Deutsch für Seiteneinsteiger/innen

Heterogenität der Schüler/innen

Generell gilt, dass die Präsenz neu zugewanderter Schüler/innen an deutschen Schulen Normalität ist. Ein Blick auf die Migrationsbewegungen der vergangenen 60 Jahre zeigt deutlich, dass es einen stetigen Zuzug von Schüler/innen gibt, mit einzelnen Ausschlägen nach oben (Gans/Schlömer 2014;Geißler 2014), die unterschiedliche politische und gesellschaftliche Gründe haben. Zu den primären Migrationsursachen in und um 2015 gehörte Flucht aus Kriegsgebieten wie Syrien, Afghanistan und dem Irak. Daneben finden sich zahlreiche Kriegs-, aber auch Wirtschaftsflüchtlinge aus Krisengebieten des afrikanischen Raums (z. B. aus Eritrea, Somalia). Eine der größten Migrationsgruppen sind Binnenmigrant/innen aus der EU (z. B. aus Bulgarien, Rumänien, Polen) sowie angrenzenden Staaten wie der Ukraine und Russland (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016: 31-33). Die Migrationsursachen der geschätzt 200 000 Schüler/innen im Jahr 2015 und weiterer knapp 140 000 im Jahr 2016 (vgl. Hoffmann/Janke 2017) sind dabei genauso vielfältig wie die individuellen Voraussetzungen, die die Schüler/innen mitbringen. Sie unterscheiden sich nicht nur in Hinblick auf ihre Herkunftsländer und die entsprechenden Herkunftssprachen, sondern auch hinsichtlich der diversen mitgebrachten (Lern-)Kulturen und Lernerfahrungen. Einige Schüler/innen verfügen über mehrjährige Schulerfahrungen, andere weisen eine unterbrochene Schulbiografie auf, wieder andere hatten in ihren Heimatländern aus unterschiedlichen Gründen keine Möglichkeit, eine Schule zu besuchen (vgl. Lechner/Huber 2017: 54;Will et al. 2018: 12). Für das Lernen in Vorbereitungsklassen bedeutet das, dass einige Schüler/innen sprach-und fachlernerfahren sind, während andere weder über Lern-noch über Schrifterfahrungen verfügenein Umstand, der in einem hochgradig schriftkulturell geprägten System wie dem deutschen besonders herausfordernd ist. Eine fehlende Alphabetisierung 4 ist dabei oftmals Folge fehlender Schulerfahrungen; entsprechende Schüler/innen müssen also nicht nur grundlegende sprachliche Fähigkeiten erlernen, sie müssen auch das Lernen an sich lernen.

Dieses große Spektrum an Lernvoraussetzungen ist ein Novum für die deutsche Bildungslandschaft. Dass eine unmittelbare Eingliederung der neu zugewanderten Schüler/innen in das Regelschulsystem, das an sich bereits mit einer heterogenen Schülerschaft arbeitet, angesichts dieses Heterogenitätsgrades kaum möglich ist, ist durchaus nachvollziehbar. Entsprechend verständlich ist die Einrichtung von Vorbereitungsklassen. Problematisch ist dennoch, dass Vorberei-4 Verlässliche Zahlen dazu, wie viele nicht alphabetisierte Schüler/innen es tatsächlich gibt, existieren unseres Wissens nicht. Zu bedenken ist dabei, dass bei einer fehlenden Differenzierung von verschiedenen Formen des Analphabetismus (z. B. primäre vs. funktionale/sekundäre Analphabet/innen; vgl. Ritter 2010: 1117-1118) auch diejenigen Schüler/innen als nicht alphabetisiert (und damit als vermeintlich primäre Analphabet/innen) geführt werden, die keine Kenntnisse der lateinischen Schrift mitbringen, jedoch in einem anderen Schriftsystem (wie dem kyrillischen oder arabischen) Lese-und Schreibfähigkeiten vorweisen können.

Deutsch für Seiteneinsteiger/innen tungsklassen als geschlossenes Klassensystem eine Homogenität der Schülerschaft suggerieren, die in der Realität kaum vorzufinden ist.

Aus wissenschaftlicher Sicht stellt sich dabei die Frage, wie der Spracherwerb unter solch heterogenen Bedingungen verläuft und ob sich Erwerbsverläufe und -prozesse von anderen Lernkontexten unterscheiden. Dieser Frage widmen sich Monika Karas-Bauer und Giulio Pagonis in ihrem Beitrag. Anhand von zwölf Schüler/innen einer Vorbereitungsklasse stellen die Autorin und der Autor dar, welche Sprachstände die Lernenden nach einem Jahr im Bereich der Verbstellung erreichen, und kontrastieren ihre Ergebnisse unter der Berücksichtigung wichtiger Lerneinflussfaktoren mit anderen Arbeiten zum Zweitspracherwerb.

Neben der Frage nach dem Erwerb ist das Feld der Sprachstandsdiagnostik ein bedeutendessowohl aus wissenschaftlicher als auch praktischer Sicht. Anne-Christin Schumacher, Christine Czinglar, Farzona Mirova und Sarah Faseli stellen hierzu in ihrem Beitrag ein Diagnoseinstrument vor, mit dessen Hilfe schriftsprachliche Fähigkeiten in der jeweiligen Erstsprache von Lernenden ermittelt werden können. Das Instrument ermöglicht es, Stärken und Schwächen der Lernenden im Bereich schriftsprachlicher Kompetenzen systematisch zu erfassen und davon ausgehend Prognosen für den Erwerbsverlauf im Deutschen aufzustellen.

Heterogenität der Lehrkräfte

Das Auffangen der heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen sowie die Fähigkeit, Heterogenität als Ressource zu betrachten, erfordern aufseiten der Lehrkräfte neben Geduld vor allem auch Erfahrungen und fundierte Fachkenntnisse. Die Qualifikationen der Lehrkräfte variieren jedoch genauso wie die Lernvoraussetzungen der Schülerschaft. Nur selten gibt es klare Anforderungsprofile für Lehrkräfte in Vorbereitungsklassenhäufig ist ein Hochschulabschluss ausreichend; spezifische DaZ-oder DaF-Kenntnisse oder entsprechende Lehrerfahrungen sind nicht immer gefordert. So kommt es, dass es sowohl Lehrkräfte mit einschlägiger (Zusatz-)Qualifikation oder Erfahrungen im Unterrichten von Sprachanfänger/innen gibt als auch solche, denen die Materie neu ist (vgl. z. B. Decker-Ernst 2017: 266-267). Bei denjenigen, die eine DaZ-oder DaF-spezifische Qualifikation mitbringen, variiert die entsprechende Fachausbildung je nach Ausbildungsort und -kontext (vgl. für eine Übersicht von DaZ-Inhalten in der Lehrkräfteausbildung und -weiterbildung Baumann/Becker-Mrotzek 2014). Hinzu kommt, dass Schulen teilweise (Deutsch-)Lehrkräfte für den Unterricht in Vorbereitungsklassen abordnen oder neue Lehrkräfte für einen Quereinstieg rekrutieren, so zum Beispiel im Rahmen des Teach-First-Programms (vgl. Matysiak 2017 sowie Karakayalı et al. 2016: 6). 5 Neben Qualifikationen und Erfahrungen variiert dadurch auch, wie die Lehrkräfte jeweils in die Schule integriert sind. Problematisch ist für viele Quereinsteiger/innen die Anstellungsperspektive: Meist befristete Anstellungen gehen nur selten in eine (unbefristete) Anschlussbeschäftigung über, was sich wiederum auf die Motivation und personelle Fluktuation auswirken kann.

Trotz

Strukturelle Heterogenität

Vorbereitungsklassen reihen sich historisch betrachtet in Beschulungsmaßnahmen ein, die neu zugewanderte Schüler/innen zumindest zeit-und teilweise separat von Regelschüler/innen beschulen (vgl. Brüggemann/Nikolai 2016; Decker-Ernst 2017; Karakayalı et al. 2017;Reich 2017). Dabei variiert je nach Zeitraum neben der Bezeichnung der separierten Beschulungsform (von Ausländerklassen in den 70ern über Internationale Förderklassen bis hin zu Flüchtlingsklassen; vgl. Reich 2017: 82) auch ihre konkrete Umsetzung. Dies gilt nicht nur aus historischer Sicht, sondern auch für aktuelle Beschulungsmaßnahmen. Ahrenholz, Fuchs und Birnbaum (2016) sowie Massumi et al. (2015) vermitteln einen Eindruck, welche unterschiedlichen Beschulungsstrukturen Schulen schaffen. Das Spektrum reicht dabei von einer weitgehend separierten Beschulung neu zugewanderter Schüler/ innen ohne Kontakt zur Regelklasse (paralleles Modell bei Massumi et al. 2015) bis hin zu vollintegrativen bzw. submersiven Lösungen, in denen Neuzugewanderte von Beginn an in Regelklassen unterrichtet werden. Dazwischen finden sich unterschiedliche Formen teilinklusiver Beschulungsmodelle. Einige Schulen sehen eine Vorbereitungsklassenbeschulung mit einzelnen Regelunterrichtsstunden vor, teilweise mit sukzessiver Erhöhung der Regelstundenzahl. Andere favorisieren wiederum eine Lösung, bei der Schüler/innen überwiegend den Regelunterricht besuchen und zusätzliche Sprachförderangebote wahrnehmen. Wieder andere richten Vorbereitungsklassen mit unterschiedlicher inhaltlicher Gewichtung ein, zum Beispiel in Form von Alphabetisierungsklassen für schriftunerfahrene Schüler/innen (vgl. z. B. Behörde für Schule und Berufsbildung 2012: 10). Für welches Beschulungsmodell sich Schulen entscheiden, ist nicht nur an schulspezifische Bedarfe und Möglichkeiten, sondern auch an die bereits skizzierte Heterogenität der Schüler/innen und Lehrkräfte wie auch an bundeslandspezifische Vorgaben und Regelungen gekoppelt. Dies gilt beispielsweise in Bezug auf die Frage, ob Vorbereitungsklassen eingerichtet werden dürfen/müssen und ob deren Besuch an eine maximale Verweildauer geknüpft ist.

Jenseits landesspezifischer Vorgaben und schulspezifischer Lösungen ist für die meisten Lehrkräfte und Schulleitungen die Frage nach dem Übergang ins Regelschulsystem zentral und drängend. Neben der variablen Gestaltung struktureller Aspekte (z. B. durch die sukzessive Erhöhung von Regelstunden vs. einen mehr oder weniger abrupten Übergang) werden auch den Sprachstand betreffende inhaltliche Fragen teils unterschiedlich gehandhabt. Teilweise ist ein spezifisches Sprachniveau erforderlich (häufig an die GeR-Niveaus angelehnt), teilweise gibt es keine spezifischen Vorgaben; in einigen Fällen werden diagnostische Sprachstandsprüfungen gefordert oder empfohlen, in anderen wiederum nicht. Auch hier gilt, dass landesspezifische Unterschiede verstärkt werden durch schulspezifische Entscheidungen. So kann es passieren, dass zwei Schulen in einem Stadtteil unterschiedliche strukturelle Herangehensweisen für die Beschulung Neuzugewanderter wählen.

Gleich drei Beiträge des Themenhefts stellen strukturelle Aspekte in den Fokus. Göntje Erichsen legt dar, wie Lehrkräfte eines Gymnasiums in Nordrhein-Westfalen eine teilintegrative Beschulung umsetzen, bei der neu zugewanderte Schüler/innen ergänzend zum Regelunterricht Sprachförderstunden besuchen. Mithilfe einer Situationsanalyse werden hierbei unterschiedliche Merkmale herausgearbeitet, die ein solches Beschulungsmodell mit sich bringt.

Heterogenität curricularer Regelungen

Wie bereits angedeutet, ist ein Teil der strukturellen Heterogenität bei der Beschulung Neuzugewanderter auf die föderalistische Bildungspolitik zurückzuführen. 6 Bundeslandspezifische Vorgaben und Regelungen wirken sich dabei nicht nur auf struktureller, sondern auch auf inhaltlicher Ebene auf Vorbereitungsklassen aus. Obwohl die meisten Bundesländer DaZ-spezifische Handreichungen und Unterrichtsempfehlungen zur Verfügung stellen, sind diese nicht immer explizit auf die Bedarfe neu zugewanderter Schüler/innen zugeschnitten (vgl. für einen bundesweiten Überblick zu curricularen Regelungen Steinbock/Schroeder/Gamper, angen.). Inhaltliche Varianz besteht zudem in Hinblick auf die im Unterricht zu behandelnden Themenfelder und didaktisch-methodischen Prinzipien. Curriculare Regelungen variieren hierbei nicht nur hinsichtlich ihrer inhaltlichen Ausgestaltung, sondern auch hinsichtlich ihrer Verbindlichkeit. Das heißt, dass nicht alle Bundesländer eine Einhaltung curricularer Vorgaben vorsehen; in den meisten Fällen handelt es sich um Orientierungspunkte und Empfehlungen. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass der Status von Vorbereitungsklassen in den Schulen nicht eindeutig geregelt und somit unklar ist, ob diese als eigenständiges Schulfach, als Sprachfördermaßnahme oder als eine andere Form der fachlichen Verankerung einzustufen sind. Entsprechend vage ist die Verbindlichkeit solcher Empfehlungen, was sich wiederum auf die Entwicklung von Lehrmaterialien und Lehrwerken auswirkt. So zeigt ein Blick in die aktuelle Lehrwerkslandschaft, dass man neben an klassischen DaF-Lehrwerken orientierten Sprachlernmaterialien auch solche findet, die (Fremd-)Sprachenlernen mit fachlichen und bildungssprachlichen Inhalten des Regelunterrichts zu verknüpfen versuchen (vgl. z. B. Cornely Harboe/Mainzer-Murrenhoff 2016 oder das Lehrwerk INTRO von Kniffka/Neuer 2018). Gleichzeitig müssen viele Lehrkräfte eigenständig Beschulungskonzepte entwickeln. Oftmals greifen sie hierbei auf Strukturen und Konzepte aus der DaF-Didaktik zurück und passen diese auf die Bedarfe der Schüler/innen an.

Eine Möglichkeit für die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen unter Berücksichtigung individueller Sprachstände wird im Beitrag von Marie-Christin Reichert, Bettina Rick, Christian Gill und Nicole Marx skizziert. Vorgestellt wird ein für die Sekundarstufe I konzipiertes Curriculum für Vorbereitungsklassen, das durch seinen spiralcurricularen Aufbau sowohl der Fluktuation als auch der sprachlichen Heterogenität von Schüler/innen Rechnung trägt.

Heterogenität in der Terminologie

Wenig überraschend ist angesichts der skizzierten Heterogenitätsfaktoren, dass es auch aus terminologischer Sicht kaum Einheitlichkeit gibt. Neu zugewanderte Schüler/innen werden häufig als Seiteneinsteiger/innen, Neuankömmlinge oder auch Sprachanfänger/innen bezeichnet; oftmals ist auch von Flüchtlingen, Flüchtlingskindern oder Geflüchteten die Rede. Diese Schüler/innen lernen in Vorbereitungsklassen, Vorkursen, Willkommensklassen, Intensivklassen oder -kursen sowie Sprachlernklassen (vgl. Massumi et al. 2015). Die unterschiedlichen Bezeichnungen gehen jedoch nicht immer mit unterschiedlichen Beschulungsmodellen einher. Entsprechend den Bezeichnungen der Lernergruppen und Beschulungsform variieren auch die Termini für die Lehrkräfte. Die Begriffsvielfalt ist dabei einerseits Ausdruck und Spiegel der oben skizzierten personellen, strukturellen und inhaltlichen Heterogenitätsmerkmale. Zugleich prägen spezifische Begriffe unser Verständnis und unsere Vorstellungen von Lernenden, Lehrkräften, Strukturen und Inhalten. Diskutiert wird zum Beispiel, ob es sich in Vorbereitungsklassen um DaZ-oder DaF-Lernen handelt (vgl. z. B. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2017: 20-21). Für DaF spricht die starke Steuerung der Lernprozesse sowie die weitgehend geschlossene Unterrichtsform. Eine Bezeichnung des Lernkontextes als DaZ wiederum betont die von DaF abweichenden Lernziele, die mit dem Besuch der Regelklasse einhergehen (hier insbesondere die frühe Bedeutung von Bildungs-und Fachsprache für den weiteren Bildungsweg; vgl. Gamper/Schroeder 2016), sowie die Relevanz der Sprache für den Alltag (vgl. hierzu z. B. Rösler 2012). Auch wenn eine strikte Abgrenzung zwischen DaZ und DaF nicht immer möglich ist und die beiden Themenfelder als graduelle Kon-zepte zu verstehen sind, wirkt sich das Festlegen auf DaZ oder DaF unmittelbar auf die Wahl von Unterrichtsmaterialien, Unterrichtskonzepten, Sprachstandsfeststellungen und somit auch auf strukturelle Fragen des Übergangs in die Regelklasse aus. Terminologische Varianz ist somit nicht nur Ausdruck der multiplen Heterogenitätsfaktoren in Vorbereitungsklassen, sondern auch ein Grund für diese Heterogenität.