ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL SEGUNDO PIAGET

UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE PSICOLOGIA AMANDA DE MELO MARIN RA: N298570 ANA PAULA XAVIER MARQUES DA CRUZ RA: D741CG9 FERNANDA DA COSTA MENDES RA:N300JJ0 MARINA MARCELINO SANTOS RA: D588184 NATHÁLIA LETÍCIA FERNANDES DOS SANTOS RA: D6650D8 ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL SEGUNDO PIAGET SÃO JOSÉ DOS CAMPOS - DUTRA 2018 UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE PSICOLOGIA AMANDA DE MELO MARIN RA: N298570 ANA PAULA XAVIER MARQUES DA CRUZ RA: D941CG9 FERNANDA DA COSTA MENDES RA: N300JJ0 MARINA MARCELINO SANTOS RA: D588184 NATHÁLIA LETÍCIA FERNANDES DOS SANTOS RA: D66508 ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL SEGUNDO PIAGET Trabalho bimestral a ser apresentado para a disciplina de Psicologia Construtivista, do curso de Psicologia, turma PS3A48 diurno da Universidade Paulista – UNIP. Orientador(a): Profa. Dra. Camila Beltrão Medina SÃO JOSÉ DOS CAMPOS 2018 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 4 1.1 Objetivo 4 1.2 O desenho infantil 4 2 DESENVOLVIMENTO 6 2.1 O desenvolvimento para Piaget 6 2.2 Concepção teórica de Luquet 10 2.3 Concepção teórica de Lowenfeld 11 3 ANÁLISE E REFLEXÃO CRÍTICA 14 3.1 Análise dos desenhos 14 4 CONCLUSÃO 17 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 18 6 ANEXO 19 1 INTRODUÇÃO Apresentar-se-á neste trabalho a análise e interpretação de desenhos infantis com embasamento no conteúdo estudado, sendo este as concepções teóricas de Luquet (1969), Lowenfeld (1976) e, por síntese, Piaget (1976), difusor da abordagem construtivista – podendo obter, então, a partir deste estudo, um conhecimento necessário a compreensão das fases de desenvolvimento pré-operatório, operatório concreto e formal. 1.1 Objetivo Têm-se por objetivo com este trabalho compreender, de forma prática e teórica, a aplicação das teorias aprendidas na análise de desenhos infantis. Foram colhidos como dados para estudo desenhos de crianças do convívio social dos estudantes, das quais serão apresentadas não só dados básicos - estes necessários para localizá-las nas fases de desenvolvimento – mas também seu contexto social e mesmo o ambiente no qual o desenho foi feito, para que a análise se dê de maneira completa e eficiente. Sendo feita a análise, os alunos tem por objetivo realizar a síntese do conteúdo, somando a prática a teoria. Para o estudo, foram colhidos desenhos de quatro crianças: Miguel, Antônio, Marcela e Clarice (os nomes foram alterados para preservação da privacidade das crianças), das quais as idades variam de 3 a 10 anos. 1.2 O desenho infantil É recente a mudança acerca da visão da sociedade sobre a criança: percebia-se, antigamente, a criança como “mini-adulto’, subestimava-se diretamente a realidade infantil, entretanto esse ideal passou por mudanças ao decorrer do século XX. Diante disso, a sociedade passou a prestar mais atenção às crianças e não apenas a menosprezá-las e entendê-las como extensão ou consequência dos adultos, como o faziam, fato este devido à natureza da época, na qual a morte precoce era comum devido a precária situação sanitária a qual a população era submetida. Consequentemente, após esta mudança de posicionamento diante da criança e também a inserção de seu estudo na Psicologia do Desenvolvimento, percebe-se o desenho infantil como uma ferramenta necessária para entender os estágios em que se inicia e desenvolve a inteligência representacional. Desde tempos remotos e a descoberta de desenhos nas cavernas, observou-se a necessidade do ser humano de expressar-se e deixar suas marcas por onde passava. Para a criança esse mecanismo se mostra fiel, quando ela aprende que com um lápis pode se expressar. De início, este ato, porém, não possui intencionalidade, pois quando a percepção de deixar uma marca surge, ainda não existe o raciocínio de transmitir algo a alguém. De acordo com Pillar (1996, p. 40), “o desenho é a reprodução de um modelo interno que a criança possui do objeto”. Ou seja, ocorre assim a junção da exteriorização do mundo psíquico da criança, com o ambiente em que vive. Quando falamos de modelo interno, não podemos deixar de fora também a ligação deste com as emoções. Estas manifestações de expressão ocorrem em todas as fases do desenvolvimento humano, porém os significados dos símbolos apenas se tornam propositais a partir dos dois anos de idade e mudam conforme a capacidade de reflexão que a criança desenvolve ao longo do tempo. Portanto torna-se fundamental perceber a criança como um ser não passivo, mas pensante e parte ativa do mundo em que vivemos. Referindo-se a como educadores e pais podem contribuir para o desenvolvimento desses indivíduos, é necessário que se entenda a importância das formas de expressão que estes possuem e a maneira como elas se dão. É inegável também a relação entre desenho e linguagem escrita (Meredieu 2001, p. 10). Urge a necessidade de se comunicar e passar a fazer parte do mundo dos adultos. A criança se vê então traçando símbolos e ligando-os entre si, pois há a intenção de comunicar-se. Quando esta atinge idade escolar e aprende a manipulação de letras, passa a ver as representações em forma de esboços como partes que podem ser integradas com as letras, inserindo assim textos em seus desenhos. 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 O desenvolvimento para Piaget Nascido em 9 de agosto de 1896 na suíça, Jean Piaget é hoje um dos maiores nomes refentes ao desenvolvimento da inteligência. Manifestou interesse pela ciência desde muito cedo, especialmente no campo da biologia, curso no qual se graduou em 1915 e obteve doutorado em 1918. Além de biologia, Piaget se interessou por diversas áreas do conhecimento como filosofia, sociologia, física, matemática entre outros. Piaget estabeleceu seu primeiro contato com a psicologia em 1919 e alguns anos depois se torna auxiliar de Binet, no desenvolvimento dos testes de QI. Ao trabalhar com os resultados dos testes, Piaget demonstrou maior interesse em como as crianças formulavam suas respostas erradas, do que em medi-las. Isso fez com que esse momento se tornasse crucial para o desenvolvimento de sua teoria, onde ele passa a buscar entender como as pessoas desenvolvem a inteligência. Segundo suas observações as respostas “erradas” eram características do desenvolvimento de estruturas mentais desenvolvidas em cada faixa etária. Adotando uma visão interacionista do homem, Piaget sugere que o processo ativo de construção do conhecimento se dá na interação com o ambiente, onde o sujeito manipula o ambiente e este interfere na constituição do sujeito. Para esse processo Piaget atribui os conceitos de assimilação (a inclusão de uma nova ideia ou objeto ao que já é conhecido), acomodação (a transformação das estruturas da criança, esta pode ser modificada ou apenas enriquecidas) e a adaptação, que possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno. Influenciado pelos seus conhecimentos em biologia e filosofia, Piaget desenvolve uma abordagem própria no ramo da teoria do conhecimento, que denominou de Epistemologia Genética. Essa abordagem se propõe estudar o desenvolvimento do conhecimento, desde a apresentação de estruturas menos evoluídas, até o momento em que se torna capaz de um raciocínio mais complexo. O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável - caracterizado pela conclusão do crescimento e pela maturidade dos órgãos -, também a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto. O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência, é fácil se opor a instabilidade e incoerência relativas das idéais infantis à sistematização de raciocínio do adulto. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente, também as relações sociais obedecem à mesma lei de estabilização gradual. ( PIAGET, 2012, pag. 13) Com base em seus estudos e investigações, Piaget atribuiu 4 estágios de desenvolvimento das estruturas mentais: Sensório-motor, crianças de 0 a 2 anos; pré-operatório, crianças de 2 à 7 anos; operatório Concreto, crianças de 7 a 12 anos; operatório abstrato que seria o último estágio e suas características seguem para toda vida adulta. Cada período contém características bem definidas e papéis fundamentais para o desenvolvimento da criança. Abordaremos agora mais detalhadamente cada estágio. O primeiro estágio é denominado Sensório-motor, pois há uma sistematização dos movimentos e deslocamentos com base no desenvolvimento da percepção e motricidade. Sua duração abrange desde o nascimento até os 2 anos, período que coincide com a aquisição da linguagem verbal. Esse foi muitas vezes considerado sem importância, porém hoje se sabe que é decisivo para todo o curso do psíque, pois nele se dá o início do desenvolvimento cognitivo. Inicialmente o recém-nascido apresenta apenas comportamentos reflexos e está totalmente centrado no “eu”, gradualmente vai se descentralizando, até se reconhecer como um objeto entre outros. Este período é dividido em 6 subestágios. No primeiro subestágio (0 a 1 mês) a criança realiza apenas comportamentos reflexos, como sucção e preensão. Esses comportamentos vão sendo aperfeiçoados conforme a criança os repete. No segundo subestágio (1 a 4 meses) a criança demonstra já ter adquirido coordenação dos olhos, coordenação audição-visão e começa a formar os primeiros hábitos, repetindo comportamentos emitidos casualmente. No terceiro subestágio (4 a 8 meses) o comportamento da criança se desenvolve para além de seu corpo e ela passa a agarrar e manipular o que está a sua volta. No quarto subestágio (8 a 12 meses) a criança tenta usar de esquemas já aprendidos para alcançar seus objetivos. No quinto estágio (12 a 18 meses) a criança passa a empregar novos meios para realizar suas metas. O sexto estágio (18 meses até 2 anos) é o último do desenvolvimento sensório motor, nele a criança possui esquemas cognitivos e afetivos mais amplos e sofisticados. Ela já se reconhece como um objeto entre outros, investe seu afeto em outra pessoa e os sentimentos passam a interferir na sua escolha de fazer ou não fazer algo. Ela já procura soluções para seus problemas, a criança adquire potencial para parar, pensar e agir conforme uma estratégia, que consequentemente a leve à realização de determinada meta. O período pré-operatório, que abrange dos 2 aos 7 anos, é denominado também objetivo-simbólico, nome que representa bem este momento do desenvolvimento onde o interesse da criança está direcionado para a realidade exterior, ela utilizando de todos seus recursos para explorar e entender o mundo. A questão simbólica é característica essencial desse estágio, é por meio dos símbolos que a criança desenvolve as habilidades representacionais que auxiliam na organização de seus esquemas mentais, permitindo que ela aumente em quantidade e velocidade sua capacidade de pensar, deixando de ter sua inteligência limitada apenas por suas ações. Neste estágio a criança ainda apresenta alguns “obstáculos” psíquicos que a impede de ter um pensamento lógico, como o egocentrismo muito forte, o pensamento trasdutivo, a falta de noção de reversibilidade e de conservação de número, área e líquido. A criança que antes possuía uma inteligência sensório-motora, agora é capaz de pensar em um objeto ausente pela representação deste- o que Piaget chamou de função semiótica- que caracteriza a inteligência representativa. Ele também distinguiu cincos habilidades representacionais: a imagem mental (que é uma espécie de percepção prolongada ou uma imagem interiorizada pela criança, porém não é uma cópia exata da realidade, mas sim uma interpretação desta), a imitação deferida (a imitação de uma cena ou ação que aconteceu no passado), o jogo simbólico (também conhecido como jogo de faz de conta, onde a criança interpreta papéis como o de mãe ou professora), a linguagem e o desenho. Para Piaget o desenho é mais do que um ato criativo, ele é também uma forma de função semiótica (situada entre o jogo simbólico e a imagem mental) onde a criança representa a sua interpretação da realidade. A criança não nasce sabendo desenhar, mas desenvolve seu conhecimento acerta disso em sua interação com o objeto de conhecimento. Piaget não estudou o desenvolvimento do grafismo infantil, mas em suas obras apoiam a teoria de Luquet, que dividiu a evolução do desenho em 4 etapas: o realismo fortuito, realismo mal sucedido, realismo intelectual e realismo visual. O terceiro estágio do desenvolvimento do conhecimento é denominado operatório concreto e corresponde à faixa etária de 7 a 12 anos. Esse período tem como característica fundamental o pensamento lógico, superando os obstáculos psíquicos do estágio passado, agora já podemos observar na criança o pensamento indutivo, lógico e a noção de reversibilidade, além da redução do egocentrismo social. Apesar de todas essas características, a criança ainda não é capaz de formar esquemas conceituais sobre questões abstratas, como o amor, a justiça ou a saudade. O pensamento da criança ainda depende de objetos ou ações que existem concretamente em sua realidade. Piaget chama o último estágio de operatório abstrato, que se inicia por volta dos 12 anos. Nele a criança é capaz de generalizar e ter pensamentos abstratos, ela pensa no que não existe e na realidade como um todo. Já adolescente, o indivíduo agora é capaz de distinguir entre o real e o possível, discutir sobre valores morais e refletir sobre os próprios pensamentos, o que o ajuda a desenvolver sua autonomia e identidade. A partir deste momento, o pensamento se torna hipotético-dedutivo, que é a forma de raciocínio mais sofisticada. Agora o sujeito pode resolver situações problema e, para Piaget, é nesta fase que o indivíduo chega em sua forma final de equilíbrio. 2.2 Concepção teórica de Luquet O filósofo francês Georges-Henri Luquet foi um dos primeiros a perceber particularidades e assim realizar análises do desenho infantil – nome este, inclusive, o de sua obra. Dedicou-se ao assunto durante os anos de 1910 a 1930, abordando temas relacionados à diversas áreas tais como psicologia, lógica, matemática, educação e antropologia. Como ferramenta de estudo, utilizou-se dos desenhos de sua filha Simonne – estudo o qual também foi sua tese de doutorado. De acordo com essas observações, o autor percebeu que a criança tende a embelezar a natureza, apresentando assim um idealismo artístico, pois tende a deixar certos elementos mais belos que realmente são. A criança possui consciência desta discrepância entre o imaginário e o real, afirmando possuir intenção de fazê-lo (DUARTE 2007). Sua obra principal, citada anteriormente, aborda questões como o motivo de a criança desenhar, que, para Luquet, se trata de nada menos que a diversão (LUQUET, 1927). O indivíduo representa no papel tudo o que lhe é percebido em seu ambiente; por isso a figura humana é sempre atuante. Partindo disso, conclui-se também que cada desenho possui sua individualidade, pois cada um é reproduzido de acordo com realidades particulares. Fica claro assim a importância para o filósofo da existência da intenção na ilustração (LUQUET, 1927). Ocorre também o fenômeno de associação, caracterizado pelo intuito de simbolizar algo e associá-lo a outros componentes, que são por consequência também retratados. O desenvolvimento da representação infantil, de acordo com sua teoria, se dá por quatro estágios. O primeiro se trata do realismo fortuito, este caracterizado pelo prazer motor, onde não há intenção de concepção de símbolos, apenas de deixar uma marca. O que ocorre é a imitação, pois o indivíduo ao perceber alguém fazendo traços, deseja se mostrar capaz de elaborar o mesmo. Depois de tempo dedicado à atividade, a criança percebera semelhanças entre seus traços e símbolos reais, caracterizando assim o início de um pensar sobre a ação de desenhar. Início por volta dos 2 anos (LUQUET, 1927). A segunda fase – iniciada por volta dos 4 aos 12 anos - é denominada realismo falhado. Definida pela tentativa e erro, onde há o desejo de ser realista, mas este não é alcançado devido a obstáculos referentes ao desenvolvimento motor, uma vez que a criança não possui controle total de suas ações, e ao psíquico, pois não há grande concentração na realização de atividades. Há também a imperfeição nas proporcionalidades dos personagens e objetos representados. Na terceira fase, realismo intelectual, há colocação de elementos existentes apenas na mente do criador, por mais que se trate de uma obra mais atenta à realidade e detalhada. Utiliza-se de transparência, planificação, rebatimento e mudança do ponto de vista. Aqui desenha-se o que o indivíduo deseja exteriorizar, não se apegando tanto à realidade dos objetos propriamente ditos. A quarta e última fase – realismo visual. Aqui verifica-se a substituição de fenômenos da fase anterior, tais como: transparência é deixada de lado e se faz uso da opacidade; o rebatimento e a mudança do ponto de vista são substituídas pela perspectiva. Se tratando do amadurecimento em relação à idade e cognição, a partir daqui perde-se a vontade de desenhar, pois o senso crítico começa a ser formado e consequentemente o desanimo em não se conseguir expor traços mais condizentes com a realidade, quando com esta são comparados. 2.3 Concepção teórica de Lowenfeld Para Lowenfeld, o desenho da criança é sua primeira forma de linguagem e expressão de suas emoções, desejos, interpretações sobre o meio em que está inserido, etc. O autor divide o desenvolvimento gráfico em quatro diferentes estágios, sendo eles o estágio da garatujas, o estágio pré-esquemático, o estágio esquemático e o estágio do realismo. Cada um destes estágios se refere a um determinado período na vida da criança. O estágio das Garatujas, por exemplo, refere-se ao período de vida entre dois e quatro anos da criança, onde os primeiros traços começam a ser desenvolvidos sem intencionalidade. Os rabiscos são desordenados e curiosos, e de início a criança não percebe que poderá vir a exercer controle sobre o lápis. O desenho acontece ao acaso, sem finalidade, formas, características específicas de cor, tamanho ou representação. Nessa etapa, o sujeito explora o espaço, o seu corpo e seus limites, passando por diversas fases do desenvolvimento. É o estágio básico para o desenvolvimento motor, podendo ainda ser dividido em dois tipos: Garatujas Desordenadas e Garatujas Ordenadas. O primeiro tipo refere-se aos primeiros 12 meses de contato com o papel, quando a criança ainda ignora seus limites, pois o corpo é que se movimenta para desenhar, o que pode resultar em traços no chão ou na parede, por exemplo. Além disso, a atenção do sujeito não é voltada para o lápis, pois a compreensão de que o traço é resultado do contato entre lápis e papel ainda é inexistente.Já o segundo tipo refere-se ao segundo destes dois anos do estágio das garatujas, quando a consciência de que o traço está relacionado ao movimento com o lápis começa a existir. Aqui, a criança se sente no controle da tarefa de riscar, começando a se preocupar com o tamanho, a forma, os limites da folha, as cores e o que o desenho simboliza. Entretanto, o desenho tem significado imaginário, ou seja: o que, no primeiro momento, poderia simbolizar uma casa, após receber novos elementos caracterizadores, pode vir a simbolizar um castelo, pois a atribuição muda constantemente nesta fase. O segundo estágio do desenvolvimento gráfico de Lowenfeld tem início por volta dos quatro anos, podendo estender até os sete, aproximadamente. Durante o Pré-esquemático, o menino começa a tentar representar, dar sentido ao desenho, introduzir outras pessoas à sua representação do que é real e de como ele vê o mundo. Neste estágio, embora ainda desordenadas, as figuras são mais esclarecedoras. Percebe-se melhor consciência de forma e limite de espaço, por mais que ainda possa haver variações consideráveis. No período entre sete e nove anos, se dá o estágio Esquemático, onde a criança finalmente compreende o conceito de forma e o desenvolve. Os rabiscos ganham sentido e representação (para a criança que está desenhando), pois, neste período, ela deseja descrever exatamente o que vê e como percebe o mundo, principalmente quando o estágio já está chegando ao fim, próximo ao Realismo. As cores começam a ser distribuídas de acordo com a realidade, adquirindo caráter descritivo. Uma característica interessante da fase é que a criança começa dispor os elementos do desenho em linha reta, um ao lado do outro (por exemplo: uma casa, seguida de um balanço, seguido de uma árvore, seguida de uma flor, e, então, o pai, a mãe, o irmão e um animal de estimação). É nesta fase que o uso de legendas, balões, conversas e linguagens começa a fazer parte do desenho, pois a necessidade de atribuir significado e, ainda, explicá-lo às demais pessoas, torna-se muito evidente. Enquanto que nos primeiros estágios a criança se sente segura sobre seus rabiscos, no estágio do Realismo ela apresenta autocrítica, pois começa a ter consciência do ambiente em que vive, da existência da opinião das outras pessoas, que podem vir a ser positivas ou negativas sobre o seu desenho, o que faz com que ela se mostre insegura para mostrá-lo às pessoas – principalmente porque seus desenhos adquirem caráter muito pessoal nesta fase, onde a criança deposita muito de si mesmo em suas expressões gráficas. 3 ANÁLISE E REFLEXÃO CRÍTICA Neste tópico, realizar-se-á as análises e reflexões por parte do grupo dos dados colhidos (os desenhos infantis) e sua relação com a concepção teórica apresentada. 3.1 Análise dos desenhos As análises serão feitas por ordem cronológica relativa às idades das crianças. O primeiro desenho será o de Miguel (ver Anexo A), de três anos, de classe social média baixa, que vive com a mãe, a avó, tias e primas. Ele se localiza na fase de desenvolvimento pré-operatória, tendo por características principais o desenvolvimento das habilidades representacionais e o egocentrismo. O ambiente do desenho de Miguel não foi controlado, e foi feito na presença da prima, Marcela, a qual também participou do experimento, podendo ter sofrido influências, como por exemplo, a escolha das cores e de quais personagens da história da Chapeuzinho desenhar. É permitido classificar o desenho de Miguel como, para Lowenfeld, pertencente ao estágio pré-esquemático, por existirem as primeiras tentativas de representação do real - a mãe de Miguel enfatiza que ele começou a desenhar desta maneira recentemente - como também a presença do rosto humano no Lobo, o que demonstra que a criança ainda desenha aquilo que conhece. A representação da forma se dá de maneira em desenvolvimento, fato este observado no sapato da Chapeuzinho, como também na nuvem. A criança ainda não consegue reproduzir estas formas. Os personagens do desenho estão “voando”, sem a base do chão, o que comprova que Miguel ainda não está no estágio do desenho esquemático. Comprova-se, também, que ele já não está no estágio da Garatuja, pois possui intenção de representar a realidade com as formas específicas que se assemelham a ela. Por Luquet, a análise se daria classificando o desenho de Miguel como realismo falhado, pois percebe-se que, pelo método de tentativa e erro, a criança possuía a intenção de representar, mas ela não consegue devido aos obstáculos psíquicos e motores. O segundo desenho a ser analisado será o de Antônio (ver Anexo B), de quatro anos, de classe social média baixa, o qual vive com os pais. O menino também se localiza no estágio de desenvolvimento pré-operatório, na classificação piagetiana. O ambiente de Antônio foi controlado, e de início se observou a questão do afeto – o sentimento da criança influencia em suas escolhas de agir ou não, característica presente neste estágio (ABREU, 2010), uma vez que o menino só aceitou desenhar perante o pedido da mãe, e não somente o da estudante. O seu desenho, na classificação de Lowenfeld, encaixa claramente no estágio da Garatuja, uma vez que apresenta rabiscos ao acaso, com formas indefinidas que não se assemelham a realidade. A mãe de Antonio também apresentou que o filho gosta muito de desenhar e rabiscar, e o faz frequentemente, o que encaixaria na classificação de que a criança rabisca pelo prazer motor. Para Luquet, seu desenho se encaixa no realismo fortuito voluntário, pois Antonio apresentou intenção e interpretação de seu desenho (ele desenhou as personagens Chapeuzinho e Lobo Mau), ainda que este não fosse na tentativa de reproduzir a realidade, e seja caracterizado pelos rabiscos e também pela presença de formas geométricas (os círculos na parte superior do desenho). O terceiro desenho a ser analisado foi o de Marcela (ver Anexo C), 7 anos, de classe social média baixa e que vive com a mãe, a avó, a tia e os primos. O ambiente de Marcela também não foi controlado, e o desenho foi feito na presença de seu primo Miguel, o qual teve o desenho analisado também neste estudo. A classificação de Marcela nas fases de desenvolvimento de Piaget se dá na transição do estágio pré-operatório para o operatório concreto, este último sendo caracterizado pelo desenvolvimento da inteligência lógica. Por Lowenfeld, seu desenho se classifica como esquemático, por características visíveis como: a disposição das personagens numa horizontal na parte inferior da folha (primeiro ela dispõe a árvore, depois as flores, e então a Chapeuzinho, em seguida o Lobo Mau - atrás da arvore – e, por fim, a casa da Vovó). O desenho é detalhado, as árvores apresentam frutos, a Chapeuzinho carrega um cestinho e o Lobo está escondido, disposto, atrás da árvore, o que indica a colocação da interpretação de Marcela acerca da história. Para Luquet, seu desenho possui características claras do realismo intelectual – no qual a criança se projeta como que totalmente em seus desenhos, é o auge da representação como desenho, a criança consegue dispor aquilo que intende no papel, interpreta-o e, durante o desenho, também dispõe a sua visão da realidade. Marcela deixa isso claro em seu traço quanto ao posicionamento do Lobo, procurando criar um sentido, uma história para o seu desenho. Ela também se preocupa em respeitar as cores, aproximando-as da realidade. O quarto desenho foi realizado por Clarisse (ver Anexo D), de 10 anos, socialmente inserida na classe média alta, cujo ambiente familiar é composto por seus pais e seu irmão mais velho. De acordo com Piaget, Clarisse se encontra, também, no estágio Operatório Concreto. A desenho da menina se classificaria, por Luquet, no Realismo Visual. Nota-se que, no desenho de Clarisse, o estilo do traço dos olhos da personagem Chapeuzinho foi feito sob influência de técnicas que não são particulares, mas aprendidas. Quando em contato com este traço específico, agradada pela estética, sentiu-se influenciada pelo modelo e acabou por reproduzi-lo em seu desenho. Clarisse apresenta riqueza de detalhes em seu desenho, como as plantas dispostas no chão, onde planta e grama têm tons diferentes de verde. O cabelo da personagem apresenta características específicas e, ainda, Clarisse se preocupa em colocar acessórios na imagem, como a bolsa na mão, a presilha no cabelo e o cinto no vestido, uma cópia fiel da realidade. Há também a presença de noção de profundidade, evidenciada pela posição das árvores ao fundo. Sob a perspectiva de Lowenfeld, o desenho de Clarisse está inserido no estágio do Realismo, principalmente pela maturidade dos traços, evidenciada pelo detalhismo e as matizes de cores. A criança é claramente preocupada em demonstrar a profundidade e o ponto de vista da imagem, como podemos notar na disposição das árvores ao fundo e as plantas no gramado. Durante a realização do desenho, foi observado que Clarisse demonstrava certa timidez quanto a exibi-lo, traço previsto por Lowenfeld neste estágio do desenvolvimento. 4 CONCLUSÃO Após o estudo feito, utilizando o desenho como ferramenta, acerca do desenvolvimento da criança, pôde-se compreender a importância que detalhes cotidianos possuem tanto na vida dos indivíduos, quanto como métodos de compreensão acerca de fenômenos. Foi obtido maior entendimento relacionado ao universo infantil – o papel da criança e sua interação com o ambiente. A criança se prova um ser ativo no processo da evolução da inteligência quando exterioriza suas intenções e expressa pensamentos nas representações que produz, desmantelando assim o conceito de que esta seria um ser passivo, que apenas possui conivência no mundo adulto. Com a realização do estudo e nossas experiências adquiridas ao ter contato com os sujeitos da pesquisa e analisando seus desenhos, pudemos constatar que meros traçados e finalidades simples possuem ampla significância para estes, mostrando-se agentes dinâmicos. Portanto, atribui-se também importância ao ambiente no qual se convive, o qual pode ser benéfico – ou não – em seu desenvolvimento. Responsáveis ativos e presentes também detém grande relevância, devido ao fato de além de motivarem os pequenos, observarem suas expressões, assim podendo acompanhar uma evolução saudável e constatar ocorrências que podem significar diferenças relacionadas ao esperado. A pesquisa nos proveu fidedignidade relacionada às teorias de Piaget, Lowenfeld e Luquet, pois estas puderam ser fielmente aplicadas às análises feitas com sujeitos de nossa convivência, comprovando-se, assim, o fundamento destas. REFERÊNCIAS MEREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2001. 176 p. PILLAR, A. D. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. BOMBONATO, Giseli Aparecida; FARAGO, Alessandra Corrêa. As etapas do desenho infantil segundo autores contemporâneos. 2016. 54 f. Tese (Doutorado) - Curso de Pedagogia, Centro Universitário Unifafibe, Bebedouro, 2016. Disponível em: <http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/40/30042016104546.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2019. PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2012. GOULART, I.B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 27ª ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2011. LUQUET, George-henri. O desenho infantil. 12. ed. Porto: Livraria Civilização Editora, 1969. 254 p. Tradução de: Maria Teresa Gonçalves de Azevedo. Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/329525079/LUQUET-G-H-O-Desenho-Infantil-pdf>. Acesso em: 24 mar. 2019. Abreu L. C. A. et al. A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. Rev. Bras. Cresc. e Desenv. Hum. 2010; 20(2): 361-366. ANEXO A Desenho de Miguel (3 anos) – Chapeuzinho Vermelho ANEXO B Desenho de Antônio (4 anos) – A Chapeuzinho e o Lobo Mau ANEXO C Desenho de Marcela (7 anos) – A Chapeuzinho Vermelho ANEXO DDesenho de Clarisse (10 anos) – A Chapeuzinho Vermelho