La comprensión Fenomenológica de la Educación

LA COMPRENSIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN COMO SUPERACIÓN DEL DUALISMO DOCENTE-ALUMNO TESISTA ALEX TRUJILLO GIRALDO DIRECTOR DE TESIS LIC. JOSÉ UBALDO LÓPEZ PROGRAMA DE FILOSOFÍA Y LETRAS UNIVERSIDAD DE CALDAS 2011 A Víctor Cardona, Cronopio que sembrara en mí la inquietud intelectual y rebelde que cada día confirmo. A mis padres, partícipes de esta aventura que ha sido mi existencia. TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….Pág.4 FENOMENOLOGÍA EDUCATIVA……………………………………….Pág.8 El método fenomenológico y su pertinencia en la comprensión de la educación……………….Pág.8 La educación como sistema de aprehensión de los esquemas de implicación………………Pág.20 DUALISMO DOCENTE-ALUMNO………………………………………Pág.34 El escenario…………….Pág.34 El problema…………….Pág.46 LA SUPERACIÓN DEL DUALISMO DOCENTE-ALUMNO……………Pág.53 La superación del dualismo epistemológico………..Pág.53 Pedagogía en clave afectiva………………………….Pág.59 CONCLUSIONES………………………………………………………………..Pág.66 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..Pág.68 INTRODUCCIÓN El título de este trabajo puede ser un poco pretensioso, en la medida en que tanto la fenomenología como la educación son dos campos de reflexión bastante amplios y con características bien complejas. El método fenomenológico ha sido base fundamental para la filosofía contemporánea, pues sólo el retorno a las cuestiones ontológicas y a la experiencia permitieron superar la visión Metafísica que cargó la filosofía a lo largo de su historia, y desde esta superación se ha posibilitado el encontrar nuevas potencias creadoras para este oficio del pensar que es la filosofía. Podría definirse la fenomenología como el análisis de lo fundamental de la realidad a partir de la experiencia del hombre en el mundo, no del hombre y el mundo, sino del contacto entre ambos. La fenomenología es la filosofía del contacto, no de la reducción sino de la potencia, pues desde el método fenomenológico se comprende el contacto entre hombre y su entorno como dación de sentido, que siempre es horizonte inacabado de posibilidades. Las obras de Husserl, Heidegger y Merleau-Ponty definieron al método fenomenológico y el rumbo mismo de este trabajo, que se ha puesto como hipótesis a desarrollar, la posibilidad que ofrece la fenomenología para la superación del dualismo docente-alumno en la educación contemporánea. La intencionalidad de esta monografía puede enmarcarse dentro del campo de la pedagogía y la filosofía de la educación, pero la aparición de elementos de la epistemología, la ontología y la biopolítica son constantes en cada uno de los capítulos de la misma. El primer capítulo se ocupa en mostrar la pertinencia de la fenomenología en la comprensión de la educación. Dado que si entendemos fenomenología a partir de la definición que dimos anteriormente, nos encontramos que esa dar sentido es parte del horizonte social del hombre. Para ello, se utiliza la descripción que desde Husserl da Javier San Martín sobre la reducción fenomenológica en primera instancia subjetiva y posteriormente intersubjetiva, que muestra que la constitución de un objeto se realiza siempre desde un tiempo-espacio determinado, un <<aquí>> que siempre es un <<ahora>> y esta constitución del objeto es la participación en el Ser del mismo. Dicha participación se realiza también desde un horizonte social, ya que emerge el otro en el lenguaje y en la misma constitución del yo. El simple hecho de ir nombrando las cosas, de emplear un lenguaje nos recuerda que ese yo es en relación con los otros. Descartes en el momento en que llega a su cogito ergo sum se habla así mismo en el lenguaje que le ha sido legado por determinada comunidad, por los otros. Él en la oscuridad de su cuarto piensa que el mundo se ha limitado por el momento a la soledad de su mente, pero se ha pasado por alto que el lenguaje en el que se habla a sí mismo y en el que escribe lleva el lastre de los otros. La fenomenología de Husserl emplea la epojé, es decir, la puesta entre paréntesis del mundo para llevar la reflexión hacia la subjetividad, hacia la conciencia más fundamental que no es sino la correlación del yo con los otros y lo otro. Si la modernidad nos enseñara que es el sujeto el fundamento de toda objetividad, la fenomenología muestra la relación dependiente entre ambos y que la objetividad solo es posible hallarla en la experiencia del lenguaje, en las potencialidades que ofrece en la constitución de los objetos. Diluido el dualismo sujeto-objeto, aquel horizonte social se nos presenta como la puesta en comunión del lenguaje, de los discursos que se van construyendo y transmitiendo. Emerge la palabra que construye hábito, que transmite cultura y tradición o que también rompe con ella. Características de lo que denominamos educación, lo que nos establece una relación clara entre la fenomenología y ésta. Otro elemento que en este primer capítulo que vale la pena atender es la implementación en la reflexión educativa de lo que en Husserl se entiende como análisis intencional estático y análisis intencional genético, ya que frente al primer tipo de análisis se pretende llegar a la experiencia esencial de la educación que encuentra su asidero en los esquemas de implicación, que no son otra cosa que las perspectivas que la comunidad impregna en el individuo. Mientras en el análisis intencional genético nos habla de la experiencia esencial de los propios esquemas de implicación. Identificado lo esencial de la palabra que educa, surge entonces la inquietud que ¿Está nuestro sistema educativo en relación con su esencia? Lo que obliga a realizar un análisis descriptivo del mismo, esto se desarrolla en el segundo capítulo ubicando el escenario y los problemas encontrados, ya que la relación entre la educación, la palabra y el poder político nos arroja que el sistema educativo que occidente ha construido no corresponde con la esencia de la palabra que educa, cuestión que nos remite a la modernidad. Dado que la modernidad fue un punto de ruptura con la forma en que se venían construyendo las comunidades al traer la universalidad de los conceptos, pues supuso la desaparición de ciertas particularidades y, por lo tanto, La educación ya no sería la transmisión de esquemas de implicación de la comunidad con su entorno al individuo, sino la transmisión de “conocimiento” al sujeto cognoscente. La potencia de la palabra que educa descansa en el contacto de la comunidad con su entorno, eliminada la particularidad y el valor de ese contacto, la educación desde la modernidad se aleja de su potencialidad vinculante. Por ello, el escenario y la función instrumental de control social cobra mayor importancia que la esencia misma de la educación. Existe en ello la raíz de un problema que ha persistido a lo largo de la historia de nuestros sistemas educativos que es el dualismo antagónico entre alumno y docente. El cual, se nos plantea como consecuencia de la concepción epistemológica moderna y que encuentra en la superación de esta concepción, a su vez, la superación de aquel dualismo. El tercer capítulo, retoma el hilo conductor del trabajo y a partir de la Fenomenología de la Percepción de Merleau-Ponty propone que de dicha superación es posible derivar una pedagogía en clave afectiva. La cual es el retorno a la esencia de la palabra educativa, es decir, a la relación del hombre-en-el-mundo, si se quiere Dasein como lo afirmara Heidegger. Una pedagogía que ponga la preeminencia en la palabra, en cuya morada habita el Ser y de la cual somos guardianes los hombres. Tenemos pues, tres momentos a lo largo del trabajo que corresponden a tres objetivos claros: 1) Establecer la relación entre fenomenología y educación. 2) Identificar un problema a través del método fenomenológico aplicado a la educación. Y, 3) Proponer desde la fenomenología una posible solución a dicho problema. Fenomenología Educativa 1.1. El método fenomenológico y su pertinencia en la comprensión de la educación La relación que se sugiere entre esta manera particular de comprender el mundo y la filosofía, que es la fenomenología y la educación, surge por el contacto que se establece a partir de la noción de “sentido”. Ya que si asumimos que la educación es la transmisión que una sociedad les hace a sus integrantes del sentido que una cultura le ha dado a su relación en el mundo y, en palabras de Javier San Martín Profesor en la UNED de España desde el año 1987, Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. En el momento es director de la Maestría en Ortega y Gasset de la UNED. Su obra se ha orientado fundamentalmente por la fenomenología, la antropología filosófica y la obra de Ortega y Gasset. consideramos que: “la fenomenología consiste en entender y hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad”. (1987:9) Al igual que comprendemos que el sentido que transmite la educación, sólo es posible de encontrar en la experiencia que el conjunto de una sociedad ha tenido de la realidad. Concluiremos que la educación localiza en el método fenomenológico, no sólo una alternativa de interpretación y comprensión, sino que es justo en la fenomenología donde puede hallar su propio sentido; estableciendo cómo desde la fenomenología se puede restablecer la atención de la reflexión educativa hacia su propia esencia. En esta primera parte del trabajo, nos ocuparemos de realizar una descripción del método fenomenológico y la compatibilidad que ofrece con la reflexión educativa. Para mayor claridad e ilustración nos valdremos de intérpretes de la obra de los fenomenólogos Edmund Husserl (1859-1938) De familia judía establecida en Moravia y de formación matemática, Husserl descubrió el pensar filosófico en los cursos de Brentano en la Universidad de Viena, del cual Husserl se separa por las consideraciones sobre el concepto de intencionalidad. Su carrera docente se desarrolló íntegramente, sin embargo, en universidades alemanas: Halle, Gotinga Friburgo. La vida intelectual de Husserl es una pugna con la posibilidad de hacer de la filosofía verdadero saber, es decir, praxis radical que se orienta a la verdad. Fundó la fenomenología con motivo de la refutación del psicologismo (Investigaciones lógicas, 1900-1901) y, en cierto modo, la refundó al radicalizar el descubrimiento universal de la vida de la experiencia (Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, 1913). Hasta el final de sus días, ya marginado y silenciado por el régimen nacionalsocialista, mantuvo la fe en una cultura de Ideas universales cuyo centro tenía que ser el ejercicio máximamente responsable de la actividad filosófica (La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, 1936). y Martin Heidegger (1889-1976) Referente obligado de la filosofía contemporánea, desarrolló a partir del método fenomenológico lo que denominó una Ontología fundamental, que respondía al espíritu anti-metafísico de su época, pero que no eludía la pregunta por el Ser como si fuera un estorbo, lo que a su vez era un rompimiento con el positivismo imperante a inicios del siglo XX. Su hombre más reconocida es Sein und Zeit (1927), reconocida como uno de los textos más importantes de la historia de la filosofía. Fue influenciado fuertemente por la filosofía presocrática, la fenomenología de su maestro Edmund Husserl y la poesía de Hölderlin. Se le critica su militancia en el partido Nacionalsocialista, cuando éste iniciaba su proyecto político y su actitud frente a la persecución a los intelectuales de origen judío como su maestro Edmund Husserl., ya que la comprensión de la fenomenología como método requiere una visión en su conjunto, aún así, también apelaremos a ambos filósofos cuando sea necesario especificar particularidades de alguno de estos dos maestros. Para iniciar, es preciso devolverse a la definición de fenomenología que empleamos antes. ¿Qué quiere decir entender y hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad? ¿Qué significa la realidad para la fenomenología? La fenomenología toma como fundamento de todo conocimiento la experiencia desde la superación del dualismo sujeto-objeto de la modernidad. Esto implica, que no se entienden al sujeto y al objeto como dos entidades separadas, presupuesto que la modernidad ha legado. Para la modernidad el mundo se compone de hechos, donde el ser humano es un hecho más entre tantos y la realidad se presupone como algo ajeno a la conciencia del hombre. Para la fenomenología, la existencia de los objetos del mundo como algo diferenciado de la conciencia del ser humano no se presupone, sino que se pone entre paréntesis, surge entonces, el concepto de epojé “operación por la cual prescindimos o excluimos de nuestra consideración todo supuesto sobre el mundo y nos reducimos a la conciencia y sus fenómenos”. (SAN MARTÍN; 1987: 53), que corresponde a las primeras obras de Husserl. A diferencia de Descartes, que encuentra en el <<yo>> el fundamento para luego traer al mundo de vuelta, Husserl se queda en un análisis de ese <<yo>>, procediendo con un paso fundamental del método fenomenológico que es la reducción Concepto frecuentemente empleado en la fenomenología, donde se despeja de supuestos la reflexión llevándola a lo esencial de la experiencia. Husserl la emplea en modo subjetivo e intersubjetivo a lo largo de su obra. de todo el conjunto de experiencias hacia la conciencia de las experiencias más genuinas. Posteriormente nos detendremos en los conceptos que han emergido, pero la intención es responder las preguntas que nos hemos hecho. Dado que la fenomenología, habla desde allí, desde la superación de ese dualismo a partir de detenerse en la experiencia y no presuponer al mundo más allá de la experiencia misma. De esto, se deriva que para la fenomenología en general la realidad sea el conjunto de experiencias posibles. Puesta la existencia del mundo entre paréntesis, sin ser supuesto, nos encontramos con la conciencia, la cual no es conciencia en abstracto, sino conciencia-de. Que es lo mismo que decir conciencia de una experiencia, ya que no hay posibilidad de pensarse desde la fenomenología algo que no sea experiencia. Conciencia de una experiencia que siempre es desde una determinada perspectiva, desde un <<aquí>>, desde un punto de vista. Lo que podemos ejemplificar desde la experiencia que se puede tener del camino que conduce desde Bogotá a Quito, del cual es posible tener múltiples perspectivas como la del mapa que indica una línea irregular que une al punto Bogotá con otro punto que tiene como nombre Quito, y otra, que se puede tener cruzando en automóvil la carretera que hay entre las dos ciudades mirando el paisaje y realizando algunas paradas. Ambas son experiencias del camino entre las dos ciudades, pero son desde diferentes perspectivas. Ligado al tiempo y el espacio humano inmanentes, pues no hay conciencia de una experiencia sin tiempo-espacio, no hay conocimiento por fuera de los límites de la propia constitución del ser humano, todo conocimiento que sea posible es un conocimiento humano. Como dice San Martín desde la descripción de Husserl: “El conocimiento es, pues, tan sólo conocimiento humano, ligado a las formas intelectuales humanas, incapaz de alcanzar la naturaleza de las cosas mismas, de las cosas en sí”. (1987:54) Por lo tanto, la realidad es el conjunto de experiencias posibles dentro del tiempo-espacio. Sin embargo nace la siguiente cuestión, ¿Qué experiencias son posibles dentro del tiempo-espacio? Si utilizamos el ejemplo anterior, podemos ver que siempre una experiencia implica una perspectiva, un mirar desde, que nos des-oculta el “objeto” Utilizamos estos conceptos propios de la modernidad, porque aunque la fenomenología es la superación de los mismos, en Husserl se hace permanente su uso y todavía no hemos clarificado hasta el momento por qué se hace necesario superar el uso tradicional de estos términos. en un aquí y un ahora, pero que nos oculta otras posibilidades. Circular por la carretera de Bogotá a Quito nos mostrará ciertas características del conocer el camino, y nos oculta otras posibilidades como el viaje desde avión o la imagen del mapa. Igualmente, se asentirá fácilmente que una cosa es viajar un miércoles y otra experiencia muy distinta viajar un feriado por la misma carretera, que es un carácter de la temporalidad de una experiencia. La perspectiva espacio temporal, que se desarrolla siempre en un presente, puede ser a su vez perspectiva que desde el presente recuerde el pasado y atiene el futuro como nos lo enseñara Agustín de Hipona, aporía que no llamó la atención de la reflexión de la modernidad y que la fenomenología vuelve a pensar. Las posibilidades de la experiencia, son también las posibilidades de la temporalidad humana, que es lo mismo que decir el tiempo subjetivo del hombre, el cual es un continuo fluir. Frente a esto, Husserl se preguntó en Las lecciones sobre la conciencia interna del tiempo de 1905: “¿Pero acaso no es entonces el flujo una secuencia, y no tiene él un ahora, una fase actual y una continuidad de pasados, conscientes ahora en retenciones? A esto no podemos sino decir: este flujo, este río, es algo que denominamos así según lo constituido, pero que no es nada <<objetivo>>en el tiempo. Es la subjetividad absoluta y tiene las propiedades absolutas de lo que en imagen designamos como <<flujo>>, <<río>>, como algo que brota <<ahora>> en un punto de actualidad, punto que es fuente primigenia, etc. En la vivencia de actualidad tenemos el punto que es fuente primigenia y una continuidad de momentos de eco.” (2002:95) El pasado y el futuro como lo afirmó también Agustín, sólo son posibles como ahora, fueron y serán <<ahora>>, y el ahora es siempre tal para alguien, no existe separado del mundo de la experiencia, de una conciencia. El papel de la conciencia del tiempo, es a su vez la conciencia del espacio, hay un <<ahora>>, sólo en un <<aquí>>, la conciencia del tiempo es conciencia de un tiempo y un espacio. Igualmente, en el caso de la experiencia de un objeto, puedo hablar de la constitución Concepto que se debe entender de manera diferente al Conocimiento del objeto que plantea la epistemología moderna, donde subyace una idea o el objeto en sí, el cual la fenomenología rechaza. de un objeto, solo a partir del conjunto de las experiencias que tengo, recuerdo y las que espero tener del mismo, dentro del espacio-tiempo de la conciencia. Por ello, las posibilidades de dación de un objeto son inmanentes a la conciencia, porque sólo en su percepción son posibles. El objeto devela y oculta, la naranja devela ciertas características que puedo percibir, mientras me esconde otras, cuando la tengo en mi mano me muestra su textura y me esconde su sabor. El conjunto de las posibilidades incluiría ambas, que aunque no las tenga simultáneamente y en ese juego de ocultamiento-desocultamiento, lo que constituye al objeto ante mí, es mi participación de su esencia. Pero esta constitución de un objeto, a partir de las experiencias posibles del mismo, sugiere al lector que nos encontramos buscando al objeto en sí a la manera de la modernidad. Dado que para ella el conjunto de experiencias de un objeto consolidan la imagen o la representación del mismo, y es allí, donde emerge la epojé, como desconexión fenomenológica del presupuesto del mundo. “Pero ¿por qué o para qué se procede a esa desconexión?, ¿para ‘reducirme’ a la representación?, ¿a la vida subjetiva? Si decimos que la vida de experiencia implica la posición (es decir la tesis, del griego títhemi: poner) de los objetos de la experiencia del mundo como conjunto de estos objetos, la epojé consiste en neutralizar ese carácter tético de la experiencia, que parece arrastrar a la experiencia más allá de sí misma, hasta los objetos reales”. (SAN MARTÍN; 1987:64) La reducción de todo lo transcendente a la conciencia, es un paso de la fenomenología, la epojé llega hasta la experiencia más genuina, esa es la intencionalidad de la misma reducción, despejar de supuestos nuestra visión. La constitución de un objeto en el sentido que se ha expuesto no implica representación, pues la suposición de una imagen externa a la misma representación es un presupuesto de la modernidad, no de la fenomenología. La constitución de un objeto es la implicación de lo dado de un objeto en unas perspectivas determinadas, y lo que posiblemente se de de ese objeto. Lo que sucede dentro de un esquema de implicación, donde se toma en conjunto esas implicaciones del objeto. Este concepto emerge como sistema dentro y mediante el cual el individuo realiza la constitución del objeto. Son dos, por lo tanto, los sentidos de constitución, uno que habla del objeto y el otro del esquema. Que tiene relación con el mismo concepto de yo, pues para la fenomenología, desde la interpretación de San Martín “el yo es ante todo un sustrato de hábitos, de esquemas de implicación tenidos, que tal es el significado de la palabra hábito, que sirven para ordenar y constituir nuestras experiencia”. (1987:70) Por lo que el mundo es el correlato de la conciencia, pues si <<yo>> sólo soy conciencia de experiencias en un espacio-tiempo, que a su vez son comprendidas desde una perspectiva constituida por el hábito de esas mismas experiencias, no es posible hablar de un <<yo>> ajeno a las experiencias, ni de unas experiencias ajenas a ese <<yo>>. Cuestión completamente diferente al yo cartesiano, que prescinde del mundo para constituirse, al desdeñar de las experiencias que no se le presentan, ni claras, ni evidentes, ni distintas. Como si se le presentan las verdades de la aritmética y la conciencia de estar pensando. Este yo cartesiano, implica pensar la conciencia como conciencia de sí misma, el mundo se desvanece. Para luego suponerlo como algo diferenciado del yo, generando una distancia que luego es llenada por las representaciones de un mundo diferenciado a la conciencia del mismo, considerando que lo esencial del mundo es la extensión, es decir mis representaciones del mundo. El mundo es igual a mis representaciones, su esencia descansa no en mi contacto, sino en mi esquema mental. Heidegger para quien el correlato entre el <<yo>> y el mundo, debe fundamentarse en el Ser como ámbito propio de la reflexión filosófica, pues solo ante éste lo demás cobra sentido, realiza la crítica a la representación en un sentido distinto al de Husserl, pues afirma que para la modernidad: “representar quiere decir traer ante sí eso que está ahí delante en tanto que algo situado frente a nosotros, referirlo a sí mismo, al que se lo representa y, en esta relación consigo, obligarlo a retornar a sí como ámbito que impone normas”. (1997:90) Lo que quiere decir, que la modernidad ha pretendido imponer al mundo las categorías humanas, considerando ese ámbito como la objetividad misma de los objetos. Por ejemplo, la montaña real no es la experiencia de la montaña, sino la descripción científica de la montaña. Aunque Heidegger y Husserl, difieren en la forma en que comprenden el correlato entre el hombre y el mundo, dado que el primero parte del mundo y el sujeto vale en cuanto da cuenta sobre su ser-en-el-mundo y, para el segundo el sujeto da cuenta del mundo en cuanto percibido por la conciencia; en los dos el mundo y el sujeto no interponen nada externo en su relación, menos categorías que pongan al mundo bajo el control del hombre. La fenomenología comprende que la constitución de un objeto se realiza dentro de la constitución de un esquema de implicación. Lo que desde Husserl, significa que es necesaria una ontología regional desde una intuición de esencias y una epistemología fenomenológica que nos lleven a la comprensión de los objetos en la amplitud de sus posibilidades. Justificado desde el mismo concepto de constitución, pues como ya hemos visto “cada objeto tiene su modo de experiencia particular, en el cual se constituye o están dados los rasgos generales, típicos o peculiares de cada tipo de objetos o ámbitos del mundo, la realidad o el ser”. (SAN MARTÍN; 1987:71) Que a su vez explica los esquemas de implicación que creamos en relación con los objetos, los cuales se enunciaron varias veces antes. Para ejemplificar mejor dichos sistemas vale apreciar que las ciencias exactas y las ciencias sociales, poseen un objeto diferenciado que implica a su vez esquemas de implicación y métodos diferentes, perspectivas que categorizan y definen los fenómenos de manera diferente, en la montaña el geólogo verá un acumulado de minerales, mientras que para el sociólogo la montaña será un hábitat histórico de ciertas comunidades. Para Husserl, es necesario igualmente pensarse una ontología regional para cada sistema de implicación, ya que el Ser emerge de maneras diferentes, distinguir o intuir lo esencial de las experiencias de un objeto pensando una experiencia sin la cual el objeto no sería tal. Eso es lo que haría esta ontología regional, que se diferencia de la ontología fundamental que propone Heidegger, pues mientras una parte de las formas de emerger del Ser preguntando por las formas mismas, la otra devela esas formas preguntando por el Ser mismo. En cuanto a epistemología fenomenológica, debemos comprender que desde la comprensión amplia de la obra de Husserl La interpretación que realiza Javier San Martín en su texto La fenomenología de Husserl como utopía de la razón (1987), representa una lectura en conjunto de la obra de Husserl como unidad con pretensiones claras y explícitas, lo que es difícil de encontrar en la mayoría de los comentaristas de la obra de Husserl, pues hablan a menudo de dos o incluso tres momentos diferentes en la obra de Husserl, lo que impide una visión estructural del método fenomenológico desarrollado por el filósofo., hay que afirmar que: “La fundamentación de una ciencia implica o exige llevar a cabo una <<ontología regional>>, en la cual se determine, por ejemplo, qué es el objeto que estudia esa ciencia, cómo se da, es decir, qué experiencias se pueden tener de él y cuáles no. La misión de estas ontologías regionales es la de descubrir la <<esencia>> de esos objetos, esencia que marca los límites, posibilidades y, sobre todo, sentido de esa ciencia”. (SAN MARTÍN; 1987:73) Este camino reflexivo que hemos transitado por el método fenomenológico nos ha llevado a un lecho donde reposa parte de la reflexión educativa, que es el horizonte epistemológico. La ontología regional que propone Husserl es el establecer los límites de los esquemas de implicación, fundamentalmente de las ciencias, determinando lo esencial de sus objetos. La educación se encuentra como objeto de estudio de múltiples disciplinas, y hoy diferentes tendencias epistemológicas plantean diversas teorías, donde el valor epistemológico de esas disciplinas varía, al punto de desconocer por ejemplo que la pedagogía sea una ciencia humana. Hecho que vislumbra que una ontología regional de la educación y el desarrollo de una epistemología fenomenológica, serían de gran utilidad en la discusión contemporánea de la educación y las disciplinas que la estudian, estableciendo precisamente los límites, las posibilidades y el sentido de las ciencias de la educación. Cuyo objeto de estudio se disputan disciplinas como la sociología, la psicología o la neurociencia, y que encuentran su particularidad ante el reconocimiento de una ontología regional de la Educación. Ya que desde la visión descriptiva de la Modernidad, descompuesto el objeto de estudio de la Educación en el análisis por parte de cada ciencia, la reflexión educativa sería un remitirse a los resultados de cada una de ellas y preguntas de carácter ‘metafísico’ como el ser propio de la Educación o de la Pedagogía son un sin-sentido. La fenomenología le brinda, por lo tanto, reconocimiento epistemológico y científico a la reflexión educativa, ya que las consideraciones sobre ser-en-el-mundo y el ser-con-otros, parten de la necesidad de pensarse la esencia de mis experiencias, entre ellas la experiencia educativa. Lo que faltaría de esta escueta descripción del método fenomenológico, es una cuestión que entre los más reconocidos fenomenólogos ha producido serias diferencias en el rumbo de sus trabajos. Es superar la conciencia subjetiva y establecer ¿Qué sucede entonces con los otros?, distinguido el correlato entre lo subjetivo y el mundo, el papel de los otros queda como el gran enigma dentro del recorrido fenomenológico. Hasta aquí se han presentado conceptos importantes como conciencia, reducción, epojé, constitución y correlato. Nos adentramos a las características y la forma cómo la fenomenología supera el dualismo sujeto-objeto, encontrándonos con la exigencia de un replanteamiento desde la ontología regional y la epistemología fenomenológica de las ciencias en general, pero si lo que nos interesa es la pertinencia del método fenomenológico para la reflexión educativa, falta un elemento fundamental en la constitución de las mismas ciencias sociales, que es la experiencia del otro. No ya como un hecho más en el mundo, sino como una experiencia particular, con un particular sentido. No desde el positivismo cientificista, sino desde la antropología filosófica, desde la ontología del hombre. La conciencia individual, aunque es siempre conciencia-de una experiencia, es a su vez la conciencia de un conjunto de hábitos de implicación, de dotar de sentido lo que se percibe. La percepción de los otros, no es la conciencia-de unos objetos más en el mundo, pues es la experiencia de otra conciencia-de. Intuimos que los otros son similares a mí y que poseen las mismas características esenciales. Nos encontramos ya no con un yo y unos otros, sino un nosotros. Los otros al igual que yo, implican condición de objetividad en tanto pueden dar cuenta de la experiencia del mundo, de la razón y la verdad. La fenomenología no es pues un método que lleva al solipsismo, sino que reconoce el mundo intersubjetivo, que es constituyente de la realidad misma. En Husserl se encuentra enunciado como reducción intersubjetiva, donde los otros emergen como conciencias similares a la propia y a su vez, como garantía de objetividad; en Martin Buber como el tú, donde es desde el otro donde se hace presente el yo; y en Heidegger, como el mitsein, como horizonte del emerger de la relación con el Ser. La intencionalidad es la misma, dar cuenta del horizonte social del ser humano. De la existencia desde la perspectiva del ser humano, de ser una perspectiva determinada y colectiva. ¿Cómo llega la fenomenología a la afirmación de la intersubjetividad? ¿Qué métodos emplea? Si recordamos que la fenomenología afirma que cuando la conciencia realiza la constitución de un objeto, por ejemplo un zapato No recrea una imagen en abstracto como la modernidad, que viene siendo la representación del zapato, cuyo nivel de realidad es mayor que las experiencias del zapato. a partir de las experiencias dadas y posibles que se tienen, se han tenido y se espera se tendrán del zapato, hay una experiencia esencial del zapato, en este caso sería el servir para caminar, que es una experiencia sin la cual es imposible pensarse un zapato. Este análisis es lo que Husserl denomina análisis intencional estático, cuya característica fundamental es la constitución de un “objeto” dando cuenta de su experiencia esencial. Existe igualmente la constitución de un esquema de implicación, en el cual la experiencia del zapato es comprendida, el análisis de ésta es lo que se denomina análisis intencional genético. La noción de intencionalidad aquí es equiparable con la de teleología, ya que: “la conciencia humana es intencional, es decir, produce actos cuya característica es el no quedarse en sí mismos sino ir más allá […] la noción de intencionalidad husserliana equivale a esa forma tendencial: los actos humanos tienen o proyectan una meta, un fin, un telos, son teleológicos”. (SAN MARTIN; 1987:48) Lo teleológico de estos análisis antes enunciados es hallar, en el caso del análisis estático, la experiencia esencial de la constitución de un “objeto” y en el segundo, develar cómo surge el esquema de implicación que subyace a la constitución de un objeto. Comprendiendo constitución y teleología como horizonte en pretensión y no como fin acabado. ¿Cuál es la experiencia esencial en la constitución del otro? Y ¿Cómo surge el esquema de implicación donde se incrusta esa noción? La percepción más inmediata que tengo del otro, es sin duda alguna, su cuerpo. Su cuerpo, no es como la masa sometida a las “leyes” físicas que es mi mesa, sino que el cuerpo del otro demuestra intencionalidad y tiene la particularidad de entrar en contacto con mi conciencia, es decir con el conjunto de las implicaciones de las experiencias que he tenido, y de permitirme entrar en contacto con la suya. La percepción de su cuerpo no me lleva a deducir su similitud con la vida mía, sino que la implica, yo veo la vida del otro en su cuerpo. El análisis estático da cuenta de que es en esta implicación donde se tiene la experiencia esencial del otro como cuerpo de vida. El cómo lo hace es la pregunta del análisis intencional genético, ya que esta implicación se realiza dentro de un esquema. La conciencia del cuerpo subjetivo, siempre es un aquí, en cuanto soma (cuerpo vivo), el cuerpo del otro es un allí, pero no es cuerpo vivido, no puedo vivir la vida del otro. Mas, en el espacio homogéneo en el que mi aquí se puede convertir en el allí donde está el otro, es el punto donde implico que el cuerpo del otro es un cuerpo con vida similar al mío. En palabras de San Martín: “Eso significa que la interioridad está directamente exteriorizada y que toda interioridad tiene un interior. Por eso mi soma es cuerpo y mi cuerpo es soma: mi cuerpo es <<el primer campo de expresión>>, lo que posibilita que yo comprenda el cuerpo del otro inmediatamente como expresión de su vida, expresión en la cual no se da primera la percepción de una materialidad que luego se interpreta, sino que se percibe inmediatamente minimizando incluso la materialidad corporal estricta, del mismo modo que minimizamos—Husserl dice: percibimos neutralmente—la materialidad de un cuadro o la materialidad de las letras y pasamos inmediatamente al sentido que se expresa en las letras o a las figuras pintadas o sugeridas en el cuadro”. (1987:100) Pero a diferencia de lo que percibimos en el cuadro o en las letras, nos encontramos que el sentido que le damos al otro a partir de su cuerpo, es que es una subjetividad similar a la mía, idéntica en estructuras a mí. Si la reducción del conjunto de las experiencias a la conciencia subjetiva, derivaron en la comprensión de la temporalidad y espacialidad del hombre, al igual que de los procesos de constitución e intencionalidad, al reconocer en el otro, otra conciencia subjetiva nos hallamos en un tiempo y espacio cohabitado, es decir, un horizonte social. Horizonte social que a diferencia de los demás objetos, no puedo prescindir, del cual se tiene permanente conciencia. Sabemos que somos humanos al encontrarnos con los otros, ellos me constituyen. Han estado en mi pasado, están en mi presente y se espera que estén en mi futuro. Emergen como lenguaje Comprendiendo lenguaje desde su potencia ontológica, es decir, como sedimentación de la experiencia humana y no como instrumento, ni tampoco reduciéndolo a su componente fonético. , como norma, como historia, como economía, como afecto, como cuerpo. El otro es tan esencial en mi experiencia como lo es mi propio cuerpo. La relación que el hombre establece con su mundo, parte de la aprehensión de un legado cultural de los que han estado antes que él. La relación con la comunidad lo determina histórico-culturalmente. Sus esquemas de implicación serán siempre los esquemas de implicación de la comunidad, por lo tanto, la reducción que en inicio la fenomenología de Husserl era subjetiva se convierte necesariamente en reducción intersubjetiva, del horizonte social de los hombres. Si afirmábamos antes, que el mundo es el correlato del sujeto, ahora debemos afirmar que el mundo es el correlato de la sociedad. La objetividad descansa ahora en el nosotros, y el solipsismo que acechaba a Husserl y a la fenomenología se desvanece. Por ello, establecido el paso de la reducción subjetiva a la reducción intersubjetiva, nos encontramos en un mundo habitado por nosotros, somos en el mundo, somos en medida en que somos comunidad. ¿Cuál es la relación de estas conclusiones fenomenológicas y la educación? Encontrándonos en el mundo intersubjetivo, hemos afirmado que el individuo habita en la comunidad y se apropia de los esquemas y los hábitos que tiene ésta en su relación con el mundo, lo que quiere decir que su comprensión del mundo será definida en gran medida por su contexto, por la ‘educación’ como ámbito de transmisión de los esquemas de implicación de la comunidad al individuo. La fenomenología pretende comprender todos estos fenómenos sociales, desde la experiencia misma, lo que en el caso de la educación, es el develar cómo aprehende el hombre los sistemas o esquemas de implicación de la comunidad, qué experiencia tiene el hombre de esa aprehensión y qué sentido tiene en el conjunto de la comunidad. Una ontología regional y fenomenológica de la educación, de la cual derivar una epistemología fenomenológica para fundamentar las ciencias de la educación. La labor de aquí en adelante, será abrir un campo a la reflexión en torno a ello, la pretensión no es concluir una cuestión, sino plantearla, explorarla. 1.2. La educación como sistema de aprehensión de los esquemas de implicación De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la fenomenología como comprensión de la realidad a través de la experiencia intersubjetiva de la realidad, procede desde la reducción de todas las experiencias hacia la conciencia y de ella hasta la constitución del mundo intersubjetivo del ser humano, cuyo horizonte social es la garantía de objetividad que requiere el conocimiento. En cuanto a los objetos, hay dos métodos de reducción fenomenológica que ya hemos determinado como análisis intencional estático y análisis intencional genético. Dado que la constitución de un objeto se realiza desde la intuición de su esencia, que es lo mismo que su experiencia más fundamental, sin la cual no puede ser pensado. Y en relación con el esquema donde el objeto cobra sentido en el conjunto de la vida del hombre. Por ejemplo, el zapato cuya experiencia más esencial que hemos tenido corresponde “de ser una cosa que sirve para caminar”, que a su vez es tal para el esquema cultural de implicación dentro del que existe el mismo y que fue transmitido a quien tiene la experiencia particular. Imaginémonos que si llevábamos el mismo zapato a un miembro de una tribu que nunca ha tenido contacto con el mundo occidental, y en la cual no hay ninguna cosa que sirva para caminar, se tendrá la experiencia en otro sentido y se incluirá en otro sistema de implicaciones propio de esa tribu. Nos encontramos entonces, que el sentido de nuestras experiencias está estrechamente vinculado con los esquemas de implicación que heredamos de nuestra relación intersubjetiva que tenemos con los otros y el mundo. Vale la pena recordar el largometraje de Jamie Uys de 1980, ‘Los dioses deben estar locos’, en el cual, desde una ventanilla el piloto deja caer una botella de Coca Cola, que cae sobre una tribu en el Kalahari. El elemento es interpretado por la tribu como un regalo de los dioses, los usos que le encuentran a la botella son múltiples, de utensilio hasta instrumento musical, por lo que la botella se convirtió en un elemento de discordia y envidia entre los miembros de la tribu. El sentido dado a la botella fue completamente diferente al uso que tiene para occidente, y a eso es lo que se está indicando, dado que no sólo es la experiencia del objeto, sino el esquema de implicación en el que incluimos esa experiencia. El análisis intencional estático, permite determinar en el caso del ejemplo anterior que la experiencia más genuina, más esencial del zapato, es que es un objeto que sirve para caminar. El análisis intencional genético, nos permite considerar que el zapato pertenece a la costumbre de ciertos grupos sociales, entre ellos nuestra cultura occidental, de cubrir sus pies para protegerlos de las condiciones del camino. Que su uso se debe a la tradición que de ello se ha derivado, considerándolo muchas veces en objeto de estatus social, o deber social como lo es en la actualidad. Si asimilamos en términos amplios que los esquemas de implicación, son estructuras de hábitos que las comunidades han entablado en su relación en-el-mundo y entre sí mismas. Donde categorizan y dan sentido a las experiencias que constituyen los objetos. Y además, que la educación no es otra cosa que la transmisión de los hábitos que las comunidades han entablado en su relación en-el-mundo. Determinaremos que la educación es la transmisión de los esquemas de implicación, que la labor descriptiva que ha hecho la fenomenología supone la comprensión de la educación como el conjunto de los sistemas de implicación, dentro de los cuales el individuo realiza la constitución de los objetos y en últimas, la constitución de su mundo. Lo que nos ocupa ahora, es entonces la comprensión de ese conjunto de esquemas de implicación. Qué experiencia esencial se tiene de ello, y cómo aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicación. Abordamos entonces, la primera cuestión. ¿Qué experiencia esencial se tiene de un esquema de implicación? La pregunta tiene un problema inicial, es que aunque cada esquema responde a “regiones ontológicas” del Ser como afirma Husserl, hay una categoría que generalizamos a todas. Lo que supondría que hay una experiencia esencial que es común a las experiencias que de cada región del ser tenemos. Para mostrar la complejidad, afirmemos que nos hallamos ante dos experiencias completamente diferentes a las cuales correspondería dos esquemas de implicación diferenciados. Nos encontramos ante una pareja de enamorados que se abrazan, mientras yo como palomitas en el parque. Ante la pareja de enamorados, yo intuyo que están efectivamente enamorados, porque yo he comprendido a partir de múltiples experiencias mías y de otros lo que sienten los enamorados, y la forma en la que se suponen actúan, para ser más precisos intuyo qué es el amor. He tenido una experiencia que a través de un esquema de implicación que culturalmente me ha sido transmitido, me ha permitido constituir el concepto de amor, el cual aunque refiere a múltiples experiencias, no es una en sí misma. Mientras tanto, en el paquete de palomitas, mis manos palpan una palomita que corresponde a otras tantas experiencias que he tenido de lo que es sentir una palomita, cuya existencia he podido experimentar y derivar de un esquema de implicación que he constituido socialmente de lo que son los alimentos comestibles, y en específico de lo que es una palomita. Hay dos “objetos”, la palomita y el amor. La naturaleza de ambos es tan diferente como las experiencias que por separado he podido tener de los mismos. Aún así, he denominado al sistema de hábitos que me permite definir a ambos, esquema de implicación Implicación como derivación o relación causal entre dos elementos. Sospecho que sueno terriblemente moderno, y tradicional, pero en beneficio de la comprensión a veces se hace útil utilizar los viejos conceptos a los que nos han acostumbrado.. No es una simple relación lógica, como se supondría, ya que es una relación que se establece no entre hechos, sino entre la experiencia y el Ser de los entes. Pero si buscamos una similitud entre disímiles experiencias del Ser de diferentes entes (objetos), nos encontremos que lo que nos permite hablar de sistemas de implicación, en sentido ontológico como lo propone la fenomenología con la constitución de los entes en la conciencia del hombre, es la experiencia del Ser. Porque como ya lo habíamos dicho, de las diferentes formas o regiones en que emerge el Ser, se constituyen diferentes esquemas de implicación. Diferentes formas de establecer relación con los entes (cosas). Lo común es entonces, el establecer relación con el Ser. ¿Qué significa entonces esta relación con el Ser? ¿Qué experiencia es posible tener del Ser? Primero, establezcamos los límites de esta búsqueda, pues la pretensión de este texto no es adentrarnos en una ontología fundamental como lo hiciera Heidegger. La respuesta será por lo tanto lo más concisa y clarificadora posible. Al hacerlo estaremos respondiendo a la pregunta anterior, sobre cuál era la experiencia esencial del conjunto de los esquemas de implicación, ya que hemos afirmado que lo común a todos ellos es la experiencia del Ser. La fenomenología no ha respondido a la pregunta por el Ser apelando a un escenario sobrenatural, o a la voluntad divina. La Metafísica estableció sus límites más allá de la experiencia humana y la pregunta por el Ser como la más lejana de pretensión del conocimiento humano. Pero el rechazo a la Metafísica que se produjo a inicios del siglo XX, consideró que eludiendo la pregunta por el Ser y todo lo relacionado con la ontología, superaba los males que tanto se señalaban en la Metafísica. Lo que produjo un claro desenfoque en lo que hacía de la Metafísica un camino impropio de la filosofía, pues fue el positivismo como máximo enemigo de la Metafísica quien aferró con más ímpetu los conceptos que ésta traía a cuestas. Partiendo del dualismo cartesiano y propugnando por la confianza en la razón, olvidando la relación afectiva del hombre y su entorno. La fenomenología no eludió la pregunta por el Ser, la asumió y comprendió que la superación de la Metafísica, no implicaba el abandono de las preguntas metafísicas. El ámbito de estas cuestiones ya no se hallaría en lo sobrenatural, sino en lo más “natural” al hombre que es su experiencia. Lo paradójico, es que el Ser no es un ente, lo que parecería imposible encontrar en la experiencia. Precisamente, el Ser emerge en cuanta experiencia es posible para el hombre. ¿Qué es el Ser? Inquietante pregunta que asombró a los griegos, y que en la Carta sobre el Humanismo, para Heidegger tiene la siguiente respuesta: “El es el mismo. El pensamiento del porvenir debe aprender a experimentar y decir esto. El ser; esto no es Dios y no es fundamento del mundo. El ser está, pues, más allá de todo ente y a la vez más cercano al hombre que todo ente […] El ser es lo más cercano. Pero la cercanía es para el hombre lo más lejano. El hombre se atiene, en primer lugar, sólo y siempre al ente”. (1966:28) Que el agua sea agua, es más que el agua agüee, que el fuego fuegee, que el hombre hombree Propuesta de interpretación heideggeriana que se encuentra en artículos sobre el tema del profesor español Jacinto Choza.. Es decir, que los entes estén en su esencia, que sea lo que son. La relación de los entes con el Ser, es que éste es en ellos, pero la pregunta por el ente, no implica la pregunta por el Ser. La gran confusión en la modernidad afirma Heidegger, fue que ya no se preguntaba la filosofía por el Ser, sino que se preocupó por los entes. A su vez, el hombre sumió a los entes a su representación, es decir, que la esencia de los entes se puso en términos de la seguridad humana, de sus representaciones, de su voluntad de saber en términos de Nietzsche, de su tranquilidad, de su necesidad de dominar el mundo que no es otra que la repulsión a la exuberancia misma del mundo de la vida, como lo entendiera en La Genealogía de la Moral al presentar a la ciencia como emerger de la concepción ascética, pues: “no representa lo contrario de aquel ideal ascético, sino más bien la forma más reciente y más noble del mismo”. (191:2005) Otro tranquilizante más, donde la verdad aparece para alejar al mundo, y traer la calma, posibilitando el dominio. Voluntad de verdad que ha olvidado al Ser. ¿Cuál es entonces la experiencia del Ser? Es la experiencia de la esencia de los entes. Experiencia que se da en la forma en que se da el Ser al hombre. Y ésta es según Heidegger en el lenguaje. La experiencia del Ser, es el lenguaje como morada del mismo, donde se hace palpable el contacto entre hombre y mundo, entre hombre y hombre. Porque los entes y el mismo hombre tienen su esencia en el lenguaje. Si recordamos la categoría de correlato en Husserl, donde tanto el mundo y el sujeto son corresponsales en su determinación, nos encontramos en que dicho correlato es el lenguaje. El hombre es hablado por el mundo, y el mundo es hablado por el hombre. Por ello, Heidegger afirmaba: “Sólo porque el lenguaje es la vivienda de la esencia del hombre pueden las humanidades históricas y los hombres no estar <<en casa>> en su lenguaje, de modo que el lenguaje se convertirá para ellos en estructura de sus hacedurías”. (MH; 1966:64) Pues, el lenguaje es comprendido desde la Modernidad como instrumento para el acceso al conocimiento y no desde de su dimensión esencial como propone la fenomenología. La pregunta por la esencia de un ente en Heidegger, es la constitución del objeto en Husserl. La cual, se realiza sólo cuando el lenguaje da paso al Ser. El nombrar un ente es develarlo, hablar de él es hablar de nuestras experiencias del mismo, de la relación de nosotros en el mundo. Relación que es impregnar de sentido, de afectividad, de nosotros a lo otro. Cuando afirmamos que esto sucede en un esquema de implicación, nos estamos refiriendo a que el Ser emerge de una determinada manera, que entramos en contacto con el Ser, que el mundo habla de una determinada y habitual manera. La experiencia esencial del esquema de implicación es el lenguaje. Pero nuestro lenguaje no se haya en casa, la Modernidad ha afectado nuestra forma de concebir el lenguaje. Nuestros esquemas de implicación son muestra de ello, lo que hoy entendemos por laguna es, cuerpo de agua rodeado por tierra o por agua la fórmula H2o, ya no hay en nuestros esquemas conceptuales espacio para la relación entre el hombre y las cosas, pues hay un objetivismo que apela a otras representaciones más “verdaderas” que realmente se interponen entre el contacto del hombre y el mundo. Dada la relación que habíamos sugerido al inicio de este apartado, nuestra Educación es muestra de ello, pues lo que se transmite en nuestra Educación son los esquemas conceptuales de la Modernidad, son esa manera particular e instrumental de concebir el lenguaje, lo que se transmite. Siguiendo el orden propuesto, la siguiente pregunta que nos ocupa es ¿Cómo aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicación? Mejor dicho ¿Cómo participa el individuo de la educación? ¿Cómo se ha definido lo que conocemos como educación? La experiencia del lenguaje, de ir nombrando el mundo, nos va incrustando en la experiencia colectiva del lenguaje. Esto significa que nos encontramos en uso de un conjunto de hábitos que han configurado los que han estado antes que nosotros, y que determinan nuestras formas de hablar el mundo, y hablar con los otros. Esos hábitos que no son otros que los esquemas de implicación que hablaba Husserl, son transmitidos de manera tal que constituyen la estructura del conjunto de la sociedad. La Modernidad comprendió que el lenguaje permitía emancipar y controlar, que los esquemas de implicación tenían que ver directamente en la forma que se relacionaban las sociedades entre ellas y con el mundo. Masificó la educación, consideró sus “esquemas de implicación”, sus conceptos, como la única forma válida de relacionarse con el mundo y con los demás. La Educación como conjunto de conocimientos, de conceptos y de hábitos que una cultura les brinda a sus integrantes, supone determinar al individuo a una manera de relacionarse con el mundo y con los demás. Al buscar una universalidad fundamentada en la razón moderna, se buscó igualmente la constitución de una educación masificada bajo sus ideales. Alrededor de esto, se configuraron prácticas discursivas, que se elevaron como las prácticas discursivas dominantes. La Educación se torno entonces en un escenario del poder. Entendiendo éste como potencialidad de hacer o que otros hagan. Si rastreamos cómo surgieron los sistemas educativos que hoy reconocemos en occidente, tendremos que a su vez preguntarnos cómo surge la palabra que educa, la que se muestra como modelo de ser aprehendida, como arquetipo de lo que debe ser conocido. Es decir, cómo emerge el discurso del maestro. Además, el momento en el que el ejercicio del poder encontró en la Educación una herramienta para la disciplinarización. La palabra que emergió en las cavernas, al lado del fuego, en la cual se desplegaba el oficio del sabio, es lo que podría considerarse el emerger de la palabra que educa. Las enseñanzas del sabio tenían algo de especial, entre las demás, para comprender esto vale considerar lo que decía el pensador italiano Ernesto Grassi, quien en defensa del humanismo renacentista afirmaba, apelando a Dante: “la poesía tiene una misión <<esclarecedora>> (illuminans); en ella se cimenta (cardo) la común lengua <<vulgar>>; ella crea el <<espacio>> (aula), la <<corte>>, como base de una comunidad, a la vez que el <<foro>> (curia), donde se fijan las normas por las que se rige el lenguaje”. (1993:33) ¿Pero acaso tiene algo que ver el sabio de las cavernas con la poesía? Mucho, pues la función de la poesía y la palabra del sabio dentro de la comunidad fueron similares. Tanto la poesía como la palabra del sabio, cumplían un papel <<mostrativo>> y no <<demostrativo>>, no describían objetos, los presentaban no en términos de constatación Entendida como correspondencia con alguna referencia de mayor grado de validez como lo fuesen las matemáticas para las ciencias exactas., sino que develaban el sentido de cada objeto, con ello, esclarecían la visión de la comunidad, por ejemplo, en la poesía la laguna devela su belleza y su magia. En la palabra del sabio se sacralizaba la laguna a los ojos de la comunidad. No cumple una función de prescribir qué de que experiencias se puede hablar o de cuáles no, sino de brindar significado a la relación entre el hombre y el mundo ampliando sus posibilidades. El espacio se tornaba diferente y vinculante para quienes escuchaban al poeta o al sabio, el escenario lo creaba la palabra, así como al entrar actualmente en un templo o a un auditorio, el espacio y el tiempo adquieren un sentido especial. Sentarse alrededor del fuego a escuchar al viejo de la comunidad es un ritual sagrado para las tribus primitivas, y lo fue también mucho tiempo para nuestras comunidades. Los ancianos, los portadores de la palabra ante la comunidad, crearon las normas que establecían el oficio que cumplía la palabra dentro de la comunidad, lo que debía decirse, creerse y hacerse, la palabra educaba. Era la transmisión que la comunidad realizaba a través del sabio de los esquemas de implicación en términos de Husserl, que definía la forma en que la comunidad se relacionaba con su mundo y entre ellos. La relación entre el sabio de la comunidad y el poeta, va más allá de esta ligera similitud que se propone, pues el mito emergió en la oralidad del discurso del sabio y se plasmó en los escritos de los poetas. El mito es exactamente la síntesis de lo que tanto la poesía como el discurso del sabio significan. En palabras de Mircea Eliade: “El Mundo---habla—al hombre y para, comprender este lenguaje, basta conocer los mitos y descifrar los símbolos. […]El Mundo no es ya una masa opaca de objetos amontonados arbitrariamente, sino un cosmos viviente, articulado y significativo.” (1991:149) ¿Acaso no es este tipo de relación el correlato entre mundo y hombre del que hablaba Husserl? ¿Cuando el mundo le habla al hombre, no estamos hablando del llamado del Ser que afirmaba Heidegger? El mito guarda en sí, lo que tanto la poesía y la palabra del sabio tienen de esencial, pues el hombre da cuenta del emerger del mundo, del sentido que cobran las cosas a través del lenguaje. Se devela en el mito la mística de las cosas, los objetos son objetos tocados, sentidos, imaginados por el hombre. En el mito, en la poesía y en la palabra que educa del sabio, el mundo no es algo ajeno al hombre y es allí, donde está todo el valor fenoménico de la palabra. Porque para la fenomenología, el conocimiento del mundo siempre es conocimiento humano, y la objetividad del mismo se halla en la experiencia que se tiene de ese conocimiento. Por lo tanto, encontramos que la palabra que educa, tiene como experiencia más genuina dar cuenta de esa relación con el Ser, se encuentra expuesta esta esencialmente en la palabra del sabio, del poeta y en lo que se lee en el mito. ¿Qué pasó entonces? ¿Por qué lo que hoy denominamos Educación, no parece corresponder con la esencia de la palabra que educa? El surgimiento del logos, de la filosofía, transformó los esquemas con los cuales la sociedad occidental, que en este caso se reducía a Grecia y algunos pueblos del mediterráneo, se relacionaba con el mundo. Aún así, en Platón y Aristóteles encontramos que el Ser, es decir, la experiencia de la relación con el mundo todavía guardaba importancia. Los esquemas cambiaron, pero todavía le hablaban a la comunidad de su vida en-el-mundo. Una relación desacralizada, mediatizada por categorías y especulaciones donde el hombre tomaba una importancia central. La Edad Media supuso la aparición de Dios, del Dios cristiano, la relación con el mundo era una relación mediada por la Voluntad Divina, el mundo no tenía sentido en sí mismo, era la experiencia de lo divino aquello que daba sentido al ser-en-el-mundo. El mundo valía en tanto era paso transitorio al cielo, al paraíso celestial. El Ser como experiencia del mundo, se desvaneció y la palabra que educaba se convirtió en la palabra que salvaba, ya no dando cuenta del Ser, sino de Dios. ¿Pero acaso no son las abadías y los monasterios que surgieron en esta época, lo que conocemos como el nacimiento de las primeras escuelas en el sentido moderno del término? Y efectivamente lo son, pues las características fundamentales de la constitución de la Educación Moderna son la creencia en la razón universal, el desarrollo de un sistema progresivo de enseñanza, el dualismo entre el docente y el alumno, el ideal de progreso y el olvido del Ser y, por lo tanto, de la esencia misma de la educación. Fueron la proto-educación que la Modernidad establecería posteriormente, ya que la exclaustración de los textos que se añejaron durante cientos de años en las cofradías y monasterios, dieron paso a las primeras Universidades europeas. Es preciso señalar que: “El modo de nacer de estas universidades es muy diferente. Unas surgen de forma espontánea, por la autoridad y atracción de un profesor o maestro, como las de París, la de Salerno y Oxford; otras por fundación del Papa, como la de Roma, Pisa y Montpellier; otras por edicto de los príncipes como las de Salamanca y Nápoles, y otras que es lo más frecuente, son creadas por ambas potestades como las de Praga y Viena”. (LUZURIAGA; 1996:92) La pretensión de acceder a la verdad universal hacía de las Universidades el centro de discusión de los problemas filosóficos, teológicos y científicos durante el ocaso del Medioevo. Aún así, el control sobre lo que se leía y se decía limitaba el desarrollo de las mismas, hasta que a partir de la Ilustración se perfila el sentido pleno del paradigma moderno. Con la aparición de la Modernidad y el triunfo de los ideales burgueses, inicia la consolidación de una Educación Universal, que es lo mismo, de una Razón Universal y Europea. ¿Qué significó esto? ¿Cuál fue el nuevo sentido de Educación? La Modernidad fue precedida de un rompimiento progresivo con los ideales medievales tanto en términos filosóficos y conceptuales, como en la estructura económica y social de Europa. El Renacimiento trajo de vuelta el mundo griego, mediante el cual la ciencia, el arte y la filosofía volvieron a florecer, haciendo a un lado a la teología. Posteriormente la Ilustración, elevó a la Razón sobre todos los demás ámbitos de la vida del hombre, recordemos a Kant cuando afirmó en ¿Qué es la Ilustración?: “La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin tutela de otro ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración.” (1941:25) Sin tutelaje de la religión, el hombre y en especial el hombre burgués, que podía acceder a la lectura, y a la Educación dio paso a nuevos esquemas conceptuales que con la aparición de las Meditaciones Metafísicas de Descartes, condujo a la filosofía a lo que Heidegger denominó más adelante como La época de la imagen del mundo. Con esto quería denominar el paso que dio el hombre hacia una relación representativa con el mundo, pues los esquemas científicos que fueron surgiendo y la efectividad que tenían para el bienestar económico y social de la burguesía, movieron a la filosofía a considerar que la relación con el mundo era mediada por los productos de nuestra razón y que la objetividad de los objetos se hallaban en nuestras representaciones, como lo son las matemáticas o las fórmulas químicas. Pues el paradigma científico moderno desde Descartes, aleja el mundo de nuestras capacidades cognoscentes, y afirma que existe <<un carácter inteligible de las cosas>>. Supuestamente con la razón el mundo metafísico se desvanece, pero queda un sujeto y un objeto, la advertencia la hace Nietzsche en este sentido: “guardémonos mejor, por tanto, de la peligrosa y vieja patraña conceptual que ha creado un <<sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la voluntad, al dolor, al tiempo>>, guardémonos de los tentáculos de conceptos contradictorios tales como <<razón pura>>, <<espiritualidad absoluta>>, <<conocimiento en sí>>”. (2005:150) La crítica de Nietzsche la realiza contra la tradición de la Razón occidental, que en Kant, Hegel y Descartes planteaban máximas ajenas al contacto con el mundo. La búsqueda de objetividad de las ciencias es la negación del mundo, de las afecciones del sujeto en relación con el mundo, el conocimiento científico parte de las re-presentaciones que nos hacemos del mundo, pero aquellas cobran mayor valor ontológico y epistemológico que el mundo físico. La razón es pues otro escenario metafísico. La búsqueda de éste, corresponde entonces a cierto ascetismo. La Metafísica Como especulación filosófica desde lo extra-físico. sigue presente en la ciencia, en la voluntad de verdad, que es una nueva conjetura, una nueva creación del hombre como lo fue Dios. Y como afirmaba Nietzsche “Dios es una conjetura. Mas yo quiero que vuestras conjeturas no rebasen el mundo”. (1983:104) Pero la ciencia, nos ha vuelto a presentar el mundo, nos lo re-presenta y exige que todo pase por su control, que todo sea verificable, que todo contenga algún valor de verdad. ¿Qué significa entonces la voluntad de verdad? Es aquella pretensión de que todo sea medible, cuantificable y verificable ante las representaciones humanas. Como daba a entender el positivismo: “el corazón es una bomba, el hombre una máquina, el universo y su origen se dejan explicar mecánicamente, la historia universal recorre su curso calculable y dirigible.” (JANKE; 1988:50) Donde el lenguaje fuese una herramienta que apretara bien los tornillos, pues justo allí donde los tornillos estuvieran un poco sueltos surgen los problemas filosóficos. Cfr. Tractatus Logico-Philosophicus e Investigaciones Filosóficas de Ludwig Wittgenstein. Los esquemas de implicación de los que hablaba Husserl, eran tales porque <<mostraban>> y no <<demostraban>> al mundo ante el hombre. Las representaciones científicas en la modernidad demuestran, persuaden ante sus propias categorías, pero no bastó con esto, en un ensayo de Michel Foucault (1926-1984) titulado El Orden del Discurso, el filósofo francés afirmó que: “esta voluntad de verdad apoyada en una base y una distribución institucional, tiende a ejercer sobre los otros discursos—hablo siempre de nuestra sociedad—una especie de presión y de poder de coacción”. (2005:22) El proyecto del hombre europeo, arrasó violentamente con cuanta tradición oral aborigen hubiese, los relatos y los mitos de los pueblos celtas, por ejemplo, y posteriormente en sus colonias, entre ellas las tierras de Nuestra América. La Educación se convirtió en el medio pacífico de hacerlo, pues al comprender que masificando las escuelas, se masificaban lo ideales de los Estados y el control de los mismos sobre lo que pensaban sus ciudadanos, la Educación cobro su sentido para la Modernidad. Rousseau quien aunque fuera crítico en algunos aspectos al proyecto de Ilustración, compartió el espíritu del mismo, pues aunque en el Emilio “el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe”, el desarrollo de la Educación supondría progreso y bienestar a la humanidad. Sus trabajos para el gobierno de Polonia, parten de la necesidad de la Instrucción Pública, para el fortalecimiento del mismo Estado, por lo tanto, la educación cumple una función instrumental. Durante el siglo XX, los intentos por la alfabetización y la homogenización de la Educación se convirtieron en preocupación de Interés Nacional para los Estados, y en su conjunto, incluso para los organismos multilaterales como las Naciones Unidas. El docente ya no tiene nada que ver con el papel que cumpliera el sabio de la tribu, el docente es un funcionario dentro de la maquinaria del Estado, el cual está sometido a sus controles e intereses. El docente se halla por fuera de su esencia, no se encuentra en casa. 2. El dualismo docente-alumno 2.1. El escenario El sistema Educativo contemporáneo se cimenta en la Institución. La escuela hace parte del dominio de lo público, del Estado y sus reglamentaciones. Acontece en un espacio-tiempo “sagrado”, lleno de ritualismo y significado especial en el conjunto de la cultura. La sociedad destina recursos económicos y esfuerzos para la construcción y el mantenimiento de claustros que son el centro de la vida social de sus más jóvenes integrantes. Los excluye de la vida productiva, durante el tiempo que tarda el proceso educativo y a través del mismo determina su posición dentro del conjunto de la sociedad. En tanto, la educación es un propósito esencial en la organización social moderna, legitima al Estado y al modelo político-económico, el sistema educativo es por ende, un escenario de intereses políticos y sociales bastante importante. Como lo demuestra el esfuerzo del Estado por el mantenimiento de ciertos discursos, y la exclusión o prohibición de otros tantos al interior de las escuelas, colegios y universidades. El campo de análisis del cual nos ocuparemos, será el colegio. Las personas que allí “habitan”, adoptan formas de vestir, de hablar y comportarse que son propias del escenario que los encuentra. El lugar emplaza a los agentes a ser de determinada manera. La entidad que educa, pone al educando sumido a unas condiciones que el educador y la institución establecen. El educando se comporta de tal forma ante todo ello, pues lo siente ajeno a él, existe por lo tanto una tensión entre dos opuestos, el educando y el sistema educativo. Los intereses del estudiante no giran en torno al proceso educativo, el estudiante es motivado generalmente por cuestiones de tipo social, económico o familiar. Luis Miguel es un estudiante de décimo grado del Instituto Universitario de Caldas, su entorno familiar bastante inestable, se le hace insoportable y tedioso el permanecer en su casa, encuentra en el colegio una distracción y el principal espacio de su vida social, sus notas son bastante bajas y aunque está repitiendo el grado, manifiesta no estar lo suficientemente interesado en su rendimiento académico. Las historias se repiten, los relatos de buena parte de los estudiantes son bastantes similares y el diagnóstico es que por sí solo el sistema educativo no tiene suficiente valor para la mayoría de los estudiantes de nuestros colegios. El sentido del sistema educativo es para la institucionalidad uno, y para el estudiante otro. Existe entre las dos voluntades una tensión que se posibilita y acontece desde el escenario que los encuentra. El colegio (institución educativa), es decir la secundaria o bachillerato representa para el estudiante (educando) un espacio para buscar un mínimo de requisitos para mejorar el nivel económico, un deber social, o un sitio para descansar de los problemas de la casa y el barrio, hacer amigos y amigas e incluso para encontrar pareja. El proceso educativo con todas sus materias y justificaciones es la excusa para ello. El conocimiento que recibe el estudiante, es decir los esquemas de implicación que la cultura le hace entrega, no es vinculante. No le hablan sobre nada que toque su sensibilidad, no le hablan de su condición social, el mundo concreto en el que habita o de lo que siente por sí mismo y los otros. Porque evidentemente ese “conocimiento”, primero solo es la forma en la que se presenta la intencionalidad real de la Institución, que es el control social, y segundo, es “conocimiento” desde el paradigma moderno significa que la realidad no está en clave afectiva, sino en clave representativa. Con clave afectiva entenderemos el horizonte que comprende el ser del hombre en el mundo desde el contacto sensible, desde la experiencia. Tal como lo propone la fenomenología. Pues en contraposición a ella se ubica la concepción moderna que tiene como fundamento la representación, donde la realidad es comprendida desde las construcciones teóricas del hombre y cuya pretensión es la verdad universal. ¿Qué tipo de sociedad se ha configurado desde la concepción moderna? A la par de los desarrollos tecnológicos y de los evidentes avances en todos los campos científicos, pareciera sorprendente que no podamos solucionar problemas como el hambre, las guerras y la desigualdad. El hombre contemporáneo, no es el que se proyectaba con expectativa en el pensamiento utópico del pasado. La indiferencia frente al sufrimiento humano y el futuro del planeta son evidentes. Todos los postulados morales de la modernidad, son el paradigma de las guerras contemporáneas, pues se apela a la democracia o a los derechos humanos para realizar invasiones, ejecuciones y desapariciones. El Estado Moderno que proponía salvarnos de nuestro natural salvajismo, sirvió para mostrar lo salvajes que podíamos ser, como bien nos lo recuerda la Segunda Guerra Mundial o Ruanda. Frente a ello, Theodor Adorno Conferencia sobre la Educación después de Auschwitz, originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966. realizó una advertencia clara: “La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación […] la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recaída”. (1967:111) Condiciones sobre las que vale la pena detenerse, porque persisten, porque se han sedimentado en lo más profundo de nuestra educación moderna. La insensibilidad, el olvido y la opresión aparecen persistentemente en nuestras aulas como lastre inamovible. Adorno hizo parte de aquella propuesta filosófica de la Escuela de Frankfurt, donde como lo afirmaba Hegel, la época se expresó en conceptos. Conceptos trastocados por la Guerra, por las víctimas y la conciencia de que el horror vivido debía ser comprendido en su más amplia dimensión. Toda moral, toda norma que hasta entonces guiaba a Europa sucumbió ante la realidad más cruel y cruda que se hubiese podido pensar, no sólo las cámaras de gas y los campos de exterminio, sino también la capacidad militar que se desarrolló en esta época, permite ahora pensar que el proyecto racional tiende a la destrucción misma de la humanidad. Adorno descubrió que la Segunda Guerra Mundial no fue un desvío del camino de la razón moderna, sino que en ella tenía justamente las posibilidades de germinar, porque la razón instrumental, la técnica como fin en sí mismo y la insensibilidad así lo determinaron. Por ello, afirmó: “Esa insensibilidad es la que hay que combatir; es necesario disuadir a los hombres de golpear hacia el exterior sin reflexión sobre sí mismos. La educación en general carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión crítica.” (1967:112) Lo que implica pasar a un tipo de conciencia fenomenológica, es decir, que dé cuenta de la experiencia del otro, del cuerpo y la conciencia del otro. La superación de la insensibilidad, debe comprometer al sistema educativo al replanteamiento epistemológico, pedagógico y metodológico. La modernidad posibilitó la insensibilidad, porque todo discurso desde la afección, se convirtió en un sin-sentido y se desconoció el valor cognoscitivo de la metáfora, porque aunque como afirmara Janke: “El discurso ‘metafórico’ utiliza ciertamente en sus proposiciones las mismas categorías que el juicio cognoscitivo, a saber, qué-es, cómo-se-está-constituido, dónde-se-está, cuándo-es, el-estar-en-referencia, el ser-paciente y el ser-activo, pero les da un temple diverso. Para la creencia en la realidad, educada críticamente, todo esto son ficciones de la imaginación e imágenes y, por tanto, algo no-entitativo en el reino de la apariencia insustancial”. (1988:68) La educación moderna, por lo tanto, promueve la insensibilidad, no sólo desde la concepción epistemológica, sino también en la disposición corpórea y el ambiente que se presenta hostil, de competencia y fuerza. Actualmente, la tendencia hacia lo andrógino de la juventud se encuentra en tensión constante con el ideal de género que desde la institucionalidad se ejerce en el colegio. Se prohíbe el cabello largo en los caballeros o el corto en las mujeres, siempre intentando perpetuar con modelo determinado, insensible y masoquista como lo afirmara Adorno: “La idea de que la virilidad consiste en el más alto grado de aguante fue durante mucho tiempo la imagen encubridora de un masoquismo que -como lo ha demostrado la psicología- tan fácilmente roza con el sadismo. La ponderada dureza que debe lograr la educación significa, sencillamente, indiferencia al dolor.” (1967:115) Indiferencia que se expresa en la presión que se ejerce sobre el joven, en su estética y su comportamiento, que siempre debe de ir ajustado a ese ideal de masculinidad insensible. La educación moderna se nos presenta entonces como propiciadora de casos de crueldad e indiferencia, de los que el siglo XX y estos primeros años del siglo XXI han dado muestra. Pero es que acaso ¿La educación misma no ha permitido algún avance? No se podrá desconocer que desde la resistencia a la aplanadora del progreso, han emergido propuestas e intentos de atenuar, reformar e incluso de cambiar el rumbo que ha venido tomando la situación de los pueblos del mundo, pero la Educación Moderna ha legitimado y ha sedimentado ciertos discursos y ciertas prácticas, que parecen persistir por más que la voluntad de los mismos docentes sea superarlas. Y es que el docente también es determinado por todo ello, aunque poco se habla de las tensiones que padece, se encuentra al servicio de la institución y en contraposición al estudiante, pues es un funcionario que debe seguir ciertas exigencias de la institución y ejerce la autoridad institucional sobre los estudiantes en el aula. Suele pensarse que el docente tiene la mayor parte de la culpa en el fracaso permanente de la educación. Si bien el autoritarismo y la mediocridad de muchos docentes hacen pensar esto, en el aula de clases el maestro recibe a un estudiante que dista mucho de ser una mente inquieta en búsqueda de sabiduría. El docente es la punta de lanza de la institucionalidad en la disciplinarización social, su libertad de cátedra, sus métodos pedagógicos y toda su labor no están al servicio de sus deseos en su mayoría nobles, sino al servicio de la institucionalidad. Se encuentra obedeciendo órdenes cuyos intereses no son propiamente los del estudiante o la comunidad, y a su vez a unos estudiantes que no tienen mayor interés en lo que pueda acontecer en el aula. Como alternativa está la pasividad con la institucionalidad, la represión parcial de los ‘deseos nobles’ y el autoritarismo con el estudiante. Autoritarismo que cumple una función fundamental en la vigilancia y el control ejercida sobre la población estudiantil, y que hace parte del poder disciplinario, el cual desde Vigilar y Castigar de Foucault: “Se organiza también como un poder múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que "resista" el conjunto, y lo atraviesa íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una cosa, no se trasfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria.” (2002:182) La disciplina emerge en el aula, porque esa es la labor fundamental que la Institucionalidad ha delegado en la escuela. Es un poder ejercido sobre cuerpos, que deben ‘adaptarse’ al desarrollo normal de la sociedad, en la cual su puesto es determinado, entre otras cosas, por la asimilación de la norma, que es lo mismo que la aceptación de la estructura social imperante. La voluntad del docente se ve desvanecida por la voluntad de la Institucionalidad. Dentro del sistema educativo, la Institucionalidad es la que prevalece en todo esto, el poder que ejerce sobre los agentes educativos es soberano. Su voluntad es la que sale airosa de estos juegos del poder dentro del sistema educativo. ¿Cuál es entonces la voluntad de la institucionalidad? Recordemos que la Modernidad encontró que una razón universal, requería una instrucción masiva y universal, porque el control de los esquemas conceptuales de una comunidad suponía el control de su relación con el mundo. El Enciclopedismo y la Ilustración fueron el primer intento de ello, pero aquello que fueran los ideales de una sociedad libre, igualitaria y fraternal regidos por la Razón sucumbieron en dos guerras mundiales, en numerosas crisis humanitarias y en la puesta en riesgo del equilibrio ambiental del planeta entero. La Educación sería entendida por el Estado Moderno, como la imposición de la Razón Moderna y el control social. Pero el entramado docente, estudiante e institucionalidad fluctúa entre resistencia y disciplinarización. La institucionalidad impone estándares, presupuestos y un conjunto de normativas que restringen la creación, la innovación y el mismo funcionamiento de la escuela. Las resistencias se plantean en el desarrollo de pedagogías alternativas e interpretaciones en clave afectiva de la realidad, como lo han venido haciendo intelectuales y comunidades en el mundo entero. El Estado modela la escuela a los intereses de quien lo controle. Latinoamérica ha pasado por momentos de neoliberalismo extremo, dictaduras y conflictos internos que sirven de ejemplo para afirmar que más que ideales o proyectos de sociedad los Estados obedecen a intereses más restringidos. El caso colombiano es bastante diciente, cuando a raíz de los lineamientos los organismos multilaterales se le exige al Estado hacer ‘eficiente el gasto social’, en términos empresariales y no sociales. Producto de ello, las reformas educativas que desde el año 1998 se implementaron en nuestro país tuvieron como uno de sus propósitos, aumentar la cobertura educativa, sin aumentar en la misma proporción la inversión. La política económica del país de corte neo-liberal dio prioridad a su vez, a la educación técnica y tecnológica en miras de hacer “competitivo” al país para afrontar los retos del libre mercado. Lo que significó un abandono de las carreras universitarias y la academia misma, dentro del presupuesto de la Nación. La política económica sume al sistema educativo a sus intereses, los cuales son los intereses de los que controlan el poder. El poder institucional en Colombia ha sido controlado por los sectores económicos dominantes, por lo que el diseño de la política educativa no ha tenido nunca nada que ver con las necesidades de las comunidades populares. Además cuando en Latinoamérica se intenta platear la reflexión sobre el sistema educativo, se hace bajo la luz de los paradigmas educativos europeos. Que implementados pobre y forzadamente en Latinoamérica no corresponden con nuestra realidad social y los resultados de ello se evidencian en la configuración de nuestras sociedades. Pues como bien afirmaba el ya fallecido sociólogo colombiano Fals Borda Orlando Fals Borda. (1925-2008) Investigador y sociólogo. Creador del método Investigación Acción-Participativa. Director de la revista CEPA y presidente honorario hasta su muerte del partido Polo Democrático Alternativo.Fundador en 1959 de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, junto al sacerdote Camilo Torres Restrepo, quien fue miembro del Ejército de Liberación Nacional (ELN). El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. Al igual que otros enfoques participativos, la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y comprender mejor la realidad de la población (sus problemas, necesidades, capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su movilización colectiva y su acción transformadora.: “En nuestro país como en muchos otros es aceptada la validez del conocimiento científico originado en Europa y luego con gran éxito transferido a Norteamérica. Quizás en razón de tal éxito se llega al extremo de considerarlo también, suficientemente adecuado, tanto en su modalidad básica como aplicada, para explicar las realidades en cualquier lugar del mundo, incluidas los trópicos húmedos.” (2002:7) Los autores que en nuestras academias se estudian, escribieron para un contexto muy diferente, y aún así, los cambios de paradigma en Europa y Norteamérica son emulados casi simultáneamente sin dar tiempo a que los viejos paradigmas se derrumben por la propia reflexión de nuestras academias. Los estándares de evaluación implementados desde los organismos multilaterales son diseñados desde intereses diferentes a los que se tienen en Nuestra América. Las instituciones educativas, se encuentran incrustadas en entornos sociales que ponen al límite la capacidad de ejecución de los directivos que aplican las políticas estatales. Pues aunque la realidad social exige determinado tipo de educación, de reflexión y acción por parte de la institución, ésta por lo general está en contravía de las necesidades de las comunidades sólo ejecuta los requerimientos del Estado. El problema es ante-todo estructural y tiene su raíz en el ejercicio del poder. Desde la resistencia al ejercicio del poder por parte de los sectores hegemónicos sobre los sectores populares y excluidos, se han planteado alternativas, el ejemplo de ello en Latinoamérica es Paulo Freire, quien desarrollara una reflexión pedagógica entorno a la relación entre la opresión y la educación, pues la educación implementada en los sectores populares del Brasil le permitía observar que los contenidos eran depositados en el estudiante sin contextualización, ni incidencia real en el mundo cercano que circundaba a los estudiantes. Propuso frente a esto, una concepción pedagógica que tuviese como centro el contexto del estudiante, posibilitando la transformación del mismo Legado que ha dejado huella en el Pensamiento Latinoamericano, y que tiene profunda relación con la fenomenología de Merleau-Ponty, ya que este filósofo francés aparece constantemente citado en la obra de Freire.. Las micro-realidades de nuestros colegios emergen en sus propios ejercicios de poder. La comunidad educativa tiene sus propias tensiones, sus propios lenguajes y sus propios rituales. El docente, es un puente entre el deseo y la institución, entre la voluntad de enseñar y la voluntad de ordenar. Entendiendo la primera, como el deseo de la sociedad de transmitir sus saberes a sus más jóvenes integrantes. Y la segunda, como la necesidad de la institucionalidad estatal de controlar. El juego dialéctico de voluntades no se plantea en tesis, antítesis y síntesis, como lo expone la dialéctica en Hegel, son discursos que se sobreponen y emergen en ocasiones. Hay chispazos donde la voluntad de enseñar rompe el dominio de la voluntad de controlar, esta última necesita de la primera para justificar su accionar. La voluntad de controlar en la educación, se manifiesta en la imposición de epistemes, de regulaciones y de evaluaciones. Una imposición de epistemes, significa intentar eliminar la pluralidad de saberes ya sea falseándolos Desvirtuar el sentido de un discurso tomándolo como falso., prohibiéndolos o eliminándolos. Vale la pena para apoyar lo que se enuncia, las palabras de Michel Foucault, en El orden del discurso: “En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. […]Por más que en apariencia el discurso sea poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre él revelan muy pronto, rápidamente, su vinculación con el deseo y el poder.” (1999:14) Para ejemplificar esto, apelaré a tres casos: 1) La sabiduría indígena que como parte de una forma de acceder al conocimiento, de relacionarse con el mundo, pierde valor epistemológico bajo la regla occidental. Se dice por parte de Estado moderno reconocer la legislación indígena, sus territorios o sus saberes, pero siempre sometidos al mandato más amplio de la razón occidental. Si mucho, ante la razón occidental la sabiduría indígena es un ‘ver como’, una posible explicación metafórica de una realidad que se puede explicar más objetivamente, más verdaderamente. Por lo tanto, estos saberes son falseados por nuestra civilización y a su vez por nuestro sistema educativo. 2) Los territorios invadidos culturalmente como Euskadi y Catalunya en la península Ibérica. Donde se prohibió por épocas el uso mismo de una lengua, lo que es la prohibición de toda una forma de ser, de una cosmovisión, de un conjunto de saberes. La resistencia de estos pueblos ha permitido cierto reconocimiento a su cultura, pero lo hecho por tantos años ha dejado hondas huellas en estas dos Comunidades Autónomas españolas Figura de la división administrativa y territorial del Estado Español después del proceso de transición democrática. que hoy en día en dichas provincias se habla más castellano que euskera o catalán. 3) Lo sucedido con los conocimientos y los discursos de sectores políticos críticos y en rebeldía en Colombia, también son muestra de la voluntad de ordenar y contralar del Estado moderno en la educación. En Colombia, a la par de la estigmatización y la criminalización de la oposición, en nuestras aulas han ido desaparecido sistemáticamente toda referencia al conflicto interno, para pasar a hablar de amenaza terrorista o toda serie de conceptos que sirven a la legitimización del discurso del gobierno actual del país. Existe una selección de la historia que se cuenta, de los relatos que vale la pena saber, nuestro conflicto por lo general no hace parte de lo que se estudia en el colegio. Sucede algo similar a lo que denunciaba Michel Foucault, en Microfísica del Poder, pues: “El saber oficial ha representado siempre al poder político como el centro de una lucha dentro de una clase social (querellas dinásticas en la aristocracia, conflictos parlamentarios en la burguesía); o incluso como el centro de una lucha entre la aristocracia y la burguesía. En cuanto a los movimientos populares, se les ha presentado como producidos por el hambre, los impuestos, el paro; nunca como una lucha por el poder, como si las masas pudiesen soñar con comer bien pero no con ejercer el poder. La historia de las luchas por el poder, y en consecuencia las condiciones “. (1971:32) Las luchas populares en Colombia han sido excluidas de la reflexión escolar, de los libros de historia, de lo que vale la pena ser contado. Los docentes son víctima de la autocensura y en muchos casos de la censura de grupos armados que hacen presencia en gran parte del territorio nacional, incluyendo sectores de las grandes urbes. Las reflexiones críticas en la actividad educativa son coartadas por la realidad del conflicto que elimina físicamente al docente crítico, y el Estado en muchos casos es tan bien parte de este silenciamiento. Con ello se elimina la posibilidad del relato diferente, en algunos casos también estudiantes son eliminados o amenazados por presentar otras visiones, otros relatos que no parte de la información que la institucionalidad desea hacer circular en el aula. Las listas de muertos y amenazados del magisterio colombiano corroboran la anterior afirmación. Entre enero y abril del 2010, FECODE reportó el asesinato de 13 docentes en hechos sospechosos y atribuibles a grupos ilegales, en su mayoría paramilitares. Como sucedió el 2 de enero, con Norberto Garcia Quiceno, miembro en Riofrío del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Valle del Cauca, quien fue asesinado en Trujillo, municipio del mismo departamento, por denunciar malversación de recursos en la institución educativa donde laboraba. Cfr. http://www.ei-ie-al.org/ Internacional de la Educación. Informe de FECODE sobre amenazas y asesinatos de maestros hasta abril del 2010. Con base en lo anterior, el proceso educativo se despliega en un número amplio de intereses que no tienen en su centro ni al estudiante, ni al docente, ni a las comunidades. La voluntad de enseñar, de educar y educarse son manifestaciones de la voluntad de saber, de acceder al conocimiento. Prometeo llevó el fuego a los hombres y por ello fue condenado. El docente está en el deber de llevar a sus estudiantes hacia la reflexión, el arte y la ciencia. La sociedad colombiana que dice respetarlo, lo señala, lo asesina o lo amenaza cuando realmente hace bien su deber. La imagen de Don Gregorio en el largometraje español La lengua de las mariposas (1999) dirigida por José Luis Cuerda, representa lo que puede ser un docente en contraposición de una sociedad que condena a su Prometeo. Un profesor que innova en su curso y que lleva a sus estudiantes a la reflexión, pero que sufre el señalamiento y la condena de una sociedad polarizada como la España de 1936, cayendo en manos de los franquistas que lo eliminan. Nuestros docentes de secundaria, en particular los nuevos docentes colombianos puede que sinceramente deseen romper los esquemas de la tradición educativa. Pero la institucionalidad prevalece sobre el deseo, lo pone a su servicio y fácilmente el docente va adoptando la tradicional imagen represiva que tanto ha despreciado. 2.2. El problema Casi toda la teoría pedagógica de mediados del siglo XX en adelante, señalan que existe un autoritarismo en la figura del docente. Que su papel en el entramado pedagógico tiende a ser un obstáculo en la mayoría de los casos, o que hay un modelo tradicional de docencia al que hay que combatir. Incluso más atrás, desde El Emilio de Rousseau, el docente solo guía el normal desarrollo del estudiante y su papel es secundario. Los modelos activistas, constructivistas y critico-social emergen a finales del siglo veinte fundamentados en la superación del dualismo entre docente y alumno. Hablamos de alumno, porque el autoritarismo del docente no puede pensarse todavía al estudiante, porque el alumno es la persona sin luz, sin conocimiento que está presto a ser iluminado. Lo que lo puede llevar a preguntarse, ¿Si hace muchos años identificamos ese modelo tradicional docente, por qué parece seguir siendo la constante en nuestras aulas? ¿Acaso no hemos hecho bien la tarea? ¿Tal vez la permanencia de dicho modelo, no significa que es la mejor manera de realizar la labor docente? ¿A qué llamamos modelo tradicional docente? Generalmente asumimos que el modelo tradicional se evidencia en el profesor que recalcando a cada momento que es alguien totalmente diferente al alumno, sólo siente ser quien es, cuando deslegitima al otro. Pone al estudiante varios centímetros debajo de él mediante un juego en la tonalidad de la voz, algún que otro señalamiento al comportamiento de los estudiantes e incluso a la estética En Colombia es común que a los estudiantes con cabello largo de género masculino, se les apliquen sanciones y señalamientos, los cuales, aunque están en contravía de las disposiciones de la Corte Constitucional que ha fallado mediante sentencias SU 641 y  SU 642  de 1998, a favor del derecho a la libertad de expresión y el libre desarrollo de la personalidad, continúan como constante en los colegios y escuelas del país. de éstos. El docente considera que efectivamente, su papel legitima la subordinación del alumno. Que es una condición a priori de lo que significa ser docente y ser alumno. La pragmática del lenguaje y la biopolítica certeramente han señalado, que la palabra es un escenario de las tensiones y las intenciones sociales. Para la filosofía del lenguaje moderna, desde Austin se distingue: “así el acto locucionario (y dentro de él los actos fonéticos, fáticos y retóricos) que posee significado; el acto ilocucionario, que posee una cierta fuerza al decir algo; y el acto perlocucionario, que consiste en lograr ciertos efectos (por el hecho de) decir algo.” (1971:166) Es decir, que la palabra no sólo guarda un sentido, sino que potencia ciertos actos, guarda cierto poder, por lo tanto su materialidad y peligro. Característica que también aparece fundamentalmente en El orden del discurso Foucault donde, el ejercicio de la palabra es la posibilidad de materializar la voluntad de poder, por ello, el poder disciplinario que homogeniza y estandariza las masas en beneficio del orden social imperante ha establecido una serie de esquemas que permiten controlar la circulación de la palabra, y a su vez, la materialidad y el peligro de la misma. Deslegitima ciertas prácticas discursivas para mantener la hegemonía de otras. En los colegios, la arquitectura permite la observación y el control de los cuerpos, pero a su vez las aulas replican físicamente la diferenciación entre el docente y el alumno. En la mayoría de los diseños de los colegios, se suele poner varios centímetros más de altura en el sitio donde se ubica al docente, dotando al docente de la posibilidad que su voz se eleve sobre las sumisas cabezas de los alumnos, e igualmente le brinda observación completa del aula para que asuma su papel de control y disciplina. La arquitectura presta al servicio del autoritarismo. El escenario está diseñado para su verdadera tarea que a los intereses de la Institucionalidad es el control social. Lo que evidencia la intencionalidad de replicar el modelo tradicional y autoritario por parte de la Institucionalidad. Bajo este comportamiento se esconde el miedo, la impotencia o la ignorancia que evita expresarse por parte del docente. Freire lo señaló en sus Cartas a quien pretende enseñar, “frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no”. (1991:74) Si eso que llamamos docencia tradicional, obedece más que a una concepción autoritaria argumentada, a una repuesta intuitiva al miedo, la impotencia o la ignorancia. ¿Podremos eliminarla mediante tratados contra el autoritarismo en el aula? ¿Basta proponer otros modelos? ¿Acaso no será más efectivo develar lo que hace posible el autoritarismo en el aula? No es que los modelos planteados desde la misma inquietud que nos mueve, es decir desde una perspectiva anti-autoritaria, no sirvan para combatir el autoritarismo y superar el modelo tradicional. Sólo que parten de otros presupuestos que no ponen el acento en la experiencia esencial del autoritarismo. Dado que el autoritarismo en todas sus formas responde a un miedo fundamental, que es que las cosas se salgan de las manos. La dualidad docente-alumno se alimenta también de ese mismo miedo, tal vez por ello, el autoritarismo en el aula es tan común. Interpretar la forma en que emerge ese miedo tendrá por lo tanto más pertinencia que sólo rechazarlo. Además, los esquemas de implicación que la labor docente ha reproducido conciben una serie de expectativas, que son las de acceso al conocimiento. La voluntad de enseñar se plantea en términos de la Razón occidental, del acceso a determinados conceptos y fórmulas que determinan la meta que los alumnos deben alcanzar. El miedo y la impotencia del docente que generan la respuesta represiva y autoritaria, se debe en gran medida por las expectativas que le son impuestas o son asumidas voluntariamente por el docente, el docente reproduce estas expectativas como logros o competencias al estudiante, él cual al no encontrar vinculación sensible con éstas demuestra cierta resistencia a la aprehensión y a la misma labor del docente. A su vez, esta resistencia choca con las expectativas del docente, lo que provoca en determinados casos la respuesta autoritaria. Por ejemplo, Daniel es estudiante en un colegio público y en clase de filosofía, el logro por desarrollar es la comprensión de las diferentes respuestas que dieron los filósofos presocráticos a la pregunta por el arjé (expectativa del docente). Al no comprender la relación y la pertinencia del logro, pues no respondía a ninguna expectativa propia, se dedicó toda la clase a conversar con una compañera. El docente de la asignatura le llamó numerosas veces la atención a la explicación que daba de los contenidos, pero rápidamente el estudiante volvía a conversar. La respuesta del docente fue iniciar un proceso disciplinario ante la Coordinación de Disciplina de la Institución. Se ha vendido la idea que un buen docente es quien mantiene a sus estudiantes en el más completo silencio. Donde la atención de los educandos no se pierde de ninguna palabra o gesto del docente. En las universidades se suele crear el ideal que nuestras clases captarán la atención completa de los estudiantes y que carecería de sentido el autoritarismo que tanto criticamos. Pero partimos de una premisa falsa, pues muy difícilmente las aulas suelen ser parecidas al auditorio atento que hemos imaginado. El condicionamiento del estudiante, las presiones de la institucionalidad y el miedo a que las cosas no salgan como se espera, lleva al facilismo del autoritarismo. Apelar a la autoridad cuando la atención del estudiante generalmente se encuentra en otras cosas, suele ser más fácil que entablar un diálogo franco sobre la situación. También lo es cuando los cuestionamientos de los estudiantes son demasiado punzantes o molestos. Cuando no interpretamos bien lo que sucede en clase y culpamos de nuestros errores a los estudiantes, aparece el autoritarismo como síntoma de ello. La solución a este autoritarismo, no es absoluta, siempre existirán docentes que canalicen de esta manera sus impotencias y sus miedos. Pero lo que si podremos esperar es que ésta deje de ser la constante en nuestras aulas. ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo controlar el miedo y la impotencia? ¿Qué alternativa docente se propone? Paulo Freire muy sabiamente responde que frente al miedo, lo mejor es asumirlo abiertamente en el aula. Si la situación del desarrollo de la clase preocupa al docente, éste debe hacerlo saber a los estudiantes. Supone por lo tanto romper esa dualidad artificial que alimentamos con el autoritarismo. Somos tan sensibles como nuestros estudiantes, si reconocemos en el estudiante al otro, debemos reconocernos a nosotros en ellos. El docente en el aula no puede pretender ser el ojo del Gran Hermano Figura de la literatura acuñada por George Orwell en su obra 1984. Que refiere a la posibilidad de observar y controlar a la población. que mira a la distancia la totalidad de los acontecimientos. Estamos inmersos en el salón de clases, no podemos pensarnos el aula sin incluirnos en ella. Es más lo que nos acerca al estudiante que lo que nos diferencia, compartimos el mismo escenario y aunque lo asumimos de diferente manera, nuestras sensibilidades se entrecruzan. Sabemos cuándo están tristes, aburridos o contentos, y eso afecta. Cualquier docente sabe que las condiciones de trabajo en clase son muy difíciles de llevar en un aula, donde los estudiantes estén completamente aburridos. Esa situación muchas veces descompone al maestro y lo hace sentir mal, una opción es compartir con el grupo lo que se percibe y otra es a través de gritos obligar a los estudiantes a centrar su atención en lo que hace el maestro. Por lo tanto, es pertinente identificar la relación que se desprende desde el paradigma moderno y su noción de pensarse la realidad desde la representación, la participación de la Institucionalidad y el control disciplinario, que a su vez legitiman ese paradigma, beneficiándose de ello y ejerciendo su voluntad en el escenario educativo. Desde el cual, se reproducen los esquemas sociales imperantes iniciando por el dualismo que se establece entre docente y alumno. Dualismo que surge y se alimenta desde el miedo, provocando el autoritarismo que agobia a estudiantes y a docentes, pues quien oprime, también se oprime en la medida en que tampoco es libre, pues es determinado por su labor represiva, es esclavo de la opresión que ejerce. Función que poco tiene que ver con la esencia misma del ser portador de la palabra que educa, que forma, que crea comunidad. Pues la palabra que se transmite a través del docente moderno, no devela al mundo en el contacto, sino como instrumento, como objeto para la utilización del hombre. No crea afección, no toca al otro, porque no le muestra nada, aunque le demuestre todo. Labor utilitaria de la palabra, que es muestra de la utilidad que tiene el docente y el sistema educativo para los intereses institucionales de disciplina y control social. El escenario que agencia sobre los que allí se congregan, no es el mismo al cual eran llamados los hombres de la tribu, pues en la hoguera se concentraba la comunidad entorno a la palabra, que era morada del contacto colectivo con su mundo, la palabra creó al escenario. En el colegio es congregado el joven para instruirlo en la utilización del mundo como objeto, a través de la palabra institucionalizada, cuya autoridad se impone y donde el escenario emplaza a los agentes, dentro de estándares jerárquicos determinados. La esencia de la palabra que educa se ha ocultado, para servir a la voluntad de controlar, con ello el Ser mismo se pierden de vista a los ojos de la modernidad. El retorno a la esencia de esta función educadora de la palabra, del docente y del escenario exige una nueva forma de comprender todo lo que en ello converge. La comprensión del escenario y los agentes del sistema educativo que se propone es una comprensión en clave afectiva, es decir, la labor del docente es planteada desde una comprensión fenomenológica del sistema educativo en su conjunto, en el cual se replantea la relación entre los agentes del escenario, pasando del distanciamiento docente-alumno planteado por la Institucionalidad y la razón instrumental moderna, hacia el contacto significativo entre docente y estudiante. Justificado por la búsqueda de la esencia de la palabra que educa, y el des-ocultamiento de los juegos de poder inmanentes al proceso educativo. Posibilitando el contacto por medio de la palabra a la realidad sensible de los individuos y las comunidades, lo que deriva en la comprensión y transformación de la realidad por parte de estos mismos. 3. La superación del dualismo docente-alumno 3.1. Superación del dualismo epistemológico Como lo hemos señalado en la primera parte de este trabajo, la relación entre la concepción epistemológica de la modernidad y el dualismo docente-alumno, que supone el autoritarismo docente, se fundamenta en el ideal de la Razón occidental como el paradigma del conocimiento y la voluntad de control que emerge de la Institución. Dada la clara intencionalidad de superar esta concepción que hacen del sistema educativo un dispositivo del control social, y de la palabra del docente un instrumento del status quo, en adelante nos dedicaremos a mostrar la posibilidad que presenta la fenomenología para la superación de ello. Volvamos a la relación que establecíamos en la primera parte del presente trabajo. Habíamos afirmado que la educación era equiparable a la noción que encontrábamos enunciada en Husserl como esquemas de implicación, dicha similitud nos permitió no sólo comprender que el método fenomenológico era pertinente en la comprensión de la educación en su conjunto, sino también que la educación tenía como esencia la palabra como morada del Ser. Pues sólo cuando somos participes del Ser de las cosas, se nos develan, y ese des-ocultamiento permite configurar ciertos hábitos en nuestra relación con y en el mundo, haciendo de estos hábitos sistemas o esquemas que son legados por la comunidad a sus integrantes. Todo ello acontece mediante el poder discursivo que la comunidad le delegó primero al sabio, luego al poeta y actualmente al docente. El emerger de la razón moderna permitió no sólo que se estableciera un modelo epistemológico, sino toda una concepción alrededor del discurso, y en particular del discurso educativo. El docente no sólo no habla como el poeta o el sabio, en cuanto estos presentaban la relación afectiva de la comunidad y el mundo y el docente presenta representaciones de esa relación, sino también que su voluntad, sus deseos, sus creencias y afecciones son sometidos por la voluntad de la institucionalidad. El Estado, la razón y la educación moderna, son recíprocamente necesarios, el sistema educativo es el instrumento más valioso y más sutil del control social, la razón occidental permite al Estado establecer un paradigma e igualmente una forma homogénea de relacionarse y comprender el mundo. ¿Cuál es nuestro reclamo? ¿Qué es lo que nos incomoda? ¿Qué es lo que se propone? Nuestro habitar mismo nos lo exige, nos lo reclama. No sólo es razonable pensarse una nueva alternativa tras las consecuencias de la instrumentalización de la educación que se evidencian día a día, sino que se hace necesario repensarse todo lo que allí surge. La relación Institucionalidad-docente y docente-alumno. Repensarse incluso lo que consideramos como conocimiento. La crisis epistemológica actual, evidenciada por la incertidumbre social, económica, científica y cultural que la sociedad contemporánea padece y que es palpable en el derrumbe de los paradigmas modernos ante fenómenos como el multiculturalismo, el cambio climático, la guerra contra el terrorismo, la sobre abundancia de información y la caída de los mercados financieros, suponen la necesidad de nuevos paradigmas o la negación total de los mismos. La tesis que ha emergido en este trabajo, es que la fenomenología permite pensarse de otra manera la relación cognoscente. Trae devuelta la sensibilidad como primera certeza, sensibilidad con un horizonte histórico y social. El conocimiento pasa de ser una representación a ser una participación del mundo. La superación de la epistemología dualista sujeto-objeto de la modernidad por parte de la fenomenología, es por lo tanto, el primer paso en la superación de los paradigmas educativos de la modernidad. ¿Qué supone esto? El abandono de toda pretensión instrumental y homogenizante. Al no existir una única manera de relacionarse con el mundo, no existe por lo tanto un único conocimiento, una verdad absoluta. Al no existir una verdad absoluta Incluyendo esta afirmación., el conocimiento que transmite el docente no pierde valor epistemológico, sino que entra en diálogo con el mundo cognoscitivo del estudiante. No significa tampoco que el docente carezca de autoridad científica, su conocimiento es un conocimiento científico, pero no es el único. ¿Todo vale? La acusación de relativismo emerge como la primera crítica a cualquier duda sobre la posibilidad del dogmatismo, pues afirmar que no hay un solo tipo discursivo como modelo para la educación, pone en el escenario a todos los discursos posibles. Estos discursos valen en tanto dan cuenta realmente de la relación del hombre con el mundo, valor acá es tomar en cuenta, es intencionalidad, perspectiva, atención si se quiere. De este modo, vale lo que llame la atención, lo que se desea tener en cuenta. ¿Qué llama la atención? ¿Qué criterio de valoración tenemos? Lo fenoménicamente esencial, diremos entonces. Para comprenderlo, volvamos a cómo emerge el otro en mi relación con el mundo. En Husserl, la reducción hacia la subjetividad, pone en paréntesis el mundo como algo alejado del <<yo>>. Pero la existencia del otro, pone en jaque mi certeza, es decir, hay otro que también conoce y del cual resulta complicado dudar. Merleau-Ponty afirma: “El cogito del otro destituye de todo valor mi propio cogito y me hace perder la seguridad que tenía en la soledad de accesión al único ser por mí concebible, al ser cual yo lo cierno y constituyo”. (1985:364) Su campo cognoscente entra en contacto con el mío, su versión del mundo es equivalente a la mía. Su cuerpo implica vida, implica lo que reconozco en el mío, el lenguaje que compartimos, la forma de habitar el mundo, todo esto lleva la reducción husserliana a ser reducción intersubjetiva. La percepción del otro así lo determina: “Alrededor del cuerpo percibido se forma un torbellino en el que mi mundo es como atraído y como aspirado: en esta medida, no es ya solo mío, no me es ya solamente presente, es presente a X, a esta otra conducta que empieza a dibujarse en él. El otro cuerpo no es ya un simple fragmento del mundo, sino el lugar de cierta elaboración y como de cierta <<visión>> del mundo. Se forma ahí cierto trato de las cosas hasta entonces mías. Alguien se sirve de mis objetos familiares. Pero ¿quién? Digo que es alguien más, un segundo yo y lo sé, primero, porque este cuerpo vivo tiene las mismas estructuras que el mío. Experimento mi cuerpo como poder de ciertas conductas y de cierto mundo, no estoy dado a mí mismo más que como una cierta presa en el mundo.” (M.P.; 1985:365) ¿Puedo por lo tanto poner en entredicho lo que el otro percibe del mundo? Existe algo en mi certeza, que pueda legitimar o deslegitimar al otro, en tanto sujeto cognoscente. La modernidad ha establecido variados estándares que cumplen esa función, el otro, su experiencia cognitiva resulta válida solo si cumple los requisitos de la lógica y la demostración empírica. Pues como bien señala Merleau-Ponty: “el filósofo empirista considera un individuo X en acto de percibir y quiere describir lo que ocurre: hay unas sensaciones que son unos estados o unas maneras del sujeto y, en calidad de tales, son verdaderas cosas mentales. El sujeto perceptor es el lugar de estas cosas, y el filósofo describe la sensaciones y su sustrato como se describe la fauna de un país lejano: sin percatarse de que él también percibe, que es el sujeto perceptor y que la percepción, tal como la vive, desmiente todo lo que dice de la percepción en general.” (1985:223) Para el filósofo empirista, el conocimiento es una correspondencia entre mi percepción y mi descripción. El sujeto y el objeto, son entidades separadas y de cuya relación versa mis proposiciones, las cuales deben ser verificables nuevamente con el objeto. Por su lado, la fenomenología se piensa esto como el entrecruzamiento del sujeto y el objeto, que se da porque el mundo también me determina, no soy yo quien pone las reglas en la percepción, en Heidegger se utiliza el término alemán entborgenheit (apertura), para designar que los objetos se me muestran en ámbitos y me oculta otros, no es posible tener de ello la idea en sí del objeto, cuestión que es una clara diferenciación con la tradición filosófica. Desde Platón la percepción no tiene el mismo valor que la reflexión, el mundo aparente me engaña, devine tan erráticamente que no es garantía de conocimiento alguno. Locke y los empiristas de la modernidad continúan separando la idea de la percepción, aunque reconocen en la percepción el origen de ésta. Si la realidad se halla en la idea, el fundamento de todo soy yo. Mis ideas son por lo tanto la regla que determina qué es lo verdadero y qué es lo falso. El otro aparece siempre como objeto de mi percepción, más no como garantía ni de objetividad, ni de subjetividad. La modernidad borra la otredad en su potencialidad esencial, es decir, como fundamento de mi propio yo y de la relación cognoscente con el mundo. La intersubjetividad fenomenológica me pone al otro como garantía de conocimiento, mi mundo familiar, es el mundo familiar del otro. Hay con quién contrastar mi versión del mundo, mi relación sensible con el mundo se hace palabra, emerge como lenguaje, como discurso: “En la experiencia del diálogo, se constituye entre el otro y yo un terreno común, mi pensamiento y el suyo no forman más que un solo tejido, mis frases y las del interlocutor vienen suscitadas por el estado de la discusión, se insertan en una operación común donde ninguno de nosotros es el creador.” (M.P.; 1985:366) Operación que pone en contacto percepciones, maneras de tocar las cosas y ser tocado por ellas. El lenguaje como escenario de ello, es el criterio de valoración, el encuentro de los sujetos cognoscentes hace posible la valoración de sus percepciones. ¿Cómo sucede esta valoración? La realidad común nos muestra que los juegos discursivos, el entablarse en el ámbito social e histórico de la palabra, es la tensión de voluntades que se ponen y superponen constantemente. La retórica o la disuasión establecen verdad sobre verdad. Los paradigmas no avanzan diacrónicamente hacia la verdad absoluta, sino que se superponen sincrónicamente. La lógica y la razón moderna, no han sido sino formas de disuadir o convencer. Excelentemente lo han hecho, y lo seguirán haciendo un buen rato, mientras surgen otras maneras de valorar. Lo que se está afirmando aquí es que entre mi versión perceptiva y la del otro no hay criterios universales que rijan, sino juegos discursivos que persuaden o no. La pedagogía, que como los trabajos de Piaget, se establecen bajo el paradigma moderno ha persuadido a toda la sociedad occidental de considerar que existe un conocimiento universal al que se puede acceder, no sólo deslegitima ciertas prácticas discursivas diferentes, sino también al niño que es objeto de la labor educativa. La crítica que realiza Merleau-Ponty va en este sentido cuando afirma que: “Piaget conduce al niño hasta la edad de razón como si los pensamientos del adulto se bastaran y eliminaran todas las contradicciones. Pero, en realidad, es necesario que, de alguna manera, los niños tengan razón contra los adultos y contra Piaget, y que los pensamientos bárbaros de la primera edad sigan siendo un capital indispensable debajo de los de la edad adulta, si para el adulto tiene que haber un mundo único e intersubjetivo.” (1985:366) Sin duda, el mundo cognitivo del estudiante no vale para la educación moderna, no es un discurso que contenga conocimiento científico. Por ello, no se piensa el estudiante, sino el alumno, el sin luz, el necesitado de cuidado. Hay que reemplazar la visión bárbara del mundo, por la visión iluminada. El cómo hacerlo es la labor de la pedagogía instrumentalizada, ya sea con la imposición tradicionalista y medievalizante, con el dinamismo constante, el conductismo o la contextualización disciplinarizante Dado que se puede partir del contexto del estudiante para emanciparlo reflexivamente o para utilizarlo dentro de los intereses institucionales.. El paradigma moderno y la voluntad institucional son flexibles en el método, pero la intencionalidad siempre permanece intacta. Vale recordar por ejemplo, lo que realizaba el cristianismo en las colonias españolas en América con la imagen de la Virgen María, cuyo sincretismo permitía la fácil aceptación entre las tribus indígenas de nuestra América. O como dijo un día Deng Xiaoping gobernante chino, “No importa de qué color sea el gato, con tal que cace ratones”. No importa la forma o el método pedagógico, si de lo que se encarga el sistema educativo permanece intacto. 3.2. La pedagogía en clave afectiva Si partimos de una gnoseología fenomenológica, en la cual, la participación del otro en el Ser de las cosas es tan válida como la mía. Donde el otro se entrecruza en mi campo perceptual como garantía de objetividad en el escenario del lenguaje, y la verdad es una categoría que connota la persuasión discursiva que unos realizan a otros, y cuya esencia reside en el dar cuenta de una relación esencial con el mundo. La pedagogía debe replantearse a la luz de la amplitud de discursos posibles, de la multiplicidad de la relación afectiva del hombre en el mundo. La afectividad comprendida en el sentido griego de phatos, de dejarse afectar por el mundo y los otros. Forma propia del habitar humano, cuya relación sensible con el mundo se hace patente por medio de nuestras historias. Relatos cargados de simbolismo y sentido semántico, que no se limitan en reducciones, sino que justo permiten la amplitud de la interpretación. Basta con escuchar la lengua vulgar de cualquier barrio popular o de un poblado pequeño, e ignorar a los intelectuales y lingüistas por un momento. Lengua viva que va mutando de territorio en territorio, de grupo social en grupo social y que da cuenta de la percepción de un mundo habitado con otros. Percepción que también tiene valor gnoseológico, no sólo porque permite la vida cotidiana y sirve para ello, sino porque es un des-ocultarse, de un mundo que se muestra por medio de palabras. Todo lo que sabemos del mundo son relatos. Y aunque la costumbre ha sido jerarquizar dichos relatos, la verdad descansa en la totalidad de los mismos. La verdad será por lo tanto, lo esencial que se muestra en el discurso, en términos de Heidegger seinlassen (dejar ser). Que el mundo sea en el lenguaje, y el valor de dicho discurso descansa por lo tanto en el mostrar y en el persuadir que justamente así es. ¿Es esto exento de duda alguna? ¿Es verdadera esta concepción de la verdad? Pongo en duda estas dudas, en el sentido de que siempre ha sido posible poner en entre dicho el ámbito social y discursivo del hombre, recurriendo al mundo natural, o viceversa, como lo indica Merleau-Ponty: “Contra el mundo siempre puedo utilizar mi naturaleza sensible, cerrar los ojos, taparme los oídos, vivir como un extranjero en la sociedad, tratar al otro, las ceremonias y los monumentos como simples disposiciones de color y de luz, destituirlos de su significación humana. Contra el mundo natural siempre puedo recurrir a la naturaleza pensante y poner en duda cada percepción tomada a parte.” (1985:371) Si puedo huir de uno recurriendo al otro, esto muestra que soy un ser-en-el-mundo como un ser-con-otros. La verdad es por ende, una participación de mi ser-con-otros-en-el-mundo. No es una correspondencia de mis percepciones con mis categorías como lo concibe la modernidad. La concepción fenomenológica de la verdad es verdadera ya que no descansa en la contingencia de las categorías humanas, sino en el emerger del Ser del hombre en el mundo, un emerger que se nos hace palpable en el primer instante de la existencia. Entonces, sobre este nuevo piso gnoseológico, ¿cuál es el papel del docente? Evidentemente no es el mismo que bajo el paradigma de la modernidad, pues al reconocer la pluralidad de discursos, como relaciones válidas con el mundo, no es posible pensarse a un docente que ilumina al sin luz, al necesitado de cuidado y guía. El estudiante es ahora un sujeto cognoscente válido, dotado de voz y legitimidad para hablar sobre el mundo que se le presenta. Pero dicho hablar debe dar cuenta de algo para ser verdadero, debe ser conciencia de esa relación, debe ser reflexivo. El conocimiento es por tanto la reflexión de la relación del hombre en el mundo. Lo que obliga al docente a tener en cuenta que: “Si la reflexión quiere justificarse como reflexión, o sea, como progreso hacia la verdad, no debe limitarse a sustituir una visión del mundo por otra, debe mostrar cómo la visión ingenua del mundo queda comprendida y superada en la visión reflexiva. La reflexión tiene que aclarar lo irreflejo de lo que es sucesora y poner de manifiesto la posibilidad del mismo para poder comprenderse a sí misma como comienzo.” (M.P.; 1985:229) La reflexión como inicio hacia la verdad, como camino preparatorio de una verdad que se dibuja en el horizonte, siempre inconclusa, siempre distante. Pero de la cual se puede poseer una pequeña parte, una pista. La máxima de la pedagogía moderna fue el acceso a la razón universal. Paradigma que no sólo es un ver el mundo al alcance de mis categorías, sino también en ‘verme como’ sujeto del conocimiento. Es tanto una objetivación como una subjetivación. Michel Foucault en un texto denominado la Hermenéutica del sujeto, encuentra que el pathos griego, es también un cuidar de sí, dicho cuidado tiene relación con la formación del hombre griego. Sócrates afirmaba que lo más importante era el conocerse a sí mismo, en otras palabras verme, comprenderme y definirme. Es decir, un reconocerse como sujeto, los paradigmas epistemológicos son tanto una objetivación y una subjetivación. La subjetivación que de la modernidad se desprende es alcanzar la mayoría de edad como lo proponía Kant, a través de la razón. La pedagogía desde este paradigma proyecta al individuo hacia su reconocerse como sujeto del conocimiento, solo en la medida en la que alcanza la mayoría de edad racional. Antes de ello, el sujeto es sujeto en potencia. Las madres llevan a sus niños a las escuelas con la esperanza de que ‘sean alguien en la vida’, lo que desconocen es que sus hijos en ese preciso momento sean alguien. Tal vez son en la medida en que serán alguien. Los colegios y el sistema educativo en general son la forma en la cual se pretende hacer llegar a los estudiantes a que sean alguien. El cuidado de sí, el pathos moderno, es cuidarse para ser alguien, para ser sujeto legítimo. Por ello, la pedagogía en clave afectiva que hemos propuesto descansa en una subjetivación fenomenológica, en la cual, el sujeto es siendo en-el-mundo. El Dasein, en términos de Heidegger. No hay mayoría de edad que alcanzar para ser alguien en la vida. El hombre habita, hace parte del mundo, y su participación en el Ser del mundo lo legitima. Nuestra propuesta pedagógica no será una proyección hacia la meta de alcanzar la legitimidad, el niño será por lo tanto un sujeto legítimo del conocimiento desde el inicio. El pathos fenomenológico, es un cuidado de sí desde la conciencia de la afección, del tocar y ser tocado por el mundo. El docente cobra otro sentido, un sentido de cercanía, pues no se encuentra por fuera de esta relación, la pedagogía en clave afectiva supone un cuidado de sí del educando, y el educador como posibilitador de dicho cuidado. Posibilitar el cuidado de sí, es poder comprender el escenario en los términos que lo hemos venido realizando. Al igual que la comprensión del otro (estudiante), que en términos de Paulo Freire supone que: “la lectura de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la lectura del espacio. En este sentido, el espacio de clase que alberga los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de los maestros y de los educandos debe constituirse en objeto de lectura del maestro y los educandos.”(1991:81) En la práctica cotidiana dentro del salón de clases esto quiere decir que los contenidos de la asignatura son puestos en escena reconociendo la posibilidad de ampliar el sentido de los mismos a partir de la experiencia vital del estudiante. Por ejemplo, cierta vez preparé una clase a partir de la lectura de El malestar en la cultura de Sigmund Freud, el tema era el sentido de la vida. Las intervenciones de mis estudiantes cambiaron completamente el rumbo que había planeado, ya que la pregunta por el sentido de la vida tenía una connotación más cercana a las experiencias sobre el hacer parte de algún grupo social, como lo era la barra brava a la que gran parte pertenece, y no frente a la muerte como lo había pensado al inicio. La lectura de los intereses de ellos, en ese momento, permitió no sólo cambiar el rumbo de la clase, sino hacerla parte de su experiencia vital. Estanislao Zuleta Cfr. ZULETA, Estanislao. (2006) Educación y filosofía. En: Educación y Democracia. Ed. Hombre Nuevo. Medellín. Filósofo, escritor, pedagogo y docente universitario colombiano. (1935-1990) Ingreso a la Universidad del Valle, Universidad de Antioquia, Universidad Libre y Universidad Nacional de Bogotá como docente, sin haber terminado nunca su bachillerato fue, aún así, un gran autodidacta y referente de la intelectualidad colombiana. al hablar de la relación de la filosofía y la educación, afirmaba que sólo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su significado. Si por ejemplo, estamos hablando del río Magdalena, debemos hablar del mismo en su sentido fenomenológico, es decir, las múltiples experiencias que implican a ese río, la vida de las personas que por el transitan, la importancia que éste ha tenido para el desarrollo y la cultura del país. No simplemente como un punto A donde inicia y un punto B donde termina. Lo cual puede ejemplificarse con las demás asignaturas como la matemática o la química. Pensarnos una operación matemática relacionada con el salario de papá o el presupuesto de mi ciudad, me permite aprehender el concepto relacionado con mi mundo sensible. La lectura del cuerpo del otro es también la lectura de sus intereses, de su forma de valorar las cosas. La lectura del cuerpo de los otros, y del mío en el salón, permite la comprensión de los estados de ánimo tanto de ellos como los míos. Ejercicios de apreciación del proceso, de evaluación del docente y de autoevaluación, son válidos para diagnosticar la relación entre docente y estudiante. La mayoría de las ocasiones ignoramos la imagen que los estudiantes pueden tener del docente. Lo que ciertamente puede afectar el desarrollo del proceso. El aula de clases es un espacio donde se encuentran las afectividades de los estudiantes y del docente, sus prejuicios, sus expectativas y sus frustraciones, es un escenario completamente habitado por la emotividad. Sin una buena relación afectiva que parta de la comprensión de la misma no es posible reconocer al otro, reconocerme a mí y reconocer la relación que compartimos, por lo que el papel del docente se esteriliza y el conocimiento que se supone debe compartirse, no tendrá relación alguna con el mundo sensible del estudiante, será depositar información de una manera mecánica. La afección no es una mera cuestión sentimental, o de estado de ánimo. La afección es tocar, transgredir. El docente no sólo lee el salón de clases, y se lee dentro de él. Nuestra propuesta de pedagogía en clave afectiva, pone en escena al docente en la piel del estudiante, en su sensibilidad, en su historia vital, en su corporeidad. El docente se deja leer transgresor, no quiere ser simplemente un funcionario, no quiere tampoco ser un simple hermeneuta, quiere por medio de re-presentaciones teóricas y científicas que el cuidar de sí, el pathos del estudiante, no sea una labor tranquila. Re-presenta, vuelve y presenta, una y otra vez hasta la saciedad la amplitud relaciones posibles con el mundo, los discursos de estas y otras partes, no miente, ni desmiente, no demuestra, muestra. La educación como lo planteaba Platón no es depositar algo en el otro, la doxa en Platón era precisamente exceso de opinión y conjeturas, mientras que el llegar a la episteme, era un abandonar esas opiniones por la propia reflexión. Cuando el estudiante reflexiona sobre su ser-en-el-mundo, no reemplaza un conocimiento propio por el discurso iluminado del docente, sino que se apropia a su manera de los elementos que enriquecen su perspectiva vital. El docente que se propone, valora esta apropiación, que no será un memorizar o una copia palpable del discurso científico e ilustrado del maestro. Cuando el pie descalzo toca la arena o el barro, la huella que va generando es diferente, la superficie de contacto se adueña de las múltiples formas posibles, a su manera. Así, el docente que comprende fenomenológicamente su labor deja en sus estudiantes huellas diferentes, multitud de formas, de interpretaciones y a diferencia de la comprensión moderna, las va valorando dentro de su particularidad. ¿Y el autoritarismo? ¿Y la institucionalidad? La primera, superada en el emerger de una nueva relación docente-estudiante, donde el primero pone la palabra en escena, la deja ser, la cuida y la comparte de manera afectiva, transgresora y efímera. La deja ser en tanto no limita ninguna relación posible del ser-en-el-mundo, no pretende elevar un discurso bajo el sesgo de la verdad o la cientificidad eliminando, deslegitimando o prohibiendo otras prácticas discursivas. La cuida, pues la pone en su lugar y esencia, en el ser el emerger de la relación sensible del hombre con el mundo y con los otros, otros que a su vez en su labor reflexiva la hacen parte de su experiencia vital, de su mundo social y afectivo. La comparte, al no depositar una información carente de piel, de forma y sentido, sino al transgredir, denunciar y potenciar los límites del lenguaje, al hablar desde las márgenes de lo posible. La institucionalidad, cuya voluntad aplasta todo a su paso, encuentra en la comprensión fenomenológica de la educación otra comprensión del lenguaje, y a su vez, del poder. Por ello, podríamos afirmar que justo donde inicia la comprensión fenomenológica nace la educación popular, la educación alternativa y la pedagogía social. Donde la voluntad que prima es la de la comunidad y del individuo que dentro de ella se reconoce. La comprensión fenomenológica de la educación no sólo es una superación teórica del dualismo docente-alumno, sino que la figura del docente adquiere una potencialidad que va más allá de la instrumentalización por parte del Estado y el sistema educativo estandarizante. El docente ya no es un funcionario de la disciplina, sino de la libertad. CONCLUSIONES La pretensión en el inicio de este trabajo era mostrar la posibilidad que ofrecía la fenomenología para la superación del dualismo docente-alumno como objetivo general, advertimos que esta pretensión era bastante ambiciosa. Surgieron a lo largo de este trabajo académico cuestiones que merecerían por sí solas la atención que se la ha prestado al objetivo general de esta monografía. Sin embargo, tras el desarrollo de esta investigación académica es posible concluir que el método fenomenológico, comprendido como la explicación de la realidad a partir de la experiencia fundamental de ella misma, es pertinente para la comprensión de la educación. Afirmación fundamentada en la aplicación del método fenomenológico a la constitución de los objetos, que siguiendo la descripción husserliana que realiza Javier San Martín nos lleva a reconocer que existe una relación de equivalencia entre los esquemas de implicación, donde se incrustan las experiencias que el individuo tiene de su entorno, y la educación. También podemos afirmar que la esencia de la educación, que fenomenológicamente hemos identificado como la relación del hombre en-el-mundo que la palabra que educa posibilita, no corresponde con nuestro sistema educativo contemporáneo. El cual se ha puesto al servicio de los intereses de la institucionalidad moderna, que a su vez reproduce el planteamiento epistemológico de la modernidad que se fundamenta en el dualismo sujeto-objeto. Dualismo que consideramos es superado desde la fenomenología, al concebir dicha relación del hombre-en-el-mundo como correlato y afección, es decir, como participación sensible del Ser de las cosas, donde sujeto y objeto son interdependientes. En varios apartados del trabajo se retornó a dicha cuestión que permite no sólo plantearse una epistemología fenomenológica, sino también una pedagogía en clave afectiva. Pedagogía que se convierte en la propuesta final de este trabajo y cuyos elementos fundamentales identificamos a partir de la comprensión de la reducción intersubjetiva de Husserl y la percepción del cuerpo del otro en Merleau-Ponty, pues sólo es posible pensarse una pedagogía que supere el dualismo docente-alumno desde la superación epistemología de la modernidad y el reconocimiento del cuerpo del otro como constituyente del <<yo>> de manera afectiva, es decir, como afección sensible. Los resultados finales de este trabajo académico no son sino un campo de apertura para la reflexión fenomenológica de la educación, cuyas implicaciones van dirigidas hacia llevar la palabra que educa a su esencia, a su morada. La investigación realizada deja abierta la posibilidad de continuación y profundización. BIBLIOGRAFÍA -ADORNO, Theodor. (1967) En: Zum Bildungsbegriff des Gegenwart. Frankfort. - AUSTIN, J. L. (1971) Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras. Buenos Aires. Paidós. -BOWEN, James y HOBSON, Peter R. (1979) Teorías de la Educación. Editorial Limusa. ELIADE, Mircea. (1991) Mito y Realidad. Editorial Labor. Barcelona. -FALS BORDA, Orlando. (2002) La superación del Eurocentrismo. Bogotá. Universidad Nacional. -FOUCAULT, Michel. (1971) En : <<Au delà du bien et du mal>>. Rev. Actuel, n. ° 14. Microfísica del Poder. Trad. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría. __________________. (1999) Estética, ética y hermenéutica. Ed. Paidós. 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