Artigo PBL x Tradicional

>>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 Análise Qualitativa Comparativa entre o Método PBL e o Tradicional na Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio para Jovens e Adultos Helaine Reis1, Jofre Vitalino1 1 Pós-graduação em Educação Profissional Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo, Brasil. helaine@ifes.edu.br; jofre.jcv@gmail.com Resumo. Este estudo faz uma Análise Qualitativa Comparativa (AQC) entre o método de ensinoaprendizagem Aprendizagem baseada em problemas/Problem based learning (ABP/PBL) e o Método Tradicional, na Educação Profissional e Tecnológica de Nível Médio do Instituto Federal do Espírito Santo no campus Vitória. Os procedimentos metodológicos envolveram a Pesquisa de Campo e a aplicação da técnica de Grupo Focal, tendo como sujeitos os alunos da Educação de Jovens e Adultos. Os instrumentos utilizados foram o questionário, diário de bordo, material de aula e caderno de atividades com simulacros em Laboratório Virtual de Química em 3D. Os resultados em categorias de análise mostraram que as estratégias do PBL potencializaram o ensino-aprendizagem dos alunos, promoveram sua autonomia, interação e pensamento crítico-reflexivo e motivaram os estudos. Na visão discente, os seus professores utilizam mormente o Método Tradicional, com poucas aproximações ao PBL, conquanto seu aprendizado por esse método se torna mais eficiente. Palavras-chave: Aprendizagem baseada em problemas; Educação Profissional Tecnológica; Educação de Jovens e Adultos; Análise Qualitativa Comparativa. Comparative Qualitative Analysis between the PBL Method and the Traditional Method in Higher Education Professional Technological Education for Young People and Adults Abstract. This study makes a Comparative Qualitative Analysis (CQA) between the teaching-learning method Aprendizagem Baseada em Problemas/Problem-Based Learning (ABP/PBL) and the traditional Method in the Middle Level of Technological Professional Education at the “Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo” in campus Vitória-ES. The methodological procedures involved Field Research and the application of the Focal Group technique, with students of Youth and Adult Education. The instruments used were the quiz, daily board, classroom materials, activities notebook and exercises with simulacra in Chemistry Virtual Laboratory in 3D. The results in categories of analysis showed that PBL strategies potentiate the teaching and learning of students, promote their autonomy, interaction, critical and reflective thinking and motivates the studies. In view students, their teachers mainly use the traditional Method, with few approaches to PBL, though their learning by this method become more efficient. Keywords: Problem Based Learning; Technological Professional Education; Youth and Adult Education, Comparative Qualitative Analysis. 1 Introdução A prática pedagógica tradicional ainda convive em um mesmo contexto escolar com outras práticas de apreensão crítica dos conteúdos, apesar de que análises contrárias ao papel passivo, com ação minimizada, assumido pelo aluno, estejam há décadas em pauta, em um planejamento educacional pouco propício à execução de atividades que o auxiliem em trajetórias futuras. Vê-se evidente distanciamento entre o conteúdo que é estudado em sala de aula e o que é vivenciado pelo aluno em sua realidade, dificuldades em se implementar um currículo interdisciplinar e também incoerência no lugar do professor como provedor do conhecimento na escola tradicional em detrimento de aulas mais participativas pelo alunado. “A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização ... ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar” (Saviani, 2012, p. 6). 1892 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 Nesse cenário escolar, por sua vez, o professor fica refém de um currículo fechado, conteudista, com horários arrochados, o que acarreta poucas oportunidades para realizar um trabalho antagônico à homogeneização do ensino e avesso à transmissão e repetição de informações predefinidas. Tais questões, que vão em direção à reflexão sobre a diversidade naturalmente traçada nas raízes do alunado das escolas, sobretudo das públicas, e ao caráter aberto do currículo, exigem o pensamento crítico-reflexivo praticado pelo sujeito dentro do processo e não como quem o olha da superfície, como mero observador. Portanto, cabe à escola a responsabilidade de oportunizar, promover e realizar essa educação. Mas, como? Essa pergunta conduziu para o problema desta pesquisa: quais medidas pedagógicas podem ser tomadas para potencializar o ensino-aprendizagem dos alunos da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) de Nível Médio no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), campus Vitória, principalmente aqueles do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) matriculados no Curso Técnico Integrado em Segurança do Trabalho? Nessa tessitura, destaca-se o Método Aprendizagem baseada em problemas/Problem based learning (ABP/PBL), que se propõe a debater, em sala de aula, problemas constituídos por situações reais, que propiciem a reflexão crítica pelo ensino-aprendizagem centrado no aluno, em que o professor os estimula à reflexão, à pesquisa, ao diálogo, ao questionamento e à interação, conforme os estudos de Ribeiro e Mizukami (2004) e Melo (2013). Na EPT de Nível Médio, portanto, vislumbra-se que o ensino-aprendizagem juntamente com as estratégias do Método PBL em processos ativos, integrados, construtivos e influenciados por fatores sociais e contextuais criem caminhos para o aluno participar do processo ativamente e desenvolver sua reflexão crítica na solução de problemas (Stanford University, 2001). Com isso, esta pesquisa propôs analisar o ensino-aprendizagem na EPT de Nível Médio, com simulacros em Laboratório Virtual de Química em 3D (LVQ3D) no locus investigado, tomando como abordagem a análise Qualitativa Comparativa (AQC) entre o Método PBL e o Método Tradicional, a fim de estabelecer relações de causalidade e levantar as que resultam em bons direcionamentos em potencializar o ensino-aprendizagem no ambiente estudado. 2 O Método PBL do Tradicional ao Crítico-Reflexivo No PBL, o conhecimento em construção, ao longo do tempo, mescla conceitos, habilidades e atitudes por meio de descobertas realizadas pelo aluno com suporte da equipe. Nesse sentido, os alunos aprendem com a prática e assimilam melhor ao descobrirem por si mesmos (Gentry, 2015), de forma diferente dos métodos tradicionais, cuja prática é a transmissão/recepção de conhecimentos “imutáveis”, entregues prontos e acabados para simples memorização, guarda e arquivamento, o que a pedagogia freiriana chamou de “educação bancária” (Freire, 1991). Para Ribeiro e Mizukami (2004) e Melo (2013), o PBL busca a problematização e o diálogo, com vistas à formação do pensamento crítico, diferindo-se também de pedagogias contrárias à pedagogia tradicional, como as escolanovistas, e outras classificadas como pedagogias do “aprender a aprender”, como o construtivismo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos, a teoria do professor reflexivo e o multiculturalismo, que dizem respeito ao currículo regulado em princípios relativistas e não universais (Duarte, 2008). Isso nos permite a reflexão de que o conhecimento contextualizado aprendido na escola, em aplicações teórico-práticas motivadas pelo quotidiano, exige, nas pedagogias dominantes, a validação de contextos específicos, pontuais, práticos ou mergulhados no indeterminismo cultural dos conteúdos curriculares; então, significa dizer que Em primeiro lugar trata-se de um relativismo epistemológico: o conhecimento seria sempre dependente do ponto de referência espacial e temporal a partir do qual o sujeito procura 1893 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 compreender os fenômenos naturais e sociais. Se o ato de conhecer depende inteiramente das particularidades do ponto de referência no qual se situa o sujeito cognoscente e se é impossível situar-se para além dessas particularidades, então estariam inevitavelmente comprometidas a universalidade e a objetividade do conhecimento. Em segundo lugar tratase de um relativismo cultural. (Duarte, 2008, p. 2) Apesar dessas pedagogias combaterem algumas práticas tradicionais de ensino, elas o fazem dentro de um pragmatismo induzido, sem criticidade; são, por essa razão, incapazes de transpor as condições impostas pela Educação Tradicional. O PBL, porém, projeta mudanças quanto ao currículo, organização das aulas, aos atores e ao uso de tecnologia (Melo, 2013), conforme indicado comparativamente ao método tradicional na Tabela 1. Tabela 1. Comparativo entre o Método Tradicional e o Método PBL/ABP Critério Papel do aluno Método Tradicional Passivo/receptivo Papel do professor Gerencia todo aprendizagem Objetivos educacionais Organização dos alunos em aula Aprendizado de disciplinas isoladas na ótica do currículo Sala organizada em fileiras, com alunos apenas ouvintes O problema na aprendizagem O problema é apresentado após a exposição da teoria. Em geral é teórico e revisa o conteúdo É somativa: apura a memorização do conteúdo em testes de múltipla escolha, verdadeiro/falso etc. A critério do professor processo de Método PBL/ABP Parte ativa do processo de ensino-aprendizagem ao definir objetivos e meios para alcançá-los Tutor/facilitador. Estimula aos alunos à reflexão, à pesquisa, ao diálogo e à interação Aprendizado contextualizado, interdisciplinar e problematizado. Uso da crítica com vista à autonomia Alunos organizados em equipes, que interagem durante a atividade: pesquisam/dialogam/questionam O problema é apresentado no início da exposição para dar suporte à teoria. É contextualizado à realidade; revisa e gera novos conhecimentos Avaliação É processual: uso de análise crítica do conteúdo, trabalhos em grupo, relatórios parciais e final, autoavaliação etc. Encerramento das Entrega do relatório das atividades, discussão dos atividades resultados e apresentação da teoria Nota. Elaborada a partir de Gentry (2015), Melo (2013) e Ribeiro e Mizukami (2004). É importante esclarecer que a apropriação dos instrumentos e dos meios de produção desenvolve, também, um amplo conjunto de capacidades nos indivíduos, mas para utilizarmos o método em uma pedagogia crítica é preciso entender que o alvo pedagógico não está nas relações professor-aluno ou aluno-aluno, “a questão central da pedagogia está nas relações que professor e alunos estabelecem com o conhecimento objetivado nos produtos intelectuais da prática social humana em sua totalidade” (Duarte, 2008, p. 9). 3 As Perspectivas do Método PBL na EPT e no Proeja com o Laboratório Virtual O método PBL surgiu na década de 60 nas universidades de McMaster, no Canadá, e em Maastricht, na Holanda, inicialmente no curso superior de Medicina. Com o passar do tempo, aos poucos, foi acumulando experiências nas demais áreas, em variados cursos e níveis educacionais (Ribeiro & Mizukami, 2004). A ampla utilização desse método na educação de nível superior pode estar ligada à sua origem, no entanto, observa-se o potencial de sua implantação na EPT, apesar de ser ainda incipiente no Brasil (Lopes, Silva Filho, Marsden, & Alves, 2011). Fato é que o PBL propõe a formação de indivíduos mais críticos e autônomos, formados em ambiente educativo que trabalha, por meio do “problema gerador”, questões do contexto profissional, simulando situações reais, que requerem soluções originais para além da memorização do conteúdo (Gentry, 2015; Melo, 2013). 1894 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 Para o público do Proeja, é transparente a adequação ao Método PBL, por se entender que o programa busca a integração curricular da educação profissional à educação básica pela compreensão histórica da educação como “totalidade social” e assume o trabalho como princípio educativo pela superação da dualidade trabalho manual e intelectual, na sua perspectiva “criadora e não alienante” (Brasil, 2007; Ciavatta, 2005). Além disso, no programa Proeja, soma-se a busca de metodologias e estruturas de assistência ao estudante, o que favorece a sua aprendizagem, autonomia e permanência na escola, características encontradas nas propostas do PBL. Por outro lado, o PBL sugere o uso de tecnologias (Gentry, 2015; Melo, 2013), o que oportuniza a aplicação de novos processos, técnicas e plataformas no ensino. Nesse ensejo, a instituição investigada possui o Laboratório Virtual de Química “Yenka Chemestry” (YK), que simula experiências laboratoriais em ambiente computacional local ou on-line em 3D, por aquisição de nosso Grupo de Pesquisa em Tecnologias Educacionais, registrado na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq). É importante destacar o material de apoio direcionado a docentes e discentes já produzido, com informações básicas de uso na instituição e no módulo residencial, constando, inclusive, várias experiências e cadernos de exercícios concebidos para uso na escola. O LVQ3D, então, representa para a escola a oportunidade de melhorias, democratização e universalização do ensino, possibilitando desenvolver experimentos de forma virtual, sem os custos e restrição de espaço e tempo dos laboratórios convencionais. Do mesmo modo, essa plataforma simula situações reais para as “atividades de aprendizagem”, como as planejadas pelo PBL, em que os alunos protagonizam e desenvolvem projetos sobre fenômenos verdadeiros, valida Gentry (2015). 4 O Percurso Metodológico na Abordagem de Análise Qualitativa Comparativa (AQC) O conjunto de procedimentos necessários para aplicar o Método PBL a uma formação mais crítica dos sujeitos ante os problemas a eles apresentados pela escola, pelo trabalho e pela vida, em práticas de pesquisa, resolução de problemas e discussão do método proposto, para possíveis melhorias no processo de ensino-aprendizagem na EPT de Nível Médio no Ifes, campus Vitória, compõe a metodologia desta investigação. Desta forma: a) levantaram-se as estratégias de aula utilizadas pelo Método PBL a serem aplicadas a situações-problema simuladas no LVQ3D; b) foram elaborados o planejamento das aulas, o caderno de aula e de atividades para os alunos; e c) aplicou-se o Método PBL no LVQ3D com especificidades do grupo de alunos participantes. Em um grupo focal d) pontuaram-se as diferenças do Método Tradicional e PBL como também e) levantaram-se opiniões do grupo sobre o contexto vivenciado/discutido pela tática de informar, refletir e questionar. Por fim, f) categorizaram-se as opiniões; g) e para sua análise, optou-se por uma abordagem pertinente com a AQC, tomando por base os critérios comparativos entre o Método Tradicional e o PBL dados pela revisão de literatura como variáveis qualitativas relevantes ao problema, de forma a ser possível construir relações de causalidade entre essas e os fenômenos sociais (Dias, 2011). Segundo Rangel e Matta o AQC analisa a realidade social na perspectiva de que os dados obtidos criteriosamente nas investigações traduzem-se “em registros de pertencimento a um determinado grupo; as relações entre os fenômenos sociais são modeladas em termos de relações entre conjuntos; e os resultados são apontados em termos de condições de necessidade e suficiência, com ênfase na complexidade causal (2016, p. 8). Utilizou-se procedimentos técnicos e científicos da Pesquisa de Campo na coleta de dados, a partir das aulas no laboratório de informática em aplicação do PBL no LVQ3D, como também observação direta, registro em diário de bordo e respostas dos alunos no questionário de informações pessoais básicas e no caderno de atividades, assim como na transcrição e análise das discussões geradas a partir da técnica de grupo focal com alguns dos alunos participantes. 1895 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 As atividades contextualizadas no conteúdo curricular aplicado na escola e motivadas por interesses provenientes da prática cotidiana e profissional ancoraram a investigação sob o ponto de vista da pedagogia crítica, para a formação de sujeitos capazes de analisar a realidade vigente, o que exigiu estudos prévios e sistemáticos sobre o Método PBL, que possibilitassem o planejamento das aulas com situações-problema simuladas no LVQ3D. Essas ações foram norteadas pela hipótese de que, se implementássemos o Método PBL nesse arranjo, potencializaríamos o ensino-aprendizagem dos alunos na EPT de Nível Médio, mesmo aqueles com características específicas e com maior dificuldade de aprendizado. “As hipóteses traçadas pela pesquisa, tratadas como sentenças verbais das variáveis analisadas, após coletas dos dados, são transformadas em termos de conjuntos como pertencentes ou não aquele grupo” (Rangel & Matta, 2016, p. 8). Nesta pesquisa, escolheu-se a AQC mais simples, a saber, a "crisp set". Assim, os sujeitos convidados para a pesquisa foram alunos do programa Proeja, vinculados ao Curso Técnico Integrado em Segurança do Trabalho, matriculados no 2º módulo, por estarem retornando à escola após terem perdido o tempo regular de ensino, por questões familiares, sociais e/ou financeiras. No universo de 32 alunos convidados para a aula no LVQ3D, um grupo amostral de 14 estudantes aceitou participar das aulas voluntariamente e sete deles, do grupo focal. As aulas foram elaboradas para vivenciar com os alunos um modelo de condução do ensinoaprendizagem segundo o Método PBL, cujo planejamento pedagógico envolveu o conteúdo programático curricular de condutividade de compostos iônicos, covalentes e metálicos, em três aulas de 50 minutos. Essa planificação incorporou objetivos de aprendizagem, para além do conteúdo, abrangendo aspectos desse método, como: identificar de modo contextualizado os conceitos básicos do conteúdo estudado; vincular teoria e prática; desenvolver habilidades de pesquisa e de trabalho em equipe; exercitar o registro de atividades em relatório; praticar autoavaliação e avaliação aos pares. A primeira aula se caracterizou pela apresentação do problema, prática de pesquisa, uso de tecnologia no LVQ3D, uso do caderno de atividades e trabalho em equipes. A segunda aula se distinguiu com o compartilhamento das descobertas sobre a solução do problema, com interação e diálogo dentro do grupo, e oportunizou ao professor a verificação de alcance de resultados, ajustes e orientação, exercendo o seu papel de facilitador. A terceira aula trouxe o encerramento das atividades, com debates, exposição da teoria e realização das avaliações. Em um modelo dinâmico, o próprio processo de elaboração do caderno de atividades retroalimentou o planejamento pedagógico das aulas, em troca recíproca nas bases da metodologia PBL. A escolha da experiência no LVQ3D, exigiu cobrir todas as lacunas dos objetivos educacionais em frente a uma lista com 137 experiências on-line e 56 em diretório local, considerando o currículo do curso para a matéria Química, pois o PBL deve ser trabalhado integrado ao currículo. Assim, a experiência escolhida fomentou, junto aos alunos, o conhecimento aplicado de Química, dentro de problemas discutidos no reduto do técnico em Segurança do Trabalho, sobre riscos no ambiente de trabalho. Nessa conjuntura, utilizando o LVQ3D, os alunos deveriam: verificar os compostos que conduzem ou não eletricidade e as condições dessa condução; identificar possíveis riscos para os empregados de dada empresa; criar orientações que previnam acidentes no manuseio e armazenamento desses compostos; e responder à pergunta-problema: “Quais as orientações para prevenção de acidentes no manuseio e armazenamento de compostos covalentes, iônicos e metálicos diante dos riscos encontrados para o trabalhador? (Figura 1). 1896 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 Fig. 1. Figura comparativa do software Yenka Chemestry (à esquerda) e estudos de Física (à direita). O material de apoio às aulas destinava locais para registro de observações, atividades e responsabilidades para membros e líderes dos grupos, assim como o resultado consensual da equipe em um relatório final, com descrição sumária das impressões sobre o aprendizado do grupo na execução das tarefas e pesquisa. Nele constava a autoavaliação de cada aluno quanto ao seu empenho e contribuição nas tarefas, como reflexão sobre seu aprendizado e sua responsabilidade nessa ação. Propôs, ainda, a avaliação aos pares. Esperava-se, por meio desses instrumentos, estimular o pensamento crítico e avaliar para além da memorização. Já o planejamento do grupo focal teve como um dos principais objetivos “identificar percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes” (Dias, 2000, p. 3) a respeito das atividades e do método, sendo guiado por um roteiro na sua aplicação. Nessa técnica, a unidade de investigação é o grupo, pelo qual se busca entender o meio pesquisado, o que confirmou que “a sinergia entre os participantes leva a resultados que ultrapassam a soma das partes individuais” (Dias, 2000, p. 4). Assim, dentro dos critérios de representatividade estabelecidos, o grupo foi composto pelo moderador (pesquisador), professor auxiliar e sete alunos participantes, considerando os seguintes itens: apresentação do moderador do grupo; explicação do objetivo/finalidade do encontro; esclarecimento das regras de identificação por codinomes; permissão do grupo para gravar a sessão; e, por fim, leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Ademais, por meio de questionário buscou-se obter informações básicas dos alunos (idade, sexo, tempo de itinerário interrompido), para levantar o perfil desses sujeitos. As informações levantadas foram utilizadas para elaborar a matriz analítica, em conformidade com as categorias de análise e descritores que insurgiram do processo de transcrição, interpretação e análise das informações, o que configura a sistematização das informações; sendo as categorias concomitantemente “independentes e exaustivas”, para manifestar “a sistematização como validade, relevância e objetividade” (Brzezinski, 2014, p. 81) e minimizar o processo de subjetivação. 5 A análise comparativa dos dados Após as aulas, foi realizado o grupo focal, que trouxe aos participantes da pesquisa informações do Método PBL, em comparação com o Método Tradicional, a partir da vivência/sensibilização das aulas no LVQ3D, e motivou o debate por um tempo médio de 1h40min de trabalho, em que a discussão somente se esgotou quando todos os participantes se manifestaram sobre os tópicos abordados. O grupo pesquisado era composto de maioria feminina, seis alunas e um aluno, e a grande diferença de idade, de 19 a 52 anos, e tempo de itinerário interrompido, de zero a 30, mostra que a instituição 1897 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 >>Atas CIAIQ2017 deve ser capaz de balizar a formação desses sujeitos, considerando a diversidade existente, nas variadas experiências de vida, vivências escolares e ritmos de aprendizagem no mesmo ambiente. Tais sujeitos debateram as categorias de análise, definidas pelo pesquisador no planejamento tático "Informar – refletir – questionar”, e foram motivados a tecer opiniões sobre o seu aprendizado pelo Método PBL em comparação com o Método Tradicional para: 1) o problema; 2) a organização da sala de aula; 3) as relações aluno-aluno e aluno-professor; 4) a avaliação e encerramento das atividades; 5) as conclusões sobre o método e para além do método (Tabela 2). Tabela 2. Categorias de análise balizadas pela discussão do grupo focal Discussão O problema A organização da sala de aula As relações alunoaluno e alunoprofessor Avaliação e encerramento das atividades Conclusões sobre o método e para além do método Informar A estrutura; o momento de exposição; o tempo de solução em sala de aula convencional e pelo PBL no LVQ3D As organizações da sala de aula (tradicional ‒ fileiras; PBL ‒ equipes) Os papeis do aluno e do professor; as relações aluno-aluno e aluno-professor Avaliação somatória e individual (Método Tradicional) e processual (PBL); encerramento das atividades Análise sobre a aprendizagem dos alunos comparando os Métodos PBL e Tradicional Questionar O suporte à teoria, a contextualização, novos saberes, e tempo de solução do problema no PBL A contribuição das equipes no aprendizado, situações exemplos para as percepções Influência dos papéis na aprendizagem (PBL/ Tradicional); relações e contextos de vida; responsabilidades; vivências na equipe Houve análise crítica? Como isso pôde ajudar? Pontos positivos e negativos do processo no encerramento das atividades O ensino foi além da memorização? Os docentes utilizam práxis mais próximas do PBL ou do Método Tradicional? Qual método é mais adequado ao aluno no Proeja? Por quê? Nota. Elaborada pelos autores. Na categoria que analisa o Problema, os alunos mostraram clareza na compreensão da diferença entre o Método PBL e o Tradicional, quando expressaram seu posicionamento: O Método Tradicional é interessante também, mas acho que é um processo mais demorado de aprendizado para nós, que não temos conhecimento prático ainda. Acredito que no PBL foi mais rápido para entender como fazer o experimento de uma forma clara e rápida, e a partir deste momento se conseguiu fazer muito mais testes, experiências, do que se fosse pelo Método Tradicional. Isso, para o nosso grupo, foi muito interessante, porque em poucos minutos começamos a compreender a ação proposta ali. (Aluno) Outra perspectiva do método notada pelo grupo é que o problema “está pautado no pressuposto de que o conhecimento é construído em vez de simplesmente memorizado e acumulado” (Escrivão Filho & Ribeiro, 2009, p. 24). Uma compilação de vozes discente mostra que o problema no PBL “Não é um padrão, que vem escrito: faz isso, isso e aquilo, acabou ali; pode ir fazendo e usar na vida; pode ousar, fazer, errar, tentar de novo; ir aprendendo e pesquisando e ter curiosidade de aprender mais”. Os alunos perceberam que um ponto crucial no PBL é o que vincula o problema à realidade no âmbito das variáveis curriculares, sociais e ambientais próprias do contexto, e que se deve trabalhar ao mesmo tempo com conceitos, habilidades e posturas na sala de aula, como atestam Escrivão Filho e Ribeiro (2009), Melo (2013) e Ribeiro e Mizukami (2004). Nesse ponto, um dos participantes relata que nas pesquisas que fizeram havia contexto com a realidade e diz: “descobrimos várias coisas que até então eu, com 40 anos, não sabia. Vamos colocar assim: ‘brincamos com as misturas’. Isso deve ser levado para a sala de aula, pois foi interessante e mais fácil para apropriação dos conteúdos”. No que concerne à categoria “organização da sala de aula”, os sujeitos revelaram que o trabalho em equipe facilita a discussão/solução do problema: “enquanto um aluno pesquisa uma coisa, outro 1898 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 investiga outra, depois é só juntar e discutir. O trabalho torna-se prazeroso, os pontos contrários ajudam a tomar decisões mais rápidas e opiniões distintas e favoráveis contribuem para o consenso”. De fato, observamos que a discussão no grupo despertou o interesse dos alunos, colaborou para a solução do problema, fez com que os estudantes tirassem dúvidas entre si e ajudou aos mais tímidos. Na voz de um sujeito: “Tenho muita dificuldade de perguntar. Fico lá quietinha, no meu canto. Quando se trabalha em grupo, se tem liberdade, sendo mais fácil de entender os acontecimentos. Eu gostei muito desse método, porque, ao se trabalhar em equipe estamos juntos”. Já na categoria “aluno-aluno” e “aluno-professor”, os participantes ressaltaram o papel do professor “não como protagonista do conhecimento; ele auxiliou a equipe”. Um deles afirmou que “isso contribuiu muito mais do que no Método Tradicional”. A organização das relações instigou a “colaboração”, o “diálogo” e o “interesse”, o que motivou, conduziu e facilitou a participação. Na visão discente, “o papel de um representante no grupo conduz o processo passo a passo e a equipe acaba assumindo a postura de divisão de tarefas ... ter um representante deixou o grupo seguro”. Os alunos mencionaram nunca terem trabalhado com alguns colegas de turma e viram vantagem, na aproximação propiciada pelo PBL, o que nos permite afirmar que foram geradas novas relações durante a práxis. Nesta categoria registrou-se que “os discentes são engajados como intervenientes (stakeholders) ativos diante da situação-problema sob estudos/análise” (Melo, 2013, p. 573). Na categoria “avaliação e encerramento das atividades”, analisaram o processo como positivo, idêntico a Ribeiro e Mizukami (2004) e elucidaram que a autocrítica, proporcionada pelo sistema de avaliação do PBL (Escrivão Filho & Ribeiro, 2009), amparou-se na contextualização/aproximação do problema teórico à prática associada à realidade profissional. Para uma aluna: “Este tipo de avaliação e busca de conhecimento é melhor do que no Método Tradicional. Precisa-se do olhar técnico para lidar com a vida e saúde do ser humano. É preciso se autocriticar, se autoavaliar e avaliar o outro”. Os participantes distinguiram o Método Tradicional e o PBL por meio de experiências vividas em sala de aula no Ifes, identificando os seus professores que se utilizam desses métodos e/ou de métodos parecidos e afirmaram que a maioria utiliza o Método Tradicional. Por fim, manifestaram maior aprendizagem via métodos parecidos ao PBL. Como exemplo, citaram um caso em Matemática, cuja professora separava os alunos em grupos para responderem algum questionamento com pesquisa e relataram: "Isso acelerou nosso aprendizado, mesmo com as dificuldades em Matemática. Neste semestre, ‘o novo professor’ entrou com o Método Tradicional e nós entramos em pânico”. Os alunos afirmaram que o ensino foi além da simples memorização, com o auxílio da contextualização das atividades na área de interesse do curso, o que ratifica a relevância de inserir no contexto do problema estudado aspectos do exercício profissional (Escrivão Filho & Ribeiro, 2009; Lopes et al., 2011). E concluíram que o PBL é mais adequado a sua aprendizagem: “para nós, que somos Proeja, este método é o melhor, porque aqui temos várias faixas de idade. Ensina a trabalhar em equipe, tem diálogo e mesmo você conversando com os colegas, o professor está ali de suporte”. Por fim, ao analisarem as “conclusões sobre o método e para além do método”, os participantes do grupo focal entenderam que a “experiência supriu as expectativas” e/ou foi “além das expectativas”, acreditando que “no Método Tradicional, a gente fica ligado a uma situação única, mas, no Método PBL, consegue ter interesse de ir além do que estava se vendo ali”. Portanto, com esse método, os alunos se motivam com o conteúdo e com a resolução dos problemas (Gentry, 2015). Para realizar a AQC foi necessário buscar a relação causal que se presume existir entre a variável dependente F, que mensura a qualidade do método ensino-aprendizagem do grupo por meio dos resultados do grupo focal, e as variáveis independentes, a saber: Critérios A (Problema), B (Organização da sala), C (Relações interpessoais em sala de aula), D (Avaliação e encerramento das atividades), E (Conclusões das aulas). Na operacionalização do procedimento, os critérios não citados ou citados negativamente pelos alunos no grupo focal receberam o valor 0 (zero), os citados como 1899 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 uma ação afirmativa receberam o valor 1 (um) e com o conjunto dos dados elaborou-se a Tabela Verdade Comparativa (TVC) dos Métodos em estudo (Tabela 3), orientada pela sentença lógica: Se (A.B.C.D=1) + (A.B.C.E=1) + (A.B.D.E=1) + (A.C.D.E=1) + (B.C.D.E=1), então (F=1), senão (F=0). Em outras palavras, para existir qualidade no método de ensino-aprendizagem para o grupo investigado, (F=1), pelo menos quatro dos cinco critérios devem confluir em ações afirmativas na visão dos alunos (Critérios=1). Tabela 3. Tabela Verdade Comparativa dos métodos PBL e Tradicional balizadas pela discussão do grupo focal Aluno Método 1 2 3 4 5 6 7 Critério A Critério B problema organização da sala PBL 1 1 Tradicional 0 1 PBL 1 1 Tradicional 0 0 PBL 1 1 Tradicional 0 0 PBL 1 1 Tradicional 1 0 PBL 1 1 Tradicional 0 0 PBL 1 1 Tradicional 0 0 PBL 1 0 Tradicional 0 0 Nota. Elaborada pelos autores. Critério C relações interpessoais 1 1 Critério D Critério E avaliação e conclusões encerramento 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 Produto Respostas Suficiência F positivas (R) (R/Ncritérios) 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 4 2 4 0 5 1 5 2 5 0 5 0 1 0 0,8 0,4 0,8 0,0 1,0 0,2 1,0 0,4 1,0 0,0 1,0 0,0 0,2 0,0 A TVC deve refletir suas condições de “necessidade” e “suficiência”, com ênfase na complexidade causal. As condições de necessidade de cada variável, em conjunto e/ou isoladamente, foram avaliadas e elencadas aquelas referentes ao produto F=1 com consistência de pelo menos 90% dos casos quando o critério foi igual a 1 (um), conforme orientações de Marx, Rihoux e Ragin (2013, p. 6). Nesse problema, a consistência implicou na coerência da fala de cada aluno sobre dado critério. Ao verificar a consistência é possível delinear em dada combinação de condições a sua suficiência, “o grau ao qual uma combinação de condições constitui um subconjunto de um resultado" (MARX, RIHOUX e RAGIN, 2013, p. 12), o que se representou pela razão entre o total de respostas positivas (R) e o total de critérios analisados (Ncritérios). A combinação de critérios deve ser consistente e suficiente para a ocorrência de um resultado de interesse e embora os extremos 0 e 1 sejam totalmente consistentes e 0,5 totalmente inconsistente, recomenda-se apenas valores superiores a 0,8 para demonstrar suficiência, segundo Marx, Rihoux e Ragin (2013) e Rangel e Matta (2016). No grupo investigado, 85,7% dos alunos (1, 2, 3, 4, 5 e 6) acreditam que os critérios do Método PBL reforçam o ensino-aprendizagem dos alunos do Proeja, em resultados com suficiência maiores ou iguais a 0,8, embora 42,9% deles também enfatizassem pontos positivos no Método Tradicional. O Documento Base do Proeja expõe a “EJA como um campo de conhecimento específico”, onde se devem investigar “as reais necessidades de aprendizagem dos sujeitos alunos ... como produzem/produziram os conhecimentos que portam, suas lógicas, abordagens e táticas de resolver situações e enfrentar desafios” (Brasil, 2007, pp. 35-36). Ao investigar e aplicar métodos mais 1900 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 adequados às experiências dos alunos, como os desta análise, que potencializaram o ensinoaprendizagem no recorte estudado e motivaram a continuidade do estudo, procura-se minimizar conflitos e introduzir métodos apropriados a uma realidade concreta e não abstrata. 6 Conclusões O Método PBL trouxe em si um suporte evidente para o desenvolvimento de ações focadas na pedagogia crítica, o que resultou na proposta de melhorias para o processo de ensino-aprendizagem, assim como na reflexão das práxis que emergem das novas tecnologias, advindas da experiência proposta no LVQ3D com as estratégias utilizadas. Na percepção dos alunos participantes do grupo focal, as estratégias do PBL devem ser aplicadas ao aluno jovem e adulto na EPT de Nível Médio no ambiente estudado, tendo promovido sua autonomia, interação e pensamento crítico-reflexivo e motivado a busca de soluções ao problema, provocado pela novidade e pela condução da teoria em contextos profissionais próximos à realidade, o que os leva à formação profissional para além da teoria, sem o que ela se torna limitada. Além disso, informaram ser o Método Tradicional, com poucas aproximações ao PBL, o mais utilizado na escola, conquanto o aprendizado por esse método se torne mais eficiente. A abordagem metodológica AQC utilizada permitiu concluir que as variáveis escolhidas como critérios, podem refletir em escolhas metodológicas para as salas de aula que promovam melhorias na qualidade do ensino-aprendizagem no programa Proeja da educação profissional tecnológica no Ifes. Apesar de nenhum critério ser isoladamente suficiente para definir um método, o conjunto implicou em combinações necessárias e suficientes para melhores resultados educacionais, sendo o PBL mais adequado para o grupo investigado. É imprescindível que a Educação Profissional e Tecnológica esteja comprometida com novas tecnologias e práticas pedagógicas adequadas aos alunos que atende, pois não tão somente agrega valores ao ensino-aprendizagem, como também deflagra um processo de intervenção social no/pelos sujeitos, pela autonomia, consciência crítica e conjunto de atitudes e conceitos adquiridos, em perspectiva de formação e emancipação social, política e humana. Referências Brasil. Ministério da Educação. (2007). Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja). Brasília: MEC. Brzezinski, I. (2014). A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado do Conhecimento. In: A. P. Costa, F. N. S. Souza, & D. N. Souza (Orgs). Investigação qualitativa: inovação, dilemas e desafios, 69-101. Aveiro: Ludomédia. Ciavatta, M. (2005.). A formação integrada: a escola e o trabalho com lugares de memória e de identidade. In: G. Frigotto, M. Ciavatta, & M. Ramos, M. (Orgs). Ensino médio integrado: concepções e contradições, 83-105. São Paulo: Cortez. Dias, C. A. (2000). Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Informação & Sociedade: Estudos, 10(2), 1-12. Dias, O. C. (2011). Análise Qualitativa Comparativa (QCA) usando conjuntos fuzzy: uma abordagem inovadora para estudos organizacionais no Brasil. In ANPAD: actas do 35º Encontro da 1901 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração, Rio de Janeiro, 03-07 Set. 2012, 1-17. Duarte, N. (2008). Pela superação do esfacelamento do currículo realizado pelas pedagogias relativistas. In Currículos, Teorias, Métodos: actas do 4º Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares e 8º Colóquio sobre Questões Curriculares, Florianópolis, 2-4 Set. 2008, 1-14. Escrivão Filho, E.; Ribeiro, L. R. C. (2009). Aprendendo com PBL – aprendizagem baseada em problemas: relato de uma experiência em Cursos de Engenharia da EESC-USP. Minerva, 6(1), 2330. Freire, P. (1991). Pedagogia do oprimido. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Gentry, E. (2000). Creating student-centered, problem-based classrooms. Huntsville: University of Alabama in Huntsville. Retrieved March, 20, 2016. Lopes, R. M., Silva Filho, M. V., Marsden, M., & Alves, N. G. (2011). Aprendizagem baseada em problemas: uma experiência no ensino e química toxicológica. Química Nova, 34(7), 1275-1280. Marx, A., Rihoux, B., & Ragin, C. (2014). The origins, development, and application of Qualitative Comparative Analysis: The first 25 years. European Political Science Review, 6(1), 115-142. Melo, R. C. (2013). Estratégias de ensino e aprendizagem baseadas em problemas (PBL) no ensino tecnológico. In Sistemas produtivos: da inovação à sustentabilidade: actas do 8º Workshop de Pós-Graduação e Pesquisa do Centro Paula Souza, São Paulo, 9-10 Out. 2013(570-580). Ribeiro, L. R. C.; mizukami, M. G. N. (2004). Uma implementação da aprendizagem baseada em problemas (PBL) na Pós-Graduação em Engenharia sob a ótica dos alunos. Semina: Ciências Sociais e Humanas, 25(1), 89-102. Saviani, D. (2012). Escola e democracia. 42 ed. Campinas: Autores Associados, 2012. Stanford University. (2001). Problem-based learning. Speaking of Teaching. Stanford, 11(1), 1-8. Rangel, L. C. ; Matta, L. G. (2016). Análise Qualitativa Comparativa (QCA) de variáveis que influenciam a qualidade da educação nos municípios brasileiros e o índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB). In 3 SNPD: actas do 3º Seminário Nacional de Planejamento e Desenvolvimento, Campos dos Goytacazes, 19-20 Out. 2016 (Vol. 1, 1-13). 1902