基于情境建构的口译教学观研究

Chinese Translators Journal NO.4 2012 基于情境建构的口译教学观研究 刘育红 李向东 西安外国语大学 摘 要 ：笔者认为，口译教学中只有建立基于情境建构的口译教学观才能培养与职场需求接轨的实战型口译人才。 本文以西安外国语大学高级翻译学院的口译教学实践为例，对基于情境建构的口译教学观进行了探究。论文重点探 讨了情境建构在口译教学完整流程中的重要作用，即系统性地提供了教学目标设定、教学材料选择、教学过程实施、 多元动态评价体系的建立等方面的科学解决方案，对学生译员素养提升具有明显效果。最后论文从操作层面就如何 建构情境为口译教学提出了具体而又切实可行的建议。 关键词 ：情境建构 ；口译教学观 ；社会需求 ；职业规范 ；多元动态的评价体系 中图分类号：H059 文献标识码：A 文章编号：1000-873X (2012) 04-0045-04 吉尔在第七届全国口译大会上指出，任何口笔 译培训教学模式均处于两极之间：职业化模式与学 术型模式。所谓职业化模式是以日内瓦口笔译学校、 巴黎高等翻译学院、德国海德堡大学及美国蒙特雷 国际研究学院为代表的，以培养优秀的职业化口笔 译译员为目标的培养模式，聘用的教师均从事口笔 译实务；而学术型模式中的口笔译课程往往由外语 系（院）开设，教师背景或为外语教学或为外国文化， 翻译被视作语言习得过程中的一项训练手段。职业 化口笔译培训模式服务于社会需求，课程设置和教 学方法比较灵活；而学术型培训模式为外语学习服 务，课程设置和教学方法依附于学校的统一系统之 中。在职业化培养模式中，学生应用口笔译技能的 动机强烈；在学术型培训模式中，学生应用口笔译 技能的动机较弱。 （2010: 12） 笔者认为，既然口译教学与培训天生以服务社会 需求为目标，就必须选择职业化培训模式，因此首先 将本研究的范畴界定为职业化口译培训模式下的研 究。其次，本研究还要分析基于情境建构的口译教 学观的实质和理据，回答该教学观可解决哪些实际 问题，并阐释该教学观指导下具体的教学行为实践。 1. 定义 “基于情境建构的口译教学观”中有两个核心概 念： “情境建构” 和 “口译教学观” 。后者相对比较直观， 是指口译教学的理念。教学观通常包括教学思想、 原则、方法和技巧。任何学科、层次、形式的教学， 都需要一定的教学观指导才能完成。有什么样的教 学观就会有什么样的教学行为。由于口译的特殊性， 其教学观也与笔译、口语的教学观各不相同，应尽量 缩小课堂与口译现场的距离，充分对口译活动进行 全方位多角度的展示和指导。 正因为此，我们提出了“基于情境建构的口译 教学观” ，强调职业化口译培训模式必须建立于情境 建构的基础之上。这里的“情境建构”是指在课内 课外的训练中努力建构口译实务情境，或者说满足 真实口译活动中的以下四个条件：正常交际的双方、 现场的紧张气氛、一个真实的口译任务、依照职业规 范和标准设计的评价体系。 那么综合以上两个核心概念， “基于情境建构的 口译教学观”可定义为，建立于情境建构基础之上 的口译教学观，或以情境建构为指导原则的口译教 学观。具体而言，要从硬件环境、参与者、交际场域、 话语内容、话语风格等多角度呈现口译实务的真实 情境。任何专业化口译教学的总体思想、教学原则 及教学行动都应遵从该教学观的指导，以达到真实 再现口译实务情境之目的。 2. 理据分析 学者普遍认为，情境因素在口译中发挥着重要 作用，情境化是口译培训中不可或缺的一项因素。 Pöchhacker 提出，口译过程涉及多种认知活动，是在 特定社会活动中的一种情境交际行为（2005: 684） 。 Chernov 指出，了解口译活动发生的情境至关重要 （1985，转引自 Kurz， 2001: 395） 。Zwaan 的研究表明， 在翻译过程中构建情境模式是翻译技巧的重要组成 部分（1998: 165） 。Kiraly 则提倡以真实翻译项目为 依托，实施情境翻译教学，按照认知和学习过程规律 设计高度真实、自然的翻译工作情境（2005: 101） 。 Thiery 也强调，情境化在会议口译过程中具有重要意 义，口译员必须了解会议背景、发言人、听众、发言 目的、可能达到的交际效果等，情境分析可以帮助译 员更好地提供口译服务，提高口译的效率。 （1990:40） 情境建构可以帮助课堂教学与口译活动形成一 · 45 · 中国翻译 2012年 第4期 定的镜像关系，在译员的心理素质、认知能力及职业 化发展三方面均具有重要意义。 2.1 心理素质 专家学者指出，心理素质是优秀口译员的基本素 质之一（闫素伟、邵炜，2007 ；刘宓庆，2006 ；王 斌 华，2006 ； 任 文，2009） 。 郭 兰 英 认 为，心 理 因 素与口译能力的提高关系密切（2007: 111）；刘和平 认为，心理因素与翻译的成功有着十分密切的关系 （2001: 23）；卢信朝由此提出，树立自信、克服怯场， 是口译训练中的重要环节。 （2009: 26） 口译具有即席性、实战性特征，其过程及内容是 无法完全预测的。这意味着，译员无法在心理上对所 接受的任务做出百分之百的准备。理想状态下，译 员可以通过客户、翻译或公关公司了解口译任务所 发生的时间、地点、日程安排、主题背景、活动内容 及目的、发言人、工作模式等信息，甚至能够获得发 言稿，然而现场情况千变万化，仍可能会出现设备故 障、发言人脱稿、临时替换发言人、临时增加发言人 或互动环节等形形色色的问题。如果没有这方面的 经验，译员很难应对现场所发生的变化，甚至专业素 质不过关、准备不足、主题太深刻、场合过于正式、 现场突发事件、生理心理不适、口译出错等会导致译 员在心理上受到沉重打击。 （同上） 那么此类经验如何获得呢？除了在工作中逐渐 积累经验外，更重要的手段就是在学生译员上岗前， 即在校学习口译期间进行充分的心理调适。无论课 内课外，学生在口译训练和实践中如能置身于口译 现场的真实压力之中，久而久之必然会提高心理抗 压力，并将该种能力内化，形成个人的译者素养。 弟，2001: 19） ，因此十分必要。 认知口译技能指对完成口译任务所需的技能进 行了解及掌握。了解并不等同于掌握。刘和平认为， 技能从认知（感悟）到掌握需要一个内化过程（2001: 19） 。举个简单的例子，交传中常常要使用笔记，但 学生熟练运用笔记，并与大脑中的短时记忆进行有 效协调，则需要至少十几周的时间。这或许说明，在 学生译员技能认知并未达到内化或自动化时，此类 认知必将消耗最多的智力能量。 认知口译环境是指对口译工作现场的了解，包括 现场的布置、设备使用、正式场合的压力感、与发言 人（或参会人员、工作人员）的沟通等等。该认知 可以帮助学生译员熟悉环境、树立信心，为成功的口 译服务提供心理保证。 只有在真实口译情境中，以上三种认知活动才能 同时发生于一项口译任务中，并且互为促进，其中知 识和技能认知属于智力性认知活动，而对于环境的认 知则属于非智力性认知活动。非智力性认知活动不 需要消耗过多的大脑智力能量，因此认知负荷小。如 果能够在训练中达到熟巧，那么其智力消耗可以降低 到最小，为智力性认知活动的开展提供宽松的条件。 2.3 职业化发展 鲍川运将口译的职业化定义为“三化” ，即口译 工作状态的“标准化” “规范化”和“制度化” 、 （2007: 50） 。众所周知，口译的目的是促进交流，因此译员 在口译现场要“用合适的方式，说合适的话，做合适 的事” （同上） ，绝对不能出现重大失误。有鉴于此， 我们更应该重视译员的岗前职业化教育。 口译的职业化教育内容应具有高度的系统性，映 射真实口译活动中译员的职业素养，包括交传译员 2.2 认知能力 的行走、站姿、目光交流、面部表情及手势、声音控 口译是一项典型的多任务同时处理的认知活动。 制等等，还包括同传译员的设备使用技巧等。同样， 任何技能的掌握都必须经历从了解到内化的过程， 高彬和柴明颎认为，认知能力是口译员素质的关键 在建构主义的原则下，学生可以通过在口译活动中 （2007: 60） 。吉尔的认知负荷理论明确指出，译员所 观察和实践快速提高对口译职业化的掌握。 拥有的智力能力总和一定要大于口译任务所消耗的 仲伟合提出的“八化”口译训练方针中就包括 认知负荷总和（1995: 161） 。一旦认知负荷超出译员 “练习真实化” ，即创建口译现场的真实化情境， “把 的智力能力总和，口译流程中的某个环节一定会出 口译课堂设计得像口译现场” ，具体方法之一是“三 现问题，造成口译质量下降。那么，如何提高认知能 角对话翻译” （2007: 7） 。在交传训练中，通过“三 力并协调各种认知活动呢？ 角对话翻译”重现领导人会见、商务谈判等真实口 笔者认为，口译学习中的认知活动可分为知识认 译情境， 营造紧张的现场气氛，帮助学生译员适应压 知、技能认知及环境认知三个部分。 认知口译知识是指对口译任务主题知识的了解， 力，调整应对各种状况的策略。 其实，在口译教学和培训中建构情境，就是提供 包括发言人姓名及身份、发言目的及内容、听众组成 常态化的实习机会，使学生译员置身于真实口译实 等等。认知口译任务的相关知识，就是建构及拓展 务环境中， 通过观察、亲身实践和反思总结提高心理 知识图式。知识图式对口译过程中的源语理解、信 素质、认知能力和职业素养，以期在真正的口译工作 息的分析和存储、译语表达均发挥重要作用（王立 · 46 · Chinese Translators Journal NO.4 2012 岗位能够胸有成竹、信手拈来。 3. 可以解决什么问题 根据西外大高翻学院的口译教学实践，基于情境 建构的口译教学观可以为确定教学目标提供直接的 指导，为教学内容的选择提供标准，帮助建立多元动 态的评价系统，有利于培养灵活性强、富有创新精神 的口译人才。 3.1 确定教学目标，选择教学内容 迄今为止，中国大陆的口译教学仍未形成统一 的教学目标和大纲，这实属正常。口译教学应针对 各校所在地域、特色、生源、师资、意识等因素，从 市场需求出发，按照行业的标准和规范设定目标，这 符合基于情境建构的口译教学观。只有了解口译服 务市场及口译行业的标准和规范，才有可能为口译 课程教学目标进行科学定位。只有先进行需求分析， 确定建构何种口译情境，才能给训练材料定位，寻找 起来才能做到有的放矢，目标明确，找到的教学材料 使用起来也更容易达到预期效果。 3.2 建立教学评价体系 我们建立了一套多元动态的评价系统，包括职业 化意识一揽子指标、表达的通畅性、发布信息的全面 性及准确性。其中，职业化意识一揽子指标涵盖行、 立、眼、面、手、声等六项具体指标，将课堂训练视 为口译实务现场，严格执行职业化规范。 在学生口译能力发展的不同阶段，以上评价系 统的组合不变，但比例关系可依需求灵活调整。尽 管目前并无依据证明何种量化的比例关系更为合理， 但在过程性评价体系中完全可以借用比例关系来凸 显该阶段的教学重点。经验证明，多元动态的评价 模式是有效的。下面以交传课为例进行具体说明。 交传课既承接基础听说类课程、向职业技能成果 转化，又为强调综合能力运用的会议口译课奠定基 础，是口译系列课程的关键环节。如果不考虑不同 技能交叉训练的因素，整个学期应完成五个阶段的 教学任务： ① 检查及提升学生对信息的听辨能力和整合能 力； ② 巩固及提升信息协调存储能力（含笔记和脑 记）； ③提升职业化意识（行、立、眼、面、手、声六个 方面）； ④提高信息发布通畅性及全面性能力； ⑤提升信息发布准确性意识（其能力有待在会议 口译课中进一步提高） 。 针对以上五个阶段的具体目标及技能训练的综 合性程度，学期共设计了四次形成性评价测试，其评 价指标组合分别为： 测试一：考查听辨能力（主观性考试，占学期成 绩的 20%）； 测 试 二： 考 查 B 语 表 达 能 力（ 有 准 备 地 以 ppt 为辅助手段在规定时间内介绍一家机构，分值 20%）； 测试三：考查信息整合能力及 A 语表达能力（听 短文后复述，分值 20%）； 测试四：考查各种技能的综合应用能力（模拟 会议，分值 30%） 。 其余 10% 为平时的课堂贡献。 每次测试前均提供一至两次模拟机会，保证学生 切实了解考试的题型、题量及难度。在评价学生时， 以关注个体发展为主，特别是基础比较差的学生尤其 要给予帮助，可以采取个人谈话的方式对其所取得的 成绩表示认可，鼓励他们更加努力，争取以勤补拙。 3.3 有效缩短译员成熟周期 当学生译员长期处于口译现场情境之中时，可以 有两方面的收获：一、可以逐渐养成口译职业素养； 二、置身于一个随时有意外情况发生的环境之中，如 话筒故障、发言人脱稿、发言人口音浓重、发言人高 速读稿等，有利于培养其应变能力和创新意识。按 照业界的说法，一般情况下，新入职的译员至少需要 三到五年的磨炼和积累才有可能成为表现稳定的成 熟译员，胜任各种场合的口译工作。基于情境建构 的口译教学可以提供口译实务情境，缩短教学与实 践的差距，帮助学生译员进行全方位的适应，大大缩 短译员的成熟周期。据我院实习基地反馈，学生实 习时均有职业化的表现，接受语言服务的对象也对 学生的工作表示十分满意。 4. 如何建构情境 依照真实口译任务中译前、译中、译后三阶段的 划分，原则上教学过程中的情境建构也可分为相应 的三个阶段。 译前阶段由教师提供一个真实的口译任务，如 2011 年 10 月 22 日世园会闭幕日当天中央电视台主持 人芮成钢在西安电视台演播厅采访美国科特勒营销集 团总裁米尔顿·科特勒，谈西安在“后世园”时代的 城市发展定位。学生译员首先要对情境进行分析，包 括口译任务发生的时间、地点、发言人、听众、主题领 域、口译工作模式及现场情况等等；其次，对于以上 情境分析中不确定的知识因素开展认知，如美方嘉宾 的专业背景、特点、与中国的渊源、是否来过西安、何 谓“后世园”时代及其特点、科特勒对中国及西安的 了解如何等等。关于本次活动的主题，学生译员需要 通过网上搜索和双语文本阅读获得基本的相关知识。 最后，要求学生译员将不熟悉的双语表达（包括术语） 制成电子版表格，方便比对记忆。如有任何问题，请 · 47 · 中国翻译 2012年 第4期 学生译员记到笔记本上，在课内分类解决。 译中阶段，教师的主要任务是在嘉宾和听众的帮 助下呈现一个真实的口译情境现场，展示正常交际 的双方，展现现场的紧张气氛；学生在情境中完成 口译实践，在实践中体会情境，综合运用各种技能， 养成职业素养。由于本次口译活动的工作模式设计 为交传，因此要求学生全面展示职业化训练的成果， 如非语言因素（行、立、眼、面、手、声）的意识、口 译技巧的训练、主题知识的掌握等。在译后阶段，教 师、嘉宾和听众将会围绕以上领域全面展开点评，学 生译员的自评也可依照以上内容展开。 译后阶段，教师的主要任务是组织点评和自评， 并通过讨论帮助学生译员进行反思和总结，提高认 知能力和策略选择能力，更好地了解依照职业规范 和标准设计的评价体系，并为下一次口译活动积累 经验。必须说明的是，视学生译员职业素养的发展 程度，评价环节应使用不同的量化标准。如学生译 员在未达到能够综合运用各种技能的情况下，对 于 口译质量的关注点应放在产出的及时性、通畅性及 信息的完整性方面，准确性不宜占很高的比例。 以上情境建构的具体措施可总结见表 1 描述： 表 1. 情境建构参与各方任务图 教师 学生译员 时间 地点 发言人 译前： 设定 分析 听众构成 情境 情境 情境 主题领域 分析 工作模式 现场设备情况 基础目标：促进 沟通 译中： 模拟 现场 中级目标：信息 情境 情境 实践 完整 模拟 高级目标：质量 达到 90% 以上 嘉宾 听众 信息性及功能性，有效缩短教室与职场的距离，减少 译员入职后的发展成本与周期，利于培养心理素质 过硬、学习能力强、有职业化素养、口译技能全面协 调发展的口译人才。 基金项目：本研究得到陕西省教育厅 2011 年 度科学研究计划项目（编号：11JK0388）的资助。 参 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] 模拟情境 模拟 情境 哪些方面做得 反馈（学生译员是否 好？为什么？如 促进双方沟通？是否 反馈 自评 译后： 何保持？ 表现专业？产出的及 综合 与互 （同嘉 反思 评价 哪些方面做得不 时性和通畅性如何？ 宾） 评 总结 好？为什么？如 信息的完整性和准确 性如何？） 何改进？ [14] [15] [16] [17] [18] 5. 结语 基于情境建构的口译教学观是从译者素养角度 以内容、过程、效果为核心的口译教学理念，将口译 教学的社会功能与学生认知心理路径、口译教学的 交际效果相结合，形成了指导教学目标确定、教学内 容选择、教学过程设计、学习效果评价的基本概念框 架，为口译人才培养提供了理论支持。在口译情境 中学习和训练可以真实映射社会对口译人才的需求 现实，充分体现口译实务情境中的真实性、现场性、 · 48 · [19] 考 文 献 鲍川运 . 口译的职业化 [J]. 中国翻译，2007（2）. 高彬、柴明颎 . 试论会议口译人才培养的层次和相关课程 设置——欧洲会议口译硕士核心课程分析 [J]. 外语电化 教学 , 2007（4）. 郭兰英 . 口译与口译人才培养研究 [M]. 北京：科学出版 社，2007. 刘和平 . 口译技巧——思维科学与口译推理教学法 [M]. 北京：中国对外翻译出版公司，2001. 刘宓庆 . 口笔译理论研究 [M]. 北京：中国对外翻译出版 公司，2006. 卢信朝 . 英汉口译技能教程 [C]. 北京：旅游教育出版社， 2009. 任文 . 交替传译 [C]. 北京：外语教学与研究出版社， 2009. 王斌华 . 口译：理论、技巧、实践 [M]. 武汉：武汉大学出 版社，2006. 王立弟 . 翻译中的知识图式 [J]. 中国翻译，2001（2）. 闫素伟、邵炜译 . 口译训练指南 [M]. 北京：中国对外翻 译出版公司，2007. 仲伟合 . 专业口译教学的原则与方法 [J]. 广东外语外贸大 学学报，2007（3）. 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