımalı taokulu sayısı, 2016 yılında 410’u imam hatip lisesi bünyesin- eğitim ile daha merkezi okullara taşınmasıdır. de 2.367’si bağımsız olmak üzere toplam 2.777’ye ulaşmıştır. 2010 yılında 493 olan imam hatip lisesi sayısı 2016 yılında Tablo D.1.1’de dikkat çeken bir diğer husus tüm kademe- 1.408’e yükselmiştir. Gerek imam hatip ortaokulu gerekse lerde özel öğretim kurumlarının sayısında gözlenen artıştır. imam hatip liselerinin sayısında gözlenen bu ciddi orandaki 2006 yılında özel öğretim kurumu sayısı, 757’si ilköğretim, artışın temel nedenlerinden birisi yükseköğretime geçişteki 696’sı genel lise ve 21’i meslek lisesi olmak üzere toplam katsayı uygulamasının kaldırılmasıdır. 1.474 iken, bu sayı 2016 yılına gelindiğinde 2.688’i ilköğretim, 2.208’i genel lise ve 368’i meslek lisesi olmak üzere Tablo D.1.2’de fen ve sosyal bilimler liselerinin sayısının toplam 5.264’e ulaşmıştır. Bütün kademlerde özel öğretim da son on yıllık süreçte ciddi oranda arttığı görülmektedir. kurum sayısının özellikle 2014 yılından sonra daha fazla ar- 2010 yılında toplam 110 olan fen lisesi sayısı 2016 yılına tış göstermiş olması da ayrıca dikkati çekmektedir. Bu artışa geldiğinde 294’e, 27 olan sosyal bilimler lisesi sayısı ise neden olan birkaç faktör bulunmaktadır. Bunlardan birisi 93’e yükselmiştir. Fen ve sosyal bilimler liseleri sayısındaki 2014-2015 yılından itibaren özel okul öğrencilerine sağla- artış özellikle 2014 yılında genel liselerin Anadolu lisesine nan özel okul teşviki, diğeri ise özellikle 2014 yılından itiba- dönüştürülmesi ve Anadolu öğretmen liselerinin kapa- ren özel dershanelerin temel liselere dönüştürülmesidir. tılması sonrasında bu liselerin çoğunun fen ya da sosyal bilimler liselerine dönüştürülmesi ile ilgilidir (MEB, 2013). Tablo D.1.2’de 2010 ile 2016 yılları arasında imam hatip or- Bu kararın sonucunda 2013 yılında 150 olan fen lisesi sa- taokulu, imam hatip lisesi, fen lisesi ve sosyal bilimler lise- yısı, 2014 yılında 232’ye, 32 olan sosyal bilimler lisesi sayısı si okul sayıları gösterilmiştir. Buna göre 2012 yılında 369’u 88’e yükselmiştir. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 159 Tablo D.1.3 Kademelere göre derslik ve şube sayıları (2006-2016) İlköğretim Okul öncesi Yıl Toplam Toplam Ortaöğretim Toplam Özel Tüm kademeler toplam Özel Derslik Şube Derslik Şube Derslik Şube 2006 33.213 36.654 307.511 387.351 14.739 11.797 2007 36.236 40.857 315.887 392.521 16.808 12.980 100.853 105.606 8.708 6.510 452.976 538.984 2008 39.481 45.030 320.393 408.221 14.973 13.488 109.042 123.930 9.245 7.041 468.916 577.181 2009 45.703 53.235 332.902 416.930 17.952 14.160 110.310 139.420 8.271 7.399 488.915 609.585 2010 46.336 57.707 339.653 418.334 18.460 14.346 117.760 146.814 9.404 7.973 503.749 622.855 2011 48.802 61.937 344.710 422.751 19.450 15.188 121.914 148.703 10.119 8.330 515.426 633.391 2012 49.372 61.920 359.504 444.106 22.548 17.153 129.566 170.184 11.133 9.220 538.442 676.210 2013 50.466 63.273 371.856 447.074 26.031 19.463 140.560 177.774 16.047 12.554 562.882 688.121 2014 52.788 67.387 385.453 456.671 28.165 22.477 151.661 200.339 19.345 13.825 589.902 724.397 2015 58.265 71.003 411.033 459.695 40.336 29.147 182.530 214.871 41.727 29.348 651.828 745.569 2016 70.104 75.942 422.874 458.901 38.896 27.143 189.783 230.276 37.353 27.152 682.761 765.119 Derslik 98.748 Şube Derslik Şube Derslik Şube 105.697 7.796 6.184 439.472 529.702 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan tablo tarafımızca güncellenmiştir. Not: Derslik sayıları 2006 yılından itibaren paylaşılmaya başlandığı için gelişmeler bu yıldan itibaren incelenmiştir. Ayrıca okul öncesi kademesinde özel okul derslik ve sayılarında geçmiş yıllara dönük sağlıklı veriler sağlanamadığı için kamu özel ayrımı yapılamamıştır. Kademelere göre derslik ve şube sayılarında 2006 ile 2016 Tablo D.1.4’te 2006 ile 2016 yılları arasındaki dönemde yılları arasında yaşanan değişimi ortaya koymak amacıyla genel lise ve meslek liselerindeki derslik ve şube sayıları Tablo D.1.3 verilmiştir. Buna göre, 2006-2016 yılları arasın- verilmiştir. Buna göre, her iki lise türünde de 2008-2016 da toplam derslik sayısı 439.472’den 682.761’e; şube sayı- yılları arasında derslik ve şube sayılarında ciddi bir artış sı ise 529.702’den 765.119’a yükselmiştir. Yani, Türkiye’de gözlenmiştir. Bunun nedeni ise ortaöğretimin 3 yıldan 4 son on yılda toplam derslik sayısı %55 şube sayısı ise %44 yıla çıkarılması ile liselerin zorunlu eğitim kapsamına alın- oranında artmıştır. Aynı dönemde tüm kademelerdeki öğ- masıdır. Lise türleri açısından bakıldığında en dikkat çeken renci sayısı artışı ise %16 civarındadır (Bk. Gösterge A.2). husus ise özellikle 2011 yılından sonra meslek liselerinde- Bu veri, derslik ve şube başına düşen öğrenci sayısı ile ikili ki derslik ve şube sayısında genel liselere kıyasla yaşanan eğitim yapan okul sayısının azaldığını göstermektedir. hızlı artıştır. 2011 yılında genel liselerdeki toplam derslik sayısı 69.882 iken 2016 yılında 88.885’e yükselmiştir. Aynı 2006-2016 yılları arasında kademelere göre derslik ve şube dönemde meslek liselerindeki derslik sayısı ise 52.032’den sayıları yıllara göre incelendiğinde en fazla oransal artışın 100.898’e yükselmiştir. Meslek liselerinde derslik ve şube okul öncesinde, şube bazında ise ortaöğretim düzeyinde sayısındaki hızlı artışın nedenleri, okul dönüşümleri kapsa- gerçekleştiği görülmektedir. Okul öncesi eğitime katılım mında bazı genel liselerin meslek liselerine dönüştürülme- oranlarını artırmanın temel bir politika hedei olmasının si, mesleki eğitime katılım oranlarını artırmanın bir politika sonucu olarak 2006’da 33.213 olan derslik sayısı 2016’da olarak benimsenmesi ve özel meslek liseleri sayılarındaki 70.104’e yükselmiştir. Ortaöğretimdeki derslik sayısı da artıştır. Özel meslek liselerinin sayısının artmasında, 2012- 2006-2016 yılları arasında 98.748’den 189.783’e yüksel- 2013 eğitim-öğretim yılında yürürlüğe giren organize sa- miştir. Ortaöğretimdeki hızlı derslik sayısı artışının temel nayi bölgelerindeki özel meslek liselerinde öğrenim gören nedeni ise 2012 yılından itibaren ortaöğretimin de zorunlu öğrencilere verilen mali desteğin önemli bir etkisi olduğu eğitim kapsamına alınmasıdır. düşünülmektedir. 160 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Tablo D.1.4 Ortaöğretimde okul türlerine göre derslik ve şube sayıları (2006-2016) Genel lise Yıl Meslek lisesi Toplam Derslik Toplam Özel Şube Derslik Şube Derslik Özel Şube Şube Derslik 2006 58.388 62.664 7.708 6.112 40.360 43.033 88 72 2007 60.880 62.380 8.533 6.434 39.973 43.226 175 76 2008 65.859 69.959 9.064 6.946 43.183 53.971 181 95 2009 65.314 75.180 8.122 7.285 44.996 64.240 149 114 2010 68.964 77.966 9.235 7.845 48.796 68.848 169 128 2011 69.882 77.608 9.715 8.076 52.032 71.095 404 254 2012 70.107 85.533 10.030 8.317 59.459 84.651 1.103 903 2013 64.499 84.803 11.196 9.386 76.061 92.971 4.851 3.168 2014 67.826 80.665 13.470 10.635 83.835 119.674 5.875 3.190 2015 90.806 90.749 34.401 26.397 91.724 124.122 7.326 2.951 2016 88.885 93.433 30.476 24.417 100.898 134.108 6.877 2.735 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan tablo tarafımızca güncellenmiştir. Tablo D.1.5’te kademelere ve yıllara göre kamuda yeni ya- ortaöğretim kurumları için yapılmıştır. Özellikle, ortaöğreti- pılan derslik sayıları verilmiştir. Buna göre 2006-2016 yıl- min zorunlu eğitim kapsamına alındığı 2012 yılından sonra ları arasında toplam 197.567 derslik yapılmıştır. Yapılan ortaöğretim kademesinde yeni yapılan derslik sayısında dersliklerin 113.056’sı ilköğretim okulları için 36.398’i ise önemli bir artışın olduğu dikkat çekmektedir. Tablo D.1.5 Yıl Yeni yapılan derslik sayıları (2006-2016) Toplam Ortaöğretim (mesleki teknik dahil) Yaygın eğitim 2006 28.243 Anaokulu/ anasınıfı 748 İlköğretim 19.301 1.336 114 Eğitime %100 destekten yapılan 6.744 2007 15.728 425 10.721 928 124 3.530 2008 16.790 505 14.169 716 42 1.358 2009 9.844 1.304 6.148 1.720 48 624 2010 17.317 1.500 10.098 2.725 27 2.967 2011 9.802 1.627 3.347 1.763 54 3.011 2012 18.706 8.024 2.231 4.300 72 4.079 3.466 2013 (1) 17.266 9.826 3.849 125 2014 (1) 28.748 18.857 6.812 68 3.011 2015 (1) 15.145 9.158 4.468 1 1.518 2016 (1) 19.978 9.200 7.781 12 2.985 Toplam 197.567 113.056 36.398 687 33.293 14.133 Kaynak: MEB (2017) Not. Hayırseverler, Dünya Bankası, Avrupa Birliği Hibesi, Milli Piyango, EFİKAP, TELEKOM ve TOKİ kaynakları ile yaptırılan derslik sayıları dâhil edilmiştir. (1) Bu yıllar için Anaokulu/Anasınıfı derslikleri ilköğretim içinde yer almaktadır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 161 ORTALAMA SINIF MEVCUTLARI GÖSTERGE D2 Bu göstergede zorunlu eğitim kapsamındaki eğitim kademe- yılarındaki değişim Şekil D.2.1’de gösterilmiştir. Buna göre lerinde ortalama sınıf mevcudunun, yıllara, bölgelere ve ille- 1990 ile 2016 yılları arasında hem ilköğretim hem de orta re göre değişimi ele alınmıştır. Şube başına düşen ortalama öğretimde şube başına düşen öğrenci sayıları çok ciddi bir öğrenci sayısı, derslik ve şube sayılarında yaşanan değişimi şekilde azalmış ve ilköğretimde 34‘ten 23’e; ortaöğretimde birlikte değerlendirdiğinden standart bir veri sağlamaktadır. ise 42’den 18’e inmiştir. 2005-2016 yılları arasında ilköğre- Bu göstergede, öncelikle yıllara göre ilköğretim ve ortaöğ- timde derslik başına düşen öğrenci sayısı 35’ten 24’e; orta- retim kademesindeki derslik ve şube başına düşen öğrenci öğretimde ise 31’den 22’ye inmiştir. Derslik ve şube başına sayılarında yaşanan değişim incelenmiştir. Daha sonra özel düşen öğrenci sayılarının birbirine yaklaşması ilköğretimde öğretim kurumlarındaki şube başına düşen öğrenci sayıları ikili eğitim uygulamasının azaldığını göstermesi bakımından ele alınmış, ilköğretim ve ortaöğretimde öğrenci sayılarında önemlidir. Türkiye’deki ilk ve ortaöğretimdeki öğrenci sayı- yaşanan değişim şube ve okul ekseninde analiz edilmiştir. sındaki artışa rağmen derslik ve şube başına düşen öğrenci Son olarak farklı kademelerdeki şube ve okul başına düşen sayısındaki azalma oldukça önemli bir gelişmedir. Bunun öğrenci sayıları bölgeler, iller ve Ekonomik Kalkınma ve İş- temel nedeni de yukarıda ifade edildiği üzere son yıllarda birliği Örgütü (OECD) ülkelerindeki durum açısından ayrıntılı büyük miktarlarda yeni dersliklerin yapılmasıdır. Ayrıca, olarak değerlendirilmiştir. özellikle ortaöğretimde derslik ve şube başına düşen öğrenci sayısı ilköğretime göre çok daha hızlı bir şekilde azal- 1990 ile 2016 yılları arasında ilköğretim ve ortaöğretim mıştır. Bunun nedenleri ise yeni dersliklerin yapılması ve kademelerindeki şube ve derslik başına düşen öğrenci sa- açık ortaöğretime yönelen öğrenci sayısındaki artıştır. Şekil D.2.1 İlköğretim ve ortaöğretimde şube ve derslik başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) İlköğretim şube İlköğretim derslik Ortaöğretim şube Ortaöğretim derslik 45 40 35 30 25 20 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 15 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: Derslik verileri 2005 yılından itibaren verilmeye başlandığı için graiğe bu yıldan itibaren yansıtılmıştır.r. 162 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.2.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) Özel ilköğretim Özel ortaöğretim 35 30 25 20 15 10 5 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil D.2.2, özel ilköğretim ve özel ortaöğretimde 1990 ile Şekil D.2.3’te 4+4+4 uygulamasının başladığı 2012 yılı ile 2016 yılları arasında şube başına düşen öğrenci sayılarında 2016 yılları arasında ilkokul ve ortaokullarda şube başına yaşanan değişimi göstermektedir. Buna göre 1990 yılında düşen ortalama öğrenci sayılarında yaşanan değişim veril- özel ilköğretimde şube başına düşen ortalama öğrenci sa- miştir. Buna göre 2012 yılında ilkokulda şube başına düşen yısı 29, özel ortaöğretimde ise 30 iken 2016 yılına gelindi- öğrenci sayısı 22 iken 2016 yılına gelindiğinde bu sayı 21 ğinde hem özel ilköğretim hem de özel ortaöğretimde 18’e olmuştur. Ortaokullarda ise son beş yıllık dönemde şube düşmüştür. Genel ortalama ile kıyaslandığında özel okul- başına düşen ortalama öğrenci sayısı 27’den 25’e düşmüş- larda şube başına düşen öğrenci sayısı ilköğretimde daha tür. Şube başına düşen ortalama öğrenci sayısında OECD düşük iken ortaöğretimde ise benzerdir. ortalamasının ilkokullarda 21 ortaokullarda ise 23 olduğu Şekil D.2.3 İlkokul ve ortaokulda şube başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) İlkokul şube Ortaokul şube 29 27 27 27 25 25 25 24 23 22 22 21 21 21 2014 2015 21 19 17 2012 2013 2016 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 163 (Bk. Şekil D.2.16) göz önüne alındığında Türkiye ilkokullar- Meslek liselerinde şube başına düşen öğrenci sayısı 1990 da OECD ortalamasını yakalamış, ortaokullarda ise OECD ile 2016 yıllarında 37’den 16’ya inmiştir. 28 Şubat sonrasın- ortalamasına ise yaklaşmıştır. Bu veriler, özellikle ortaokul da meslek liselerine yönelimin azalması ile meslek liselerin- düzeyinde derslik ihtiyacının halen devam etmekte olduğu- de şube başına düşen öğrenci sayısı hızla düşmüş ve 2002 nu göstermektedir. yılında 24 olmuştur. Önlisans programlarına sınavsız geçiş uygulaması ile 2003-2010 yılları arasında meslek lisesinde Şekil D.2.4’te verilen ortaöğretimde meslek lisesi ve genel şube başına düşen öğrenci sayısı artmış ve 24’den 27’ye liselerdeki şube başına düşen öğrenci sayılarında 1990 ile çıkmıştır. 2011’den itibaren meslek lisesinde şube başına 2016 yılları arasında yaşanan değişim incelendiğinde, her iki düşen öğrenci sayısı hızla azalmaya başlamıştır. okul türünde de şube öğrenci ortalamasının önemli düzeyde azaldığı görülmektedir. 1990 yılında genel liselerde şube Şekil D.2.5’te 2012-2016 yılları arasında ilkokul ve ortaokul- başına düşen öğrenci sayısı 46 iken, 1999’a kadar önemli larda okul başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan deği- oranda düşerek 31’e inmiştir. 28 Şubat sonrasında üniver- şim gösterilmiştir. Buna göre 2012 yılında okul başına dü- siteye girişte uygulanan katsayı farkı nedeniyle genel lisele- şen öğrenci sayısı ilkokulda 192, ortaokullarda ise 306 iken, re yönelim artması sonucunda şube başına düşen öğrenci 2016 yılında okul başına düşen öğrenci sayısı ilkokullarda sayısı da artarak 2001 yılında 37’ye yükselmiştir. 2002’den 195, ortaokullarda ise 301 olarak gerçekleşmiştir. Her iki itibaren genel liselerde şube başına düşen öğrenci sayısında okul türünde de son beş yılda okul başına düşen ortalama sürekli azalma gerçekleşmiş ve 2016’da 21 olmuştur. öğrenci sayısı çok fazla değişmemiştir. Şekil D.2.4 Ortaöğretimde okul türlerine göre şube başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) Genel lise şube Mesleki lise şube 50 45 40 35 30 25 20 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 15 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 164 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.2.5 İlkokul ve ortaokulda okul başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) İlkokul okul Ortaokul okul 330 310 306 304 301 292 290 281 270 250 230 210 190 192 195 197 2012 2013 2014 202 195 170 150 2015 2016 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 2012 yılı ile 2016 yılları arasında ortaöğretimde genel lise likte genel ortaöğretimde okul başına düşen öğrenci sayısı ve meslek liselerinde okul başına düşen öğrenci sayıların- azalmıştır. Meslek liselerinde okul başına düşen öğrenci da yaşanan değişim Şekil D.2.6’da verilmiştir. Buna göre sayısının artmasının temel nedeni, 2014 yıllında okul dönü- 2012-2016 yılları arasında meslek liselerinde okul başına şümleri ile birlikte aynı kampüsteki farklı isimdeki meslek düşen öğrenci sayısı 326’dan 419’a çıkmış; genel liselerde liselerinin tek bir okul haline getirilmesidir. ise 464’den 377’ye inmiştir. Yeni okulların açılması ile bir- Şekil D.2.6 Ortaöğretimde okul türlerine göre okul başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) Genel lise Mesleki lise 550 506 500 450 481 464 465 446 419 400 377 350 345 326 300 308 250 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 165 Batı Karadeniz Doğu Karadeniz Doğu Karadeniz 33 Orta Anadolu Batı Karadeniz Ege Orta Anadolu Batı Marmara Kuzeydoğu Anadolu Doğu Marmara Akdeniz Akdeniz Batı Anadolu Türkiye Türkiye Ortadoğu Anadolu İstanbul 31 27 29 2012 17 Ege Batı Marmara Kuzeydoğu Anadolu Doğu Marmara Batı Anadolu Ortadoğu Anadolu İstanbul Güneydoğu Anadolu Kuzeydoğu Anadolu Batı Karadeniz Ortadoğu Anadolu Orta Anadolu Doğu Karadeniz Ege Batı Marmara Güneydoğu Anadolu Batı Anadolu Doğu Marmara İstanbul 12 14 19 16 21 18 23 20 22 25 24 26 2012 28 30 2016 Ortaokulda bölgelere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2016 Kuzeydoğu Anadolu Güneydoğu Anadolu Şekil D.2.8 32 Batı Karadeniz Ortadoğu Anadolu Doğu Karadeniz Orta Anadolu Ege Türkiye Türkiye Batı Marmara Akdeniz Güneydoğu Anadolu Akdeniz İlkokulda bölgelere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) Batı Anadolu Doğu Marmara İstanbul Şekil D.2.7 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistiklerkullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil D.2.7’de 2012 ile 2016 yıllarında bölgelere göre ilko- şen öğrenci sayısı İstanbul’da 27, Doğu Marmara’da 22 iken kullarda şube başına düşen öğrenci sayıları gösterilmiştir. Kuzeydoğu Anadolu’da 14, Batı Karadeniz’de 17’dir. Buna göre, Karadeniz bölgesi haricindeki diğer bölgelerde şube başına düşen öğrenci sayısında önemli oranda dü- Şekil D.2.8’de 2012 ile 2016 yıllarında bölgelere göre orta- şüş görülmektedir. 2012-2016 yılları arasında şube başı- okullarda şube başına düşen öğrenci sayıları gösterilmiş- na düşen öğrenci sayısı İstanbul ve Güneydoğu Anadolu tir. Buna göre, tüm bölgelerde ortaokullarda şube başına bölgelerinde diğer bölgelere göre daha hızlı bir düşüş düşen öğrenci sayısı azalmıştır. Ancak bölgeler arasındaki yaşamıştır. 2012-2016 yılları arasında şube başına düşen şube başına düşen öğrenci sayısındaki farklılaşma var ol- öğrenci sayısı Güneydoğu Anadolu Bölgesinde ise 27’den maya devam etmektedir. 2016 yılında ortaokullarda şube 24’e İstanbul’da ise 31’den 27’ye inmiştir. Şekilde bölgeler başına düşen öğrenci sayısı Güneydoğu Anadolu Bölge- arasında şube başına düşen öğrenci sayısına göre büyük sinde 29, İstanbul’da 28 iken Doğu Karadeniz’de 20, Batı bir farklılaşmanın olduğu görülmektedir. Şube başına dü- Karadeniz de ise 21’dir. 166 EĞİTİME BAKIŞ 2017 650 Kuzeydoğu Anadolu Batı Karadeniz Ortadoğu Anadolu Orta Anadolu Orta Anadolu Doğu Karadeniz Batı Marmara Batı Marmara Güneydoğu Anadolu Türkiye Türkiye Ege Akdeniz Akdeniz Doğu Marmara İstanbul 550 2016 450 350 50 Kuzeydoğu Anadolu Batı Karadeniz Ortadoğu Anadolu Doğu Karadeniz Güneydoğu Anadolu Ege Doğu Marmara Batı Anadolu İstanbul Doğu Karadeniz Batı Marmara Kuzeydoğu Anadolu Ege Ortadoğu Anadolu Güneydoğu Anadolu Doğu Marmara İstanbul 15 17 150 19 21 250 23 25 2006 27 29 İlkokulda bölgelere göre okul başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2012 35 31 33 2016 2011 Batı Anadolu Şekil D.2.10 Doğu Karadeniz Batı Marmara Orta Anadolu Orta Anadolu Kuzeydoğu Anadolu Batı Anadolu Batı Anadolu Ege Batı Karadeniz Batı Karadeniz Türkiye Türkiye Ortadoğu Anadolu Akdeniz Akdeniz Ortaöğretimde bölgelere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) Güneydoğu Anadolu Doğu Marmara İstanbul Şekil D.2.9 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil D.2.9’da 2006, 2011 ve 2016 yıllarında bölgelere göre vardır. Ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayısı İs- ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayıları verilmiş- tanbul’da 21, Doğu Marmara’da 20 iken Doğu Karadeniz’de tir. Buna göre 2006 yılından 2016’ya kadar geçen süreç- 16, Batı Karadeniz’de ise 17’dir. te ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayısı bütün bölgelerde önemli oranda azalmıştır. Örneğin, İstanbul’da Şekil D.2.10’da 2012 ile 2016 yıllarında bölgelere göre ilko- ortaöğretim şube başına düşen öğrenci sayısı 34’den 21’e, kulda okul başına düşen öğrenci sayıları verilmiştir. Buna Güneydoğu Anadolu Bölgesinde 33’ten 19’a, Ortadoğu göre 2012 yılından 2016 yılına kadar geçen süreçte ilko- Anadolu’da 31’den 19’a inmiştir. Şube başına düşen öğ- kullarda okul başına düşen öğrenci sayısı Türkiye ortala- renci sayıları ortaöğretimde oldukça önemli bir gelişme ması 192 olarak sabit kalmış ve bölgelere göre okul başına sağlamasına rağmen bölgeler arasındaki eşitsizlik varlığını düşen öğrenci sayılarında –Doğu Marmara hariç- önemli korumaktadır. Ancak, ortaöğretimde bölgelere göre şube bir değişim yaşanmamıştır. Ancak, bölgeler arasında okul başına düşen öğrenci sayısındaki eşitsizlik ilkokul ve ortao- başına düşen öğrenci sayısı oldukça farklılaşmaktadır. Okul kula göre daha azdır. İlkokulda şube başına düşen öğrenci başına düşen öğrenci sayısı İstanbul’da 595, Batı Anado- sayısı en yüksek olan bölge ile en düşük olan bölge arasın- lu’da 267 iken Kuzeydoğu Anadolu’da 78 ve Ortadoğu Ana- da 13 puan, ortaokullarda 9 puan ve lisede ise 5 puan fark dolu’da 121’dir. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 167 Batı Marmara Batı Marmara 250 Doğu Karadeniz Kuzeydoğu Anadolu Ege Batı Anadolu Türkiye Ortadoğu Anadolu Akdeniz Doğu Marmara İstanbul 300 350 400 450 500 2012 550 600 Batı Karadeniz Doğu Karadeniz Orta Anadolu Orta Anadolu Batı Karadeniz Kuzeydoğu Anadolu Ege Batı Anadolu Türkiye Ortadoğu Anadolu Akdeniz Doğu Marmara İstanbul Ortaöğretimde bölgelere göre okul başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2016 Güneydoğu Anadolu Şekil D.2.12 Güneydoğu Anadolu Doğu Karadeniz Kuzeydoğu Anadolu Ege Batı Marmara Ortadoğu Anadolu Doğu Marmara Güneydoğu Anadolu Batı Anadolu İstanbul 2012 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 Doğu Karadeniz Orta Anadolu Orta Anadolu Kuzeydoğu Anadolu Batı Karadeniz Batı Karadeniz Ege Batı Marmara Türkiye Türkiye Ortadoğu Anadolu Akdeniz Akdeniz Doğu Marmara Güneydoğu Anadolu Batı Anadolu Ortaokulda bölgelere göre okul başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2016 İstanbul Şekil D.2.11 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır Bölgelere göre ortaokullarda okul başına düşen öğrenci ortaokullar görece olarak daha merkezi yerlerde ve farklı sayısının 2012 ile 2016 yıllarındaki değişimi Şekil D.2.11’de branş öğretmenlerine de ihtiyaç duyulduğundan daha bü- gösterilmiştir. Buna göre, 2012-2016 yılları arasında bazı yük yapılardır. bölgelerde ortaokulda okul başına düşen öğrenci sayısı artarken bazıların da ise azalmıştır. Bu yıllar arasında İs- Şekil D.2.12’de 2006 ile 2016 yıllarında son on yıllık dö- tanbul’da ortaokul başına düşen öğrenci sayısı 560’dan nemde ortaöğretimde bölgelere göre okul başına düşen 597’ye, Batı Marmara’da 228’den 263’e, Doğu Marmara’da öğrenci sayıları sunulmuştur. Buna göre, ortaöğretim ka- 296’dan 308’e Akdeniz’de 285’den 302’ye yükselmiş; diğer demesindeki okul başına düşen öğrenci sayıları, ilkokul ve yandan, Batı Anadolu’da 386’dan 344’e, Güneydoğu Ana- ortaokul kademesinden daha farklı bir tablo sunmaktadır. dolu’da 364’den 329’a, Kuzeydoğu Anadolu’da 217’den Öncelikle diğer kademelerde olduğu gibi ortaöğretim ka- 186’ya inmiştir. Ayrıca, bölgeler arasında ortaokul düzeyin- demesinde de okul başına düşen öğrenci sayısının bölge- de okul başına düşen öğrenci sayısındaki büyük fark var lere göre önemli düzeyde farklılaştığı göze çarpmaktadır. olmaya devam etmiştir. İstanbul’da okul başına 597 öğren- Ortaöğretimde okul başına düşen öğrenci sayısı Türkiye ci düşerken Doğu Karadeniz’de 176 öğrenci düşmektedir. ortalaması olarak 2006-2016 yılları arasında 382’den 389’a Ortaokullarda okul başına düşen öğrenci sayısında, hem yükselmiştir. Buna ilaveten 2006-2016 yılları arasında Gü- Türkiye ortalaması hem de bölge ortalamaları ilkokullara neydoğu Anadolu, İstanbul ve Batı Anadolu’da ortaöğre- göre yüksektir. Birleştirilmiş sınıf gibi uygulamalarla çok timde okul başına düşen öğrenci sayısı azalmışken, diğer küçük sayıda öğrencinin bulunduğu ilkokullar bulunurken, bölgelerde ise artmıştır. Ortaöğretimde okul başına düşen 168 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.2.13 İlkokulda illere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2012 2016 İstanbul Gaziantep Kocaeli Şırnak Tekirdağ Bursa Şanlıurfa Ankara Adana Antalya Hatay Diyarbakır Kayseri Türkiye Mersin Yalova Osmaniye İzmir Kahramanmaraş Bilecik Konya Sakarya Kırklareli Düzce Batman Ordu Eskişehir Karabük Van Mardin Denizli Niğde Kilis Trabzon Malatya Bolu Elazığ Aksaray Karaman Edirne Çanakkale Giresun Siirt Rize Uşak Samsun Manisa Balıkesir Hakkari Muğla Aydın Isparta Sinop Amasya Kırşehir Çankırı Nevşehir Muş Afyonkarahisar Iğdır Adıyaman Kastamonu Kütahya Çorum Yozgat Zonguldak Kırıkkale Burdur Ağrı Bartın Erzincan Sivas Bayburt Artvin Tokat Bingöl Gümüşhane Tunceli Bitlis Ardahan Erzurum Kars İstanbul Gaziantep Kocaeli Şırnak Tekirdağ Bursa Şanlıurfa Ankara Adana Antalya Hatay Diyarbakır Kayseri Türkiye Mersin Yalova Osmaniye İzmir Kahramanmaraş Bilecik Konya Sakarya Kırklareli Düzce Batman Ordu Eskişehir Karabük Van Mardin Denizli Niğde Kilis Trabzon Malatya Bolu Elazığ Aksaray Karaman Edirne Çanakkale Giresun Siirt Rize Uşak Samsun Manisa Balıkesir Hakkari Muğla Aydın Isparta Sinop Amasya Kırşehir Çankırı Nevşehir Muş Afyonkarahisar Iğdır Adıyaman Kastamonu Kütahya Çorum Yozgat Zonguldak Kırıkkale Burdur Ağrı Bartın Erzincan Sivas Bayburt Artvin Tokat Bingöl Gümüşhane Tunceli Bitlis Ardahan Erzurum Kars 10 15 20 25 30 35 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 169 öğrenci sayısı Güneydoğu Anadolu’da 497, İstanbul’da 496 mişken diğer illerde ise zaman içinde azalmıştır. Diğer bir ile en yüksek iken, Batı Karadeniz’de 297 ve Doğu Karade- husus ise iller arasında ortaokullarda şube başına düşen niz’de 295 ile en düşüktür. öğrenci sayısının önemli oranda farklılaştığı görülmektedir. 2016 yılı esas alındığında ortaokullarda şube başına düşen Şekil D.2.13’te 2012 ile 2016 yılları arasında ilkokullarda ortalama öğrenci Şanlıurfa (30), Diyarbakır (30), Gaziantep şube başına düşen öğrenci sayısının illere göre nasıl bir (29), İstanbul (28), Siirt (28), Mardin (28) ve Şırnak’ta (28) en değişim gösterdiği verilmiştir. Şube başına düşen ortala- yüksek iken, Tunceli (15), Artvin (17), Bayburt (18), Gümüş- ma öğrenci sayılarının il düzeyinde incelenmesi, coğrai hane (18), Bartın (18), ve Rize’de (18) ise en azdır. farklılıklar açısından daha detaylı bilgi sunması açısından önemlidir. Buna göre ilk olarak ilkokullarda şube başına Şekil D.2.15’te verilen illere göre, 2006, 2011 ve 2016 yıl- düşen öğrenci sayısının illere göre aşırı derecede farklılaş- larına göre ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sa- tığı görülmektedir. İstanbul (27), Gaziantep (25), Kocaeli yıları gösterilmektedir. Buna göre, 2011 yılında Kilis, Gazi- (24), Şırnak (23), Tekirdağ (23), Bursa (23), Şanlıurfa (23), antep, Şanlıurfa ve Çanakkale illerinde ortaöğretim şube Ankara (22) ve Adana’da (22) ilkokulda şube başına düşen başına düşen öğrenci sayısının 2006 yılına kıyasla arttığı öğrenci sayısı en yüksek iken, Kars, Erzurum, Ardahan, diğer illerin tamamında ise düştüğü görülmektedir. 2016 Bitlis ve Tunceli illeri 13 öğrenci ortalamasıyla ilkokulda yılına gelindiğinde ise Bingöl haricindeki diğer tüm illerde şube başına düşen öğrenci sayısının en az olduğu illerdir. ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayısının önemli Buna ilaveten, 2012-2016 yılları arasında Türkiye’deki he- düzeyde düştüğü görülmektedir. 2016 yılında ortaöğretim men her ilde şube başına düşen öğrenci sayısı azalırken, sınıf mevcudu Türkiye ortalamasının üzerinde olan 23 il Düzce, Ordu, Karaman, Amasya, Kastamonu, Bayburt ve bulunurken diğer iller ise Türkiye ortalamasına eşit veya al- Ardahan’da artmıştır. tında sınıf mevcudu ortalamasına sahiptirler. 2016 yılı esas alındığında ortaöğretimde şube başına düşen ortalama öğ- Şekil D.2.14’te ortaokulda illere göre şube başına düşen renci sayısının en yüksek olduğu iller sırasıyla Batman (23), öğrenci sayısının 2012 ile 2016 yıllarına göre değişimi veril- Kilis (22), Bursa (22), Kocaeli (22), Gaziantep (21), Eskişehir miştir. Buna göre 2012-2016 yılları arasında ortaokullarda (21) ve İstanbul (21) iken, Tunceli (9) ve Ardahan (12) illeri- şube başına düşen öğrenci sayısı Ardahan, Bayburt, Amas- nin şube başına düşen öğrenci sayısının en düşük olan iller ya, Kastamonu, Karaman, Ordu ve Düzce illerinde yüksel- olduğu görülmektedir. 170 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.2.14 Ortaokulda illere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2012 2016 Şanlıurfa Diyarbakır Gaziantep İstanbul Siirt Mardin Şırnak Batman Kilis Van Adana Ağrı Muş Kahramanmaraş Kocaeli Hatay Hakkari Türkiye Tekirdağ Elazığ Ankara Adıyaman Bursa Mersin Kayseri Osmaniye Aksaray Malatya İzmir Konya Eskişehir Niğde Antalya Uşak Bitlis Kırklareli Erzurum Samsun Sakarya Karaman Bingöl Manisa Aydın Iğdır Bilecik Balıkesir Denizli Kars Tokat Afyonkarahisar Sivas Zonguldak Çorum Ordu Çanakkale Çankırı Muğla Düzce Yalova Isparta Nevşehir Edirne Kütahya Erzincan Karabük Amasya Kastamonu Ardahan Kırşehir Kırıkkale Giresun Trabzon Bolu Sinop Burdur Yozgat Rize Bartın Gümüşhane Bayburt Artvin Tunceli Şanlıurfa Diyarbakır Gaziantep İstanbul Siirt Mardin Şırnak Batman Kilis Van Adana Ağrı Muş Kahramanmaraş Kocaeli Hatay Hakkari Türkiye Tekirdağ Elazığ Ankara Adıyaman Bursa Mersin Kayseri Osmaniye Aksaray Malatya İzmir Konya Eskişehir Niğde Antalya Uşak Bitlis Kırklareli Erzurum Samsun Sakarya Karaman Bingöl Manisa Aydın Iğdır Bilecik Balıkesir Denizli Kars Tokat Afyonkarahisar Sivas Zonguldak Çorum Ordu Çanakkale Çankırı Muğla Düzce Yalova Isparta Nevşehir Edirne Kütahya Erzincan Karabük Amasya Kastamonu Ardahan Kırşehir Kırıkkale Giresun Trabzon Bolu Sinop Burdur Yozgat Rize Bartın Gümüşhane Bayburt Artvin Tunceli 10 15 20 25 30 35 40 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 171 Şekil D.2.15 Ortaöğretimde illere göre şube başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 2006 2011 2016 Batman Kilis Bursa Kocaeli Gaziantep Eskişehir İstanbul Adana Bayburt Elazığ Manisa Çorum Hakkari Diyarbakır Karabük Şanlıurfa Kayseri Samsun Bingöl Ordu Hatay Bitlis Kahramanmaraş Van Osmaniye Sakarya Türkiye Antalya Zonguldak Iğdır Aksaray Malatya Ağrı Nevşehir Tokat Ankara Mersin Tekirdağ Muş Siirt Adıyaman Düzce Uşak Edirne İzmir Kars Konya Denizli Çankırı Yalova Çanakkale Burdur Erzurum Gümüşhane Şırnak Isparta Niğde Kastamonu Balıkesir Mardin Sivas Bilecik Kütahya Karaman Trabzon Afyonkarahisar Bolu Kırıkkale Muğla Kırşehir Amasya Aydın Giresun Yozgat Kırklareli Sinop Erzincan Artvin Bartın Rize Ardahan Tunceli Batman Kilis Bursa Kocaeli Gaziantep Eskişehir İstanbul Adana Bayburt Elazığ Manisa Çorum Hakkari Diyarbakır Karabük Şanlıurfa Kayseri Samsun Bingöl Ordu Hatay Bitlis Kahramanmaraş Van Osmaniye Sakarya Türkiye Antalya Zonguldak Iğdır Aksaray Malatya Ağrı Nevşehir Tokat Ankara Mersin Tekirdağ Muş Siirt Adıyaman Düzce Uşak Edirne İzmir Kars Konya Denizli Çankırı Yalova Çanakkale Burdur Erzurum Gümüşhane Şırnak Isparta Niğde Kastamonu Balıkesir Mardin Sivas Bilecik Kütahya Karaman Trabzon Afyonkarahisar Bolu Kırıkkale Muğla Kırşehir Amasya Aydın Giresun Yozgat Kırklareli Sinop Erzincan Artvin Bartın Rize Ardahan 5 10 15 20 25 30 35 40 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 172 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.2.16 OECD ülkelerinde kademelere göre ortalama sınıf mevcudu (2015) İlkokul Ortaokul 35 30 25 20 15 10 5 Şili Japonya İsrail Birleşik Krallık Güney Kore Avustralya G20 ortalaması Fransa Türkiye İspanya ABD OECD ortalaması Macaristan Portekiz Almanya Çek Cumhuriyeti EU21 ortalaması Meksika İtalya Fİnlandiya Slovenya Polonya İzlanda Avusturya Slovakya Yunanistan Estonya Lüksemburg 0 Kaynak: OECD (2017) Türkiye’de farklı kademelerdeki ortalama sınıf mevcudu- larda ise en düşük sınıf mevcudu ortalaması Letonya (15), nun diğer ülkelerdeki sınıf mevcuduna göre durumunu Estonya (18), İngiltere (19), Lüksemburg (19) ve Slovakya belirlemek için Şekil D.2.16’da OECD ülkelerinde ilkokul (19) ülkelerinde iken en kalabalık sınıf mevcudu Türkiye ve ortaokul kademelerinde 2015 yılı ortalama sınıf mev- (34), Japonya (32), Kore (30) ve Meksika (28) ülkelerinde- cutları verilmiştir. Buna göre 2015 yılında sınıf mevcudu dir. Şekil D.2.16’da OECD hesaplamalarına göre verilen bakımından OECD ülkeleri ortalaması ilkokullarda 21, or- Türkiye ortalaması ilkokullarda 23 iken ortaokullarda 34 taokullarda ise 23’tür. OECD ülkeleri içinde ilkokullarda en olarak gösterilmiştir. Buna göre Türkiye’nin ilkokullarda düşük sınıf mevcudu Lüksemburg (16), Letonya (16), Yu- sınıf mevcudu ortalaması (23) OECD ortalamasının biraz nanistan (17) ve Avusturya (18) iken; en yüksek sınıf mev- üzerinde iken ortaokul sınıf mevcudu diğer ülkelere kıyas- cudu İsrail (27), Japonya (27) ve İngiltere’dir (26). Ortaokul- la en yüksek düzeydedir. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 173 ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN ORANI GÖSTERGE D3 Öğretmen başına düşen öğrenci sayısını ifade eden öğren- masının yapılmasının bir sonucu olarak öğretmen başına ci-öğretmen oranı, bir ülkedeki eğitimin kalitesini göster- düşen öğrenci oranı azalmıştır. Ortaöğretimde ise 2004- mesi açısından eğitim ortamlarıyla birlikte ele alınan önemli 2007 yılında 16 ve 15 olan öğretmen başına düşen öğren- bir göstergedir. Bu nedenle bu gösterge altında öncelikle ci sayısı 2008-2010 yılları arasında artış eğilimine girmiş kademelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı yıl- sonrasında ise tekrar azalma eğilimine girmiştir. Liselerin lar açısından ele alınmıştır. Özel öğretim kurumlarındaki öğ- dört yıla çıkarılması ve ortaöğretime erişim oranlarının art- retmen öğrenci oranı incelendikten sonra yine kademelere masının bir sonucu olarak 2007-2010 arasında öğretmen göre bölge ve iller bazındaki durum detaylı analiz edilmiştir. başına düşen öğrenci sayısı artarken, sonrasında yüksek Son olarak öğretmen öğrenci oranı açısından Türkiye’nin sayıda öğretmen atamalarının bir sonucu olarak öğretmen OECD ülkeleri arasındaki yerini görmek amacıyla mevcut başına düşen öğrenci sayısı azalmıştır. veriler üzerinde değerlendirmelerde bulunulmuştur. Şekil D.3.2’de özel ilköğretimde 1990 ile 2016 yılları araŞekil D.3.1’de 1990 yılı ile 2016 yılları arasında ilköğretim sında öğretmen başına düşen öğrenci sayıları incelendi- ve ortaöğretim kademelerinde öğretmen başına düşen ğinde sürekli bir düşüş olduğu görülmektedir. Nitekim öğrenci sayısında yaşanan değişim gösterilmiştir. Buna 1990 yılında özel ilköğretimde öğretmen başına düşen göre 1990-2016 yılları arasında ilköğretimde öğretmen öğrenci sayısı 47 iken, bu sayı 2016 yılında 9’a kadar düş- başına düşen öğrenci sayısı 25’ten 17’ye inmiştir. Bu yıl- müştür. Özellikle 1990-1998 arasında keskin bir düşüş; lar arasında ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğ- 1999-2002 arasında ise daha düzenli bir azalma eğilimi renci sayısı dalgalı bir seyir izlemiş ancak 1990’da 12 olan takip etmiştir. Sonraki yıllarda ise pek bir farklılaşma ol- sayı 2016’da yine 12 olarak gerçekleşmiştir. İlköğretimde mamıştır. 1990-2016 yılları arasında özel ortaöğretimde 2005’ten itibaren öğretmen başına düşen öğrenci oranı öğretmen başına düşen öğrenci sayısı dalgalı bir seyir iz- azalmıştır. 2003 sonrasında yüksek sayıda öğretmen ata- lemiş ve 5’den 9’a yükselmiştir. Şekil D.3.1 Kademelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısında yaşanan değişim (1990-2016) İlköğretim Ortaöğretim 35 30 25 20 15 10 5 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. 174 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.3.2 Özel ilköğretim ve ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1998-2016) Özel ilköğretim Özel ortaöğretim 18 16 14 12 10 8 6 4 2 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil D.3.3’te 2012 ile 2016 yılları arasında ilkokul ve or- az da olsa artmıştır. Bunun nedeni ise 2012 yılında uygu- taokul kademesinde öğretmen başına düşen öğrenci sa- lamaya giren 6287 sayılı yasa kapsamında okula başlama yıları verilmiştir. Buna göre 2012 yılında ilkokullarda öğ- yaşının 60 aya çekilmesiyle ilkokula kayıt olan öğrenci sayı- retmen başına düşen öğrenci sayısı 20 iken bu sayı 2016 sında yaşanan artıştır. 2012 yılında ilkokula kayıt yaptıran yılına gelindiğinde 17’ye düşmüştür. Ortaokullarda ise öğrencilerin 2015 yılında ilkokulu bitirip ortaokula kayıt 2012 yılında 19 olan öğretmen başına düşen öğrenci sa- yaptırmaları nedeniyle ortaokullarda öğrenci sayısı artmış yısı 2016 yılında 16’ya inmiştir. Ortaokullarda 2015’te 15 ve buna bağlı olarak da öğretmen öğrenci oranı bir önceki olan öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 2016 yılında yıla kıyasla yükselmiştir. Şekil D.3.3 İlkokul ve ortaokulda öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) İlkokul öğretmen Ortaokul öğretmen 21 20 20 19 19 19 18 18 17 18 18 17 17 16 16 15 15 14 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 175 Şekil D.3.4 Ortaöğretimde okul türlerine göre öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında yaşanan değişim (1990-2016) Genel lise öğretmen Mesleki lise öğretmen 25 20 15 10 5 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda DİE, TÜİK ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016a) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil D.3.4’te 1990 ile 2016 yılları arasında ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayıları okul türlerine göre ve- Şekil D.3.5 İlkokulda bölgelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) Batı Karadeniz Batı Karadeniz 26 Doğu Karadeniz Batı Marmara Batı Marmara Doğu Karadeniz Orta Anadolu Orta Anadolu Ege Batı Anadolu Kuzeydoğu Anadolu Akdeniz Ortadoğu Anadolu Batı Anadolu öğretmen başına düşen öğrenci sayısının hızla yükselmesi, 2016 seyir izlemiştir. Özellikle genel liselerde 1998 yılından sonra Doğu Marmara sayısı meslek liselerine kıyasla genel liselerde daha dalgalı bir Türkiye 1990 ile 2010 yılları arasında öğretmen başına düşen öğrenci Türkiye kadar inişli çıkışlı bir seyir izleyerek 18’e kadar yükselmiştir. İstanbul Güneydoğu Anadolu de 12 olan öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 2010 yılına İstanbul rilmiştir. Buna göre 1990 yılında genel lise ve meslek liselerin- 22 2012 lı katsayı uygulaması sebebiyle genel liselere yönelimin art- 24 daha önce de ifade edildiği gibi meslek liselerine yönelik farkmasıdır. 2010-2016 yılları arasında öğretmen başına düşen 20 öğrenci sayısı her iki lise türünde de yaşanan düşüşle birlikte 18 genel liselerde 13, meslek liselerinde ise 12 olmuştur. 16 2012 ile 2016 yılları için ilkokullarda öğretmen başına dü- 14 şen öğrenci sayısının bölgelere göre verildiği Şekil D.3.5 incelendiğinde, genel olarak bütün bölgelerde önemli oranda yüksek olan bölgeler sırasıyla İstanbul (21) ve Güneydoğu Anadolu (21) iken en düşük olduğu bölgeler Batı Karadeniz (13), Doğu Karadeniz (14) ve Ege (14) bölgeleridir. 176 Ege Akdeniz Kuzeydoğu Anadolu sıdır. 2016 yılında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı en Ortadoğu Anadolu başına düşen öğrenci sayısının önemli oranda farklılaşma- Doğu Marmara azalmıştır. Bir diğer husus ise bölgeler arasında öğretmen Güneydoğu Anadolu tüm bölgelerde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 12 bir düşüş olduğu görülmektedir. Buna göre zaman içinde Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. EĞİTİME BAKIŞ 2017 24 Batı Marmara Batı Marmara Doğu Karadeniz Batı Anadolu Batı Karadeniz Batı Karadeniz Ege Orta Anadolu Orta Anadolu Batı Anadolu Doğu Marmara Türkiye Türkiye Doğu Marmara Akdeniz Ortadoğu Anadolu Ortadoğu Anadolu Akdeniz Kuzeydoğu Anadolu Kuzeydoğu Anadolu İstanbul Güneydoğu Anadolu 22 18 20 2011 16 2006 10 Doğu Karadeniz Ege İstanbul Güneydoğu Anadolu Ege Türkiye Kuzeydoğu Anadolu Doğu Marmara Akdeniz İstanbul 12 14 12 16 14 18 20 22 2012 24 2016 Ortaöğretimde bölgelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 2016 Doğu Karadeniz Şekil D.3.7 26 Batı Karadeniz Doğu Karadeniz Orta Anadolu Orta Anadolu Ege Batı Marmara Batı Marmara Batı Karadeniz Batı Anadolu Kuzeydoğu Anadolu Batı Anadolu Türkiye Doğu Marmara Ortadoğu Anadolu Akdeniz Güneydoğu Anadolu Ortadoğu Anadolu İstanbul Ortaokulda bölgelere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) Güneydoğu Anadolu Şekil D.3.6 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil D.3.6’da 2012 ile 2016 yıllarında bölgelere göre ortao- liselerin dört yıla çıkarılması ve okullaşma oranındaki bü- kullarda öğretmen başına düşen öğrenci sayıları sunulmuş- yümedir. 2006-2011 yılları arasında, öğretmen başına dü- tur. Buna göre, 2012-2016 yılları arasında tüm bölgelerde şen öğrenci sayısı, Güneydoğu Anadolu ve Ortadoğu Ana- ortaokulda öğretmen başına düşen öğrenci sayısı azalmıştır. dolu bölgelerinde azalırken, diğer bölgelerde artmıştır. İlaveten, bölgeler arasında ortaokul düzeyinde sınıf mevcut- 2011-2016 yılları arasında ise tüm bölgelerde öğretmen larının önemli oranda farklılaştığı görülmektedir. 2016 yılın- başına düşen öğrenci sayısı önemli oranda azalmıştır. da ortaokullarda öğretmen başına düşen öğrenci sayısı en Ancak bölgeler arası eşitsizlik önemli oranda var olmaya yüksek olan bölgeler sırasıyla İstanbul (21) ve Güneydoğu devam etmiştir. Daha somut ifade etmek gerekirse, 2016 Anadolu (20) iken en düşük olduğu bölgeler Doğu Karadeniz yılında ortaöğretimde öğretmen öğrenci oranının en yük- (12), Batı Karadeniz (13) ve Ege (14) bölgeleridir. sek olduğu ve Türkiye ortalamasının üzerinde bulunan bölgeler sırasıyla, Güneydoğu Anadolu (15), İstanbul (14), Şekil D.3.7’de ortaöğretimde bölgelere göre öğretmen Kuzeydoğu Anadolu ve Ortadoğu Anadolu (13) bölgeleri- başına düşen öğrenci sayıları 2006, 2011 ve 2016 yıllarına dir. 11 öğrenci ortalamasına sahip Doğu Karadeniz, Batı göre verilmiştir. Burada en dikkat çeken husus 2006 ile Marmara, Batı Anadolu ve Ege bölgeleri ise öğretmen ba- 2011 yılları arasında öğretmen başına düşen öğrenci sa- şına düşen öğrenci sayısının en düşük olduğu bölgelerdir. yısında önemli bir değişim olmamasıdır. Bunun nedeni ise Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 177 Şekil D.3.8’de 2012 ile 2016 yılları arasında ilkokullarda öğ- (21), Gaziantep (20), Hakkâri (20), Van (20), Ağrı (20) iken retmen başına düşen öğrenci sayısının illere göre nasıl bir Tunceli (9), Burdur (11), Kırşehir (11), Erzincan (11), Amasya değişim gösterdiği verilmiştir. Buna göre 2012-2016 yılları (11) ve Gümüşhane (11) ise ortaokulda öğretmen başına arasında Bayburt haricindeki diğer tüm illerde öğretmen düşen öğrenci sayısının en az olduğu illerdir. başına düşen öğrenci sayıları azalmıştır. Ancak iller arasında ilkokullarda öğretmen başına düşen öğrenci sayısı aşırı Şekil D.3.10’da verilen illere göre, 2006, 2011 ve 2016 yılla- derecede farklılaşmaktadır. 2016 yılı esas alındığında ilko- rında ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayıları kulda öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısının incelendiğinde, birçok ilde 2006 ile 2011 yılları arasında öğ- en yüksek olduğu iller sırasıyla Şanlıurfa (23), Şırnak (23), renci sayısının yükseldiği görülmüştür. Bu artışın temel nede- Gaziantep (21), İstanbul (21), Kilis (20), Diyarbakır (20) iken ni daha önce de ifade edildiği gibi liselerin 2005 yılında 4 yıla Burdur, Kırşehir ve Tunceli ise ilkokullarda öğretmen başı- çıkarılması ve okullaşma oranlarındaki yükselmedir. 2011- na düşen öğrenci sayısının 11 ile en düşük olduğu illerdir. 2016 yılları arasında ise ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı Hakkâri ve Bingöl haricindeki tüm illerde Şekil D.3.9’da ortaokulda illere göre öğretmen başına dü- azalmıştır. Bu azalmada, yeni öğretmen istihdamının önemli şen öğrenci sayısı 2012 ile 2016 yılları için verilmiştir. Buna bir etkisi bulunmaktadır. 2016 yılı esas alındığında ortaöğre- göre 2016 yılında ortaokullarda öğretmen başına düşen timde öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısının en öğrenci sayısının Yozgat ve Artvin illerinde 2012 yılına kı- yüksek iller sırasıyla Hakkâri (17), Şırnak (17), Diyarbakır (16), yasla arttığı diğer illerin tamamında ise azaldığı gözlenmek- Ağrı (15), Şanlıurfa (15), Gaziantep (15), Van (15) ve Muş (15) tedir. Buna ilaveten iller arasındaki eşitsizlik ise varlığını de- gibi Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgesindeki illerdir. Tun- vam ettirmektedir. 2016 yılı esas alındığında ortaokullarda celi (8), Edirne (9), Çanakkale (9), ve Artvin (9) illeri ise 2016 öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısının en yük- yılında ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı sek olduğu iller sırasıyla Şanlıurfa (21), Şırnak (21), İstanbul açısından en düşük olan illerin başında gelmektedir. 178 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.3.8 İlkokulda illere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2012 2016 Şanlıurfa Şırnak Gaziantep İstanbul Kilis Diyarbakır Batman Mardin Hakkari Van Ağrı Kahramanmaraş Bursa Tekirdağ Muş Siirt Kocaeli Kayseri Adana Türkiye Hatay Adıyaman Iğdır Sakarya Bilecik Bitlis Bingöl Çankırı Ankara Aksaray Osmaniye Antalya Yalova Konya Erzurum Kars İzmir Elazığ Sivas Kırklareli Mersin Düzce Ordu Sinop Manisa Bayburt Giresun Çorum Niğde Kastamonu Malatya Bolu Zonguldak Trabzon Karaman Afyonkarahisar Eskişehir Bartın Çanakkale Denizli Nevşehir Rize Kütahya Samsun Yozgat Uşak Kırıkkale Ardahan Gümüşhane Aydın Tokat Muğla Balıkesir Karabük Isparta Amasya Artvin Edirne Erzincan Tunceli Kırşehir Burdur Şanlıurfa Şırnak Gaziantep İstanbul Kilis Diyarbakır Batman Mardin Hakkari Van Ağrı Kahramanmaraş Bursa Tekirdağ Muş Siirt Kocaeli Kayseri Adana Türkiye Hatay Adıyaman Iğdır Sakarya Bilecik Bitlis Bingöl Çankırı Ankara Aksaray Osmaniye Antalya Yalova Konya Erzurum Kars İzmir Elazığ Sivas Kırklareli Mersin Düzce Ordu Sinop Manisa Bayburt Giresun Çorum Niğde Kastamonu Malatya Bolu Zonguldak Trabzon Karaman Afyonkarahisar Eskişehir Bartın Çanakkale Denizli Nevşehir Rize Kütahya Samsun Yozgat Uşak Kırıkkale Ardahan Gümüşhane Aydın Tokat Muğla Balıkesir Karabük Isparta Amasya Artvin Edirne Erzincan Tunceli Kırşehir Burdur 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 179 Şekil D.3.9 Ortaokulda illere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2012, 2016) 2012 2016 Şanlıurfa Şırnak İstanbul Hakkari Gaziantep Ağrı Van Kilis Diyarbakır Batman Siirt Muş Kahramanmaraş Tekirdağ Mardin Hatay Bursa Adana Kayseri Bitlis Türkiye Kocaeli Osmaniye Sakarya Çankırı Bingöl Kırklareli Antalya Mersin Aksaray Konya Ankara Karaman Manisa Zonguldak Bilecik Adıyaman Iğdır Düzce Elazığ İzmir Kars Erzurum Niğde Afyonkarahisar Yozgat Eskişehir Sivas Kütahya Uşak Yalova Kırıkkale Çorum Ordu Balıkesir Nevşehir Sinop Samsun Denizli Kastamonu Aydın Çanakkale Muğla Malatya Edirne Rize Ardahan Bartın Tokat Isparta Artvin Bolu Karabük Giresun Bayburt Trabzon Amasya Erzincan Burdur Gümüşhane Kırşehir Tunceli 10 Şanlıurfa Şırnak İstanbul Hakkari Gaziantep Ağrı Van Kilis Diyarbakır Batman Siirt Muş Kahramanmaraş Tekirdağ Mardin Hatay Bursa Adana Kayseri Bitlis Türkiye Kocaeli Osmaniye Sakarya Çankırı Bingöl Kırklareli Antalya Mersin Aksaray Konya Ankara Karaman Manisa Zonguldak Bilecik Adıyaman Iğdır Düzce Elazığ İzmir Kars Erzurum Niğde Afyonkarahisar Yozgat Eskişehir Sivas Kütahya Uşak Yalova Kırıkkale Çorum Ordu Balıkesir Nevşehir Sinop Samsun Denizli Kastamonu Aydın Çanakkale Muğla Malatya Edirne Rize Ardahan Bartın Tokat Isparta Artvin Bolu Karabük Giresun Bayburt Trabzon Amasya Erzincan Burdur Gümüşhane Kırşehir Tunceli 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 180 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil D.3.10 Ortaöğretimde illere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (2006, 2011 ve 2016) 2006 2011 2016 Hakkari Şırnak Diyarbakır Ağrı Şanlıurfa Gaziantep Van Muş Batman Kahramanmaraş Mardin Bitlis Iğdır Hatay Siirt Kars Sakarya Osmaniye İstanbul Aksaray Kilis Adana Kocaeli Kayseri Düzce Adıyaman Erzurum Tekirdağ Niğde Türkiye Tokat Manisa Bingöl Mersin Konya Uşak Kütahya Bilecik Bursa Karaman Bayburt Antalya Afyonkarahisar Sivas Samsun Zonguldak Malatya Ardahan Ordu Elazığ Kırklareli Yalova İzmir Amasya Yozgat Denizli Kastamonu Çankırı Burdur Çorum Nevşehir Bolu Rize Trabzon Kırıkkale Ankara Bartın Gümüşhane Balıkesir Aydın Giresun Kırşehir Sinop Eskişehir Karabük Isparta Muğla Erzincan Artvin Çanakkale Edirne Tunceli Hakkari Şırnak Diyarbakır Ağrı Şanlıurfa Gaziantep Van Muş Batman Kahramanmaraş Mardin Bitlis Iğdır Hatay Siirt Kars Sakarya Osmaniye İstanbul Aksaray Kilis Adana Kocaeli Kayseri Düzce Adıyaman Erzurum Tekirdağ Niğde Türkiye Tokat Manisa Bingöl Mersin Konya Uşak Kütahya Bilecik Bursa Karaman Bayburt Antalya Afyonkarahisar Sivas Samsun Zonguldak Malatya Ardahan Ordu Elazığ Kırklareli Yalova İzmir Amasya Yozgat Denizli Kastamonu Çankırı Burdur Çorum Nevşehir Bolu Rize Trabzon Kırıkkale Ankara Bartın Gümüşhane Balıkesir Aydın Giresun Kırşehir Sinop Eskişehir Karabük Isparta Muğla Erzincan Artvin Çanakkale Edirne 5 10 15 20 25 30 35 40 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 181 Şekil D.3.11 OECD ülkelerinde kademelere göre öğrenci-öğretmen oranları (2015) Ortaokul İlkokul Lise 35 30 25 20 15 10 5 Lüksemburg Norveç Yunanistan İzlanda Macaristan Polonya İtalya Avusturya İsveç Belçika Estonya Portekiz Finlandiya Kanada İspanya İsviçre EU21 ortalaması OECD ortalaması ABD İsrail 2 Almanya Avustralya Slovenya İrlanda Slovakya Yeni Zelanda Kore Hollanda Japonya G20 ortalaması Fransa Çek Cumhuriyeti Türkiye Şili Birleşik Krallık Meksika 0 Kaynak: OECD (2017) Not: Ülkeler ilkokul düzeyindeki öğrenci-öğretmen oranları esas alınarak büyükten küçüğe doğru sıralanmıştır. Şekil D.3.11’de 2015 yılında farklı kademeler açısından ülkeler sırasıyla Meksika (34), Şili (22) iken üçüncü sırada 17 OECD ülkelerindeki öğretmen öğrenci oranları verilmiştir. ortalamayla Türkiye gelmektedir. Ortaöğretim kademesin- Buna göre 2015 yılında OECD ülkelerinde öğretmen başına de ise öğretmen öğrenci oranının en yüksek olduğu ülkeler düşen öğrenci ortalaması ilkokullarda 15 iken ortaokullar- sırasıyla Şili (23), Meksika (20), Hollanda (18) ve Finlandiya da ve ortaöğretimde 13’tür. İlkokullarda söz konusu oranın (16)’dır. Türkiye, ilkokul ve ortaokul kademelerinden öğret- en yüksek olduğu ülkeler sırasıyla Meksika (27), Şili (21), men öğrenci oranı en yüksek ülkeler arasında yer alırken Fransa (19), Çek Cumhuriyeti (19) ve Türkiye’dir (18). Orta- ortaöğretimde OECD ortalamasına yakın bir konumda yer okullarda ise öğretmen öğrenci oranının en yüksek olduğu almaktadır. 182 EĞİTİME BAKIŞ 2017 TAŞIMALI EĞİTİM GÖSTERGE D4 Bu göstergede çeşitli nedenlerle okula erişimde sorunlar cak özellikle uzun mesafeli taşımalı eğitim uygulamalarında yaşayan ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin belirlenen okullara okula ulaşım için çok fazla sürenin harcanması, bu nedenle günübirlik taşınarak eğitim ve öğretim görmelerini sağlamak öğrencilerin ders dışı sosyal, kültürel ve eğitsel etkinliklere amacıyla yapılan taşımalı eğitim uygulaması (MEB, 2012) ile ayıracak zamanının kalmaması gibi dezavantajları da bu- ilgili veriler incelenmiştir. Taşımalı eğitim uygulaması, ülke- lunmaktadır. Bunun yanı sıra özellikle kış mevsiminin sert mizde ilk olarak 1989-1990 eğitim öğretim yılının ikinci ya- geçtiği bölgelerde, zaman zaman kapanan yollar nedeniyle rısından itibaren nüfus yoğunluğunun az olduğu dağınık/ taşımalı eğitim kapsamındaki öğrencilerin okula devamları- kırsal yerleşim birimlerindeki öğrencilere, eğitimde fırsat ve nın güçleşmesi, ikili eğitim yapılan okullarda çok erken saat- imkân eşitliğinin sağlanması ve eğitimde kalitenin arttırılma- lerde yola çıkan çocukların düzenli kahvaltı yapamamaları sı amacıyla uygulanmıştır. 1998 yılında ilköğretimin zorunlu ve bu nedenle derse motive olamamaları gibi pedagojik eğitim kapsamına alınmasıyla okulu olmayan yerleşim yerle- ve sosyal dezavantajları da bulunmaktadır. Ancak, 12 yıllık rinde yaşanan sıkıntılar nedeniyle uygulama alanı genişlemiş zorunlu eğitim kapsamında eğitimin tüm çağ nüfusuna yay- ve 2012 yılında zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılmasıyla orta- gınlaştırılması zorunluluğu, bunun yanı sıra çeşitli neden- öğretim kademesi de taşımalı eğitim kapsamına alınmıştır. lerle göç veren yerlerde nüfusun azalmasına bağlı olarak okullardaki öğrenci sayısının düşmesi ve eğitim niteliğinin MEB, özellikle nüfusu az ve dağınık olan yerlerde bulunan yükseltilmesi gerekliği, taşımalı eğitimi Türkiye’de zorunlu zorunlu eğitim yaşındaki öğrencileri, merkezi okullara her kılmaktadır (Akyüz, 2013; Memduhoğlu, 2012). Sonuç ola- gün taşıyarak bu öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetleri rak, taşımalı eğitim uygulaması eğitime erişimi arttırmaya sürdürmesine çalışmaktadır. Taşımalı eğitim daha düşük dönük ekonomik ve verimli bir model olmakla birlikte bir- bir maliyete neden olduğundan tercih edilmektedir (Eği- çok dezavantajı da içermektedir. Bu kapsamda Türkiye’de- tim-Bir-Sen, 2016). Taşımalı eğitim, zorunlu eğitim uygu- ki taşımalı eğitim uygulamasının boyutunu ortaya koymak lamasının yaygınlaşması ile kız ve yoksul aile çocuklarının amacıyla bu gösterge altında, öncelikle farklı kademelere eğitime erişim ve katılımlarının sağlanmasında da önemli göre taşımalı eğitim kapsamındaki öğrenci sayı ve oranları avantajlar sağlamaktadır (Yurdabakan ve Tektaş, 2013). An- yıl ve bölgeler açısından detaylı olarak ele alınmıştır. Şekil D.4.1 Kademelere göre taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci sayılarında yaşanan değişim (2012-2016) Ortaokul İlkokul Ortaöğretim 600.000 549.134 500.000 451.550 400.000 300.000 268.665 200.000 100.000 0 2012 2013 2014 2015 2016 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 183 Şekil D.4.2 Kademe ve bölgelere göre taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranları (%) (2016) İlkokul Ortaokul 30 25 20 15 10 5 İstanbul Batı Anadolu Doğu Marmara Orta Anadolu Akdeniz Ege TÜRİKYE Batı Marmara Kuzey Doğu Anadolu Güney Doğu Anadolu Ortadoğu Anadolu Batı Karadeniz Doğu Karadeniz 0 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Şekil D.4.1’de 2012 ile 2016 yılları arasında farklı kademe- Doğu Karadeniz (ilkokul: %24,1, ortaokul: %28,2) ve Batı lerde taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci sayıların- Karadeniz (ilkokul: %13,5, ortaokul: %21,9) bölgeleridir. da yaşanan değişim verilmiştir. Buna göre ilkokul kademe- Bunların yanı sıra kırsal yerleşimin yoğun olduğu Ortado- sinde 2012 yılında taşımalı eğitim kapsamında olan öğrenci ğu Anadolu (ilkokul: %9,5, ortaokul: %20,3) ve Güneydoğu sayısı 274 bin civarında iken 2014 yılında bu sayı 302 bine Anadolu (ilkokul: %6,3, ortaokul: %15,7) bölgeleri de her iki çıkmış ve 2016 yılına gelindiğinde ise 268 bine düşmüştür. kademede taşımalı eğitimin yoğun olarak yapıldığı bölgeler Ortaokullarda taşınan öğrenci sayısı 2012-2016 yılları ara- olarak öne çıkmaktadır. Kuzeydoğu Anadolu bölgesinde ise sında 536 binden 549 bine yükselmiştir. Ortaöğretimde ise ilkokul kademesinde taşımalı eğitim oranı %4,6 ile Türkiye 2012-2016 yılları arasında taşınan öğrenci sayısı 377 bin- ortalamasının altında iken ortaokulda %14,6 ile Türkiye den 452 bine yükselmiştir. Bu verilere göre ortaokul ve lise- ortalamasının üstündedir. Her iki kademede de taşımalı ye göre ilkokullarda taşınan öğrenci sayısı daha düşüktür. eğitim uygulamasının en düşük olduğu bölgeler ise İstan- Bunun nedeni ise ilkokullarda birleştirilmiş sınıf gibi uygu- bul (ilkokul: %0,7, ortaokul: %0,9) ve Batı Anadolu (ilkokul: lamalar dolayısıyla taşınan öğrenci sayısı diğer kademelere %2,1, ortaokul: %4,1) bölgeleridir. Bu bölgelerde her iki ka- göre daha az olmaktadır. demede de taşımalı eğitim uygulama oranın oldukça düşük olmasının sebebi kırsal yerleşimde nüfus oranının oldukça Şekil D.4.2’de 2016-2017 öğretim yılında bölgelere göre il- düşük olmasıdır. kokul ve ortaokullarda taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranları verilmiştir. Türkiye genelinde ilkokullarda- 2016-2017 eğitim öğretim yılı için ilkokullarda taşımalı ki öğrencilerin %5,4’ünün ortaokullardaki öğrencilerin ise eğitim uygulaması kapsamında taşınan öğrenci oranları %10,2’sinin taşımalı eğitim kapsamında merkezdeki okul- il düzeyinde incelendiğinde, taşımalı eğitim kapsamında lara taşındığı görülmektedir. Hem ilkokul hem de ortaokul taşınan öğrenci oranlarının en yoğun olduğu illerin Batı kademesinde taşımalı eğitim uygulamasının en fazla yapıl- Karedeniz, Doğu Karadeniz, Ortadoğu Anadolu ve Gü- dığı bölgeler görece dağınık yerleşim yerlerine sahip olan neydoğu Anadolu bölgesindeki iller olduğu görülmekte- 184 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Harita D.4.3 İlkokulda taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının illere göre dağılımı (%) (2016) Kırklareli Sa ka rya Kocaeli Bursa Çankırı Bolu Ordu Amasya Çorum Bilecik Balıkesir Ankara Eskişehir Kütahya e an şh mü Gü Kars Kırşehir Afyonkarahisar Tunceli İzmir Nevşehir Kayseri Bingöl Niğde Isparta Burdur Muğla Adana Karaman Antalya Osmaniye Mersin Siirt Adıyaman Hakkâri Şırnak Mardin Şanlıurfa Gaziantep Kilis Van Bitlis Diyarbakır Ka hr am an m ar aş Konya Denizli Iğdır Muş Elazığ Malatya Aksaray Aydın Erzurum Ağrı Manisa Uşak Ardahan Rize Erzincan Sivas Yozgat Trabzon Giresun Tokat Kır ıkk ale Çanakkale Artvin Samsun K Ba Yalova Düzce Sinop Kastamonu ük b ara t Zon yb ur e rn Ed i ak guld İstanbul Bat ma n rtın Ba Tekirdağ Hatay <5 (26 il) 5-10 (26 il) >15 (16 il) 10-15 (13 il) Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. dir (Harita D.4.3). İlkokulda taşımalı eğitim kapsamındaki radeniz bölgelerinde olan toplam 16 ilde taşımalı eğitim öğrenci oranlarının en yüksek olduğu iller sırasıyla Bartın oranı %15’in üzerindedir. İlkokulda taşımalı eğitim oranı (%36), Hakkâri (%33), Giresun (%28), Ardahan (%27) ve Türkiye ortalaması olan %5,4’ün altında olan sadece 29 il Ordu (%26) illeridir. Büyük çoğunluğu Batı ve Doğu Ka- bulunmaktadır. Harita D.4.4 Ortaokulda taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının illere göre dağılımı (%) (2016) Sinop Çankırı Ordu Amasya Çorum Eskişehir Ankara Kütahya e an şh mü Gü Kars Ba y Erzurum Kırşehir İzmir Afyonkarahisar Tunceli Nevşehir Kayseri Bingöl Malatya Ka hr am an m ar aş Konya Denizli Niğde Isparta Burdur Muğla Antalya Karaman Adana Osmaniye Mersin Gaziantep Kilis Muş Elazığ Aksaray Aydın Iğdır Ağrı Manisa Uşak Ardahan Rize Erzincan Sivas Yozgat Trabzon Giresun Tokat Bilecik Balıkesir Artvin Samsun Van Bitlis Diyarbakır an Kastamonu K Bolu Sa Bursa Çanakkale Düzce ka Yalova rya Kocaeli ük b ara Bat m gu Zon rt ldak İstanbul bu rtın Ba Tekirdağ Kır ıkk ale Ed irn e Kırklareli Adıyaman Siirt Şırnak Şanlıurfa Hakkâri Mardin Hatay <10 (23 il) 10-20 (34 il) 20-30 (18 il) >30 (6 il) Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 185 Şekil D.4.5 Ortaöğretimde bölgelere göre taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranları (%) (2016) 30 25 20 15 10 5 İstanbul Batı Anadolu Doğu Marmara Ege Orta Anadolu TÜRİKYE Akdeniz Batı Marmara Doğu Karadeniz Batı Karadeniz Güney Doğu Anadolu Kuzey Doğu Anadolu Ortadoğu Anadolu 0 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Ortaokul kademesinde 2016-2017 eğitim öğretim yılı için ta- renci oranları verilmiştir. Buna göre ortaöğretim kade- şımalı eğitim uygulaması kapsamında taşınan öğrenci oran- mesinde Türkiye geneli taşımalı eğitim oranı %10,7’dir. ları il düzeyinde incelendiğinde, ilkokullarda olduğu gibi ço- Bölgeler açısından bakıldığında ise Ortadoğu Anadolu ğunluğu Batı Karedeniz, Doğu Karadeniz, Ortadoğu Anadolu %25 oranıyla taşımalı eğitimin en fazla yapıldığı bölge ve Güneydoğu Anadolu bölgesindeki illerde taşımalı eğitim olarak öne çıkmaktadır. Diğer bir ifadeyle Ortadoğu Ana- kapsamında taşınan öğrenci oranlarının yüksek olduğu gö- dolu bölgesinde her dört lise öğrencisinden biri taşımalı rülmektedir (Harita D.4.4). Ortaokulda taşımalı eğitim kapsa- eğitim kapsamında merkezdeki okullardan birine taşın- mındaki öğrenci oranlarının en yüksek olduğu illerin başında maktadır. Ortadoğu Anadolu bölgesinden sonra ortaöğ- %43 gibi yüksek bir oranla Bartın ve Hakkâri gelirken bunları retimde taşımalı eğitim oranının en yüksek olduğu böl- sırasıyla Kastamonu (%33), Ardahan (%33), Giresun (%32), geler sırasıyla Kuzey Doğu Anadolu (%20,3), Güney Doğu Ordu (%31) ve Van (%28) izlemektedir. Büyük çoğunluğu Anadolu (%19,2), Batı Karadeniz (%18,8) ve Doğu Kara- Batı ve Doğu Karadeniz bölgelerinde olan toplam 24 ilde deniz (%18,2) bölgeleridir. Ortaöğretimde taşımalı eğitim taşımalı eğitim oranı %20’nin üzerindedir. Ortaokul kademe- kapsamında taşınan öğrenci oranının en düşük olduğu sinde taşımalı eğitim oranı Türkiye ortalaması olan %10,2’nin bölge ise %0,3 ile İstanbul iken Batı Anadolu bölgesi de altında başta İstanbul (%0,9) ve Ankara (%1,7) olmak üzere %4,9 oranıyla taşımalı eğitimin en az yapıldığı bölgeler- toplam 24 il bulunmaktadır. den birisidir. Başta İstanbul olmak üzere Batı Anadolu kırsal yerleşim birimlerindeki nüfus oranı oldukça düşük Şekil D.4.5’te 2016 yılında bölgelere göre ortaöğretim olduğundan bu bölgelerde taşımalı eğitim uygulaması- kademesinde taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğ- nın düşük olması beklenen bir durumdur. 186 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Harita D.4.6 Ortaöğretimde taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının illere göre dağılımı (%) (2016) Kırklareli Sa ka rya Kocaeli Bursa Çankırı Bolu Ordu Amasya Çorum Eskişehir Ankara Kütahya e an şh mü Gü Kırşehir Uşak Tunceli İzmir Nevşehir Kayseri Malatya Denizli Ka hr am an m ar aş Aydın Niğde Isparta Burdur Muğla Antalya Karaman Adana Osmaniye Mersin Erzurum Gaziantep Kilis Bingöl Iğdır Muş Elazığ Aksaray Konya Kars Ağrı Manisa Afyonkarahisar Ardahan Rize Erzincan Sivas Yozgat Trabzon Giresun Tokat Bilecik Balıkesir Artvin Samsun Kır ıkk ale Çanakkale Sinop Kastamonu Ba Yalova Düzce ük rab Ka Van Bitlis Diyarbakır Bat ma n gu Zon t e rn Ed i ldak İstanbul yb ur rtın Ba Tekirdağ Adıyaman Siirt Şırnak Şanlıurfa Hakkâri Mardin Hatay <8 (17 il) 8-16 (26 il) 16-24 (23 il) >24 (15 il) Kaynak: MEB tarafından yayınlanan istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Harita D.4.6’da ortaöğretim kademesinde 2016-2017 olduğunu göstermektedir. Hakkâri’den sonra ortaöğre- eğitim öğretim döneminde taşımalı eğitim kapsamında timde taşımalı eğitim oranının en yüksek olduğu iller sı- merkezdeki okullara taşınan öğrenci oranları iller açısın- rasıyla Bingöl (%37), Van (%35), Şırnak (%35) Muş (%32) dan incelendiğinde, özellikle Ortadoğu Anadolu ve Kuzey illeridir. Ortaöğretim kademesinde taşımalı eğitim oranı Doğu Anadolu bölgelerindeki illerde oranın çok yüksek Türkiye ortalaması olan %10,7’nin üzerinde olan toplam olduğu dikkat çekmektedir. Ortaöğretimde taşımalı eğitim 57 il bulunmaktadır. İstanbul (%0,3), Yalova (%0,7), Anka- oranının en yüksek olduğu illerin başında %43 oranıyla ra ve Eskişehir (%1,2) illeri ise ortaöğretim kademesinde Hakkâri gelmektedir. Bu oran neredeyse Hakkâri’deki her taşımalı eğitim uygulama oranının en düşük olduğu iller iki lise öğrencisinden birisinin taşımalı eğitim kapsamında olarak öne çıkmaktadır. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 187 BÖLÜM D ODAKTAKİLER Sınıf mevcudu ve öğretmen öğrenci oranı gibi hususların öğrenci başarısı üzerindeki etkisi biraz karmaşıktır. Hatta okul ortamları ile eğitim kalitesi ve başarısı arasında doğrusal bir ilişkiden bahsedilemez (Barber ve Mourshed, 2007; OECD, 2017). Ancak, sınıf mevcudu ve öğretmen öğrenci oranı gibi unsurlar, öğrencinin öğretim zamanı, öğretmenin iş yükü, öğretmenin öğretime ve diğer görevlere ayırdığı zaman ile ilişkidir. Bu oranlar, en temelde öğretmenden beklenenlerle ilişkilidir. Dahası, bu gibi göstergeler, eğitime ayrılan ve ayrılacak olan kaynaklar ile ilgilidir. Sınıf mevcudunun daha küçük olmasının, öğretmenin öğrencinin bireysel ihtiyaçları ile daha fazla ilgilenmesi ve öğrenciye daha fazla zaman ayırması gibi olumlu katkıları vardır (OECD, 2017). Öğrenmenin daha etkili bir şekilde gerçekleşmesi için eğitim-öğretim ortamının öğrencilerin farklı öğrenme amaçları, ilgileri, gereksinimleri ve becerileri ile uygunluk içinde olması önemlidir. Bu kapsamda bu gösterge altında ele alınan okul, derslik ve şube sayıları ile okul, derslik, şube ve öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında 2016 yılı verileri geçmiş yıllara kıyasla oldukça önemli gelişmeler olduğunu göstermektedir. Özellikle son on yılda okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde eğitim öğretim ortamlarının başında gelen okul sayılarında önemli artışın gerçekleşmiş olması oldukça önemlidir. Nitekim, 2006 yılında 63.265 olan toplam resmi ve özel okul sayısı 2016 yılına gelindiğinde yaklaşık %31 artarak 82.899’a ulaşmıştır. Kademeler açısından okul sayısındaki en fazla artış %40 oranında okul öncesi ve genel liselerde olurken 2006 ile 2016 yılları arasında ilköğretimdeki (İlkokul + ortaokul) toplam okul sayısındaki artış %25 oranında gerçekleşmiştir. Son on yılda özel öğretim kurumlarının sayısında da önemli bir artış yaşanmıştır. 2006 yılında özel öğretim kurumu sayısı, 757’si ilköğretim, 696’sı genel lise ve 21’i meslek lisesi olmak üzere toplam 1.474 iken, bu sayı 2016 yılına gelindiğinde 2.688’i ilköğretim, 2208’i genel lise ve 368’i meslek lisesi olmak üzere toplam 5.264’e ulaşmıştır (bk. Tablo D.1.1). 1998 yılında 8 yıllık kesintisiz eğitim uygulamasıyla kapatılan ve 2012 yılında 4+4+4 eğitim reformu ile yeniden açılan imam hatip ortaokullarının sayısı 2012-2016 yılları arasında 1.099’dan 2.777’ye yükselmiştir. 2010-2016 yılları arasında imam hatip lisesi sayısı da 493’den 1408’e yükselmiştir. Gerek imam hatip ortaokulu gerekse imam hatip liselerinin sayısında gözlenen bu ciddi orandaki artışın temel nedenlerinden birisi yükseköğretime geçişteki farklı katsayı uygulamasının kaldırılmasıdır. Ayrıca, akademik ortaöğretim kurumları ve mesleki eğitim kurumlarının çeşitliliği uzun yıllar Türkiye’deki en temel sorunlardan biri olarak sunulmuştur (Çelik, 2015). Bu kapsamda ortaöğretimde okul çeşitliliğini azaltma ve sistemi program çeşitliliği üzerinden sürdürme yönünde yapılan çalışmalarla fen ve sosyal bilimler liselerinin sayısında da son on yıllık süreçte ciddi oranda artış gerçekleşmiştir. Özellikle 2014 yılında genel liselerin Anadolu lisesine dönüştürülmesi ve Anadolu öğretmen liselerinin kapatılması ile 2013 yılında 150 olan fen lisesi sayısı, 2016’da 294’e; sosyal bilimler lisesi sayısı 32’den 93’e yükselmiştir (bk. Tablo D.1.2). Ancak gelinen noktada okul çeşitliliğini azaltma çalışmalarının ortaöğretim sisteminde yapısal bir değişiklikten ziyade tabela, yani okul adlarının değiştirilmesiyle sınırlı kalmıştır. 188 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Okul sayısındaki artışa bağlı olarak 2006-2016 yılları arasında toplam derslik sayısı 439.472’den 682.761’e; şube sayısı ise 529.702’den 765.119’a yükselmiştir. Yani, Türkiye’de son on yılda toplam derslik sayısı %55 şube sayısı ise %44 oranında artmıştır (bk. Tablo D.1.3). Aynı dönemde tüm kademelerdeki öğrenci sayısı artışı ise %16 civarında gerçekleşmiştir (bk. Gösterge A.2). Derslik sayısındaki artışın öğrenci sayısındaki artıştan oldukça yüksek olması ikili eğitim yapan okul sayısının azaldığını göstermesi açısından önemlidir. Ayrıca 2009 yılından itibaren okul öncesi eğitimi artırmak temel bir politika olarak benimsenmiştir (Çelik, 2011). Bu politikanın sonucunda 2006’da okul öncesinde 33.213 olan derslik sayısı 2016’da 70.104’e yükselmiştir. 4+4+4 eğitim reformu ile ortaöğretiminde zorunlu eğitim kapsamına alınmasıyla birlikte, ortaöğretimdeki derslik ve şube sayısı da çok hızlı bir şekilde artmış ve 2006-2016 yılları arasında 98.748’den 189.783’e yükselmiştir (bk. Tablo D.1.3). Lise türleri açısından bakıldığında, özellikle 2011 yılından sonra meslek liselerindeki derslik ve şube sayısında genel liselere kıyasla hızlı bir artış yaşanmıştır. 2011 yılında genel liselerdeki toplam derslik sayısı 69.882 iken 2016 yılında 88.885’e yükselmiştir. Aynı dönemde meslek liselerindeki derslik sayısı ise 52.032’den 100.898’e yükselmiştir (bk. Tablo D.1.4). 2006-2016 yılları arasında yeni yapılan toplam 197.567 dersliğin 113.056’sı ilköğretim okulları için 16.398’i ise ortaöğretim okulları için yapılmıştır (bk. Tablo D.1.5). 2000’li yılların başında uygulanan Avrupa Birliği ve Dünya Bankası projeleri ile hazırlanan raporlarda okullaşmayı artırmak için yeni okulların ve dersliklerin yapılması, okulların altyapılarının iyileştirilmesi temel bir politika hedei olarak önerilmiştir. Zaten Türkiye’deki çeşitli hükümet programları, kalkınma planları ve MEB’in hazırladığı çeşitli belgelerde de okullaşmayı artırmak için yeni okulların yapılması gerektiği belirtilmiştir (Çelik ve Gür, 2013). Bu politikalar sonucunda, eğitime ayrılan kaynaklar son dönemlerde önemli oranda artmış ve Gösterge A’da ifade edildiği üzere okullaşma oranları tüm kademelerde zaman içinde önemli bir artış sergilemiştir. Türkiye’de bazı bölgelerde daha yoğun bir şekilde ikili eğitim devam etmektedir. İkili eğitim sorununu aşmak isteyen hükümet, 2017-2019 yıllarını kapsayan Orta Vadeli Plan’da 2019 sonuna kadar ikili eğitimi sona erdirmeyi hedelediklerini ifade etmiştir (Kalkınma Bakanlığı, 2016). Ancak ikili eğitimi sona erdirmek için 60 bin yeni dersliğe yani, 24 derslikli 2.500 okula ihtiyaç vardır (Eğitim-Bir-Sen, 2016b). Bu ise önümüzdeki yıllarda okul yapımına öncelik verileceğini göstermektedir. Okul sayısı ve yeni derslik sayısındaki artışın doğal bir sonucu olarak şube ve derslik başına düşen öğrenci sayılarında da önemli bir azalma yaşanmıştır. 1990 ile 2016 yılları arasında hem ilköğretim hem de ortaöğretimde şube başına düşen öğrenci sayıları çok ciddi bir şekilde düşmüş ve ilköğretimde 34‘ten 23’e ortaöğretimde ise 42’den 18’e inmiştir. 2005-2016 yılları arasında ilköğretimde derslik başına düşen öğrenci sayısı 35’ten 24’e; ortaöğretimde ise 31’den 22’ye inmiştir (bk. Şekil D.2.1). Ayrıca ilköğretim kapsamındaki ilkokullarda 2012 yılında ilkokulda şube başına düşen öğrenci sayısı 22 iken 2016 yılına gelindiğinde bu sayı 21 olmuştur. Ortaokullarda ise son beş yıllık dönemde şube başına düşen ortalama öğrenci sayısı 27’den 25’e düşmüştür (bk. Şekil D.2.3). Ortaöğretimde ise 1990 yılında genel liselerde şube başına düşen öğrenci sayısı 46 iken 2016’da 21’e kadar düşmüştür. Meslek liselerinde ise şube başına düşen öğrenci sayısı 1990-2016 arasında 37’den 16’ya inmiştir (Şekil D.2.4). Şube başına düşen ortalama öğrenci sayısında OECD ortalamasının ilkokullarda 21 ortaokullarda ise 23 olduğu (OECD, 2017) göz önüne alındığında Türkiye’nin ilkokullarda OECD ortalamasını yakaladığı, ortaokullarda ise OECD ortalamasına yaklaştığı ancak halen OECD ortalamasının üstünde olduğu görülmektedir. Bu durum ise, Türkiye’de halen derslik ihtiyacının olduğunu göstermektedir. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 189 İlköğretimde okul sayısında önemli oranda artış olmasına rağmen okul başına düşen öğrenci sayılarında çok fazla bir değişim olmamıştır. 2012 yılında okul başına düşen öğrenci sayısı ilkokulda 192, ortaokullarda ise 306 iken, 2016 yılında okul başına düşen öğrenci sayısı ilkokullarda 195, ortaokullarda ise 301 olarak gerçekleşmiştir (bk. Şekil D.2.5). 2012-2016 yılları arasında ortaöğretimde ise genel liselerde okul başına düşen öğrenci sayısı 464’den 377’ye düşerken meslek liselerindeki öğrenci sayısı 326’dan 419’a çıkmıştır (Şekil D.2.6). Meslek liselerinde okul başına düşen öğrenci sayısının artmasının temel nedenleri, 2014 yıllında okul dönüşümleri ile birlikte aynı kampüsteki farklı isimdeki meslek liselerinin tek bir okul haline getirilmesi ile mesleki eğitimdeki öğrenci sayısında yaşanan artıştır. Gerek okul başına düşen öğrenci sayısı gerekse derslik ve şube başına düşen öğrenci sayılarının Türkiye ortalaması önemli oranda düşmüş olmasına rağmen bölgeler arası farklılıklar önemli oranda var olmaya devam etmiştir. Tüm bölgelerde ilkokul, ortaokul ve liselerde şube başına düşen öğrenci sayısı azalmıştır. Ancak şube başına düşen öğrenci sayısında bölgeler arasındaki aşırı farklılaşma sorunu var olmaya devam etmiştir. İlkokullarda, 2016 yılı verilerine göre şube başına düşen öğrenci sayısı İstanbul’da 27, Doğu Marmara’da 22 iken Kuzeydoğu Anadolu’da 14, Batı Karadeniz’de 17’dir. Ortaokullarda ise 2016 yılı verilerine göre şube başına düşen öğrenci sayısı Güneydoğu Anadolu Bölgesinde 29, İstanbul’da 28 iken Doğu Karadeniz’de 20, Batı Karadeniz de ise 21’dir. Liselerde ise bu oran İstanbul’da 21, Doğu Marmara’da 20 iken Doğu Karadeniz’de 16, Batı Karadeniz’de ise 17 olarak gerçekleşmiştir (bk. Şekil D.2.7, Şekil D.2.8, Şekil D.2.9). İl bazlı bakıldığında ise zaman içinde hemen hemen tüm kademelerde ve tüm illerde zaman içinde şube başına düşen öğrenci sayısı azalmıştır. Ancak iller arasındaki aşırı farklılaşma bölgeler arasında olduğu gibi ciddiyetini korumuştur. İlkokulda şube başına düşen öğrenci oranı 2016’da İstanbul’da 27, Gaziantep’te 25, Kocaeli’de 24, Şırnak, Tekirdağ, Bursa ve Şanlıurfa’da 23 ile en yüksek iken Kars, Erzurum, Ardahan, Bitlis ve Tunceli illerinde ise ilkokulda şube başına düşen öğrenci oranı 13 ile en düşüktür. 2016 yılı esas alındığında ortaokullarda şube başına düşen ortalama öğrenci sayısı Şanlıurfa ve Diyarbakır’da 30, Gaziantep’te 29, İstanbul, Siirt, Mardin ve Şırnak’ta 28 ile en yüksek iken, Tunceli 15, Artvin 17, Bayburt, Gümüşhane, Bartın ve Rize’de 18 ile en azdır. 2016 yılı esas alındığında liselerde şube başına düşen ortalama öğrenci sayısı Batman’da 23, Kilis, Bursa ve Kocaeli’de 22, Gaziantep, Eskişehir ve İstanbul’da 21 iken, Tunceli’de 9 ve Ardahan’da 12’dir (bk. Şekil D.2.13, Şekil D.2.14, Şekil D.2.15 ). Okul başına düşen öğrenci sayısı da bölgelere göre önemli oranda farklılaşmaktadır. İlkokullarda, okul başına düşen öğrenci sayısı İstanbul’da 595, Batı Anadolu’da 267 iken Kuzeydoğu Anadolu’da 78 ve Ortadoğu Anadolu’da 121’dir. Ortaokullarda ise okul başına düşen öğrenci sayısı İstanbul’da 597 iken Doğu Karadeniz’de 176’dır. Ortaöğretimde okul başına düşen öğrenci sayısı Güneydoğu Anadolu’da 497 ve İstanbul’da 496 ile en yüksek iken, Batı Karadeniz’de 297 ve Doğu Karadeniz’de 295 ile en düşüktür (bk. Şekil D.2.10, Şekil D.2.11, Şekil D.2.12). İlkokullarda İstanbul harici diğer bölgelerde okul başına düşen öğrenci sayısının düşük olmasının temel nedeni, bu bölgelerde özellikle kırsal alanda öğrenci sayısı az olan okulların olmasından ve bazı yerlerde ilkokullarda oldukça az öğrenci ile birleştirilmiş sınılarda eğitim görülmesinden kaynaklanmaktadır. Ortaokul ve lise düzeyine ise, birçok branştan öğretmene ihtiyaç duyulduğundan, öğrenci sayısının az olduğu yerlerden daha merkezi yerlere öğrenciler taşınmaktadır. Diğer bir husus ise, İstanbul’da okul mevcutlarının büyük olmasının etkileyen önemli faktörlerin başında daha büyük iziki yapıya sahip okulların olması ve daha fazla bir oranda ikili öğretim yapılmasıdır. 190 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında da önemli azalmalar olmuştur. 1990-2016 yılları arasında ilköğretimde öğretmen başına düşen öğrenci oranı genel olarak azalma eğilimi takip etmiş ve 25’ten 17’ye inmiştir. Ortaöğretimde ise 1990-2016 yılları arasında öğretmen başına düşen öğrenci oranı 12 olarak gerçekleşmiştir (bk. Şekil D.3.1). Ancak ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci oranı yıllar içinde dalgalı bir seyir izlemiştir. Özellikle liselerin üç yıldan dört yıla çıkarılmasıyla 2008 sonrasında artmış ve 2011 yılından sonra yüksek sayıda öğretmen atamasının gerçekleştirilmesi ile öğretmen başına düşen öğrenci oranı azalmıştır. Hatta, 2012’den sonra liselerin zorunlu eğitim kapsamına alınmasına ve öğrenci sayısı daha hızlı artmasına rağmen yüksek sayıda öğretmen atamasının sonucu olarak öğretmen başına düşen öğrenci sayısı azalmıştır. Daha açık ifade ile 20102016 yılları arasında yaklaşık 330 bin yeni öğretmen atanmıştır (bk. Şekil C.2.6). 2012 yılında ilköğretim 4+4 olarak ayrıştırılarak yeniden yapılandırılmıştır. 2012 sonrasında ilkokul ve ortaokullarda öğretmen başına düşen öğrenci sayısına bakıldığında 2012-2016 yılları arasında ilkokulda 20’den 17’ye; ortaokulda ise 19’dan 16’ya inmiştir (bk. Şekil D.3.3). Ortaöğretimde ise genel lise ve mesleki liselerde öğretmen başına düşen öğrenci oranına bakıldığında 1990 yılında her iki okul türünde de 12 olan öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 2010 yılına kadar inişli çıkışlı bir seyir izleyerek 18’e kadar yükselmiştir. 2010-2016 yılları arasında her iki lise türünde de yaşanan düşüşle birlikte öğretmen başına düşen öğrenci sayısı genel liselerde 13 meslek liselerinde ise 12 olmuştur (bk. Şekil D.3.4). Özel okullara bakıldığında ise 1990-2016 yılları arasında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı özel ilköğretimde 47’den 9’a inerken, liselerde ise 5’den 9’a çıkmıştır (bk. Şekil D.3.2). Öğretmen başına düşen öğrenci sayısının kademelere göre OECD ülkelerinde nasıl farklılaştığına bakıldığında ilkokul, ortaokul ve liselerde Türkiye’deki öğretmen başına düşen öğrenci sayısının OECD ortalamasının üstünde olduğu görülmektedir. 2015 yılında OECD ülkelerinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ilkokullarda 15 iken ortaokullarda ve ortaöğretimde 13’tür. Türkiye yıllar içinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısını azaltmasına rağmen, ilkokul (18) ve ortaokul (17) kademelerinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ile OECD ortalamasına yaklaşmasına rağmen halen bu sayının en yüksek olduğu ülkeler arasında yer almaktadır. Ortaöğretimde ise Türkiye’nin öğretmen başına düşen öğrenci sayısı (14) OECD ortalamalarına oldukça yaklaştığı görülmektedir (bk. D.3.11). Daha önce de ifade edildiği üzere öğretmen başına düşen öğrenci sayısının az olmasının eğitimsel başarı üzerinde doğrudan bir etkisi bulunmamaktadır. Ancak öğretmen bir öğrenciye daha fazla bir zaman ayırabilmektedir (OECD, 2017). Hatta, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) çalışmalarının en başarılı ülkeleri olan Kore, Japonya ve Singapur gibi ülkelerde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı OECD ülkeleri ortalamasından çok daha yüksektir. Bu nedenle kaliteli eğitimin belirleyicisinin öğretmen başına düşen öğrenci sayısı değil, öğretmenin kalitesi olduğu vurgulanmaktadır (Barber ve Mourshed, 2007). Şube başına düşen öğrenci sayısında olduğu gibi öğretmen başına düşen öğrenci sayısı da bölgelere ve illere göre aşırı farklılaşmaktadır. Buna ilaveten, zaman içinde tüm bölgelerde ve hemen her ilde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı zaman içinde önemli oranda azalmıştır. 2012- 2016 yılında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı tüm bölgelerde ve Bayburt hariç tüm illerde ilkokul düzeyinde azalmıştır. 2016 yılında ilkokulda öğretmen başına düşen öğrenci sayısı İstanbul ve Güneydoğu Anadolu’da 21 Batı Karadeniz’de 13, Doğu Karadeniz ve Ege’de ise 14’tür (bk. Şekil D.3.5). Bölgeler ile kıyaslandığında, iller arasında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ilkokulda daha da farklılaşmaktadır. 2016 yılında ilkokulda öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısı Şanlıurfa ve Şırnak’ta 23, Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 191 Gaziantep ve İstanbul’da 21, Kilis ve Diyarbakır’da 20 iken Burdur, Kırşehir ve Tunceli ise 11’dir (bk. Şekil D.3.8). 2012-2016 yılında ortaokullarda öğretmen başına düşen öğrenci sayısı tüm bölgelerde ve Yozgat ve Artvin hariç tüm illerde azalmıştır. Ancak, bölgeler ve iller arasındaki aşırı farklılaşma var olmaya devam etmiştir. Bölgelere göre bakıldığında 2016 yılında ortaokullarda öğretmen başına düşen öğrenci sayısı İstanbul’da 21 ve Güneydoğu Anadolu’da 20 iken Doğu Karadeniz’de 12, Batı Karadeniz’de 13 ve Ege’de 14 olarak gerçeklemiştir (bk. Şekil D.3.6). 2016 yılı esas alındığında ortaokullarda öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısı Şanlıurfa, Şırnak ve İstanbul’da 21, Gaziantep, Hakkâri, Van ve Ağrı’da 20 iken Tunceli’de 9, Burdur, Kırşehir, Erzincan, Amasya ve Gümüşhane’de ise 11’dir (bk. Şekil D.3.9). Liselerde ise 2011-2016 yılları arasında tüm bölgelerde ve Hakkari ve Bingöl hariç tüm illerde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı azalmış ancak bölgelere ve illere göre farklılaşma ciddiyetini korumuştur. Lise düzeyinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı Güneydoğu Anadolu’da 15 ve İstanbul’da 14 iken Doğu Karadeniz, Batı Marmara, Batı Anadolu ve Ege’de ise 11’dir (bk. Şekil D.3.7). 2016 yılı esas alındığında ortaöğretimde öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısı Hakkâri ve Şırnak’ta 17, Diyarbakır’da 16, Ağrı, Şanlıurfa, Gaziantep, Van ve Muş’ta 15 ile en yüksek düzeydedir. Tunceli (8), Edirne, Çanakkale ve Artvin (9) (Şekil D.3.10) illeri ise 2016 yılında ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısının en düşük olduğu illerin başında gelmektedir. Kısacası, tüm bölgeler ve hemen her ilde tüm kademelerde zaman içinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı azalırken, bölgeler arasındaki eşitsizlik ciddi bir şekilde var olmaya devam etmektedir. İlk olarak 1989-1990 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamasına başlanan taşımalı eğitimin temel amacı nüfusu az ve dağınık yerleşim birimlerinde bulunan ilköğretim çağındaki öğrencilerin seçilen merkezdeki ilköğretim kurumlarına günü birlik taşınarak eğitim-öğretim verilmesini sağlamaktır (MEB, 1994). Öncelikle ilköğretimde başlayan taşımalı eğitim uygulamasına, 2011-2012 eğitim-öğretim yılından itibaren ilkokul, ortaokul ve liselerin tamamı dâhil edilmiştir (Aytan, Güney, Şahin ve Bayar, 2014). 2012-2016 yılları arasında taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci sayısı ilkokullarda 274 binden 269 bine inmiş, ortaokullarda 536 binden 549 bine, liselerde ise 377 binden 452 bine yükselmiştir (bk. Şekil D.4.1). Bu verilere göre ortaokul ve liseye göre ilkokullarda taşınan öğrenci sayısı daha düşüktür. Bunun nedeni ise ilkokullarda birleştirilmiş sınıf gibi uygulamalar dolayısıyla taşınan öğrenci sayısının diğer kademelere göre daha az olmasıdır. Türkiye genelinde ilkokullardaki öğrencilerin %5,4’ü ortaokullardaki öğrencilerin ise %10,2’si taşımalı eğitim kapsamında merkezdeki okullara taşınmaktadırlar. Hem ilkokul hem de ortaokul kademesinde taşımalı eğitim uygulamasının en fazla yapıldığı bölgeler görece dağınık yerleşim yerlerine sahip olan Doğu Karadeniz (ilkokul: %24,1, ortaokul: %28,2) ve Batı Karadeniz (ilkokul: %13,5, ortaokul: %21,9) bölgeleri olarak öne çıkmaktadır. Bunların yanı sıra kırsal yerleşimin yoğun olduğu Ortadoğu Anadolu (ilkokul: %9,5, ortaokul: %20,3) ve Güneydoğu Anadolu (ilkokul: %6,3, ortaokul: %15,7) bölgeleri de her iki kademede taşımalı eğitimin yoğun olarak yapıldığı bölgelerdir. Kuzeydoğu Anadolu bölgesinde ise ilkokul kademesinde taşımalı eğitim oranı %4,6 ile Türkiye ortalamasının altında iken ortaokulda oran %14,6 ile Türkiye ortalamasının üstündedir. Her iki kademede de taşımalı eğitim uygulamasının en düşük olduğu bölgeler ise İstanbul (ilkokul: %0,7, ortaokul: %0,9) ve Batı Anadolu (ilkokul: %2,1, ortaokul: %4,1) olarak öne çıkmaktadır (bk. Şekil D.4.2). Bu bölgelerde her iki kademede de taşımalı eğitim uygulama oranın oldukça düşük olmasının sebebi kırsal yerleşimde nüfus oranının oldukça düşük olmasıdır. 192 EĞİTİME BAKIŞ 2017 2016-2017 eğitim öğretim yılı için taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranlarının en yoğun olduğu illerin Batı Karadeniz, Doğu Karadeniz, Ortadoğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgesindeki illeri olduğu gözlenmektedir (Bk. Harita D.4.3). İlkokulda taşımalı eğitim kapsamındaki öğrenci oranlarının en yüksek olduğu iller sırasıyla Bartın (%36), Hakkâri (%33), Giresun (%28), Ardahan (%27) ve Ordu (%26) illeri iken büyük çoğunluğu Batı ve Doğu Karadeniz bölgelerindedir. Ortaöğretim kademesinde Türkiye geneli taşımalı eğitim ortalaması %10,7’dir. Bölgeler açısından bakıldığında ise lise öğrencilerinin taşınma oranı Ortadoğu Anadolu’da %25 Kuzey Doğu Anadolu’da %20,3, Güneydoğu Anadolu’da %19,2, Batı Karadeniz’de %18,8 ve Doğu Karadeniz’de %18,2’dir. Bu bölgelerde kırsal nüfusun dağınık ve fazla olması nedeniyle taşımalı eğitim daha fazla bir şekilde yapılmaktadır. Ortaöğretimde taşımalı eğitim kapsamında taşınan öğrenci oranının en düşük olduğu bölge ise %0,3 ile İstanbul’dur (bk. Şekil D.4.5). Başta İstanbul olmak üzere Batı Anadolu bölgelerinde kırsal yerleşim birimlerindeki nüfus oranı oldukça düşük olduğundan taşımalı eğitim kapsamında öğrenci taşıma oranı azdır. İller açısından bakıldığında taşımalı eğitim kapsamında taşınan lise öğrencisi oranı Hakkari’de %43, Bingöl’de %37, Van ve Şırnak’ta %35 ve Muş’ta ise %32’dir. Diğer taraftan bu oran İstanbul ve Yalova’da %1’den daha azdır (bk. Şekil D.4.6). Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 193 BÖLÜM D ÖNERİLER ¦ Genel olarak eğitim sistemindeki eğitim öğretim ortamlarının kapasitesini, iziki ve beşerî imkân- larını zenginleştirme konusunda son yıllarda önemli gelişmeler olmuştur. Bu gelişmeler kaliteli eğitim için gerekli alt yapının oluşması açısından önemlidir. Bununla birlikte eğitimin niteliğini arttıracak uygulamaların niceliksel gelişmelere uyum sağlamaması önemli bir problem durumu oluşturmaktadır. Türkiye’nin bu noktada asıl ihtiyaç duyduğu okul ve derslik sayılarını arttırmanın yanında okullarda verilen eğitimin daha nitelikli hale getirilmesine yönelik politikaların geliştirilmesi ve uygulanmasıdır. ¦ Son yıllarda şube başına düşen öğrenci sayısı oldukça azalmış ve tüm kademelerde her ne ka- dar OECD ortalamasının üzerinde olsa da bu ortalamalara hayli yaklaşmıştır. Ancak, bölgelere ve illere göre sınıf mevcutları aşırı derecede farklılaşmaktadır. Bu ise Türkiye eğitim sisteminde kaynakların dağılımı açısından önemli bir eşitsizliğin olduğunu göstermektedir. Bundan dolayı, yeni okul ve derslik yapımında dezavantajlı bölge ve illere öncelik verilmeli, bölgeler ve iller arası eşitsizlik azaltılmalıdır. ¦ Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı da yıllar içinde tüm kademelerde önemli oranda azalmış ve OECD ortalamalarına yaklaşılmıştır. Ancak buradaki temel sorun, öğretmen başına düşen öğrenci sayısının bölgeler ve illere göre aşırı farklılaşmasıdır. Bundan dolayı bölgeler ve iller arası eşitliği sağlamak için öğretmen atamalarında dezavantajlı bölgelere öncelik verilmelidir. Bunun yanı sıra dezavantajlı bölgelere atanan öğretmenlerin bu bölgelerde daha uzun çalışmalarını sağlamak amacıyla ek ödeme, lojman, vb. çeşitli teşvik edici imkanlar sunulmalıdır. ¦ Eğitime erişim sorununu çözmek adına uygulanan taşımalı eğitim bazı sorunları barındırmaya de- vam etmektedir. Özellikle, ikili eğitim yapılan okullarda çok erken saatlerde yola çıkan çocukların düzenli kahvaltı yapamamaları ve bu nedenle derse motive olamamaları gibi birçok sorun yaşanmaktadır. Bunun için özellikle taşımalı eğitim yapılan okullarda ikili eğitim değil tam gün eğitime geçiş gerçekleştirilmelidir. Buna ilaveten, küçük yaştaki çocukların taşınması yerine bu öğrencilerin bulundukları yere öğretmenlerin taşınmasına öncelik verilmelidir. Çünkü taşımalı eğitimin neden olduğu sorunlar küçük çocukları daha derinden etkilemektedir. 194 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM D KAYNAKLAR Akyüz, Y. (2013). Türk eğitim tarihi (25. Baskı). Ankara: PegemA Yayınları Aytan, T., Güney, N., Şahin, E. ve Bayar, A. (2014). Altıncı sınıf öğrencilerinin dinleme becerilerinin taşımalılık değişkeni açısından değerlendirilmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2), 269-285. Barber, M. and Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing schools come out on top. London: McKinsey and Company. Başar, H. (2001). Sınıf yönetimi. Ankara: PegemA Yayınları Çelik, Z. (2011). 2000’li yıllarda Türk eğitim sisteminin genel görünümü. B. S. Gür (Ed.), 2000’li yıllar: Türkiye’de eğitim içinde (ss. 17-76). İstanbul: Meydan. Çelik, Z. (2015). Ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sınavları kıskacında ortaöğretim sistemi. Gümüş (Ed.), Türkiye’de eğitim politikaları içinde (ss. 273–296). İlem Kitaplığı & Nobel Çelik, Z. and Gür, B. S. (2013). Turkey’s education policy during the AK Party era (2002-2013). Insight Turkey, 15(4), 151-176. Eğitim-Bir-Sen. (2016a). Eğitime bakış 2016: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Eğitim-Bir-Sen. (2016b). Tam gün eğitim için ne kadar dersliğe ihtiyaç var? (Eğitime Bakış Notu 1). Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. Gür, B. S., Çelik, Z. ve Coşkun, İ. (2013). Türkiye’de ortaöğretimin geleceği: Hiyerarşi mi, eşitlik mi? (Analiz No. 69). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Kalkınma Bakanlığı. (2016). Orta Vadeli Program (2017-2019). http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Yaynlar/Attachments/722/Orta%20Vadeli%20Program%20(2017-2019).pdf MEB. (1994). Taşımalı Eğitim Yönergesi. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/107.html MEB. (2012). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2012-2013. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı. MEB. (2017). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2016-2017 (1. dönem). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı. OECD. (2007). Basic education in Turkey. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. (2017). Education at a glance 2017: OECD indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Yurdabakan, İ. ve Tektaş, M. (2013). Taşımalı ilköğretim öğrencilerinin taşımalı eğitime ilişkin görüşleri. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(3), 511-527. World Bank. (2005). Turkey: Education sector study (Report no 32450-TU). Washington, DC: The World Bank. Bölüm D EĞİTİM-ÖĞRETİM ORTAMLARI 195 BÖLÜM E FİNANSMAN GÖSTERGE E1 Eğitime Ayrılan Bütçe GÖSTERGE E2 Öğrenci Başına Yapılan Harcama GÖSTERGE E3 Ekonomik Sınılandırmaya Göre Bütçe Dağılımı GÖSTERGE E4 Eğitim ve Öğretim Desteği BÖLÜM E BÖLÜM E 196 Odaktakiler Öneriler EĞİTİME BAKIŞ 2017 E ğitim ve sosyo-ekonomik gelişmişlik arasında güçlü bir ilişki vardır. Araştırmalar birçok farklı ülkede eğitim seviyesi ile bireysel gelir arasında yüksek düzeyde bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır (Acemoğlu ve Angrist, 1999). Dahası, bireylerin eğitim seviyesi arttıkça ülkelerin ekonomik büyümeleri de hızlanmaktadır (Hanushek ve Kimko, 2000; Psacharopoulos ve Patrinos, 2002). Eğitimin ekonomik getirilerinin yanı sıra toplumsal refahı artırıcı farklı sosyal faydaları da söz konusudur. Örneğin, eğitim seviyesindeki yükselmenin suç oranları, çocuk ölüm oranları ve toplumsal eşitsizlikler gibi sorunların azaltılması yönünde etki yaptığı bilinmektedir (Schultz, 1994). Eğitimin ekonomik ve sosyal getirilerinden dolayı birçok ülke, vatandaşlarının daha uzun süreli eğitim alması için zorunlu eğitim sürelerini artırmakta ve eğitimi toplumun farklı katmanlarına yaymaya çalışmaktadır (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Ayrıca, eğitimin niceliğinin yanı sıra niteliğinin de toplumsal ve ekonomik gelişimde önemli bir role sahip olduğu düşüncesi son yıllarda büyük kabul görmektedir. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) benzeri uluslararası öğrenci değerlendirme sınavlarına atfedilen önem de, öğrenci başarısı ve ekonomik gelişme arasında kabul edilen güçlü bağla ilişkilidir. İlgili araştırmalar öğrenci başarısı ile ülkelerin ekonomik gelişmişlik düzeyi arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Hanushek ve Kimko, 2000; Barro, 2001; Hanushek ve Wößmann, 2007). Bunun sonucu olarak ülkeler hem toplumsal refahı geliştirmek hem de uluslararası rekabet güçlerini artırabilmek için vatandaşlarına daha uzun ve daha kaliteli bir eğitim vermeye çalışmaktadır. Bu durum Türkiye gibi hızlı büyüyen ve geleneksel olarak okullaşma oranlarının düşük olduğu ülkelerde eğitimin inansmanını daha da zor hale getirmektedir. Hem öğrenci sayılarının giderek artması hem de öğrenci başına düşen harcamalardaki artış gerekliliği eğitime ayrılan kamu kaynaklarının artırılmasını gerektirmektedir. Bu kapsamda, eğitime harcanan kamu kaynaklarının düzenli olarak izlenmesi ve değerlendirilmesi de önemli bir gereklilik olarak karşımızda durmaktadır. Bu gereklilik çerçevesinde, bu bölümde, kamu bütçesinden yapılan eğitim harcamaları ve bu harcamalarda yıllara göre yaşanan değişim ele alınmıştır. Bununla birlikte, farklı eğitim kademeleri bazında öğrenci başına yapılan harcama miktarları da detaylı olarak incelenmiştir. Bölüm E FİNANSMAN 197 EĞİTİME AYRILAN BÜTÇE GÖSTERGE E1 Eğitim temel bir hak ve kamu hizmeti olarak tanımlan- dönem incelendiğinde MEB’e ayrılan bütçenin sürekli maktadır. Bundan dolayı ülkeler eğitime önemli oranlarda olarak artış gösterdiği ve 3,3 milyar TL seviyesinden 85 kaynak ayırmaktadır. Eğitime ayrılan kaynağın büyüklüğü milyar TL seviyesine çıktığı görülmektedir. Bu sayısal ar- oldukça önemlidir. Bu kısımda, Gayri Sai Yurtiçi Hâsıla tışta Türkiye ekonomisinin son 15 yıl içerisinde yaşadığı (GSYH) ve merkezi yönetim bütçesinden eğitime ayrılan ciddi büyüme ve genel bütçede yaşanan artışın önemli oranlar ile bu oranların bölgelere ve kademelere göre nasıl bir etkisi vardır. Bununla birlikte, bu süre zarfında MEB’e farklılaştığı gibi hususlar ele alınacaktır. ayrılan bütçenin genel bütçeye oranında da önemli ölçüde artış olduğu görülmektedir. 2000 yılında %7,2 olan Şekil E.1.1, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bütçesinin yani bu oran yaklaşık 2 katına çıkarak 2017 yılında %13,2 sevi- eğitime ayrılan kamusal inansmanın GSYH ve konsoli- yesine ulaşmıştır. Yani, Türkiye’de merkezi bütçenin yak- de bütçe içindeki payının yıllara göre değişimini göster- laşık %13’ü yükseköğretim öncesi eğitim harcamalarına mektedir. 2000 yılından günümüze kadar geçen 17 yıllık ayrılmaktadır. Şekil E.1.1 MEB’in toplam bütçesi ve bu bütçenin GSYH’ye ve konsolide/merkezi yönetim bütçesine oranında yaşanan değişim (2000-2017) Milyar GSYH oranı (sağ eksen) MEB bütçesi Konsolide bütçeye oranı (sağ eksen) 90 18 80 16 70 60 50 40 7,2 8,3 9,5 7,6 9,5 10,4 10,3 10,5 10,9 11,2 11,8 12,8 13,1 13,4 13,2 12 9,8 10 8,2 8 6,9 30 6 20 10 14 2,0 1,7 2000 2001 2,1 2,2 2,2 2,3 2,2 2,5 2,4 2,9 2,6 2,6 2,8 3,0 3,2 3,2 3,6 3,5 4 2 0 0 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Not: Yükseköğretim bütçesi hariç MEB’e ayrılan bütçenin genel bütçe içindeki payında görü- oran bazında önemli artışlar gösterdiğini ortaya koymak- len artışa benzer şekilde MEB bütçesinin GSYH’ye oranı da tadır. Bu durum, hem eğitime katılan öğrenci sayısındaki son 17 yıl içerisinde önemli ölçüde yükselmiştir. 2000 yılın- artışla hem de uzayan zorunlu eğitim süreleri ile yakından da %2 seviyesinde olan bu oran yaklaşık %80’lik bir artışla ilişkilidir. Aynı zamanda, eğitim kalitesini artırmak amacıyla 2017 yılında %3,5 seviyesine çıkmıştır. Tüm bu sayısal bilgi- iziksel ve teknolojik alt yapının iyileştirilmesine yönelik ça- ler geçen 17 yıl içerisinde eğitime ayrılan kamusal kaynakla- lışmalar da eğitime ayrılan bütçedeki artışların önemli bir rın hem miktar olarak hem de genel bütçe ve GSYH içindeki sebebi durumundadır. 198 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil E.1.2’de eğitim hizmetleri fonksiyonel sınılandırması- lere düşen en yüksek payın yaklaşık %19’luk oran ile Batı na göre merkezi yönetim bütçesinin bölgelere göre oransal Anadolu bölgesinde olduğu görülmektedir. Batı Anadolu’yu dağılımı yer almaktadır. Bu dağılımın genel olarak bölgelerin Akdeniz (%11,6), Ege (%11,2) ve İstanbul (%10,6) takip et- nüfus yoğunluğu ve toplam öğrenci sayıları ile uyumlu oldu- mekte, en düşük pay ise Batı Marmara (%3,6), Doğu Kara- ğu görülmektedir. Bu kapsamda, merkezi yönetim bütçesi- deniz (%3,8) ve Kuzeydoğu Anadolu (%3,9) bölgelerindedir. nin eğitim hizmetleri fonksiyonel sınılandırmasında bölgeTürkiye’de son yıllarda eğitime ayrılan merkezi bütçe Şekil E.1.2 önemli ölçüde artmıştır. Ancak, mevcut durumun daha iyi Eğitim hizmetleri fonksiyonel sınılandırmasına göre merkezi yönetim bütçesinin bölgelere göre oransal dağılımı (2016) anlaşılabilmesi için eğitime ayrılan bütçenin diğer gelişmiş dünya ülkeleri ile karşılaştırılmalı olarak analiz edilmesi gerekmektedir. Şekil E.1.3 Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Batı Marmara Örgütü (OECD) ülkelerinde eğitime (ilköğretim+ ortaöğre- Doğu Karadeniz %4 Kuzeydoğu Anadolu %4 Orta Anadolu Batı Karadeniz tim) ayrılan kamu bütçesinin genel bütçeye oranlarını gös- Batı Anadolu %4 Ortadoğu Anadolu %6 termektedir. Buna göre, Türkiye merkezi bütçeden eğitime %19 ayrılan pay açısından OECD ortalamasının altında kalmaktadır. 2014 verilerine göre eğitime genel bütçeden %7,8 %6 %12 %6 pay ayıran Türkiye, %8,2 olan OECD ortalamasının altında Akdeniz yer almıştır. Şekil E.1.3’te görüldüğü üzere eğitime yapılan harcamanın toplam bütçeye oranın en yüksek olduğu ül- Doğu %9 Marmara %11 kelerin başında Meksika (%13,0), Yeni Zelanda (%12,7), Ege %10 Güneydoğu Anadolu %11 Güney Kore (%11,2) ve Şili (%10,7) gelmektedir. Bu oranın İstanbul Türkiye’den daha düşük olduğu OECD ülkelerinden bazıları ise Hollanda (%7,5), İsveç (%7,4), Polonya (%7,3), Estonya Kaynak: Maliye Bakanlığı (2016) (%7,2) ve Portekiz’dir (%7,1). Ayrıca, Japonya (%6,4), Fransa Not: 2016 yılı iller bazında merkezi yönetim bütçe harcamaları içinde eğitim hizmetleri fonksiyonel sınılandırması altında yapılan harcamaları kapsamaktadır. Yükseköğretim harcamalarını da içermektedir. (%6,2) ve Almanya (%6,1) gibi büyük ekonomilerin listenin Şekil E.1.3 alt sıralarında olduğu göze çarpmaktadır. OECD ülkelerinde eğitime yapılan harcamanın toplam bütçeye oranı (2014) 14 12 10 8 6 4 2 İtalya Macaristan Çek Cumhuriyeti İspanya Avusturya Almanya Fransa Slovakya Japonya Slovenya Finlandiya Lüksemburg EU22 ortalaması Estonya Portekiz Polonya İsveç Türkiye Hollanda Belçika Norveç OECD ortalaması ABD İrlanda Litvanya Avustralya Danimarka Birleşik Krallık İzlanda Şili İsviçre Güney Kore Meksika Yeni Zelanda 0 Kaynak: OECD (2017) Not: Yükseköğretim hariç. Bölüm E FİNANSMAN 199 İspanya Hollanda Kanada Slovenya ABD OECD ortalaması Polonya Fransa Çek Cumhuriyeti EU22 ortalaması Slovakya İtalya İzlanda Macaristan Danimarka Belçika Lüksemburg Kamu Yeni Zelanda Belçika Güney Kore Finlandiya Meksika Avustralya Fransa İsveç OECD ortalaması Hollanda ABD Slovenya EU22 ortalaması İrlanda İsviçre Polonya Litvanya Şili Türkiye Avusturya Lüksemburg İspanya İtalya Japonya Almanya Estonya Finlandiya Slovakya Norveç Çek Cumhuriyeti İsveç Özel EĞİTİME BAKIŞ 2017 Estonya Litvanya Norveç Potekiz Macaristan İlköğretim + Ortaöğretim Avusturya İzlanda Ortaöğretim İrlanda Danimarka İlköğretim Japonya Birleşik Krallık OECD ülkelerinde kademelere göre eğitime yapılan toplam harcamanın GSYH’ye oranı (2014) Almanya Şekil E.1.4 İsrail 5 Portekiz 4 Güney Kore 3 Şili 2 Meksika 1 Türkiye OECD ülkelerinde tüm kademelerde eğitime yapılan kamu ve özel harcamaların GSYH’ye oranı (2014) Birleşik Krallık 0 Avustralya Kaynak: OECD (2017) Not: Yükseköğretim hariç. Şekil E.1.5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Kaynak: OECD (2017) Not: Yükseköğretim hariç. 200 Yeni Zelanda Şekil E.1.4, OECD ülkelerinde ilköğretim ve ortaöğretim ka- Şekil E.1.5 OECD ülkelerinde yükseköğretim hariç tüm ka- demeleri için eğitime yapılan toplam harcamaların GSYH’ye demelerde eğitime yapılan kamu ve özel harcamaların GS- oranını göstermektedir. 2014 yılı verilerine göre bu oran YH’ye oranını göstermektedir. Şekil E.1.5’e göre kamu har- Türkiye’de %3,2 iken OECD ülkelerinin ortalaması %3,6’dır. camalarının GSYH’ye oranının OECD ortalaması %3,35’tir. Yani, burada da Şekil E.1.3’te görülen duruma benzer bir Bu oranın en yüksek olan ülkelerin Danimarka (%4,68), durum söz konusudur. Türkiye OECD ortalamasının altında Norveç (%4,51) ve İzlanda (%4,49) olduğu görülmektedir. kalmakla birlikte ortalamaya nispeten yakın bir orana sa- Türkiye ise %2,56 ile kamu harcamaların GSYH’ye oranı- hiptir. Ancak, eğitime ayrılan bütçenin genel bütçeye oranı nın en düşük olduğu birkaç ülke arasında bulunmaktadır. açısından OECD ülkeleri arasında 15. sırada bulunan Tür- Özel harcamaların GSYH’ye oranına bakıldığında ise OECD kiye’nin eğitim harcamalarının GSYH’ye oranı açısından 22. ortalamasının %0,3 seviyesinde olduğu görülmektedir. Bu sıraya gerilediği görülmektedir. Toplam eğitim harcamala- oranın en yüksek olduğu ülkeler ise Yeni Zelanda (%0,79), rının GSYH’ye oranı en yüksek olan üç ülke sırasıyla Birleşik Avustralya (%0,72) ve Birleşik Krallık’tır (%0,62). Türkiye, Krallık (%4,8), Danimarka (%4,8) ve İzlanda (%4,6) iken en %0,62’lik özel harcama oranı ile Birleşik Krallığın hemen düşük olduğu ülkeler Macaristan (%2,6), Çek Cumhuriyeti ardından özel harcamaların GSYH’ye oranın en yüksek ol- (%2,6) ve Slovakya’dır (%2,7). duğu 4. ülke olarak göze çarpmaktadır. OECD ülkelerinde eğitime yapılan toplam harcama içinde kamu ve özel harcamaların oranı (2014) 99 100 İsveç 97 100 97 Danimarka Norveç 96 İzlanda Lüksemburg 98 96 Belçika Latviya 95 Avusturya Özel kaynaklar Estonya 95 95 94 İtalya İrlanda 93 EU22 ortalaması Macaristan 92 91 ABD 92 91 OECD ortalaması Japonya 91 Çek Cumhuriyeti Polonya 91 91 Fransa 91 Kanada 89 Slovakya Slovenya 88 88 88 İspanya İsrail 88 Hollanda Portekiz 87 87 Almanya 87 Yeni Zelanda Birleşik Krallık Güney Kore 83 82 Meksika 83 81 Avustralya Şili 80 Türkiye Kamu kaynakları 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Finlandiya Şekil E.1.6 Kaynak: OECD (2017) Not: Yükseköğretim hariç. Şekil E.1.6’da OECD ülkelerinde eğitime yapılan toplam harca- yapılan özel harcamaların artış eğiliminde olduğu göze çarp- ma içindeki kamu ve özel harcamaların oranı gösterilmekte- maktadır. 2012 yılı verilerine göre Türkiye’de özel harcamala- dir. Şekilde görüldüğü üzere Türkiye, eğitime yapılan toplam rın toplam eğitim harcamalarına oranı %16 seviyesinde iken harcamalar içerisinde özel harcamaların payının en yüksek ol- 2 yıl içerisinde bu oran %20 seviyesine çıkmıştır (Eğitim-Bir- duğu ülkedir. Türkiye’de eğitime yapılan toplam harcamaların Sen, 2016). Bu artışta temel liselerin ortaya çıkışı ile birlikte %20’sini özel harcamalar oluşturmaktadır. Özel harcamaların özel okula devam eden öğrenci sayısındaki artış etkili olduğu toplam harcamalara oranının OECD ortalaması ise %9 seviye- tahmin edilmektedir. Ayrıca, üniversite giriş sınavına hazırlık sindedir. Bu bilgiler Şekil E.1.5 ile birlikte değerlendirildiğinde, kurslarının yanında TEOG uygulaması ile birlikte tüm öğrenci- Türkiye’de eğitime yapılan toplam kamu harcamalarının GS- lerin liselere giriş sınavına hazırlanmaya başlamaları ve liseye YH’ye oranının yükseltilmesine ihtiyaç görülmektedir. Ayrıca, devam eden öğrencilerin okul servisi kullanma oranlarının önceki yılların verileri ile karşılaştırıldığında Türkiye’de eğitime yükselmesi de özel harcamaları artırdığı düşünülmektedir. Bölüm E FİNANSMAN 201 ÖĞRENCİ BAŞINA YAPILAN HARCAMA GÖSTERGE E2 Ülkelerin eğitime ayırdıkları özel veya kamusal kaynağın mik- Şekil E.2.1’de görüldüğü üzere 2007 yılında tüm kademeler tarı ve bu kaynağın toplam harcamalar içerisindeki payı, eği- için yapılan öğrenci başına harcama 2016 iyatlarına göre time yapılan harcamaların önemli göstergeleri arasındadır. 2.376 TL düzeyindeyken bu harcama 2012 yılında 2.765 TL, Ancak, ülkelerin genç nüfus oranları dolayısıyla da öğrenci 2016 yılında ise 3.561 TL düzeyine çıkmıştır. İlköğretim ka- sayıları önemli farklılıklar gösterebilmektedir. Bu açıdan, ya- demesine bakıldığında genel eğilime benzer bir artış eğilimi pılan harcamaların her bir öğrenciye düşen miktarı, eğitim gözükmektedir. 2007 yılından 2.081 TL düzeyinde olan öğ- inansmanı açısından önemli bir gösterge olarak kabul edil- renci başına yapılan harcama miktarı 2012 yılında 2.552 TL mektedir. Genç nüfusun hızlı bir şekilde arttığı, aynı zaman- düzeyine, 2016 yılında ise 3.162 TL düzeyine çıkmıştır. Orta- da okullaşma oranlarının yükseldiği Türkiye gibi ülkelerde öğretim kademesine bakıldığında ise 2007-2010 yılları ara- eğitime yapılan toplam harcamaların artması beklenen bir sında öğrenci başına yapılan harcamaların kısmi bir düşüş durumdur. Ancak, öğrenci sayısındaki hızlı artıştan dolayı öğ- gösterdiği görülmektedir. 2007 yılında 3.424 TL olan öğrenci renci başına düşen harcama miktarını arttırmak hatta sabit başına yapılan harcama üç yıl süren bir düşüş eğilimi sonra- düzeyde tutmak bile her zaman mümkün olmayabilir. sında, 2010 yılında 2.940 TL olmuş ve bu yıldan sonra tekrar artış eğilimine geçerek 2013 yılında 3.476 TL, 2016 yılında Şekil E.2.1, farklı kademelere göre öğrenci başına yapılan ka- ise 4.415 TL seviyesine çıkmıştır. 2005-2006 eğitim-öğretim musal harcamaların yıllara göre değişimini göstermektedir. yılından itibaren liselerin dört yıla çıkarılması ve dolayısıyla Buna göre Türkiye’de son on yıl içerisinde öğrenci başına ya- ortaöğretim kademesindeki öğrenci sayısında yaşanan artış pılan kamusal harcamalar incelendiğinde oldukça pozitif bir bu geçici durumun bir nedeni olabilir. Ancak, kamu harca- tablo ortaya çıktığı söylenebilir. Öğrenci sayısındaki önemli malarının hızlı bir şekilde yeni duruma uygun hale getirildiği yükselmeye rağmen tüm eğitim kademeleri için öğrenci ba- ve öğrenci başına yapılan harcama miktarının tekrar artış şına yapılan harcamalarda genel artış eğilimi devam etmiştir. eğilimine girdiği gözükmektedir. Şekil E.2.1 Kademelere göre öğrenci başına yapılan harcamalarda yaşanan değişim (TL) (2007-2016) Temel eğitim Ortaöğretim Tüm kademeler 5.000 4.415 4.500 TL (2016 iyatları ile) 4.000 3.500 3.424 3.051 3.000 2.500 2.000 2.376 2.359 2.982 2.381 2.081 2.129 2.167 2007 2008 2009 2.940 2.501 3.193 2.596 2.329 2.362 2010 2011 3.289 2.765 3.476 2.902 2.552 2.645 2012 2013 3.620 3.728 3.103 3.182 2.855 2.913 2014 2015 3.561 3.162 1.500 1.000 500 0 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler ile Maliye Bakanlığının 2016 yılı istatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Hesaplamalarda, 2016 yılı Aralık ayı sabit iyatları esas alınmıştır. Not: Temel eğitim okul öncesi, ilkokul ve ortaokulu kapsamaktadır. 202 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil E.2.2 Ortaöğretimde lise türüne göre öğrenci başına yapılan harcamalarda yaşanan değişim (TL) (2007-2016) Ortaöğretim genel programlar Mesleki ve teknik ortaöğretim 7.000 5.897 TL (2016 iyatları ile) 6.000 4.867 5.000 4.279 4.000 3.586 3.418 3.408 2.683 2.654 2.577 2008 2009 2010 3.719 3.822 4.217 4.446 3.000 2.878 2.000 2.780 2.845 2.835 2.827 2.696 2011 2012 2013 2014 2015 3.091 1.000 0 2007 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler ile Maliye Bakanlığı’nın 2016 yılı istatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Hesaplamalarda, 2016 yılı Aralık ayı sabit iyatları esas alınmıştır. Şekil E.2.2, 2007-2016 yılları arasında ortaöğretimde lise 2007-2010 yılları arasında mesleki ve teknik eğitimde öğren- türüne göre öğrenci başına yapılan harcamalarda yaşa- ci başına yapılan harcamalarda yaşanan düşüş eğilimi 2010 nan değişimi göstermektedir. Buna göre, 2007-2010 yılları yılından itibaren tersine dönmüştür. 2007 yılında 4.279 TL arasında hem mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında düzeyinde olan öğrenci başına yapılan harcama miktarı 2010 hem de diğer ortaöğretim kurumlarında öğrenci başına ya- yılında 3.408 TL, 2016 yılında ise 5.897 TL şeklinde gerçekleş- pılan harcamada bir düşüş yaşanmıştır. Bu düşüş belirtilen miştir. Mesleki ve teknik eğitimde görülen bu dalgalı eğilimin dönemde ortaöğretime devam eden öğrenci sayısının cid- aksine diğer ortaöğretim kurumları için öğrenci başına yapı- di miktarda yükselmesine rağmen eğitime ayrılan toplam lan harcamada zaman içinde pek fazla bir değişim olmamış bütçenin aynı oranda artmamasından kaynaklanmaktadır. ve genel ortaöğretimde öğrenci başına harcama 2007’de Öğrenci başına düşen harcamada yaşanan azalmanın özel- 2.878 TL iken 2016 yılında ise 3.091 TL’ye yükselmiştir. Son likle mesleki ve teknik eğitimde daha büyük oranda olduğu on yılın verileri incelendiğinde dikkat çeken başka bir nokta gözükmektedir. Bunun nedeni ise 2007-2010 yılları ara- ise mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları için yapılan öğ- sında mesleki ve teknik ortaöğretime devam eden öğrenci renci başına yapılan harcamanın diğer ortaöğretim kurumla- sayısındaki artışın bu yıllar arasında diğer ortaöğretim ku- rına göre daha yüksek olmasıdır. Son üç yılda ise mesleki ve rumlarındaki öğrenci sayısı artışına göre daha fazla olması- teknik ortaöğretim kurumları ile diğer ortaöğretim kurumları dır (Eğitim-Bir-Sen, 2006). arasındaki farkın daha da açıldığı görülmektedir. Bölüm E FİNANSMAN 203 Şekil E.2.3 İllere göre yükseköğretim dâhil tüm kademelerde öğrenci başına yapılan harcama (TL) (2016) Ankara Bayburt Tunceli Ardahan Artvin Sinop Eskişehir Kırşehir Gümüşhane Amasya Yozgat Rize Erzincan Çankırı Bartın Bolu Erzurum Kastamonu Burdur Trabzon Kırıkkale Samsun Giresun Bilecik Kars Tokat Niğde Edirne Ordu Sivas Elazığ Çorum Malatya Bingöl Çanakkale Balıkesir Bitlis Zonguldak Yalova Karaman Hakkari Kilis Iğdır Düzce Nevşehir Aydın Denizli Afyonkarahisar Uşak Isparta Aksaray Türkiye Osmaniye Kütahya Muğla Siirt Karabük Muş Adıyaman Manisa Kayseri İzmir Kırklareli Ağrı Konya Adana Van Mersin Hatay K. Maraş Antalya Batman Diyarbakır Bursa Kocaeli Sakarya Mardin Şırnak Tekirdağ Şanlıurfa Gaziantep İstanbul 0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 Kaynak: YÖK’ün Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi verileri ve MEB tarafından yayınlanan istatistikler ile Maliye Bakanlığı’nın 2016 yılı istatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: 2016 yılı iller bazında merkezi yönetim bütçe harcamaları içinde Eğitim Hizmetleri fonksiyonel sınılandırması altında yapılan harcamaların il içerisindeki toplam öğrenci sayısına bölünmesi ile bulunmuştur. Tüm eğitim kademelerini kapsamaktadır. Yükseköğretimde açık öğretim öğrenci sayıları kapsam dışı bırakılmıştır. 204 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil E.2.3, 2016 yılında tüm kademelerde (yükseköğretim düşen öğrenci sayısının düşük olması bu durumun ana dâhil) öğrenci başına yapılan harcamayı il bazında göster- kaynağı olarak gösterilebilir. Ancak, nüfusu nispeten daha mektedir. Şekilde görüldüğü üzere öğrenci başına düşen yüksek olan Eskişehir, Erzurum, Malatya, Trabzon, Samsun harcama açısından iller arasında ciddi farklılıklar vardır. Tüm ve Balıkesir gibi bazı illerde de öğrenci başına düşen harca- eğitim kademeleri için Türkiye genelinde öğrenci başına yapı- ma Türkiye ortalamasının üzerindedir. Öğrenci başına dü- lan ortalama harcama 4.907 TL’dir. Ancak, bu rakam öğrenci şen harcamanın Türkiye ortalamasının altında olduğu illere başına harcamanın en düşük olduğu İstanbul ilinde 2.878 bakıldığında ise başta İstanbul olmak üzere yüksek düzeyde TL seviyesine kadar düşmekte, öğrenci başına harcamanın göç alan ve nüfus yoğunluğu oldukça yüksek olan Gazian- en yüksek olduğu Ankara ilinde ise 11.860 TL seviyesine tep, Şanlıurfa, Tekirdağ, Mardin, Sakarya, Kocaeli, Bursa ve kadar çıkmaktadır. Ankara gibi büyük bir ilde öğrenci başı- Diyarbakır gibi iller olduğu göze çarpmaktadır. Ancak, nispe- na düşen harcama miktarının bu kadar yüksek olması MEB ten az nüfusa sahip Şırnak, Batman, Ağrı ve Muş gibi bazı merkez teşkilatının Ankara’da bulunması ve merkez teşkilat illerde öğrenci başına düşen harcama Türkiye ortalamasının harcamalarının da Ankara ilinde yapılan harcamalara dâhil altında kalmaktadır. Nüfus yoğunluğu az olmasına rağmen edilmesi ile açıklanabilir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Ancak, öğ- öğrenci başına düşen harcamanın düşük seviyede kaldığı renci başına düşen harcamaların oldukça yüksek seviyede illerin genel olarak Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu olduğu Ankara dışında başka iller olduğu da görülmektedir. bölgelerinde yer aldığı gözükmektedir. Örneğin, Bayburt, Tunceli, Ardahan, Artvin ve Sinop illerinde öğrenci başına düşen harcama miktarları sırasıyla 10.176 TL, Şekil E.2.4, 2014 yılında OECD ülkelerinde kademelere göre 8.648 TL, 7827 TL, 7.622 TL ve 7.433 TL şeklindedir. öğrenci başına yapılan harcama miktarını göstermektedir. Şekilde görüldüğü üzere Türkiye lise düzeyinde tüm OECD Öğrenci başına harcamanın Türkiye ortalamasının üzerinde ülkeleri arasında öğrenci başına düşen harcama açısından olduğu illerin genel olarak daha az nüfusa sahip iller oldu- en son sırada bulunmaktadır. İlkokul ve ortaokul kademe- ğu görülmektedir. Dolayısıyla, bu illerde öğretmen başına lerinde öğrenci başına yapılan harcama açısından ise sa- Şekil E.2.4 OECD ülkelerinde kademelere göre öğrenci başına yapılan harcama tutarı ($) (2014) Ortaokul İlkokul Lise 17.500 15.000 12.500 10.000 7.500 5.000 2.500 Türkiye Polonya Meksika Slovakya Estonya Letonya Slovenya Çek Cumhuriyeti İzlanda Macaristan İspanya İtalya Finlandiya Portekiz Avustralya EU22 ortalaması OECD ortalaması İrlanda Danimarka Japonya Yeni Zelanda İsveç İsviçre Güney Kore Birleşik Krallık Belçika Hollanda Almanya ABD Fransa Norveç Avusturya Lüksemburg 0 Kaynak: OECD (2017) Bölüm E FİNANSMAN 205 Şekil E.2.5 İlköğretim ve ortaöğretim genelinde OECD ülkelerinde öğrenci sayısı, eğitim harcamaları ve öğrenci başına yapılan harcamada yaşanan değişim (2010, 2014) Harcamalarda yaşanan değişim Öğrenci başına yapılan harcamadaki değişim Öğrenci sayılarında yaşanan değişim 150 140 130 120 110 100 90 İspanya Slovenya ABD Avustralya İtalya Fransa Norveç Kanada Hollanda İsveç Estonya Finlandiya Danimarka Belçika EU22 ortalaması Çek Cumhuriyeti Almanya OECD ortalaması Japonya İzlanda Meksika Polonya Macaristan İsrail Slovakya Şili Güney Kore Birleşik Krallık Letonya Portekiz Türkiye 80 Kaynak: OECD (2017) Not: 2010=100, sabit iyat dece Meksika’yı küçük bir farkla geride bırakabilmiştir. İlko- Belirtilen süre içerisinde OECD ülkeleri genelinde öğren- kul, ortaokul ve lise kademelerinde öğrenci başına yapılan ci sayısı %1 civarında bir düşüş yaşamış, eğitime yapılan harcamaların OECD ortalamaları sırasıyla 8.733 $, 10.235 $ toplam harcamalarda ise %4 civarında bir artış gerçekleş- ve 10.182 $ seviyesindeyken aynı kademeler için Türki- miştir. Öğrenci başına yapılan harcamalarda OECD ortala- ye’de öğrenci başına yapılan harcamalar 3.589 $, 2.953 $ masında yaşanan artış ise %5 seviyesinde gerçekleşmiştir. ve 3.570 $ düzeyindedir. Aynı süre içerisinde Türkiye’de yaşanan değişime bakıldığında öğrenci sayısında %13 artış, toplam harcamada %47 Şekil E.2.5, ilköğretim ve ortaöğretim genelinde farklı ülke- artış ve öğrenci başına yapılan harcamada %30 artış oldu- lerde öğrenci sayısı, eğitim harcamaları ve öğrenci başına ğu görülmektedir. Bu veriler, Türkiye’nin son yıllarda eğiti- yapılan harcamada 2010 ile 2014 yılları arasında yaşanan me yapılan harcamalardaki artış konusunda oldukça iyi bir değişimi göstermektedir. Şekilde görüldüğü üzere Türkiye ivme yakaladığını ortaya koymaktadır. Özellikle, öğrenci sa- hem toplam harcama ve öğrenci başına yapılan harcama yılarının ciddi oranlarda arttığı bir ortamda öğrenci başına miktarları hem de öğrenci sayılarında yaşanan artış açısın- düşen harcamaların da bu oranlarda arttırılabilmesi büyük dan tüm OECD ülkeleri arasında ilk sırada yer almaktadır. bir başarı olarak göze çarpmaktadır. 206 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil E.2.6 Öğrenci başına yapılan harcamanın cari iyatlarla kişi başına milli gelire oranında yaşanan değişim (%) (2007-2016) Tüm kademeler Ortaöğretim Temel eğitim 16 14 13,6 12,0 12 10 8 13,5 9,4 9,2 8,3 8,3 2007 2008 12,6 11,5 10,0 9,8 9,1 9,1 2009 2010 11,7 11,5 11,5 11,6 11,5 9,5 9,7 9,6 9,9 9,8 8,6 8,9 8,7 9,1 9,0 2011 2012 2013 2014 2015 10,9 9,7 6 4 2 0 2016 Kaynak: Muhtelif yıllarda MEB tarafından yayınlanan istatistikler ile TÜİK tarafından yayınlanan GSYH verileri ve Maliye Bakanlığı’nın 2016 yılı istatistikleri kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Belirli bir yıldaki öğrenci başına yapılan TL tutarındaki harcama o yılki TL tutarında cari iyatlarla kişi başına milli gelire (Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi yıllık sonuçları kullanılarak elde edilen yıl ortası nüfus ile hesaplanan cari iyatlarla kişi başına milli gelir) bölünmüş ve yorum kolaylığı açısından 100 ile çarpılmıştır. Şekil E.2.6, 2007-2016 yılları arasında Türkiye’de öğrenci benzer bir eğilime işaret etmektedir. Ancak, ortaöğretim başına yapılan harcamanın cari iyatlarla kişi başına milli ge- seviyesinde 2007-2010 yılları arasında öğrenci başına yapı- lire oranının yıllara göre değişimini göstermektedir. Buna lan harcamanın kişi başına milli gelire oranı ciddi bir düşüş göre son on yıl içerisinde öğrenci başına yapılan harcama- göstererek %13,6 seviyesinden %11,5 seviyesine gerile- ların kişi başına milli gelire oranı genel olarak nispi bir artış miştir. Sonraki yıllarda ise bu oran neredeyse aynı seviyede göstermiştir. Tüm kademeler için 2007 yılında öğrenci ba- kalmış ve 2015 yılında yine %11,5 olarak gerçekleşmiştir. şına yapılan harcama, kişi başına milli gelirin %9,4’üne denk Son bir yıl içerisinde ise ciddi bir artışla bu oran %13,5 se- düşerken bu oran 2012 yılında %9,7, 2015 yılında ise %9,8 viyesine çıkmıştır. Genel olarak, tüm kademelerde öğrenci seviyesinde gerçekleşmiştir. Temel eğitim seviyesinde aynı başına yapılan harcamanın kişi başına milli gelire oranı son yıllar için gerçekleşen, sırasıyla %8,3, %8,9 ve %9 oranları bir yıl içerisinde ciddi şekilde artmıştır. Bölüm E FİNANSMAN 207 Şekil E.2.7 OECD ülkelerinde kademelere göre öğrenci başına yapılan harcamanın kişi başına gelire oranı (2014) İlkokul Ortaokul Lise 40 35 30 25 20 15 Türkiye Şili İsviçre İzlanda Finlandiya İrlanda Avustralya Lüksemburg Danimarka Polonya Slovakya Meksika İsveç Estonya Çek Cumhuriyeti İtalya ABD Slovenya Hollanda İspanya OECD ortalaması EU22 ortalaması Litvanya Japonya Almanya Belçika Norveç Yeni Zelanda Birleşik Krallık Portekiz Avusturya Macaristan Fransa Güney Kore 10 Kaynak: OECD (2017) Şekil E.2.7, 2014 yılında OECD ülkelerinde kademelere göre sırasıyla %21,7, %25,1 ve %25,4 iken Türkiye ilkokul kade- öğrenci başına yapılan harcamanın kişi başına gelire oranı- mesinde %15,5 oranı ile tüm OECD ülkeleri arasında Mek- nı göstermektedir. Şekilde açıkça görüldüğü üzere Türkiye sika’nın ardından sondan ikinci konumda, ortaokul ve lise öğrenci başına yapılan harcamanın kişi başına gelire oranı kademelerinde ise %12,7 ve %15,4 oranları ile listenin en açısından OECD ülkelerinin oldukça gerisinde kalmaktadır. sonunda yer almıştır. İlkokul, ortaokul ve lise kademeleri için OECD ortalamaları 208 EĞİTİME BAKIŞ 2017 EKONOMİK SINIFLANDIRMAYA GÖRE BÜTÇE DAĞILIMI GÖSTERGE E3 Genel olarak, eğitime ayrılan bütçe payları; bina yapımı ve %72 seviyesine ulaşmıştır. 2017 yılı itibari ile personel makine/taşıt alımı gibi harcamaları içeren yatırım/serma- giderlerinin toplam MEB bütçesine oranı ise %69 seviye- ye harcamaları, çalışan maaşları, aydınlatma-su giderleri sindedir. Yeni okul-derslik yapımı, büyük onarımlar veya ve hizmet alımı gibi harcamaları içeren cari harcamalar ve mamul mal alımı gibi kalemlerden oluşan sermaye gider- parasal kaynakların belli kurumlara aktarımından oluşan lerinin ise 2008-2011 yılları arasında genel olarak düşüş transfer harcamaları şeklinde üç ana başlık altında incele- eğiliminde olduğu, 2011 yılından sonra ise artış eğilimine nebilir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Bu bölümde ekonomik sınıf- girdiği görülmektedir. 2008 yılında %5,5 seviyesinde olan landırmaya göre bütçe dağılımı konusu ele alınmıştır. sermaye harcamaları, 2011 yılında %5 seviyesine gerilemiştir. Sonraki üç yılda ise hızlı bir artış göstererek 2014 Şekil E.3.1 incelendiğinde, MEB bütçesinden yapılan yılında %9 seviyesine çıkmıştır. 2017 yılı itibari ile sermaye harcamaların en büyük kısmını personel harcamalarının harcamalarının toplam MEB bütçesine oranı %8,5 düze- oluşturduğu görülmektedir. Personel giderleri, 2008- yindedir. Sermaye harcamalarında özellikle 2011-2014 2011 yılları arasında genel olarak bir yükselme eğilimi yılları arasında yaşanan hızlı artışın, 4+4+4 düzenlemesi göstermekte, 2011 yılından sonra ise nispi bir düşüş gös- sonrasında yapılan yeni okul ve derslikler ile FATİH Projesi termektedir. Personel giderlerinin MEB bütçesine oranı kapsamında yapılan harcamalarla ilişkili olduğu düşünül- 2008 yılında %67 seviyesinde iken bu oran 2011 yılında mektedir (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Şekil E.3.1 MEB bütçesinin ekonomik sınılandırmaya göre dağılımında yaşanan değişim (2008-2017) 100 Sermaye transferleri 90 80 9,7 70 7,9 11,0 8,2 Sermaye giderleri 7,6 7,6 7,8 8,3 8,3 9,4 9,2 9,5 12,1 11,4 11,5 11,0 10,7 10,7 10,6 10,5 Cari transferler Mal ve hizmet alım giderleri Devlet primi giderleri Personel giderleri 60 70,8 72,1 70,7 69,4 68,7 68,1 69,1 68,8 30 71,0 40 67,2 50 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 20 10 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. MEB bütçesindeki önemli bir harcama kalemi de mal ve yılında %7,8 ve 2017 yılında ise %9,5 seviyesindedir. Son hizmet alımlarıdır. Mal ve hizmet alımları için yapılan har- üç yıl içerisinde sürekli olarak %9’un üzerinde bir oran camaların toplam MEB bütçesine oranı bazı yıllar küçük oluşması dolayısıyla genel olarak bir artış eğilimi olduğu artış ve yükselişler gösterse de genel olarak %8-10 ara- söylenebilir. Son olarak, MEB bütçesinin nispeten daha sında değişmektedir. Bu oran, 2008 yılında %9,7, 2012 küçük bir kısmını oluşturan transfer harcamalarına bakıl- Bölüm E FİNANSMAN 209 dığında genel olarak bir düşüş eğilimi olduğu ortaya çık- gütmeyen kuruluşlara yapılan transferler, hane halkına maktadır. Türkiye’nin yurt dışında ortak olarak kurduğu yapılan transferler, devlet ve hükümet burslusu öğrenci- üniversitelere (örn; Kırgızistan Manas Üniversitesi) ayrılan lere yapılan ödemeler ve benzeri harcamaları kapsayan bütçelerden oluşan sermaye transferlerinin toplam MEB cari transferlerin toplam MEB bütçesine oranının ise 2009 bütçesine oranı yıllar içerisinde ciddi değişiklikler göster- yılında önemli bir düşüş yaşadığı ve sonrasında da aynı miştir. 2008 yılında %0,6 seviyesinde olan bu oran 2009- seviyede devam ettiği görülmektedir. 2008 yılında %9-10 2011 yıllarında %1 seviyelerine çıkarken, 2017 yılında ise seviyesinde olan bu oran 2009-2017 yılları arasında %2,5- oldukça azalmış ve %0,02 seviyesine inmiştir. Kâr amacı 3 civarında gerçekleşmiştir. Şekil E.3.2 MEB bütçesinde cari ve sermaye (yatırım) giderlerinin dağılımında yaşanan değişim (2008-2017) Cari giderler Sermaye giderleri 100 90 80 70 93,6 94,1 93,3 91,6 90,6 91,1 91,6 91,5 40 93,2 50 93,8 60 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 30 20 10 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil E.3.2, 2008-2017 yılları arasında cari ve sermaye har- bilir. Yani, MEB’in son birkaç yıldır oransal olarak sermaye camalarının MEB bütçesi içerisindeki oransal dağılımının harcamalarını artırdığı söylenebilir. yıllara göre değişimini göstermektedir. Görüldüğü üzere cari harcamalar MEB bütçesinin çok büyük bir bölümünü Şekil E.3.3, 2008-2017 yılları arasında konsolide bütçe ya- oluşturmaktadır. Cari harcamaların MEB bütçesi içinde- tırımları arasında MEB’e ayrılan yatırım payında yaşanan ki payı 2008-2017 yılları arasında sürekli olarak %90’nın değişimi göstermektedir. 2008 yılında konsolide bütçeden üzerindedir. 2008 yılında %93,8 seviyesinde olan bu oran MEB’e ayrılan pay %14,8’dir. 2012 yılına gelindiğinde ise bu 2011 yılında %94,1 ile son on yılın en yüksek değerini almış, oran %9,3’e gerilemiştir. 4+4+4 eğitim reformu sonrasın- sonrasında ise düşüş eğilimine girerek 2014 yılında %90,6 da ise konsolide yatırım bütçesinden MEB’e ayrılan payda ile en düşük değeri almıştır. Son üç yıldır ise bu oran %91 önemli bir yükselme olduğu görülmektedir. Bu kapsamda, civarındadır. Cari harcamaların MEB bütçesi içerisindeki 2014 yılında konsolide yatırım bütçesinden MEB’e ayrılan pay payının 2011 yılına kadar gösterdiği artış bu yıllar arasın- %14,3’e ulaşmıştır. 2017 yılında ise konsolide bütçeden eğiti- da yapılan yüksek sayıdaki öğretmen ataması ve dolayısıyla me ayrılan pay %10,9 olarak gerçekleşmiştir. Özellikle öğren- personel harcamalarında yaşanan yükselişle açıklanabilir. ci sayılarında ciddi artışların olduğu yıllarda yatırım bütçesin- 2011 yılı sonrasında ise özellikle 4+4+4 değişikliği ve FATİH den MEB’e ayrılan payda bir yükselme olduğu görülmektedir. Projesi kapsamında yapılan sermaye harcamaları cari har- Çünkü artan öğrenci sayısı ile birlikte, okul ve derslik yapımı camaların oransal olarak gerilemesine sebep olmuş ola- ile yeni öğretmen istihdam oranları da artmaktadır. 210 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Şekil E.3.3 Konsolide bütçe yatırımlarından MEB yatırımlarına ayrılan payda yaşanan değişim (%) (2008-2017) 16 14,8 14,3 13,9 14 13,6 12,0 11,8 12 10,9 10 9,4 9,3 9,3 2010 2011 2012 8 6 4 2 0 2008 2009 2013 2014 2015 2016 2017 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Şekil E.3.4’te 2008-2017 yılları arasında MEB bütçesinde rin %11,5’i de personeller için devlete ödenen primlerden personel giderleri ve diğer cari giderlerin tüm cari giderler oluşmaktadır. Okullarda ihtiyaç duyulan tüketim malze- içerisindeki payının yıllara göre dağılımı gösterilmektedir. meleri ve çeşitli hizmetler (temizlik, güvenlik, vb.) için ya- Daha önceki veriler, MEB bütçesinin çok önemli bir kısmı- pılan harcamalar ise diğer cari giderler kapsamında ele nın cari giderler için harcandığını ifade etmekteydi. Şekil alınmaktadır. 2008-2017 yılları arasında diğer cari giderler E.3.4 ise cari giderlerin kendi içerisindeki dağılımını daha için ayrılan oran cari giderler içinde %19,9’dan %13,3’e in- detaylı şekilde ortaya koymaktadır. 2008-2017 yılları ara- miştir. Bunun temel nedeni ise, artan öğretmen istihdamı sında cari giderler içinde personel giderlerine ayrılan oran ile birlikte personel giderleri ve primleri için yapılan harca- %71,6’dan, %75,3’e yükselmiştir. 2017 yılında cari giderle- maların daha fazla artmasıdır. MEB bütçesinde personel giderlerinin cari giderler içerisindeki payında yaşanan değişim (2008-2017) 11,5 11,2 11,8 12,2 12,4 13,5 13,0 13,3 Devlet primi giderleri 12,9 12,1 12,4 12,0 11,8 11,7 11,6 11,5 Diğer cari giderler 15,0 80 8,4 90 19,9 100 8,8 Şekil E.3.4 Personel giderleri 70 60 75,6 76,7 75,8 75,8 75,8 74,8 75,4 75,3 30 76,2 40 71,6 50 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 20 10 0 Kaynak: Muhtelif yıllarda yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil tarafımızca güncellenmiştir. Bölüm E FİNANSMAN 211 Şekil E.3.5 OECD ülkelerinde yükseköğretim ve okul öncesi haricinde diğer kademelerde yapılan harcamaların cari ve sermaye giderlerine göre dağılımı (2014) Cari giderler Sermaye giderleri 100 90 80 70 97,6 97,5 97,0 97,0 Portekiz 93,0 Kanada 96 92,9 Almanya Belçika 92,5 Finlandiya 96,6 92,2 ABD İspanya 92,1 Fransa 96,1 91,6 Avustralya İtalya 91,5 Danimarka 94,7 91,1 Lüksemburg Macaristan 90,8 İsrail 94,0 90,0 Estonya İzlanda 89,8 Slovenya 93,7 89,1 Hollanda 93,7 89,0 Türkiye İsveç 89,0 Güney Kore İrlanda 88,0 20 Norveç 30 55,6 40 85,9 82,3 50 Japonya 60 10 Slovakya Birleşik Krallık Avusturya Latviya Çek Cumhuriyeti 0 Kaynak: OECD (2017) Şekil E.3.6 OECD ülkelerinde personel giderlerinin cari giderler içindeki payı (2014) Personel giderleri Diğer giderler 100 90 80 70 78,6 78,5 76,3 75,3 74,5 74,4 74,3 71,2 70,9 69,2 67,5 66,9 63,9 63,4 Danimarka Avustralya Birleşik Krallık Avusturya Güney Kore Macaristan İzlanda Latviya Estonya İsveç Slovakya Finlandiya Çek Cumhuriyeti 79,3 İtalya Slovenya 80,0 81,0 Türkiye Kanada 81,3 İspanya 80,1 81,8 Almanya Fransa 82,2 Norveç 80,3 82,7 İsrail Hollanda 84,4 Japonya 80,7 85,4 Lüksemburg ABD 87,7 Belçika 40 87,8 50 Portekiz 60 30 20 10 0 Kaynak: OECD (2017) Şekil E.3.5, OECD ülkelerinde ilköğretim ve ortaöğretim ka- Cumhuriyeti’nin ardından Letonya (%18), Japonya (%14) ve demelerinde yapılan harcamaların cari ve sermaye giderle- Norveç (%12) gelmektedir. Türkiye ise %11’lik oran ile tüm rine göre dağılımını göstermektedir. Sermaye giderlerinin OECD ülkeleri arasında sermaye giderlerinin eğitim harca- tüm eğitim harcamalarına oranının en yüksek olduğu ül- malarına oranı açısından 6. sırada yer almıştır. Sermaye gi- kenin %44 ile Çek Cumhuriyeti olduğu görülmektedir. Çek derlerinin eğitim harcamalarına oranının en düşük olduğu 212 EĞİTİME BAKIŞ 2017 ülkeler ise sırasıyla Slovakya (%2,4), Birleşik Krallık (%2,5) ve lerinden oluşmaktadır. Bu kapsamda, personel gider- Avusturya’dır (%3). Şekil E.3.5 incelendiğinde Türkiye’deki lerinin cari harcamalara oranı OECD ülkeleri genelinde duruma benzer olarak tüm ülkelerde cari giderlerin eği- ortalama %76,7 olarak gerçekleşmiştir. Türkiye’de ise bu tim harcamalarının çok büyük bir bölümünü oluşturduğu oran %79,9 ile OECD ortalamasının bir miktar üzerinde görülmektedir. Sermaye gideri oranları ise genellikle geliş- bulunmaktadır. Öğretmen maaşlarının üst seviyelerde me sürecini devam ettiren ve hızlı büyüyen ülkelerde daha olduğu İsviçre, Lüksemburg ve Belçika gibi ülkelerde bu yüksek seviyelerdedir. oranın daha da yüksek olduğu göze çarpmaktadır. Bu ülkelerde personel giderleri cari harcamaların %85’in- Şekil E.3.6, OECD ülkelerinde personel giderlerinin cari den daha fazlasını oluşturmaktadır. Personel giderlerinin giderler içerisindeki payını göstermektedir. Şekilde gö- tüm cari giderler içindeki payının en düşük olduğu ülke- rüldüğü üzere Türkiye’deki duruma benzer olarak tüm ler ise sırasıyla Çek Cumhuriyeti (%54), Slovakya (%63) ve ülkelerde cari giderlerin önemli bir kısmı personel gider- Finlandiya’dır (%63). Bölüm E FİNANSMAN 213 GÖSTERGE E4 EĞİTİM VE ÖĞRETİM DESTEĞİ Bu bölümde 2014 yılı sonrasında MEB tarafından eğitim ve Tablo E.4.2, 2014-2017 yılları arasında eğitim ve öğretim öğretim desteği kapsamında özel okullara giden öğrencile- desteğinden yararlanan toplam öğrenci sayısını göster- re yönelik veriler incelenmiştir. Ayrıca bu göstergede eği- mektedir. Tabloda görüldüğü üzere eğitim ve öğretim tim ve öğretim desteğinin okul türlerine göre nasıl dağıldığı desteğinin ilk kez uygulandığı 2014 yılında destekten fay- analiz edilmiştir. dalanan toplam öğrenci sayısı 167 bin 414’tür. Yani, uygulama kapsamında ayrılan toplam kontenjanın yaklaşık Tablo E.4.1’de yıllara göre (2014-2017) eğitim ve öğretim %67’si kullanılabilmiştir. Takip eden yıl ise bu sayıya 171 desteğinden yararlanacak öğrenci sayısı ve özel okullara bin 316 yeni öğrenci eklenmiş ve destekten yararlanan ödenecek destek tutarları gösterilmiştir. Buna göre, eğitim toplam öğrenci sayısı 338 bin 730’a çıkmıştır. 2016-2017 ve öğretim desteğinden ilk kez yararlanması planlanan öğ- yılında destekten yararlanan toplam öğrenci sayısı bir ön- renci sayısı yıllar içerisinde önemli bir azalma göstermiştir. ceki yıla göre azalmış ve 315 bin 716’ya düşmüştür. Buna 2014 yılında toplam 250 bin kontenjan planlanmışken 2015 ilaveten, kademelere göre eğitim ve öğretim desteğinden yılında 230 bin kontenjan ayrılmış, 2016 ve 2017 yıllarında yararlanma durumuna bakıldığında, 2016-1017 öğretim ise sadece 75 bin kontenjana yer verilmiştir. Kontenjanlar- yılında okul öncesinde 5 bin 831 öğrenci, ilkokulda 82 bin daki azalmaya karşın, öğrencilere sağlanacak destek tutar- 279 öğrenci, ortaokulda 84 bin 850 öğrenci liselerde 73 larında nispi bir iyileşme olduğu görülmektedir. Öğrenci ba- bin 291 öğrenci ve temel liselerde ise 69 bin 465 öğrenci şına ödenecek tutar okul öncesi kademesi için 2014 yılında teşvikten yararlanmıştır. Burada en dikkat çeken husus, 2.500 TL iken 2017 yılında 3.060 TL’ye yükselmiştir. Yine aynı okul öncesinde eğitim ve öğretim desteğinden yararlan- yıllar arasında ilkokullar ve temel liseler için öğrenci başına ma oranının diğer kademelere göre hayli düşük olması yapılacak ödeme 3.000 TL’den 3.680 TL’ye, ortaokul ve diğer ve temel liselere devam eden öğrencilerin üçte birinin bu özel liseler için ise 3.500 TL’den 4.280 TL’ye çıkmıştır. teşvikten yararlanmasıdır. Tablo E.4.1 Yıllara göre eğitim ve öğretim desteğinden yararlanacak öğrenci sayısı ve özel okullara ödenecek destek tutarları (2014-2017) 2014 Okul türü Destek tutarı (TL) 2015 İlk defa destek verilecek öğrenci sayısı Destek tutarı (TL) 2016 İlk defa destek verilecek öğrenci sayısı Destek tutarı (TL) 2017 İlk defa destek verilecek öğrenci sayısı Destek tutarı (TL) İlk defa destek verilecek öğrenci sayısı Okul öncesi 2.500 50.000 2.680 20.000 2.860 6.000 3.060 6.000 İlkokul 3.000 50.000 3.220 50.000 3.440 15.000 3.680 15.000 Ortaokul 3.500 75.000 3.750 50.000 Lise 3.500 Temel lise 3.000 Toplam - 75.000 250.000 3.750 3.220 - 110.000 230.000 4.000 15.000 4.280 15.000 4.000 15.000 4.280 15.000 3.440 24.000 3.680 24.000 - 75.000 - 75.000 Kaynak: MEB tarafından yayınlanan yıllık Bütçe Sunuş raporundaki istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. 214 EĞİTİME BAKIŞ 2017 Tablo E.4.2 Eğitim ve öğretim desteğinden yararlanan öğrencilerin kademelere göre sayısal ve oransal dağılımı (2014-2017) 2014-2015 2015- 2016 Okul öncesi 27.772 19.524 5.831 İlkokul 47.563 87.332 82.279 Ortaokul 54.961 91.695 84.850 Ortaöğretim 33.677 68.379 73.291 3.441 71.800 69.465 167.414 338.730 315.716 Temel Lise Toplam 2016- 2017 Okul öncesi 2014-2015 İlkokul Ortaokul Ortaöğretim 2015-2016 Temel Lise 2016-2017 Kaynak: MEB’den sağlanan veriler kullanılarak Eğitim-Bir-Sen (2016) tarafından hazırlanan şekil, MEB’in yıllık Bütçe Sunuş raporundaki istatistikler kullanılarak tarafımızca güncellenmiştir. Not: Temel liseler ortaöğretimden ayrı verilmiştir. Tablo E.4.3, 2016 yılı itibari ile kademelere göre eğitim ve öğ- Tablo E.4.3 retim desteğinden yararlanan öğrenciler ve bu öğrencilerin özel öğretimdeki öğrenciler içindeki paylarını göstermektedir. Buna göre, özel öğretim kurumlarına devam eden ilko- 2016- 2017 kul öğrencilerinin %38,6’sı eğitim ve öğretim desteğinden Okul Öncesi faydalanırken, bu oran okul öncesi kademesi için sadece İlkokul %2,9’dur. Ortaokul seviyesinde ise özel öğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin %29,5’i eğitim ve öğretim desteğinden faydalanmaktadır. Ortaöğretim kademesini oluşturan temel lise ve diğer özel liseler arasında ise önemli bir fark olduğu görülmektedir. Temel liselere devam eden tüm Kademelere göre eğitim ve öğretim desteğinden yararlanan öğrenciler ile bu öğrencilerin özel öğretimdeki öğrenciler içindeki payları (2016) Öğrenci sayısı Destek alanların oranı 5.831 203.411 2,9% 82.279 213.183 38,6% Ortaokul 84.850 287.928 29,5% Ortaöğretim 73.291 296.681 24,7% Temel Lise Toplam 69.465 203.760 34,1% 315.716 1.204.963 26,2% Kaynak: MEB tarafından yayınlanan Milli Eğitim İstatistikleri ile yıllık Bütçe Sunuş raporundaki istatistikler kullanılarak tarafımızca hazırlanmıştır. Not: Temel liseler ortaöğretimden ayrı verilmiştir. öğrencilerin %34,1’i özel liselere giden öğrencilerin %24,7’si eğitim ve öğretim desteğinden faydalanmaktadır. Bölüm E FİNANSMAN 215 BÖLÜM E ODAKTAKİLER 1960’lı yıllarda ortaya atılan beşeri sermaye kuramı, eğitimi bir yatırım olarak tanımlamış ve bu yatırımın hem bireylerin hem de toplumların refahı için önemini vurgulamıştır (Schultz, 1961). Beşeri sermaye kuramının ortaya çıkışının ardından yapılan ampirik çalışmalar da eğitimin bireysel ve toplumsal faydalarını açıkça ortaya koymuştur (Dee, 2004; Hanushek ve Kimko, 2000; OECD, 2017). Mevcut çalışmaların sonuçlarına göre daha yüksek eğitim kademelerinden mezun olmak daha fazla gelir elde etmek anlamına gelmektedir. Ayrıca, bireylerin ortalama eğitim seviyeleri ile yaşadıkları ülkelerin ekonomik gelişmişlikleri arasında da önemli bir ilişki olduğu ortaya konulmuştur. Dahası eğitim ve ekonomik gelişme arasındaki ilişki gelişmekte olan ülkelerde çok daha yüksek düzeydedir (Barro ve Sala-i Martin, 1995). Bu kapsamda, eğitime yapılan kamusal veya özel harcamaların hem miktar hem de kullanım alanları açısından detaylı olarak incelenmesi ve bu kapsamda öneriler geliştirilmesi büyük önem arz etmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan kamusal kaynaklar son 17 yıl içerisinde hem miktar olarak hem de genel bütçe ve GSYH içindeki oran bazında önemli artışlar göstermiştir. MEB’e ayrılan bütçe 2000 yılında 3,3 milyar TL’den 85 milyar TL’ye yükselmiştir. Bu süreçte, genel bütçe içinde MEB’e ayrılan bütçenin oranı önemli bir büyüme yaşamış ve %7,2’den %13,2’ye çıkmıştır. Yani, Türkiye’de merkezi bütçenin yaklaşık %13’ü yükseköğretim öncesi eğitim harcamalarına ayrılmaktadır. MEB bütçesinin GSYH’ye oranı da son 17 yıl içerisinde önemli ölçüde yükselerek %2 seviyesinden %3,5 seviyesine çıkmıştır (bk. Şekil E.1.1). Eğitim genel olarak bir kamu hizmeti olarak tanımlanmakta ve eğitim harcamalarının önemli bir kısmının kamu bütçesinden karşılanması beklenmektedir. Bu genel yaklaşıma paralel olarak, tüm OECD ülkelerinde eğitim harcamalarının çok büyük bir bölümünün (OECD ortalaması %91) kamu kaynakları tarafından karşılandığı görülmektedir. Benzer şekilde, Türkiye’de kamu kaynaklarından yapılan eğitim harcamalarının tüm eğitim harcamalarına oranı %80’dir (bk. Şekil E.1.6). OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında, Türkiye’nin hem merkezi bütçeden eğitime ayrılan pay hem de eğitime yapılan toplam harcamaların GSYH’ye oranı açısından OECD ortalamasının altında kaldığı görülmektedir. 2014 verilerine göre OECD ülkelerinin genel bütçeden eğitime (yükseköğretim hariç) ayırdıkları pay %8,2 iken Türkiye genel bütçesinin %7,8’ini eğitime ayırmaktadır. Toplam eğitim harcamalarının GSYH’ye oranı ise OECD ülkelerinde %3,6, Türkiye’de ise %3,2 seviyesinde gerçekleşmiştir. Ancak, Türkiye kamu kaynaklarından eğitime harcanan payın GSYH’ye oranı en düşük olan birkaç ülkeden birisidir. 2014 yılı itibarıyla bu oranın OECD ortalaması %3,35 iken Türkiye’de bu oran %2,56 olarak gerçekleşmiştir (bk. Şekil E.1.3 ve Şekil E.1.5). Türkiye son yıllarda GSYH ve genel bütçe içinde eğitime ayırdığı payı hızlı bir oranda artırmasına rağmen eğitime ayrılan pay konusunda halen OECD ortalamasının gerisindedir. Ancak son yıllardaki eğitime ayrılan kaynakların sonucu olarak Türkiye, OECD ortalamasına yaklaşmıştır. Kamu harcamalarındaki sıralamasının aksine Türkiye %0,62 ile eğitime yapılan özel harcamaların GSYH’ye oranı en yüksek olan 4. ülke konumundadır. Giriş sınavları için hazırlık kursları ve özel dersler için yapılan harcamalara ek olarak, son birkaç yıl içerisinde gerçekleştirilen dershanelerin temel 216 EĞİTİME BAKIŞ 2017 liseye dönüştürülmesi ve özel öğretim kurumlarına devam eden öğrencilere devlet desteği sağlanması gibi uygulamalar özel öğretim kurumlarına yönelimi arttırmıştır (bk. Bölüm A). Eğitime yapılan özel harcamalarda son yıllarda yaşanan artış, bu yönelmenin doğal bir sonucu olarak düşünülebilir. Bazı araştırmacılar özel sektörün eğitim süreçlerinde daha fazla rol almasını eğitimin kalitesine olumlu etki edebileceğini iddia etmektedirler (Bray, 2002; Moumné ve Saudemont, 2015). Hatta eğitimde özel sektörün payının artması gerektiği ifadeleri 64. Hükümet Programı’na ve 10. Kalkınma Planı’na (Kalkınma Bakanlığı, 2013) da yansımıştır. Ancak, eğitim harcamaları içindeki özel harcamaların önemli bir orana karşılık gelmesi, eğitime daha fazla kaynak ayırma imkanına sahip olmayanların dezavantajlarını artırabilir (Moumné ve Saudemont, 2015). Yani, eğitime yönelik özel harcamalardaki artış eğitimdeki eşitsizliğin yeniden üretilmesini sağlayabilir. Türkiye’de son 10 yıl içerisinde öğrenci sayısında çok ciddi artışlar meydana gelmesine rağmen öğrenci başına yapılan harcamalarda da genel bir artış eğilimi görülmektedir. 2007 yılında tüm kademeler için yapılan öğrenci başına harcama 2.376 TL (2016 yılı iyatlarına göre) düzeyindeyken bu rakam 2016 yılında 3.561 TL düzeyine çıkmıştır. İlköğretim kademesinde bu miktarlar sırasıyla 2.081 TL ve 3.162 TL, ortaöğretim kademesinde ise 3.424 TL ve 4.415 TL düzeyindedir. Ayrıca, son 10 yıl içerisinde öğrenci başına yapılan harcamaların, meslek liselerinde 4.279 TL’den 5.897 TL’ye çıktığı buna karşın genel liselerde nispeten daha düşük bir artışla 2.878 TL’den 3.019 TL’ye yükseldiği görülmektedir (bk. Şekil E.2.1). Yani, Türkiye son 10 yıl içerisinde öğrenci başına yapılan harcamaları ilköğretim düzeyinde yaklaşık %50, ortaöğretim düzeyinde ise yaklaşık %30 oranında artırmıştır. Türkiye’de tüm eğitim kademeleri için öğrenci başına yapılan ortalama harcama 4.907 TL’dir. Ancak, iller arasında öğrenci başına yapılan harcamalar konusunda ciddi farklılıklar olduğu görülmektedir. Bakanlık merkez teşkilatın bulunduğu Ankara’da öğrenci başına harcama 11.860 TL iken İstanbul’da bu miktar sadece 2.878 TL’dir. İstanbul’a benzer şekilde özellikle çok fazla göç alan ve nüfus yoğunluğu fazla olan bazı şehirlerde öğrenci başına harcama 4.000 TL’nin altında gerçekleşmektedir (bk. Şekil E.2.3). Ayrıca, Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde bulunan bazı illerde nüfus yoğunluğu oldukça düşük olmasına rağmen öğrenci başına harcamaların Türkiye ortalamasının altında kaldığı görülmektedir. Türkiye’de hem eğitime katılım (MEB, 2017; Tomul, 2007) hem de öğrenci başarısı açısından bölgeler arasında önemli eşitsizlikler bulunduğu özellikle de Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinin dezavantajlı konumda oldukları bilinmektedir (Polat, 2014). Bu kapsamda, öğrenci başına yapılan harcamaların iller arasında ciddi farklılıklar göstermesi mevcut eşitsizliklerin giderilmesi konusundaki endişeleri artırmaktadır. Türkiye, öğrenci başına yapılan ortalama harcama konusunda OECD ülkeleri arasında lise seviyesinde en sonda yer alırken, ilkokul ve ortaokul seviyelerinde ise sadece Meksika’yı geçebilmektedir. İlkokul, ortaokul ve lise kademelerinde öğrenci başına yapılan harcamaların OECD ortalamaları sırasıyla 8.733 $, 10.235 $ ve 10.182 $ düzeyindeyken aynı kademeler için Türkiye’de öğrenci başına yapılan harcamalar 3.589 $, 2.953 $ ve 3.570 $ düzeyindedir (bk. Şekil E.2.4). Eğitime yapılan yatırımlar öğrencilere sunulan eğitimin kalitesi ile doğrudan ilişkilidir. Bu kapsamda eğitime yapılan harcamalar arttıkça öğrenci başarısının da artması beklenmektedir. Mevcut veriler de bu beklentiyi destekler niteliktedir. Örneğin, ülkelerin öğrenci başına yaptıkları harcamalar ile PISA 2015’teki öğrenci başarıları arasında pozitif yönde güçlü bir ilişki olduğu görülmektedir (OECD, 2017). Bölüm E FİNANSMAN 217 2010-2014 yılları arasında hem eğitime yapılan toplam harcama hem de öğrenci başına yapılan harcama miktarlarında görülen artış açısından Türkiye tüm OECD ülkeleri arasında ilk sırada yer almaktadır (bk. Şekil E.2.5). Belirtilen süre içerisinde OECD ülkeleri genelinde eğitime yapılan toplam harcamalarda %4 ve öğrenci başına yapılan harcamalarda %5 seviyesinde bir artış gerçekleşmiştir. Aynı süre içerisinde Türkiye’de yaşanan değişime baktığımızda ise toplam harcamada %47 ve öğrenci başına harcamada %30 gibi ciddi bir artış ortaya çıkmaktadır. Türkiye son on yıl içerisinde öğrenci sayısını en çok artıran ülkelerden birisidir. Bu artışa rağmen öğrenci başına yapılan harcamaların ciddi miktarlarda artmıştır (OECD, 2017). Ancak, tüm bu olumlu gelişmelere rağmen mevcut harcama miktarları halen OECD ortalamasının altında kalmaya devam etmektedir. MEB bütçesinden yapılan harcamaların en büyük kısmını personel harcamaları oluşturmaktadır. Personel giderlerinin MEB bütçesine oranı 2008 yılında %67 seviyesinde iken bu oran 2017 yılında %69’a yükselmiştir. Mal ve hizmet alımları ile sermaye harcamaları ise diğer önemli bütçe harcamalarıdır. Sermaye giderlerinin MEB bütçesine oranı 2008 yılında %5,5 iken, 2017 yılında %8,5 olarak gerçekleşmiştir. Mal ve hizmet alımları için yapılan harcamaların bütçeye oranı 2008-2017 %9,7’den %9,5’e çok az oranda düşüş göstermiştir (bk. Şekil E.3.1). MEB bütçesi içerisinde cari ve sermaye giderlerinin paylarına bakıldığında son on yıl içerisinde genel olarak cari giderlerin %91-94 arasında sermaye giderlerinin ise %6-9 aralığında gerçekleştiği görülmektedir (bk. Şekil E.3.2). Özellikle, 2012 yılı sonrasında 4+4+4 reformunun da etkisi ile sermaye giderlerinde bir miktar artış olduğu ve %6’lardan %9’lara çıktığı görülmektedir. Sermaye giderlerinin toplam eğitim bütçesine oranı açısından Türkiye tüm OECD ülkeleri arasında beşinci sıradadır. Tüm OECD ülkelerinde cari harcamalar sermaye harcamalarından daha yüksek seviyededir. Genel olarak ise, sermaye giderlerinin toplam eğitim bütçesine oranının %10’nun altında olduğu görülmektedir. Personel giderlerinin tüm cari giderler içerisindeki payı açısından ise Türkiye %80’lik oran ile %77’lik OECD ortalamasının üzerinde bulunmaktadır. Bu oranın daha yüksek olduğu ülkeler ise genellikle erişim ve okullaşma sorunlarını uzun yıllar önce çözmüş ve altyapı sorunu bulunmayan ülkelerdir. MEB tarafından 2014 yılında başlatılan özel öğretim kurumlarına devam eden öğrencilere eğitim ve öğretim desteği sağlanması uygulamasından kısa süre içerisinde yüzbinlerce öğrenci faydalanmıştır. Uygulamanın ilk kez yapıldığı 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında bu destekten faydalanan öğrenci sayısı 167 bin iken, bir sonraki yıl uygulamadan ilk kez faydalanan öğrencilerle birlikte toplam sayı, 339 bine yükselmiştir. Ancak, 2016-2017 eğitim ve öğretim yılında uygulamadan ilk kez faydalanacak öğrencilere 75 bin kontenjan ayrılmasına rağmen destekten yararlanan toplam öğrenci sayısı 316 bine düşmüştür. Bu düşüşün nedenlerinden birisi okul öncesi kademesine sağlanan kontenjanın 2016 yılında ciddi sayıda düşürülmesi ile ilgilidir. Ancak, diğer kademelerde de önceki yıla göre ciddi bir artış olmadığı hatta nispi düşüşler olduğu görülmektedir. Bu düşüşler daha önceki yıllarda eğitim ve öğretim desteğinden faydalanmaya hak kazanan öğrencilerden bazılarının bulundukları kademeden mezun olması ve sonraki kademede devlet okuluna devam etmesi ile ilgili olabilir. Daha açık bir ifade ile ortaokul düzeyinde özel okula giden bir öğrenci lise düzeyine geçtiğinde bir devlet lisesine devam etmiş olabilir. 2016-1017 öğretim yılında okul öncesi kademesinde yaklaşık 6 bin öğrenci, ilkokulda 82 bin öğrenci, ortaokulda 85 bin öğrenci, liselerde 73 bin öğrenci ve temel liselerde ise 69 218 EĞİTİME BAKIŞ 2017 bin öğrenci bu destekten faydalanmışlardır. Başka bir ifade ile yaklaşık olarak özel ilkokul öğrencilerinin %40’ı temel lise öğrencilerinin %35’i, özel ortaokul öğrencilerinin %30’u, özel lise öğrencilerinin %25’i ve özel okul öncesi eğitim öğrencilerinin %3’ü eğitim ve öğretim desteğinden faydalanmıştır. Diğer kademelerle karşılaştırıldığında okul öncesi öğrencilerinin çok azının eğitim ve öğretim desteği aldığı görülmektedir. Buna ilaveten, temel liseyi de ortaöğretime dâhil ettiğimizde eğitim ve öğretim desteği alan öğrencilerin yaklaşık yarısı ortaöğretim düzeyindedir. MEB tarafından 2014 yılında başlatılan eğitim ve öğretim desteği uygulaması, özel okullara öğrenci akışını teşvik eden bir politikadır. Özel okula giden öğrencilere teşvik kararının özel dershanelerden özel okula dönüşüm sürecini nasıl etkilediği önemli bir sorudur (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Diğer taraftan Gösterge A’da tartışıldığı üzere son yıllarda özel okul öğrenci sayılarında önemli bir artış olmuştur. Bu artışta eğitim ve öğretim desteğinin önemli bir etkisinin olduğu düşünülmektedir. Özet olarak ifade etmek gerekirse, Türkiye’de özel öğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin dörtte biri eğitim ve öğretim desteğinden faydalanmaktadır. Yani özel öğretim kurumlarındaki her dört öğrenciden biri, devlet tarafından sağlanan teşviklerden faydalanmaktadır. Burada en önemli sorun, eğitim ve öğretim desteğinden kimlerin faydalandığı hususudur. Yapılan düzenleme ile gelir düzeyi düşük ailelerin destek alma ihtimali artmıştır. Ancak, en düşük özel okul ücretlerinin dahi asgari ücretle çalışan bir kişinin yıllık gelirinin en az yarısı kadar olduğu, hatta bazı özel okul ücretlerinin yıllık 60-70 bin TL’ye kadar çıktığı, (enokul, 2017) düşünüldüğünde gelir düzeyi düşük ailenin çocuğunu özel okula gönderme ihtimali hayli düşüktür. Bundan dolayı, eğitim ve öğretim desteğinden sosyoekonomik olarak avantajlı ailelerin çocuklarının yararlanma ihtimali daha fazladır. Bir diğer husus ise bu programın kamunun eğitim yükünü azaltmayı ne kadar karşıladığı ise bilinmemektedir. Çünkü eğitim yükünün en yüksek olduğu yerler gelir düzeyi düşük ailelerin yaşadığı dezavantajlı bölgelerdir. Bu bölgelerdeki aileler, bu program kapsamında çocuklarını özel okula gönderme ihtimali düşüktür. Dolayısıyla, dezavantajlı bu politikanın dezavantajlı bölgelerdeki eğitim yükünü azaltma ihtimali düşüktür (Eğitim-Bir-Sen, 2016). Bölüm E FİNANSMAN 219 BÖLÜM E ÖNERİLER ¦ Türkiye’nin eğitime ayırdığı bütçenin hem merkezi bütçeye oranı hem de GSYH’ye oranı yıllar boyunca sürekli bir artış göstermiştir. Ancak, diğer OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında bu göstergelerin halen OECD ortalamasının altında kaldığı görülmektedir. Özellikle, kamu harcamalarının GSYH’ye oranı açısından Türkiye tüm OECD ülkeleri arasından en sonlarda bulunmaktadır. Bu kapsamda, genel bütçeden eğitime ayrılan payda görülen artış eğilimi sürdürülmelidir. Genç nüfusa daha nitelikli bir eğitim hizmeti sunabilmesi ve uluslararası rekabet edebilirliğin artırılabilmesi için eğitime ayrılan bütçe daha da artırılmalıdır. ¦ Türkiye’de farklı kademeler için öğrenci başına yapılan harcamaların hem toplam miktar olarak hem de kişi başına gelire oranı açısından genel bir yükselme eğiliminde olduğu görülmektedir. Türkiye aynı zamanda 2010-2014 yılları arasında öğrenci başına harcamayı en fazla artıran OECD ülkesi olarak ön plana çıkmaktadır. Ancak, tüm bu pozitif eğilime rağmen Türkiye’de öğrenci başına yapılan harcamanın miktarı OECD ülkelerinde yapılan ortalama harcamanın yaklaşık üçte birine karşılık gelmektedir. Bu haliyle Türkiye, OECD ülkeleri arasında en sonlarda yer almaktadır. Dolayısıyla, öğrenci başına harcamalarda görülen artış eğiliminin daha da hızlanarak devam etmesi gerekmektedir. Bunun için 2017’de yaklaşık 3.500 TL olan kişi başı harcamanın kısa sürede 5 bin TL’ler düzeyine çıkarılması hedelenmelidir. ¦ Öğrenci başına yapılan harcamaların iller arasında çok ciddi farklılıklar gösterdiği görülmektedir. Özellikle, İstanbul, Gaziantep ve Şanlıurfa gibi yüksek seviyede göç alan yoğun nüfuslu illerde bu oran Türkiye ortalamasının oldukça altına düşmektedir. Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde bulunan ve nispeten az nüfusa sahip bazı illerde de benzer bir tablo gözlenmektedir. Öğrenci başına harcamaların Türkiye ortalamasının altında olduğu illere özel önem verilerek bu illere ayrılan bütçenin artırılması gerekmektedir. Yani, bölgelere, illere ve okullara göre bütçe dağılımı yapılırken, dezavantajlı bölgelere öncelik verilmesi, buralardaki eğitimin iyileştirilmesi için bu bölge/il/okullara daha fazla kaynak aktarılması gerekmektedir. ¦ Birçok ülkeye benzer olarak Türkiye’de de eğitim harcamalarının çok büyük bir kısmı cari giderle- re ayrılmaktadır. Türkiye personel giderlerinin tüm cari giderler arasındaki payı açısından OECD ortalamasının üzerinde bulunmakla birlikte birçok gelişmiş ülkenin gerisindedir. Bu kapsamda, özellikle öğretmen maaşlarında daha fazla iyileştirme yapılmalıdır. ¦ Personel giderleri dışından kalan cari harcamaların (tüketim malzemeleri, temizlik, güvenlik, vb.) tüm cari giderler içerisindeki payının özellikle 2010 yılı sonrasında ciddi bir düşüş yaşadığı görülmektedir. Bahsedilen harcamaların da okullar için hayati önem taşıdığı dikkate alındığında bu kapsamda yapılacak harcamalarda kısıtlamaya gidilmemeli ve okullara bu konularda harcanmak üzere daha fazla bütçe ayrılmalıdır. 220 EĞİTİME BAKIŞ 2017 BÖLÜM E KAYNAKLAR Acemoglu, D. ve Angrist, J. (2000). How large are human-capital externalities? Evidence from compulsory schooling laws. NBER Macroeconomics Annual, 15, 9-59. Barro, R. J. (2001). Human capital and growth. The American Economic Review, 91(2), 12-17. Barro, R.J. ve Sala-i-Martin, X. (1995). Technological difusion, convergence, and the growth, NBER Working Papers, no. 5151. Bray, M. (2002). The costs and inancing of education: Trends and policy implications. Manila: Asian Development Bank. Dee, T. S. (2004). Are there civic returns to education? Journal of Public Economics, 88(9), 1697-1720. Eğitim-Bir-Sen. (2016). Eğitime bakış 2016: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Enokul. (2017). 2017-2018 Özel Okul Fiyatları, Taban Puanları ve Kontenjanlar. https://www.enokul. com/okul-iyatlari/2017-2018-ozel-okul-iyatlari-kolej-iyat-listesi/ Hanushek, E. A. ve Kimko, D. D. (2000). Schooling, labor-force quality, and the growth of nations. American Economic Review, 90(5), 1184-1208. Hanushek, E. A. ve Wößmann, L. (2007). The role of education quality for economic growth. World Bank Policy Research Working Paper No: 4122. Washington, DC: World Bank. Kalkınma Bakanlığı. (2013). Onuncu kalkınma planı (2014-2018). Ankara: Kalkınma Bakanlığı. Karaaslan, E. (2005). Kamu kesimi eğitim harcamalarının analizi. Maliye Dergisi, 149, 36-73. Maliye Bakanlığı. (2016). İller itibariyle bütçe istatistikleri. Ankara: Maliye Bakanlığı. MEB. (2017). Milli eğitim istatistikleri 2016-2017. Ankara: MEB. Moumné, R. ve Saudemont, C. (2015). Overview of the role of private providers in education in light of the existing international legal framework. Paris: UNESCO. OECD. (2017). Education at a glance 2017: OECD indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Polat, S. (2014). Türkiye’nin 2023 vizyonu ve eğitimde “orta kalite tuzağı”. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Psacharopoulos, G. ve Patrinos, H. A. (2002). Returns to investment in education: A further update. World Bank Policy Research Working Paper, 288. Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. The American Economic Review, 51(1), 1-17. Schultz, T. P. (1994). Human capital investment in women and men. California: ICEG Publication. Tomul, E. 2007. The change in educational inequality in Turkey: A comparison by regions. Educational Planning 16(3): 16–24. Bölüm E FİNANSMAN 221 Eğitim-Bir-Sen Genel Merkezi Oğuzlar Mahallesi Av. Özdemir Özok Sokak No:5 Balgat/ANKARA Tel: (0312) 231 23 06 - Faks: (0312) 230 65 28 www.ebs.org.tr facebook.com/egitimbirsen twitter.com/egitimbirsen