THEOLOGIA Reformata Transylvanica

THEOLOGIA reformata
transylvanica
1/2012
Studia
Universitatis Babeş-Bolyai
Theologia Reformata Transylvanica
1/2012
January – June
Studia
Editorial board
Desktop Editing Office: 400174 Cluj-Napoca, Horea str. 7.  Tel/Fax: –590723, email: studia@rt.ubbcluj.ro
REFEREES:
Professor FEKETE Károly, PhD, University of Religious Sciences, Debrecen
Professor ZAMFIR Corina, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Senior lecturer HODOSSY-TAKÁCS Előd, PhD, University of Religious Sciences,
Debrecen
Senior lecturer BODÓ Sára, PhD, University of Religious Sciences, Debrecen
Senior lecturer HOLLÓ László, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Senior lecturer BARÁTH Béla, PhD, University of Religious Sciences, Debrecen
Senior lecturer SIPOS Gábor, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
EDITOR-IN-CHIEF:
Professor MOLNÁR János, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
EDITOR COORDINATOR:
Junior lecturer NAGY Alpár, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
SECRETARY OF THE EDITORIAL BOARD:

Junior lecturer LÉSZAI Lehel, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
MEMBERS:
Professor MARJOVSZKY Tibor, PhD, University of Religious Sciences, Debrecen, Hungary
Professor HÉZSER Gábor, PhD, University of Religious Sciences, Debrecen, Hungary
Professor FAZAKAS Sándor, PhD, University of Religious Sciences, Debrecen, Hungary
Professor DIENES Dénes, PhD, Reformed Theological Academy of Sárospatak, Hungary
Professor BUZOGÁNY Dezső, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Junior lecturer VISKY Sándor-Béla, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Junior lecturer KUN Mária, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Junior lecturer LUKÁCS Olga, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Junior lecturer PÜSÖK Sarolta, PhD, Babeş-Bolyai University Cluj-Napoca
Anul / Year LVII. (2012)
Studia
23
Desktop Editing Office: 400174 Cluj-Napoca, Horea str. 7.  Tel/Fax: –590723, email: studia@rt.ubbcluj.ro
Sumar – Contents
Sumar – Contents..................................................................................................................... 3
Tartalomjegyzék.........................................................................................................................4
Gyarmathy-Bencze Boróka: �� Consilierea pastorală ��
a persoanelor cu boli psi-
hosomatice  Pastoral care for people suffering of psychosomatic diseases............. 5
Gáspár Éva: Interpretarea simbolică a conținutului poveștilor, puterea profundă
și hrănitoare ale acestora  The most effective form of teaching and inspiring
children – the tale....................................................................................................... 22
Gorbai Gabriella: Piramida nevoilor la profesori  Teachers’ hierarchy of needs...... 67
Kinda Eleonóra: Sistemul educațional și pedagogia lui Johannes Sturm  The
Teaching System and Pedagogy of Johannes Sturm...................................................83
Kovács Szabolcs: Principiul conștiinței – norma proxima a educației morale
creștine  The Principle of Conscience – The Norma Proxima of Christian
Ethical Education.......................................................................................................... 95
Tornay Krisztina: Tentativă de abordare din punctul de vedere al superviziei a
conversației dintre Iisus și femeia samariteană  An attempt to approach the
dialogue between Jesus and the Samaritan woman from the perspective of su-
pervision....................................................................................................................... 107
Útmutató szerzőinknek........................................................................................................ 146
Instructions for Authors....................................................................................................... 148
3
LVII. évfolyam (2012)
Studia
21
Kiadói hivatal: 400174 Kolozsvár, Horea u. 7.  Tel/Fax: –590723, email: studia@rt.ubbcluj.ro
Tartalomjegyzék
Sumar – Contents..................................................................................................................... 3
Tartalomjegyzék.........................................................................................................................4
Gyarmathy-Bencze Boróka: Lelkigondozói szolgálat a pszichoszomatikus
betegségben szenvedőkkel.............................................................................................. 5
Gáspár Éva: A mese tartalmának szimbolikus értelmezése, tápláló, mélyreható
ereje.............................................................................................................................. 22
Gorbai Gabriella: Tanárok szükségletpiramisa.............................................................. 67
Kinda Eleonóra: Sturm János tanrendszere és pedagógiája............................................83
Kovács Szabolcs: A lelkiismeret princípiuma – a keresztyén etikai nevelés norma
proxima-ja...................................................................................................................... 95
Tornay Krisztina: Kísérlet Jézus és a samáriai asszony beszélgetésének szuperví-
ziós megközelítésére.................................................................................................... 107
Útmutató szerzőinknek........................................................................................................ 146
Instructions for Authors....................................................................................................... 148
4
Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Theologia Reformata Transylvanica, 2012/1
Gyarmathy-Bencze Boróka:1
Lelkigondozói szolgálat a pszichoszomatikus

betegségben szenvedőkkel
Pastoral care for people suffering of psychosomatic diseases

The history of the suffering person goes back to the beginnings of the human his-
tory. The church related science which is engaged in the interpretation of the human
physical and psychical suffering (psychosomatic diseases) is the pastoral psychol-
ogy. As an interdisciplinary and mediatory science, tries to make visible and under-
standable for the church practice, the results of the associate sciences (psychology,
medical science). Besides, it is an exclamation science as well, since calls the theol-
ogy’s attention to this subject to talk of and finds the right connections, interpreta-
tions to avoid misunderstanding and misinterpretation. This essay analyses in the
light of the Bible the aspects of the pastoral care giving for psychosomatic patients,
doing research on interpretations and solutions for the complete healing.
Keywords: psychosomatic, disease interpretation, salutogenesis, challenge, pasto-
ral counseling.
Kivonat
A szenvedő ember története egyidős az emberiség történetével. A pszichoszomatikus be-

tegekkel való szolgálat értelmezési és segítésbeli lehetőségeiben, valamint a professzionális
segítésben a pasztorálpszichológia, mint interdiszciplináris közvetítő tudomány, megpró-
bálja hozzáférhetővé tenni az egyházi gyakorlat számára a társtudományok eredménye-
it. Mindezek mellett „felszólítás”jellegel is bír, hiszen felhívja a figyelmet arra, hogy a teoló-
giának foglalkoznia kell ezzel a témával, saját történeteiben meg kell találja a kapcsolódási
pontokat, magyarázatokat, hogy elhárítsa a félreértések, belemagyarázások veszélyét. Jelen
tanulmány a Szentírás fényében próbálja tárgyalni röviden a pszichoszomatikus betegek-
kel való lelkigondozói szolgálat aspektusait, értelmezési és megoldási lehetőségeit kutatva.
Kulcsfogalmak: pszichoszomatika, betegségértelmezés, salutogenesis, esély, lelkigondozói

szolgálat.
Bevezetés
A problémák leküzdése, a fájdalom, a szenvedés, központi helyet foglal el minden törté-

nelmi kor gondolkodásában és életében. Minden betegség a fizikai elváltozás mellett hor-
1. A kolozsvári BBTE Református Tanárképző Karának doktorandusa. E-mail: benczeboroka@yahoo.com.
5
A gyakorlat
doz lelki elváltozást is, hiszen a betegségtudat megélése önmagában pszichés megterhelés-
sel jár, és nem törvényszerűen a betegség előidézője, hanem velejárója is lehet.
A pszichoszomatikus megnyilvánulás, napjainkban igen rohamosan terjedő zavarál-
lapot. Ha valaki képtelen konkrét és állandóan fellépő nehézségekre, problémás helyze-
tekre, konfliktushelyzetekre megfelelő módon reagálni, akkor indulatait magába fojtja, le-
nyeli, és olyan belső feszültségállapotot idéz elő, amely szervi megbetegedéshez vezethet.
Az orvosi kezelés, azaz a szervi zavarok orvoslása hatástalan maradhat, amennyiben az
élet-beállítottság nem változik meg, kiújulhat a betegség.
Leggyakrabban emlegetett pszichoszomatikus megbetegedések közé tartoznak: az
emésztőrendszeri betegségek, a légzőszervi- szív- és érrendszeri problémák, valamint az evésza-
varok (anorexia, bulimia). A pszichoszomatikus tünetek elsősorban nem a fizikai rendel-
lenességek alapján születnek, itt közrejátszanak a pszichés és a társadalmi hatások is. (Pl:
önbizalomhiány, krízishelyzet, anyagi csőd, természeti katasztrófák). A modern betegség-
ként ismert és egyre gyakrabban emlegetett pszichoszomatikus zavarok főbb okai lehet-
nek: veszteségek, stressz, szorongás, önértékelés, váratlan fordulatok, krízishelyzetek. Kialaku-
lásukban nagy szerepet játszanak az örökletes tényezők, környezeti hatások, biológiai fak-
torok és a családban szerzett tanult modellek is.
A pszichoszomatikus tünetek, amelyek orvosilag nem bizonyíthatóak a test szimboli-
kus üzeneteiként is értelmezhetők, mert így megnyilvánulnak olyan lelki problémák, ame-
lyek még időben orvosolhatóak. Éppen ezért lehetőség is, hiszen megfelelő segítség igénybe-
vételével nemcsak feltárhatóvá válik a probléma, hanem az egyénnek esélyt nyújt a szemé-
lyiségfejlődésre, a tanulásra és a további lelki megterhelésekkel való bánásmódra is felkészít.
Az orvostudomány nagyon sokáig nem akart tudomást szerezni arról a jelenség-
ről, hogy a testi tüneteknek lelki okai is lehetnek. Ahogy a biológiai beavatkozás korlátjai
csökkennek, úgy kerülnek előtérbe a személyiség, az egyén jellegzetességei – mint a gyógy-
ulás vagy a túlélés feltételei. Azonban az is szembetűnő, hogy: míg biológiai jellegzetessé-
geink közel azonosak, betegségeink nagyon eltérőek, és ha ugyanarról a betegségről is van
szó, azokat mind különböző módon viseljük, ugyancsak eltérő kimenetellel. Különböző
módon élünk, különbözőképp viseljük betegségeinket, cipeljük terheinket és oldjuk meg
problémáinkat.
A tapasztalat egyre inkább azt bizonyítja, hogy a lelki és testi betegségek éles szét-
választása nem vezet előre, és nem véletlen egy jól diagnosztizálható szomatikus betegség
megjelenése az illető valamely életszakaszában.
A pszichoszomatikus orvoslás a gyógyítás olyan általános irányultságát jelenti, amely a
megbetegedések keletkezésében, lefolyásában és kezelésében figyelembe veszi a testi, lel-
ki és társadalmi kölcsönhatásokat. Ezzel a szemléletváltással a figyelem középpontjába az
kerül, amit a tünetek körül fellelhető érzelmek, indulatok vagy körülmények a beteg szá-
mára jelentenek. A mai orvostudományban egyre inkább észrevehető az igyekezet, amely
összefüggéseiben próbálja szemlélni a testi-lelki betegségeket, de még hosszú időnek kell
eltelnie, míg ez a szemlélet elfogadásra talál köreinkben is.
6
Gyarmathy Bencze Boróka: Lelkigondozói szolgálat...
Megállapíthatjuk, hogy a pszichoszomatikus megbetegedések hatékony leküz-

désére szükséges az interdiszciplináris együttműködés. A pszichoszomatikus betegekkel
való foglalkozás értelmezési és segítésbeli lehetőségeiben, a professzionális segítésben a
pasztorálpszichológia, mint interdiszciplináris közvetítő tudomány, megpróbálja elérhe-
tővé tenni az egyházi gyakorlat számára a társtudományok eredményeit. Azonban ez for-
dítva is működhet, hiszen teológiai megközelítéssel, a Szentírás szellemében magyarázva,
saját történeteivel olyan pluszt hozhat a gyógyítás folyamatába, amely sehol máshol nem
található és semmi mással nem pótolható.
A lelkigondozás teológiai alapjai
A segítségnyújtás évezredeken át a vallások hivatalos feladatkörébe tartozott. A vallástör-

téneti őskor embere meg volt győződve, hogy a testi és lelki szenvedés okát földöntúli, em-
berfeletti hatalmakban és annak haragjában kell keresnie. Az őskorban és a középkorban
is messzemenően a papság hatáskörébe tartozott az úgynevezett kiengesztelés és a testi,
lelki betegségek gyógyítása.2
Ma is, napjainkban, tapasztalható ez a fajta hozzáállás, hogy a beteg embert környe-
zete mintegy szentté avatja vagy betegségét, fogyatékosságát félreismerve egyszerűen go-
nosznak tartja. Mindkét esetben megnövekszik a beteg és környezete közti távolság. A
Szentírásban, számos esetben találkozunk a lelkigondozás tényével, hogy ti. Isten maga,
vagy szolgái által lelkigondozói szolgálatot végzett, de nem egy parancsot is olvasunk ar-
ról, hogy a gyülekezetben és azon kívül ezt teljesíteni kell. Az ApCsel 20,28-ban olvashat-
juk azt az egyértelmű utasítást, hogy: „Viseljetek gondot magatokra és az egész nyájra, amely-
ben a Szentlélek titeket vigyázókká tett, az Isten anyaszentegyházának legeltetésére, amelyet tu-
lajdon vérével szerzett.”3
Az Ószövetségben a lelkigondozást Isten végzi, aki saját maga pásztorol és célja az,
hogy a közösség közte és népe, illetve gyermekei között helyreálljon. Elhangzik ez közvet-
len értelemben: az Úr az én pásztorom (Zsolt 23,1) Ő Izráelnek pásztora (Zsolt 80,2), de
főleg azokban a kifejezésekben, amelyek Izrael önmeghatározói: Isten legelőjének juhai,
nyája vagyunk (Zsolt 74,1; 77,21; 78,52; 79,13 stb.).
Ezek az igehelyek, s mindazok, amelyekben a terel, vezet, őriz, gondvisel, összegyűjt,
stb. kifejezések vannak jelen, a pásztoráció és a közösségi lelkigondozás fogalmi körét je-
lölik. Találkozunk olyan esetekkel is, amelyekben kimondottan személyes lelkigondozás
történik. Isten megjelenik, és személyesen szólítja meg az embert (az első emberpárt, Áb-
rahámot, a prófétákat stb.) Isten, mint lelkigondozó, már a Szentírás legelején megjelenik,
hiszen az első emberpár bűnbeesése után sem veti el az Úr a vétkeseket, hanem pártfo-
golja őket.4 Noé, Mózes, Illés, Ezékiel és még sokan mások szintén megtapasztalják Isten
2. Vö. Hézser Gábor: A pásztori pszichológia gyakorlati kézikönyve. Kálvin kiadó, Budapest, 1995, 13.
3. Kozma Zsolt: Pojmenika. Protestáns Teológiai Intézet, Kolozsvár, 2000. 4.
4. ?Móz 4, 1b (Károli).
7
A gyakorlat
közvetlen szavát, amely lecsillapítja nyugtalanságukat és visszaadja lelkük békéjét.5 Isten a

lelkigondozás szolgálatára elhívhatja az egyes embert, akit képesít erre a szolgálatra. „Ál-
talános értelemben pásztorációnak lehet nevezni mindazokat az eseteket, amikor Isten megbíz
valakit, hogy akaratát közölje az egész néppel. Így Ábrahám, Mózes, Dávid, s a próféták mind
Izrael hűséges pásztorai voltak.”6
Az Újszövetségben Jézus áll előttünk, mint legfőbb lelkigondozó, aki saját magát pász-
tornak nevezi, akit az Atya Izrael házának elveszett juhaihoz küldött (Mt 15,24). Jézus
a betegekkel, a bűnösökkel, a tévelygőkkel és az ingatagokkal beszélget, ezek kimondot-
tan lelkigondozói beszélgetések. Ezekből, és nemcsak ezekből olyan következtetéseket vo-
nunk le, amelyek nekünk is irányadóak. Jézus lelkigondozói tevékenységei nagyon tanul-
ságosak és a sikeres eredményhez mindenképp elengedhetetlenek. A következő mozzana-
tokat említeném meg:
Jézus lelkigondozása befogadó szolgálat. Azokkal az emberekkel vállal közösséget,
akiket a társadalom kivetett magából, ezekkel együtt vacsorál, beszélget velük, tanítja őket,
azaz lelkigondoz.7 Ezzel a magatartásával megtéríti őket, kíséri életüket, velük van, segíti
őket és egész életvitelük gyökeresen megváltozik.
Jézus ilyen fajta segítői magatartása nem statikus, hanem dinamikus: keresi és felke-
resi a rászorulót.8
A mi lelkigondozásunk nem szűkülhet le a véletlen találkozásokra, hanem fel kell ke-
resni a szükségben levőt, és tudomásukra juttatni ez esetben a beteg családjával, hogy ér-
tékesek Isten és a gyülekezet számára.
Meg kell említenem azt is, hogy a pszichoterápia esetében az idő és a hely kötött té-
nyező, ezeken az üléseken a betegség játssza a főszerepet, míg a lelkigondozás esetében az
egész ember van a középpontban. További pozitívuma ez utóbbinak az, hogy a családot a
maga természetes életkörülményei között keresi fel, és ismeri meg, ami nyugodtabb körül-
ményt teremt, és a családtagok könnyebben feloldódhatnak, késszé válhatnak a változásra.
Jézus lelkigondozása teljes,9 és Isten országára irányít: a gyógyulás és az üdvösség
társfogalmakká válnak. Figyelme mindenkire kiterjed, a testiekről a lelkiekre irányítja a
figyelmet, a felszínes hitről a lényegesre. A bibliai történetekben a test és a lélek szoros egy-
séget alkot, valamelyik sérülése kötelező érvénnyel hat ki a másikra.
Az Apostolok Cselekedeteiről írott könyv Krisztus lelkigondozásának a folytatása. A
Szentlélek, mint Vigasztaló jön erre a világra és ereje által a megbízott szolgák hitből hit-
be végzik munkájukat. A nyáj Isten tulajdona, és a pásztorlást maga az Úr végzi.
Pál apostol ezt a szolgálatot egyenesen minden hívő kötelességének tekinti.10 A maga
„lelkigondozását” a már megtapasztalt isteni kegyelemből vezeti le, amely által ő másokat
5. ?Móz 4,15; 1Móz 7,1; 2Móz 3; 1Kir 19,12; Ez 3,17–19 (Károli).

6. Kozma Zsolt: Pojmenika. 15.
7. Lk 15,2; 19,1–10; Jn 4, Jn 8, 3–11 (Károli)
8. Lk 15,4; 19,10; Jn 11,11(Károli)
9. Vö. Mk 2,1–12: A bűnbocsánatot testi gyógyulás is követi (Károli).
10. Vö. 1Thessz 5,14 (Károli).
8
tud gyámolítani.11 A vigasztalás tehát Pál szerint a saját megvigasztaltságunkból fakadó

kötelesség, amely a gyülekezet keretében történik.
Ezek a példák mintegy ösztönző tankönyv állnak előttünk. Az ezeket követő korban
számos módon változott a lelkigondozó lényege, jellege, szerepe. A 3. századtól kezdve el-
vesztette a gyülekezeti jellegét, és a gyónás gyakorlatának bevezetésével az történt, hogy
inkább a bűnös emberre volt tekintettel, mint a nyomorult emberre, másfelől nem az egész
emberrel törődött, inkább csak az ember lelkével. „A lelkigondozás az apostoli egyház gya-
korlatától főleg abban tért el, hogy átment a papok kezébe, akik átvették úgymond a lelkek fö-
lötti uralmat.”12 A reformáció az Isten igéje szerinti tanítás tisztaságát hozta az egyház-
ba, s ennek a ténynek a következménye meglátszott a szolgálat egyes területein, így a se-
gítés terén is. Luther, Zwingli, Kálvin és Bucer neve mind fontosak a lelkigondozói gya-
korlat szempontjából. Számos ezzel kapcsolatos írásuk jelent meg. (Pl: Kálvin Institutioja,
Ordonnances ecclesiastique, A betegek látogatásáról című írások, Zwingli Der Hirt (A pász-
tor) című prédikációja, vagy Bucer 1538-ban írt Az igazi lelkigondozás című írása.)13
A 20. században, a `20-as évektől kezdve a protestáns teológiai gondolkodást meg-
határozta Barth kijelentés-teológiája, amely az Ige elsődlegességét hangsúlyozta, és ame-
lyet a gyakorlati teológusok mindegyik szakterületen igyekeztek érvényesíteni. A protes-
táns lelkigondozásnak kiemelkedő képviselője a Barth által uralt évtizedekben, Eduard
Thurneysen14 (1888–1974), bázeli professzor-lelkész volt. Nála elsősorban ez a fajta segítés,
személyhez szóló igehirdetés. Szerinte az egyént az Ige számára kell megnyerni.15 Vissza-
térve a történelemhez, láthatjuk azt is, hogy a gyógyító papság formai és gyakorlati egysége
akkor kezdett felbomlani, amikor a tudományok szétválása megindult. A teológus a lélek
specialistája lett, míg a test dolgaiért az orvost illette a felelősség.
A legújabb korban ismerték fel a különböző szakterülethez tartozó tudósok16 , hogy
ez az eljárás egyrészt lehetetlenné teszi az ember teljes valóságának megismerését, más-
részt akadályozza a szenvedő ember sikeres gyógyítását. Egyre növekedett az egységes em-
berkép iránti igény. A teológián belül a pásztori pszichológia tűzte ki céljául, hogy a mo-
dern kutatás eredményeit elérhetővé tegye az egyházi gyakorlat számára. A pásztori pszi-
chológia egyik feladata a kapcsolatteremtés, hogy ez által az emberről alkotott képünk újra
egységessé váljon.
A lelkigondozásban nem is annyira a módszer, mint inkább a lelkigondozó személyisé-
ge a fontos, az intuitív, de képzett partneré, aki a bajba jutott emberben a szenvedő, vergő-
dő embertársát látja, nem pedig esetet. Olyan valakit, akinek segítségére kell sietnie. A teo-
11. V.ö: ?Kor 1,3(Károli)

13. Uo. 10.
14. Eduard Thurneysen, svájci professzor-lelkipásztor, első lelkigondozásról szóló könyvének címe Die Lehre
von der Seelsorge, 1946, amelynek folytatása a Seelsorge im Vollzug, 1968 – In: Kozma Zsolt: Pojmenika. 12.
15. Vö: Kozma Zsolt: Pojmenika. 12.
16. Hézser Gábor: A pásztori pszichológia... 14.
9
A gyakorlat
lógiai megközelítés így fogalmazódhat meg: „A lelkigondozó személyisége, szellemi, lelki „töl-
tése” biztosítja valójában a lelkigondozás propriumát.”17 – mondja Gyökössy Endre.
Számtalan veszteség ér bennünket embereket az életben, elveszíthetjük szülőföldün-
ket, szüleinket, társunkat, szabadságunkat, álmainkat, és ez szomorúságot vált ki belő-
lünk. Egyesek képesek túlhaladni ezeken a traumákon, egyesek nem, mert nincs meg az
elegendő erőforrásuk vagy támaszpontjuk ahhoz, hogy megtalálják a kiutat. Űr támad az
életükben, és ezt az űrt be szeretnék tölteni valamivel, de vagy nem találják meg a megfe-
lelő módszert, vagy csak ideiglenes megoldásokat találnak.
Nagyon fontos, hogy az egyén felismerje a maga helyét, képességeit, céljait Isten vi-
lágában, elfogadja annak megváltoztathatatlan törvényeit, azoknak kihívásaira válaszoljon
és tudjon nyitani egy új irányba. Ezért szükséges a lelkigondozó munkája, hogy ez a nyitás
könnyebben és gördülékenyebben menjen végbe. Az ő munkája tulajdonképpen igehirde-
tés, mert nem akar mást, mint Isten igéjét érvényesíteni az egyházban és az egyes ember
életében. Bár teljességgel elválasztani nem lehet a lelkigondozás és a pasztoráció fogalmi
jelentését, szolgálati területét meg kell különböztetni: míg a pasztoráció általánosan jelöli
a gondozás, törődés, ápolás, megsegítés szolgálatát, és egyaránt érinti az egész gyülekeze-
tet és egyes tagjait, a lelkigondozás sajátosan az egyes emberre vonatkozik – mondja Koz-
ma Zsolt a Pojmenika című könyvében. Az egyes embert nem csak lelkében, hanem teljes
valóságában látja, és így akarja Isten elé állítani.
„Az igehirdetésnek az a formája, amely által Isten az egyes embert és az egész embert a lel-
kén keresztül szólítja meg, a bűn miatt megbomlott lelki egyensúlyát helyre akarja állítani, és az
örök élet számára meg akarja tartani.”18 Isten nem hagyja magára az embert, vagy közvetle-
nül, vagy közvetve elhívott szolgái által mindig vigasztalást nyújt.
Az utóbbi ötven év lelkigondozói irodalmának (Thilo, Boissen stb.)19 egyik alapvető
és sokat vitatott témája az, hogy milyen gondokat is kell megoldania? A kérdés, hogy csak
a „hit dolgaiban” illetékes-e, vagy ha azok az élet gondjaiban nyilvánulnak meg, akkor men�-
nyiben kell a lelkigondozásnak életgondozásnak lennie? A tudományos vizsgálódás minél
több szempontot vesz figyelembe, és minél inkább feladja a dualisztikus pozíciót, annál
nyilvánvalóbbá válik, hogy nem alternatíváról van szó, hanem a hit és az élet dolgai elvá-
laszthatatlan egységet alkotnak. Ezért a hitgondozás annyiban különbözik az életgondozás-
tól, hogy annak egyik jellegzetes megjelenési formája.20 – mondja Luther az Allt Agssorge
und Seelsorge című írásában.
A beszélgetések legfontosabb alapanyaga a Szentírás, amit be kell vinnünk a beszél-
getésbe, mert üzenete segítséget nyújt beszélgetőtársunknak, hogy jelenlegi helyzetén úrrá
legyen, valamint azért, mert az számára üdvös és gyógyító,21 de nem csak a jelen állapotára
nézve, hanem a jövőre tekintve is.
17. Hézser Gábor: A pásztori pszichológia... 8. – Gyökössy Endre előszava.

19. Hézser Gábor: A pásztori pszichológia... 55–60.
20. Hézser Gábor: Miért? Rendszerszemlélet és lelkigondozói gyakorlat. Kálvin kiadó, 2001. 114.
21. Peter Bukowski: Hogyan vigyük be a Bibliát a beszélgetéseinkbe? Kálvin kiadó, Budapest, 1999. 7.
10
A szociális segítségnyújtás, a gyógyszeres kezelés, a pszichoterápia egyik legfőbb cél-

ja, feladata, és társadalmi megbízatása a rehabilitáció. A szó lefordítva (itt) a fizikai-pszi-
chikai képességekbe való visszahelyezést jelenti, és jól érzékelteti az uralkodó társadal-
mi és gazdaság-politikai elvárást. A cél a munka- és termelőképesség helyreállítása. Ez a
gondoskodás, immanens, mindennapi, nincs transzcendentális vonatkozása. „A keresztyén
lelkigondozás célja ezzel szemben az, hogy megszabadítsa az embert az adott körülményekhez
való, feloldhatatlannak tartott kötődéstől. Ezért eleve kritikus beállítottságot jelent a mindenko-
ri társadalmi normákkal szemben. A lelkigondozás a teljes ember (az ember testi, lelki, spiritu-
ális és szociális valóságának) ígéretét és képét tartja szem előtt – a mássá, és többé válás párt-
ján áll.”22 – mondja dr. Hézser Gábor.
A pszichoterápia és lelkigondozás kapcsolatában vannak olyan közös érdekeltsé-
gi pontok, ahol találkozhatnak, és viszonyulásuk pozitívvá válhat. „Mindkettőnél az alap-
vető kérdés az, hogy kicsoda az ember, s mindkettő tudja, hogy nem elég őt testiségben, biológi-
ai adottságban megérteni. Mindkettő létét az indokolja, hogy az ember lelkében olyan zavarok,
traumák állnak be, amelyek gyógyításában az orvostudomány tehetetlen”,23 és itt van az a kap-
csolópont, amikor beléphet a lelkigondozó, aki Isten gyermekeként, testvérként látja bajba
jutott társát, és érvényesíti a szeretet nagy parancsát.
A lelkigondozás ugyanakkor igehirdetés, és mint ilyen, hitből-hitbe kell történnie,
ezért aki végzi, hívő személy kell, hogy legyen. Maga a hit nem adható át, tehát a segítő hite
nem származtatható át a gondozottra, de olyan eszköz a szolgálatban, amely segítheti az
egyént a hitre jutásban. Elengedhetetlen követelmény a szolgálatot végző személyére nézve,
hogy legyen jártas a Szentírásban. Forgács Gyula mondja a pásztori gondozásról írott köny-
vében, hogy „minden ember látja a csillagokat, de a csillagász jobban látja, mert van látcsöve.”24
A pszichológiában elég azt mondanunk, hogy a beszélgetés a terapeuta és a páciens
között történik, a lelkigondozásnál viszont többről van szó. A beszélgetést meghatározza
az a tény, hogy Isten szólt, így a beszélgetés középpontjában Isten van, az Ő képviselete ál-
tal szemléljük a történéseket és a problémát.
A pszichoszomatika, mint a teológia kihívása

A test és lélek problémája a teológiának is az egyik nagy témaköre, hiszen a test és léleknek
a fogalma és képsora nélkül az Ó- és Újtestamentumnak nagy része nem elgondolható.
Az ember teremtése és halála, a boldogság, a fájdalom pillanatai, a gyengédség, sze-
lídség, betegség, a gyógyulás, része az ember életének és a „genézistől az apokalipszisig vé-
gigvonul az antropológiának ez a tenorja” – írja Richard Riess a Mit leib und Seele25 című ér-
tekezésében.
22. Hézser Gábor: Miért? 114.

24. Uo. 21.
25. Vö: Richard Riess: Mit Leib und Seele, in: Michael Klessmann, Irmhild Liebau: Leiblichkeit ist das Ende
der Werke Gottes, Vandenhoeck & Ruprecht, 1997. 1.
11
A gyakorlat
Otto Betz német teológus26 szerint, az ember testtel és lélekkel van felruházva, és az
ember, ez a megoszthatatlan alak úgy jelenik meg, mint meglelkesített test és megtestesített
lélek. Éppen ezért, az emberi identitás kialakulásában, folyamatában történő interakciók,
összjátékok, konfliktushelyzetek valamint a pszichoszomatika kérdése, a szubjektív beteg-
ségelmélet a teológiai perspektíváknak is új kihívást jelent.
Richard Riess véleménye az, hogy a teológiának is fel kell figyelnie ezekre a történé-
sekre, sőt az ő saját történetében is rá kell keresni, meg kell találni ezeket a nagy témá-
kat.27 Foglalkoznia kell vele, és a fekete lyukakat, a félreértéseket, a közömbösséget kezelnie
kell valamilyen szinten. Ezen kihívásokat tekintve fontos, hogy a teológia foglalkozzon a
pszichoszomatika kérdésével, hiszen lehetőség adódik a magyarázatra, csökken a félreér-
tések, a félremagyarázások veszélye, és esély adódik a dialógusra, véleménycserére.
Keresztyén szemlélet – a betegség értelme, a betegség, mint esély

A keresztyén teológia alapja a szerető Isten képe, aki az evangéliumot, az örömről szóló
üzenetet adta az ember számára. A betegségek az emberi lét szakaszos valóságának része-
iként az isteni szeretet és elfogadás előterébe tartoznak.
Az identitás-krízisbe jutott ember, a beteg ember mindenkor magyarázatot keres ál-
lapotára. Az ember által a történelem során kialakított betegségfogalom jellemzője az,
hogy gyakran „bűnös” magatartásformákkal kerül kapcsolatba.
A lelkigondozói gyakorlat azt mutatja, hogy mind a mai napig a betegségtudat és a
bűntudat ma is elválaszthatatlan mitikus kapcsolatban áll. Ugyanakkor a betegség és a bűn
viszonya kultúrkörönként változó. De miért is kapcsolja össze az ember ilyen könnyen a be-
tegséget és a bűnt? Kultúrtörténetileg az ember a betegség, a halál és az élet kapcsolatát mi-
tológiailag közelíti meg: a betegség és a halál a bűn által jött a világba. Korunkban a be-
tegség mindig veszélyeztetettséget jelent, mert a társadalmilag legfőbb normának tartott
munkaképesség elvesztését jelenti, ez pedig olyan következményekkel járhat, amely felbo-
ríthatja igen könnyen a belső egyensúlyt.
Betegség során a beteg a maga megváltozott állapotában azt tapasztalja, hogy élettere
beszűkült, létében is veszélyeztetve érzi magát. Ugyanakkor a betegség által személyiség-
képének olyan elemei kerülnek felszínre, mint a tehetetlenség, elesettség, segítségre szoru-
lás stb., amelyeket eddig sikeresen elfojtott. Itt kerül összeütközésbe az önmagáról alko-
tott kép és a kórkép.
Az önmarcangoló, individuális konfliktus mellett a betegség jelensége még interper-
szonális konfliktust is kivált, hiszen gyakran az egészségesek félnek a betegtől, fenyegetve
érzik magukat, és személyiségüknek megfelelően pánikkal, elutasítással, agresszióval vi-
szonyulnak a beteg emberhez. Ez a jelenség különösen a járványbetegeknél és pszichiát-
riai páciensek esetében figyelhető meg. Az ilyen környezeti reakció tovább erősítheti a be-
tegben a bűntudatot, a bűnösség érzését.28A betegség és bűn kölcsönhatásos kapcsolata a
26. Otto Betz (1917–2005) In Richard Riess: Mit Leib und Seele. 8.
27. Vö: Richard Riess: Mit Leib und Seele. 9–10.
28. Vö: Hézser Gábor: Miért? 68.
12
keresztyén középkorban annyira megszilárdult, hogy az ma is rejtetten, de döntő módon

befolyásolja a betegségértelmezést.
Az Ószövetségben is találkozunk a kauzális betegséginterpretációval (pl. Zsolt 38,39),
ahol kapcsolat van a bűn és a betegség között. Az Újszövetség is ismeri mind a betegséggel
való élést (pl. Pál, aki testében tövissel él), mind pedig a betegség elleni küzdelmet ( Jn 5,1–9).
Jézus elutasítja a kauzális magyarázatot, és a Jn 9,1–3 értelmében, ha a betegséggel kapcso-
latban egyáltalán valamely kérdés jogos, akkor ez nem a mi okból, hanem a mi célból kérdés,
tehát nem visszatekintő, hanem előretekintő jelleggel bír.
Jézus példázataiból és gyógyító cselekedeteiből (Lk 10,25–37 az irgalmas samaritánus,
Lk 18,35–43 a vak meggyógyítása, Mk 8, 22-26 a bethesdai beteg meggyógyítása, Mt 12,9–13
a szombatnapi gyógyítások – hogy csak egy párat említsünk) láthatjuk azt, hogy Ő nem
utasította el sem a testi betegeket, sem a lelki tehertől szenvedőket. Hogy a testi betegség
mennyire összefügg a lelki terhekkel, vétkekkel, bűntudattal, olyan belső érzésekkel, amik-
re nem talált az egyén megoldást, világosan utalnak erre a gyógyító történetek. Ha Jézus
maga így viszonyult a betegekhez, mennyivel inkább az Ő követői is így kell, hogy viszo-
nyuljanak embertársaikhoz? A keresztyén ember feladata nem az ítéletmondás, ami to-
vább terheli a lelket, hanem az örömhírmondás, a megbocsátás, a feloldozás, a vigasztalás,
az elfogadás, a szeretetadás, ami gyógyítja a lelket. A magát keresztyénnek valló ember, ha
gyakorolná magát ebben a keresztyéni kötelességében, talán kevesebb lenne a pszichoszo-
matikus beteg, és mi magunk is kevesebb tünetet hordoznánk magunkban, nagyobb lenne
a testi-lelki békénk és harmóniánk.
Amit a mai orvostudomány már tud, azt a zsoltáros több ezer évvel ezelőtt érez-
te, sőt le is írta a Zsolr 32,1–5 versében. Ezt a zsoltárt éppen ezért pszichoanalitikus,
lélekelemző zsoltárnak nevezték el.29 „Boldog, akinek hűtlensége megbocsáttatott, vétke eltö-
röltetett. Boldog az az ember, akinek az Úr nem rója fel bűnét, és nincs lelkében álnokság. Míg
hallgattam, kiszáradtak csontjaim, egész nap jajgatnom kellett.” (Zsolt 32,1–5) Míg hallgatott
hűtlenségéről, s úgy tett, mintha mi sem történt volna, ami megbontotta a rendet, addig:
...éjjel-nappal rám nehezedett kezed, erőm ellankadt, mint a nyári hőségben. Amíg: „Megval-
lottam neked vétkemet, bűnömet nem takargattam. Elhatároztam, hogy bevallom hűtlensége-
met az Úrnak, és te, megbocsátottad bűnömet, amit vétettem.”30 Amikor csontjai kiszáradá-
sáról ír a zsoltáros, nem valamiféle csontbetegségről, ritkulás vagy kopás miatt érzett fáj-
dalomról szól, hanem arról, hogy van a lélek felől a test felé ható fájdalom is. Míg a zsoltá-
ros elnyomta hűtlenségét, vétkét, s úgy élt, mintha mi sem történt volna, testi fájdalmai je-
lentkeztek, s álmatlanság gyötörte. Amikor nem takargatja többé, hanem bevallja, bocsá-
natot kap az Úrtól, aki „körülveszi a menekülés örömével” (7. v.) azaz: gyógyulni kezd. Mi-
vel kezdődik a zsoltáros gyógyulása? Ő maga írja le: Megvallottam neked vétkemet. Nem ta-
29. dr. Gyökössy Endre: Magunkról magunknak (részlet) Pszichoszomatikus tünetek Dávid életében,
http://5mp.eu/web.php?a=merenyi&o=VMVvdUhrNi, 2010.10.21
30. Uo.
13
A gyakorlat
kargatja többé. Az, amit eddig elnyomott önmaga és Isten előtt, elintéződik, és ennek ered-
ménye bocsánat és gyógyulás.31
A 20. századi lelkigondozói elmélet és gyakorlat igen gyakran tekintette a betegséget
Istentől adott „jelnek”, amellyel Isten az embert valamely felismerésre igyekezne vezetni.
Thurneysen32 szerint a betegség Istentől adott jel, és célja „bizonyosságot ébreszteni a beteg-
ben, hogy Istennek vele valamilyen szándéka van, és hogy Istennek ebben a szándékában rejlik
a betegség értelme”. Ez az elmélet kissé sántít abban az értelemben, hogy az embert szerető
Isten, az embert veszélyeztető, az életet fenyegető betegség okozójává válik.
Az újkori teológiában Karl Barth harcol legkövetkezetesebben az Isten és a betegség
közötti kapcsolat ellen. Álláspontja szerint: „Isten életet szerető Isten, a betegség pedig életet
veszélyeztető hatalom, és mint ilyen, nem vezethető vissza az Élet Urára.”33 Megállapítja, hogy
a betegséggel szemben engedni sohasem lehet Isten iránti engedelmesség, hanem mindig
engedetlenség. Teológiailag értelmezve a betegség egyetlen „értelme” a betegségen való úrrá
létel, mert így valósul meg a Jn 9,1–3 „Sem ez nem vétkezett, sem ennek szülei, hanem hogy
nyilvánvalókká legyenek benne Isten dolgai.” Pasztorálpszichológiai megfogalmazásban így
foglalható össze: az élet úrrá létele az életet fenyegető veszély felett.
A betegek lelkigondozásának központi célja segíteni a betegség rabságába került em-
bert abban, hogy beszűkült élethelyzetében megtalálja a maga számára a tovább létező
élet-szabadságot, ez pedig nem feladást jelent, hanem a betegség tényének és valóságának
olyan mértékű értelmezését, amely az életre irányít. Lelkigondozói beszélgetések segítsé-
gével el lehet érni azt, hogy a beteg fogadja el önmagát, még a betegségek szabta feltételek,
a beszűkült lehetőségei között is életminőséget, életcélt keressen. Segíteni kell megértet-
ni, hogy ne ringassa magát illúziókban, ne meneküljön a valóság elől, helyzetéért ne magát
vagy másokat tegyen felelőssé, és ne a szenvedésnek, hanem az életnek adjon elsőbbséget.
Az egészségtudományok egyre inkább kezdik elfogadni azt, hogy a vallás, a hit a vi-
lágnézet szempontjából igen fontos helyet foglal el. Lelkigondozói szempontból viszont
kissé sántít ez a vallás-hit-világnézet funkcionális értelmezése, hiszen a funkcionális hit a
terápia és a betegellátás része, a gyógyulás eszköze, és ez nem azonos az istenhittel, ahol
nem a gyógyulás, hanem az ember lelki üdvössége a központi kérdés. Ahhoz, hogy a se-
gítség célját meg tudjuk határozni, képet kell alkotnunk arról, hogy mit tekintünk egész-
ségnek. Mint határtudománynak, a pasztorálpszichológiának itt olyan egészség-elképze-
lést kell keresnie, amely interdiszciplinárisan elfogadható. Annál is inkább, mert a segít-
ségnyújtás keresztyén paradigmája a segítő közösség, a különböző területek együttműkö-
dése a szenvedés megszűntetése vagy csökkentése érdekében.
Egyfajta szemléletmód ehhez Aaron Antonovsky ún. Salutogenesis34 modellje. A pa
thogenesis elmélettel szemben – mitől betegszik meg az ember? – jelenik meg a salutogene
sis elmélete: mitől marad egészséges az ember?
31. Uo.
33. Uo.
34. A „salutogenesis” kifejezés a latin salus = egészség és a görög genesis = eredet szóból származik.
14
Salutogenesis – mitől marad egészséges az ember?

Antonovsky, a jeruzsálemi származású orvosszociológus olyan elméletet dolgozott ki,
amely a különböző tudományágak számára alapvetően elfogadható. Abból a mindenna-
pos megfigyelésből indul ki, hogy „az egészség és a betegség nem egymást kizáró alternatíva-
ként jelentkezik az életben, hanem olyan kontinuumot alkotnak, amelynek valamelyik pontján
mindenki megtalálja pontos helyét...”35 – e folytonosság valamelyik pontján mindenki elhe-
lyezkedik s időnként – bizonyos hatások miatt – elmozdul a betegség vagy az egészség irá-
nyába. Antonovsky nagy kérdése az, hogy milyen hatásokra mozdul el az ember az egész-
ség irányába?
Az emberek nagy többsége állandóan terhelő befolyásoknak, stresszoroknak van ki-
téve. Mindannyian más erőforrásokkal és személyiségjegyekkel vagyunk felruházva, ép-
pen ezért egyrészt „függ attól, hogy milyen minőségűek a stresszorok, másrészt viszont attól,
hogy milyen ellenállás-erőforrásokkal rendelkezik az egyén”.36
Antonovsky az ún. ellenállás elmélettel próbál válaszolni a kérdésre, miszerint minden
ember állandóan stressz faktoroknak van kitéve, de mégis mitől függ az, hogy ezek egyik
embernél betegséget váltanak ki, a másiknál semleges hatásúak, a harmadiknál pedig akár
az egészséget szolgálják. Antonovsky attól függően, hogy milyen minőségűek a stresszorok
és milyen ellenállás-forrásokkal rendelkezik az egyén, négy ilyen ellenállás-forrást tételez fel:
1. Szomatikus diszpozíciókból eredő forrásokat, mint pl. az immunrendszer.
2. Pszichikai forrásokat – a lelki stabilitás és rugalmasság, intelligencia és műveltség ért-
hető ezek alatt.
3. Anyagi-materiális forrásokat, mint az anyagi függetlenség, a jó munka és lakáskörül-
mények.
4. Pszicho-szociális forrásokat – ilyen a kielégítő személyes kapcsolatok, a közösség-
be való integráció, működőképes szociális segítő láncolat – mind az egészséget támogatja.
Antonovsky elméletében ezek azok a pillérek, amelyekre alapozva kialakul az ún. ko-
herencia érzés. A koherenciához hozzátartozik az ember világnézete: hite-életfilozófiája,
mindaz, ahogyan látja, felfogja a világot, a maga számára értelmezi, életcéljait, motiváció-
ját meghatározza. 37
A salutogenesis elméletből automatikusan adódik, hogy az egészség irányába való el-
mozdulást legjobban a különböző diszciplínák együttműködése segíti. A lelkigondozás itt
éppúgy helyet kap, mint a szomatikus orvoslás.
35. Antonovsky, A.: Unraveling The Mystery of Health - How People Manage Stress and Stay Well. San Francis-
co: Jossey-Bass Publishers, 1987, in Hézser Gábor: A depresszióról. Kézirat, 12. (V. Keresztyén Orvos Ta-
lálkozó, Marosvásárhely, 2004. március 19–21.)
36. Uo. 12.
37. Uo.
15
A gyakorlat
Szempontok a pszichoszomatikus betegekkel való munkában
A lelkigondozó és a család kapcsolata

A család és a lelkigondozó közti kapcsolat felvétele nem mindig egyformán történik. Ha
gyülekezeti tagok, akkor meglehet, hogy ők keresik meg a segítőt, de még akkor sem biztos.
Általában a szolgálatot végző keresi meg a gondozandót. Nálunk még nem nagyon hasz-
nálják ki az emberek az effajta segítséget, ez társadalmi hiba: bezárkóznak, izolálódnak in-
kább. Ezért nagyon fontos, hogy legyen valaki, aki felfigyel egy ilyen esetre és megpróbál
tenni is, hogy segítsen változtatni a helyzeten, ha ők is akarják. Az ember a közösségben él
és ott fejlődik, s a legközvetlenebb közösség a család. Úgy gondolom, hogy ha a lelki szolgá-
latot végző meg akarja érteni a segítségre szoruló családot, és segítségére is akar lenni, ak-
kor meg kell, hogy tudja érteni ezeknek az embereknek egymáshoz való viszonyát, valamint
lelki életét. Szükséges jól megismerni őket ahhoz, hogy érdemleges segítséget tudjon nyúj-
tani, ehhez pedig sok türelem, szeretet, hit és erő szükséges. Meg kell találni azt a szálat,
amelyen a legkönnyebb kommunikálni velük, ehhez viszont empátiára, figyelmességre van
szükség, hiszen nem biztos, hogy egyforma kulturális közegből származnak. Ha például a
közös szókincsre gondolunk, akkor a lelkigondozónak vigyáznia kell arra, hogy ne használ-
jon olyan szavakat, amelyek esetleg nem szerepelnek a család szótárában (kerülni a szak-
nyelvet valamint a zsargont), ugyanakkor figyelnünk kell a beszédstílust, előadó-képességet,
ahogyan beszámolnak a helyzetről, és az egymás közti kapcsolatról.
Teológiailag is meg kell ismernünk a család életét: hogyan van jelen Isten a családban?
A beszélgetésnek ebben a fázisában kell megtudnunk, hogy mire van szükségük, megpró-
báljuk meghatározni a célt, hogy milyen irányba fog haladni a beszélgetésünk. Igyekezni
kell, hogy céltudatos és célirányos legyen a beszélgetés.
A segítő és a beteg egyén, illetve a családja közti kapcsolat hatékonysága attól függ,
hogy a szolgálatot végző képes-e a fellépő zavarok felismerésére, lehetőség szerinti meg-
előzésére vagy feloldására. A lelkigondozás feladata „nem a magyarázatadás a megmagya-
rázhatatlanra, hanem az, hogy csökkentse a „megmagyarázhatatlan” félremagyarázásának a
veszélyét.”38 – mondja nagyon találóan dr. Hézser Gábor.
A segítőnek meg kell próbálnia bekapcsolódni a család életébe olyan módon, hogy se-
gítsen a családnak a betegség miatti változásokat elfogadni, magát a betegséget elfogadni,
és a környező világgal való kapcsolatának kialakításában, valamint a megszakadt (elgyen-
gült) kapcsolatainak kezelésében. Nagyon tapintatosan kell kezelnie a beszélgetést és a ta-
lálkozásokat, hogy a családtagok ne érezzék tolakodásnak. Nem mindig megy könnyen a
beszélgetés, számos akadálya lehet a jó kapcsolat kialakulásának. Vannak bizonyos rossz
módszerek, amelyek előbukkanhatnak a lelkigondozói munkában, és amelyek határozot-
tan meggátolják a jó kapcsolat és kommunikáció kialakulását: ilyen a „moralizálás, tanács-
adás, bagatellizálás, kioktatás, hibáztatás, ítéletmondás, vitatkozás, megszégyenítés.”39
39. Uo. 90.
16
A lelkigondozó szelíd tanácsadó, s nem folyamodhat lelki zsaroláshoz, mert lehet,

hogy pillanatnyilag előhív egy kívánt magatartást, de ez csak addig tart, amíg a hatás el-
múlik. Ami azon túl megmarad, az csak egy senki által nem kívánt függőségi helyzet, és ez
a tekintélyelvű lelkigondozásnak a negatív eredménye. A szelíd tanácsadás azonban nem
zárja ki, hogy biztos kezű vezető legyen, aki bizalmat, megértést, és támaszt sugározzon,
mert ő tudja, hogy mi Isten akarata, hiszen a gondozandó éppen ezért tárja fel lelki nyo-
morúságát a gondozó előtt.40
A szolgálatot végző és a családdal való beszélgetés- vezetés lényegének érzékelését se-
gítheti az a kép, amely a hagyomány szerint Szókratésztől való. Szerinte „a valóban hasz-
nos kapcsolat képletesen a szülésznő munkájához, a bábáskodáshoz hasonlít. Ő aktívan segí-
ti az új élet megszületését, de sem a szülés munkáját nem vállalhatja magára, sem nem befolyá-
solhatja a gyerek nemét.”41
Figyelembe kell vennie a segítőnek azt a tényt, hogy sem az orvos, sem a nevelő, sem a
pszichológus, következésképpen sem a lelkigondozó tudománya nem „recepttudomány”,42
hiszen minden egyes eset egyéni, és bár észlelhetünk hasonlóságokat eset és eset között,
nagy előny felismerni adott helyzetben a probléma megoldásához járható utat.
A pszichoszomatikus betegségben szenvedők lelkigondozása

Az egészség-betegség felfogásban a pasztorálpszichológia szempontjainak biblia-
hűnek kell lennie, úgy, hogy fokozatosan figyel az egészségtudományok változásaira, a fej-
lődési folyamatokra, a kutatásokra. A pasztorálpszichológia, az ószövetségi hagyomány-
hoz és a keresztyén teológiához fordul az emberre, a betegségre vonatkozó kérdéseivel.
A lelkigondozó egyik legfontosabb feladata, minden esetben a keresztyén világszemlélet
megerősítése.
Hosszan tartó, krónikus, súlyos megbetegedések esetében, gyakran megtörténik,
hogy minden próbálkozás ellenére nincs teljes gyógyulás. A szervek oly mértékben káro-
sodtak, hogy visszafordíthatatlanná, megoldhatatlanná vált a folyamat. Ebben az esetben
a lelkigondozói feladat az, hogy megtanítsa lelkigondozottjának:43
1. elfogadni állapotát;
2. állapotának megfelelő életformát, életcélt alakítson ki;
3. megtalálja erőforrásait önmagában, környezetében;
4. értékesnek élje meg magát, életének tudjon értelmet és célt adni.
Hézser Gábor négy pasztorálpszichológiai szempontot fogalmaz meg az élet és a be-
tegségek kapcsolatát szemlélve:
1. Isten az élet és nem az egészség garanciája;
2. Az élet, az egészség ajándék;
3. Az élet az egészség;

42. Várkonyi Hildebrand: A lelki élet zavarai. Országos Közoktatási Tanács, Budapest, 1943, 5.
43. Vö. Hézser Gábor: A pásztori pszichológia... 153–180.
17
A gyakorlat
4. A szenvedés az élet része44

Hangsúlyozni kell, hogy Isten az élet ura és nem arra kötelezte el magát az emberrel,
hogy minden rossztól, betegségtől megóvja, hanem Isten azt akarja, hogy az ember megta-
nuljon bízni benne, betegségében, veszteségében egyaránt. „A létezés magában foglalja a lé-
tet, a létben való örömöt, de a mulandóság, a betegség, a hiány fájdalmát is.”45 Ezzel a többlet-
tel a lelkigondozás túlmutat az ember végességén és a transzcendenciára hívja fel a figyel-
met. Minden esetben fontos feladata a lelkigondozónak a keresztyén világszemlélet meg-
erősítése a kliensben. A pszichoszomatikus zavarok kezelése kizárólag orvosi feladat. A te-
rápia általában testi és lelki segítségnyújtást jelent.
A lelkigondozónak jó emberismerettel és önismerettel kell rendelkeznie és interdiszcip-
lináris szaktudással, hogy felismerje azt a zavart, amellyel a hozzá forduló megkeresi őt. A
pszichoszomatikus betegség súlyosságát felmérve, amennyiben ő maga alkalmatlan terá-
piás kezelést nyújtani, tudnia kell felismerni a helyzetet és megfelelő szakemberhez irányí-
tani a klienst. A segítő határainak ismerete kiváltképp fontos, vigyáznia kell, hogy a túl-
zott problémafeltárás ne legyen félremagyarázás, belemagyarázás, és ne vesztődjön el a sok
apró részletben.
H. J. Thilo, a pasztorálpszichológia egyik úttörője megállapítja, hogy a beteg és a se-
gítő közötti kapcsolat egyenrangú, nem vezethet a beteg önjogúságától való megfosztásá-
hoz.46 Ez csak úgy sikerülhet, ha a segítséget nyújtó egyén igyekszik a beteget teljes szemé-
lyiségében megismerni, pszichikai-, szomatikus-, szociális állapotában megérteni, és ilyen
módon keresni a segítségnyújtás kiindulási pontját.
A segítségnyújtás nem kevésbé fontos formája a prevenció, a megelőzés szem előtt tar-
tása. A WHO felosztása e téren fontos irányelvet adhat, amely szerint „elsődleges a meg-
előzés akkor, ha kóros folyamatok elindulását akadályozza vagy szünteti meg. Másodlagos ak-
kor, ha már az elindult kórfolyamatot állítja meg (ennek jellegzetes példája a korai kezelésbe-
vétel vagy kockázati tényezők kezelése), végül harmadlagos, ha a kórfolyamat megfelelő keze-
lése, gondozása és rehabilitációja elhárítja a szövődményeket, és a lehetőségekhez képest maxi-
málisan helyreállítja a funkcióképességet, és javítja az életminőséget, illetve megelőzi a vissza-
esést.”47 A megelőzés egyik módja az érintett világszemléletéről, az életet alakító normákról
való egyéni és csoportos beszélgetések lehetnek, ahol a figyelmet az individuális világszemlé-
letre, a gondolkodásmódra, magatartásformára valamint az interperszonális kapcsolatok-
ra kell irányítani.
A vallás, személyes hit szempontjából ezeken a beszélgetéseken körvonalazódhat,
érthetőbbé, tisztábbá válhatnak igen fontos kérdések, mint pl: milyen értékrendszer irá-
nyítja az életemet, ez az egészséget vagy a megbetegedést szolgálja? Milyen értékek fonto-
sak az életemben, milyen értékek adnak értelmet az életemben? Milyen alternatívákat kí-
nál a vallás? Természetesen ezek a beszélgetések nem magasröptű, elvont beszélgetések
44. Hézser Gábor: Lelki zavarok testi konverziója. Jakab Elvira, kézirat, Kolozsvár, 2008. 46.
45. Gubcsi Anikó: A lét lámpásai. Magyar Könyvklub Kiadó, Budapest, 2005. 19.
47. Dr. Buda Béla: A lélek egészsége. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. 17.
18
kell, hogy legyenek, hanem meg kell találni a módját, hogyan vezessük be az egyén vagy
csoport mindennapjaira vonatkoztatva. A beszélgetés során figyelni kell arra, hogy a té-
mák ne ragadjanak le a biblikus korban, mert akkor nem lesznek befolyással a mai életre, és
a beszélgetés vontatottá válik. Amennyiben sikerül a rendszerszemlélet nyelvezetével ki-
fejezni, aktuális vonatkoztatási rendszerbe állítani, akkor két reakció következhet be: a be-
szélgetés általános frázisok kicserélésébe fullad (tévé, divat), és nem fedezzük fel az új al-
ternatívákat, ha pedig a beszélgetés jó, akkor könnyen alapos hibákra irányíthatja a részt-
vevők figyelmét a saját életükben, ami pedig elbizonytalanodáshoz, kétségekhez vezethet.
Tehát, mindezek tudatában úgy kell irányítani a beszélgetéseket, hogy a mottó ez legyen:
„Mit tehetnék adott lehetőségeim határán belül másképp?”48
A lelkigondozás lényege az, hogy a segítséget kereső embert a maga problémájával és
kiútkeresésével támogatja és olyan légkört biztosít, amely lehetővé teszi a kimondhatatlan
kibeszélését, és beavatkozásaival segíti azt. Teszi ezt abban a biztos hitben, hogy az új élet-
hez vezető utat Krisztus megváltó tette mindenki számára megnyitotta. A segítő a gon-
dozandót az Ige fényébe kell, hogy helyezze, azaz keresnie kell, hogy mit akar mondani Is-
ten erről az esetről. Természetesen ezt nem annyira egy-egy bibliai versben találjuk meg,
hanem az egész Szentírás szellemében. Amit mondanunk és tennünk kell: kiszűrni a ha-
mis elemeket, és a gondozandót, akár a bűn, akár a nyomorúság helyzete áll fenn, támo-
gatni kell. A segítőnek hívő embernek kell lennie, akinek a hit erősséget ad arra, hogy el-
kísérjen, ugyanakkor vigyáznia kell arra, hogy a gondozásra szorulót ne gyötörje szükség-
telenül vallási kérdésekkel a bánatosabb pillanataiban, mert nem mindig hívő keresztyén
ember jön segítségért, és ilyenkor könnyen elriadhat.
Az élet tele van megoldandó problémákkal, és a lelkigondozottak nem különböznek
senki mástól. Végtelenül sokáig tartana, ha megvárnánk, amíg a klienseink összes prob-
lémája megoldódik. Sok nyitott eset van, amelyekről a segítők azt hihetik, feltétlenül meg
kell oldani, és ennél fogva biztonsági okokból az esetek gyakran sokkal tovább maradnak
nyitva, mint ahogyan szükséges. Nem szabad elfelejteni azt a tényt, hogy a kliensek felha-
talmazása azt jelenti, hogy ellátjuk a segítségre szoruló egyéneket eszközökkel, hogy meg-
oldják saját problémáikat, amennyire lehetséges. Amikor ezt nem tudják megtenni ma-
guktól, tudniuk kell, mikor kérjenek segítséget, és hova menjenek segítségért. „A segítő fo-
lyamat befejezése akkor valósulhat meg, amikor meg vagyunk győződve arról, hogy a szükség-
ben levő egyén tudja mikor és hol kereshet segítséget és nem akkor, amikor úgy hisszük, hogy
többé nem lesznek problémái.”49(Inso Kim Berg)
Végső bizonyossággal okozatilag nem mutatható ki, hogy mitől lesz beteg valaki, illet-
ve miért betegszik meg látszólag azonos feltételek mellett az egyik, és miért nem a másik.
Bár észlelhetünk kapcsolatot és hasonlóságot eset és eset között, nem szabad elfelej-
teni, hogy minden eset egyéni, hiszen a stresszorok hatása egyénenként változik, valamint
a társadalmi közeg is lehet hasonló, de nem ugyanaz. Egyénre szabott módon kell megkö-
zelíteni a problémát, és megkeresni a számára legmegfelelőbb járható utat.
49. Insoo Kim Berg: Konzultáció sokproblémás családokkal. Animula Kiadó, Budapest, 1991. 124.
19
A gyakorlat
A lelkigondozó feladata az, hogy hittel, szeretettel megtanítsa lelkigondozottjának

elfogadni állapotát, állapotának megfelelő életformát, életcélt alakítson ki, megtalálja erő-
forrásait önmagában és környezetében, valamint értékesnek élje meg magát, életének ér-
telmet és célt tudjon adni.
Felhasznált irodalom
Hézser Gábor: A Pásztori pszichológia gyakorlati kézikönyve. Kálvin János ki-

adó, Budapest, 2002.
Hézser Gábor: Miért? Rendszerszemlélet és lelkigondozói gyakorlat. Kálvin ki-
adó, 2001.
Rüdiger Dahlke: A lélek nyelve: A betegség. Magyar Könyvklub Kiadó, Budapest,
2005.
Rudas János: Delfi örökösei. Diko, U.M.K Könyvkiadó, Budapest, 2004.
Ronald J. Comer: A lélek betegségei, Pszichopatológia. Osiris kiadó, Budapest, 2003.
Várkonyi Hildebrand: A lelkiélet zavarai. Országos Közoktatási Tanács, Budapest, 1943.
Dr. Buda Béla: A lélek egészsége. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.
Insoo Kim Berg: Konzultáció sokproblémás családokkal. Animula Kiadó, Buda-
pest, 1991.
Stefan Zweig: A lélek orvosai. Kairosz kiadó, Budapest, 2006.
Rita L. Atkinson,Richard C. Atkinson, E.Smith,D.J.Bem, S.Nolen-Hoeksema: Pszicholó-
gia. Osiris Kiadó, Budapest,2001.
Gubcsi Anikó: A lét lámpásai. Magyar Könyvklub Kiadó, Budapest, 2005.
Arató Mihály-Túry Ferenc: Mindennapi lelki szenvedéseink. Grafit kiadó, Budapest, 1995.
Kozma Zsolt: Pojmenika. Protestáns Teológiai Intézet, Kolozsvár, 2000.
Életesemények lelki zavarai III. Szerk. Török Szabolcs, Párbe-
széd (Dialógus) Alapítvány, Budapest, 2003.
Tanakodó, Szerk: Tomcsányi Teodóra, Grezsa Ferenc, Jelenits
István, Párbeszéd (Dialógus) Alapítvány, Budapest, 2003.
Peter Bukowski: Hogyan vigyük be a Bibliát a beszélgetéseinkbe? Kálvin kiadó, Bu-
dapest, 1999.
Bibliai fogalmi szótár. Szerk. Kozma Zsolt, Kolozsvár, 1992.
Idegen szavak szótára, Szerk: Bakos Ferenc, Péntek János,
Teiszler Pál, Kriterion, Bukarest, 1979.
Cikkek, előadások, folyóiratok, kéziratok

Hézser Gábor: A depresszióról. Kézirat, V. Keresztyén Orvos Találkozó Ma-
rosvásárhely, 2004. március 19–21.
Civilizáció és egészség, MTA Stratégiai Kutatások Sorozat,
Szerk. Vizi E Szilveszter: Kopp Mária- Pikó Bettina: A kul-
túra és életminőség kapcsolata.
20
Richard Riess: Mit Leib und Seele. In: Michael Klessmann, Irmhild Liebau,
Leiblichkeit ist das Ende der Werke Gottes, Vandenhoeck &
Ruprecht, 1997.
drs. Jakab Elvira: A lelki tünetek testi konverziója. Kézirat, 2008.
Antonovsky, A.: Unraveling The Mystery of Health – How People Manage Stress
and Stay Well, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.
Tudomány és Teológia Konferencia 2007. Debrecen, Gaál Bo-
tond: Az ember titka: test, lélek, szellem, előadás.
Kulcsár Zsuzsanna: Megmagyarázhatatlan testi tünetek. ELTE, Budapest, 2004,
előadás.
Elektronikus források:
http://encyclo.voila.fr
http://5mp.eu/web.php
http://www.hazipatika.com
http://www.psnatura.sokoldal.hu
http://www.sentezvousbien.com
http://www.psihosomatica.psiholog-bacau.net
http://www.kislexikon.hu
http://www.inforgan.hu
21
Gáspár Éva:1
A mese tartalmának szimbolikus értelmezése,

tápláló, mélyreható ereje
The most effective form of teaching and inspiring children – the tale
The German poet Schiller wrote: “Deeper meaning resides in the fairy tales told
to me in my childhood than in the truth that is taught by life.” How can this be?
Bettelheim says: “These tales start where the child really is in his psychological and
emotional being. They speak about his severe inner pressures in a way that the child
unconsciously understands and ... offers examples of both temporary and permanent
solutions to pressing difficulties.”
Parents longing to protect their children from evil, scary things in the world do
well to remember that this is the world to which we are preparing them to face. By
hiding that world from their awareness, by trying to postpone or color the harsh
realities of life, we are doing them a great disservice.
Studying the genesis of the tales we find out that mankind requires tales because
the tales provide a surplus. From time immemorial, the spoken word has been a
major influence on human development.
The Bible is the master example of frankness and the revealing and candid expos-
ing of evil in its many forms. God did not censor murder,betrayal, cruelty and even
sexual passion from the pages of His word. Parents may argue that a young child
does not need to learn about these things, and it is true-there is a time and season
for all things, and some are best to cover when a child may be more mature to under-
stand and emotionally deal with some of these things.
In the Holy Scripture we find many literary genres, which all transmit God’s message.
Such literary genres are: the myth, saga, legend, parabolic short story, dialogic scene,
anthem, love song, proverb and riddle, and also a symbolical tale: the fable of Jotham.
Decoding the figurative sense of the symbols of the tales require work and give
us strength. A symbolical tale in a psychological sense gives the possibility to learn
about culture, about the society’s values, ethics and expectations, about their roles in
society and about the choices open. We learn empathy and morality. The most im-
portant element in tales (and also in Jotham’s fable) is the moral choice presented
to the hero (and also to the reader). The child learns that choices have consequences,
and the child can choose what kind of person he/she wants to be.
The fairy tale is future-oriented and guides the child, so that instead of escaping
into a world of unreality, he/she is given tools to help her develop character and
courage to face what the world presents to him/her. Often the hero is lost, alone,
frightened. These are feelings a child identifies with. Yet, her hero is guided and
given help along the way because of his determination and courage. In this way, fairy
tales work their own kind of magic, for in reading them, the child feels understood
and enriched, giving the child what Bettelheim says is “an enchanted quality just be-
cause he does not quite know how the stories have worked their wonder on him.
1. A kolozsvári BBTE Református Tanárképző Karának doktorandusa. E-mail: eva.gaspar@yahoo.com.
22
Gáspár Éva: A mese tartalmának szimbolikus értelmezése...
The tradition of story-telling is one of the earliest forms of teaching and inspiring chil-
dren. It is important in developing their memories. Furthermore, because they are hearing
an unillustrated story, the listeners are forced to create the pictures in their own minds.
This increases their ability to visualize which helps their creative imaginations grow.
Keywords: creative imagination, figurative sense, Holy Scripture, tales, fables, myths,
decoding symbols, moral choice.
Előszó
„Az egészen nagy versek, regények, tudós könyvek hangjában van

valami egyszerű és gyermekes, mint a mesében. A nagy könyvek
mindig mesekönyvek. Ilyen a Biblia, ilyen Tolsztoj, ilyen mindig
minden igazi vers, örök történet. Mert az élet és a lélek alján a mese
van, mely néha monda – ilyenkor népek írják, néha hitvallás, mikor
próféták írják, néha történet, mikor a nagy írók írják: de a hang és
magatartás, mellyel ez írások a világhoz fordulnak, mindig a szűk-
szavú, ősi mese hangja és magatartása. Az emberiség várja a mesét, s
a próféta, az író, a tudós csak e mesehangon közelítheti meg igazán és
véglegesen az emberek lelkét. Mert minden író Keleten él kissé, a da-
tolyafa alatt ül, s az emberiség köréje telepszik és kéri: „No, mesélj.” 2
Márai Sándor, Ég és föld
A Biblia mesekönyv?! Márai Sándor idézete első olvasásra megbotránkozást, felháboro-
dást kelthet bennünk, de a mese eredetének tanulmányozása, az ember mesére való igé-
nyének a felismerése után ráébredhetünk arra, hogy a mese sokkal több, mint az első pil-
lanatban éreztük. Ez a „több” arra csábít bennünket, hogy foglalkozzunk ezzel a műfajjal,
amelynek egyszerű és gyermekes hangneme minden nagy műnek elengedhetetlen jelleg-
zetessége. Aztán tanulmányozása során rájöjjünk lassan arra, amit az író ebben a néhány
sorban hihetetlen tömörséggel megfogalmazott.
Ennek a „több”-nek a tanulmányozását tűztem ki célul érezve e néhány mondat mély
igazságát, ami első olvasásra megtetszett, nem tudva azonban még, hogy ez mekkora fel-
adatra és munkára kötelez.
Az ember mesére való igényének a felismerése és annak az érzékeltetése, hogy igen-
is szükség van a mesére – kissé „elnézőbbekké” tesz bennünket, és Márai kijelentése, hogy
a Biblia is mese nem a szó szerinti értelmezésre fog csábítani mindenáron, hanem ponto-
san az isteni üzenet továbbadására szolgáló irodalmi műfajok vizsgálatára indít, sőt a népi
motívumok feltárására, melyek érthetőbbé tehetik azt a kort, amelyben íródott és talán
felvértezhetnek bennünket az olyan kijelentések kivédésére vagy kérdések megválaszolá-
sára, amelyekre mindannyiunk számíthat a bibliai történetek, pl. a teremtéstörténet vagy
2. Márai Sándor: Ég és föld. Helikon kiadó, h.n., é.n. 89.
23
A gyakorlat
más csodák mesélése során, és amelyekre változatosságuk miatt sohasem lehetünk elég-
gé felkészülve.
Bevezető gondolatok
Elbűvölt egy rövid kis történet, melyre Mórocz Zsolt3 bukkan rá egy jelentéktelen újság-
cikk hasábjain, amely beszámol egy kisfiúról, aki, miután szülei elaludtak, melegen felöl-
tözött és kisautójával elpedálozott a közeli városkába, hogy „csillagokat keressen”.4 Az el-
szánt kisfiú tettének a beszámoló nem tulajdonít túl nagy fontosságot.
Spontán módon azonnal megfogalmazódik a kérdés, éspedig az, jellemző-e még a 21.
század gyermekére ez a „csillagkereső hit” a globalizáció századában, amikor a könyvet ki-
szorítja a televízió és a televíziót kiszorítja a számítógép? Heidegger, a német filozófus,
előrevetítette már jó néhány évtizeddel ezelőtt, hogy a technika maga alá gyűri az embert
és ez az egyén elgyökértelenedéséhez fog vezetni: „minden lényeges és nagy dolog csak ab-
ból származott, hogy az embernek volt hazája, és gyökeret vert egy hagyományban….
Mert meggondolásra szorul, hogy a technikailag uniformizált világ-civilizáció korában le-
hetséges-e még és miképp a haza.”5
Ez a pesszimista előrevetítés (elgondolás) az egyre fejlettebb technika megjelenésé-
nek tulajdonítható, ez ugyanis jelentősen hozzájárult (ha nem teljes mértékben) a „jóslat”
beigazolódásához. Először is sokan azt hiszik, hogy a hagyományos mese idejét múlta,
ezért ezeket a klasszikus meséket átírják, hogy megkíméljék a gyermekeket a rémisztő (és
erotikus) dolgoktól. Klasszikus mesék esetében azokra gondolunk, melyek a régi hitvilág
emlékei, ahogy azt Szántai Lajos történész, magyarságkutató fogalmazta meg: a mese tu-
lajdonsága, hogy „teljes tisztaságában tükrözik az ősi tudás áthagyományozott egyetemes-
ségét”6, és magukban hordozzák a mindennapi élet számos elemét.
Az olyan közösségi alkalmakon, mint a tollfosztás, kukoricafosztás, szüreti vacso-
ra vagy fonó, azok a személyek, akiknek kiváló tehetségük volt a mesemondásra, mond-
ták a meséket, őrizték a hagyományt, egy-egy kisebb-nagyobb közösség szellemi kincse-
it7. A mesemondás színhelyeinek, mint a falusi fonó és annak a közönségének tudható be
a mese erotikus, szókimondó volta.
Jankovics Marcell8 művelődéstörténész, rajzfilmrendező a mese erotikus, szókimon-
dó voltát annak tulajdonítja, hogy a mi népmeséink a nemiségből – nem a férfi–nő kap-
csolatból! – tréfát űznek, szövegük, még a pajzánabbaké is, zömmel képes beszéd, mint
a szerelmes népdaloké. A hallgatóság azonban értett a szóból, a falusi fonók közönségé-
3. Mórocz Zsolt: Csillagkeresőben. Új Forrás, 1999, 8. szám.
4. Mórocz Zsolt: i.m.
5. Mórocz Zsolt: Posztmodern életfa, Hitel, 2002. május (http://epa.oszk.hu/01300/01343/00005/kerdez.
html).
6. Duzmathné Tancz Tünde: A népmese mint neveléstörténeti forrás http://kerikata.hu/publikaciok/text/
ezerszin/ezersz06.htm.
7. Magyar Néprajzi Lexikon K-Né, Akadémiai Kiadó, 345.577.
8. Jankovics Marcell: A mese háza és az ökotradicíó, Ökotáj, 31–32. sz. 2003. 117–122.
24
nek nem kellett magyarázni a mesét, mert hagyományai között otthonosan mozgott és jel-
rendszerét ismerte.
A mesemondás hagyományos közege, a falu társadalma a 20. század közepétől
bomlásnak indult, a mese azáltal, hogy süket fülekre talált a modern kor felnőttjeiben, át-
alakította a hagyományos „felnőtt mesélő mesél a felnőttnek” képletet is: az új paradigmá-
ban a „felnőtt mesélő mesél a gyermeknek” foglalta el a helyét. A tündérmesék működésé-
hez elengedhetetlen hit a racionális gondolkodás megjelenésével múlni kezdett, a mesék
egyre kevésbé tudták betölteni hagyományos szerepüket.
Azt tapasztalhatjuk tehát, hogy a technika fejlődésének nemcsak az előnyeit élvez-
hetjük, hanem bizonyos szempontból, a világ áttekinthetetlenné, kuszává, kormányozha-
tatlanná válásának is tanúi lehetünk, mert a mindent legyőző Haladás azt az illúziót kel-
tette a magában bízó emberben, hogy nincs szüksége semmilyen vigasztaló pótcselekvés-
re. Erre a hátrányra hívja fel a figyelmet Nagy Olga kiváló népmesekutató: a „homo tech-
nikus felfedezése, az ész abszolutizálása, a haladásban való üdvözítő hit már nem rabja an-
nak a legősibb időktől szinte megszakítás nélküli társadalmi felismerésnek, sőt tapaszta-
latnak, hogy az ember sebezhető: szüksége van segítő hősökre s az élet csak úgy elviselhe-
tő, ha magunkat vigasztaljuk, valamiképpen álomba ringatjuk.”9
A fentebb idézett kijelentéseknek azonban ellentmond a Harry Potter, Gyűrűk ura
és a Csillagok háborúja (ezek öncélúan ezt a népi szimbolikát használják fel) filmek sike-
re, ami pontosan alátámasztja, hogy nagy igény van a mesére, vagy ahogy Jankovics Mar-
cell a fent említett tanulmányában mondja: „e mesepótlék-könyvek, -filmek sikere a mese
iránti olthatatlan éhet jelzi.”10
Ezek a filmek, rajzfilmek most már elérhetők televízión, sőt számítógépen keresztül,
az utóbbi használatának elterjedése, az elektronikus világháló kiépítése új perspektívákat
nyit meg a többi médiához képest, ezek életünk szerves részévé váltak, nélkülük elképzel-
hetetlen a modern élet. Információs társadalmunk meg is követeli a naprakészséget, tájé-
kozottságot, a nagyvilággal való kapcsolatot, melyet a televízió biztosít. A világhálóról
is könnyűszerrel letölthetők minden igényt kielégítő rajzfilmek, hangosfilmek és játékok.
A világháló nemcsak a kapcsolattartás, üzletkötés, vásárlás, kutatómunka tevékenységei
révén tört be életünkbe, észrevétlenül különböző funkciók betöltésére is alkalmazást nyer: a
gyerekek dadájává, az öregek barátjává, felnőttek szórakoztatásává válik. Ezeket a funkció-
kat alkalmazzuk jóhiszeműen és önelégült modernitásunk tudatában, hiszen alkalmazkodni
kell a felgyorsult élet szabályaihoz, sőt naprakésznek, tájékozottnak kell lennünk.
El kell ismernünk tehát, hogy a média modern világunk leghatékonyabb műveltség-
közvetítője, ami egyben a személyiség változásában, alakításában, adott esetben fejleszté-
sében is megkülönböztetett szerepet kap, ugyanakkor a befolyásolás leghatékonyabb esz-
köze is, mely az emberek gondolkodását, véleményalkotását olyan mértékben alakíthatja,
amennyire más tömegkommunikációs eszköz nem képes.
9. Nagy Olga: Táltos és Pegazus. Hoppa kiadó, 2007. 4.

10. Jankovics Marcell: i.m. 117–122.
25
A gyakorlat
Ebből is kitűnik a médiafunkciók összetett volta. A közművelődés, ismeretterjesztés,

az informálás, a tájékoztatás, a szórakoztatás, az értékteremtés-értékátadás eszközrend-
szere, ugyanakkor a manipulálás, az álértékek átadásának eszközrendszere is egyúttal.
Ennek kétarcúságával sokan foglalkoztak, az alábbiakban a teljesség igénye nélkül fel-
sorolnék néhányat:
Az elmúlt néhány évtizedben számos tanulmány, sőt kutatás bizonyította be, hogy
a modern média, a televízió milyen káros hatással lehet a gyermekre. Egyik ilyen jellegű
a Kiss Judit „A televízió hatása a kisiskolás gyerekekre”11 című kutatás, amelynek eredmé-
nyeiből kitűnik, hogy a film, a televízió, a videó, a számítógép egyre nagyobb teret követel
magának az ifjúság életében, kevesebb időt hagyva így az olvasásnak, tanulásnak és egyéb
kreatív tevékenységeknek. Ezért a masszív tévézés következményei nemcsak pszichésen
okoznak változásokat, hanem fizikailag is, az ilyen gyerekek általában kevesebbet mozog-
nak, sportolnak, kevesebbet tartózkodnak a friss levegőn, többet fogyasztanak édességet
(a tévénézés okozta feszültségek levezetésére), ezért szervezetük gyengébb állóképességű
és mindez fokozottabban jelentkezik a hízásra hajlamos gyerekeknél. Ezeknek a gyerekek-
nek romlanak a társas kapcsolataik, a közös játékok, beszélgetések helyett előnyben része-
sítik a televíziót, szociálisan egyre zártabb világban élnek, ha nincs meg a napi televíziós
„adagjuk”, dühvel, agresszivitással vagy hisztériával reagálnak a környezetükre.
Kósa Éva pszichológus, médiabizottság elnöke nevéhez fűződik “A média szerepe a
gyerekek fejlődésében”12 című előadás, amelyben a média hatásának elméleti kérdéseit tag-
lalja, valamint megvizsgálja, milyen tényezőktől függ, hogy mit értenek a gyerekek a mé-
diából, és bemutatja a felnőttek szerepét a gyerekek médiához való viszonyában. Az elő-
adás végkicsengése: a televízió a gyerekek számára a valóság hű közvetítője, nem tudnak
különbséget tenni a valós és a fiktív, kitalált történetek között. A pszichológiai vizsgálatok
pedig egyértelműen bizonyították, hogy a média erőteljesebb hatást tud kiváltani azok-
nál, akik a bemutatott tartalmat valóságnak ítélik. És meglepőnek találja, hogy a televí-
zióval kapcsolatos általános aggály ellenére a felnőttek milyen kevés szerepet vállalnak a
gyerekek médiahasználatának irányításában, ráadásul nem a tévénézés tartalmára, hanem
mennyiségére állítnak fel szabályokat.
E kutatások eredményeiből is világosan kitűnik, hogy a média kontrollálatlan fo-
gyasztása, használata kifejezetten káros lehet. A televízió elterjedése előtt ugyanis a gyer-
mekek ismereteit a felnőttek által mondott történetek, mesék tágították, ezeket az infor-
mációkat a felnőttek megszűrték, a televízió azonban gyökeresen megváltoztatta ezt a fo-
kozatos átmenetet és kendőzetlenül mutat be mindent már a legkisebbeknek is.
Kósa Éva így fogalmazza meg ezt jelenséget: a médiában „ábrázolt világ eltér attól,
amit a mesék, a valóság felnőttek által megszűrt, gyerekeknek szánt egyéb történetek az
adott kultúrában elfogadott értékeknek megfelelően ábrázoltak: itt gyakran nem is az
11. Kiss Judit: A televízió hatása a kisiskolás gyerekekre. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 9.
12. http://www.mindentudas.hu/kosa/20041108kosa.html
26
igazság és a rend uralkodik, gyakran nem győz a jó, a becsületes, sok a megtorlás nélküli,
sőt eredményes erőszak, és a szexualitás sem a szerelem szép velejárója”13.
A fogyasztói társadalom által kialakított, üzleti alapokon nyugvó média sokszor mos-
sa össze a valódi és az álértékeket, amelyek között a gyermekek és fiatalok igen nehezen
tudnak eligazodni.
Jankovics Marcell találóan jegyzi meg, hogy a fentebb említett filmek, olyanok, mint a
junk food, ebben az értelemben giccsnek tekinthetők, „hizlalnak, de nem táplálnak”14, „pa-
zar költségvetésűek”15, de tulajdonképpen csak „a technikai civilizáció felsőbbrendűségét
hirdetik a hagyománnyal szemben”.16.
Ezért mondhatták szerencsésnek magukat néhány évtizeddel ezelőtt azok a gyerme-
kek, akiket édesanyjuk mesével kísért az álom kapujáig, ezért fantáziájuk szabadon szár-
nyalhatott és a mesék nyomán a szavakból kibontakozó képzelt világ semmihez sem fog-
ható élménnyel gazdagította lelküket
A médiapedagógia szempontjából a legjelentősebb az értékteremtés, értékalkotás és az
értékek létrehozása és azok közvetítése, ugyanis a gyermekek jelentős része a jó szóra kevés-
bé hallgat. Ha a médiától kapott értéket számára kedvezőbb képben tüntetik fel, azt fogadja
el, azt utánozza, modellként azt követi. Ezért nem vitatható, hogy az erkölcsi szokások ki-
alakításában is meghatározó szerepe, jelentősége lett a médiának, különösen a televíziónak.
Témánk szempontjából rendkívül fontos gondolatokat tartalmaz a Pennsylvaniai
Egyetem Média Tanszékének professzora, Georg Grebner nyilatkozata is, amely 1997 máju-
sában hangzott el a Magyar Televízió Nemzetközi Tanácskozó Testülete ülésén: „A közszol-
gálati műsorszórás választása végül is az Önök döntése abban az értelemben, hogyan akarják
felnevelni gyermekeiket, miként szocializálódnak, ki lesz a hős a gyermek szemében. Gon-
doljanak csak bele, a meséket, a történeteket már nem a szülő, nem az iskola, nem az egyház
mondja el. Nem közösségben kapnak mesét, még csak nem is saját anyaországuktól. A me-
sék felét olyan globális eszközök sugározzák, melyeknek eszük ágában sincs törődni a gyer-
mekekkel. A marketing szemléletben valódi mondanivaló nem nagyon keletkezik.”17
Sajnos ezeknek a súlyos mondatoknak valóságtartalmát nem lehet vitatni, ezért mind-
azoknak a szülőknek és pedagógusoknak, akiknek személyiségalakítás a feladata jelzésér-
tékűek lehetnek a médiával kapcsolatban megfogalmazottak. Ezért éreztem szükségesnek
a mesemondás, meseolvasás pozitív szerepének hangsúlyozását a gyermekek fejlődésében,
pontosítani ezeket, tudatosítani pedagógusokban, szülőkben, hogy a média eszközei ellen
kontrollt kell alkalmazni, figyelembe véve úgy a média pozitív, mind negatív hatását.
13. Kósa Éva: A média szocializációs hatásai in: Pszichológia pedagógusoknak. Szerk. N. Kollár Katalin, Sza-
bó Éva, Osiris kiadó, Budapest, 2004. 578.
14. Jankovics Marcell: i. m.
15. Uo.
16. Uo.
17. Dr. Koncz István – Dr. Nagy Andor József: A média pedagógiai és pszichológiai problémái. Szentendre,
2002, Image kiadó, 337. in: Bábosik István: Neveléselmélet. Osiris, Budapest, 2004:
27
A gyakorlat
Amíg nem foglalkoztam a mese témájával, úgy éreztem, hogy inkább lekicsinylik fon-
tosságát, azaz leginkább úgy vélekednek a meséről, ahogy azt Ranschburg Jenő18 pszicho-
lógus, egyik tanulmányában megfogalmazta: a felnőttek komoly, megrögzött realisták, aki-
ket már nagyon nehéz meggyőzni arról, hogy az üveggolyó, ha földhöz vágják – nem szi-
lánkokra pattan, hanem soktornyú palotává változik és már a jó tündérben sem hisznek,
aki teljesítené három kívánságukat. Nem tulajdonítanak kellő fontosságot a meséknek,
mert elfelejtik azt, hogy van olyan időszak a gyermek életében, amikor a varázslatban és a
csodában nincs semmi meglepő és a lehetetlen is lehetséges. A gyermek vágyakban áram-
ló gondolkodását a pszichológia „mágikus világkép”19-nek nevezi, ezeknek a vágyaknak a
megvalósulásában a gyermek rendíthetetlenül hisz.
Örömmel vettem tudomásul, hogy bárki, aki érdeklődik a mesék iránt – megtalálhat-
ja a tanulmányok, könyvek sokaságát, melyek mind arra mutatnak rá, hogy igenis foglal-
koznak a mesével, különböző megközelítési módjaival, hasznosságával.
Heller Bernát így ír erről: „a néplélek hamupipőke-leányának”20, azaz a mesének igaz-
ság szolgáltatott, ugyanis figyelik, jegyzik, gyűjtik, magyarázzák, értelmezik a 19. század-
tól kezdődően, sok esetben túl is értelmezik. A 19. században elkezdett alapos meseku-
tatás jelentős mennyiségű anyag felhalmozódását eredményezte, melynek következtében
egyszer csak sűrű rengetegben találjuk magunkat, melyből kitalálni, azaz megtalálni a he-
lyes utat nem könnyű feladat. A megközelítések megannyi útelágazás-ösvény és néhány
közülük összefut, néhányuk teljesen eltávolodik egymástól. Ha tudományos szempontból
szeretnénk vizsgálni a mesét, akkor is nagyon sok „ösvény” közül választhatunk: mint pl.
néprajzi, antropológiai, szociológiai, pszichológiai, mitológiai és nem utolsósorban peda-
gógiai és vallási. Tanulmányozhatjuk a mese eredetét, életét, változásait vándorlása során,
gyűjtését, tipologizálását, kulturális különbségeit és a hatásokat, amelyek érték, a mese
szerepét, tartalmát, szimbólumait, világképét, terapeutikus hatását, azaz hasznosságát.
Rengeteg útelágazás, melyeken izgalmas lenne felderítő útra indulni, de sajnos nem
áll módomban bolyongani a rengetegben és mindegyiket, mely provokatív módon csalogat
végigjárni. A legelső kérdés, amit nem hagyhatunk ki:
I. Mi is a mese?
A Világirodalmi lexikon21 szócikke szerint a mese epikai műfajcsoport, a legősibb műfaj-

ok egyike. Jellemzői: csodás elemek, hősei elvont típusok, időben és térben nem konkreti-
zálható fiktív körülmények között játszódó eseményeket ábrázolnak. Jellegzetes vonásuk
a kétpólusú világkép (jó és rossz szembeállítása). A végkifejlet a jó győzelmét ábrázolja.
18. http://estimesevar.hu/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=41
19. Vajda Zsuzsanna: A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon kiadó, 2006, 158–161.
20. Heller Bernát: A héber mese. Makkabi Kiadó, Budapest, 1996. 8.
21. Világirodalmi Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1984.
28
A magyar értelmező kéziszótár meghatározása a következő: „csodás elemeket tartal-

mazó, naiv hangú, költött elbeszélés. Gyermekek szórakoztatására való tréfás, tanulságos
történet”.22
A Grimm-testvérek mesekoncepciója23 pedig: a mese (Märchen) kifejezés szerintük a
das Mär, elbeszélés, tudósítás szóból származik. Hét jelentését különböztetik meg: igaz
történet ellentéte; pletyka (hírértéke nincs alátámasztva); személyre is vonatkozhat; tuda-
tos hazugság, kitaláció; fantázia-kép (ami megtörténhetne); költői fantáziával előadott el-
beszélés; az elbeszélés személyeire, állapotaira, a cselekvésre is vonatkozhat (mintha a me-
sében volna).
Propp, orosz folklórkutató világhírűvé vált művében, a mese morfológiájában a mese
meghatározására, azok szerkezetének tanulmányozása révén a mesék osztályozását új
irányba tereli: a mese lehetséges megközelítései, pl. a történeti megközelítés és a morfoló-
giai megközelítés közül, az utóbbit választja. Érvelése logikus: eddig csak a mese genezisé-
nek vizsgálatával foglalkoztak, nem ismervén fel, hogy a mese eredetének tanulmányozá-
sa nem kecsegtethet eredménnyel, amíg a mese leírása meg nem születik: a honnan kérdés
előtt arra kellene felelni, mi is a mese voltaképpen. Ennek érdekében a rendelkezésre álló
anyagot ajánlatos előbb részeire bontani, azaz osztályozni. „Ha nem tudjuk alkotórészeire
bontani a mesét, akkor nem tudunk összehasonlításokat végezni. Ha pedig nem tudunk
összehasonlítani, akkor hogyan deríthető fény az indiai-egyiptomi kapcsolatokra, vagy a
görög vagy indiai mese összefüggéseire stb.? Ha nem tudjuk összehasonlítani az egyik me-
sét a másikkal, akkor hogyan tanulmányozhatjuk a mese és vallás kapcsolatát, hogyan vet-
hetjük össze a mesét a mítoszokkal?”24
Veszelovszkij25 is megpróbálkozik a mese osztályozásával, „A szüzsé poétikája” című
munkájában foglalkozik a motívum és a szüzsé kérdésével. A motívum szerinte olyan for-
mula, amely a legősibb társadalmak válasza a természet kérdéseire. Egytagú képi séma,
mint a mítoszok vagy a népmesék tovább nem osztható elemei. Kollektívek, tehát a külön-
böző népeknél azonosak, ami nem átvételnek köszönhető, hanem a különböző pszichikai
folyamatok és a mindennapi feltételeik egyezésével magyarázható. A motívum szüzsévé
fejlődhet, ez már az alkotás aktusa. A szüzsék bonyolult sémák, tulajdonképpen „alaptör-
ténetek”, amelyekben az élet és a pszichikum tényei általánosulnak, amivel a cselekmény
pozitív vagy negatív értékelése is együtt jár. A cselekmény sematikus volta a szereplők tipi-
zálását is maga után vonja. Leggyakoribb szereplők a bátor hős, a szerencsétlen lány, a go-
nosz mostoha, a csodatevő tündér stb.
Propp azonban Veszelovszkijjal ellentétben azt bizonyítja, hogy a motívum nem egy-
tagú egység, hanem további részekre bontható. (pl. a sárkány elrabolja a cár lányát – a
sárkány lehet ördög, vihar, varázsló; a szöktetést helyettesítheti bármilyen tett; a cár lá-
22. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. 95.

23. Jacob Grimm; Wilheim Grimm: Deutsches Wörterbuch, Bd. http://woerterbuchnetz.de/DWB/?sigle=D
WB&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&lemid=GM01300
24. V.J. Propp: A mese morfológiája. Osiris könyvtár, Budapest, 1999. 25.
25. Veszelovszkij, A. N.: A szüzsé poétikája. In: Thomka Beáta: Az irodalom elméletei III. 195–207.
29
A gyakorlat
nyát – feleség, anya, nővér stb). Tehát a morfológiai megközelítés szerint a mese szerke-
zete visszavezethető bizonyos, viszonylag kis számú elemi struktúrára, ezek ismétlődnek
a különböző népek és kulturális szintek meséiben és képezik a kombinációs hátteret. A
mese egyetemes formája és a történetetek variabilitása közti feszültség a műfaj alkalmaz-
kodóképességében gyökerezik. A témák variálódása egy probléma megválaszolására tett
különböző kísérletek sorozatát képezi. A mese léte az ismétlésben rejlik. Propp a mesét
nem szüzséje, hanem motívumai szerint vizsgálta. Véleménye szerint a szüzsét a motívu-
mok komplexuma építi fel. A motívumok viszonylagosan állandóak, így válnak a szerke-
zet és a tartalom alapegységeivé.
Nem áll módomban az orosz mesekutatók munkáját hosszasan ismertetni és belebo-
nyolódni a morfológiai megközelítésbe, mert akkor úgy járunk, ahogy azt Rudolf Steiner
előrevetítette „a mese lényegének fogalmi megközelítése megsemmisíti a mese elementáris,
eredeti hatását a lélekre, vagyis magát a mese lényegét”.26
Ezért tartja Rudolf Steiner merész dolognak a „meseköltészetről beszélni a szellem-
tudományos kutatások fényében… mert azokat a forrásokat, amelyekből a mesék, a való-
di, az igaz mesék erednek, az emberi lélek olyan mélységeiben kell keresnünk, amelyekig
csak bonyolult és hosszú úton juthatunk el”.27 Ha mégis megkísérelnénk, akkor az általa is-
mertetett szellemi kutatási módszerekkel lehetséges. Mese elemzéskor óva int attól, hogy
a mesét „halálra analizáljuk”, csak adjuk át magunkat a mese élvezetének és akkor minden
további szó fölösleges.
„A mese egyik alap-meghatározottsága az, hogy kizárólag racionális, fogalmi appará-
tussal nem befogható, mindig marad egy, a teoretikus megközelítés elől elzárt terület, ne-
vezzük akár mesei lényegnek, titkos magnak vagy a mese metaforikus, szimbolikus síkjá-
nak. Ezért pontos és mindenre kiterjedő mese-definíció eddig még nem született, átfogó
meghatározás csak különböző szempontú elméletek szintetizálásából jöhetne létre”28 – mu-
tat rá legvilágosabban Lovász Andrea. Következésképpen ez a szintetizálás eleve kudarcra
van ítélve, ugyanis különböző elméletek ellentmondanak egymásnak, ezért külön-külön fo-
gadjuk el mindegyik elméletet igaznak, megőrizvén ezáltal azt a sokszínűséget, mely a me-
sevilág varázslatos, racionalitásán túli mivoltából ered.
A mese „vágyvilág”29, és a különböző kultúrák fejlődési sorrendjének megfelelően kü-
lönböző világszemléletet tükröz – mondja Honti. Az imént idézett folklorista, meseku-
tató bár jól ismerte a kortárs meseértelmezéseket, (pl. Wundt – a mítoszok és az ősmese
nyelvi-világszemléleti megfogalmazásaira vonatkozó elgondolásait), mégis úgy gondolta,
hogy a mese értéke és szépsége abban áll, hogy a mesehős kalandjai a valósággal szemben
álló világot fejeznek ki, amely már nem hiedelemszerű – ennek az elgondolásnak rende-
li alá mesevizsgálatát.
26. Rudolf Steiner: Märchendichtungen im Lichte der Geistesforschung. Berlin, 6. Februar 1913, GA 62 (http://
www-itec.uni-klu.ac.at/~laszlo/Antro/A_mesekrol.pdf ).
27. Uo.
28. Lovász Andrea: A mesélő ember. In: Közelítések a meséhez. Szerk: Bálint Péter, Didakt, Debrecen, 2003. 33.
29. Honti János: A mese világa. Magvető Kiadó, Budapest, 1962. 158.
30
1. Honnan erednek a mesék?
Honti János miközben a szájhagyomány jelenségén keresztül vizsgálja azt, hogy mi a

mese, arra is választ talál, hogy miért lett olyanná amilyen, ugyanis, ha a mese „szájhagyo-
mányban él, megmagyaráz mindent, amit a mese környezetéről és életkörülményeiről
tudni akarunk”.30 Figyelmeztet ugyanakkor, hogy ahhoz, hogy megértsük mi is a hagyo-
mány – szerinte el kell felejtenünk szellemi életünk minden formáját, ugyanis kultúránk
uralkodó módszere az egyéni alkotás, és elképzelni is nehezen tudjuk, hogy az alkotások-
nak lehetne más fennmaradási módja, mint az írás.
Móra Ferenc szemléletesen ír a mesék térbeli és időbeli terjedéséről, de azt is tudja,
hogy ilyenfajta kutatás nem adhat felvilágosítást a mesék eredetéről, egy hasonlattal él: a
mese olyan mint az istenáldotta búza, „valahol kihajt, fölmagzik, szétpereg, madár fölkap-
ja, szél szárnyára veszi, s viszi hetedhét ország ellen, évezredeken és világrészeken keresz-
tül”.31 És íme itt a magyarázat, miért keverednek bennük színes összevisszaságban a legkü-
lönbözőbb mitológiai, irodalmi és profán elemek. Ehhez a színes kavalkádhoz még hozzá-
tevődik Ortutay Gyula szerint a mesemondó egyénisége, az előadás, a környezet, azaz a kö-
zönség, mely befolyásolja a mesemondót és megváltoztatja bizonyos mértékben a meséket.
A mese korai meglétéről Kr.e. 2000–1700 tájáról egyiptomi feljegyzések32 tudósítanak,
meseszerű történetek előfordulnak a mezopotámiai eposzban, a Gilgamesben, az ókori gö-
rög és római irodalomban. Minthogy a világ minden népénél megtalálható, az idők folyamán
különböző kultúrákban mind tartalomban, mind formában eltérő változatai alakultak ki.
A Grimm testvérek a múlt században felismerték a mese értékét, a mesegyűjtő Jakob
Grimm fia, Herman Grimm német kultúrtörténész mondja, hogy a mesében a „legrégibb
idők nagy világtörténetének tartalmát találjuk meg”33
Erre a kérdésünkre, hogy honnan származik a mese, szükségesnek érzem a mítoszt
meghatározni és a szóbeliséggel való kapcsolatát részletesebben tárgyalni.
2. Mítosz és szóbeliség kapcsolata
2.1. A mítosz fogalma

A mítosz fogalmának tisztességes körüljárását nem lehetne ezer oldal alatt megúszni. A vál-
lalkozást nem csupán a vallástudomány és az etnológia mítoszértelmezéseinek elképesztő
sokasága nehezítené, hanem a fogalom köznyelvi jelentése is, minthogy a „mítosz” a hamis-
30. Uo. 94.
31. Mórocz Zsolt: Csillagkeresőben. Új Forrás, 1999, 8 szám.
32. A British Museum d’Orbiney papiruszán hieratikus írással lejegyzett ókori egyiptomi mese a Kr. e a 12
századból a világirodalom egyik közismert motívumát használja fel: a szerelemre vágyó asszony bosszúját
az ellenálló ifjún. Az idősebb testvér felesége el akarja csábítani az ártatlan ifjút, majd miután az megvető-
en visszautasítja, bevádolja férjénél, hogy erőszakot akart rajta elkövetni. A Bibliában megtalálható József
és Putifárné története egyértelműen visszavezethető A két testvér története c. egyiptomi népmesére.
33. Jákob Streit: Nevelés, iskola, szűlői ház és a Steiner pedagógia. Gödi Print Nyomda, Budapest, 1995. 23.
31
A gyakorlat
ság, a hazugság kifejezője. A görög müthosz34 azonban tükrözi, hogy a szónak sokkal több je-
lentése lehet: „szó, beszéd”, „elbeszélés”, „szóbeszéd”, „újság, hír, üzenet”, „párbeszéd, beszélge-
tés, társalgás, vita”, „tanács, utasítás, figyelmeztetés, intelem”, „gondolat, szándék, terv, döntés”,
„mese”, „legenda, mitikus elbeszélés”, „mesebeszéd, hazugság”, „tanítómese, példázat”.
Mítoszok minden nép kultúrájában léteznek, tükrözik, kifejezik és magyarázzák az
illető nép önmagáról és világáról alkotott képét. Eredetileg a szóbeli hagyományban él-
tek, de némely civilizációban (pl. a görögben) már a korai ókorban irodalmi formát nyer-
tek. A görög kultúra a legmegfelelőbb példa erre, Hérodotosz (Kr. e. 484) – a történetírás
atyja, ahogy Cicero nevezte –, aki igyekezett elhatárolni magát a mítoszoktól,35 mondja,
hogy Homérosz és Hésziodosz alkotta meg a görög isteneket, azaz „az addig formátlan, ős
démonokat, akiket az archaikus görögök kígyók, kövek, tüzek alakjában imádtak, ők lát-
ták el a plasztikus, jellemüknek és hatalmi körüknek megfelelő emberi alakkal, és az álta-
luk megalkotott alak a görögök szemében azontúl érvényes maradt”36, mert a görögök csak
a megformált valóságot érzik létezőnek, és csak lassan többféle irányban tapogatózva ta-
lálják meg a módját, hogy magáról a világról beszéljenek és nem annak mitológiai vetüle-
téről. Mivel a költészet nem tud szabadulni a mítosztól, így a próza feladatává válik a mí-
toszmentes világkép megrajzolása.
Amint ez kiderül az Állam című párbeszédből, Hérodotoszhoz hasonlóan, Platón is
feladatának tekinti a mítoszmentes világkép kialakítását. Ami azonban várható egy törté-
netírótól, meglepő a művészek filozófusától, Platóntól. A fent említett műben kifejti a mí-
toszról, az irodalomról és a zenéről való felfogását, mely egyben véleményét is tükrözi: „És
ugyanígy befolyásol minket az utánzó költészet szerelmünkben, haragunkban, minden vá-
gyakozásunkban, lelki fájdalmunkban és örömünkben, ami minden cselekedetünket kísé-
ri; táplálja és öntözi, aminek ki kéne száradni; úrrá teszi bennünk, aminek szolgálnia kel-
lene, hogy ne hitványabbakká és esztelenebbekké, hanem jobbakká és boldogabbakká vál-
junk… Homérosz az első és legnagyobb tragédiaköltő, hanem azt tudnod kell, hogy köl-
teményei közül csak istenhimnuszait és a jó emberek magasztalását szabad befogadnunk.
Ha azonban te az eposzokkal és dalokkal gyönyörködtető múzsát is beengeded államunk-
ba, akkor ott bizony gyönyör és fájdalom fog királykodni törvény és értelmes megegyezés
helyett, ami mégis mindenkor a legjobb.”37
Platón Szokrátésze eszményi államából kitiltaná nemcsak a zenét, mert elpuhít, ha-
nem a költészetet is, mert hamis mesékkel félrevezeti az ifjúságot és letéríti az erény útjá-
ról. A gyermekeket mesék helyett matematikával foglalkoztatná. Így számol le a mítosszal
is, az isteneket mindenféle gyarló tulajdonsággal ruházza fel, és így annyira emberivé vál-
nak, hogy már nem is istenek.
34. Ógörög-magyar nagyszótár. Szerk. Györkösy Alajos, Kapitánffy István, Tegyey Imre, Akadémiai Kiadó, Bu-
dapest, 1990. 689.
35. http://hu.wikipedia.org/wiki/H%C3%A9rodotosz
36. Szerb Antal: A világirodalom története. Magvető kiadó. 23.
37. Platón összes művei. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1984. 3. kötet.
32
Ezt az ellentmondást Szerb Antal ismeri fel: „… ugyanaz a Plátón, aki a görög istenvi-
lágra és mítoszra a végső, halálos csapást mérte, új istentant és új mitológiát teremtett, egy
olyan hitvilágot, amely a kereszténységbe beágyazva mindmáig él és uralkodik”38
A mítosz és a szóbeliség kapcsolatát Platón Timaiosz39 című műve szemlélteti, mely-
nek mondanivalója szintén keretbeszélgetésbe van foglalva. Platón Timaioszának művelt
egyiptomi papja – aki a civilizált ember, illetve az írástudó allegorikus alakja is lehetne – a
következőket mondja Szolónnak, a görög államférfinek: „...ti görögök mindig gyermekek
vagytok, öreg görög pedig nincs is. (...) mert nincs lelketekben ősi hagyományon alapuló
régi meggyőződés, sem időtől szürke ismeret. (...) S ami szép, nagy vagy bármi tekintetben
érdekes csak történt nálatok, akár itt, akár más vidéken, amiről csak hallottunk – mindaz
régtől fogva itt van templomainkban felírva és megőrizve. Nálatok és a többi népnél ellen-
ben mindannyiszor, ahányszor el vagytok már látva írással és minden egyébbel, amit a vá-
rosi élet megkövetel, a megszokott időközökben, mint valami betegség, rátok zúdul az égi
özön, és az írástudatlanokat és műveletleneket hagyja meg közületek, úgyhogy újból ifjúvá
lesztek, nem tudva semmit sem az itteni, sem az otthoni dolgokról, hogy mi minden tör-
tént a régi időkben. Legalábbis az, amit te, Szolón, a nálatok élt nemzedékekről elbeszél-
tél, alig különbözik gyermekmeséktől, hiszen először is egyetlenegy özönvízre emlékez-
tek, noha előzőleg már sok volt (...). Előttetek azonban mindez rejtve van, mert az életben
maradottak sok nemzedéken át úgy hunytak el, hogy nem tudtak írásban megszólalni.”40
A Timaiosz című dialógus szereplője, az egyiptomi lényegében ugyanannak tart-
ja a görögöket, aminek a minden korok civilizáltja a mindenkori vadembert: gyermeknek.
Miközben a történetiség és az attól elválaszthatatlan írásbeliség fontosságát hangsúlyozza,
szembeállítja a primitív szájhagyománnyal, azaz a mítosszal, melynek eredeti jelentése „be-
széd”, „elbeszélés”, ami az írás nélküli időkre, illetve annak maradványára: az orális hagyo-
mányra utal. Az egyiptomi ugyanúgy szól a görög mítoszokról, mint sok évszázaddal ké-
sőbb a mi Anonymusunk41 ír a regösök és énekmondók „csacsogásáról”, azaz lenézve az
élőszót „büszke önérzettel vallja az írás, a scriptura fölényét”.42 Következésképpen a mítosz
nem más, mint mese, fantazmagória, s mint ilyen, a tények nem tudásának vagy kollektív
feledésének kifejeződése.
38. Szerb Antal: A világirodalom története. Magvető, 61.

39. Platón összes művei. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1984, 3. kötet.
40. Uo.
41. „Tehát legjobbnak tartottam, hogy igazán és egyszerűen írjam meg Neked, s így aki olvassa, tisztán lát-
hassa, miképpen estek meg a dolgok. Ha az oly igen nemes magyar nemzet az ő származásának kezde-
tét és az ő egyes hősi cselekedeteit a parasztok hamis meséiből vagy a regösök csacsogó énekéből mint-
egy álomban hallaná, nagyon is nem szép és elég illetlen dolog volna. Ezért most már inkább az ira-
tok biztos előadásából meg a történeti művek világos értelmezéséből nemeshez méltó módon fog-
ja fel a dolgok igazságát.”(Anonymus: Gesta Hungarorum. Pais Dezső fordításában – http://vmek.oszk.
hu/02200/02245/02245.htm.
42. Horváth János: A magyar irodalmi műveltség kezdetei. Az akadémiai kiadó reprint sorozata, Budapest, 1988, 35.
33
A gyakorlat
A görögök azért „gyermekek”, mondja Platón egyiptomi papja, mert nincs írásbeliség-
ük, ezért mindent elfelejtenek, vagyis az orális kultúrára alapozó kollektív emlékezés szub-
jektivitása eltorzítja a tényeket.
Az egyiptomi pap Platón véleményét fejezi ki, miszerint a civilizált külhoniak (egyip-
tomi papok vagy a 19. század gyarmatosítói) jobban ismerik a barbárok, a „vadak”, a pri-
mitív ember eredetét és történelmét, mint ők maguk. Pedig tudjuk, hogy a történet-
írás sem objektív, hanem tévedésekkel és ismerethiánnyal teli és ezért szüntelenül válto-
zó. Mondhatni: a történetírás produktumai gyakorta „mítosznak” bizonyulnak. A mítosz
és a történetiség, illetve a kezdeti bölcselet közti határvonal igen nehezen húzható meg.
Hésziodoszt szokták emlegetni a mítoszból a logoszba történő átmenet képviselőjeként: ő
már félig filozófus és történész, és csak félig mesemondó, akinél a mitopoétikus43 gondol-
kodás racionálisba fordul. A mítosz és történetiség viszonyáról a későbbi fejezetekben a
Szentírással való összefüggésben találkozunk.
2.2. Különböző korok elméletei a mítoszt illetően

Különböző korok irányzatai igen sok egymástól eltérő szempontú elméletet dolgoztak ki a
mítoszok keletkezésének, szerepének és szerkezetének vizsgálatára. A mítoszok tudomá-
nyos vizsgálata a 18. században kezdődik.
A teljesség igénye nélkül felsorolnék néhány mítosztudományi irányzatot, amelyek a
mítosznak a valláshoz, a tudományhoz, a történelemhez és a művészetekhez fűződő vi-
szonyát vizsgálják, és kiterjedten kutatják a mítoszok tartalmi kérdéseit is.
A racionalizmusból kiinduló kutatások elsősorban valóságos események szimboli-
kus, allegorikus megfogalmazását látták a mítoszokban. Az olasz Giambattista Vico – akit
ma az etnológia előfutárának tekintenek – az egyes mítoszokban a kultúra különféle fejlő-
dési fokozatait figyelte meg, nem a valóság, hanem annak poétizált (jelképes) felfogásának
keretében említi a mítoszokat44 és mások pedig a Biblia kinyilatkoztatásának primitívebb,
torzabb kifejeződéseként értelmezték őket.
A romantika korának tudósai és művészei azért tulajdonítottak nagy jelentőséget a
mítoszoknak és a népmeséknek, mert bennük az élmények és tapasztalatok gazdag tárhá-
zát fedezték fel, ősibbet és mélyebbet, mint az „arisztokratikus” európai kultúráé.
A 19. század kiemelkedő kutatója és az összehasonlító vallástudomány alapítója, Fried
rich Max Müller Comparative Mythology (Összehasonlító mitológia; 1856) c. tanulmányában
az összehasonlító indoeurópai nyelvészet módszereit is felhasználva azt fejtegette, hogy a
mítoszok valaha a természeti jelenségek magyarázatai voltak, de eredeti jelentésük a nyelv
43. A mitopoézis terminus Jankovics Marcell, filmrendezőtől és kultúrtörténésztől ered, aki az ókori mí-
toszok világa és a középkori képzőművészet és irodalom jellegzetes műfajai – a mondák, mesék, legen-
dák – közötti kapcsolat, a továbbhagyományozódó asztrálmitikus szemléletmód kutatójaként tudomá-
som szerint e szóösszetétel meghonosítója volt. A hetvenes évek közepétől számos munkájában alkalmaz-
za a mítoszok „képes beszéde” és a képalkotó költői nyelv közötti genetikai kapcsolat és/vagy strukturális
hasonlóság jelölésére.
44. Voigt Vilmos: A vallási élmény története. Timp kiadó, 2004. 103.
34
„romlása” miatt elveszett, és így irracionálissá váltak. „A nyelv képes beszéd”45 – mondja
Max Müller, tele szinonimákkal és homonimákkal, ami nemcsak a nyelv gazdagságát je-
lentik, hanem ezek a homonimák óhatatlanul másra is utalhatnak, félreértéseket eredmé-
nyezve. A nyelv betegsége tehát a mítosz genezise. Ezt Max Müller egy konkrét példá-
val is szemlélteti: A már említett Ovidius által lejegyzett Deucalion és Pyrrha c. mítosz-
ban a bűnös embereket Zeusz vízözönnel akarja elpusztítani, csupán Prómétheusz fia,
Deukalion és felesége Pürrha menekülnek meg, amikor Parnasszosz hegyén kikötnek, egy
jóslat azt tanácsolja nekik, dobják maguk mögé „anyjuk csontait”, Deukalion ezt, úgy ér-
telmezi, hogy azok a kavicsok. Ezekből keletkezett volna az emberi faj, a hellének? Ez az
érthetetlen jóslatértelmezés – mondja Max Müller a nyelv betegségéből ered: laosz-nép,
laasz-kavics összekeveredéséből.
A német filozófus, Cassirer megfogalmazásában is problémákat vetett fel e két embe-
ri képződmény, a nyelv és a mítosz kapcsolata.46 Ugyanis struktúrájukat tekintve gyökere-
ik közösek, de a nyelv mindig szigorúan logikai jelleggel rendelkezik, míg a mítosz inko-
herens, szeszélyes, irracionális és dacol minden logikai szabállyal. Cassirer hangsúlyozza,
hogy a mítosz mülleri értelmezésében keveredik a felvilágosodás racionalizmusa és a né-
met romantika. Müller a vallás eredetét nem konkrét természeti tárgyak, jelenségek imá-
dásában vagy tiszteletében, hanem a végtelen érzetében ragadta meg, amit a nyelv a maga
képes kifejezéseivel mindig tökéletlenül közvetít. A nyelv betegsége teóriáját sok támadás
érte, azaz Müller elméletének magja nem talált általános elfogadásra, összehasonlító mód-
szere azonban a mítoszkutatás alapjává vált.47
A folklorisztikai szempontú mítoszkutatás – amely a romantikus Herderhez hason-
lóan kitüntetett szerepet tulajdonított a népi hagyománynak – a 19. század végén és a
20. század elején lett meghatározó irányzat. Wilhelm Mannhardt, a német filológus és
mitográfus, vallástörténész, a szimbolikus vallástörténeti iskola képviselője az ókori míto-
szok és az újkori népmesék közös elemeire hívta fel a figyelmet,48 míg Sir James Frazer és
Stith Thompson49 munkássága a gyűjtésben és a toposzok (történetelemek) rendszerezé-
sében jelentett fontos előrelépést.
Marcel Mauss, a francia etnológia és antropológia megteremtője és egyik legnagyobb
hatású elméleti szakembere és Bronislaw Malinowski, antropológus50 az ún. funkcionalista
megközelítés képviselői szerint a mítosz a szokásokkal, hitekkel, eszmékkel együtt a társa-
45. Simon Róbert (szerk.): A vallástörténet klasszikusai. Osiris kiadó, Budapest, 2003, 155.
46. Ernst Cassirer: Language and Myth (1925). English translation (1946) by Susanne K. Langer, Dover
Publications, New York, USA, 1946.
47. Szerk. Simon Róbert: A vallástörténet klasszikusai. Szöveggyűjtemény, Osiris Kiadó, Budapest, 2003.
48. http://www.britannica.com/EBchecked/topic/400920/myth/23570/Folkloric#ref=ref386956
49. S. Thompson: Motif-index of folk-literature: a classification of narrative elements in folktales, ballads, myths,
fables, mediaeval romances, exempla, fabliaux, jest-books, and local legends. Revised and enlarged. edition.
Bloomington : Indiana University Press, 1955–1958.
50. Baloma: the Spirits of the Dead in the Trobriand Islands by Bronislaw Malinowski, published in The Jo-
urnal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, Volume 46. – http://www.sacred-
texts.com/pac/baloma/index.htm
35
A gyakorlat
dalmi viselkedés egyik formája, s a társadalom működésének, viszonyainak fennmaradá-

sát szolgálja. Marcel Mauss, Frazerhez hasonlóan amolyan szobatudós, aki nem járt te-
repen, ellentétben Bronislaw Malinowskival, aki az Új Guinea melletti Trobriand szigete-
ken élt és végzett terepkutatásokat a szokásos antropológiai módszerrel: megfigyeléssel és
későbbi munkáiban kifejtette, hogy a társadalomban létező szokásoknak, hiedelmeknek
mind van valamilyen funkciójuk. „Egy tipikus melanéziai kultúra megvizsgálása és az otta-
ni bennszülöttek nézeteinek, hagyományainak és magatartásának áttekintése útján szán-
dékozom bemutatni, mennyire mélyen áthatja a megszentelt hagyomány, a mítosz életük
menetét és mennyire erőteljesen irányítja erkölcsi és társadalmi viselkedésüket. Más szó-
val: a jelen munka alaptétele az, hogy benső kapcsolat áll fenn egy törzs szavai, mítoszai,
és szent történetei, másrészt rituális cselekedetei, erkölcsi magatartása társadalmi szerve-
zete, sőt gyakorlati tevékenysége között.”51
A vallástörténeti iskola fentebb említett képviselői úgy látták, valamikor szoros kap-
csolat állt fenn a mítoszok és a szertartások között, a mítoszok a rítusok „magyarázatai”
voltak. Erre részletesebben kitérek a későbbi fejezetekben.
A századforduló és a 20. század első felének talán legelterjedtebb és legtöbb vitát
kavaró elmélete Sigmund Freudé volt. Az 1913-ban megjelent Totem und Tabu („Totem és
tabu”) c. tanulmányában azt fejtette ki, hogy a mítoszok egész népek eltorzított vágyálma-
it tükrözik.52 Freud szerint a tiszta ész által meg nem ismerhető világ titokzatos képekben
fedi fel önmagát. A 20. század pszichoanalitikusa úgy gondolta, hogy a tudattalan képei
álmokban jelentkeznek, olyan álmokban, melyeknek képeivel az egyén sohasem találko-
zott, tehát az álmok képei, asszociációi hasonlóak az ősi mítoszokhoz, rítusokhoz, a ha-
gyományos folklór képeihez. Freud azonban az egyén tudatalattijáról beszél, ellentétben
Carl Gustav Junggal, aki felismerte, hogy a mítoszok által megjelenített képi világ sokkal
gazdagabb annál, mintsem az egyén tudata által elfojtott ösztönök, vágyak világából lehet-
ne levezetni őket.
A freudi nézetekkel szemben Carl Gustav Jung svájci pszichoanalitikus pozitív jelen-
tést tulajdonított a mítoszoknak, bebizonyítván, hogy a világ ősképekre alapozott megis-
merési módja semmivel sem alacsonyabb rendű, mint a racionális, fogalmi nyelvet haszná-
ló tudomány világértelmezése. Bennük – a tündérmesékhez és az álmokhoz hasonlóan – a
„kollektív tudattalan” örökölt toposzait, vagyis „archetípusait” látta megjelenni. Tehát Jung
felfogásában az archetípusok a fantáziában és álomban megnyilvánuló szimbolikus képek,
melyek ösztönökből származnak és genetikusan öröklődnek.53
Jung azonban főként az egyéni psziché és a mítosz viszonyát vizsgálta, és nem vette fi-
gyelembe azt a tényt, hogy a mítosz elsősorban társadalmi jelenség, ezért magyarázatának
ki kell terjednie társadalmi szerkezetekre és funkciókra is.
Mircea Eliade, Jungtól eltérően nem pszichológiailag, hanem metafizikailag alapoz-
za meg az archetípus fogalmát. Az archetípus nem a tudattalan kategóriája, hanem kép-
51. Bronislav Malinowski: Myth in Primitive Religion. 1948, New York.
52. http://www.britannica.com/EBchecked/topic/400920/myth/23570/Folkloric#ref=ref386956
53. C. G. Jung: Az ember és szimbólumai. Göncöl kiadó, 1993. 67–82.
36
szerű, ahistorikus, természetfeletti, „az, ami az emberben örök”, a Szent megnyilvánulásai:

„Mivel a Szent élménye az emberi tudat strukturális eleme, a vallások hasonlítanak egy-
máshoz, a vallási jelenségeknek van egy alapvető egységük. A Szent érzékelésének alapél-
ményét azonban a vallásos megnyilvánulások beláthatatlan sokfélesége, sőt állandó újsze-
rűsége fejezi ki.”54
A strukturalista mítoszkutatás a nyelvészet hasonló elvű módszereit használja fel, és
magát a mítoszt elsősorban nyelvi képződményként vizsgálja. Az irányzat egyik legfonto-
sabb képviselője, a francia Claude Lévi-Strauss55 annak ellenére állította ezt, hogy a mítosz-
nak látszólag nincsenek olyan kötött szabályai, mint a nyelvnek. Ebből következően a mítosz
jelentése összetettebb, bonyolultabb, mint más nyelvi formáké, és Lévi-Strauss arra a meg-
állapításra jutott, hogy a modern tudományhoz hasonlóan a mítosz az egyén és a közösség, a
természet és a kultúra kettősségét igyekszik megérteni és tudatosítani. A mitikus gondolko-
dás szerinte úgy aránylik a modern tudományhoz, mint a barkácsolás a mérnöki munkához.
Az eddig olvasottak alapján a legfontosabb típusok: az eredetmítosz (kozmológiai és
teremtésmítosz), az eszkatológikus (a világvégével kapcsolatos) mítosz, a messianisztikus és
millenáris (egy új világkorszak eljövetelét jósló) mítosz, a kulturhéroszok mítoszai, az idővel
és az örökkévalósággal kapcsolatos mítoszok, a végzet és a gondviselés mítoszai, az újjászü-
letés és a megújulás mítoszai, az istenek és más égi lények mítoszai, a királymítoszok. Szin-
te valamennyi típusnak alapmotívuma az alakváltás, az átváltozás; az egyik legkorábbi mű-
vészileg megkomponált gyűjteményben, Ovidius Metamorphoses56 („Átváltozások”) c. mű-
vében a szerző csaknem a teljes görög-latin mitológiát fel tudta fűzni erre a topikai szálra.
2.3. A mítosz és a mese közötti összefüggés – hasonlóság és különbség

A világ megértésére az emberi értelem válaszokat termelt. A válaszok világképbe szerve-
ződtek. A mitikus, naiv világkép a tudományos gondolkodás elterjedése előtt az ember
kozmológiai ismereteinek foglalata volt. Mint a fenti fejezetből kiderült a mítosz, vagy a
mitikus világkép nem az írásbeli kultúra produktuma, eredendőbben kapcsolódik az em-
berhez. Teljesen különböző kultúrákban is megjelenik, formailag lényeges egyezés fedez-
hető fel még a földrajzilag elszigetelt területeken is, azaz egyetemes, hisz témáit, elemeit
a mindennapok élményvilágából meríti, ezt tükrözik jelképei, jelrendszere, de ezek ötvö-
ződnek a fantázia, a képzelet termékeivel. És mivel a lét alapvetően megértésre törekszik,
a mítosz, mese felfogható a létértelmezés egyik eredeti formájaként.
A mítosz szó szinonimájaként említettük a mesét is, ez is bizonyítja, hogy a mítoszt
szoros szálak kapcsolják olyan ősi irodalmi műfajokhoz, mint a mese, az eposz, a hősének,
az eredetmonda. Ezek legfontosabb közös vonása az, hogy történetük fiktív és általában
ellentmond a tapasztalati világ működésének, idejük pedig a történelmi időn kívül esik.
54. Mircea Eliade: Az örök visszatérés mítosza avagy a mindenség és a történelem. Budapest, 1998, 9.
55. The Structural Study of Myth – http://courses.essex.ac.uk/lt/lt204/strauss.htm
56. Publius Ovidius Naso: Átváltozások. Devecseri Gábor fordításában (Metamorphoses), Budapest, 1982
http://mek.oszk.hu/03600/03690/03690.htm
37
A gyakorlat
A mese kutatása Jakob és Wilhelm Grimm mesekötetének közzétételével kezdődik

el. A szájhagyományban élő meséket és mondákat használták fel a germán mitológia re-
konstruálásának céljából. Szerintük a mese a mítoszból alakult ki, annak megszűntekor.
Ugyanezt a véleményt vallja az orosz mítoszkutató iskola is. E felfogás szerint a mese ere-
detileg szakrális történet volt, amely a közösség számára a világ, a kultúrjavak, az intézmé-
nyek eredetét mondta el.
A mítosz mesévé a mitikus tudat felszámolódása után vált. A mítosz és mese közöt-
ti különbség: a mítosz szakrális tudás, csak beavatottak ismerik, hősei istenek, kultúrhé
roszok, akik kollektív érdekekért küzdenek, a mese pedig profán tudás, hősei halandó em-
berek, akik magánérdekeket képviselnek. Míg a „mítoszban a történet színhelye a szakrális
tér és egzisztenciális kérdéseket vet fel, a mese színhelye mesei tér és előadását nem szabá-
lyozzák előírások”.57 A mesehősök megformáltsága is a mese mitikus eredetére vall. A hős
halandó ember ugyan, de isteni szülőktől ered, képességei túlnőnek az emberi mértéken.
Wilhelm Wundt, német pszichológus nem egymásutániságot, hanem párhuzamos-
ságot tételez a mítosz és mese létrejöttében, azaz a mítosz és a mese egyazon forrásból vált
ki, mert olyan „egyetemes képzetek fordulnak elő bennük, melyek a közös gyökerét alkot-
ják mindkét műfajnak”58.
A mítosszal kapcsolatban azonban nemcsak az a fontos, hogy elhiszik-e, avagy sem,
hanem hogy szervesen része-e egy közösség életének, cselekedeteinek, ha úgy tetszik kul-
túrájának. A nyelv ennek megfelelően hagyományozza az elbeszéléseket. A mese szerep-
lői, helyszínei változhatnak a mesélő, illetve a hallgatók kedve szerint, a mítosznál ugyan-
ez elképzelhetetlen. A mese ezzel szemben sokkal inkább szórakoztató szándékú. A me-
sének tanulsága, a mítosznak tanítása van.
A mese és mítosz közös gyökeréből következik (a szakrális jelenségek nyomai, a mi-
tologikus-vallási maradványok a mesében is erre utalnak) a mese és szakralitás kapcsola-
ta, amit Bódis Zoltán fogalmaz meg egyik tanulmányában. A mese ily módon a szakrális
tudatformák hanyatlásának eredménye, „s ahol a szakrális tudatforma már nem képes egy-
séges és állandó mitologikus-vallásos világkép megteremtésére-fenntartására, ott megnő a
képzelet szerepe, megindul a fikcionalizálódás, a mesévé válás folyamata”.59
A mese és szakralitás viszonyát tárgyaló elméletek között két irányzat mutatható ki:
1. Az emberiség történelmének korai állapotát a szakrális gondolkodás jellemezte,
amikor az emberi tudat egy magasabb, fejlettebb állapotba kerül a szakrális világmagyará-
zat fokozatosan eltűnik, de nyomai fennmaradnak. Mivel a szakralitáshoz kapcsolódó je-
lenségek eredeti jelentésükben már nem érthetőek az emberek számára, ezért csak töredé-
kesen hordozzák azt újabb jelenségek. (rituális mitikus történetekből → mesék).
2. A szakralitás emberi, emberhez kapcsolódó sajátosság.
„Ha a mese, a mítosz az ősivel, az archaikussal, a tudattalannal kommunikál, illetve
annak megjelenése a tudatos szférában, akkor nem tartható a tudatosság mindent kizá-
57. Magyar népi kultúra. Erdélyi tankönyvtanács, Kolozsvár, 54.
58. Uo. 54.
59. Bódis Zoltán: Mese és szakralitás. Új Forrás, 2004, 2 szám.
38
ró érvényessége. Azaz a mesék ugyan tudati konstrukció eredményeként jöttek létre, de a

bennük megnyíló mesevilág valami józan racionalitáson és tudati ellenőrizhetőségen túli
terület”60 – mondja Lovász Andrea. Ez a nézet (Freud nyomán) Jung archetípus-elméle-
téből61 eredeztethető. A mesék alapjai tehát az archetípusok, amelyek velünk született sé-
mák és tapasztalataink során töltődnek fel konkrét tartalommal, s amelyek meghatároz-
zák érzéseinket, világlátásunkat. Ezen értelmezés szerint a mese az emberiség kollektív ta-
pasztalatát vetíti ki.
3. A mese, mint népköltészet
„A meseköltészet a kibontakozás, a feloldás és feloldódás művészete.”62
A műfaj megnevezése különböző nyelvekben is jelzi, hogy a mesét megnevező terminus

alapjelentése: elmondani, híresztelni (angol tale – elmondani, elsorolni; német Märchen-
hír; latin fabula – mondani jelentésű ige)
A magyar mese szavunk 1450 körül tűnik fel írott formában, jelentése rejtvényszerű
példa, példázat, azaz olyan történet, amelynek tanulsága rejtve marad.63
A magyar népmese tehát olyan kincs, múltunk keresésében, amelyet a mai napig nem
aknáztunk ki, mely tükrözi az ősi tudás áthagyományozott egyetemességét. A népkölté-
szet kutatói sok esetben többre becsülik a „parasztok csalfa meséit”64, a „hegedősök csacs-
ka énekeit”65, mint a krónikaírók munkáit. „A magyar nép ősköltészetének gyökerei a val-
lás, nevezetesen az őskultusz világába nyúlnak vissza”.66
Őseink „világmagyarázata”, azaz tudományos ismereteik nem állják meg a helyüket,
de nem ez a helyzet a költői jelleggel, mely ma is maradandó érték, ugyanis az ősi világlá-
tásban a fantázia eluralkodása teremti meg a költőiséget. A fantázia eluralkodása, a bele-
élő készség, érzékletesség, a dolgok megszemélyesítése, élettelen tárgyak élővé varázslása
erősítik a művészi értéket. Az elképzelés összemosódik a látottal, tapasztalttal. Az ősfan-
tasztikumba már bele kell éreznünk egy sajátos metaforikus látásmódot – mondja Nagy
Olga.67 A metaforikus látásmód, a fantasztikus lényekkel való találkozás, a hiperbola, mint
nagyítás és túlzás, a megszemélyesítés mind alapvető jegyei a mesei képrendszernek, csak-
hogy ezek nem formaötletek, hanem törvényszerűségek, ezekbe rendeződik minden a me-
sében. A költészetet a fantázia, az intuíció birodalmának lehet nevezni.
60. Lovász Andrea: A mesélő ember. Új Forrás, 1999. 8 szám – http://www.jamk.hu/ujforras/990801.htm

61. Carl Gustav Jung: Bevezetés a tudattalan pszichológiájába. http://mek.oszk.hu/02000/02007/html/index.
htm
62. Honti János: A mese világa. Magvető kiadó, Budapest. 133.
64. Uo.
65. Kiszely István: Ősköltészetünkről és a magyar népmeséről. http://www.kiszely.hu/istvan_dr/022.html
66. Uo.
67. Nagy Olga: Táltos és Pegazus. Hoppá kiadó, 23.
39
A gyakorlat
A természeti jelenségekre adott választ az ősember az ősfantasztikum segítségével fe-

jezte ki és az költői természetű volt.
A mesegyűjtők tapasztalata, mikor egy-egy faluban a mesélő mellé ülnek, ahol még
eleven a mesélés gyakorlata, első meglepetésük az, hogy a mesében nem történik soha
semmi hihetetlen, minden a maga helyén és szükségszerűen van úgy, ahogy van. A mesé-
ben a nép ajkán a csoda természetes eleme a történetnek, ugyanis a mese csodásrészeinek
elmondásakor nem figyelhető meg különösebb hangsúly, a csoda kiemelése.
A sárkányok által elragadott királykisasszonyok, a kacsalábon forgó kastély, a gonosz
üldöző félrevezetése – csak a reális világban gondolkodó hallgató előtt hihetetlenek, hiszen
a mesék bűvös köréből kimaradt ember számára mindezek valószínűtlenek, csodálatosak.
3.1. A mese, mint irodalom: egyfajta sajátos világlátás epikus megformálása

A mítosz kapcsán már említettem, hogy a romantikus kor képviselői felismerik az iroda-
lom és népmese közös eredetét, sőt az irodalomnak a népmesével való szoros kapcsolatát,
egylényegűségét.
Novalis kötelességének tekintette a világ romantizálását és ahogy Lukács György
mondja – „az egész élete és költészete elválaszthatatlanul és a maga egységében szimbó-
luma a romantikának”.68 Tulajdonképpen azon kevesek közé tartozott, akik a romantikus
irányzatot mesei örökségnek tekintették. Novalis mondja ki, hogy a mese a költészet ká-
nonja, minden, ami költői, szükségképpen mesés.
Mivel a romantikus írók, költők nagyra értékelték a mítosz, mese fontosságát, ezért
érezhetjük közel az eszményített, valóságtól elrugaszkodó műveiknek cselekményét a me-
sék világához. A hősök nagyfokú idealizálása, a jó és a rossz merev szembeállítása is e re-
gények mesei jellegét tükrözik. Éppen a mesei rokonság miatt érik ellentétes vélemények
e műveket, pedig Jókai például ezekkel az idea-regényekkel próbálta terjeszteni mindazt a
hitet, tökéletesedési szándékot, amit kortársaiban hiányolt, sőt, hogy pótolja az emberiség
azt a vigaszigényét, melyet a kor szorongásos légköre kitermelt.
Míg a csoda a mesében természetes eleme a történetnek, addig az irodalomban misz-
tikusan vagy romantikusan hangsúlyozott részletté válik.
A mese tehát egyfajta sajátos világlátás epikus megformálása: irodalom és a világ új-
raértelmezésének, újrastrukturálásának értelmében művészet is. A mese világa – fikció- a
kizárólag az embernek adatott képesség, hogy Istenhez hasonlatosan világot hozzon lét-
re, olyan világot, amelyben a mesék hősének küzdelmét szimbolikusan jeleníti meg, a Ren-
dét a Káosz fölött. Így a hős győzelme a Rend győzelme is egyben, azaz ettől mese a mese,
hogy happy-end-el végződik, az eukatasztrófa mindig bekövetkezik, a jók győznek, a go-
noszok elnyerik méltó büntetésüket.
Ez a magyarázata annak, hogy ma a mesét a fikcióhoz érezzük közelebb állónak, pe-
dig „a mese mindig a valóság visszatükrözésének sajátos formája, módja volt”.69
68. http://hu.wikipedia.org/wiki/Novalis
40
A költők és művészek hosszú sora, a népköltészetből ihletődik, a jelképek sokaságát a

népköltészetből kölcsönzi, ez nem jelenthet mást, mint a népköltészet szépségének az elis-
merését. „Hiába, a népköltészet az igazi költészet. Legyünk rajta, hogy ezt tegyük uralkodó-
vá!”70 Petőfi Sándort, e híressé vált forradalmi sorok megírására Arany Toldija ihlette, felis-
mervén világnézetükben levő hasonlóságot és a népköltészet szerepének nagyra értékelését.
A világirodalom gazdagabb lett a népköltészetnek köszönhetően, Herder (majd az
ő hatására Goethe) a népköltészet természetességét dicséri: „a nép úgy költ, mint az ősi
költők, képekben, logikán túli összefüggésekben, szökellésekben és hajlításokban – tehát
minden igazi költészet a népköltészetből fakad”.71 Ebből világosan kitűnik, hogy a népköl-
tészet jelentőségét a „teljesség”-ben látták, amitől a műköltészet eltávolodott. Ez felelet is
egyben azokra a vádakra, melyek a népművészet önálló értékét vitatják el.
A mese esztétikumának két újfajta értelmezése72 csak a két világháború közötti évek-
ben jelenik meg a folklorisztikánkban, azon egyszerű oknál fogva, hogy akkor kezdték el
komolyabban a mesét vizsgálni.
Honti János szerint a mese vágyvilág73 és a különböző kultúrák fejlődési sorrendjének
megfelelően különböző világszemléletet tükröz. És bár Honti jól ismerte a kortárs mese-
értelmezéseket, mégis úgy gondolta, hogy a mese értéke és szépsége abban áll, hogy a me-
sehős kalandjai valósággal szemben álló világot fejeznek ki, amely már nem hiedelemsze-
rű – ennek az elgondolásnak rendeli alá mesevizsgálatát.
Ortutay Gyula a mesemondó egyéniségét tartotta fontosnak, mesegyűjteményeinek
kommentárjában olvashatunk arról, hogyan befolyásolja a környezet a mesemondót és
mennyire változtatja meg a meséket az előadás és a közönség.
Voigt Vilmos, a népművészet kutatója egy primer esztétikum jelenlétéről beszél,
amely, hangsúlyozza, semmivel sem alacsonyabb rendű: érti ezalatt bizonyos formai és
rendezői elvek érvényesülését, mint az ismétlés, az újra és újra visszatérő szerkezeti egysé-
gek és formák, a népmese esetében a kialakult formulák (sztereotípiák) és szerkezeti ele-
mek mint a hős három küzdelme… „Az ismétlésen alapuló esztétikai világ: tartalom, for-
ma és stílus, bár primer, de nem csökkent értékű esztétikum. Képes önálló és sajátos mű-
vészetet kifejezni”74 – hangsúlyozza Nagy Olga is.
Voigt Vilmos egyetlen megrajzolható képbe összegzi: a mese esztétikuma történeti-
ségéből következik – a mese pozitív vége (a legkisebb fiú, az árva... győz... királylány, fele
királyság megszerzése) „nem folytatódik a mindennapi életben és nem is jelenti a társadal-
mi vastörvények felszámolását, csupán a mesei stilizáltságon keresztül érvényesül”.75
A stilizáltság a cselekmény elemeinek és a szereplőknek a változtathatóságából ered,
például a vasorrú bába az egyik mesében megeszi a hősöket, a másikban készségesen segít
70. A magyar irodalom története 1849-től 1905-ig. IV. kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1965. 101.
71. Szerb Antal: A világirodalom története. Magvető kiadó, Budapest, 417.
72. Voigt Vilmos: A magyar folklór. Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 251.
73. Honti János: A mese világa. Magvető kiadó, Budapest, 105.
74. Nagy Olga: Táltos és Pegazus, Hoppa kiadó, 2007, 12.
75. Voigt Vilmos: A magyar folklór. Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 254.
41
A gyakorlat
azoknak, útba igazítja őket, a harmadikban pedig csak furfanggal játszható ki, hogy a me-
sehős számára felszerelést szolgáltasson. Ezek az állandó szerkezeti sémák és a változtat-
ható kitöltések eredményezik azt, hogy a mese „konstruált világ” nem realitás, azaz nem
komoly, hanem mesés műfaj. És ezen a stilizáltságon keresztül érvényesül a mese vágysze-
rűsége, társadalmi optimizmusa, utópiajellege – azaz irrealitása.
A mélylélektani mesekutatók megkísérelték,76 hogy a mesében a megújulást vagy a
szimbolikus vágykielégítést fedezzék fel, Voigt Vilmos azonban nem tartja valószínűnek,
hogy elsődleges értelme ez lenne a mesének. „... a mesei epikum mást jelentett: az irracio-
nalitás itt nem szimbolikus értelmű, hanem szórakoztató jellegű” – hangsúlyozza ki.
„Ha a népköltészet különböző alkotásaiban megnyilvánuló sajátosságokat a numinózus
(természetfeletti), a faszcinózus (érdekes) és a fabulózus (meseszerű) vonások összeveté-
sével kíséreljük meghatározni”77 a mesében a fabulózus dominál, ennek van alárendelve a
többi elem. És ebben láthatjuk a mesei esztétikum legfőbb sajátosságát.
És nem utolsósorban említi a humort, amely rendkívül fontos vonása: „A mese halha-
tatlan, a mesekutatás is az. Bár az utóbbiban is meglenne a mese érdekessége, találékony-
sága, szellemisége! Akkor a mese esztétikumáról is többet mondhattunk volna.”78
3.3. A mese, mint teremtett világ

Kühlewind79 szerint van olyan szakasz a gyermek életében, amikor teljes tudati egység-
ben él környezetével, nincs még én és nincs még világ – a világ a beszédtanulás során
nyeri el tagolt formáját. Az óvódás korú gyermekre a vágyaktól vezérelt gondolkodás jel-
lemző, ezért gondolkodásában nagy szerepe van az alkotó fantáziának. Ennek következté-
ben a gyermek objektív tényeket, szubjektíve értelmez – sok esetben képtelen a valóságot
és a hozzágondoltakat, a valóban átéltet és a fantáziaképet egymástól megkülönböztetni.
A gyermek átélésében így mosódnak össze gyakran a valóság vonásai a fantasztikus ér-
telmezésekkel.80 A fantáziagazdasága érthetővé teszi, azt is, miért olyan fogékony a gyer-
mek a mesékre. A mesék tarka világa, amelyben a valóságban lehetetlen cselekmények ját-
szódnak le, rendkívül vonzó az óvodáskorú gyermek előtt. Az állatmesék és a csodás tör-
ténetek nagy kedveltségének több oka van: ide tartozik az anyag egyszerűsége, a jónak és
a rossznak a világos elhatárolása (fekete–fehér kontrasztok), az érdekes cselekmény, az át-
tekinthető felépítés és a nyelv kifejezőképessége. A mesemotívumok szerepet játszanak a
gyermek mindennapi gondolkodásában.
76. Sigmund Freud, a mélylélektan megalapítója, Carl Gustav Jung és tanítványai: Joseph Henderson, Marie-
Louise von Franz.
77. Voigt Vilmos – Jason H.: Ethnopoetics-Terminilogy. A Proposal. Tel Aviv, 1974.
78. A mese olyan gazdag témakör és a mesekutatás olyan sokrétű és eredményes, hogy lehetetlen teljes átte-
kintést adni.
79. Sternkinder című könyvének első része a kisgyermek fenomenológiájával foglalkozik, a könyv második ré-
szében pedig azokat a gyakorlatokat ismerteti, amelyek a kisgyermekben lejátszódó jelenségek mélyebb
megismeréséhez vezetnek.
80. Dr. G. Clauss, Dr. H. Hiebsch: Gyermekpszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1983, 141.
42
A gyermek gondolkodása az iskolát megelőző korban „még hangsúlyozottan totális

jellegű. A mesék iránt tapasztalható fázisjellemző nyíltság és az a hajlam, hogy élettelen
tárgyakat és állatokat megszemélyesítsen, megfelelő támogatást kap a gondolkodás fantá-
ziagazdagsága révén”.81
A gyermek sok tárgyat élőként kezel (antropomorfizmus) ugyanakkor felfedezhető
nála a mágikus gondolkodás, ez az a gondolkodási magatartás, amely megelégszik az önké-
nyes, gyakran természetfeletti összefüggések elfogadásával. (Az óvodáskorú gyermek képte-
len valamely érdekes jelenség igazi okait felfedezni, és ezért a látszólagos okokat is hajlandó
elfogadni – például vihar alkalmával az egyes jelenségeket (villám, mennydörgés), igen gyak-
ran mesemotívumokkal magyarázza meg. A hóesést Holle anyóval hozza kapcsolatba.)
Ebben az életszakaszban a beszédnek, a nyelvnek is mágikus ereje van.
Az angol antropológiai iskola82 a múlt század végén a primitív népek kultúrájának és
civilizációjának kutatását tűzte ki célul. Ezek a kutatások egybeestek az etnológiai és folk-
lórkutatásokkal és a fent említett tudományágak képviselői megegyeztek abban, hogy a
természeti népek mítoszai, szokásai egyetemes jellegűek, sőt megfigyeléseik felbátorítot-
ták őket arra, hogy összehasonlítsák őseink és a primitív népek kultúráját. A kutatók arra
a következtetésre jutottak, hogy ezek a népek közelebb vannak még az ősállapotokhoz, a
világ megismerésében nem a ráció játssza a főszerepet, hanem a fantázia – ezt nevezzük
prelogikus gondolkodásmódnak. Piaget83 is megerősíti ezt, azt vallja, hogy őseink prelogi-
kus szemlélete és a gyermekkori mágikus világkép között hasonlóság van.
Számos hagyomány őrzi annak az emlékét, hogy a felnőtt is érezte a szó mágikus ere-
jét. A szó mágikus ereje, azaz a nyelv segítségével az ember hatalmat gyakorolhatott bár-
mely halandó vagy halhatatlan teremtmény fölött, irányíthatta életét, uralhatta, hiszen ne-
vét kimondva erejét vesztette, történetük szereplője lett csupán, foglya a mesélő világának.
Ezek után már nem is tűnik merész kijelentésnek, ha azt mondjuk, hogy az ember me-
tafizikai igénye hozta létre a mesét, ezt az igényt az emberben születő vágyak széles skálá-
ja határozza meg: a biztonságérzet, a tárgytalan szorongás legyőzésének, a menekülésnek, a
vigasznak, a rendnek, a világ áttekinthetőségének és ellenőrizhetőségének a vágya.
Az ember örök vágya által vezérelve áttöri határait, a nyelv ereje által kettőzve meg
saját világát. A világ ilyenszerű dedublációját leginkább a mesékre jellemző jelképek
ontologizáló megléte közvetíti. Ezt a szimbólumokban gazdag világot Platón az ideák vi-
lágának nevezi. Ez transzcendens szféra, mely csak képekben jeleníthető meg. Az ember
mítoszteremtő lény. „Az összes élőlény közül kizárólag az embernek adatott meg a terem-
tés képessége, hogy Istenhez hasonlatosan világot hozzon létre”84 – mondja Lovász And-
81. Uo. 159.

82. A múlt század harmincas éveiben megalapították a Myth and Ritual School-t, amely egy angol és egy
skandináv mozgalomra utal, melyek főként az ókori Közel-Kelet vallásait tanulmányozzák a rítus köz-
ponti szerepét, elsődleges voltát hangsúlyozza a mítosszal szemben.
83. J. Piaget: Szimbólumképzés gyermekkorban. Gondolat kiadó, Budapest, 1978. 299–319.
84. Új Forrás. A Komárom-Esztergom Megyei Önkormányzat Irodalmi, művészeti és társadalomtudományi
folyóirata, 1990. 8 . szám, http://www.jamk.hu/ujforras/990801.htm
43
A gyakorlat
rea. A fikció világa teremtett világ – Teremtés – mint a semmiből való előhívás, az előzmé-
nyek nélküli, teljes, abszolút értelemben vett létrehozás. Ez a mesevilág-teremtés, az egyé-
ni teremtőerő, az isteni teremtő rendbe illeszkedik. Ez a másik világ, melyet a mesében a
hős útja példáz, egy gazdagabb, boldogabb, azaz teljesebb életet jelent. Ennek a világnak a
keresése központi mítosza minden irodalmi alkotásnak.
A mese a csoda, a fantasztikum, a lerombolt határok világa, ahol elképzelhető, hogy a
hétköznapi életből a mesevilágba csöppenjünk, ahol az emberi tudás határai elmosódnak.
Tehát a mese jelensége komplex: a reális és a transzcendentális elemek keverednek ben-
ne. Nemcsak kommunikál a transzcendenssel, hanem magába is foglalja azt. Az archaikus
társadalmakban nehéz különbséget tenni mítosz és mese között (gyakran ugyanaz a tör-
ténet különböző megítélés alá kerül az egyes csoportokban). Strukturális különbség nincs
köztük, a különbség abban nyilvánul meg, hogy szakrálisnak fogják-e fel vagy sem (ez tu-
lajdonképpen a szavahihetőség kérdése).
Marie-Louise von Franz azért kivételes egyénisége a mesekutatásnak, mert egy me-
sét több szempontból is megvizsgál, a kultúrtörténeti és a néprajzi vizsgálódást nem ren-
deli alá a pszichoanalitikus meseelemzésnek, sőt azt hangsúlyozza, hogy a különböző kul-
túrák ismerete nélkül semmiféle meseelemzés nem eredményes. Bármely ország népmesé-
jét elemezzük, tekintetbe kell vennünk a térség mitológiai szimbólumait, s az összefüggé-
seket az adott kultúrkörben kell értelmeznünk.
E svájci mesekutató, a motívumok ismétlődését vizsgálva, arra a következtetés-
re jut, hogy a mese keletkezésével, hagyományozódásának módjával magyarázható, hogy
a személyes elemek (amelyek a kitalálóhoz kapcsolódnak) eltűnnek, de a bennünk létező
úgynevezett kollektív tudattalan, amelyben archetipikus jellemek vannak kódolva meg-
maradnak.85 Az ismétlődés tehát a kollektív pszichének egy megnyilvánulási formája, és
mindaz, ami nem kötődik hozzá, nem is maradhat a történetben. A mesékben létezik
minta, ami minden ember tudatalattijához illeszkedik. A mesék szimbolikus rendjét rög-
zített, nem önkényes archetipikusság jelenti (ősjellemekkel dolgozik). A kollektív struktú-
rákat kifejező mese jóval mélyebb érzelmeket vált ki, és könnyebben megmarad az emlé-
kezetben, mint más fantasztikus/kalandos történet. Az álommal rokonítható; Jung sze-
rint az álom voltaképpen a tudattalan folyamat legkönnyebben hozzáférhető kifejeződése.
Úgyszólván tiszta kifejeződése a tudattalannak. „Az álom olyan pszichikus jelenség, amely
tudattalan reakciókat vagy spontán impulzusokat közvetít a tudat felé”.86
A klasszikus népmesék olyan végső produktumok, amelyek szimbolikus képek for-
májában tipikus kollektív tudattalan folyamatokat mutatnak meg. Az irodalom és a mesék
strukturális elveit az archetipikus mítoszokból lehet levezetni, mert ezek azok a típusok,
melyek az irodalom szélesebb értelemben vett kontextusát alkotják.
85. Marie-Louise von Franz: Archetípusos minták a mesében. Bp., 1998, Édesvíz Kiadó.
86. Carl Gustav Jung: Az ember és szimbólumai. Göncöl kiadó, Budapest, 69.
44
3.4. A mese, mint szimbólumok tárháza

Őseink az intuíció és a fantázia segítségével vették birtokba a világot – ez már a korábbi
fejezetekben kifejeződött. „Montaigne szerint az iszony lódította meg a fantáziát, a szo-
rongás sarjasztotta a fantáziaképeket, amelyeket most már nyugodtan nevezhetünk szim-
bólumoknak”87– mondja Nagy Olga. Ezt a gondolatot fejleszti tovább Hankiss Elemér,
amikor azt mondja, hogy a félelem, a szorongás a motiváló tényező, mely „arra késztette s
készteti az embereket, hogy szimbólumok védőpajzsával, mítoszokkal, hitrendszerekkel
és eszmékkel vegyék körül magukat, hogy a zene hangjaival, a szavak értelmével és ha kell,
angyalokkal töltsék ki a körülöttük tátongó űrt. És mindezzel létrehozzák, megteremt-
sék azt, amit összefoglaló néven civilizációnak vagy kultúrának szoktunk nevezni.”88 Sőt,
még tovább megy: „A civilizáció élet és halál kérdése… Az emberek és emberi közössé-
gek nem tudtak volna megélni ezen a bolygón, ha nem vették volna körül magukat – nem
pusztán váraik, városaik és házaik falaival, fegyverekkel és szerszámokkal, törvényekkel és
intézményekkel, hanem – szimbólumok védőszféráival is, mítoszokkal és vallásokkal, hi-
edelmekkel és értékekkel, eszmékkel és teóriákkal, műalkotások ragyogó csillagképeivel.
Egyszóval, egy briliáns konstruktummal: civilizációjukkal.”89
Az ember megkülönböztető vonása az, hogy képes létrehozni és használni szimbólu-
mokat és szimbólumrendszereket. Hankiss Elemér Cassirer–t idézi: „A nyelv, a mítosz, a
vallás, a művészet, a tudomány ennek a magasabb társas formának az alkotóeleme és felté-
tele”.90 Cassirer hangsúlyozza, hogy az emberek a valóság új dimenzióját nyitják meg szim-
bólumhasználatukkal és képesek egy külön, saját világot teremteni a maguk számára: „az
emberi közösséget megvédendő, indították útjukra a mítoszok és népmesék azokat a hő-
söket és héroszokat, akik végül is legyőzték a három-, öt- és hétfejű sárkányokat”.91 Mert a
mitikus és költői szörnyetegek a mesében találtak végleges otthonra.
„Mítoszi örökségnek”92 tulajdonítja Nagy Olga is a táltos ló, vasorrú bába, sárkány jel-
képét. A mitikus tudat kihullása teremti meg a jelképet, ezáltal a jelkép absztrakttá válik
és az ember különböző időben, mindig korszerűen érzi bele a maga valóságos élményét. A
mese évezredes továbbélését pontosan korszerűsége adja, minden kor a maga módján gon-
dolhatta bele nyomorúságát, vagy fenyegető ellenfelét, vagy a láthatatlan gonoszt.
A mesék tartalmának szimbolikus értelmezése – olyan mondanivaló feltételezését jelenti
a szövegben, ami a szó egyértelműségén túl van. A szimbólumok olyan komplex „jelek” – sza-
vak, képek –, melyek az egyetlen jelentésen túlmutatva több dimenziósak – vagyis nemcsak
több értelmezési lehetőséget hordoznak, hanem azok több síkon is jelentkezhetnek.
A szimbólumok értelmi, logikus szinten nem feldolgozhatóak, kell hozzájuk az érzelmi
sík, az azonosulás, az élmény, ezáltal az egyéni és általános, a nyilvánvaló és rejtett egymás-
87. Nagy Olga: A táltos törvénye. Népmese és esztétikum, Kriterion, Bukarest, 1978, 60.
88. Hankiss Elemér: Az emberi kaland. Helikon Kiadó, 1999. 43.
90. Cassirer, Ernst: An Essay on Man. New Haven, Yale University Press, 1944. 222–223.
92. Nagy Olga: Táltos és Pegazus. Hoppá kiadó, 53.
45
A gyakorlat
ra vetül, s értelmet nyer a jel. A kommunikáción túl energiát is ad az azonosulás, így a szim-
bolikus síkon is megélt mesék erőt adnak. Joseph L. Henderson, Jung munkatársa, ki is mu-
tatta,93 hogy a szimbólumok akár mítoszban, akár mesékben fordulnak elő tápláló, mélyre-
ható erőt gyakorolnak az emberre. A szimbólum megélése és megfejtése „munkát” igényel,
ahhoz, hogy különféle jelentésréteghez hozzáférjünk, rá kell hangolódnunk, kockáztatnunk
kell személyes élményeink kiszabadítását és egybevetését az általánossal. Ehhez a munkához
idő és lehetőség kell. Ezt az időt megadhatják az ismétlődő mesei fordulatok, a leírások, me-
lyek az üzenetek világában elkalauzolnak, s egyre pontosabban, de fokozatosan vezetnek kö-
zelebb a megértéshez. A kockáztatáshoz biztonságot nyújthat a mese fiktív, titokzatos vilá-
ga, és bátorságot adhat a hőssel, varázslással, szerencsével való azonosulás.
Mi történik ha a mese kimarad az életünkből és nem élhetünk e forgatókönyvekkel,
melyek feloldják szorongásainkat és feszültségeinket levezetik?
A fent idézett műben Hankiss Elemér Samuel Becket Godotra várva című drámájával
példázza: a két főhős, Estragon és Vladimir megtestesítői annak a helyzetnek, amikor az
ember már elvesztette érték- és szimbólumvilágának védelmét. Meg vannak fosztva a tár-
sadalmi rendszer védelmétől, az emberi személyiség oltalmazó burkától, elvesztették em-
beri méltóságukat, nincs múltjuk, nincs jövőjük, az üres jelenben, az értelmetlen időtlen-
ségben élnek, ahol nincs lehetőség már a méltóságteljes halálra sem. (Estragon megpróbál-
ja felakasztani magát, de az ág leszakad a súlya alatt)
Mennyire indokolt Beckettnek e sötét látomása? – teszi fel a kérdést Hankiss és ha
valóban összeomlott a szimbólumok csillogó rendszere, regenerálható-e még? Van-e lehe-
tőség megújulásra, azaz kialakulóban van-e a szimbólumoknak az az új rendszere, mely
évezredeken át oltalmazni fogja az elkövetkezendő nemzedékeket?
Míg a mesét nem fogadjuk ellenérzéssel, míg elismerjük, hogy a mese, mint szimbo-
likus történet pszichológiai értelemben lehetőség a fejlődésre, tanulásra, amely tanácso-
kat, „forgatókönyveket” tartalmaz, (melyek lelki feszültségek feloldására, levezetésére is al-
kalmasak lehetnek, ugyanakkor kikapcsolódást is jelentenek), általános igényeket elégít
ki – biztonságot ad, megnyugtat, a szimbólumok megélésével erőt ad, mindaddig van le-
hetőség a megújulásra!
A mese nem ér véget a „boldogan éltek, míg meg nem haltak”-kal. A mese tovább él
és dolgozik, az érzések, melyeket előhívott, újra jelentkeznek, a képek előjönnek, és ere-
jükkel újra feltöltenek.
Ahogy a mesék a „gyermeki lélek építőköveiként”94 szolgálnak, mert képsoruk és
dramatikájuk „gyermek fantáziaéletének erkölcsi ösztönzést ad”,95 lelki fokon elősegítvén a
gyermekben valódi erkölcsösség megalapozását, ott ahol száz intés is alig eredményez va-
lamit, és tanácsokat, azaz forgatókönyveket tartalmaz, ugyanúgy az emberi lélek nagy kér-
déseire Isten a Bibliában adja meg a válaszokat, melyekre minden emberi bölcsesség és tu-
domány képtelen megfelelni.
93. Carl Gustav Jung: Az ember és szimbólumai. Göncöl kiadó, Budapest, 105–149.
94. Jakob Streit: Nevelés, iskola, szűlői ház és a Steiner pedagógia. Gödi Print, Budapest, 1995. 24.
95. Uo. 25.
46
II. A Szentírás: Isten kijelentése
„…Mindenekelőtt világosságot kell gyújtanunk, hogy tudomásul ve-

hessük: a beszéd csodája és a teremtés csodája egybeesik: éspedig a
Logoszban, amelyről János evangéliuma beszél. Mert a Logosz nem-
csak a beszéd előfeltétele - az ember nem azért beszél, mert vannak sza-
vai, mint Max Scheler mondja –, hanem éppen az Evangélium mély
értelme szerint: a Logosz a létnek is előfeltétele és megnyilvánulása.”
„Akit nevén neveznek, az van. Mert a szót nem az ember függesz

tette a léthez. Hanem isteni származásunk hordja magában, s így a
szó magának a létnek alkotása és teremtménye. A szóban egyesül a
szellem és az élet. Élni annyi, mint lélegzeni, a szó pedig a megfor-
mált levegő. A szó, amely kezdetben volt, teremtő módon töltötte be
a mindenségben a semmit és az űrt.”96
Ferdinand Ebner
A teológiában központi tétel, hogy Isten minden láthatónak és láthatatlannak a teremtő-

je. Isten üzenetének a legfontosabb közvetítője pedig a nyelv. Az ember Isten megszólítá-
sából teremtetett: Isten képmására, azaz uralkodóvá, Isten földi helytartójává teremtetett,
hogy uralkodjon az isteni teremtőerő művei fölött, uralkodjon a szó által. Ebben áll az „em-
ber sajátos lényének titka”.97 „Az ember emberségének döntő feltétele a beszéd képességé-
ben rejlik”.98
1. Isten üzenetének közvetítője: a nyelv
1.1. A képes beszéd

A nyelv az, amellyel megérthetjük Isten országát, a Szentírás üzenetének közvetítése a
nyelv, a képes beszéd. A képes beszéddel történő ábrázolás a megjelenítésnek egyedüli for-
mája volt Izraelben. Kozma Zsolt a Jézus példázatai című művében a képes beszédnek két
fajtáját különbözteti meg:
1. amelynek értelme közismert vagy könnyen felfedezhető, igénybe veszi az intellek-
tust, de nem fáraszt, hanem tanítva szemléltet, azaz nem magyarázza meg a képet, de
megengedi, sőt ösztönzi hallgatóit, hogy maguk tegyék ezt meg.
2. a képes beszédnek másik fajtája, amelynek képi anyaga titkot rejt, csak a közlő és
az általa beavatottak értik , a ‫תּרּיּהּ‬-t mondó „a rejtvényfeladó fölényével néz a be nem ava-
96. Hamvas Béla: Anthologia humana. Medio kiadó. 420.
97. Hans Walter Wolff: Az ószövetség antropológiája. Harmat kiadó, Budapest, 2001, 106.
98. Uo.
47
A gyakorlat
tottra”.99 Ilyen ‫תּרּיּהּ‬, megoldásra váró rejtett értelmű beszéd az allegória is. A példázat tá-
gabb értelemben jelent parabolát, példaelbeszélést és fabulát is. A tékoabeli asszony egy
példázattal veszi rá Dávidot, hogy fiát Absolont hazahozassa (2 Sám14,1–23). Az asszony
úgy meséli el, mintha vele történt volna meg és mintául szolgál a megfejtés során Dávid
számára, tisztelettudó kérdő mondat formájában van megfogalmazva az „eredj el, és te is
eképpen cselekedj” imperatívusz.
Nátán példázata arról, hogy a gazdag ember hogyan fosztja meg a szegény embert
egyetlen bárányától, olyan példázat melynek megértése kézenfekvő. A magyarázata annak,
hogy Dávid mégsem érti az lehet, hogy ő egy konkrét esetre gondolt, amelyben bíráskod-
nia kell, vagy csak afféle udvari szórakoztató mesének véli.(2Sám 12,1–12)
Az Ige testté lett – „az Ige a cselekedetnek és a szónak a testét öltötte fel, mert az Ige
sohasem csak szó és sohasem anyagiasul csupán tetté, hanem életformája egyszerre és ki-
egészítően kettős: tett és szó”.100 Isten országa szóban és tettben közelített el, a szóban kö-
zölt üzenet nemcsak kiegészíti azt, ami tettben történt, hanem magyarázza is.
1.2. Isten kijelentésének tanulmányozása különböző irodalmi műfajokon keresztül

A Szentírást a könyvek könyvének szokták nevezni, mert tartalma tematikailag és szöveg-
típus szempontjából egyaránt sokrétű. Megtalálhatóak benne a legelső irodalmi műfajok
közül a mítosz, a monda, legenda és a mese is. Számos későbbi irodalmi műfaj kezdemé-
nyezései is szerepelnek itt, pl. a példázatszerű elbeszélésé, a párbeszédes jeleneté, a him-
nuszé, a szerelmi dalé, az erkölcsi-filozófiai példabeszédé, a jövendölésé, a közmondásé és
a találós kérdésé. A zsoltár műfaja pedig magában a Bibliában születik meg.
Gene M. Tucker101 ezért nevezi a Bibliát tényleges könyvtárnak és emlékeztet, hogy
a Biblia különös nép történetéből, életéből keletkezett, bármely próbálkozás, hogy meg-
értsük az Ótestamentumot feltételezi annak a kornak az ismeretét, amelyben e nép élt
különben csak téves megközelítések, vagy következtetések áldozataivá válunk. Ugyanak-
kor megjegyzi, hogy az Ótestamentum hosszú szóbeliség, azaz „irodalom előtti” hagyo-
mány terméke, mely kornak az érzékeltetésére Fowler hasonlatával él: az írásbeliség előt-
ti kort, vagy ahogy a nyelvészek előszeretettel nevezik – az elsődleges szóbeliség nyelvét
Fowler így jellemzi: „az elsődleges szóbeliség olyan, mint egy elvesztett világ, amelyet soha
nem látogattunk meg. Bármilyen sokat tudunk is róla, csupán karosszék turisták vagyunk,
akik téli napokon unalmas útleírást olvasunk róla szobánk csendjében”.102
99. Kozma Zsolt: Jézus Krisztus példázatai. Iránytű Alapítvány, 15.

100. Uo. 9.
101. Gene M. Tucker: Form Criticism of the Old Testament. Fortress Press, Philadelphia, 1.
102. Fowler*: Fowler, Robert M.: How the Secondary Orality of the Electronic Age Can Awaken Us to the Primary
Orality of Antiquity or What Hypertext Can Teach Us About the Bible with Reflections on the Ethical and
Political Issues of the ElectronicFrontier http://www.bw.edu/~rfowler/pubs/secondoral/inconclusion.html
48
1.2.1. Történelmi hitelesség: szóbeli hagyomány vagy írott kijelentés

Említettem már, hogy ennek az elsődleges szóbeliségnek milyen nagy szerepe volt a míto-
szok kialakulásában, sőt utaltam már arra is, hogy a kollektív szférákkal, kollektív tudatta-
lannal magyarázható ezeknek az általános jellege. (Az, hogy egymástól távol élő, egymás-
sal nem érintkező népeknél is megjelenik ugyanaz a mítosz). A teremtés mítosza is meg-
jelenik sok nép kultúrájában, a mi esetünkben a kérdés az, milyen értelemben történeti
a bibliai teremtéstörténet. Tulajdonképpen a szóbeliség a mitikus gondolkodásmód leg-
fontosabb jellegzetessége. „Kezdetben vala az Ige” is azt az ősi hiedelmet fejezi ki jelképe-
sen, mely a szónak varázserőt tulajdonít. Szerves egységet alkot a beszéd és a gondolko-
dás – mondja Nagy Olga.103
A különböző szóbeli és irodalmi műfajok változatosságához nagymértékben hozzá-
járul, hogy az ószövetségi könyvek is hosszú szóbeli hagyomány „termékei”, amelyek-
nek nem mindig azonosítható a szerzője. Minden ókori kultúrának van szóbeli, azaz népi
irodalma, az írásbeliség előtti irodalom, nincs ez másképpen a bibliai könyvekkel sem. A
hosszú időszaknak köszönhetjük a különböző műfajok jelenlétét, mint a történetek és éne-
kek, amelyeknek egy része a félnomád törzsek vagy a korai Izrael törzsi szövetség korában
keletkeztek, mások a monarchia intézményrendszerében születtek, mások pedig a szám-
űzetés időszakában. Ezeket továbbítja nekünk a Biblia, mint a néphagyomány féltve őrzött
kincseit, nincs még ilyen gazdag irodalmi gyűjtemény. Ugyanakkor nem szabad eltekinte-
tünk attól a ténytől sem, hogy az ószövetségi irodalmon nem kis mértékben érződnek az
ókori Izrael hitvilágát és gyakorlatát befolyásoló tényezők, de külső tényezők is, mint az
egyiptomi, mezopotámiai és kánaáni hatások. Izrael hite nemcsak a vallásos nyelvezetben
fejeződik ki, mint a hitvallások és a vallásos énekek, hanem bármelyik irodalmi műfajban.
A bibliai írók korlátlan szabadsággal a legkülönbözőbb közlési műfajokat használják
az isteni üzenet továbbadására. E továbbadásból nem hiányzik a száraz történeti tudósí-
tás, sem a szentírók korhoz kötöttsége, egyéni jellemük, stílusuk, sem a költészet legkü-
lönbözőbb formái. A korlátlan használata különböző műfajoknak és a költészet legkülön-
bözőbb formáinak az isteni üzenet továbbadására eredményezi, hogy a bibliai könyvek ön-
magukban képviselik az irodalmi műfajok egész tárházát.
Gleanson Archer azt is kihangsúlyozza, hogy akár szóbeli, akár írásbeli hagyomá-
nyozódásról legyen szó, Isten megőrizte azokat a tévedéstől, ahogyan Isten a Mózes, Ézsa-
iás vagy Malakiás szóbeli kijelentéseit arra használta, hogy közölje az Ő igazságát, meg-
őrizve azokat a tévedéstől addig, amíg írásba nem foglalták őket, úgyanígy vezethette Is-
ten az emberi szerzőt úgy, hogy a hibásan fennmaradt emberi feljegyzésekből csak azt írja
le, ami valóban igaz volt.
1.3. Elbeszélői műfajok az Ószövetségben

Az Ószövetség megértése az irodalmi műfajok tanulmányozásán keresztül nem újfaj-
ta kísérletezés. Jakob és Wilhelm Grimm, kik gyűjteni és csoportosítani kezdték a nép-
103. Nagy Olga: Táltos és Pegazus. Hoppa kiadó. 17.
49
A gyakorlat
hagyományt: népmesékre, mítoszokra, regékre és legendákra, Hermann Gunkel, ószövet-

ség kutatóra jelentős hatást gyakoroltak, ugyanakkor a frissen felfedezett mezopotámiai és
egyiptomi vallásos irodalom sem hagyta közömbösen, melyek bizonyos pontokban feltű-
nő hasonlóságot mutattak az Ószövetség irodalmával. Míg a Biblia kutatói főleg a bibliai
könyvek keletkezésének időpontjait és szerzőit tekintették a legfontosabbnak és egy teljes
ószövetségi irodalomtörténet megírására szánták el magukat – Gunkel felismerte, hogy
ennek megírásához új megközelítésre van szükség, a szerzők életrajzának tanulmányozá-
sa nem bizonyul elégségesnek, ezért úgy vélte, hogy sokkal átfogóbb képet kaphatnánk a
bibliai irodalomtörténetről, ha megértenénk a Bibliában jelenlevő irodalmi műfajok tör-
ténetét és a kulturális hátterét. A „szintetikus-esztétikai”104 módszert javasolja, azon mű-
fajok meghatározására, melyekbe a szóbeli hagyományozás idején az eredeti anyagok tar-
toztak és csak azután alkothatunk képet arról, hogy egyes szóbeli egységek hogyan nyer-
ték el végleges formájukat.
E cél elérése érdekében Gunkel ismerteti az Ószövetségben jelenlevő irodalmi műfa-
jokat,105 próza vagy költészet kategóriájába és a megfelelő történeti keretbe sorolva, sejtet-
vén ezáltal a helyüket az ókori Izrael életében.
A szépséghiba Gunkel feltételezésében – emlékeztet Gleason L. Archer – miszerint
Mózes könyveit csak a fogság idején foglalták írásba, hogy nagyon sok bizonyíték arról ta-
núskodik, hogy a hébereket magas szintű írásbeliség jellemezte már Mózes korától fogva.
Elismeréssel tartozunk azonban Hermann Gunkelnek ezért a munkájáért, ugyanis
ő volt az első, aki felsorolván a főbb műfajokat az Ószövetségben, alkalmazta ezt a mód-
szert a bibliai irodalomra.
Nem áll módomban az Ószövetségben jelenlevő összes irodalmi műfaj tanulmányozá-
sa, az több száz oldalt igényelne, leginkább a mítoszokra, vagy mitikus elemekre és
a népi motívumokra szeretném a figyelmemet irányítani, melyek közel állnak a meséhez.
Mert csak egy teljes szövegű mese található a Szentírásban, de meseelem, meseindíték, me-
sevonás, mesetöredék bőven akad benne. Ezeket a mese motívumokat a folklorisztikus
elemek vizsgálatával szeretném bemutatni.
Ezért George W. Coats ószövetség-kutató következő felosztása106 szerint sorolnám
fel az elbeszélői műfajokat, melyek rokonsága a mesével nem vitatott.
A monda vagy mondakör – próza, hosszú, hagyományos elbeszélő műfaj, amely szer-
kezetében magába foglalhat különböző műfajokat, mint a mese, legenda, himnusz, hír,
tudósítás. Bizonyos mértékben az elbeszélő világának megformálásában segítenek, mely
nem mitikus vagy képzelt világ, hanem valós. A mondának George W. Coats három al-
csoportját különbözteti meg: 1. a teremtés mondája 2. családregény, mely egy család ese-
ményeit rögzíti 3. a hősi eposz, mely a hős múltjának eseményeiről tudósít, nem öleli fel a
104. Gleanson L. Archer: Az ószövetségi bevezetés vizsgálata. Keresztyén Ismeretterjesztő Alapítvány, Budapest,
2001. 119.
105. The Folktale in the Old Testament. Translated by M. D. Rutter. Sheffield: Almond Press, 1987. German ed.
1921.
106. George W. Coats: Genesis with an Introduction to Narrative Literature. Volume 1, Eerdmans.
50
család vagy a törzs ügyeit, csak amennyiben ezek a hős életében közrejátszanak. A monda
mélyebb realitásokat közöl, elbeszélő formában. Az Ábrahámról, Józsefről szóló elbeszé-
lések lehetnek erre példák. Céljuk, hogy feldolgozzanak bizonyos kérdéseket pl. hogyan
került Izrael Egyiptomba, ahonnan később menekülnie kellett. George W. Coats hangsú-
lyozza azonban, hogy bár elsődleges funkciója a szórakoztatás, de nem lehet erre redukál-
ni a családregény, monda célját, egy másik nagyon fontos dologban is óriási szerepe van en-
nek a műfajnak: a hagyományőrzésben.
A történetírás célja a megtörtént események pontos időrendi sorrendbe való lejegyzése.
Az aetiologikus elbeszélések jellegzetessége abban áll, hogy valamilyen nem természetes dol-
got, feltűnő látványosságot kívánnak magyarázni egy esemény elbeszélése által, mely tartalmaz
szupranaturális elemeket is. Mózes első könyve bővelkedik ilyen aetiologikus elbeszélések-
ben, amelyek az általános emberi lét kérdéseit magyarázzák, pl. miért beszélnek több nyelven
az emberek. Olyan aetiologiákat is találhatunk, amelyek a történeti helyzet kialakulását ma-
gyarázzák, ezeket később történeti összefüggésekbe ágyazták bele az átfogó történeti művek.
A mesék állandó kapcsolatban vannak a történelemmel, és mind minden más mesében,
itt is természetfölötti jelenségekkel példázzák a történelemben előforduló eseményeket és
bőven merítenek az ókori Kelet képanyagából.
A fabula tulajdonképpen a mese egyik fajtája, szereplői állatok vagy növények, antro-
pomorfizáltak, azaz emberi tulajdonságokkal vannak felruházva. Míg állatmeséket gyak-
rabban hallhattunk (Aesopus, Phaedrus, Babriosz, La Fontaine), növénymesékről annál
kevésbé. A legszebb példája a növénymesének a Bibliában található.
A novellának ugyanazok a szerkezeti jellegzetességei, mint a mesének. (Its perspective
is this world, not a world of fantasy). A történet úgy meséli el az eseményeket, ahogy azok
megtörténhettek.
A legenda abban különbözik a mondától, hogy célja, mellyel befolyásolja az elbeszélést
tisztán kivehető. Az elbeszélés alapja mindig valamilyen konkrét történeti esemény, amelyet
a szerző kibővít, olyannyira, hogy komoly tanulmányozásra van szükség, hogy visszakövet-
keztethessünk az elbeszélés alapjául szolgáló eredeti eseményre. A legenda szólhat egy szent-
ről, vagy politikai emberről, akiknek az erényei vannak kihangsúlyozva. George W. Coats pél-
daként említi itt Izsák feláldozásának történetét, ahol Ábrahám hitből fakadó engedelmessége
példaként szolgál mindenkinek. A legenda célja a hallgatóság épülését kell szolgálja
A mítoszok – legegyszerűbb meghatározás, amit leginkább használnak a Grimm
testvérek óta: a mítoszok az istenek történetei. Ha elfogadjuk ezt a meghatározást, akkor
egyet kell értenünk Gunkellel, hogy csak elmosódva vannak jelen, erre a legnyilvánvalóbb
magyarázat, hogy bár az izraelita vallás monoteisztikus a mítoszok pedig több istent igé-
nyelnek, ezért az egyistenhitű zsidók vallása ezt természetszerűen kizárja, megőrizvén sok
mitologikus motívumot. És mégis számolnunk kell, ha nem is mítosszal, akkor mitikus
képekkel az Ószövetségben, az ókori Izrael ugyanis nem állt elszigetelten irodalom-törté-
netileg sem szomszédai között, s a kölcsönhatások alól nem tudta és nem is akarta kihúzni
magát. Izrael átvett tehát képeket és át is értelmezte azokat. Ahhoz, hogy megértsük miért
őrződtek meg ezek a motívumok és a kölcsönvevés természetét, szükséges a mítosz meg-
51
A gyakorlat
határozását kibővíteni. A mítoszok jelenléte nemcsak a politeizmust feltételezik, hanem

különös képzeteket is az idő és a tér fogalmáról. Az izraeliták nemcsak, hogy alkalmassá
tették, felhasználták ezeket a mitikus motívumokat, hanem magukévá tették a mitikus vi-
láglátást is: „az ókori kelet mitológiájának sokszínű palettáján keresztül mindent felhasz-
nál a Szentlélek által vezetett bizonyságtétel”.107
G. van der Leeuw holland vallástörténész olyan értelemben használja a mítosz fogal-
mát, mint kultusz. A kultuszban megismétlődő események újra aktuálissá lesznek, de úgy,
hogy a történeti érdekeltség végig fennmarad. „A kultusz az a hely Izraelben, amely képes
összeegyeztetni a történetietlenítő mítoszt a történeti gondolkodással, s olyan hitvallásos
formulákat alkot, amelyeket a történetírók is gyakran fölhasználnak művük megírásakor.”108
Következésképpen nem hagyható figyelmen kívül, hogy a költő, vagy bibliaíró, ha az
eseményeket valóságon túli, mitikus eszközökkel rögzíti is, mondanivalója magvának tör-
ténetiségéhez mégsem férhet kétség!
A felsorolt tényekből látható, hogy a mi értelmünkben használt tudományos törté-
netírás az ókori Izrael történetében nem létezett, viszont az a történetírás, ami volt a kor
legmagasabb tudományos és költészeti szintjén áll.
Ebből is következik, hogy nem csupán a múlt adatszerű rögzítését szolgálták, hanem
egyes történetek Izrael átfogóbb történetének, az Isten és ember történetének részei. Alak-
jaik hús-vér emberek, a történetek azonban nem mindig példaértékűek, az olvasóra hagy-
ják, mi más történhetett volna, vagy kellett volna történnie, azaz nem közvetlenül taníta-
nak, de tanulságok levonására késztetnek.
Nem feledkezhetünk meg arról sem, figyelmeztet Pákozdy, hogy a mítosz nem csu-
pán a vakhit és a fantázia szüleménye, ötvöződnek benne a tudományos természeti meg-
figyelések, tehát funkciójukban világképet rajzolnak, világmagyarázatot adnak. A mítosz
és a tudomány hasonlósága abban áll, hogy tapasztalati ismeretek és egzisztenciális létma-
gyarázat alapján visszakövetkeztet a tapasztalon túli dolgokra. Tehát a mitikus forma és
történetiség nem egymást kizáró ellentétek.
1.4. Folklorisztikus elemek az Ótestamentumban

A legismertebb amerikai szótár109 a következő folklór-meghatározást adja: „valamely nép
vagy csoport által szóban és megfontolás nélkül (unreflectively) megőrzött szokások, hie-
delmek, táncok, énekek, mesék vagy mondások. Ez a meghatározás olyan tág kérdéskör-
höz vezet, felölelvén az irodalom, zene, tánc együttesét, hogy körüljárni csak részlettanul-
mányok szintjén lehet, ugyanis minél több tudományágat ölel fel, annál kisebb a lehetősé-
ge annak, hogy egyazon tudós mindegyikhez értsen.
107. Pákozdy László Márton: Bibliaismeret. Bevezetés a bibliai kijelentéstörténet általános ismertetésébe. A Buda-
pesti Református Teológiai Akadémia kiadványai.
108. http://www.hik.hu/tankonyvtar/site/books/b100/ch04s01s02.html
109. Webster’s Third New International Dictionary of the English Language (1981) Springfield, Massachusetts, G.
and C. Merriam Co.
52
A Néprajzi Kutatóintézetének Népköltészet Osztálya által rendezett „Folklór és iro-

dalom” című konferencia előadói foglalkoztak is ezzel a kérdéssel, a néprajz és egyéb tu-
dományágak, mint az irodalom, nyelvészet, zene, képzőművészet határainak elmosódását
vizsgálták és azt tanulmányozták, milyen mértékben képesek ezek a tudományágak segí-
teni egyes népek néprajzának feltárásában.
Funk és Wagnall110féle szótárban is a folklór nagyon sok meghatározását találhatjuk
és bár sok bennük az átfedés, mégis nehéz lenne egy pontos meghatározást találni. R.M.
Dorson abban látja a meghatározás nehézségét, hogy most nincs olyan uralkodó nézet, hi-
potézis, amely az erre irányuló energiákat egy irányba terelné, mint a múltban, mikor a
folklórt primitív túlélésnek, életben maradásnak tekintették, amiből az ókor emberének
gondolkodásmódját kikövetkeztették és mítoszokban bemutathatták.
Legnagyobb teljesítménye a folklór tanulmányozásnak a hagyományos motívumok
feltárása és lajstromba vétele, melyek biztos eredményeket nyújtanak, mert előfordulásuk
bizonyított különféle kultúrákban. Stith Thompson111 híres könyve Motif-Index of Folk Li
terature címmel nélkülözhetetlen olvasmány a folklór kutatóinak.
Figyelembe véve a folklór kérdéskörének problematikáját nem is meglepő Theodor
H. Gaster112, brit származású bibliakutató kijelentése, aki az összehasonlító mitológia, val-
lástörténet munkái által vált ismerté, e sokat idézett kijelentés szerint a Szentírás kutatói
a Bibliában jelenlevő népi elemeknek nem tulajdonítottak kellő fontosságot. Megjegye-
zendő azonban, hogy ez a kijelentés kissé elhamarkodott, ugyanis a Szentírás kutatói tu-
domásul vették a Szentírásban megtalálható népi motívumokat, csakhogy figyelmük az
exegézisre, azaz a Biblia értelmezésére irányult inkább. Érdeklődésük középpontjában te-
hát az állt: mi volt a folklór (azon belül a népmese) szerepe az ókori Izrael megkülönböz-
tető hitében, azaz ezek alkalmazása, átdolgozása. Legrosszabb esetben is csak azt mond-
hatjuk, hogy a népies elemeket az Ótestamentumban úgy tekintették, mint valami idegen
aranyrögöket, amelyek Jákob birkózásának történetében Gerhard von Rad113 szerint nem
voltak módosítva, kijavítva. Tulajdonképpen Jákob vándorlásainak minden egyes szakasza
mitikus jelentőségű. Sokféle magyarázat született: angyallal birkózott-e Jákob vagy Isten-
nel? Isten ugyanis sohasem alacsonyíthatja le magát, hogy egy emberrel birkózzék és aztán
kérlelje, hogy engedje el, különben is Isten szerette Jákobot és Jákob viszonozta Isten sze-
110. Funk and Wagnall’s Standard Dictionary of Mythology, Folklore and Legend, 1949.
111. Stith Thompson, az 1930-as évek elején készült az első nemzetközi motívum-index (Stith Thompson irá-
nyításával), majd ezt több nemzeti motívum-index követte. Elkészült az izlandi, a héber, japán, indiai, óír
motívum-index, az olasz reneszánsz novella, a spanyol románcok és más műfajok motívumainak jegyzé-
ke. Újabban több más motívum-index tervét jelentették be. Bizonyos fokig ezek anyagát is felhasználva az
1950-es évek közepén új, bővített kiadásban jelent meg a nemzetközi motívum-index, amely azonban még
mindig igen messze áll a teljességtől. – A motívumkutatás egyik fontos segédeszköze a motívum-index,
amely párhuzamba állítható az irodalomtudományi motívumtörténeti és tárgytörténeti (Stoffgeschichte)
kézikönyvek célkitűzésével és anyagával.
112. J.R. Porter: Folklore in the Old Testament. http://www.biblicalstudies.org.uk/pdf/folklore_porter.pdf
113. Gerhard von Rad: Old Testament Theology. Harper and Row Publishers, New York and Evanston, 1962,
Volume I. 124.
53
A gyakorlat
retetét, akkor miért kellett viaskodniuk egymással? „Mindazonáltal teológiai síkon meg-
engedhető volt az a nézet, hogy egy jámbor ember imádkozással viaskodhat Istennel, s ily
módon kikényszerítheti az áldását.”114 Felfogható úgy a birkózás mint metafora? – hiszen
Rákhel is a birkózási metaforát használta, mikor Istentől kivívta adoptált fiát, Nafthalit.
Az ószövetségi kutatók „érdektelensége” a folklorisztikus elemek iránt, ennek a tév-
hitnek is tulajdonítható, hogy a folklórt az emberiség korai, primitív fejlődési szakaszából
hozta magával, tehát a bibliai hagyományoktól idegennek tekintették.
Az igazi kérdés tehát nem a folklorisztikus elemek jelenléte az Ószövetségben, ha-
nem azok jelentősége és megértése.
A folklorisztikus megközelítése az Ótestamentumnak segít a megértésben, de a meg-
közelítéseknek bevonása nagyon széles körű értelmezésekhez juttathatnak hosszabb egy-
ségek interpretálása esetén. Mihelyt a folklorisztikus elemek felismerhetők, gondosan meg
kell vizsgálni milyen funkciót töltenek be, mit törekednek teljesíteni az emberek életében,
mit szeretnének megértetni az olvasóval.
Amikor a bibliai történetek történetisége nyilvánvaló, hajlamosak vagyunk nem fel-
ismerni a bennük jelenlevő népi motívumokat. Példa erre Dávid és Betsabé története,
amelyben Uriás saját megöletésének parancsát viszi levélben. Ez a motívum különböző
népek meséiben szerepel, azaz felfogható, mint közös folklorisztikus motívum. Természe-
tesen ez távolról sem jelenti azt, hogy az esemény nem történt meg a valóságban is.
Kurt Ranke115 megjegyzi, hogy a népmesének mindig happy end a vége, a hős elkerüli
tragikus sorsát, az ótestamentumi történetek azonban sok esetben tragédiával végződnek,
mert az emberek sorsa elkerülhetetlenül drámába torkollik.
A történetek mélyebb értelme lehetetlen lenne az összehasonlító módszer nélkül,
mely segít elsősorban a népi motívumok felismerésében.
A rítus és mítosz iskola megalapítóját, Robertson Smith nevét nem véletlenül említ-
jük ebben a fejezetben, ugyanis a korai héber és arab vallási jelenségek kiváló kutatója volt,
a sémi népek vallását (arabok, föníciaiak, héberek, babilóniak, arameusok, asszírok) tanul-
mányozta összehasonlító módszerrel. A sémi vallás egészéről és általános jellemzőiről így
vall: „amennyiben visszanyúlunk a héberek legősibb vallásos fogalmaihoz és szokásaihoz,
úgy találjuk, hogy azok rokon népek egy csoportjának közös birtoka és nem Izrael törzse-
inek kizárólagos tulajdona voltak”.116 Ezt a kijelentését azzal a ténnyel támasztja alá, amivel
oly gyakran találkozunk a Szentírásban, hogy a héberek állandóan elfordulnak Istentől és
ez Robertson szerint – annak a magyarázata, hogy nemzeti vallásukat nem tudták meg-
különböztetni a környező népek hitvilágától, vallásgyakorlatuk hasonlatos lévén a szom-
szédos kultuszokhoz. Mert a számunkra oly világos „elvi különbség egy átlag júdeai szá-
114. Graves-Patai: Héber mítoszok. Gondolat kiadó, Budapest, 1969, 211.

115. Kurt Ranke német néprajzkutató, aki lélektani dimenziókat is tulajdonít a folklór-elméletnek, sőt a me-
sék enciklópédiájának is nekikezd Encyclopedia of Fairy Tales címmel.
116. William Robertson Smith: Előadások a sémi népek vallásáról. 347. in: A vallástörténet klasszikusai. Szö-
veggyűjtemény, szerk Simon Róbert, Osiris Kiadó, Budapest, 2003.
54
mára mégsem volt az, mert elmosta a vallási hagyományban és a rítusban meglévő nagy-
fokú hasonlóság”.117
Frazer, a brit antropológus, klasszika-filológus és vallástörténész, legismertebb művé-
ben az Aranyágban118 (The Golden Bough), amely 1890-ben jelent meg, s amely az ősi kul-
túrákról, rítusokról és mítoszokról szólt, összevetette a kereszténységgel közös vonásokat,
és számos párhuzamot vélt felfedezni a kereszténység szokásai és az egyéb, akár természe-
ti vallások között is. Frazer (volt az, igaz Robertson hatására) aki összekapcsolta a mito-
lógia és az egyes rítusok, rituálék sajátosságait. A rítusok legitimálták (igazolták) ugyan-
is a társadalomban a mítoszok szerepét. A mítoszok hatását ezzel magyarázták később az
írástudó társadalmakban is.
A vallástörténeti kutatás egyik legnagyobb hatású és legvitatottabb alakjának eszmé-
it már egyetlen vallástörténész vagy antropológus sem fogadja el, bár még ma is nosztalgi-
kus gyönyörűséggel olvassák munkáit, mert „egyetlen vallástörténész sem tudta olyan va-
rázslatosan megeleveníteni az emberiség – általa mágikusnak tekintett – korai történeté-
nek rítusait és az azokhoz fűződő mítoszokat”.119
Ami alapjában véve nem kielégítő a Frazer-féle módszerben: az a fejlődés-elmélet,
melyben az emberi társadalmak fejlődését így jellemzi: minden civilizált nép barbár, pri-
mitív állapotból emelkedett ki.120 A klasszikus antikvitás összehasonlítása a vadak hitvi-
lágával, azaz görög-római fejlődésnek az ősi, a primitív kezdetekbe nyúló gyökereinek ki-
mutatása, azt eredményezte, hogy a klasszikus ókor „detronizálódott a mind jelentősebbé
váló nem európai kultúrák mellett”.121 Elfogadhatatlan tehát ez a fejlődéselmélet, melyben
Istennek, hitnek, vallásnak nincs helye, mindez csak illúzió Frazernél.
T.H. Gaster122 foganatosította azt az elvet, hogy a folklórnak tulajdonít bármilyen té-
nyezőt, a népi szertartások vagy mesei sajátosságok közül, ami már nem érthető a narrátor
számára és ami már nem logikusan vagy szervesen kötődik az egészhez.
Nem szükséges rámutatni arra, hány kérdést is vet fel a fenti megállapítás, mert az
eredmény, amennyiben az Ótestamentumot illeti, szükségszerűen arra ösztönzi a kutatót,
hogy ne vegye figyelembe a folklorisztikus anyagot, hanem tulajdonítsa magáénak azt a
nézőpontot, miszerint ezek véletlenül őrződtek meg. Nem kétséges néha tényleg ez a hely-
zet, de mérlegelnünk kell azt az alternatívát is, hogy azért őrződtek meg, mert pozitív ér-
tékeket közvetítenek!
J.W. Rogerson123 mutat rá arra, hogy Gedeon történetének az elbeszélését megszakítja
Gedeon kérése, aki a gyapjú kitételével akar megbizonyosodni róla, hogy Isten valóban őt
117. Uo. 347.
118. James G. Frazer: Az aranyág. Osiris könyvtár, Budapest, 1998.
119. A vallástörténet klasszikusai. Szöveggyűjtemény, szerk Simon Róbert, Osiris Kiadó, Budapest, 2003. 364.
120. James G. Frazer: Az aranyág. Osiris könyvtár, Budapest, 1998, 468.
121. James George Frazer, 363. in: A vallástörténet klasszikusai, Szöveggyűjtemény, szerk Simon Róbert,
Osiris Kiadó, Budapest, 2003
122. T.H. GASTER: Myth, Legend, and Custom in the Old Testament (1969); http://www.biblicalstudies.org.
uk/pdf/folklore_porter.pdf
123. J.W.Rogerson, ószövetség kutató a sheffieldi egyetem biblia tanszékén.
55
A gyakorlat
választotta arra a feladatra, hogy megszabadítsa népét a midianiták kezéből. Rogerson azt
állítja, hogy Gedeon jel-kérését nem kell szó szerint venni, ugyanis sehol máshol az Ótesta-
mentumban nem fordul elő, hogy annyiszor „kételkedjenek” Isten akaratában és ígéretében
és minduntalan annak a jelét kérjék, mint azt Gedeon tette. Isten megkérdezése a „vállalko-
zás” jóváhagyására, a háború belekezdésére és Isten válasza a kért jelek teljesítése által – lé-
nyegbevágó bevezető. Gedeon gyapjúja epizódjának ez a szerepe a Gedeon történetben.
Jól ismert népi motívum: az ellentét124 – mint a hatásfokozás eszköze pl. a gyapjú har-
matos, az egész föld száraz – száraz gyapjú, harmat egész földön… De ez nem jelenti azt,
hogy megfosztja a vallásos tartalmától, Isten mindenhatósága és abszolút bizonyossága
csodálatos erejének és annak a jele, hogy jóváhagyja Gedeon cselekedeteit.
A gyapjút Gedeon Ofrában helyezi el, ez a hely az Ószövetségben mint szent hely je-
lenik meg. Ezért nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a történet már meglévő gyakor-
latból, a való életből is veheti ezt a motívumot. Kimondottan folklórszimbólum a harmat.
Tánczos Vilmos125 az élet-, tisztaság- és erőjelképének, az istenek ajándékának nevezi.
Ezért találták az Ószövetség kutatói szükségszerűnek az összehasonlító módszer al-
kalmazását, azaz a kultúrák egymásra való hatásának vizsgálatát szomszédos népek ese-
tén és ezeknek a kultúráknak az összehasonlítását. Az eredmény pedig az lett, hogy míg
Közel-Kelet folklorisztikus elemeinek vizsgálatával próbálták megérteni az ószövetségi ri-
tuális szokásokat, motívumokat, rádöbbentek arra, hogy inkább az Ószövetség az, mely
ezeket az elemeket, amelyek a szokásokat és a kapcsolatokat, vonatkozásokat közvetlenül
tükrözi, sőt a mindennapi élet egyszerű embereinek beszédét tartalmazza, s ezek inkább
fényt derítenek Közel-Kelet folklórjára, mint fordítva. Igazságtalan lenne tehát a bibliai
folklórt Közel-Kelet kultúrájából eredeztetni, vagy a kánaáni hatásokból.
A bibliai folklór és a Közel-Kelet folklórjának összehasonlítása következtében saját-
ságos akadály merül fel. Elsősorban, azok a szövegek, melyek rendelkezésünkre állnak, le-
gyen az irodalmi, vallásos, jogi vagy közigazgatási jellegű az elit kultúrát tükrözik, nem a
népi kultúrát. Következésképpen abból a világból tehát nincsenek tiszta népmesék, sem
népi szertartások leírásai.
A mítosziskola kutatói egyöntetűen megegyeztek abban, hogy legkülönbözőbb elmé-
leteikre Közel-Kelet bizonyítékaiból vonnak le következtetéseket, ezért nem kerülhették
el a mítoszok, szertartások és a folklór kapcsolatának kérdését tisztázni, mikor az Ótes-
tamentumot összehasonlították a korabeli világgal és összehasonlító módszereik az ószö-
vetségi kutatásokra mély hatást gyakoroltak.
Nagyon nehéz a folklórt pontosan meghatározni, még nehezebb a mítosz rítushoz
való kapcsolatát, ugyanis a folkloristák a mítosz elméletekben voltak leginkább érdekeltek,
míg az Ószövetség kutatói126 nem ragaszkodtak ahhoz, hogy éles határvonalat húzzanak
a mítosz és a folklór közé, inkább elfogadták, hogy ez a néphit és szokásai mítoszok és rí-
124. Magyar Néprajzi Lexikon, I. kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977–1982

125. Tánczos Vilmos: Folklórszimbólumok. Kolozsvár, 2006, 149.
126. A.S. Peake: ‘Faded Myths., F.F. Bruce, “Myth & History,” Colin Brown, ed., History, Criticism & Faith. Four
Exploratory Studies. Leicester: Inter-Varsity Press,
56
tusok maradványai. Itt megemlíteném William Robertson Smith ószövetség-kutatót, az

összehasonlító vallástörténet kimagasló alakját, aki előadásaiban (Előadások a sémi népek
vallásáról) nem választja külön a mítoszt a rítustól, inkább a rítusból eredezteti a mítoszt,
azaz a mítoszokat tartja a szertartások magyarázatainak és biztosan állítja, hogy a mítosz
ered a szertartásból, ezért másodlagos jellegű.127
Az Ószövetséget illetően a mítosz, rítus és folklór nagyon szorosan összekapcsoló-
dott. Népi elbeszélések gyakran tartalmaznak mitologikus motívumokat, vagy tükröz-
nek valóságos szertartásokat, előfordulnak olyan elbeszélések, amelyeknek cselekménye
hasonlít a mítoszok cselekményére és ez egyáltalán nem meglepő, hiszen rendeltetésük
ugyanaz, ugyanazokra az emberi kérdésekre, igényekre keresik a választ.
Még egy példa, mely szintén azt tükrözi, milyen bonyolult kérdésekkel szembesül a
kutató, mikor azt próbálja felbecsülni mekkora szerepe van a történelemnek, folklórnak,
mítosznak és a szertartásoknak az ószövetség bizonyos részeiben.
Az egyiptomi tíz csapás története – az összehasonító módszer segítségével nagyon
sok folklorisztikus motívum feltárását teszi lehetővé, ha egy pillantást vetünk a már emlí-
tett Stith-Thompson szótárba – a csapás szó mellett a járvány, dögvész, sötétség, eső sze-
repel. Ez bizonyítja, hogy a valószínűsége annak nagyon kicsi, hogy szoros összefüggés
volna a meglévő hagyomány és az állítólagos-feltételezett sorozatos természeti csapások
között, melyek Egyiptomot sújtották, ugyanakkor nem tagadható, hogy e szerencsétlensé-
gek megtörténtek (sőt e szerencsétlenségek, csapások megtörténését tudományos hipoté-
zisekkel is megpróbálták bizonyítani…), de ezeket a feltételezéseket, a csapások szó sze-
rinti megtörténését, bizonyítékok hiánya okán nem tudták alátámasztani.
A víz vérré változtatás motívumának a világos a közel-keleti mitológiából származó
eredete és ez ahhoz a kérdéshez vezethet, hogy a történet nem tartozik-e a mítosz és rítus
körébe, vajon nem kultikus mítosz történeti bemutatása?
Tudatában kell lennünk annak, hogy egy történetben a mitikus elemek nagyon ritkán
mutatnak rá bizonyos elterjedt mítosz létére, bármennyire is ragaszkodnak a történetiséghez.
A folkloristák leginkább konkrét népmesére koncentráltak vagy egy hasonló műfajra
és próbálták visszamenőleg az eredetének a történetét kinyomozni, amennyire csak lehet.
A leggyakrabban sikerül megállapítani körülbelül a folklorisztikus motívum megjelenésé-
nek helyét, idejét és a körülményeit, felhasználását egy más, új kultúrába-környezetbe való
alkalmazását, sőt átalakítását az új környezetnek megfelelően.
A kutatók, bár tudatában vannak a folklorisztikus elemek jelenlétének, az ószövet-
ség komplex volta miatt nem tulajdonítanak ezeknek a motívumoknak kellő fontosságot,
azaz nem veszik figyelembe a népi hagyomány minden aspektusát, hogyan gyökeresedik
meg az izraeli hagyományban, sőt a jelentőségét az Ótestamentumban sem méltányolják
kellőképpen.
A folklórt az Ótestamentumban nem tekinthetjük más kultúrák maradványainak a
letűnt korokból, vagy más kultúrákból kölcsönvett motívumainak, hanem úgy kell tekin-
127. A vallástörténet klasszikusai. Szöveggyűjtemény, szerk Simon Róbert, Osiris Kiadó, Budapest, 2003, 343.
57
A gyakorlat
tenünk őket, mint egy nép gondolkodásmódjának a tükrét-jelképét, mely minden társada-
lomban jelen van, és amely újra és újra mint élő valóság felfrissül nemzedékről nemzedék-
re. Ótestamentum tehát tele van folklorisztikus elemekkel, sőt a Szentírás nagyszerű alak-
jai teremtik meg ezeket, vagy körülöttük alakulnak ki, annak a kifejezésére, hogy milyen
jelentőségük volt, úgy a nemzetre, mint az egyénekre nézve.
A folkloristák meglátásai értékes információkhoz juttathatják az Ótestamentum kuta-
tóit a Szentírás tanulmányozásakor, ugyanis a módszer és szerkezet elemzéssel vizsgálják,
mellyel a népmese rendelkezik. Gedeon történeteit is lehet ilyen módon vizsgálni, hiszen
ezek a történetek beletartoznak a népi elbeszélés műfajába, mely több részből áll, a regébe.
Egy ilyen vizsgálatkor kiderül, hogy a népi ész sajátos törvények szerint működik és
nem keresi a logikus és következetes elbeszélői mintát, mely nekünk oly természetesnek
tűnik, sőt megenged nyilvánvaló nem odaillő dolgokat és ellentmondásokat egyetlen egy-
ségen belül.
Izsák története kapcsán egy más világba látogatunk el, mint az Ábrahámé, az elbe-
szélés népi elemei sokkal nyilvánvalóbbak: a fiatalabb testvér győzelme az idősebb felett,
a mennyei létra mind-mind nyilvánvaló drámai konfliktust eredményeznek. A történetek
mind az emberre és az ember interakcióira összpontosítanak.
Mint a mesékben, úgy a Bibliában is a fiatalabbik testvér a különb. Ábel Kainnál,
Izsák Ismaelnél, Jákób Ézsaunál, József bátyjainál.
Dávid történetei folklorisztikus megközelítés szempontjából népi történetek gyűjte-
ményei, melyek egy történeti személy és legenda köré csoportosulnak. Ez természetesen
nem azt jelenti, hogy tagadják a jahvista kutatók feltevéseit, hanem azt bizonyítják, hogy
megfontolt szerzőkként tudatos megőrzők voltak.
A Királyok könyve azt beszéli Salamon királyról, hogy 3000 masal-t128 költött ma-
darakról, fákról, állatokról. A masal jelentése lehet – példaszó, hasonlat, példázat, mese.
Heller Bernát rámutat arra, hogy ha a Szentírást fejlődéstörténetileg tekintjük, érezhetjük
benne a „tisztult prófétai világszemléletnek küzdelmét alantasabb népies képzetek ellen”.129
Ez lehet a magyarázata hogy kevés mese őrződött meg teljességében, de a népmesei motí-
vumok gazdagságából, amelyek bekerültek az ószövetségi könyvekbe, következtethetünk
arra, hogy sok mesét ismertek.
Az Aggáda a régi zsidó szentírás magyarázatnak az az iránya, melyben nem a tör-
vény, jogszabály hangsúlyozódik ki, hanem az oktatás, az erkölcsi tanítás, elbeszélés kerül
előtérbe és melyben az exegézis költészetté vált. Kiszínezi a Biblia szűkszavú eseményeit;
vándormeséket, mondákat fűz egyes alakokhoz és így valóságos gyűjteményévé válik a mí-
tosznak, mondának, babonának, néphiedelemnek, népies szokásoknak stb. legendáknak.
Míg a letisztult prófétai szellem feladatának tekinti a mitikus elemek kiirtását, addig
a kereszténység elterjedésével a népköltészetben egyre inkább elterjednek azok.
Azokat a vallásos tárgyú, többnyire rövidebb prózai vagy verses elbeszéléseket,
a szentek, mártírok élettörténetét, amelyeket az istentiszteleteken és a kolostori étkezé-
128. Kozma Zsolt: Jézus Krisztus példázatai, Iránytű Alapítvány, Kolozsvár, 11.
129. Heller Bernát: A héber mese. 9.
58
sek alkalmából volt szokás felolvasni és már említettem a bibliai műfajoknál, amelyek kö-
zel állnak a meséhez – legendának nevezzük. „Hőseik a tételes vallásokban szerepet játszó
(gyakran történeti valósággal bíró) személyek, de cselekedeteik, melyekről a legenda be-
számol, túlnőnek a realitáson”.130
A legendák ugyanakkor példázatok is, azt akarják bizonyítani, hogy a „vallás ter-
mészetfeletti erőt kölcsönözhet a jámboraknak”.131 A legendamese a szentek legendáival
szemben már olyan népi epikum, mely nem az egyház által követendő példaként bemu-
tatott szent emberek élettörténetét meséli el, hanem legfőképpen Krisztussal kapcsolatos
komoly és tréfás eseményeket mond el. Krisztus vagy Isten mellett alárendelt szerepet ját-
szik Szent Péter, Szent Mihály, az angyal és az ördög.
Míg a mese hősét megsegíti a csoda, aki a csoda révén győz a világrend áttörésével, a
legenda szentje sem a maga erejéből győzedelmeskedik, őt is a csoda segíti. „De ez a csoda
nem az áttörése, hanem legmagasabb beteljesülése a világrendnek: isteni beavatkozás.”132
A különbség az még, hogy a mese hőse megöli a szörnyeteget, a legenda hőse meg-
téríti azt, a legendai hős ereje nem véletlenül, járulékosan kezd el működni, a szentet el-
képzelni sem tudjuk a benne és általa működő isteni erő nélkül, az már összeforrott vele.
Pl. a régi formája a cinkotai kántor meséjének, amely Kr.e. a 7. században egy egyip-
tomi zsidó kolóniában keletkezett – ősi formájában egy csöppet sem tréfás, bibliai idéze-
teivel és pesszimisztikus életfelfogásával inkább komor, de világosan utal tanító célzatá-
ra, ugyanakkor arról árulkodik, hogy magas kultúrából ered és nem a népnek volt szánva,
hanem irodalmi célokat szolgált. Nagyon sok szerkesztés és átformálás eredményeként a
történet teljesen ártatlan és jóízű humorú elbeszéléssé vált, amiben a tanító szándék azon-
ban még mindig érződik.
1.5. Jóthám meséje
1.5.1 A mese történeti körülményei és színhelyének szimbolikája

Gedeon halála után Abimélek magát tekinti a trón örökösének, ezért mesterkedése nyo-
mán Sikem népe királlyá választja. A helyszínen található sikemi tölgyfának kitüntetett
helye volt a választott nép tudatában: Ábrahám ott vert először tábort Kánaánban, és ott
jelentette ki neki az Úr, hogy e föld az övé lesz. Jákob itt távolította el az idegen istene-
ket, amelyeket háza népe hozott magával Mezopotámiából. Egy szentély is állt Sikemben,
a berit, a Szövetség Urának háza. A szentély, a tölgyfa, a város mind-mind az igazi Izrael
nagy hagyományai szerves részének tekinthető133.
Abimélek elárulja ezeket a hagyományokat. Sikem városának feszültségei visszatük-
rözik az Abimélek lelkében levőket, ezeket saját ambícióinak szolgálatába állítja.
130. Magyar Néprajzi Lexikon. Akadémiai kiadó, Budapest, 1980, 425.

131. Uo.
132. Honti János: A mese világa. Magvető kiadó, Budapest, 1962, 140.
133. Michael Wilcock: Bírák könyve. Harmat kiadó. 101.
59
A gyakorlat
Még tartottak Abimelek koronázási szertartásai, amikor nem várt esemény zavar-
ta meg azt: „a természet alkotta amfiteátrumba bekiáltott egy hang”,134 Jótámnak, Gedeon
fiának hangja ez, egyetlen életben maradt fiáé az ofrai vérengzés után, mikor lemészárol-
ták az ellenséget Abimélek és orgyilkosai. Jótám hangja szólal meg a Sikemmel szemben
levő hegy sziklájáról és a sikemiek figyelmét egy mesével kelti fel, nem szórakoztatni, ha-
nem üzenni akar vele.135 Ez a hang a Biblia első példázatát mondja el, megtelve maró gún�-
nyal, a tövisbokor része ugyanis a paradicsomi átoknak, amelyet Isten 1Móz 3-ban kimon-
dott – ez a tövisbokor, amely még árnyékot sem nyújt, nemhogy gyümölcsöt adjon, felszó-
lítja a cédrust, hogy keressen menedéket az árnyékában!?
Annyira világos a mese, azaz Jótám mondanivalója, hogy kétség sem fér hozzá: egy
haszontalan, méltatlan embert tettek királyukká, aki ráadásul veszélyes is, már a sikemi
nép tönkretevésével fenyegetőzik.
Egy legkisebb fiú legkisebb fia (ha erre utal a Bír 6,15 Gedeonnal kapcsolatban) áll ki
az igazság és feddhetetlenség mellett, senki sincs az idősebbek közül, aki Jótám mellé állna.
Igaz ez a kép már ismerős lehet, hiszen Jótám apjának bíróságáról háromszázan álltak
szemben százharmincötezerrel, azaz a jó erői szándékosan kicsiny számúvá váltak, hogy
Istenné legyen a dicsőség. Jótám mindezek után elmenekül, el kell rejtőznie, mert csak arra
kapott elhívást, hogy Isten átkát kihirdesse azokra, akik megtagadják az igazságot és fedd-
hetetlenséget. A helyszín Sikem, az a hely, ami felidézi a Józs 24 tökéletes és igaz szövet-
ségkötő gyűlését. A város melletti két hegy közül az egyik két másik történelmi esemény-
nek a helyszíne: amikor Izrael vándorútjának végére ér, Mózes felszólítja őket, hogy menje-
nek fel Sikem hegyére és ott a hegy csúcsáról hirdessék Isten Igéjét, az áldásokat a Garizim
csúcsáról és az átkokat az Ébál csúcsáról (5Móz 27,11–28.68). Jótám a Garizimon, nem az
Ébálon mondja el híres meséjét. Ennek a mesének átokkal felérő hatása lesz, mint ahogy
kiderül. De elvben lehetett volna áldás is. „Ha tehát most igazán és feddhetetlenül bánta-
tok Jerubbaállal és háza népével, akkor örüljetek Abiméleknek, és örüljön ő is nektek” 9,19.
A történet, melyet Jótám elmesél az ősi görög példázatokra emlékeztet, Ezópus me-
séire és sok más kultúra hasonló történeteire.
A Józs 24 és a Bír 9,1–6 párhuzama ironikus, ugyanis az előbbi könyvben Józsué te-
kintélye gyűjti egybe a népet, ahol Izrael minden törzse meghallotta a felhívását és ígére-
tet tett rá, hogy nem hagyja el az Urat, és nem szolgál más isteneket. Mindez Sikembe tör-
tént, a tölgyfa alatt!
A Bír 9,8–15 a legszebb „monarchia-ellenes dokumentum”136 – mondja Wolff, olyan
politikai szatíra, mely megállja helyét a világirodalomban. Irodalmi köntösben, meseszerű
elemekkel, szimbólumok segítségével fejezi ki az első izraeli királyság-kísérlet iránti ros�-
szallását, mert Izraeltől a királyság intézménye teljesen idegen, ugyanis Isten az, aki kisza-
badította Izrael népét az egyiptomi fogságból. „Amennyiben Jahve, mint Szabadító kez-
134. Gary Inrig: A Bírák könyvének magyarázata. Evangéliumi kiadó. 110.

135. Michael Wilcock: Bírák könyve. Harmat kiadó. 104.
136. Hans Walter Wolff: Az ószövetség antropológiája. Harmat kiadó, Budapest, 2001, 236.
60
dettől fogva a szolgasorba taszítottakhoz kötődik, tulajdonképpen nem lehet egy ókori
keleti királlyal összehasonlítani”137
Lássuk egy kicsit a mese szimbólumait:
Olajfa – már az ókorban fontos termék volt, amelyet a „bibliai időkben táplálkozásra,
világításra és megkenésre használtak… Az olaj a megvilágosodás jelképe”.138
A szőlőtő, bár nagyon sok munkát követel, gyümölcséből bort készítenek, mely a föl-
di öröm képe.
A fügefát az Ige a szőlőtőhöz hasonlóan úgy alkalmazza Izrael népével kapcsolatban,
mint a gyümölcs és az áldás képét és az igazságosság jelképévé válik, akkor mikor Jézus íté-
letet mond a gyümölcstelen fügefa felett.
A cédrus „tűlevelű fa, amely hatalmasra, 40 méter magasra is megnőhet… Fenséges
nagysága miatt a Biblia a legelőkelőbb fának tekinti, és a hatalom és a büszkeség képe is,
röviden az emberi nagyságé”139
A tövisbokorban tehát semmi haszon nincs, nem tud semmit felkínálni és a cédru-
sokat akarja megsemmisíteni, amelyek a legjobb árnyékot adják. Jótám fabulája az olajfá-
ról, fügefáról, szőlőről és tövisbokorról olyan alapelemet tartalmaz, amely teljes metafora,
sőt itt ennek önállósult válfajával, a megszemélyesítéssel találkozunk, hiszen a fák királyt
választanak, hogy az uralkodjék fölöttük. Abimélek önhatalmúlag lett király Sikemben és
ezért el kell vesznie. Ezzel az üzeneti-gondolati váz benyomul a képibe, és a fák királyt vá-
lasztanak mondatban a hasonlóság azonossággá válik.
A tövisbokor – tövis és a bogáncskóró a bűn átkának a képe.
A másik ugyancsak a tövisbokor mesét Jóás, Izrael királya alkalmazza, amikor Júdea
királya harcra hívja (2Kir 14,9; 2Krón 24,18).
A Bálámról szóló elbeszélésnek (4Móz 22) kapcsolódási pontja más, mint a Jótám
meséjéé. A szamár mond ki valamit, amit a próféta nem vesz észre, azaz az elfogulatlan ál-
lat tisztábban lát, mint az előítéletekkel leterhelt ember.
A szónak tehát nemcsak a mágikus erejét kell kihangsúlyoznunk, aminek segítségé-
vel az ember hatalmat gyakorolhatott bármely halandó vagy halhatatlan teremtmény fö-
lött, irányíthatta életét, uralhatta, hiszen nevét kimondva erejét vesztette, történetük sze-
replője lett csupán, foglya a mesélő világának, hanem a szó teremtő erejét is, ugyanis a szó-
ban elmondott történetek összekötik a közösség tagjait, azaz közösségteremtő és közös-
ségmentő erejük van. És, ha a népmesék rendelkeznek ezzel a sajátossággal, mennyivel in-
kább jellemző ez a bibliai történetekre: Isten figyelmezteti az atyákat erre a kötelességük-
re, nem elég csak átélni Isten csodáit, hanem el kell beszélni azokat: „ismertesd meg azo-
kat a te fiaiddal” (5Móz 4,9), „gyakoroljad ezekben a te fiaidat” (5Móz 6,7), „tanítsátok meg
azokra a ti fiaitokat” (5Móz 11,19) „a zsidóság történetében kristálytisztán rajzolódik ki az
elbeszélés szerepe, megtartó ereje a nép és ezzel együtt a kultuszi közösség kötelékében”.140
137. Uo. 237.

138. Arend Remmers: A biblia képei és szimbólumai. Lexikon, Evangéliumi Kiadó, 2002, 107.
139. Uo. 27.
140. Fodorné Nagy Sarolta: A katechézis kommunikációs problémái. Kálvin kiadó, Budapest, 1996, 95.
61
A gyakorlat
A zsidóság számára az Ígéret földjén való megmaradásnak ez az egyetlen feltétele!
Utószó
Egyetérthettünk a mítosz- vagy mesekutatók különböző elméleteivel a mese eredetét, meg-

határozását illetően, vitatkozhatunk a mese elsődleges értelméről, szerepéről vagy a me-
sében található szimbólumok oltalmazó erejéről, irodalmi esztétikumának jelenvaló vol-
táról, értékközvetítő funkciójáról, de mindez feleannyira sem érdekes, mint maga a mese!
Mindezek tisztázása után nem akadunk fel Márai idézetén, talán megértjük most
már miért is mondta azt, hogy a Biblia is mese, érezzük, hogy nem a pejoratív értelemben
vett „kitalált történet”, vagy hazugság szinonimájaként használta a mese szót, hanem azt
érzékeltette, hogy fontos mondanivalója van külön-külön minden ember számára, mert
alkalmassá vált nyilvánvaló és rejtett jelentések közlésére – egyszerre tud szólni az emberi
személyiség különféle belső rétegeihez, és éppúgy beférkőzik a pallérozatlan gyermeki ész-
járásba, mint a felnőtt árnyalt gondolkodásába.141 Nemcsak szórakozást nyújt, hanem fej-
leszti az önismeretet, elősegíti személyiség fejlődését és az érzések labirintusában eliga-
zodni segít, azaz útmutató a lelki háztartásban való rendteremtésre, válasz lehet az örök
kérdésre: ki vagyok én? Tehát a mesének nagyon is sok köze van a valósághoz.
„Ha elfogadjuk ennek az állításnak az igazságát, akkor még azt is mondhatjuk, hogy
a bibliai történetek nem is állnak olyan messze a meséktől. Hiszen a bibliai történetek
olyan történetek, amelyek szintén a személyiség legmélyebb rétegeit (tudatos és tudatta-
lan, lelki-szellemi-akarati, értelmi és érzelmi személyiségszintek) érintik meg, segítenek a
világ, az élet titokzatos folyamatai közötti tájékozódásban, értelmezik az ember és a Szent
kapcsolatát.”142
A Biblia egyetlen története sem a történelmi dokumentáció kedvéért őriztetett meg,
sokkal inkább Isten és ember történetének a továbbadása kedvéért. Ily módon még a Bib-
liában is lehetnek olyan történetek, amelyeket – a kifejezés legmélyebb értelmében – akár
még meséknek is tekinthetnénk. Például, amikor egy bibliai szakasz formája szerint törté-
net, de tartalma és műfaja szerint nem az, van amikor egy kijelentésnek a szótári anyaga a
mitológia kelléktárából való, de a rábízott mondanivaló kétségtelenül valódi történeti ese-
mény. Nem intézhetjük el egy bibliai szakasz történetiségét azzal, hogy „az üzenet irodal-
mi testéről, betűbe öltöztetéséről a modern irodalomtörténet írás szempontjai alapján azt
a műfaji megállapítást kell tennünk, hogy monda, legenda vagy mítosz.”143
Némely bibliai szakasz történetiségét magasabb, a Biblia fogalmi világának megfele-
lő értelmében kell keresnünk, bár formailag legendával, mondával, mítosszal vagy akár me-
sével állunk szemközt, ragaszkodnunk kell a kerügmának, a Biblia egész által megállapíta-
ni segített értelemben vett „történetiségéhez”, mert a bibliai történeteknek van azonban egy
141. Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina kiadó. 11.
142. Bodó Sára: Bibliai történet és/vagy mese? A bibliai történetek meseszerű átélése kisiskolás korban. Magyar Re-
formátus Nevelés, X. évf. 3. sz., Református Pedagógiai Intézet, Budapest, 2009. 2–10.
143. Pákozdy. 38.
62
minden más történettől eltérő sajátossága: eredeti szándéka és célja Isten kijelentésének szö-
vegbe foglalása. „A bibliai történet szent történet – annak minden vonatkozásával együtt.
Szent, mert az önmagát kijelentő, az önmagát bemutató Isten történetéről szól, és szent,
mert a történet célja nem önmagában van, hanem eszköz az ember Istenre találásában. Szó
szerint szent, mert elkülönített a Szentháromság Isten bemutatására, és elkülönített az Is-
ten és ember találkozásának céljára. Nem azért nem mese, mert ez igaz, az meg hamis, ha-
nem azért nem mese, mert műfaját tekintve Isten önkijelentésének része. A történeteket em-
berek jegyezték föl, olykor ugyanazt a történetet többféle változatban, de a szándékuk nem
a világ titokzatos folyamatai közötti tájékozódás volt, hanem híradás Isten cselekvéséről.”144
Bibliográfia
Lexikonok
Magyar Néprajzi Lexikon, I. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1977–1982.
Magyar Néprajzi Lexikon K-Né. Akadémiai Kiadó, Budapest,
évszám!
Világirodalmi Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, évszám.
Szótárak
Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992.
Jacob Grimm; Wilheim Grimm: Deutsches Wörterbuch, Bd. ????????
Ógörög-magyar nagyszótár. Szerk. Györkösy Alajos, Kapitánffy
István, Tegyey Imre. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.
A magyar irodalom története 1849-től 1905-ig, IV. kötet. Akadé-
miai Kiadó, Budapest, 1965.
Szerb Antal: A világirodalom története. Magvető kiadó. Budapest, évszám!
Webster’s Third New International Dictionary of the English Lan-
guage (1981). Springfield, Massachusetts, G. and C. Merriam
Co. YEAR!
Funk and Wagnall’s Standard Dictionary of Mythology, Folklore
and Legend, 1949.
Szakkönyvek
A mítosz az emberiség történetében. Szerk. Julien Ries. Officina
kiadó, Budapest, 2008.
A vallástörténet klasszikusai. Szerk. Simon Róbert. Osiris ki-
adó, Budapest, 2003.
144. Bodó Sára: uo.
63
A gyakorlat
Lovász Andrea: A mesélő ember. in: Közelítések a meséhez. Szerk: Bálint Péter. Didakt,
Debrecen, 2003.
Magyar népi kultúra. Erdélyi tankönyvtanács, Kolozsvár. év-
szám!
Arend Remmers: A biblia képei és szimbólumai. Lexikon, Evangéliumi Kiadó,
HELYSÉG, 2002.
Bábosik István: Neveléselmélet. Osiris, Budapest, 2004
Dr. Koncz István – Dr. Nagy Andor József: A média pedagógiai és pszichológiai problémái.
Szentendre, Image kiadó, 2002.
Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, Corvina. kiadó,
év.
C. G. Jung: Az ember és szimbólumai. Göncöl kiadó, 1993. helység
Dr. G. Clauss, Dr. H. Hiebsch: Gyermekpszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1983.
Fodorné Nagy Sarolta: A katechézis kommunikációs problémái. Kálvin kiadó, Budapest,
1996.
Gary Inrig: A Bírák könyvének magyarázata. Evangéliumi kiadó. hely, év
Gleason L. Archer: Az ószövetségi bevezetés vizsgálata. Keresztyén Ismeretterjesztő
Alapítvány, Budapest, 2001.
Graves-Patai: Héber mítoszok. Gondolat kiadó, Budapest, 1969.
Hamvas Béla: Anthologia humana. Medio kiadó, Szentendre, 2000.
Hankiss Elemér: Az emberi kaland. Helikon Kiadó, 1999.
Hans Walter Wolff: Az ószövetség antropológiája. Harmat kiadó, Budapest, 2001.
Heller Bernát: A héber mese. Makkabi Kiadó, Budapest, 1996.
Honti János: A mese világa. Magvető, Budapest, 1962.
Horváth János: A magyar irodalmi műveltség kezdetei. Az akadémiai kiadó rep-
rint sorozata, Budapest, 1988.
Jákob Streit: Nevelés, iskola, szűlői ház és a Steiner pedagógia. Gödi Print Nyom-
da, Budapest, 1995.
James G. Frazer: Az aranyág. Osiris könyvtár, Budapest, 1998.
Kósa Éva: A média szocializációs hatásai in: Pszichológia pedagógusoknak.
Szerk. N. Kollár Katalin, Szabó Éva. Osiris kiadó, Budapest,
2004.
Kozma Zsolt: Jézus Krisztus példázatai. Iránytű Alapítvány, Kolozsvár. év
Márai Sándor: Ég és föld. Helikon kiadó, hely, év
Marie-Louise von Franz: Archetípusos minták a mesében. Bp., 1998, Édesvíz Kiadó.
Michael Wilcock: Bírák könyve. Harmat kiadó. év, hely,
Mircea Eliade: Az örök visszatérés mítosza avagy a mindenség és a történelem.
Budapest, 1998.
Nagy Olga: A táltos törvénye. Népmese és esztétikum. Kriterion, Bukarest, 1978.
Nagy Olga: Táltos és Pegazus. Hoppa kiadó, 2007.
64
Pákozdy László Márton: Bibliaismeret. Bevezetés a bibliai kijelentéstörténet általános ismer-

tetésébe. A Budapesti Református Teológiai Akadémia kiadvá-
nyai.
J. Piaget –B. Inhelder: Gyermeklélektan. Budapest, Osiris kiadó.
Platón összes művei. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1984, 3. kö-
tet.
Tánczos Vilmos: Folklórszimbólumok. Kolozsvár, 2006.
Thomka Beáta: Az irodalom elméletei III. -Veszelovszkij, A. N.: A szüzsé poé-
tikája.
V.J. Propp: A mese morfológiája. Osiris könyvtár, Budapest, 1999.
Vajda Zsuzsanna: A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon kiadó, 2006.
Voigt Vilmos: A magyar folklór. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
Voigt Vilmos: A vallási élmény története. Timp kiadó, 2004.
Idegen nyelvű könyvészet

Bronislav Malinowski: Myth in Primitive Religion. New York, 1948.
Ernst Cassirer: Language and Myth (1925), English translation (1946) by Su-
sanne K. Langer
Gene M. Tucker: Form Criticism of the Old Testament. Fortress Press, Philadel-
phia.
George W. Coats: Genesis with an Introduction to Narrative Literature. Volume 1,
Eerdmans.
Gerhard von Rad: Old Testament Theology. Harper and Row Publishers, New
York and Evanston, 1962, Volume I.
Hermann Gunkel: The Folktale in the Old Testament. Translated by M. D. Rutter.
Sheffield: Almond Press, 1987. German ed. 1921.
T.H. Gaster: Myth, Legend, and Custom in the Old Testament, kiadó, hely, év
A.S. Peake: ‘Faded Myths. F.F. Bruce, “Myth & History,” Colin Brown, ed.,
History, Criticism & Faith. Four Exploratory Studies. Leicester:
Inter-Varsity Press.
S. Thompson: Motif-index of folk-literature : a classification of narrative ele-
ments in folktales, ballads, myths, fables, mediaeval romances,
exempla, fabliaux, jest-books, and local legends. Revised and
enlarged. edition. Bloomington : Indiana University Press,
1955–1958.
Tanulmányok
Bódis Zoltán: Mese és szakralitás. Új Forrás, 2004, 2 szám.
Kiss Judit: A televízió hatása a kisiskolás gyerekekre. Új Pedagógiai Szem-
le, 2004. 9.
65
A gyakorlat
Kósa Éva: A média szerepe a gyerekek fejlődésében. http://www.minden

tudas.hu/kosa/20041108kosa.html
Lovász Andrea: A mesélő ember. Új Forrás, 1999. 8 szám.
Mórocz Zsolt: Csillagkeresőben. Új Forrás, 1999, 8 szám.
Mórocz Zsolt: Posztmodern életfa. Hitel, 2002, május.
Cassirer, Ernst: An Essay on Man. New Haven, Yale University Press, 1944.
Fowler, Robert M.: How the Secondary Orality of the Electronic Age Can Awaken Us
to the Primary Orality of Antiquity or What Hypertext Can Teach
Us About the Bible with Reflections on the Ethical and Political Is-
sues of the ElectronicFrontier – http://www.bw.edu/~rfowler/
pubs/secondoral/inconclusion.html
J.R. Porter: Folklore in the Old Testament. http://www.biblicalstudies.org.
uk/pdf/folklore_porter.pdf
Rudolf Steiner: Märchendichtungen im Lichte der Geistesforschung. Berlin, 6.
Februar 1913, GA 62.
Világháló
Duzmathné Tancz Tünde: A népmese mint neveléstörténeti forrás. http://kerikata.hu/publi
kaciok/text/ezerszin/ezersz06.htm
http://estimesevar.hu/index2.php?option=com_con
tent& do_ p df=1&id=41
http://hu.wikipedia.org/wiki/H%C3%A9rodotosz
Anonymus: Gesta Hungarorum, Pais Dezső fordításában – http://vmek.
oszk.hu/02200/02245/02245.htm
Baloma: The Spirits of the Dead in the Trobriand Islands by Bronislaw
Malinowski, published in The Journal of the Royal Anthropologi-
cal Institute of Great Britain and Ireland, Volume 46.- http://
www.sacred-texts.com/pac/baloma/index.htm
The Structural Study of Myth – http://courses.essex.ac.uk/lt/
lt204/strauss.htm
Publius Ovidius Naso, Átváltozások, Devecseri Gábor fordí-
tásában http://mek.oszk.hu/03600/03690/03690.htm
Kiszely István: Ősköltészetünkről és a magyar népmeséről. http://www.kiszely.
hu/istvan_dr/022.html
http://hu.wikipedia.org/wiki/Novalis
66
Gorbai Gabriella:1
Tanárok szükségletpiramisa
Teachers’ hierarchy of needs

One of the most important pedagogical principles holds that good education has to
be based on needs. In this study we are dealing with the needs of teachers, and try
to define if professional development courses can fully support the satisfaction of
their needs.
First, we start from the well-known theories about peoples’ needs (the theory of
Maslow, Rogers, Deci & Ryan, Kasser) and examine if it is true that also in educa-
tion teachers are motivated by a certain order of needs.
We assume that to be prepared for the reality of the classroom, teachers must first
be trained in such subsistence strategies and techniques as classroom management,
guided reading models, cooperative learning, and process writing. Once teachers
learn these basic skills, we can address their higher needs by helping them reflect on
their deeper purposes as educators.
We give a short presentation of the programs which started professional develop-
ment from the top of Maslow’s pyramid, namely from the inside of the teacher.
We present the onion model of Korthagen, referring to the content of reflection,
and which could be applied in teachers daily practice.
When reflecting on the deeper levels of the onion model – the level of identity
and mission – a different kind of reflection is used, namely Core Reflection. As soon
as people are more in touch with their own identity and mission, this not only cre-
ates a change of perspective towards the daily hassles of the profession, but it also
opens up doors to more transformational changes. It may also lead to new types of
behavior that are more in line with people’s missions and inner potentials. This is
why the term Core Reflection for this kind of reflection is used: all the levels of the
onion model are being connected.
When there is a balance between the different layers of the model and when peo-
ple are stimulated to identify and act upon their personal strengths, the fulfilment of
the three basis psychological needs – the need for autonomy, for competence and for
relatedness – is promoted.
Keywords: professional development, the needs of teachers, learning from inside,
Core Reflection.
1. A kolozsvári BBTE Református Tanárképző Karának adjunktusa. E-mail: ggorbai@gmail.com.
67
A gyakorlat
„Tudatosan azt tanítjuk, amit tudunk, tudattalanul azt tanítjuk,

akik vagyunk”.
Hamachek
Bevezetés
Az egyik legfontosabb pedagógiai alapelv az, hogy oktató-nevelő munkát csak szükségle-
tekre alapozva lehet jól végezni. A tanár munkájának előfeltétele tehát a tanulók szükség-
leteinek a feltérképezése.
A közoktatási törvényben és a helyi tantervekben egyaránt kitüntetett helyet kap a
differenciált oktatás hangsúlyozása, ezen belül pedig a tanórai differenciálás szorgalma-
zása. A tanulók egyéni jellemzőinek és szükségleteinek – képességek, előzetes ismeretek,
motiváltság, munkavégzési ritmus, együttműködő képesség, szociális háttér, társas hely-
zet – megismerése jelenti a differenciálás alapját. Az egyéni jellemzőkhöz, szükségletek-
hez igazodva választ a tanár adekvát szervezeti keretet, formát, stratégiát, szervezési mó-
dot, módszert, feladatot, taneszközt.2
Szerepköre összetettségéből adódóan a tanárnak nemcsak oktatói feladatokat kell el-
látnia, hanem – osztályfőnökként és vallástanárként főként – segítő szakemberként a ta-
nulók lelki szükségleteinek a megvalósulásáért is felelős.
Ezen kívül, kapcsolattartó szerepköréből adódóan, figyelnie kell a kollegák, a vezető-
ség és persze a szülők szükségleteire is.
A pedagógusok mentálhigiénéjével foglalkozó szakirodalom3 pedig azt támaszt-
ja alá, hogy a tanároktól addig nem várhatjuk el, hogy jól tanítsanak (oktassanak és ne-
veljenek), amíg ők maguk nincsenek jól, vagyis, amíg az ő igényeik nincsenek megfelelő
módon kielégítve.
Napjaink pedagógustársadalmának megnehezedett életkörülményei között, amikor a
szakma a társadalmi elismertség, illetve az anyagi megbecsültség hiányával küzd, utópisz-
tikusnak tűnhet szükségletek kielégítéséről beszélni. Ennek kapcsán egyetértünk Apáczai
Csere János ma is helytálló megállapításával: „Az igazi tanító akkor is tanítani akar, ha meg
sem fizetik, meg sem süvegelik, meg sem védik a megaláztatásoktól”.4
Tanulmányunkban arra keressük a választ, hogy a hatékony tanítás szempontjából
milyen típusú pszichológiai szükségletek kielégítése nélkülözhetetlen a tanárokra vonat-
kozóan, illetve, hogy a szakmai továbbképzések során milyen lehetőségek vannak a taná-
rok számára az igények és szükségletek ilyen irányú kielégítése szempontjából.
2. Vö. Falus Iván (szerk.): Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda-
pest, 1998. 458.
3. Lásd például Gombocz János: A mentálhigiénés képzettségű pedagógus. In. Embertárs, 2004/3.
4. Apáczait idézi Kocsis Józsefné: Pedagógusok hivatásszerepe és közérzete napjainkban. In: Hogyan tovább?
1997/ 2. 2.
68
Gorbai Gabriella: Tanárok szükségletpiramisa
Mindenek előtt fontosnak tartjuk összefoglalni, hogy mit mond a pszichológia az

emberi szükségletekről, illetve az azok közti esetleges hierarchiáról.
1. Szükségletelméletek
Pszichológiai szempontból az értékvezérelt viselkedés motivációbázisát a szükségletek ad-

ják. Az 1950-es évek közepéig uralkodóan a darwini evolúciós elméletre épülő ortodox
motivációelmélet alapján értelmezték a kutatók az emberi viselkedést. Az elmélet különb-
séget tett elsődleges vagy alapvető és másodlagos vagy származékos szükségletek között.
Az alapvető szükségletek, mint az önérdek, a szexualitás és az agresszió, az emberi faj
belső motivációs adottságai, beépülnek a faj biológiai magjába és az egész faj valamennyi
egyedénél egyetemesen jelen vannak. Ezekhez az elsődleges szükségletekhez képest bár-
mi más csak származékos lehet. A másodlagos szükségletek az egyén fejlődése során ala-
kulnak ki azért, hogy eszközként segítsék valamely elsődleges szükséglet kielégítését. E
gondolatmenet alapján az olyan humán motívumok, mint például a szeretet vagy a telje-
sítményszükséglet sem minősülnek alapvetőnek, kivéve, ha az önérdek vagy a szexualitás
céljait szolgálják.5
1.1. Maslow szükségletelmélete

Az emberi motívumok rendszerezésében új színt jelentett a személyközpontú pszicholó-
gia kiemelkedő képviselője, A. Maslow, amerikai pszichológus elmélete, aki azt állította,
hogy az emberi szükségletek hierarchiába rendeződnek.
A hierarchia alsóbb szintjén helyezkednek el a hiányalapú motívumok – a fiziológi-
ai szükségletek, a biztonságérzet és a fizikai biztonság szükségletei, a szeretet és valaho-
va tartozás szükségletei, a megbecsülés szükségletei, ezt követik a kognitív szükségletek és
az esztétikai szükségletek – és a hierarchia csúcsán foglal helyet a növekedésalapú önmeg-
valósítási szükséglet. Maslow szerint a hierarchián felfelé haladva a szükségletek egyre in-
kább megkülönböztethetően emberiek és egyre kevésbé jellemzőek az állatokra. A legma-
gasabb rendű emberi motívum az önmegvalósítás, ami az „egyén lehetőségeinek, képes-
ségeinek és tehetségeinek folyamatos megvalósulásaként, a küldetés (vagy elhivatottság,
sors, végzet vagy hivatás) végrehajtásaként, az ember saját belső természetének teljesebb
tudásaként és elfogadásaként, az egység, az integráció és a szinergia felé tartó lankadatlan
törekvésként definiálható.”6
Az, hogy a magasabb motívumok nem jelennek meg olyan széles körben és egyetem-
legesen, mint az alapvető szükségletek, nem jelenti azt, hogy másodlagosak vagy szárma-
zékosak lennének, csupán azt, hogy kevésbé prepotensek. A hierarchiában az a szükség-
let szint helyezkedik el előrébb, amelyik biológiailag sürgetőbb, erőteljesebb vagyis prepo-
tensebb, míg a kevésbé prepotens motívumok háttérbe szorulnak. A hierarchián felfelé ha-
ladva a motívumok erőssége csökken, de a magasabb motívumok ugyanúgy az ember belső
5. Vö. Carver, S. C. és Scheirer, M. F.: Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 2001. 101–130.
6. Maslow, A.: A lét pszichológiája felé. Ursius Libris, Budapest, 2003. 91.
69
A gyakorlat
természetének sajátosságai, és mélyen az emberi természetben gyökereznek, mint a többi

szükséglet, de többnyire elhomályosítják a biológiailag sürgetőbb szükségletek.
Mindenkinek lehetősége van az önmegvalósításra, és bármely személy képes arra,
hogy ideiglenesen megvalósítsa önmagát és átéljen olyan állapotokat, amikor integrál-
tabb, nyitottabb, idioszinkretikusabb, teljesebben működik, jobban meghaladja az egóját,
és függetlenebb az alsóbb szükségletektől. Az önmegvalósító személyeket az különbözte-
ti meg az átlagembertől, hogy náluk jóval gyakrabban, intenzívebben és tökéletesebben je-
lentkeznek ezek az állapotok.
Maslow7 szerint az önkiteljesítés irányába ható impulzusok meglehetősen gyen-
gék, ezért könnyen elnyomhatóak, a kultúra, a hibás nevelés, helytelen beállítódások, a
traumatikus események, az el nem fogadás, szokások stb. révén. A lehetőségek és a képes-
ségek a teljesebb létezés és az emberiség tökéletesebb megvalósítására elsősorban magá-
ban az emberben, saját belső magjában, belső természetében rejlenek, és nem a társada-
lom teremti vagy találja ki őket.
A környezet szerepe és a legfontosabb feladata az, hogy segítse ezen lélektani lehe-
tőségek megvalósítását, kibontakoztatását. A társadalom azonban nemcsak segítheti, ha-
nem gátolhatja és elfojthatja a belső én kifejeződését, az egészséges növekedést. A szemé-
lyiség megbetegszik akkor, hogyha az egyén képtelen megvalósítani és kiteljesíteni a ben-
ne rejlő lehetőségeket, nem tud a saját stílusában és tempójában fejlődni és frusztrálódik
az alapszükségletek, valamint saját belső énjének kifejeződése.
Az ember belső magja vagy belső természete, még ha gyenge és megtagadják is, rit-
kán tűnik el az emberből, a felszín alatt megmarad és megvalósulásra, nyílt, korlátlan ki-
fejeződésre törekszik.8
1. 2. Carl R. Rogers személyközpontú szükségletelmélete

Maslow gondolkodásmódjához közel áll a rogersi gondolatmenet, hiszen mindketten fe-
nomenológiai szempontból közelítik meg a személyiséget, melynek középpontjában nem
a korlátozások és gátlások állnak, hanem az emberben az egészségre és növekedésre irá-
nyuló lehetőségek és képességek. Mindketten úgy vélik, hogy csak az önmegvalósítás és
összhang irányába fejlődő emberről mondható el, hogy pszichológiailag egészséges.9
Rogers két szociális szükségletet helyez elgondolásának középpontjába, az önmeg-
valósítást vagy önaktualizációt és a pozitív értékelés szükségletét. A növekedésre irányu-
ló tendencia, az aktualizáció „a képességek olyan módon való kifejlesztése, amely fenntart-
ja vagy növeli a szervezetet és minden élőlény sajátja.”10Az aktualizáló tendencia részben a
fiziológiai működésben nyilvánul meg, részben az én fenntartását és kiteljesítését szolgál-
ja. Az önmegvalósítás az egészlegesség, a kongruencia vagy integráció és a nagyobb önál-
lóság valamint kreativitás irányába hat. Az önmagát megvalósító egyén teljességgel műkö-
7. Uo.
8. Uo.
9. Carver, S. C. és Scheirer, M. F.: i.m. 376.
10. Uo. 377.
70
dik, nyitott a világ és önnön érzéseink megtapasztalására, legyenek azok akár kellemetle-
nek, akár fájdalmasak.
Bár a két motívum közül Rogers az önaktualizációt tartja elsődlegesnek, elisme-
ri, hogy a másoktól kapott gyengédség és elfogadás szükséglete szintén fontos és erőtel-
jes motívum, ezért kielégítését gyakran sürgetőbbnek érezzük, mint az önmegvalósítást.
Amikor mások elfogadnak bennünket, azt többnyire értékfeltételek alapján teszik. Ilyen
esetekben annak érdekében változtatjuk meg a cselekvésünket, hogy az úgynevezett je-
lentős mások (significant others – számunkra fontos személyek) barátságát, tiszteletét
vagy szeretetét elnyerjük. Ha meghajlunk a feltételek előtt és megváltoztatjuk az értékein-
ket, céljainkat vagy viselkedésünket, a másoktól kapott pozitív értékelésért, az összeütkö-
zésbe kerülhet a személyes fejlődéssel, az önmegvalósítással.11
Rogers úgy véli, hogy az emberek akkor egészségesebbek lelkileg, ha feltétel nélküli
pozitív szeretetben részesülnek. Ez azt jelenti, hogy mások (szülők, barátok stb), akkor is
elfogadják és értékelik őket, amikor érzéseik, attitűdjeik és viselkedésük nincsenek össz-
hangban a másik által ideálisnak tartottal.12
1.3. Deci és Ryan öndeterminációs elmélete

Deci és Ryan13 az önmeghatározási elméletben az öndetermináció és autonómia iránti
vágy motiváló erejét hangsúlyozzák. Feltételezésük szerint az embereknek szükségük van
arra az érzésre, hogy az önmagukra vonatkozó döntéseiket maguk hozhassák meg.
Az öndeterminációs elmélet szerint az egyénnek organizmikus pszichológiai szük-
séglete, hogy autonóm módon működjön. Az ember alapvető vágya, hogy szabadon vá-
laszthassa meg a tevékenységeit, és összhangban cselekedjen belső értékeivel. Deci és Ryan
elméletükben kiterjesztették De Charms eredeti elképzelését az okság észlelt lókuszára
vonatkozóan, és a cselekvés négy különböző motivációját azonosították: externált (külső),
introjektált (kontrollált), identifikált (önmeghatározott) és intrinsic (belső) motiváció.
Amennyiben a cselekvés indítója külső (externális) ok, azért törekszünk valaminek
az elérésére, mert valaki azt akarja tőlünk, vagy azt gondoljuk, hogy akarja illetve valami-
lyen jutalomra számítunk. Amennyiben nem kapunk jutalmat, elismerést vagy nem he-
lyeslik törekvéseinket, nagy valószínűséggel felhagyunk azokkal. Ha a cselekvés hátteré-
ben introjektált ok áll, akkor a törekvés hátterében a szégyen, a bűntudat vagy a szoron-
gás elkerülése húzódik meg.
Azok a cselekvések, melyeket az egyén azért végez, mert értelmesnek és értékesnek
tart, identifikált szabályozás alatt állnak. Az identifikált szabályozás esetén a viselkedés
önmeghatározott, csakúgy, mint az intrinsic szabályozásnál. Itt az egyénnek bár számos
jó oka van a cselekvésre, az elsődleges ok az, hogy valóban érdekli a tevékenység. Ellenben,
ha a személy a viselkedéshez tartozó értékeket látszólag elfogadja, de viselkedésének cél-
11. Carver, S. C. és Scheirer, M. F.: i.m. 381.

12. U.o.
13. Deci, E. L. és Ryan, L. M.: The „what” and „why” of goal pursuits: Human needs and self-determination of
behaviour, Psychological Inquiry. 11. 2000. 227–268.
71
A gyakorlat
ja a bűntudat vagy szorongás elkerülése, esetleg az elismerés vagy önelismerés megszerzé-

se, a viselkedés szabályozása külső vagy introjektált. A külső és az introjektált viselkedés
kontrollált, még abban az esetben is, ha a kontroll teljes egészében csak bennünk létezik.14
1.4. Kasser szükségletelmélete

A szükségletek Kasser15 értelmezésében elengedhetetlenek a túléléshez, a növekedéshez és
a személyiség optimális működéséhez. A szükségletek motiválják az ember viselkedését és
a lelki fejlődés érdekében kielégülésre várnak.
Szerinte négy olyan alapvető szükségletet lehet elkülöníteni, melyek minden ember
motivációja, működése és jólléte szempontjából nélkülözhetetlenek. Ezek a következők:
• Testi és lelki biztonság, a létfenntartás szükségletei: az életben maradáshoz és bol-
doguláshoz elengedhetetlenek. Ide tartozik még a háborítatlansági – biztonsá-
gi szükséglet.
• Kompetencia érzés, a hatékonyság és önbecsülési szükségletek. Ide sorolható az az
érzés, hogy képesek vagyunk megtenni és elérni, amit szeretnénk, továbbá az, hogy
értékesnek, inkább pozitívan, mint negatívan jellemezhetőnek lássuk magunkat.
• Kapcsolati szükséglet: arra irányul, hogy más emberekhez kapcsolódjunk, velük
bensőséges és szoros kapcsolatba kerüljünk, legyen szó nagyobb közösséghez, pl.
egyház, helyi szervezet, csoport vagy más emberekhez való tartozásról.
• Autonómia és autentikusság szükséglet: ez a szükségletcsoport abban a motivációban
jelenik meg, hogy törekszünk személyes érdeklődésünk követésére és önmagunk ki-
bontakoztatására. Olyan tevékenységeket igyekszünk végezni, ami kellő kihívást
jelent számunkra, ugyanakkor érdekes és élvezetes. Amennyiben ez sikerül, magun-
kénak érezzük a viselkedést, és egyszerre leszünk függetlenek és hitelesek.
Kasser16 szükségletelméletében nem alkot feltételezéseket a szükségletek egymáshoz
viszonyított helyzetéről, és nem tesz különbséget azok erőteljes, sürgető és kevésbé sür-
gető formái között. Úgy véli, amennyiben a fenti négy szükségletcsoport kielégül, az em-
berek jól, illetve elégedettnek érzik magukat és javul az életminőségük. Ellenkező esetben
rosszabbul érzik magukat és romlik az életük minősége.
A személyiség és a társadalmi környezet együttesen adják meg azokat a kereteket,
amelyben a szükségletek kielégülnek, mivel behatárolják a kívánatos és követendő utakat és
viselkedésmódokat. Amennyiben az egyén a társadalom által közvetített üzeneteket beépíti
(interiorizálja) saját érték- és hiedelemrendszerébe, az így kialakuló értékítéletei szabályoz-
zák a magatartását, meghatározzák az emberekhez és tárgyakhoz fűződő viszonyulásait, vi-
selkedését és befolyásolják őt mind rövid, mind hosszú távú céljainak a megvalósításában.17
14. Uo.
15. Kasser, T.: Sketches for a self-determination theory of values. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Hand-
book of self-determination research, Rochester, NY: University Of Rochester Press. 2002, 123–140.
16. Kasser, T. és Ryan R. M.: The dark side of the American dream. Correlates of financial success as a central life
aspiration. Journal of Personality and Social Psychology. 65. 1993, 410–422.
17. Uo.
72
2. A tanárok szakmai továbbképzése
Sam Intrator18szerint a tanárok szakmai továbbképzésének egyik gyakori célja és haszna

a tartalomra és a tárgyra vonatkozó ismeretek bővítése. Természetesen az adott tárgy kulcs-
fontosságú elemeinek, alapelveinek a feltárása szükségszerű és nélkülözhetetlen akkor, ami-
kor a tanulók tanulásának az előmozdítása a tét. Jól sikerült képzéseken a tanárok nemcsak
a tantárgy kulcsfogalmait sajátítják el, hanem olyan stratégiákat is megismernek, melyek se-
gítségével a megszerzett tudásanyagot a tanulók fejlettségi szintjéhez mérten tudják átadni.
Intrator szerint19 a továbbképzők legalább ennyire fontosnak tartják a módszerek-
re történő összpontosítást, vagyis azok fejlesztését, kifinomítását. Azokon a továbbképző-
kön, ahol az oktatási készségek fejlesztése hangsúlyos, a tanárok olyan oktatási módok-
kal találkozhatnak, mint például, a csoportos tanulás, a kölcsönön tanítás és más hasonló
megközelítések.
A harmadik lehetséges megközelítés a képzések tartalmára vonatkozóan Intrator20
szerint, amikor a tanulók megértése válik központi kérdéssé. A tanulók megértését célzó
képzéseken a tanárok arra keresik a választ, hogy kik azok, akiket tanítanak, és hogyan tud-
nának sokkal átfogóbb és világosabb módokat kialakítani azért, hogy jobban megértsék a
tanulók gondolkodás- és életmódját. Ebben az esetben a képzés célja a tanuláselméletek és
a gyermekek fejlődésével kapcsolatos legújabb felfedezések megismertetése.
Természetesen a fent említett tényezők nem elszigetelt célként jelennek meg egy kép-
zésen, hanem egymással összekapcsolva szolgálják a tanárok szakmai növekedését és fejlő-
dését. Az említett három megközelítési mód a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó kér-
dések megválaszolását segíti: „Mit tanítok?”, „Hogyan tanítok?”, „Kit tanítok?” Intrator egy
negyedik megközelítést javasol, amelyre fókuszálás szerinte a leghasznosabb lehet a ta-
nárok képzésében.
A negyedik megközelítési módot Intrator a szív feltárása útjának nevezi, és abból a
Palmer-i21gondolatból indul ki ennek megfogalmazásakor, hogy ha valóban komolyan
gondoljuk az iskolai oktatás megújítását, akkor elsőként a tanárok lelkét és szívét kell meg-
szólítanunk. „A szív útja azt jelenti, hogy bár a tanárok képzésében célul tűzzük ki a tartalmi
tudás elmélyítését, a módszerek tárházának gazdagítását, a tanulók megértésének módjait,
a célok kutatását, törekszünk arra, hogy ápoljuk a tanári szívet, mert az a jól tanítás forrása.”22
A „szív megérintését” célzó megközelítés szerint a tanárképzésben a legnagyobb kihí-
vás motiválni és elmélyíteni a tanár valós énjének megértését. A megközelítés szerint a ta-
nároknak nem csupán arra van szükségük, hogy alkalomadtán feltöltődjenek energiával és
életerővel, hanem arra a kérdésre is választ keresnek, hogy: „Hogyan tudnám a tanítás so-
18. Sam M. Intrator: The Heart of a Teacher: Making the Connection between Teaching and Inner Life, In. Edu-
cating Children for Democracy. Nr. 9, Summer/Fall, 2005, 12.
19. Uo. 13.
20. Uo. 12.
21. Parker J. Palmer: The Courage to Teach, San Francisco: Jossey-Bass, 1998.
22. Sam Intrator: i.m. 13.
73
A gyakorlat
rán az energiámat úgy felszabadítani, hogy az összhangban legyen azokkal a legmélyebb

értékekkel, melyek meghatároznak engem tanárként és személyként egyaránt?”
2.1. Szakmai továbbképzés szükséglet-alapon

A fent leírtak arra engednek következtetni, hogy a tanárok szakmai fejlődésében is kimu-
tatható egyfajta szükségletelrendeződés. A tanárnak, tanárjelöltnek, ahhoz, hogy kész le-
gyen a tanításra, mindenekelőtt el kell sajátítania bizonyos stratégiákat, technikákat, me-
lyek úgymond a „létfenntartáshoz” szükségesek az osztályteremben. Például, az osztály-
menedzsment, fegyelmezési technikák, a kooperatív tanulás, a differenciálás technikája.
A szakmai fejlődés szükségletelméletének hierarchiájában ezek a stratégiák, módsze-
rek, technikák képezik az alapvető szükségleteket. A szakmai személy elsődleges célja ezek
elsajátítása, s csak ezután következhet a magasabb szintű szükségletek kielégítése, például
a mélyebb nevelési célokra, pedagógiai ideálokra való reflektálás.23
Napjainkban, a különböző oktatási reformok és törvények bevezetése nem csak az
oktatási-nevelési folyamatra van hatással, hanem a kialakult tanárszerepre is (egyre töb-
bet hangoztatott a tanítás irányításáért felelős, facilitátor típusú tanárszerep). Az ered-
ményes oktatásról folyó vitákban szó esik a tanítás tartalmáról, a tanítás módszereiről és
a tanulás eredményét befolyásoló stratégiákról, mégis úgy tűnik, hogy a programok elha-
nyagolják magát a tanárt, az egyént, aki minden nap az osztály elé állva elkötelezi magát a
tanítás megjósolhatatlan és kihívást jelentő folyamatának elvégzésére.
Sam Intratorhoz24hasonlóan úgy gondoljuk, hogy a tanárképzésben és továbbkép-
zésben helye van a Maslow-piramis megfordításának, a fejlesztésben a „lélekből” kell ki-
indulnunk, vagyis abból a szenvedélyből és elkötelezettségből, ami serkenti a tanárok fo-
lyamatos elkötelezettségét a diákok és a tanítás irányába. A szakmai fejlődés során a taná-
rok olyan tapasztalatokra is vágynak, amelyek nemcsak a képességeiket és a tudásalapju-
kat fejlesztik, hanem ezekkel párhuzamosan a sokkal mélyrehatóbb pedagógiai céljaikat,
ideáljaikat is felszínre hozzák. Elengedhetetlen feltétele a sikeres szakmai fejlesztő prog-
ramnak a tanár belső életével való foglalkozás, illetve, hogy olyan tevékenységeken vehes-
senek részt, melyek által a tanítási képességeiket sokkal nagyobb tudatossággal, öntuda-
tossággal és integritással kezeljék.
A tanítás mindennapi útvesztőjében a tanárok túlterheltnek érzik magukat, sokszor
nem találják a helyüket identitásukat, illetve küldetésüket illetően, azonban nem jut idő az
energiafelöltére, az ideálokra, összpontosításra és a tudatos jelenlét ösztönzésére Ebbéli
frusztrációikról számolnak be a tanárok azokon a szakmai továbbképzőkön, amelyek főként
a technikai szakértelemre összpontosítanak, ahol újra meg újra tantervi törvényről, pedagó-
giai innovációról vagy értékelési módozatokról hallanak. Az ilyen típusú szakmai fejlesztés,
nem fog segíteni azoknak a tanároknak, akiket főként az foglalkoztatja, hogyan folytassák a
23. Farkas, S., Johnson, J., & Duffett, A.: Stand by me: What teachers say about unions, merit pay and other
professional matters. New York: Public Agenda. 2003.
24. Sam M. Intrator, Robert Kunzman: Starting with the Soul, Educational Leadership, 3/2006. 39.
74
tanulást a növekedés irányába, illetve, hogyan lobbantsák lángra újra azt a fajta hivatásszere-
tet és szenvedélyt, ami lényeges feltétele a növekedés hosszú távú fenntartásának.
2.2. A növekedési hajlam kiművelésének lehetőségei

Ha fellapozzuk a tanítás gyakorlatának jelenlegi és régebb keletű külföldi vagy hazai szakiro-
dalmát, azt vesszük észre, hogy azok az intézmények, amelyek támogatóan viszonyultak al-
kalmazottaik szakmai fejlesztéséhez, valójában megfordították Maslow szükségletpiramisát.
Peter Senge25azt állítja, hogy ha az iskolák versenyképesek akarnak lenni a fokozot-
tan eredményorientált világban, akkor olyan egyénekből kell összeállítani a tantestületet,
akik tudják, hogyan tanuljanak és fejlődjenek. Senge felvázolja azt az öt területet, melynek
fejlesztésében az intézménynek feltétlenül támogatnia kell tagjait: a szakember szemé-
lyének beható ismerete, intézményen belüli közös vízió kialakítása, gondolkodásmódbe-
li modellek felállítása, csoportos tanítás képességének elsajátítása és a rendszerszerű gon-
dolkodás kialakítása.
Senge szerint a technikai képességek és stratégiák fejlesztése helyett a szakmai fej-
lesztés elsősorban segítséget kellene nyújtson ahhoz, hogy a résztvevő egyének személyes,
koherensen éleslátást (elképzelést, víziót) formálhassanak ki. Elsődleges kihívás támogat-
ni a tanárokban olyan gyakorlatiság kialakulását, mely „összetartja az álmaikat, miköz-
ben a körülöttük lévő valóság tudatosítását gyakorolják”.26 Hatékony reformok és szemé-
lyes növekedés akkor következnek be, amikor az egyének együtt dolgoznak azon, hogy
mélyebb megértésre jussanak a saját gondolkodásukat illetően és, amikor a szervezet (in-
tézmény) melléjük áll, és elősegíti a közös cél, látásmód kialakítását.
Két szervezetkutató – Collins és Porras27 – arra keresték a választ, hogy mi a különb-
ség az eléggé jól működő és a kiemelkedően sikeres szervezet között, és megállapították,
hogy a tagok kollektív (közös) munka iránti szenvedélye és elkötelezettsége, valamint a kül-
detéstudat az, ami a nagysikerű szervezeteket meghatározza. Megállapításaik alátámaszt-
ják azt, hogy a tanárok képzésében, továbbképzésében igenis fontos ezekre a tényezőkre
összpontosítanunk. Azok a szervezetek, amelyek virulnak, egy olyan elv alapján működnek,
melyet Collins és Porras „lényegi ideológiának” (core-ideology) neveznek. Ennek az ideoló-
giának a felbukkanása nem véletlenszerű, a szervezet szándékosan alakítja ki, s a szakmai
fejlesztő tevékenységek központi elemévé teszi, hogy aztán a tagok egyenként is magukénak
vallják. A „lényegi ideológia” iránymutatóként és inspirációs forrásként szolgál, mely meg-
húzódik minden döntéshozatal, személyi fejlesztés és forrásfelhasználás mögött.
Andy Hargreaves és Michael Fullan28 írásukban már konkrétan a tanári szakma meg-
újításáról beszélnek. Állítják, hogy a közoktatási törvényhozók és ügyintézők figyelmét
25. Senge, Peter, et. al: Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who
Cares about Education. New York, Doubleday, 2000.
26. Uo. 59.
27. Collins,J. C.,& Porras, J.I.: Built to last: Successful habits of visionary companies, New, York, Harper Busi-
ness. 1994.
28. Hargreaves, A-, & Fullan, M.: What’s worth fighting for out there? New York; Teachers College Press, 1998.
75
A gyakorlat
általában elkerüli az, hogy a tanárok neveléssel/oktatással kapcsolatos célfelfogása szere-

pet játszik az oktatásügyi változásokban. A tanárok nem fogják megváltoztatni a gyakor-
latukat, nem fognak újabb módszereket alkalmazni vagy újrafogalmazni addigi megköze-
lítéseiket, ha nem hisznek a reform céljában, céljaiban. Hargreaves és Fullon szerint elő-
ször a „mélyebb rétegek” érintése szükségszerű, mely rávezeti a tanárokat arra, hogy gon-
dolkodjanak el komolyan és mélyrehatóan a munkájukat irányító, alapvető nevelési érté-
kekről és célokról. Felfogásukban a „mélyebb réteg” a cél, szenvedély és remény pedagógi-
ai vetületeire vonatkozik.29
Az általános időhiánnyal küzdő tanárok és a többnyire alacsony költségvetéssel műkö-
dő intézmények számára igazi luxusnak tűnhet az igény, hogy a szakmai fejlesztés figyelmet
szenteljen az egyéni pedagógiai célokra, a munka iránti szenvedélyre, és a munkába vetett
hit fenntartására. A felhalmozódott nyomás hatására a tanárképző vagy továbbképző inté-
zetek kialakítanak bizonyos rövid távú szükségmegoldásokat, vagyis rövid tréning kereté-
ben adják meg az érintetteknek a fenti értelemben vett támogatást. Az említett példák azon-
ban azt támasztják alá, hogy sokkal hatékonyabbak és sikeresebbek azok a szakmai fejlesztő
programok, amelyeken egyformán hangsúlyos a tanárok belső élete és a reflexió.
3. A Többszintű Tanulás Elmélet
Fred Korthagen30úgy gondolja, hogy a tanár személye, beleértve a szakmai identitását és

küldetéstudatát is, mélyen befolyásolja azt a módot, ahogyan tanít. Ebből kiindulva fej-
lesztette tovább a szakirodalomban Bateson31 nevéhez fűződő modellt a reflexió tartalmá-
ra, annak lehetséges szintjeire vonatkozóan. Az általa továbbfejlesztett modell nemcsak a
tanárjelöltekkel való szupervízióban lehet segítségünkre, hanem a tapasztalt tanárok (to-
vább)képzésében is. A modell ugyanis alkalmas arra, hogy a viselkedésre, környezetre, ké-
pességekre, illetve a hiedelmekre reflektálás mellett a tanárok belső életére, azaz a hivatás-
tudat és küldetés szintjeire való reflexió lehetőségét is biztosítsa.
Az alábbiakban bemutatjuk Korthagen modelljét a reflexió hat lehetséges szintjével,
és az egyes szintekhez tartózó, reflexiót elősegítő kérdésekkel.
3.1. A Mélyreflexió
Az ún. többszintű tanulás elmélet32 alapelvei szerint a tanárképzésben és továbbképzés-
ben a tanár már meglévő képességeit, ismereteit, illetve belső indíttatásait kell figyelembe
29. Uo. 29.
30. Korthagen, F.: In search of the essence of a good teacher. Teaching and Teacher Education, 20(1), 2004, 77–97.
31. A szakirodalomban gyakran találunk utalásokat a „Bateson modellre”, amelyben a szinteket egymásra rak-
va vizualizálják (lásd például Dilts, R. Changing belief szstems with NLP, Cupertino: Meta publications, 1990).
Mindemellett Gregory Bateson (1904–1980) sosem mutatott be egy ilyen modellt, még azokban a kiad-
ványokban sem, amelyekre a szerzők hivatkoznak. Tehát az a modell, amely a 2. ábrában úgy jelenik meg,
mint a „Bateson modell”, nem lehet igazán annak nevezni. Ebben a cikkben ezt a modellt egyszerűen hagy-
ma-modellnek nevezzük.
32. Multi Level Learning, Uo. = többszintű tanulás, fordítás tőlem, G. G. , Korthagen: i.m. 78.
76
vennünk és erre az alapra építkeznünk. Ezen elmélet kiindulópontja az a feltételezés, mi-

szerint a szakmai magatartás sokkal hatékonyabb és eredményesebb akkor, ha az a szak-
ember személyének mélyebb rétegeihez kapcsolódik, azaz ha a szakmai tevékenység és a
szakember személyének belső rétegei kapcsolódnak egymáshoz.
A többszintű-tanulás módszere a fent ismertetett hagyma-modell különböző szintjei-
nek a kiegyenlítésére törekszik, más szóval a modell külső és belső szintjei közötti harmoni-
kus kapcsolat kialakítására. Eszerint az adott viselkedés nemcsak hatékony reakció a helyzet
(környezet) adta követelményekre, hanem egyúttal a személyiség kiteljesedését is szolgálja.
Vannak helyzetek, amikor a reflexiót nem lehet leszűkíteni a magatartás, képességek
(kompetenciák) és elképzelések szintjére, mert a megoldások keresése közben az identitás
és küldetés szintjei is bevonódnak a folyamatba. Amikor a reflexió kiterjed a belső szin-
tekre, Korthagen és munkatársai alapelveiben és módszereiben új reflexiós mód használa-
tát javasolják, melyet Mélyreflexiónak33 neveztek el.
A Mélyreflexió a reflektálásnak az a módja, mely a következő alapelvekre épül:34
33. Core quality = Mélyreflexió, fordítás tőlem, G. G. In. Korthagen, F. & Vasalos, A.: Levels in reflection: Core
reflection as a means to enhance professional development. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1).
2005, 47–71. Meijer, P., Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A.: Supporting presence in teacher education: The con-
nection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education. 25(2), 2009,
297–308.
34. Uo. 299.
77
A gyakorlat
• A reflektáló személy azon ideáljainak és alapkvalitásainak tudatosítását ösztön-

zi, melyek kapcsolatban állnak a reflektálandó helyzettel, a tudatosságot erősítve
meg ezzel a hivatás és küldetés szintjein
• Azoknak a belső korlátoknak a beazonosítása, melyek az ideálok és alapkvalitások
megvalósulását, illetve felszínre törését akadályozzák (tulajdonképpen ez a hagy-
ma-modell különböző szintjei közt létező diszharmónia tudatosítását jelenti).
• Azon kognitív, érzelmi és motivációs tényezők tudatosítása, amelyek az első két
alapelvből gyökereznek.
• Olyan tudatállapot elősegítése, melyben az egyén teljes mértékben (értelmi és ér-
zelmi szinten is) ismeri azokat az ellentmondásokat vagy töréseket, amelyek az
ideálok elérése, az alapkvalitások kihasználása és a gátló tényezők között vannak.
Fontos a belső akadályok „önnön-alakítású” jellegének felismerése.
• A személyen belül végbemenő folyamatokban való bizalom.
• A potenciálok felszínre törésének támogatása a reflektálandó helyzetben.
• A személyes autonómia biztosítása a Mélyreflexió alkalmazása közben.
Mindezek felett fontos alapelvvé vált a Mélyreflexióban a többszintű tanuláselmé-
let azon tétele, mely szerint a hagyma-modell egyes szintjei közti fokozatos kiegyenlítődés
pozitívan kapcsolódik a három alapvető pszichológiai szükséglet – az autonómia, kompe-
tenciaérzés és kapcsolati szükségletek35 – kielégítődéséhez.
3.2. Belülről jövő megújulás a tanári hatékonyság fokozása érdekében

Pouliatine36 az empirikus kutatásokat bemutató tanulmányok áttekintése alapján azt ál-
lítja, hogy a tanár személyének belső szintjeire is ható programok résztvevői jelentős mér-
tékben fejlődnek az ilyenfajta tréning után, személyes és professzionális szinten egyaránt.
Azok a tanárok, akik a fentiekben bemutatott tréningeken részt vettek:
• Megújult lelkesedéssel (szenvedéllyel) viszonyultak a munkájukhoz.
• Sokkal jobban törekedtek arra, hogy barátságos tanulási körülményeket teremt-
senek a diákjaik számára.
• Nagyobb figyelmet szenteltek annak, hogy jól megformált kérdéseket tegyenek
fel, és hogy meghallgassák diákjaikat.
• Tisztáztak, illetve megfogalmaztak alapvető elképzeléseket a tanulókról és a ta-
nításról.
• Elkötelezték magukat különböző szerepek betöltésére az iskoláikban.
• Mélyítették kollegiális kapcsolataikat.
A tanításról való beszéd és az arra való reflektálás folyamata nem csupán a hozzáál-
lás megváltoztatását kívánja a tanároktól, hanem ezzel együtt arra ösztökéli őket, hogy ha
szükséges, változtassanak a tanári magatartásmódjukon a tanóra folyamán. Annak tuda-
tában, hogy a belső történések mennyire képesek befolyásolni a mindennapi osztálytermi
35. Vö. Kasser szükségletelmélete.
36. Poutiatine, M.: Finding common threads: Summary of the research on teacher formation and the Courage to
Teach. Bainbridge Island, WA: Center for Courage and Renewal. 2005.
78
gyakorlatot, a tanárok sokkal árnyaltabb döntéseket tudnak hozni, például olyan kérdé-
sek kapcsán, mint: miért érdemes harcolni, mikor kell egy szituációban elengedőnek len-
ni, vagy mikor kell azt dominálni. Fejlettebb a megítélésük úgy a mindennapi tanítási gya-
korlatuk, mint a hosszú távú professzionális életük során.
A fent leírtak beigazolják a tanulmány elején megfogalmazott állítást, vagyis, hogy a
tanároktól nem lehet elvárni azt, hogy jól tanítsanak, amíg ők maguk nincsenek jól. És for-
dítva: ha a tanárok céljai tisztázódnak, emocionális tartalékaik feltöltődnek, a hangulatuk
kellő optimizmussal telített, akkor tudnak hatékonyan foglalkozni tanítási kérdésekkel, a
diákjaikkal és kollégáikkal egyaránt.
4. A belülről vezérelt tanulás serkentése –

Műhelymunka tapasztalt tanárokkal
A mindennapi élet nehézségeinek közepette ijesztően sok tanár kényszerül arra, hogy
saját erejéből próbálja meg formába önteni létező ideáljait vagy felfedni azokat, amelyek
megvoltak akkor, amikor úgy döntött, hogy a tanítást választja hivatásul. Korthagen a ref-
lexió lehetséges szintjeinek, illetve a Mélyreflexiónak a kidolgozásával lehetőséget ad a már
gyakorló tanárok számára is, arra, hogy először szupervizori segítséggel, később pedig ön-
reflexiós technikaként alkalmazni tudják céljaik, ideáljaik megfogalmazására.
A Mélyreflexió alkalmazására szervezett programok abban is segítenek a tanároknak,
hogy kifejlesszenek bizonyos specifikus vezetési magatartásmódokat, mely által nemcsak
diákjaik, de tanárkollegáik segítségére is lehetnek. A kurzusokon résztvevő tanárok olyan
speciális intervenciókban vesznek részt, melyek megvilágítják számukra azt, hogy a sze-
mélyen belüli folyamatok hogyan befolyásolják tanári magatartásukat és segítséget kapnak
arra vonatkozóan, hogy a begyakorolt irányelveket alkalmazni tudják egyéni tanulási folya-
matuk és a problémamegoldás során. A kurzusok közti időben a tanárok saját munkahely-
ükön – a diákjaikkal és kollegáikkal való interakcióikban – gyakorolják az elsajátítottakat.
A tanári hatékonyság növelésére irányuló ezen szemléletmód nagyon elterjedt Hol-
landiában és az Egyesült Államokban is, a tapasztalt tanároknak szervezett tréningek
szerves részévé vált a többszintű tanulás koncepció.
Gyakorlóiskoláink tanárai is megismerték a többszintű tanulás elméletét, illetve a
Mélyreflexió módszerét, egy szakmai szupervíziós műhely keretén belül. Célunk, hogy
először sajátélmény-szinten gyakorolják, később pedig alkalmazni tudják a tanárjelöltek-
kel folytatott reflektáló folyamatban.
A tanárokkal végzett műhelymunkában Korthagen és munkatársai37 számos olyan
technikát alkalmaztak, amelyek az elmélkedést serkentették azért, hogy hozzásegítsék a
37. Korthagen, Fred A. J.: In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach
in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 1. sz. 2004, 77–98. Korthagen, F., & Verkuyl,
H. (2002): Do you meet your students or yourself? Reflection on professional identity as an essential aspect
of teacher education. In Making a difference in teacher education through self-study: Proceedings of the
fourth international conference on self-study of teacher education practices (pp. 43–47). Herstmonceaux,
79
A gyakorlat
tanárokat az identitás és hivatás szintjeinek nagyobb fokú tudatosításához. Tanulmá-

nyukban részletesen leírják a műhelymunkát, a hátterét és a felhasznált intervenciókat
azok hatásainak kiértékelésével
Az általuk leírt gyakorlatok közül néhányat kipróbáltunk a tapasztalt tanárokkal való
műhelymunkában. Ezek közül az alábbiakban kettőt mutatunk be, melyek belátást enged-
nek a műhelymunka tartalmába.
a. Ellentételemzés (Contrast analysis)
A módszer alkalmazásának menete:
• A tanárok párban dolgoznak.
• A felkéri B-t, hogy egy mostani pozitív munkahelyi tapasztalatot válasszon ki
(olyant, mint: igen, így szeretnék dolgozni, ez boldoggá tett!) és egy ugyancsak
mostani negatív tapasztalatot (olyant, mint: szörnyű, remélem, hogy a szakmai
karrierem során nem kell majd túl gyakran ilyesmin keresztülmennem).
• A arra biztatja B-t, hogy olyan élményeket válasszon, amelyek B-vel az iskolában
a diákokkal való foglalkozás közben történtek.
• A felkéri B-t, hogy idézze fel a negatív helyzetet a lehető legvilágosabban, a kö-
vetkező kérdések segítségével: Mit látsz akkor, amikor felidézed az illető helyze-
tet? Mit hallasz? Mit teszel? Mit érzel?
• A felkéri B-t, hogy ugyanezt tegye a pozitív helyzet esetében is.
• A felkéri B-t, hogy egy mondatban vagy egy kulcsszó segítségével határozza meg
a két tapasztalat közötti különbséget: Mi az, ami jelen van a pozitív tapaszta-
latban és nincs meg (vagy nem olyan nagy mértékben) a negatív tapasztalatban?
• A arra kéri B-t, hogy egészítse ki az alábbi mondatokat:
• „Az vagyok, aki ……………………………….. fontosnak tartom”.
• „Az vagyok, akinek szüksége van……………………
• „Az vagyok, aki vágyik arra, hogy……………………
• A és B két perc alatt megvitatják, hogy B-nek a kérdésekre adott válaszát be le-
hetne-e helyezni a hagyma-modell egyik szintjébe.
• Párcsere után a gyakorlatot elölről kezdik, B felkéri A-t, hogy most ő idézze fel
egy pozitív, illetve egy negatív iskolai élményét.
A gyakorlat elvégzése után megfigyelhettük, hogy a gyakorló vallástanárok a hagyma-mo-
dellhez való kapcsolódás által jobb betekintést nyerhettek saját tapasztalataikba. Néhá-
nyan a kérdéseikre adott választ a környezettel kapcsolták össze (pl. „Fontosnak tartom,
hogy a diákok lelkesek és részt akarnak venni a tevékenységben”), de a legtöbb tanár vála-
szait a belső szintekhez kapcsolta (például: „Vágyom arra, hogy a tanításom a saját lelkivi-
lágomba legyen beágyazva.”).
England. Gert Biesta: The Role of Educational Ideals in Teachers’ Professional Work, In. http://docs.
google.com/viewer?a=v&q=cache:32pCuJcATRwJ:https://www.text.kcl.ac.uk/content/1/c6/01/41/57/paper.
80
b) A Fal módszer
A tanárok rendelkeznek bizonyos pedagógiai ideálokkal, ezek azonban általában impli-
cit módon vannak jelen, vagyis nem láthatóak. A pedagógiai ideálok inspirálják, motivál-
ják a tanárok tetteit, gondolatait, irányítják a tanárok mindennapi tevékenységét, támo-
gatják őket döntéseikben. Ezek az ideálok tehát nem arról szólnak, amit a tanárok tesz-
nek, hanem arról, hogy miért teszik azt, amit tesznek. Ezért fontos azok felszínre hozása,
közérthetővé tétele.
Az előző gyakorlat segítségével már a tanárok megfogalmazhatták pedagógiai ideál-
jaikat, értékeiket, melyek vezérlik tetteiket. A Fal módszer alkalmazásával az volt a célunk,
hogy megvilágítsuk, ezek az értékek, ideálok hogyan kapcsolódnak egymáshoz. Megle-
het, hogy nem mindenki számára tudatos, hogy egyes értékek sokkal alapvetőbbek szá-
munkra, mint mások, vagy megtörténhet, hogy az értékek egymással jól megférnek, de az
is, hogy konfliktus lehet az egyes értékek között. Fontos azt is tudatosítani, hogy melyek a
központi ideálok, és melyek a periferikusak.
A Fal módszer alkalmazásakor a tanárok kis, téglaszerű kartonlapokra felírták azo-
kat a jellemzőket, ideálokat, értékeket, melyeket pedagógiai szempontból fontosnak tar-
tottak önmagukra, munkájukra nézve. Majd a kis kártyákat elhelyezték a térben, minden-
ki úgy, ahogy nekik tetszett.
A módszer, a kártyák térbeli elrendezése folytán lehetőséget adott a tanároknak a
prioritások meghatározására, sikerült jobban megérteniük a motivációik, meggyőződése-
ik, értékeik és ideáljaik közötti komplex kapcsolatot. Sokan felfedeztek bizonyos lényegi
értékeket, s a kártyák térbeni elrendezése ezen értékek köré rendeződött, mások az alap-
értékekre építettek, a kártyákat egymásra téve, falszerűen helyezték el a térben, kimutatva
a köztük meglévő logikát, rámutatva gondolkodásuk és tetteik kapcsolatára.
A műhelymunka után, amelyben kizárólag olyan struktúrát használtunk, amelyek-
kel a belső szintek tudatosítását akartuk elérni, a tanárok arról számoltak be, hogy ezeken
a szinteken való reflexió (amelyeket mi Mélyreflexióknak nevezünk) ritkán valósult meg a
mindennapi tanítás során és értékes adaléknak tartották.
A Mélyreflexió segíti a tanárokat abban, hogy saját identitásukkal, inspirációjukkal és
a szakma iránti lelkesedéssel összhangban tudatosan irányítsák saját fejlődésüket.
Befejezés
A szükségletelméletek a nevelés-oktatás területén is létjogosultsággal bírnak. Az emberi

természet alapvetően olyan, hogy mindenekelőtt a konkrét, azonnali szükségletek kielégí-
tésére törekszik, mielőtt a magasabb szintűekre vágyakozna. Hatékony, gyors eredmén�-
nyel kecsegtető szakmai fejlesztőprogramok, melyek a tartalomra fókuszálnak, vagy ame-
lyek az osztálytermi túléléshez szükséges képességeket csiszolják vagy alakítják, szívesen
fogadottak az iskolákban, mert ezek a tanároknak azt a típusú szükségleteit elégítik ki,
melyek megegyeznek a Maslow piramis fiziológiai szükségletek szintjével. De ezek a prog-
ramok nem elégítik ki teljes mértékben a tanárok mélyebb szükségleteit.
81
A gyakorlat
Ha azt akarjuk, hogy az iskolák támogassák a tanári hatékonyság hosszú távú fejlesz-
tését, és hogy elősegítsék úgy a tanárok növekedési hajlamának fejlődését, mint a diákok
tanulási folyamatát, akkor be kell látnunk, hogy a képességek és kvalitások fejlesztésének
hatékony módja a lelki szükségleteik kielégítésével kezdődik.
A fent ismertetett, az egyénen belüli külső és belső szintekre egyaránt figyelő Mély-
reflexió alkalmas a szintek közti harmónia megteremtésére. A szintek közti harmónia pe-
dig előfeltétele az optimális tanári működésnek. A hatékony módon való működés azt je-
lenti, hogy az emberek úgy érzik, a képességeik pontosan megfelelnek annak, amit a cselek-
vés körülményei elvárnak. Mindez pedig elvezet a három alapvető pszichológiai szükséglet
kielégítéséhez, melyek, Kasser szerint: autonómia, kompetencia és kapcsolati szükségletek.
82
Kinda Eleonóra:1
Sturm János tanrendszere és pedagógiája
The Teaching System and Pedagogy of Johannes Sturm

Johannes Sturm was a renowned humanist teacher, an enthusiastic Calvinist, who
founded and used a teaching system based on Melanchthon’s views, and was ac-
knowledged in the 16th and 17th centuries.
The main point of Sturm’s conception lies in the process of going from perception
to concept; examining the object, describing it with words and through the word
again reaching deeper knowledge of the object. In his view the teaching process has
three objectives: graciousness, knowledge and verbal communication skills. He relied
on Latin rather than German language in teaching. As the author of several valu-
able school books he was recognised by emperors, kings, who asked for his advice
in school matters.
The importance of Sturm pedagogy is a systematic teaching conception devised
on his own ideas and adapted to the needs of humanist education in his time.
The greatest emphasis was placed by Sturm on the suitable method to attain prog-
ress with children of all abilities. It was a well-organised system, based on the prin-
ciple of progressivity and consistency suitable to each age level from lower to upper
classes. His ideas were first used with great success in his school in Strassburg.
Despite his merits, his shortcoming was a certain limited character and one-sided-
ness, as similar to many other humanists of the time, he thought that the aquisition
of classical languages is the most important aspect of education.
The great merit of Sturm is that he did not only manage to see the mistakes of
teaching in his time but he also made effort to eliminate them, combining teaching
with education through beautiful style and refined taste.
Keywords: Johannes Sturm, pedagogy, Reformation, Humanism.
Sturm János ( Johannes; 1507/1589) német humanista pedagógus és iskolaszervező, a 16.

század vezető pedagógusainak egyike. Éveket töltött Párizsban, ahol megismerkedett a ve-
zető francia humanistákkal. 1537-ben vette át a strasbourgi gimnázium vezetését, amelyet
szigorú osztályrendszer alapján előbb 8, majd 10 osztályossá szervezett át. Az oktatásban
a fő hangsúlyt a két klasszikus nyelv, a görög és a latin tanítására fektette. Szerinte az isko-
la célja az ismeretszerzésen túl az ismeretek szabatos és szép előadása, és az ezzel párosuló
jámborság. Pedagógiai nézeteiben arra törekedett, hogy a népek és felekezetek közötti ba-
rátságot erősítse. A strasbourgi iskola az ő irányítása alatt kora egyik leghíresebb nevelő-
intézményévé vált, és hatása Németországon túl Magyarországra is kiterjedt, sőt a jezsui-
ták hires „Ratio Studiorum”-ára is hatással volt.2
Sturm János lelkes kálvinista is volt, akit V. Károly nemesi címmel tüntetett ki, a Melan
chthon elvein alapuló iskolarend megteremtőjeként, sok követőre talált a 16. és 17. században.
1. A sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégium vallástanára. E-mail: kindaeleonora@yahoo.com.
2. Nagy Sándor: Pedagógiai Lexikon. Akadémai Kiadó, Budapest, 1988.
83
A gyakorlat
Tanítási módszerének lényege az, hogy a szemléletről ment át a fogalomra, a tan-

tárgyról a szóra és a szó által ismét a tárgy mélyebb ismeretére. Szerinte az iskolai képzés-
nek három feladata van: kegyesség, ismeretek s a beszédbeli ügyesség. A cicerói latinságra na-
gyon sokat adott. Iskolájában nem engedte németül beszélni a diákokat. Sok értékes tan-
könyvet írt, s azon pedagógusokhoz tartozott, akiknél sem az erélyes akarat, sem a tehet-
ség nem hiányzott. Kortársainál nagy elismerésre talált, császárok, királyok tüntették ki
bizalmukkal és kikérték tanácsát iskolai ügyekben.
Sturm pedagógiája
Sturm János jelentősége abban áll, hogy a humanista elődeinél és kortársainál szerte levő
értékesebb tanokat saját eszméi szerint feldolgozva alkotta meg a humanista oktatás szer-
vezetét és rendszerezett módszerét, és olyan tanrendszert állapított meg, amely kora mű-
ködési szükségeinek a legjobban megfelelt, és amely egyszersmind hosszú időre alapjául szol-
gált a tovább fejlődésnek.3
Strum pedagógiáját Molnár Aladár A közoktatás története Magyarországon a 18. szá-
zadban című könyvében a következőképpen mutatja be:
A gimnáziumot kezdetben 9, később a tanrend 1565-ben eszközölt módosítása foly-
tán 10 osztállyal (ordo) szervezte meg, mely egész a legfelsőbb osztályokig kizárólag a latin
és a görög nyelv és irodalom elsajátítására, és ezek segítségével a dialektikában és retoriká-
ban való képzésre szolgált. Csak a legfelső osztályokban tanítottak Demosthenes, Homeros
és Ciceró mellett még aritmetikát, földrajzot, az asztrológia elemeit és héber nyelvet.
Ennek a gimnáziumnak kellett a különféle pályákhoz, a dolgoknak, szakok szerint meg-
ismeréséhez, vagyis a szaktudományhoz szükséges műveltséget megadni.
A gimnázium fölé rendelte az akadémiát 4–5 éves időtartammal, melyben már sza-
kok szerint adtak elő teológiát, bölcsészetet, jogot és orvosi ismereteket.
Sturm a fiúkat rendszerint a hatodik életévüktől tartotta képesnek az olvasás tanítá-
sára, vagyis az iskolába adásra elég éretteknek. A tanítás ennél korábban csak rendkívüli
tehetségeknél kezdődhetett el, később csak a lassabban fejlődőknél, de ezekkel sem aján-
lotta hét éves korukon túl kezdeni az iskolát.
Az akadémiában tanított tárgyakat szakok szerint adták elő a tanárok. A gimnázi-
umban osztálytanítók, magistri classici tanítottak. Mindenik osztály polgárai (tanulói) egy
ordo-t vagy tribust képeztek, s ismét dekuriakra különítették őket, élükön a decuriókkal,
akik mint animadversores morum et exactores officiorum felügyeltek az alattuk álló tanulók
magaviseletére és tanulására.
A hyerominiták lüttichi tanintézetében, ahol Sturm 1516–1521 között tanult, szintén
megvoltak e dekuriák dekuriói ugyanazon feladatokkal, mint Sturmnál.
Az egész tanintézet élén volt a rector, aki a felsőbb magisztrátus alatt álló innoxius dicta
torként kormányzott, részint mellette, részint felette álló két kollégium közreműködésével.
3. Molnár Aladár: A közoktatás története Magyarországon a XVIII. században. A Magyar Tudományos Aka-
démia Könyvkiadó Hivatala Budapest, 1881. 78.
84
Kinda Eleonóra: Sturm János tanrendszere és pedagógiája
Az egyik kollégium három Scholar-ból állott, akik a városi tanácsnak is tagjai voltak.
Ezek alkalmazták a tanerőket, és kezelték az intézet külső ügyeit: jövedelmeit és építkezé-
seit. A másik kollégiumot képezték a tanári testületből választott visitatorok, akik az igaz-
gató és a scholárok között foglaltak helyet, ők az iskola belső ügyeire ügyeltek fel. A há-
rom visitator egyikének lelkésznek kellett lenni, ez a vallási oktatás felügyeléséért felelt. A
visitatorok helyettesítették távollétében az igazgatót, vele együtt látogatták az osztályokat,
s őrködtek, hogy a tanulók és a tanítók eleget tegyenek kötelességeiknek. Rendkívüli fon-
tos ügyekben az igazgató csak velük tanácskozva és egyetértve intézkedhetett.
Minden hónapban egyszer tartottak conventus academicus-t, melybe az akadémia és
gimnázium tanárai a scholarokkal és visitatorokkal közös tanácskozásra jöttek össze.
Ugyancsak minden iskolai elöljáró részvétele, s a meghívott lelkészek, szülők és ba-
rátok jelenlétében tartották évenként, októberben, nyilvános vizsgálattal a tanulóknak az
alsóbb osztályból a felsőbbe ünnepélyes átvételét, a progressio ordinum-ot. A vizsgát nagy
részben maguk a tanulók eszközölték oly módon, hogy mindig egy felsőbb osztálybeli ta-
nuló tett fel kérdéseket, egy legközelebbi osztályokban levő tanulóhoz.
Az egyes osztályokban a tantárgyakat és a tanítás rendjét eredeti tervezetében a kö-
vetkezőképpen határozta meg Sturm:
A 9., vagyis legalsó osztályba felvett 5–6 éves fiúk egy évig tanultak olvasni, írni,
mindjárt latin szavakat is, majd latin szavakat a jelentésükkel, német katekizmust, de rö-
viden, hogy ezután minél előbb átmehessenek a nevek és igék tanulására. Sőt ha idő ma-
radt el lehetett kezdeni Ciceró egypár könnyebb és rövidebb levelének tanulmányozását is.
A fő cél az volt, hogy mind a betűket szépen rajzolják, mind különösen a latin
szavakat tisztán, teljesen és nem németes, hanem római hangejtéssel mondják ki. Hason-
lóként a tiszta és elegáns latinság érdekében, nem a közbeszédben szokásos, hanem csak a
klasszikusokban használt latin szavakat tanultatták meg.
8. osztályban naponta két órát az első félévben grammatikából alaktant, míg máso-
dik félévben szintaxist tanítottak. Egész éven át naponként két órán át Vergilius Eclogáit
és Ciceró leveleit olvastatták.
Itt kezdték el a gyermek rászoktatását a latin beszédre. Naponként kellett velük egyes
tételeket latinra fordíttatni, vagy latinul elmondatni, s azt változtatni is. Ez a gyakorlat
megelőzte az írás-gyakorlatot. Verseket is énekeltetett a tanító, de mindennek értelmét
meg kellett magyaráznia világosan és semmit olyant nem szabadott tanítson, amit nem
értettek a diákok.
7. osztályban az addig tanult grammatikai és szintaktikai ismereteket ismételtették.
Folytatásként naponta egy órán át prozódiát és metrikát (a versek nemei) tanították.
Nem kellett terjedelmesen tanítani ezeket, mert ha elmaradt volna is valami szükséges, a
hatodik osztályban majd azt bepótolták.
Olvasásra napi egy órában a következő műveket ajánlotta Sturm: Cicerótól De amicitia
és De senectute (mint elegáns, kegyességteljes és könnyen érthető művek) Vergiliustól: Ae-
neis, az elégiák közül: Catullusból, Tibullusból és Horáciusból válogatott quae pudica sunt,
szintén egy óra időtartamra. A 4. órán írás-gyakorlatok következtek, melyekre nagy
85
A gyakorlat
súlyt helyeztek. A grammatikai hibátlanság mellett gondosan meg kellett különböztetni a

költői szavakat és figurákat a tiszta szónoki kifejezésektől. A versek írását a tanulók szor-
galmára kellett bízni, mert az erre való kényszerítés fárasztó is lehet.
Az alsó három osztályban különösen gyakoroltatni kellett az emlékezést is, mert az
itt tanított alapvető ismereteket és szabályokat nemcsak meg kellett érteni, hanem azokat
emlékezetben meg is kell tartani. Ezért olvasni sem kellett többet, mint amennyit a növen-
dék elméjében visszaidézni képes volt és megtartani. Különösen Ciceróból és Vergiliusból
az utánzásra jelesebb helyeket az emlékezetbe jól be kellett vésetni.
6. osztályban Vergilius Aeneisének, Catullusnak, Horatiusnak, Terentiusnak, Plautus
nak, Cicerónak (De oratore) és Caesar kommentárjainak olvasása közben az eddig össze-
sen tanultak ismétlése volt kötelező, az olvasott szerzőkből vett példákkal és alkalmazá-
sokkal naponként három órán át. Sturm úgy tartotta, hogy Ciceró után tiszta római nyel-
vezetéért, nem létezett Terentiusnál hasznosabb olvasmány. A 4. órát irály-gyakorlatra, la-
tin fogalmazásokra és azok kijavítására kellett fordítani. Mivel ebben az osztályban befe-
jezték a latin nyelvnek a tisztán és helyesen beszélésre szükséges tanulmányokat, az első
négy év után a fiúknak a latin nyelv elemeiben oly jártasokká kellett lenniük, mint akár a
római vagy latiumbeli gyermekeknek.
5. osztályban elkezdték a görög nyelv tanítását, egész éven át naponta egy órában. Első
félévben a grammatikai szabályokat tanították, a második félévben Aesopus és Demosthenes
valamint Vergiliussal és Cicero műveit olvastatták, és azokat magyarázták a diákoknak.
A negyedik órát írásbeli munkákra és fogalmazásra kellett fordítani. Ezzel össze kel-
lett kapcsolni a retorikai szabályok magyarázatát Ciceróból és Hermogenesből, mert az ékes
előadásba bevezetésként meg kellett előznie az inventióra oktatást.
A 4. osztály első félévében naponként egy órán át történt a görög grammatika, a szin-
taxissal és prozódiával történő tanítása. A latin és görög olvasmányokat, név szerint Ci-
ceró Demosthenesszel és Vergilius Homerusszal összekapcsolva kellett tárgyalni, mégpedig
úgy , hogy ezeket naponként két órán át váltakozva olvassák a tanulók. A negyedik órát
retorikára és irály-gyakorlatokra kellett fordítani. Itt lehetett kezdeni az ékesebb irályt
(ornatior). A retorika tanításánál lehetett tárgyalni a partitiones Ciceronis-t. Ehhez kap-
csolható volt még Sallustius és Plautus , részint a történetért, részint a szónoki előadás bi-
zonyos nemeinek megismertetéséért.
A 3. osztályban a retorikai szabályok mellett el kellett kezdeni a dialektikát Aristoteles
könyveiből, és azt magyarázni kellett más bölcselők és teológusok műveiből vett példák-
kal, naponta egy órán át. Retorikából: Ciceró topicája-t, vagy Hermogenes De statibus mun-
káját kellett tanítani napi egy órában valamint még Demosthenes és Aeschines egymás ellen
tartott szónoklatait nap egy órában kellett oktatni.
A történetírókból Sallustius és Caesar után elővehették Liviust, aki nagy író volt (sed
observatur aetatum, et oratori dissimilior quam Caesar et Sallutius). Ezek olvasása közben
irály-gyakorlatokat kellett tartani naponta egy órán át.
2. osztályban többet kellett foglalkozni a gyakorlatokkal, mint a szabályokkal. A di-
alektikai szabályokat Plato és Ciceró párbeszédei által kellett alkalmazni és tárgyalni napi
86
egy órában. Retorikából Ciceró Partitones című műve után a De oratore című művét kel-
lett tanítani egy órában.
Demosthenes, napi egy óra. Ebben az évfolyamban írásbeli gyakorlatok is kellett tar-
tani napi egy órán át.
1. osztályban mivel már a 15 éves ifjú szabadságot igényel, meg kellett nyitni előtte az
utat a felsőbb tanulmányokhoz (artes). Ezért ahhoz kellett hozzásegíteni, hogy a dolgok-
hoz és személyekhez alkalmazva helyesen tudjon gondolkodni és szólani.
Ebben az évfolyamban tanításra elé voltak írva: Aristotelesnek az „ értelmezésről” és a
„világról” szóló könyvei napi egy órában, Demosthenes és Cicero retorikai művei és Homer
napi egy órában, az aritmetika és az asztrológia elemei magyarázása napi egy órában, vala-
mint írásbeli gyakorlatok végeztetése.
Sturm a vallástanításról külön fejezetben szólt (De festis diebus et de sacris lectionibus).
Bár az egész oktatásnak egyik legfőbb céljául a kegyességet tűzte ki, de a külön vallástaní-
tást, úgy a tananyagot mind a reá fordított időt, meglehetős rövid időre fogta. Ő csak az ün-
nep és ünnep előtti napok reggelén az istentiszteletekre való előkészületként tartott vallási
oktatást, és még ezt is nyelvgyakorlatokra használta fel mivel rövid katekizmust tanított a
legalsó osztályban németül, a három következőben már latinul, illetve a német szöveget és
magyarázatot latinra fordítva, a felsőbbekben inkább a görög szöveget használt. A felső két
osztályban a héber nyelvet s grammatikát is tanította, hogy amennyire lehet, Mózes köny-
veit értelmezhessék a diákok. A héber nyelv tanulása azonban fakultatív volt, ezért nem is
igen volt tanulója. A tananyagot illetőleg, a gimnáziumban (in puerili gymnasio) arról kellett
gondoskodni, hogy az ifjak, mielőtt a felsőbb tudományok szabad tanulására mennek, ismerjék
Krisztusnak s az apostoloknak történetét, és Mózesből is tanuljanak valamit, ami a régi dolgok-
ról emlékezetüket gazdagítja, és a keresztyén tanok ismeretére hasznos.
Végre a hét utolsó napjának délutáni óráiban valamennyi tanuló a zenét gyakorol-
hatta.
Az akadémiai tanfolyamban (melyben a tanulók szabadon választhatták a tanórái-
kat) előadták a teológusoknak az ó- és új szövetség magyarázatát, a jogászoknak az insti-
túciókat és a pandectákat, az orvostanhallgatóknak.
Sturm tulajdonképpen a régi trivitum keretéből fejtette ki, s alkotta meg azt a hu-
manisztikus gimnáziumi tanrendszert, mely azóta bármennyi változáson és átalakuláson
ment keresztül, belső vázlatában és alapirányában ma is az ő műve maradt.
Sturmnál a gimnáziumi oktatásnak három nagy momentuma volt: a grammatika, a
dialektika (logika) és a retorika. A grammatika adja a tiszta beszéd alapját (fundamenta
sermonis puri), a dialektika az igazság szabályait (vertatis regulas) és a retorika nyújtja a dis
cendi divitas-t, az igazság védelmére és érvényesítésére, s ezek eredménye a legdicsőbb, ami
az embert nemcsak az állattól különbözteti meg, hanem embertársai fölé emeli. A gram-
matika, a dialektika és a retorika együtt képezik az artes logicas-t, melyek szolgálói vala-
mennyi artes rerumnak vagyis a felsőbb tudományoknak, és a beszédnek tőlük nyert ha-
talma nélkül sem a jogász nem védheti törvényeit, sem a teológus nem hathat a népre,
87
A gyakorlat
sem a matematikus nem tudja bizonyítani tételeit. E képzettséget és fegyverzetet az artes

rerum-hoz megadni a gimnázium feladata volt.
A németek közül többen, közöttük a tekintélyes Raumer, élesen támadták és elítél-
ték Sturmot, a német nyelvnek az iskolából kizárásáért, és azért, hogy a nemzeti nyelven
s nemzeti irányban művelődés elnyomásával, kizárólag a klasszikus, s főleg a latin nyelv és
műveltség fészkévé tette.
Raumer és nézettársai is igaztalanok, mikor a modern német nemzeti érzelmek által
vezetve, a 19. századbeli nemzeti művelődés szempontjából elítélték és felelőssé tették a 16.
század emberét olyan dolgokért, melyekben nagyrészt egész korával együtt gondolkodott,
s kora szükségeinek felelt meg, és másfelől oly értelemben való nemzeti nevelést követeltek
tőle, mely századának eszmekörén túl, még a jövendő méhében rejlett.
Melanchthon Lutherrel egyetértőleg utasította a tanítókat, hogy ne németül vagy gö-
rögül, hanem latinul tanítsanak. Bár a tudományos és irodalmi műveltség összes forrásai-
hoz latin és görög nyelven lehetett hozzáférni.
A humanizmus az egész európai kultúrát a klasszikai műveltség felélesztésével, a
klasszikai irodalmakból, mint forrásokból akarta újjászülettetni, és a régi remekírók nyel-
vét törekedett a középkori romlott latinság ellenében ismét irodalmi nyelvé emelni.
A latin mind az irodalomban, mind a gyakorlati használatban világnyelv volt. Az volt
az előnye, hogy egyetlen nyelv megtanulásával bármely nemzet társadalmának művelt kö-
reiben megértette magát az ember, s a tudós és író ezen a nyelven egyszerre minden nem-
zet művelt részéhez szólhatott.
Már régtől fogva az európai országokban is latin volt a közélet nyelve, úgy az egyház-
ban mint a politikában. Sőt maguknál a németeknél még a 16. században az egyes német
törzsek a latin nyelv segítségével tudták egymást megérteni, és ezáltal egy közös német
kultúrát kezdtek megalapítani.
Sturm a 16. század humanista pedagógusa a nevelés által kora szükségeit és irányát
akarta kielégíteni, igyekezett azokat, akik akár az állami, akár az egyházi életben részt vet-
tek, vagy irodalmi s tudományos pályára léptek, a klasszikus latin nyelv teljes elsajátításá-
ra és gyakorlati használatára ösztönözni.
E törekvésében osztoztak vele a kor első humanistái és kitűnőségei, mint Terentius,
Erasmus, Melanchthon és Kálvin.
Sturm a tanítás céljául a kegyességet, az erkölcsök nemesítését, (pietas, disciplina,
morum) és másfelől a tanultsággal fejlesztett értelmiséget (doctrina literarum, sapientia)
tűzte ki. Az erkölcsösséget az (antik) irodalom tanulmányozása által fejlesztette.4
4. Uo. 79–94.
88
Sturm módszertana
Sturm a legnagyobb hangsúlyt a tanítás helyes módszerére fektette, és úgy gondolta, hogy
ennek segítségével még a közepes tehetségeket is előre lehet vinni, mivel úgy tartotta, hogy
rend és beosztás nélkül lehetetlen az előrehaladás.
A tanítás egysége és sikere érdekében követelte, hogy az iskola minden tanítója, a ta-
nítás legalsó szintjétől, minden fokozaton keresztül a tanfolyam befejezéséig, ugyanazon
megállapított módszer szerint működjön összevágóan és fokozatosan. Az alsóbb osztá-
lyok tanítói, egyszersmind a legközelebbi felső osztályok tanítóinak szolgái voltak. Az al-
sóbb osztályok gyakorlatai a fegyverek, melyekkel a felső osztályokban küzdenek. Ezért
sürgette állandóan és fokozatosan az ismétléseket.
Az oktatás összhangjáért és egységes módszerének keresztülviteléért bámulták leg-
inkább Sturm kortársai a strasburgi iskola fényes sikereit, nagy hírét főképpen ennek kö-
szönhette. Módszerének alapelvéül a rövidséget és világosságot jelölte ki.
Az emlékezetnek is főtámasza a rövidség – vallotta Sturm.
Ő azt vallotta: a tantárgy akkor válik a tanuló előtt világossá, ha a tanítónak a kérdé-
sei és a magyarázatai rövidek. Az ismeretanyag bő közlése elhalmozza, és ez által elnyom-
ja a tanuló elméjét. Ezért a tanító ne beszéljen sokat tudományának és eszének fitogtatá-
sáért, hanem csak a tárgy megértésére legszükségesebbet mondja el, de azt világosan, hogy
a növendék a lényegét felfogja.
Sturm megkövetelte, hogy a tanító mindenütt vegye tekintetbe a növendék szellemi
erőit és fejlettségét, követeléseit az évekkel fokozza, tegyen mindent lehetőleg könnyűvé, hogy
a tanuló a munkának inkább gyönyörét, mint terhét érezze. Főleg az első években ne kíván-
jon sokat a gyermek értelmétől, sőt az olvasmányoknál a nehezebb dolgokat hagyja is el.
A 16. századbeli tanítás egyik legelterjedtebb hibája volt, hogy a tanítók ahelyett,
hogy a tanulókkal beszéltek volna, csak a tanulókhoz beszéltek. Sturm nagy gondot fordí-
tott az tematikus oktatásra, és még az akadémián is ebéd után és nyári forróságban a kér-
désekkel és feleletekkel az oktatást megkövetelte, hogy nehogy a folytonos előadás hallga-
tása alatt a tanulókat az álom elnyomja. Megkövetelte azt, hogy hangosan kérdezzen a ta-
nító és feleljen a fiú, hogy az egész osztály figyelme oda irányuljon.
Naponként háromnál többféle gyakorlatot ártalmasnak tartott. Ellenben egyazon
tárggyal egyhuzamban nem engedett sok foglalkozást a kifárasztás miatt. A tárgy változta-
tásával kellett az elmét felüdíteni, a nehezebbre a könnyebb következett, a szomorúra a ví-
gabb, az újra a régit ismételtette. A gimnáziumban naponként négy órát tanított, rendesen
délelőtt. Azt tartotta, hogy a tanár naponként legalább négy, legföljebb öt órára kötelezhető.
A tanítás egyöntetűsége, következetes menete, és gyorsabb sikere érdekében többször
erélyesen nyilatkozott a tankönyvek és szerzők gyakori változtatása ellen. Szorgalmazta a
tanulók otthon tanulását is.
Aki nagy ember akar lenni, – mondta Sturm – annak folytonosan dolgoznia kell, vagy
hallgatással vagy olvasással. Így vezette a tanulót az egész gimnáziumban a grammatika, di-
alektika és retorika tanulásán keresztül, a tiszta latinság és ékesszólás elsajátítására.
89
A gyakorlat
A nyelvtanítás céljának az alsó négy osztályban a latinitas pura-t, mig a felső négy osz-
tályban a latinitas ornata-t tartotta. E cél elérését különösen négy módon, illetőleg négyfé-
le gyakorlat (exercitationes) segítségével tette kivitelezhetővé:
– szóbőség (copia verborum) beszerezése;
– olvasmányok;
– írásbeli gyakorlatok;
– a latinul beszélés gyakorlása által.
Az élőszóbeli előadások gyakorlására nagy hangsúlyt helyezett Sturm. Ezekkel a latin
nyelvnek és szónoklatnak és általában a tanultaknak a gyakorlati életben történő felhasz-
nálásra akarta a növendékeket szoktatni. Ehhez a következő gyakorlatokat alkalmazta:
A latint társalgási nyelvként használta az iskolában és az iskolán kívül.
A recitationes et conciones. Áhítatossági gyakorlatokat végeztetett. Az előrehaladottabb
tanulók rendesen a Szentírásból olvastak fel a többi tanulók előtt, áhítatossági órákon.
A declamationes. A gimnáziumi tanulók Ciceró vagy Demosthenes egy-egy beszédét ad-
ták elő szabadon, szónoki előadással. A felsőbb tanulók már maguk által kidolgozott be-
szédeket is adhattak elő. Minden tanuló évenként legalább két ilyen szónoklatot kellett
tartson, ezen az alkalmakon szigorúan bírálta úgy a tanárt, mint a hallgatókat. Ciceró vagy
Demosthenes beszédeit németre fordítva is előadhatták, sőt a Szentírás egyes részeit is feldol-
gozhatták Ciceró vagy Demosthenes módjára.
A vitatkozások (disputationes) az akadémiai tanulók közreműködésével egy tanár el-
nöklete alatt, havonként kétszer tartották, olyan gyakorlatokként szolgáltak ezek, mint a
declamatiok a retorikában. Egyik felállította és védte a tételeket, a másik (egy vagy több opo
nentes) támadta azokat. E vitatkozásokban csak az életben hasznos (ad vitam utiles) téte-
leket kívánta tárgyaltatni.
Vígjátékok és tragédiák színi előadásait, a tanulók a negyedik osztálytól kezdve tar-
tottak. Ezeket annyival inkább szerette, mivel a komikusok és tragikusok olvasására az is-
kolában nemigen maradt idő. E színi előadásokkal Sturmnak az volt a célja, hogy a nö-
vendékek egyfelől a latin és görög nyelv használatában magukat gyakorolják, és másfelől,
az egész darab előadása által annak compositióját és összefüggését is tisztán felfoghassák”.5
Különösebb figyelmet érdemel Sturm módszertana, amely rendszeres, következetes
s nagyon hasznos gyakorlati utasításokat tartalmaz. Sturm arra törekedett, hogy tanítvá-
nyai a legkiválóbb latin stílust sajátítsák el. Ennek érdekében ajánlotta , hogy minél több
klasszikus irodalmi terméket olvassanak az ifjak, és minél jobban dolgozzák fel a szöve-
get, úgy, hogy saját beszédükben is alkalmazni tudják. Minden napot használjon jól ki a
tanuló, és sokat gyakorolja a latin beszédet, minél több stílusgyakorlatot végezzen, mind
társalgás, előadás, mind írásbeli fogalmazás formájában.
A begyakorlás, az alkalmazás, az öntevékenységre, az alkotó munkára nevelés fontos
helyet foglal el Strum pedagógiájában.
5. Uo. 95–102.
90
A De literarum ludis recte aperiendis című művében Sturm még ma is megszívlelhe-

tő utasításokat adott a tanítóknak. A kellő időbeosztásra, a tárggyal és a tanítványok értel-
mi képességével való számot tevésre nagy gondot fordított nevelői elgondolásai szerint. A ta-
nítónak azzal is törődnie kell, Sturm szerint, hogy a haladásban való nagy lassúsággal lustá-
vá ne tegye tanítványai gondolkodását, vagy, hogy ne veszítsék el az érdeklődésüket a tárgy
iránt, de túlságosan se siessen a tananyag feladásával, mert ez elfárasztja a tanulók elméjét,
így majd felületesen jegyzik meg a tanított anyagot. Külön arra is figyelt, hogy ne tanítson a
tanító egy nap sokfélét, hogy meg tudják jegyezni a tanultakat. Ne térjen a tanár új anyag-
ra a régi befejezése előtt, magyarázatainál vigyázzon a stílusára, ezért előadása legyen vilá-
gos. Sturm szorgalmazta a tanult anyag átismétlését, mert ebből nemcsak az ellenőrizhető le,
hogy mit jegyzett meg a tanuló, hanem így a tanult anyag is elmélyíthető”.6
Sturm rendszerének hatása és elterjedése a korabeli tanításban
Sturm tanrendszerének és pedagógiai módszerének igazi lényegét nem a külső szervezeti

forma képezte, hanem a kifejtett pedagógiai elvei, a tanításnak a kijelölt irányban és foko-
zatok szerinti kivitelezése és a tanítás módszere.
Ahol Sturm oktatási rendszerét el is fogadták, különféle helyi viszonyok szerint ott
az osztályok száma változott. E tekintettben ő maga is engedett. Bár a Sturm szerint szer-
vezett iskolák egyik ismertető jele az volt, hogy bennük sehol sem volt 5 osztálynál keve-
sebb, 5–8 osztály között változott az osztályok száma. Az olvasmányokból szintén hagy-
tak el, s néhol másokat is vettek fel, pl. Ovidiust vagy Liviust. De mindenek előtt megtar-
tották a tanmenetet, a tanítás módszerét, a szó- és frázisgyűjtő naplókat, melyeket máshol
inkább „nomenclaturáknak” neveztek. A Strum-féle írásgyakorlatokat, és előadásbeli gya-
korlatokat a színi előadásokkal, a görög nyelv nagyobb mérvű tanítását, Demosthenes vagy
Isocrates, vagy mindkettőnek olvastatásával, és legtöbb helyen a matematikának kiegészí-
tésével, Sturm 1538-i terve szerint, a felső osztályban tanították..
Sturm pedagógiai rendszerét nemcsak Németországban, de Franciaországban is meg-
szerették, és az még az életében gyorsan elterjedt. Sőt több iskola szervezésére vagy azok
reorganizációjára személyesen is felkérték.
Kálvin Strasburgból Genfbe való visszatérte után 1542-től szintén a közoktatás re-
formjával foglalkozott és 1559-ben megállapított tanrendjében Sturm rendszerét fogadta
el, és a genfi iskolát aszerint szervezte 7 osztályúvá.7
Sturm pedagógiájának hatása Magyarországon
A kolozsvári iskolában a legtöbbet forgatott latin klasszikus mű Ciceró leveleskönyve lehe-

tett, a Sturm János által iskolai célra összeállított gyűjtemény 1581-ben látott napvilágot a
6. Kiss T. László: A humanizmus és a protestantizmus hatása a franciaországi nevelésre és oktatásra a XVI-ik
sz.-ban. Szeged, 1936. 96.
7. Molnár Aladár: i.m. 102–106.
91
A gyakorlat
kolozsvári nyomdában a következő címmel: M.T. Ciceronis epistolarum libri tres, a Johanne
Sturmio puerili educationi confecti.
Sturm 1538–1583 között vezette a híres strasburgi gimnáziumot.
Sturm iskolájának lényege, az itáliai humanista iskoláknak a hieronimiták, illetőleg Rot-
terdami Erasmus által közvetített hatása alatt valósult meg Strasburgban.
A hieronimiták a közös élet testvérei (fratres vitae communis) közösségben élő, de szer-
zetesi fogadalmat nem tett férfiak társulata volt, amelyet a 14. század végén a németalföl-
di Geert Groote alapított. Többek között tanítással is foglalkoztak, iskoláik a 15. század-
ban egész Németalföldet behálózták. Nevelési eszményük az összefonódó klasszikus mű-
veltség és egyéni átélésből fakadó vallásosság volt. Növendékeik közül számos kiváló hu-
manista került ki.
Sturm tulajdonképpen latinul már tudó növendékeknek szánta iskoláját, hiszen a
legalsó két tanulócsoportban elemi ismeretként már be is kívánta fejezni a latin nyelvta-
nulást, magának a nyelvnek a megtanítását. De ezekben a csoportokban sem a szokásos
elemi latin szövegeket olvastatta gyakorlásként, hanem Vergilius eklogáit és Cicero levele-
it. Sturmnál a tanulmányok közepe táján, az alulról számított ötödik tanulócsoportban
már elkezdődött a görög nyelvtan (Sturm iskolája kilenc tanulócsoportból állt), s a leg-
felső négy tanulócsoport teljes tananyaga a latin és a görög klasszikus művek teljes érté-
kű, humanista szellemű irodalmi elemzéséből állott. Sturm intézetében hét tanulócsoport
már magas szinten foglalkozott klasszikus szerzőkkel, ezen belül a felső négy tanulócso-
port görög szerzőkkel is, viszont teológiai műveket nem tanulmányoztak. Itt nagy hang-
súlyt fektettek a görög nyelv oktatására.
Hazai 16. századi protestáns iskoláinknak éppen úgy, mint Sturm intézetének közös
őse az 1500 körüli évtizedekben virágzó városi humanista iskola: ezek szerves továbbfejlő-
désének eredményeképpen jöttek létre, más-más körülmények között, más-más társadal-
mi célok érdekében ezek az intézmények nálunk és Strasburgban.8
Comenius sárospataki pánszófikus elgondolásai már a Sturm-féle akadémiát is jelle-
mezték.
A Sturm-féle gimnázium osztályaiban a grammatikai ismereteken kívül retorikát,
poétikát, aritmetikát és filozófiát oktattak.
Sturm főereje a tanítás belső módszerének elvi alapokon történő rendszerezésében s
e didaktikai rendszer kidolgozásában állott.9
Sturm méltatása és bírálata
Sturm János még írásaiban is egészen gyakorlati pedagógus volt, aki számolt kora ta-
nítványainak képességével és kora műveltségi állapota hiányaival és szükségeivel. Lehet
8. Mészáros István: XVI. századi városi iskoláink és a „studia humanitatis”. Akadémiai Kiadó Budapest 1981.
83–86.
9. Bajkó Mátyás: Kollégiumi iskolakultúránk a felvilágosodás idején és a reformkorban. Akadémiai Kiadó, Bu-
dapest 1976. 186.
92
Sturmot vádolni azzal, amivel Cordier és sok más humanista vádolható, hogy a nemze-
ti nyelvet elhanyagolva, a latinra fektette a fő hangsúlyt. Ez a vád azonban csak a későbbi
korok nemzeti szellemének erősödésekor állhatott elő, azonban a 16. században még alig
akadt valaki, aki tudva, hogy Európában mind a tudományos, mind a politikai és közigaz-
gatási nyelv nemzetközien a latin, ennek a nyelvnek az elhanyagolását és a nemzeti nyelv
felvirágoztatását, az iskolákban ennek a tanítását és a közhasználatban való alkalmazását
követelte, illetőleg sürgette volna. Franciaországban éppúgy, mint Németországban és sok
más európai államban a nemzeti nyelv elhanyagolt állapotban volt, vagy legalább is csak
éppen fejlődőben úgy, hogy darabos, barbár stílusa, szegényes szókincse miatt még nem
volt alkalmas sem a tudományos, sem az irodalmi, sem pedig a politikai, illetőleg közigaz-
gatási használatra. Ezt főleg azok a humanisták látták meg elsősorban, akik Cicerónak és a
többi klasszikus írónak a nyelvi szépségeiben gyönyörködtek.
Sturm hibájaként említhető, hogy pedagógiai célkitűzése, különösen az Erasmus,
vagy Melanchthon egyetemes emberi műveltségre való nevelés felé törekvése mellett, na-
gyon egyoldalú és szűk körű volt. Ez azonban nemcsak az ő hibája volt, hanem sok más
humanistáé is, akik úgy látták, hogy a legfontosabb a klasszikus nyelveknek a minél ala-
posabb elsajátítása, mert közben azt a magas rendű műveltséget, tudományt és szellemet
is elsajátíthatja a tanuló, ami valamikor a dicső görög, latin népnek volt sajátja és ami őt is
igazán emberré teszi.
Sturmnak feltétlen érdeme, hogy mint Cordier nemcsak meglátta kora oktatása és
nevelése kirívó hibáit, hanem arra törekedett, hogy megszüntesse azokat. A gyarló nyelvi
tudás és stílus, a durva bánásmód, a felelőtlenség helyébe bevezette iskolájába a szép stílust,
a jó ízlést, összekapcsolta az oktatást a komoly felelősségű neveléssel. Ilyen oktatás és ne-
velés által törekedett arra, hogy a reá bízott tanulókból tiszta, mélyhitű, buzgó vallásos
ságú, komoly erkölcsű, művelt, öntudatos személyiségek tették Sturm pedagógiai elméle-
tét és iskoláját a francia protestáns iskolák mintaképévé és ideáljává. Sturm hatása azon-
ban nemcsak a protestánsoknál mutatható ki, hanem a jezsuitáknál is, akik nemcsak a tan-
anyagot, annak évenkénti beosztását, hanem a módszert is Sturmtól kölcsönözték.10
Bajkó Mátyás: Kollégiumi iskolakultúránk a felvilágosodás idején és a reformkor-

ban. Akadémiai Kiadó, Budapest 1976.
Kiss T. László: A humanizmus és a protestantizmus hatása a franciaországi neve-
lésre és oktatásra a XVI-ik sz.-ban. Szeged, 1936.
Mészáros István: XVI. századi városi iskoláink és a „studia humanitatis”. Akadé-
miai Kiadó Budapest 1981.
10. Kiss T. László: i.m. 96–97.
93
A gyakorlat
Molnár Aladár: A közoktatás története Magyarországon a XVIII. században. A

Magyar Tudományos Akadémia Könyvkiadó Hivatala, Buda-
pest, 1881.
Nagy Sándor: Pedagógiai Lexikon. Akadémai Kiadó, Budapest, 1988.
94
Kovács Szabolcs:1
A lelkiismeret princípiuma –
a keresztyén etikai nevelés norma proxima-ja2
Abstract. The Principle of Conscience – The Norma

Proxima of Christian Ethical Education
The conscience, as topic, became the main searching subject of diverse disciplines,
as individual psychology, deep-psychology, social psychology, theology, philosophy,
anthropology etc. Each has its own scientific approach, but neither of them can fulfil
a complete perspective. My goal within this study is, to put accent on the versatility
of scientific opinions, and to make a synthesis among them. I express the importance
of our judging self, which is the basic forum of us, concerning our normative in life,
values, a comparing point, which influences our life. The conscience, de facto, is the
norma proxima of our expressions, deeds and behavior. It is given for each person,
but it also needs education. The self-governing conscience can be taught, even in
childhood already. This education proceeds conform some conditions. The charac-
teristics of conscience’s development moves from authority to autonomy, which
scale will vary according to the personal attachment and expression of love.
Keywords: sineidesis, conscientia, relationship, transcendence, ethical principal, for-
knowledge, emphacy, altruism, transpersonal, self-value, shadow-content, remorse,
education, value judgement, autonomic conscience.
„Csak a lelkiismeret lehet bírád, hóhérod, pártfogód. Senki más.

Csak a lelkiismeretnek tartozol számadással, senki másnak. Csak
a lelkiismereted tud büntetni, csak ez a titkos hang mondhat-
ja: vétkeztél, vagy azt, hogy jól van. A többi köd, füst, semmiség.”
(Márai Sándor)
Európai és hazai társadalmunk korképe egyre gyakrabban hiányolja mindazt, ami szemé-
lyes, ami ösztönös, ami lelki, ami igazságos, ami szent. Elmarad a gyakorlatias és személyes
érdeklődés saját világunk iránt, ezt siker-, teljesítmény-, érdekorientált, világnézet váltja
fel, melynek előbb csak szemtanúi, majd szerves résztvevői vagyunk. Ahhoz, hogy ebben a
diverzióktól nem mentes világunkban identitásunk, helyes értékítéletünk, vallási meggyő-
ződésünk megmaradhasson, szükségünk van azokra az értéknormákra, melyek segítenek
bennünket a helyes döntés, irány és létállapot megtalálásában. Az is megfigyelhető, szű-
kebb és tágabb társadalmi közösségeinkben, hogy a keresés igénye ugyan él bennünk, de
hiányoljuk azt a (lélek)térképet, vagy iránytűt, mely által a keresett forrást megtalálhatjuk.
Írásomban arra reflektálok, hogy ez az iránytű, ez az érzékeny lelki műszer mindnyájunk
születéstől fogva adott képessége. Ezért nagyon fontos, hogy objektív érdeklődést tanúsít-
1. Református lelkész, Nyárádszentimre, a BBTE Református Tanárképző Karának doktorandusa. Email:
ksz00th@yahoo.com.
2. Az ember számára legközelebb álló viszonyítási alap, döntési normatíva.
95
A gyakorlat
sunk lelkiismeretünk sajátos működése iránt. Ez meghatározója nevelődésünknek, identi-

tásunknak, szocializálódásunknak, hitéletünknek, személyes kapcsolatunknak. Ős-alap-
ja lelki apparátusunknak, melyet meg kell vizsgálnunk, ismernünk és fontossága szerint a
megillető helyére visszaállítanunk.
A lelkiismeret számos tudományterület vizsgálódási tárgyát képezi: teológia, pszi-
chológia, mélylélektan, szociálpszichológia, filozófiai antropológia stb. Nem az igazmon-
dás megállapítására, hanem az igazság sokoldalúságának mérsékelt szintézisére vállalko-
zom. Minderre a felismerés és felismertetés vágya hajt: életünk irányadó normatíváit, ér-
tékrendjét, viszonyítási alapját, nem felsőbb hatóság, a klérus, a törvényhozó és törvényt
alkalmazó szervek képviselik (csupán), hanem vizsgáló, bíráló lelkiismeretünk végső fóru-
ma, azaz mi magunk.
A lelkiismeret szavát általában úgy értelmezzük, mint a jó és rossz dolgok és cseleke-
detek fölött ítéletet alkotó instanciát. Ennél többről van szó. A lelkiismeret folytonos bel-
ső indíttatás a jó megtételére, a rossz elkerülésére. Amolyan Astrea,3 mely a személy teljes
életterének, megnyilvánulásának, Isten- és emberrel való kapcsolatának mérlegelője, ítélet-
alkotója. Egyben viszonyítási fogalom is, mely nem csak a bölcsesség mankójára, hanem
személyen kívül álló mércéhez igazodik folyamatosan. Erre ösztönöz és ezért „szót emel”.
Etimológia
A lelkiismeret fogalma a páli teológiából kinőtt fundamentális antropológiai fogalomkör-

be tartozik. Az embernek önmagával való kapcsolatát, önmagáról és viszonyulásáról szó-
ló tudását, a jó és rossz ismeretét hordozza magában.
A szó görög eredetű. A sineidesi,j már a Krisztus előtti évszázadokban ismert és
használt fogalom volt, mint a „kötelesség szerinti tudat”4 kifejezője. Latin megfelelője a
conscientia csak később kerül be az egyházi köztudatba, ez a megnevezés alapját képezi a
mai nyelvekben használatos fogalomnak. Jelenti az embernek azt a belső képességét, mely
által meg tudja ítélni a saját jó vagy rossz cselekedeteit, a rossz cselekvését önmagában
elítéli, ami gyötrő, rossz érzést okoz. A lelkiismeret azonban, természeténél fogva, nem
anyagi, hanem kapcsolati fogalom. A lelkiismeret kapcsolatot jelent önmagával az ember-
rel, a másik emberrel és Istennel. Az embernek tehát, mint olyan, nincs lelkiismerete, ha-
nem végül is ő maga lelkiismeret.5 E kapcsolatiságból származó fogalomértelmezés sze-
rint, a lelkiismeret operacionális lényege nem a normák, hanem az ember önmaga meg-
tapasztalásának függvénye, teológiailag: a lelkiismeret az, amiben az én, a másik és Isten
egyidejűleg jelen vannak.6
3. A görög mitológiában ismert, kardot és mérleget tartó igazság és ítélet istennője, Zeusz lánya.
4. Religion in Geschichte und Gegenwart, RGG, III Aufl. 1958. BD.2 Stichwort: Gewissen.
5. Gerhard Ebeling: Theologiacal Reflections on Conscience in: Word and Faith, I. Tübingen 1960. 434.
6. Peter Biehl/Friedrich Johanssen: Einführung in die Ethik. Neukirchener Verlag. 2003. 82–83.
96
Kovács Szabolcs: A lelkiismeret princípiuma...
A lelkiismereti funkció komplexitása a teológia és mélylélektan metszetében
Sem az Ószövetségben, sem az Evangéliumokban nem találkozunk a lelkiismeret sajá-

tos terminus technicusával. Ez valószínűleg azzal magyarázható, hogy az ószövetségi em-
ber nem ismerte az Isten előtti személyes szabadságát, hanem egész életét Isten előtt való
élésében látta kiteljesedni.7 A lelkiismeret működésének, mint sajátos élménynek leírásá-
val viszont többször találkozunk. A Bűneset után az első emberpárnak rossz lelkiismere-
téről (1Móz 3,7), Kain rossz lelkiismeretéről (1Móz 4,13), Belsazár királyt figyelmeztető,
író kézről (Dán 5,6), Nátán próféta történetéről, mely felébreszti Dávid király lelkiisme-
retét (Mt 27,3), Péter tagadásáról, majd lelkiismeretfurdalásáról (Mk 14,66) olvashatunk.
Újszövetségi kontextusban Pál apostol szól a lelkiismeretről,8 mint belső működő
szervről, mely általánosan érvényesül a választott nép tagjaiban és a pogányok életében is
Isten törvénye szerint. Kérdéses, hogy itt abszolút értelemben vett társadalmi életszabály-
ok normáit kell-e értenünk, vagy konkrét, Tóra által megfogalmazott alapvető parancso-
kat? Pál úgy is értelmezi a lelkiismeret fogalmát, mint a Törvény fölött „tanúskodót”, mely
Törvény az emberi szívbe beleíratott (Róm 2,15). Ugyanakkor nincs szó arról, hogy lel-
kiismeretében az ember önmagával találkozik, hanem a lelkiismeretet, az ember belső és
külső világától, akaratától független hangként értelmezi, mely, mint önálló „tanú” lép szín-
re. Ezért említi a bűnösök lelkiismeretét, mint vádemelőt, mely meggyőz a bűnről, míg a
Krisztusban szabaddá lettek új identitást nyernek Krisztus Szentlelke által (2Kor 1,12).
Pálnál találkozunk azzal a fordulattal, hogy az önmagammal, önmagamról szóló „együtt
tudást” (Mitwissen) összekapcsolja a transzcendens hatalommal.
Mindenképpen megállapítható, hogy a lelkiismeret olyan emberi léthez tartozó
adottság, mely ellenőriz, megítél, de nem határozza meg cselekedeteink irányát. Akkor töl-
ti be hivatását, ha ahhoz igazítja az embert „aki nagyobb a mi szívünknél” (1Jn 3,20).
Fontos ezért azokat az aspektusokat (is) tárgyalni, melyek a mélypszichológia és teo-
lógia metszésterületén, a lelkiismerettel kapcsolatosan felmerülnek.
A teológia ütközteti a maga álláspontját a freudiánus elmélettel, mely szerint a lelkiis-
meret alapvetően pozitív telítettségű lelki adottsága az embernek. Ez segíti a jó felismeré-
sére, ill. befolyásolja a döntésekben. Freud ezzel szemben a lelkiismeretnek, mely a felettes
én része, kontrollfunkciót, akadályozó szerepet tulajdonít az ösztönénnel és egóval szem-
ben.9 A freudi személet alapvetően mechanisztikus, ám fejlődőképes személyiségszerkeze-
7. Vö. Eberhard Schockenhoff: Wie gewiss ist das Gewissen? Herder Verlag, Freiburg-Basel-Wien, 2003. 73.
8. „A lelkiismerettel Pál az akkori kor egy fontos fogalmát ragadja meg, melyet Seneca önvizsgálatként ír le
(De Ira III. 36.). A lelkiismeret által az ember önkritikusan lép fel önmagával szemben, az ember énje
reflektál önmagára, gondolataira és tetteire. Ő a bíróság és a hatóság, ami előtt a recognitio sui végbe-
megy úgy, mint utólagos önvizsgálat és reflexió, ami egy (bizonyos) normával kapcsolatos.” (s.f.) Wolfgang
Schrage: Ethik des Neuen Testaments. Evangelische Verlagsanstalt, Berlin, 1985. I. Aufl. (Grundrisse zum
Neuen Testament Bd. 4.) 160.
9. Rene Goetschi: Der Mensch und seine Schuld. Benziger Verlag, 1978. 96sk.
97
A gyakorlat
tet ismer, melyben a lelkiismeretnek fejlődő-moralizáló-korlátozó szerepe van csupán. A

lelkiismeret ezáltal „törvénykönyvre” hasonlít.10
Ezzel szemben a teológiai lelkiismeret-fogalom a belső szabadság szerinti döntésről
beszél, mely minden esetben komplex folyamat, de aktuális helyzetre szabott. Az ember-
nek szabadságában áll, (a „Jó” ismeretében) dönteni a jó mellett, vagy ellen, Isten mellett,
vagy ellen. Ezzel a döntésével hordozza magán a felelősség terhét környezetével és önma-
gával szemben.11
Jung értékelésében méltányos a lelkiismeret „ősanyaga”, a belső hangra hallgatás fon-
tossága. Jung az ember személyét önmagában szemléli, míg a teológia az embert önmagá-
val, társával, közösségével, Istennel kapcsolatosan értelmezi. A modern erkölcsteológia a
lelkiismeret problematikáját az emberi erkölcs normatíváin belül értelmezi. Eszerint, a lel-
kiismeret az erkölcsi felismerés szubjektíven értelmezett normája, melyben az erkölcsiség
kapcsolatban áll Isten fogalmával, amely a legvégső és abszolút „jó”, az erkölcs legfelső nor-
mája. A személy erkölcsnormája hasonul, azaz elsajátítja (mert képes rá) az abszolút ob-
jektív erkölcsi normákat, ezeket alkalmazza a lelkiismereti döntések rendjén.
A teológiai értékelés, mely szerint az embernek belső törvény adatott (Róm 7,22),
egybevág a jungi megállapítással, mely a szelf integrált (személyes és kollektív tudattalan-
nal való) működéséről feltételez ún. „ős tudást”. Ez még nem a teljes lelkiismeret, ugyanis a
lelkiismeret működése adott szituációra nézve értékelhető. Ehhez a meglevő lelkiismere-
ti normához kapcsolódik az, a nevelésből és környezeti impulzusokból származó ismeret-
anyag, melyről Freud, mint a lelkiismeret kizárólagos alkotóelemeiről szól. A lelkiismere-
ti működés teljességére nézve meghatározó felismerés, hogy az ős-lelkiismeret, mint antro-
pológiai keret, tulajdonképpen olyan aktus előidézője a személy részéről, amelynek irányát
meghatározza az adott belső erkölcsi törvény, és a fejlődés során integrált ismeretanyag.12
A teológia bennünket továbbsegítő ismerete, hogy az ember a lelkiismereti döntésében
tulajdonképpen szabad. A „jó” szolgálatában nem külső kényszerűségnek, hanem a maga, Is-
ten akaratával megegyező, belső erkölcsi normatívája szerint hozza meg döntését, melynek
értelmében az ember tulajdonképpen vagy a „jó”-ért, vagy a „jó” ellen dönt és cselekszik.13
Lelkiismereti normatívák hálója: empátia, altruizmus, szeretet
A horizontális lelkiismereti síkon az ember és társa közti sajátos kapcsolati szintet értjük.
Ehhez a kapcsolati hálóhoz elengedhetetlen az empátiás viszonyulás, a mások érzé-
seiben és érzelmeiben való azonosulás. Az empátia alapját képezi a proszociális viselke-
désnek.14 Az empátiás magatartás ilyenformán, az erkölcsös magatartás egy motiváló té-
10. Vö. Reinhold Mokrosch: Gewissen und Adoleszenz. Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1996.375–376.
11. Vö. Marianne Hartung: Angst und Schuld in Tiefenpsychologie und Theologie. Verlag W. Kohlhammer,
Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz, 1979. 100sk.
12. V.ö. Holló László: Isten csodálatos üdvösségpedagógiája. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, 2007. 173sk.
13. Vö. Rene Goetschi: Der Mensch und seine Schuld. Benziger Verlag, 1978. 293sk.
14. Mint: önzetlenség, együttműködés, segítségnyújtás, így az empátia is jellemző proszociális viselkedés-
98
nyezője. Beleélés által ismeri fel az ember a társában zajló érzéseket, szenvedést, kelle-
metlenséget, rossz közérzetet, az igazságosságot, egyenlőséget, amely tapasztalás a vál-
toztatás motiváló hatását váltja ki az empatizálóból. Fontos megjegyezni az empátia ket-
tős hatását, mely sohasem csak a szenvedőre és sohasem csak az én-re koncentrál, hanem
mindkettőre.15 M. Hoffman, az empátia átélése során tapasztalt kellemetlen érzést empá-
tiás distressznek nevezi, melyből kétféle magatartás következik: vagy a segítségre szoruló
helyzetének jobbítása, vagy a distressz érzés tompítása az elérendő cél. Az előbbi magatar-
tást a szaknyelv altruista, azaz önfeláldozó magatartásnak nevezi. Mennél komplexebb és
fejlettebb a mentális képesség, annál nagyobb valószínűséggel élünk át empátiás törődést.
Ez az ún. genuin altruizmus jelensége. Ez sajátos ős-önszeretés, melynek gyökereit az em-
ber kölcsönös segítésen alapuló szociális attitűdjében vélik felfedezni. Jóllehet, adott hely-
zetben a körülmények, az objektív helyzetmegítélés és a biológiai érvek a distressz mel-
lett szólnak, mégis a genuin altruizmus motiváló mechanizmusa gyakrabban érvényesül.
A megfigyelő, ahelyett, hogy kimenekülne a segítést provokáló helyzetből, mégis a segítés
mellett dönt. Ezt az önfeláldozást demonstráló magatartást empátiás aggodalomnak ne-
vezzük. Itt nem csak hasonló érzések kimutatásáról van szó, hanem a segítségre szoruló
perspektívájának átvételéről is. Az empátiás figyelem az én-szeretésről teljesen áttolódik a
te-szeretésre, ezzel az önzés lehetősége is beszűkül.
Paul Tillich megállapítása, miszerint a szeretet, ontológiai értelemben, az élet leg-
bensőbb magjába nyúlik vissza, az a kohéziós erő, mely az ember elidegenedett létét eggyé
akarja formálni.16 A Lélek hatására munkálkodó szeretet fölött az agape áll. Funkcionális
különbség áll fenn a szeretet és az agape közt: míg a szeretet, önmagam és az egyes em-
berek szeretésére vonatkozik csupán, az agape, a korlátozás nélküli szeretet, mely elfogad-
ja szeretete tárgyát, kitart mellette és annak élet(mód)váltására vár. A lelkiismeret, mint a
személy centruma, az a hely, ahol a szeretet agape-minősége, mint az élet mélydimenziójá-
nak, végső alapjának megtapasztalása előtérbe kerül.17
Az önfeláldozás empatikus szeretet-hálóján keresztül értelmezett megállapításo-
kat az evangéliumi és páli levelekből ismert tanításhoz kapcsolhatjuk. A Hegyi Beszéd
(Mt 7,12), a második nagy parancsolat (Mt 22,39), a felebaráti szeretetben működő lelki-
ismeret (1Kor 8,13b) tanításai alapján megfogalmazódik az a sajátos krisztusi etikai látás-
mód, mely joggal nevezhető az empátiás törődés krisztusi etikájának.18
forma. Michael Cole, Sheila R. Cole: Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest, 1998. 405.
15. Az alábbiakban Kulcsár Zsuzsa összefoglalt írására támaszkodom. Kulcsár Zsuzsa: Egészségpszicholó-
gia, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1998. 174sk.
16. Lásd tovább. Paul Tillich: Rendszeres Teológia. Osiris kiadó, Budapest, 2000. 463sk.
17. Peter Biehl/Freidrich Johansen: Einführung in die Ethik. Neukirchener Verlag, 2003. 84sk.
18. Vö. Hanspeter Schmitt: Sozialitat und Gewissen, Lit Verlag, Wien, 2008. 127sk.
99
A gyakorlat
Lelkiismeret végső támasza – Isten szava (transzperszonális kapcsolatiság)
A transzperszonális lelkiismereti sík, vagy „vertikális lelkiismeret”19, Isten elé (coram Deo)
állítja az emberi létet. Az ember-Isten kapcsolat önmaga létértelmezésének, pszichofizio
lógiai fejlődésének, erkölcsi törekvéseinek végső abszolútumaként értelmezett. Ennek ki-
fejlődése (személyiség), megerősödése (identitás), a visszahatás függvénye is. E kapcsolat
kialakulásában fontos szerepe van a fejlődéslélektan és szociálpszichológia által megálla-
pított tényezőknek. Ezeket, az Isten-ember kapcsolatból eredeztetve visszafele irányulva
vizsgálhatjuk meg.
A transzperszonális lelkiismeret, a társadalmi értéknormák ellenében, nem a tettek-
ből következtetett értékre, hanem az önértékre kérdez, ami alapján választ formál az ember
kilétére is. Ez csak Isten előtt állással szerezhető meg. Az ember pontosan tudja, hogy az
elkövetett vétkével nem csak erkölcsi rend, értékrend vagy létrend ellen vétkezik, hanem
Istennel való személyes kapcsolatában is elhajlik.20
íFrankl három érték-kategóriában21 határozza meg az ember önmegvalósítási ösztön-
törekvését. Az alkotói-érték, azaz a cselekedetek szintjén végbemenő értékcsoport megha-
tározás, mely nem függ a személy társadalmi pozíciójától, csak a lelkiismerettel elvégzett
munka tényétől. Az odaadás, vagyis az élmény-értékek megvalósulása egy második kategó-
ria. A természeti szépségek, művészeti alkotások, minden, mi az ember szépérzékére ha-
tással van és betölti lényét, értéket és értelmet hordoz az ember életére nézve. A harmadik
a beállítódási érték. Ez túlmutat mindkét másik értékcsoporton. Akkor is létezhet, mikor a
másik kettő teljesen beszűkül az ember számára, tehát sem alkotói, sem élményszintű ér-
tékek nem szólnak a lét értelme mellett. Arról van szó, hogyan viszonyul az ember vala-
mely megváltoztathatatlan sorshoz. Hogyan viseli, hordozza a szenvedést? A (ki)tartás, a
bátorság, a méltóság ebben a kategóriában értékmérő szerepet játszanak. Megállapíthat-
juk, hogy a lelkiismeret nem minden értelmet adó helyzetben „hallatja hangját”, tehát nem
minden esetben képes az objektív értelem felismerésére. A lelkiismeret támaszra szorul. Is-
ten kijelentése jelentheti a szükséges támaszt. Az emberi életre vonatkoztatott és értelme-
zett Ige a lelkiismereten keresztül mindig rendkívüli értelemlátást eredményez, mert felül-
haladja az emberi értelmet.
Az ön-érték felismerése és az elfogadás egész-ségre hívó tendenciája
A fejlődéslélektan, a kisgyermekkor ödipális szakaszából ismeri a heteronóm erkölcsi vi-

szonyulást, mely szelektív cselekvési mintát követ bizonyos kritikus helyzetek elkerülésé-
re. Történik mindez a büntetéstől való félelem miatt, a környezeti szabályozásoknak meg-
felelően, miközben a gyermek önző módon igyekszik önmaga ösztöntörekvéseit felszaba-
dítani. Ez az integrált feszültség sajátos lelkiismeret-állapotot fejleszt, mely kapcsolatban
19. Németh Dávid: A lelkiismeret működésének pszichológiája. In: Collegium Doctorum, 2006. 61–84.
20. Rene Goetschi: Der Mensch und seine Schuld. Benziger Verlag, 1978. 21–23, 32.
21. Viktor Frankl: Orvosi lélekgondozás. Úr, 1997. 70.
100
áll a gyermek fantáziájában élő énideál- és jövőképével (énerő), valamint az önvád szoron-
gatásával.22 Az énerő, teológiai értelemben is létfontosságú tényezőnek számít, az Istennel
való kapcsolatban, az ember önértéke megtalálásában. Luther simul iustus et peccator gon-
dolata hűen tükrözi ezt az ellentétet: az önérték és önvád, az Isten embernek tulajdonított
értéke és világ (törvény) közti feszültséget. Másképpen: az ember igazi önértékét (meg-
igazulás) Isten előtt képes megtalálni – hit által. „Most pedig a törvény nélkül jelent meg Is-
ten igazsága... Isten pedig ezt az igazságát most nyilvánvalóvá tette a Krisztusban való hit ál-
tal minden hivőnek.” (Róm 3,21–22)
A tékozló fiú példázata (Lk 15) szemléletesen tükrözi az atyával és házával megszakított
kapcsolatot, mely megrendíti az elrejtettség és alázat érzését az atyával szemben. Ez az önér-
ték fájdalmas elvesztéséhez, töréshez, majd megrázó önvádhoz vezet: „Atyám vétkeztem az ég
ellen és te ellened és nem vagyok méltó arra, hogy fiadnak nevezzenek” (21. v.). Az önérték hely-
reállítása hármas fórum előtt történik: coram Deo, coram mundo et sui ipso. Történik mind-
ez a „törvény nélkül”, azaz a moralizálás dominanciája nélkül, kapcsolatot felszabadító érték-
nyilvánítás által: „mert ez az én fiam meghalt és feltámadott, elveszett és megtaláltatott” (24. v.).
Az ember önmagában elfojtott (árnyék)tartalmaiban a másik ember másságát,
és a másik ember másságában önmagát fogadja el. Ez a gondolat korrelál a jézusi szere-
tetparancsban önmagam és a felebarát szeretésére vonatkozó tanítással.23 Erich Fromm
úgy látja, a mai ember csupán az önérdek kifejeződéséig jut el, azáltal, hogy a saját érdeke-
ivel túl sokat, ám igazi énjével nem eleget foglalkozik. Teszi ezt nem csupán, mert önérde-
ke hajtja, hanem mert önmagát nem szereti eléggé.24
Az egészséges bűntudat egész-séges emberre tekint. Ez tudatosítása az ószövetségi böl-
csességnek, mely szerint nem a pozitív és az elfojtott negatív tartalmak, hanem mindkét
tartomány egységes szemlélete képezi a teljes, Isten előtt álló embert: „ki elfedezi az ő vétke-
it, nem lesz jó dolga, aki pedig megvallja és elhagyja, irgalmasságot nyer” (Péld 28,13).
A lelkiismeret jó és helyes döntésének etikai dilemmája
Egy bekezdés erejéig hasznos lehet végiggondolni és megvizsgálni Pál apostol lelkiismere-
ti paradigmáját. Teológiailag vitatott megállapítás, hogy az embernek kell-e a téves lelki-
ismeretet követnie, ugyanis, aki a maga téves lelkiismerete ellen cselekszik, vétkezik, még
akkor is, ha a cselekedet (a téves lelkiismeret ellenére) objektíve helyes volt. „Viszont nem
mindenkiben van meg ez az ismeret, sőt, némelyek a bálványimádás régi szokása szerint a húst
még mindig bálványáldozati húsként eszik, és lelkiismeretük, mivel erőtlen, beszennyeződik”
(1Kor 8,7). „Aki pedig kételkedik, amikor eszik, máris elítéltetett, mivel nem hitből tette. Mert
minden, ami nem hitből származik, az bűn.” (Róm 14,23.) Az Újszövetség viszonylag egy-
22. Lásd az alábbiakban Wolfgang Schillak: Gewissen und Identität. Peter Lang, Frankfurt am Main-Bern-
New York, 1986. 378sk. Vö. August Flammer, Francoise Alsaker: Entwicklungspsychologie der Adoles-
zenz. Verlag Hans Huber, Bern-Göttingen-Toronto-Seattle, 2002. 143sk.
23. Lásd: Hans Walter WOLFF: Az Ószövetség antropológiája. Harmat Kiadó-PRTA, Budapest, 2001. 230sk.
24. Erich Fromm: Psychoanalyse und Ethik. Diana Verlag, Stuttgart-Konstanz, 1954. 153.
101
A gyakorlat
szerű és egyszeri példájával találkozunk itt, mely a lelkiismeret tévedéséről beszél: valaki,
amit tilosnak vélt, tulajdonképpen megengedett, illetve, valaki, amit megengedettnek vél,
tulajdonképpen tiltott. A páli terminológiával élve, az első változat a gyengék lelkiisme-
retéről szól, melynek következménye kevésbé súlyos, a második az erősek lelkiismeretről,
melynek következménye azonban sokkal nagyobb súly alá esik.
EXK Bizonyos szektás tanítások eredményezik az egyes létfontosságú orvosi be-
avatkozásoktól, mint vérátömlesztéstől való radikális elhatárolódást, még akkor is,
ha az illető közeli családtagja, netán saját gyermeke életéről van szó.
Miben téved az illető személy? Nem abban, hogy Isten akaratát akarja-e cselekedni
ezáltal, vagy sem, hanem abban, hogy egy erkölcsi követelményt isteni akarattal ruház fel.
Nem abban, hogy az ember a jót akarja tenni és a rosszat elhagyni, hanem abban, hogy a
jó igényét konkrétan, tartalmilag (külső viszonyítástól mentesen) értelmezi. „A lelkiisme-
ret ellen cselekedni nem csupán annyi, mint egy meggyőződés ellen tenni, hanem a személy ön-
maga ellen való cselekedetét jelenti. Erre alapozza az erkölcsteológia a maga tényszerű kije-
lentését, miszerint a lelkiismeret az ember legközelebb álló cselekvési normája, azaz „nor-
ma proxima”. Ez azonban nem jelent határtalan és sorsszerű szubjektivizmust. A lelkiismeret
norma proximaja mindig tényállással kapcsolatosan fogalmazódik meg, melynek igazsága fe-
lől az illetékes meg van győződve, és azonosul vele.”25 Ez azt jelenti, hogy a lelkiismereti téve-
dés mindig az erkölcsileg helyes és nem csupán az erkölcsileg jó mozgásterületén értelmezett.
A lelkiismereti nevelés, mint értékközvetítő folyamat
A lelkiismeret születése, fejlődése, kiteljesedése elementáris kérdése a társadalomtudo-

mányoknak, így, a központi gondolatot követve, a teológia gyakorlati alkalmazása szá-
mára is fontos.
Először a pubertás idején fejlődik ki a gyermek érzékenysége magasabb rendű érté-
kek iránt. Itt már lelkiismerete kezdődő felelősséget is hordoz magán. Ez azonban még
elővezetést igényel, ezért példaképekre is szüksége van a gyermeknek. Ezt a példaképet az
ismétlődés is imponáló ideálképek gyakorisága szerint választja, és nem feltétlenül enge-
di annak erkölcsi értékrendjét önmaga erkölcsiségével ütközni. A valós értékítélet és lelki-
ismereti funkció 18 éves kort követően fejlődik ki. Ekkor már önkritikával élő, felelős lel-
kiismeretről beszélünk.
Érdemes szót ejteni a lelkiismereti tiltás, vagy rossz lelkiismeret és a büntetés össze-
függéseiről.
Egy kisfiú, aki a tiltás ellenére elvette a cukorkásdobozt, anyjától testi fenyítést (po-
font) kapott, majd elmenekült előle, csak estére tért haza. A hazatérő apától akkor
kapott ki. A gyermekben úgy csapódott le mindez, hogy végül is jó, hogy kikapott,
legalább nincs többé rossz lelkiismerete.
25. Herbert Schlögel: Schwerpunkt: Das Gewissensurteil, in: Internationale katholische Zeitschrift Com-
munio. 1993. 22, pp. 322–330.
102
A lelkiismeret és büntetés, a tettek arányában összefüggenek, ám a büntetés aktusa,

nem járul hozzá a lelkiismeret aktív fejlődéséhez.26 A bűntudat és a bűnhődés általi vezek-
lés már a lelkiismeret kezdeti jelzését demonstrálja.
A szülői nevelés következetességének, a határok és szabályok felállításának rendkí-
vül fontos szerepe van a fejlődő gyermek lelkiismerete számára. A lelkiismeret működé-
sének sémáját szüleitől tanulja meg a gyermek, ezért a nem határozott, inkoherens lelkiis-
meret szülői részről a gyermeki lelkiismeret alulműködését eredményezi. (A lelkiismeret
nem aktiválódik megfelelően.)
Három alapvető lelkiismereti fejlődésfolyamatot, valamint azt befolyásoló szülői-ne-
velői attitűdöt említhetünk meg. Ezek nem a megszokott fejlődés-lélektani szempontok
szerint osztályozhatók, azaz nem időrendi sorrendet és nem a személy pszichikai fejlődé-
sének sajátos ciklusváltozóit hordozzák, hanem egymás mellett álló, egymástól különböző
lelkiismereti struktúrát határoznak meg.
Externális27 lelkiismeret
A szülői nevelésmodell erős határvonalat képez a pszichikai és materiális büntetésmódo-
zatok által, melyet minden ellenállás felett gyakorolnak. A gyermek a büntetés elkerülésé-
re dresszírozott. A büntetés azonban nem biztosítja a felállított normák létjogosultságá-
nak belátását. Az ilyen büntetés mindig ellenállást szül. A hatalomorientált nevelésforma,
melyben a büntetés nem létjogosult, bűntudat nélküli, vagy el nem fogadott formában tör-
ténik, externalizáló lelkiismereti működést irányoz elő. Ez nem belső értékítélet megerősí-
tését segíti, hanem külső mércének, ill. a büntetés elkerülésének igyekszik megfelelni, vagy
rendhagyó viselkedéssel a felelősség alól kibújni.28
Rigid-konvencionális lelkiismeret
A szülő-gyermek szeretetkapcsolatára épül. A szülői akarat a szeretet megadása ill. meg-
vonása által helyeződik a gyermekre, annak függvényében, hogy milyen döntést/tettet
követett el a gyermek. A nevetés, barátságosság, szemkontaktus, vagy beszéd megvonása
képezik a büntetés eszközeit. Mivel a gyermek függ a szülői szeretettől és magát attól meg-
fosztani nem akarja, aláveti magát a szülői igényeknek. A normák elsajátítása a félelem-
rigiditás alapon történik. Felnőttkorban kondicionált viselkedés állhat elő, amikor a mo-
rális szabályok betartása/megtagadása félelemreakciót vált ki, mely jelenség a gyermekko-
26. Bizonyos neveléslélektani elméletek alátámasztják a büntetés mérték szerinti szükségességét. A büntetés
ilyenformán, ellensúlyos a hibás viselkedést követő pozitív tapasztalattal, amennyiben az egyáltalán, vagy
csak ritkán kerül felfedésre. Ilyenkor a büntetésnek szokatlanul erősnek kell lenni, hogy a mérleg ne a
pozitív tapasztalat javára billenjen. Rolf Oerter, Leo Montada: Entwicklungspsychologie. Psychologie
VerlagsUnion, Weinheim, 1995. 867.
27. Pszichoanalitikus alapfogalom, ki(vülre)helyezést jelent. Egy lelki képet énen kívülinek képzelünk,
melyben egy belső tárgy projektálódik egy külső tárgyra. Balogh Éva (szerk): Pszichológiai Kislexikon,
Megapress 2000. Szócikk.
28. Rolf Oerter, Leo Montada: Entwicklungspsychologie. Psychologie VerlagsUnion, Weinheim, 1995. 867, 869.
103
A gyakorlat
ri szeretetmegvonás aktusára vezethető vissza. Ez a nevelésmód a felelősség és kritika el-

kerülését irányozza elő a személyben.29
Rugalmas-humanista lelkiismeret
Dominánsan racionális nevelésmintára épít, mely szerint a szülők nagyobb mozgásteret
engednek gyermeküknek, olykor döntéshelyzet elé állítják, értelmén keresztül hatnak rá,
ill. racionális magyarázatot nyújtanak az elkövetett cselekedet, annak következménye és a
büntetés mértéke között. E nevelésmód olyan impulzusok átvitelén alapul, melyek követ-
keztében a személy önálló mérlegelésre, értékítéletre és döntéshozatalra képes, így azok a
szelf és a személy identitásának részévé lesznek.30
Lelkiismereti autonómia célorientált nevelés által
A tétel önmagában hordozza a további kérdésfelvetést és ellentmondást. A lelkiismereti

nevelés alapvető célkitűzése, környezeti és személyes nevelési kapcsolat által, egy autonóm,
azaz önálló értékítéletre és döntéshozatalra képes lelkiismereti apparátus megerősítése,
mely a személy felelősségvállalásával párosul. A célorientált nevelés, melyről elvi szinten
már fentebb szóltunk, ellentmond ennek az elvárásnak. Az a szabadság viszont, mely soha
normát és határokat nem állít, mely feltétel nélküli permisszivitást (laissez-fair) és felelős-
ségmentességet biztosít, önelégült és öntetszelgő magatartás megerősödését szolgálja.31 A
korlátok és morális normák nélküli nevelésben nincs kényszerítő helyzet a jó és rossz köz-
ti döntésre, így az ős-lelkiismeret nem kap megfelelő, életre hívó impulzust.
Az autonóm lelkiismereti döntést csak úgy lehet megtanítani, ha gyermekkorban a
lelkiismeret heteronóm nevelésben részesül. A morális döntések alsó szintjein kell átha-
ladnia a gyermeki lelkiismeretnek ahhoz, hogy a felsőbb szintek princípiumorientált lel-
kiismereti döntéseit meghozza. Már kezdettől fogva mértéket kell szabni, de nem abszo-
lút, önkényes, irracionális parancs mértéke, hanem a személyes szeretetkapcsolat sajátos
szabálya szerint. A mérték mindig a gyermek érettségi fokának megfelelő kell legyen, így a
nevelő, a gyermek még fejletlen lelkiismeretét helyettesíti, melyet a gyermek induktív ne-
velés által sajátít el oly módon, hogy erre az eseményre egy későbbi fázisban visszagon-
dolva saját meggyőződésen alapuló döntést hozzon. Jóllehet a lelkiismereti fejlődés elején
autoriter lelkiismereti működésről (egy magasabb erkölcsi princípiumhoz igazodik) be-
szélünk, ez azonban átmeneti szint csupán az autonóm, a humanista vagy a személyes lel-
kiismeret kifejlődése előtt.
29. Mary Barabeck / Margaret Gorman: Emotions and Morality. In: Richard F. Knowles, George F.
McLean (szerk): Psychological Foundations of Moral Education and Character Development, The Council
of Research in Values and Philosophy, 1992. 89–93.
30. Vö. Traudl Füchsle, Gisela Trommsdorf: Eine Langschnittstudie zur Entwicklung von Zukunftsorientie-
rung und aufschubverhalten bei Unter- und Mittelschichtkindern. In: Zeitschrift für Entwicklungspsycholo-
gie und Pädagogische Psychologie 12. 1980, 8, 291–300.
31. Karl-Wilhelm MERKS: Gott und die Moral: Theologische Ethik Heute. In: Stachel, D. Mieth (szerk):
Ethische Handeln Lernen, Zürich, 1978. 18.
104
Összefoglalás
A nevelőnek, a társadalomnak, az egyháznak joga és kötelessége a lelkiismeretet, az ob-

jektív erkölcsi normák figyelembevételével, saját nézőpontja szerint nevelni. Mindezt ter-
mészetesen a lelkiismereti szabadság szem előtt tartásával lehetséges. Egy mai, modern,
komplikált felépítésű társadalomban igencsak nehéz konkrét helyzetben felmutatott au-
toritást képviselni, a „mit?” és „hogyan?”, a helyes és helytelen kérdések kielégítő megvála-
szolásában. Azért nem lehet a „jogot” és „kötelességet” elvetni, hogy az egyház, vagy közös-
ség lemondjon olyan erkölcsi normák képviseletéről, melyek meghatározóak az autonóm
lelkiismereti fejlődés szempontjából. Az egyháznak mindenképpen szerepe és funkció-
ja az Istennel való transzcendens kapcsolat által theonóm-autonóm erkölcsiség iránti ér-
deklődés felélesztése és ébren tartása. Összefoglalásképpen megfogalmazható, hogy az au-
tonóm lelkiismeretre való nevelésben felelős személyek, közösségek és intézmények nem
csak a lehetőség, hanem a „kell” kényszerítő hatása alatt állnak.
Balogh Éva (szerk): Pszichológiai Kislexikon. Megapress 2000.

Barabeck, Mary / Gorman, Margaret: Emotions and Morality. In: Richard F. Knowles,
George F. McLean (szerk): Psychological Foundations of
Moral Education and Character Development. The Council of
Research in Values and Philosophy, 1992.
Biehl, Peter / Johanssen, Friedrich: Einführung in die Ethik. Neukirchener Velag, 2003.
Cole, Michael, Cole, Sheila R.: Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest, 1998.
Ebeling, Gerhard: Theologiacal Reflections on Conscience in: Word and Faith, I.
Tübingen 1960.
Flammer, August, Alsaker, Francoise: Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Verlag
Hans Huber, Bern-Göttingen-Toronto-Seattle, 2002.
Frankl, Viktor: Orvosi lélekgondozás. Úr, 1997.
Fromm, Erich: Psychoanalyse und Ethik. Diana Verlag, Stuttgart-Konstanz, 1954.
Füchsle, Traudl, Trommsdorff, Gisela: Eine Langschnittstudie zur Entwicklung von Zu-
kunftsorientierung und aufschubverhalten bei Unter- und Mit-
telschichtkindern. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie
und Padagogische Psychologie 12. 1980.
Goetschi, Rene: Der Mensch und seine Schuld. Benziger Verlag, 1978.
Hartung, Marianne: Angst und Schuld in Tiefenpsychologie und Theologie. Verlag W.
Kohlhammer, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz, 1979.
Holló László: Isten csodálatos üdvösségpedagógiája. Kolozsvári Egyetemi Ki-
adó, 2007.
Kulcsár Zsuzsa: Egészségpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1998.
105
A gyakorlat
Merks, Karl-Wilhelm: Gott und die Moral: Theologische Ethik Heute. In: Stachel, D.
Mieth (szerk): Ethische Handeln Lernen, Zürich, 1978.
Mokrosch, Reinhold: Gewissen und Adoleszenz. Deutscher Studien Verlag, Wein-
heim, 1996.
Németh Dávid: A lelkiismeret működésének pszichológiája. In: Collegium Doc
torum, 2006.
Oerter, Rolf, Montada, Leo: Entwicklungspsychologie. Psychologie VerlagsUnion, Wein-
heim, 1995.
RGG, (Religion in Geschichte und Gegenwart), III. Aufl. 1958
BD.2 Stichwort: Gewissen
Schillak, Wolfgang: Gewissen und Identität. Peter Lang, Frankfurt am Main-Bern-
New York, 1986.
Schlögel, Herbert: Schwerpunkt: Das Gewissensurteil. In: Internationale katho-
lische Zeitschrift Communio, 1993.
Schmitt, Hanspeter: Sozialitat und Gewissen. Lit Verlag, Wien, 2008.
Schockenhoff, Eberhard: Wie gewiss ist das Gewissen? Herder Verlag, Freiburg-Basel-
Wien, 2003.
Schrage, Wolfgang: Ethik des Neuen Testaments. Evangelische Verlagsanstalt, Ber-
lin, 1985. I. Aufl. (Grundrisse zum Neuen Testament Bd. 4.)
Tillich, Paul: Rendszeres Teológia. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.
Wolff, Hans Walter: Az Ószövetség antropológiája. Harmat Kiadó-PRTA, Budapest,
2001.
106
Tornay Krisztina1:
Kísérlet Jézus és a samáriai asszony párbeszédének

szupervíziós megközelítésére2
Abﬆract. An attempt to approach the dialogue between Jesus and

the Samaritan woman from the perspective of supervision.
The firﬆ part of the paper ﬆudies the way of the supervision supporting method
along the presence of Chriﬆian values collecting the insights around issues like at-
tention, presence, queﬆioning, the exercise of authority, asceticism, parallel events,
and interpreting them as the emergence of the transcendent during the supervision
process. After these, the ﬆudy comes to the examination of two dialogues from the
Gospel of John ( John 4:1–42 and John 3:1–21), especially the case of the Samaritan
woman. After giving an overview of the interpretations of the text, the paper ﬆudies
the correspondences between the text of the dialogue and the characteriﬆics of the
supervision method. The result of the ﬆudy implies that there are at leaﬆ ten ele-
ments to discover in the dialogue between Jesus and the woman that correspond to
the characteriﬆics of the supervision method.
Key words: supervision, hypothesis, authority, reflection, spirituality, confrontation,
intervention, synchronicity.
A szupervíziós segítő folyamat meghatározása
Általános definíciók
A szupervíziónak több érvényes megközelítése is létezik egymás mellett. Én, elismerve
más irányok értékeit és létjogosultságát, az európai, azon belül is a holland iskola irányá-
nak megfelelően közelítem meg.3 A következő, Sárvári György által megfogalmazott defi-
nícióval határozom meg a szupervízió mibenlétét.
„A szupervízió olyan indirekt tanulási folyamat, amely a kommunikációs szűrők mö-
gött rejlő prekoncepciók, előítéletek, indulatáttételek feltárásával egy szakmai kontextus-
ban segít hozzá a személyi kompetencia fejlődéséhez. A szakmai helyzetekből adódó el-
akadásokra való reflexió olyan megértéﬆ tesz lehetővé, ahol az önismeret által bővül a
1. A cikk írásakor a kolozsvári BBTE Református Tanárképző Karának doktorandusa. E-mail: tornayk@
gmail.com.
2. A tanulmány rövidített formában megjelent az Embertárs 2011/1. számában: A szupervízió mint transz-
cendens pillantás. 48–71.
3. Sárvári György: Az európai és az angolszász szupervíziós gyakorlat néhány eltérése a szupervízió folyamatta-
nulásának tükrében. in: Supervisio Hungarica Füzetek. Tanulányok a szupervízió köréből II. A szuperví-
zió koncepcionális kérdései. 1996. 25.
107
A gyakorlat
szakmai hozzáértés.”4 Felfogásomban ebből hiányzik a tanácsadás funkciója, ami több

más definícióban benne foglaltatik.5
A szupervízió, mint professzionális segítő-kísérő folyamat a szakmai működés meg-
akadásaival foglalkozik. Mivel azonban a személy szakmai működése és egyéb – magán-
életi, lelki, társas ﬆb. működése nem választható el egymáﬆól élesen és mert nagyon gya-
kori tapasztalat, hogy a szakmai működés esetleges leválása/ellentétessége a személyi-
ség egyéb megnyilvánulási területein gyakorolt szokásokról csak látszólagos, ezért a szak-
mai működéssel való belső munka a teljes személyiség fejlesztésének lehetőségét is magá-
ban foglalja. A szupervíziós munka távlataiban mindig a változás-fejlődés irányába mu-
tat, ez feszíti ki a szakmai működésből hozott esetek ugródeszkájától induló belső fo-
lyamat ívét, erre irányul igazából a szerződés is, amit a munka elején köt a szupervízor a
szupervizálttal. Ahogy Sárvári írja, „a szupervízió az egyik leghatékonyabb személyiségfej-
lesztő modell,” lényege a tapasztalati tanulás, speciális körülmények között.6
A szupervízió sajátosságai
A szupervízió a szabadság és felelősség pillérein nyugszik: alapkövetelménye a szupervizált
belső elhatározása és elköteleződése a változási folyamat mellett. Ha ez hiányzik, megtö-
rik, akkor a folyamat csak lehetőségeket tud előhozni: tényleges fejlesztés nem történik.7
A szupervízor nem guru, nem varázsló, nem különös médium, aki beavatottságánál fogva
többet lát és ezért olyat is tud, amit a másik nem. Viszont olyan szakember, aki képes med-
ret teremteni ahhoz a történéshez, amely során a másik berögzült és őt a személyes fejlő-
désében akadályozó működésétől a továbblépéshez talál. Mivel ez a másik szabadságának
teljes tiszteletével történik, nem a sikerre irányul. Hatalma nincs és nem lehet a másik fe-
lett, mivel ez a felelősség olyan átvállalását is jelentené, ami a szupervizált tényleges átala-
kulását leszűkített mederbe szorítaná.
A szupervíziónak nincs külön módszertana vagy előzetesen letett pillérei. Bár fon-
tos megemlíteni, hogy módszertanilag természetesen kidolgozott, mégis: olyan folyama-
tot jelent, amelynek személyek közötti interakcióban, együttműködésben, a tudatosság és
a reflexív jelenlét erőterében történik.8 Egyfajta ráhagyatkozás jellemzi a valóságra, a meg-
jelenő tartalmakra, a helyzetben rejlő hívásokra. A figyelem és alázat magatartása jellemzi
a szupervíziós munkát: a szakember minden tudását elengedi és kiszolgáltatja magát an-
nak, ami történik, a változás bizonytalanná tevő lehetőségével és a figyelem biztonságot
adó irányával. Figyelmének minősége csak úgy állhat elő, ha háttérbe helyezi saját érdek-
lődését, segítővágyát, részvétét ﬆb.
A módszertan és a kontroll igényének hiányából fakad, hogy a szupervízió nyitva áll
a folyamat történéseire és a siker, az előrelépés mint kegyelmi pillanat születik meg: olyan
4. Uo.
5. Nando Belardi: Supervision. Grundlagen, Techniken, Perspektiven. Verlag C.H. Beck. München. 2005. 15.
6. Sárvári: i.m. 25–26.
7. Vö. Hanna Wolf: Jézus a pszichoterapeuta. Egyházfórum. 1995. 12–44.
8. Sárvári: i.m. 28.
108
Tornay Krisztina: Kísérlet Jézus és a samáriai asszony párbeszédének...
előidézhetetlen, csak befogadható pillanatként, amelyre irányul a szupervíziós munka, de

amely a szupervíziós tapasztalat szerint kivonja magát az irányíthatóság és előidézhető-
ség világából. A szupervízor, mint jó vadász, bizonyos jelekből érzi a közelségét, vagy an-
nak lehetőségét, de nem tudja erőltetni, siettetni, sőt: mindezzel távolítaná. Csupán saját
nyitottságát tudja fokozni, tisztítani, hogy ha a pillanat érkezik, akkor jelen legyen és je-
len lenni segítsen.
A szupervízor legfőbb munkaeszköze önmaga: saját belső történései, megérzései,
iránytűje. Ezért belebocsátkozik a folyamatba: nem kívülről, biztonságból szemléli, bár
nem is veszik bele. Kettős jelenléttel van jelen: miközben figyelmével teljesen a másik felé
fordul, saját belső mozgásaira is ügyel és annak jelzéseit is fogja.
A szupervízió alapja a bizalom légkörének megteremtése, ebben tud kibontakozni,
működni. A bizalom, elfogadó szeretet nélkül nem működik a közös munka. A szeretet
pedig ebben az összefüggésben a másik tényleges érdekét, javát és törekvését segíti, nem
ellenére, de akár pillanatnyi kedve ellen is. Ez a szeretet segít érzékelni is az irányt, súlyt,
a másik belső mozgását és olyan szemet nyit, ami nélkül a szupervízor mindenképpen fe-
lületesebben látna.
A szupervíziós munka és a kereszténység alapértékeinek kapcsolódásai
A szupervízió és a keresztény tanítás kapcsolódási pontjai

A szupervízió meghatározásakor észrevehető a keresztény spirituális hagyomány megjele-
nése a segítő folyamat leírásában. Ennek legfontosabb pontjai:
1. Szabadság: a személy szabadsága, a szabad akarat és felelősség mint alapérték és
kiindulási pont;9
2. Személy-központúság: a személy tisztelete, egyedisége és a folyamat egyedi volta,
mindig kitalálhatatlan újdonsága: a sémákkal és rutinnal szembeforduló irány;
3. Teﬆvériség: egyik embernek a másikra való rászorultsága, egy közösség, emberi
teﬆvériség képe a háttérben: amennyiben a szupervízió, a rálátás egy másik személy vagy
csoport közreműködésével, „személyes találkozás aktualitásában”10 jön létre;
4. Áldozat: a szupervízor figyelmében bizonyos értelemben „meghalasztja” saját sze-
mélyes működését, háttérbe szorítja és aszketikusan, magáról lemondva a másiknak adja
idejét és figyelme teljességét, még azt a kettős figyelmet is, amelynek egyik ága saját, a fo-
lyamathoz kapcsolt történéseit figyeli;
5. Kegyelem: a folyamatban való tényleges előrehaladás kegyelmi működés, amely kí-
vül esik az irányíthatóság területén;
9. A szabadsággal kapcsolatos az egyik legmesszebbre visszanyúló keresztény teológiai vita (Iﬆen minden-
hatósága és a szabad akarat tekintetében), s a mai keresztény egyházak is többféleképpen vélekednek a sze-
mélyes szabadság mértékéről és súlyáról, de abban nincs különbség köztük, hogy a keresztény felekezetek
a szabadságot Iﬆen ajándékának és az emberi méltóság legfontosabb alapjának tartják.
109
A gyakorlat
6. Szeretet: aminek nem az érzelmekhez van köze, hanem a másik feltétel nélküli el-
fogadása, bizalom ajándékozása, ami feltétele a közös munkának, a folyamat megtartója,
biztos alap, aminek megléte a szupervízor részéről bátorságot ad a szupervizáltnak ahhoz,
hogy maga is szeretettel nézze saját történéseit;
7. Nyitottság: a hipotézisekkel és reflexióval való munka állandó nyitottságot jelent, a
meglátások újraértelmezésének lehetőségét teszi lehetővé, változásra tesz képessé a válto-
zásnak, mint a folyamat alapjellemzőjének tapasztalatával. A folyamat előre nem tervezhe-
tősége miatt ez a nyitottság a váratlanra, kontrollálhatatlanra, meglepőre a valóságról ab-
szolút nem kiszámítható képet hordoz, ennek ellenére vagy emögött pedig bizalmat, ami
a kiszámíthatatlanság ellenére ráhagyatkozásban jelenik meg. Ebben megjelenik a látha-
tó valóság mögött felsejlő biztos, örök léttörvények átalakító erejének tapasztalata, és a ke-
reszténység emberképe, a megtérő, megváltozó, metanoiát átélő ember, a változásra képes
és a változásnak kitett ember.
8. Hit: abban az értelemben szükséges a szupervízió folyamatához, hogy a közös
munka során elkerülhetetlenek a sötét szakaszok, sőt, a teljes elbizonytalanodás és akár a
szupervízor részéről is bekövetkező zavar. Ezek a szakaszok fontosak és hozzátartoznak
a komoly belső munkához, ugyanakkor a sötétség, káosz beállásakor semmi más fogó-
dzó nincs a továbbhaladáshoz, mint a nyitott figyelem és a sötétség kitartó elviselése, an-
nak biztos tudatában, hogy ez a sötétség vezet valahová, tovább. Ezen pillanatokban nincs
semmi támpont, csupán a szupervízor hite és a szupervizáltak bizalma illetve hite, hogy
van valami, ami működik, sőt, éppen így működik, a káoszon át. Bátorság szükséges a sö-
tétséghez,11 s ennek a bátorságnak az alapja az, amit itt hitnek nevezek.
Ezt az élményt a keresztények a húsvéti misztériumhoz kötik, a halálon át élethez ve-
zető úthoz. Lehet reménynek is nevezni, ha „arról a reményről van szó, amely a sötétség,
az útvesztés, az elbizonytalanodás helyzetéből a fény felé mutat, utat talál és új biztonsá-
got alakít ki. Keresztény értelemben ez a remény Iﬆenben van megalapozva, aki az ő né-
pével a pusztában és a száműzetésben is úton van.” 12
Mindebben a szupervízió szemben áll azokkal az irányokkal, amelyek az ember-
ről másképpen gondolkodnak. Ilyen különbség lehet a más megközelítésekre jellemző lé-
pésről-lépésre megtervezett vagy kontrollált beavatási vagy fejlesztési séma, az egyik em-
bernek a másik feletti tudása, hatalma, illetve az ezzel való (vissza)élés,13 a különböző
beavatottsági fokok közti különbség és a különböző lépcsőfokokon lévő személyek közti
tér átjárhatatlansága, a függések és alá-fölérendeltségek, a szabadság tagadása, bármilyen
természetű determináltság hite, a bármilyen személyes érzékenységen, adottságon, tapasz-
talaton alapuló, véglegesnek, biztosnak tűnő ítéletek ﬆb.
11. Belardi: i.m. 81.

12. Klemens Schaupp: Zum Konzept der „Neugründung”. Begriff und hiﬆorisch-sozialer Kontext. Es geht nicht
ohne Wagnis – Neugründung als schöpferische Treue. im: Erneuerung oder Neugründung? Matthias- Grü-
newald-Verlag. Mainz. 2002. 14.
13. Ilyen jellegű, pozitív példával lehet találkozni az irodalomban Goethe nevelés-regényeiben, pl. a Wilhelm
Meiﬆerben.
110
A transzcendens megjelenése a szupervízióban

A felsorolt jellemzők mindegyike a transzcendenciára nyíló ablak.
A szabadság és felelősség elfogadása,14 a saját sors és élet történéseiért vállalt szemé-
lyes felelősség csak akkor elképzelhető, ha a személy választások elé van állítva és azokban
szabadon dönthet. A választások lehetősége és a következmények, amik az egyes döntése-
ket követik, komolyságot és súlyt adnak az emberi döntéseknek. Ha ez nem is jelent feltét-
lenül transzcendens távlatot, a felelősség révén olyan etikai súlyt helyez az emberre, amely
további követelményeket támaszt. Ilyennek látom a helyes döntéshez szükséges mérce, az
eligazító jelek, az összefüggések lehetőségig való belátását, amelyeknél az ember beleütkö-
zik a határaiba. Így a szabadság élménye egyben a határok élménye is és a végesnek a vég-
telennel való találkozási pontja.
A személy-központúság annak a tapasztalatnak elismerése és alapvető axiómaként
való elfogadása, hogy minden ember saját története, világa, fejlődésének ritmusa megismé-
telhetetlenül egyedi. Ahelyett, hogy a személyeket sémára szabva az egyszerűsítés bármi-
lyen kísértésének engednénk, mindenkinek megadjuk a teret, lehetőséget, hogy saját vilá-
gát megjeleníthesse. Ez a tisztelet a másik mássága felé egyfajta önlegyőzéﬆ követel: mert
elsősorban a saját korlátaimat kell túllépni, amikor a másiknak megengedem, hogy egé-
szen önmaga legyen. Egyáltalán: a másikkal való kapcsolódás pillanatában élem át saját
korlátom létét, hiszen a korlát jelzi, hogy itt kezdődik a másik világa. Kapcsolódás, talál-
kozás nélkül nem is ismerem saját korlátom létét, vagy legalábbis: nem tapasztalom meg.
M. Buber15 ezt Te-kapcsolatnak nevezi, és azt mondja, hogy zsidó-keresztény kultúra leg-
nagyobb felfedezése a Te, a kapcsolódás lehetősége két személy között.
A teﬆvériség ennek a kapcsolatra-szorultságnak a megélése. A teﬆvér fogalmában
fontos, hogy egyik nem létezik a másik nélkül, ha az egyik teﬆvére a másiknak, akkor a
másik is teﬆvére az egyiknek: vagyis kölcsönösséget jelent. Így a fogalomban kivédhetet-
lenül jelen van a kölcsönösség. Az, hogy rászorulunk egymásra, csak a legújabb kori euró-
pai kultúra számára meglepő, az individualizmus személyeket egymáﬆól elválasztó hatása
nyomán. A szupervízióban a fejlődés feltétele, hogy a szupervízor és a csoport más szem-
szögből láttassa a feltett kérdéﬆ, mert ezáltal tud a szupervizált kiszabadulni a megaka-
dáﬆ okozó hurokból, saját hurkából. Feltétel tehát, hogy egymáﬆól különböző személyek
egymáﬆól különböző módon lássák a felmerült kérdéﬆ, és ezt a látáﬆ odaadják annak, aki
kérdez, aki rászorul, és kérdésével a válaszra rászorulását elárulja. A kérdező rábízza ma-
gát a többire, a többi pedig ebben a bizalomban találja meg a saját helyét: hogy amit csak ő
láthat, feltárja a másik segítése érdekében. A kérdező rászorultsága a többire és a többi ez-
általi saját hely-megtalálása egyaránt annak az élménye, hogy egymás nélkül nem jutunk
előre. A kérdés alázata pedig közössé teszi azt az élményt, hogy tudásunknak határa van
és ezt épp a kérdés léte tárja fel.
14. A felnőtt ember egyik legfontosabb sajátosságának tartja Thorvald Detlefssen, hogy az felvállalja saját éle-
téért a felelősséget egy transzcendens háttérre támaszkodva. Thorvald Detlefssen: Oidipus, a talány meg-
fejtője. Magyar Könyvklub. 1997.
15. Martin Buber: Én és Te. Európa Könyvkiadó. Budapeﬆ. 1991. 18–20.
111
A gyakorlat
Az áldozat, a szeretet és a kegyelem három olyan tapasztalat, amelynek megjelenése

a szupervíziós folyamatban megtörténik. Az áldozathozatal elsősorban a szupervízor ol-
daláról feltétele a folyamatnak. Mivel érző ember saját folyamatokkal, ezért a szupervizált
kérdésben több felől érintett lehet, illetve többirányú indíttatás érheti, hogy akár a szemé-
lyes érdeklődése, akár saját tapasztalatai, értékrendje, vágyai, félelmei szólaljanak meg, és
vegyék át az irányítáﬆ egy-egy intervenció esetén. Ezek megjelenése fontos, a velük való
folyamatos párbeszéd a tudatos fejlesztői működés feltétele, de alapvető, hogy nem irá-
nyíthatnak. A szupervízor úgy mond le a saját közvetlenül jelentkező igényéről, érdeké-
ről, hogy a szerződésnek megfelelően a szupervizált rendelkezésére álljon, belső terét és fi-
gyelmét az ő fejlődése szolgálatába állítsa, hogy közben kapcsolatban marad ezekkel a bel-
ső mozgásokkal, hangokkal és figyeli őket. Kettős figyelme nagy fegyelmet és tudatosságot
követel, sokszor fájdalmat és feszültséget, mindez azonban a szüléﬆ kísérő körülmények-
hez hasonlít: célja a másik ember születése. Ennek az áldozatnak, vagy odaadásnak meg-
van a helye a lét rendjében és fontos sajátossága, hogy nélküle nem történik meg a szüle-
tés, a folyamat elakad, nem mélyül, elveszti hitelességét, energiáit.
A szeretet ebben az összefüggésben fontos motiváló tényező, az odaadás motor-
ja, nélküle valószínűleg nincs, nem jön létre áldozat. Tehát maga a szupervízor is képtelen
arra, hogy szeretet nélkül segíteni tudjon, odaadja a belső terét, figyelmét és idejét a másik-
nak, de a szupervizált is képtelen arra, hogy a szeretet elfogadó légköre híján fejlődni tud-
jon. A szeretet a szupervízióban a másik fejlődésének, jobb-létének, kiteljesedésének ak-
tív akarása, egyben elfogadása mindannak, ami eközben történik, elfogadása a másiknak.
A szeretet egyetlen igen arra, ami van: aki a másik ember a maga történéseivel, törekvése-
ivel, belső rugóival és megakadásaival és egyben a lehető legnagyobb jó kívánása számára
és elköteleződés ennek elősegítésében. Viszont lehetetlen elfogadni a másik embert és tu-
lajdonképpen önmagunkat is, ha nincs valami biztos tudásunk, pontosabban megnevez-
ve: hitünk arról, hogy „kimondhatatlan jól van, ami van”,16 vagyis aminek tudatában, ponto-
sabban hitében semmitől nem ijedünk meg és nem frusztrálódunk. Úgy tűnik, hogy sze-
retetünk határa hitünk határa is, ahol már nem tudunk hinni a megjelent valóság mögöt-
ti transzcendens rendben, semmi nem ad biztonságot, ott a szeretet is megszűnik. A sze-
retet erős, amennyiben erre támaszkodva mer a szupervizált esetleges saját sötétségeivel
szembesülni.
A tudás azonban gyakran inkább hit, mint feljebb is írtam: talán még pontosabban
bizalomnak nevezhetném. A megtapasztaltakon alapszik. Amikor a szupervíziós folya-
matban beakad a szupervizált, félelem, fájdalom, feszültség, agresszió jelenik, meg, esetleg
kudarc, vagy olyasmi, aminek sötétsége ránehezedik a szupervízorra is, akkor egyedül a bi-
zalom, marad, a várakozással teli bizalom, ami a „remény ellenére”17 is remél.
16. Pilinszky János: Aranykori töredék. in: Pilinszky János Összegyűjtött versei. Századvég Kiadó, Budapeﬆ,
1992. 47–48.
17. Róm 4,18–22
112
A segítő munka transzcendenciája
Minden segítő munkának van transzcendens vetülete. Annak elismerésén alapszik, hogy
az egyik embernek szüksége van a másikra, s így a személy, individuum rászorultságát, vé-
gességét evidensnek veszi. A végesség, szükség, rászorultság pedig igényli a másik pozi-
tív, segítő, kiegészítő odafordulását. Mint léttörvény tehát, az egész segítő-munka rend-
szere azon alapszik, hogy akinek valamiből többje van, pl. energia, tudás, lehetőség, idő,
ﬆb. az ad annak, akinek ebből hiánya keletkezett és ez a hiány szorongatóvá vált. A ter-
mészetben ennek nincs, vagy inkább nagyon ritka a példája: a kölcsönös érdekszövetség
inkább jellemző, a saját érdek érvényesülése a másik kárára, illetve a faj fennmaradásának
érdeke az egyén kárára. Természetesen a segítő munka létezését is lehet azzal indokolni,
hogy az az emberiség fennmaradási szükségletéből táplálkozik, és ebből fakadóan kell vé-
deni és támogatni a gyenge tagokat.
Ugyanakkor vannak kultúrák, ahol a segítésnek nincs erkölcsi értéke és kötelezett-
sége, legalábbis, ami felnőtt emberek egymás iránti segítését illeti. Margaret Mead írja a
mundugumor kannibál törzsről, hogy náluk ismeretlen a részvét illetve empátia, és kikö-
zösített az, aki ilyen értékek mentén működik.18 Így még világosabb, hogy a segítés egyfaj-
ta luxus a természet rendjében, amennyiben bizonyos fokig lehetséges enélküli kultúrák
élete is. Ama bizonyos fok a gyermekek nevelése: ott ugyanis a segítés nélkül az élet foly-
tonossága alapjaiban veszélybe kerül.
A segítő oldaláról a képesség a másik kiegészítésére, továbblendítésére, feloldásá-
ra tulajdonképpen újjáteremtői, megváltói élmény. Megrendítő az is, hogy a segítő munka
során milyen nem várt energiák, ötletek aktivizálódnak, amelyek egyébként szunnyadnak.
Egyfajta identitás-élmény ez a segítőnek, ami a léttörvény folyamatos megélésének lehe-
tősége felé nyitja: hogy ti. egymásra szorulunk mi, emberek és a minket összekötő jóaka-
ratú, szolidáris, egymáﬆ és önmagát tisztelő viszony az, ami az életet fenntartja a Földön.
A segített oldaláról a rászorulás, a bizalom és a kívülről kapott-megerősített erő, vilá-
gosság, a továbblépéshez kapott segítség olyan létélmény, amely a rászorultság mellé nem
a reménytelenség, hanem a megsegítettség tapasztalatát társítja. Ilyen szempontból termé-
szetes, ha a rászoruló magányt, elhagyatottságot, megalázottságot él át és nem természe-
tes, ha az ellenkezőjét.
Az életet és nem a pusztuláﬆ, a jót, nem a rosszat, segíteni, nem a egoizmuﬆ szolgál-
ni: mindennek a megtapasztalása természetfeletti hátteret tár elénk: „Az élet minden. Az
élet az Iﬆen. (…)Az életet szeretni annyi, mint Iﬆent szeretni.”19
18. M. Mead: Férfi és nő. A két nem viszonya a változó világban. Osiris Kiadó. Budapeﬆ. 2003. 198–205.
19. Lev Nyikolajevics Tolsztoj: Háború és béke. Európa Könyvkiadó, Budapeﬆ, 2005. 2. k. 618.
113
A gyakorlat
Transzcendens elemek a szupervíziós folyamatban
A meder megteremtése
A szupervíziós segítőmunka alapsajátossága, hogy szigorú keretek között működik. Kere-
tei részben eleve adottak: szakmai megakadások a témája, kompetenciája ezen nem nyú-
lik túl. Időhatárait is tisztán megállapítja: egy-egy folyamatot foglal magába a szupervízi-
ós szerződéskötés, amelynek alkalmai előre meghatározott időben, gyakorisággal zajlanak.
A közös munka egyéb keretei a kliens(ek) és a szupervízor megállapodásának függvé-
nyei. Ezekre nem térek ki részletesen. Igazán az a fontos moﬆ számomra, hogy a keretek,
a meder tisztasága biztonságot és otthonosságot teremt a folyamat tulajdonképpen kiszá-
míthatatlan menete számára.
A szupervízió biztos határokat teremt, nem működik saját kompetenciáján túl, és ezt
nyíltan bevállalja: ennek az igazságon kívül van egyfajta tisztító ereje is. Természetesen ez
minden segítő munka sajátossága is, azonban éppen ezen a téren van nagy kísértése a segí-
tőnek, hogy egyrészt olyasmit is elvállaljon, akár nem is nyíltan, ami nem kimondott, vagy
amiben nem kompetens, vagy olyan játszmák kialakulásában vegyen részt, amelyek a vál-
tozáﬆ, fejlődéﬆ eleve megakadályozzák.
A világos határok szabása a valóság előtti tiszteletet alapozza meg, fegyelmet közvetít,
egyfajta feszességet és koncentrációt tesz lehetővé. A lehetőségig tisztává teszi a helyzetet,
még mielőtt bármilyen munka elkezdődne. Ezzel egyfajta elkötelezettséget és döntéshely-
zetet készít elő, amelyben a tiszta választások megtörténhetnek. Ebben különösen is elő-
térbe kerül a szupervízió irányultsága, amely a változásra és a változáﬆ lehetővé tevő belső
döntésre, belső munkára figyel. Az erre való fókusz eszköze a szupervízió meder-teremtése.
Tulajdonképpen az igazi szabadság feltétele a meder tisztasága: a szupervizált ebben
tud a legközelebb jutni saját szabad döntéséhez. Már a keretek kialakítása is közös mun-
ka, amennyiben éppen ezt a tiszta döntéﬆ segíti elő. Sokszor éppen ezért már itt elakad a
folyamat: a játszmák egy része itt lefaragódik és aki nem kész erre, az már itt leakad.
Figyelem, nyitottság – jelenlét
„Itt és moﬆ”
A szupervízió szemléletmódja teljes egészében a jelenre összpontosul, amennyiben a be-
látás, döntés és változás, a szupervízió célja a jelenben történhet meg. A szupervíziós fo-
lyamat sem egyszerűen időbelileg egymás után következő események egymásutánja, ha-
nem a jelen pillanat folyamattá nyílása inkább: sok-sok jelen pillanat együttes érvényesü-
lése, együtt-megjelenése egy-egy belátás, az igazság egy-egy megnyilvánulása pillanatában.
A jövő annyiban kapcsolódik szorosan e folyamathoz, hogy a szupervíziós munka a jövő
114
felé orientálódik,20ám ez az orientáció csak mintegy irányt ad a jelenben folyó munkának,

nem a munka témája.
Az itt és moﬆ során, a szupervíziós folyamatban megjelennek azok a párhuzamos
történések és izomorfikus, többszintű, komplex ﬆrukturális ismétlődések, amelyek egy
nagyobb rendszernek, „a szupervízor és a szupervizált személyes és élettörténeti kontex-
tusból származó ismétléseinek ráhelyezéseit foglalják magukban.”21 Ezek a jelenben zaj-
lanak és a rájuk való reflexió illetve az ebből fakadó megértés szintén a jelenben történik.
Természetesen a szupervizált belső munkája folytatódik, a változás zajlik, döntés szüle-
tik, hiszen a szupervízió erre irányul. A folyamat azonban szüntelen jelen van. A gondo-
latmenetnek van egyfajta történetisége, a megértés azonban a jelen pillanatban zajlik és
annak mintegy kitágulásában közelíthető meg, a jelenre (arra, ami van) való figyelemmel.
Ezt fogalmazza meg Tolsztoj Levin megvilágosodása, felismerése leírásakor: „Nem emlé-
kezett, ahogy máskor szokott lenni, egész gondolatmenetére (erre moﬆ nem volt szüksé-
ge). Az érzésbe talált bele rögtön, amely irányította, s ezekkel a gondolatokkal volt kapcso-
latban… Moﬆ nem az történt, mint a régebbi, kieszelt megnyugtatásoknál szokott, ami-
kor az egész gondolatmenetet kellett rekonﬆruálnia, hogy az érzéﬆ megtalálja: épp fordít-
va, az öröm és a megnyugvás érzése erősebb, élénkebb volt, mint előbb, s a gondolat nem
ért az érzés nyomába.”22
A szupervízióban a jelennel, a jelenben valóval zajló intenzív kapcsolat révén nyílik
meg a transzcendens dimenzió, a „metalépés”, átkapcsolás lehetősége.
„Aki van”
Nincs más eszközöm, mint saját magam.”23 Fejér Péter mondata mintegy összefoglalja,
amit a szupervízor eszköztelenségéről tapasztaltam. Ha nincsenek eszközeim és kiszol-
gáltatom magam a helyzet előre-nem-láthatóságának, maga a kiszolgáltatott állapot tesz
képessé arra, hogy intenzíven átéljem és felvállaljam azt a valóságot, ami történik. Ebből a
szempontból úgy látom, minden eszköz egyfajta biztosíték, ami lehet bármilyen jó, még-
is elzár valamennyire az elől, hogy teljes kiszolgáltatottsággal adjam át magam a jelen pil-
lanat valóságának.
Fontosnak tartom azt az észrevételemet, hogy ekkor a csoportvezetés egészen máﬆ
jelent. Továbbmegyek esetleg, mint a többiek, ha jobban engedem magamban a helyzet
valóságát megtörténni és erre reflektálok, kifejezem. Ez szabhat egy utat, ami segíthet a
csoportnak, az egyénnek, de nem én tartom a kezemben az események irányítását, ha-
nem erőmből telhetően figyelek arra, ami van, és ez a figyelem irányít. Hasonlatot hasz-
20. Ezt erősíti meg Bagdy Emőke–Wiesner Erzsébet: Szupervízió, önismereti munka és pszichoterápia. in:
Szupervízió. Egyén-csoport-szervezet. Supervisio Hungarica IV. 2005. 18.
21. Lavemann, Larry: A szupervízió és a pszichoterápia hasonlósága és különbözősége. in: Supervisio Hungarica
Füzetek. Tanulmányok a szupervízió möréből. II. 147.
22. Lev Nyikolajevics Tolsztoj: Anna Karenina. Ford. Németh László. Új Magyar Kiadó. Budapeﬆ. 1952. 850.
23. Fejér Péter, az IBS szervezetfejlesztő-szupervízor képzés tanárának kijelentése tanszupervíziós ülésen
hangzott el, az IBS képzése alatt.
115
A gyakorlat
nálva: az első variációban úszni akarunk egy mély és örvényes folyóban, és ehhez sok esz-
közt használunk: úszógumit, úszódeszkát, csónakot, mentőövet, távirányítót, biztonsá-
gi kötelet, bójákat. Mindezt a szupervízor tartja kezében és alkalmasint adagolja, kioszt-
ja, beugrás nélkül is végig lehet evickélni. A második esetben bele kell ugrani a vízbe, és a
szupervízor igyekszik figyelni a víz áramát, erősségét, örvényeit, s ennek engedelmeskedve
úszik, megfelelő irányokat keresve, mindig a víz folyamatos változására figyelve és arra ha-
gyatkozva, amit maga a folyó mutat neki. Tiszteli a folyót és hisz neki, nem felejtkezik el
az óvatosságról sem, egyszóval: felelős, aki azonban tudja, hogy nálánál nagyobb erők hat-
nak, amiknek természetét csak sejteni lehet.
Mindez nagyon emlékeztet Andrej Tarkovszkij Sztalker24 című filmjének főhősére,
aki két utazót vezet a Zónába, arra a titokkal teli, veszélyes helyre, ahol minden másképp,
kiismerhetetlenül működik. A Zóna a filmben a leigázhatatlan természet öntörvényű vi-
lága. Értelmezésemben ez a lélek, az emberi belső világ, vagy ha úgy tetszik: magának az
életnek a metaforája,25 ahol a vezető sem tud biztosat. Mitől vezető, mitől sztalker még-
is? Attól, hogy viszonyulni tud és mer a Zóna kiismerhetetlenségéhez: tiszteletben tart-
ja, nem felejti el, hogy veszélyes, figyeli a viselkedését és a jeleket, amiket ad, mintegy ráha-
gyatkozik a Zóna vezetésére. „Hisz a Zónában.”26
A film egyik jelenetében Sztalker kétségbeesetten próbálja a Tudós kezéből kivenni
a bombát, amivel az véget akar vetni a Zóna körül támadó miszticizmusnak. Mikor nem
sikerül, szakadozottan, sírva vall arról, hogy semmije sincs: az emberek megvetik, a gye-
reke beteg, szegény, egyetlen kincse van: a Zóna. Ez a kifosztottság az, ami képessé teszi
arra, hogy vezetni tudjon, beléphessen a Zónába. Meﬆere, Zordon, amikor a maga javá-
ra akarta a Zónát használni, meggazdagodott (ahelyett, hogy halott teﬆvére támadt volna
fel, ahogy szerette volna) és öngyilkos lett. Sztalker tudja, hogy addig marad meg a kincse,
a Zóna, amíg nem használja ki, nem akarja valamire váltani. Ez az önként vállalt és kike-
rülhetetlen lemondás az, ami lehetővé teszi, hogy a sztalker vezessen.
Aszkézis, etika
A szupervízor kiüresedettsége
Sárvári27 szerint a szupervízor a művészhez hasonlít, szemben az iparossal, a faberrel. A
művész számára a feladat a fontos, a faber számára az én, aki a feladatot végzi. A művész az
alkotásban megélt helyzetre figyel, a faber az alkotás sikerére koncentrál. A művész számára
24. Andrej Tarkovszkij ezt a filmjét 1979-ben fejezte be a Sztrugackij-fivérek tudományos-fantasztikus

regényéből írt forgatókönyv alapján.
25. „A Zóna semmit sem szimbolizál, miként más egyéb sem a filmjeimben: a Zóna – a Zóna, maga az
élet, melyen áthaladva vagy megtörik, vagy helytáll az ember. A helytállás attól függ, tudatában van-e
méltóságának, képes-e eldönteni, mi lényeges és mi lényegtelen.” Andrej Tarkovszkij: A megörökített idő.
Osiris Kiadó. Budapeﬆ. 2002. 192.
26. Kovács András Bálint – Szilágyi Ákos: Tarkovszkij. 1997. 230.
27. Elhangzott az IBS szervezetfejlesztő-szupervízor szakának tartott előadásában, 2004. április 30-án
116
az alkotás folyamata fontos, a faber számára az alkotás célja. Ha azonban az ént helyezem a
középpontba, a folyamat ellen vagyok, ha pedig a sikerre figyelek, meghal a folyamat.
A művészi alkotás folyamata valóban ilyen: az alkotó mintegy kilép az időből olyan
értelemben, hogy elfelejti a múltat és a jövőt, a jelent viszont a maga végtelenségében éli.
Amint elveszti ezt a jelenben-létet, kételyei támadnak, elveszti az alkotás lendületét, ere-
jét, a hitet a műben, azt, amit ihletnek hívnak. Elveszti magát a művet szeme elől és saját
énje kerül előtérbe, s ez az én telve van a múlt és jövő kibogozatlan gubancaival. Úgy tű-
nik, az alkotás szabadsága csak a jelenben élhető meg. A jelenben érkeznek, nyilvánulnak
meg az ötletek, amelyek addig nem voltak, a jelen szüli a döntéseket, amelyek a harmóni-
át eredményezik.
Az ötlet megjelenése, ami csak a helyzetben, az itt és moﬆban tud megszületni és csak
ott érvényes, oda tartozik, egyike a legizgalmasabb jelenségeknek. „Nincs olyan módszer,
amellyel meg lehetne tanulni kérdezni, a kérdéseﬆ meglátni.”28 A szupervíziós kérdés ötle-
te is a pillanat szülötte, a műalkotás „szülése” is a pillanat aktuális ihlete nyomán történik.
Az ötlet születéséről írja Gadamer: … „az ötletek mégsem egészen előkészítetlenül jön-
nek. Eleve feltételezik a még nyitottak felé való irányuláﬆ, melyből az ötlet eredhet, ez pe-
dig annyit jelent, hogy kérdéseket előfeltételeznek. Az ötlet igazi lényege …, hogy eszünk-
be jut a kérdés, mely előrehatol a nyitottba, s ez által lehetővé teszi a választ. Minden ötlet-
nek kérdésﬆruktúrája van. A kérdés felötlése azonban már az elterjedt vélemény elegyen-
getett területére való betörés.”29Vagyis már maga az ötletet lehetővé tevő kérdés is réﬆ nyit
a változatlanon. Az ötlet megjelenése tehát nyitottságot, megnyíláﬆ előfeltételez, valami
meglevő elengedését, elvesztését.
Az ihletett kérdés-ötlet a szupervízió egyik legfontosabb eszköze. Ennek megszü-
letéséhez olyan szabad tér kell, amelyben helye van a valóságos érdeklődésnek, valóságos
kérdésnek, a „nemtudás” tudásának, amiből a kérdés formát tud venni. Ennek hagyománya
a legrégibb híres kérdezőtől, Szókratésztől ered. „Tudom, hogy nem tudom.” Ez a szuper-
vízió egyik alapfelismerése. „Minden kérdezés és tudni akarás előfeltétele a nemtudás tu-
dása.”30 Ez beismerése, felismerése tudásunk felületességének vagy határainak, ehhez lát-
nunk kell bizonytalanságunkat, tájékozatlanságunkat, végül is: kiszolgáltatottságunkat.
Mi késztethet azonban arra, hogy ezt a bizonytalanságot látni/elviselni akarjuk? Nyilván
az igazság keresése, sürgető igénye is. De előbb még kell valami: egyfajta hit, amivel hisz-
szük, hogyha elrugaszkodunk a pallóról, a víz fenn fog tartani. Azaz, hogy az igazság ke-
resése, a kérdés megengedése, az ihlet, ötlet megjelenésének való helyadás „fenntart”, va-
gyis nem csap be ez az út.
Ezt a hitet, bizalmat a szupervízor ismeri és erre támaszkodva teszi ki magát a pil-
lanat veszélyének. Ismeri, mert tapasztalja, de nem tudja előállítani, csak meghívni; és a
meghívás módja éppen az eszközökről való lemondás, egyfajta kiüresedés. Saját bebizto-
28. Gadamer, Hans-Georg: Igazság és módszer. Gondolat Kiadó. Budapeﬆ. 1984. 256.
29. Uo.
30. Uo.
117
A gyakorlat
sítatlansága az, ami a szupervizáltra is biztatólag hat(hat), előhívhatja a benne is meglévő

bizalmat és az erre való ráhagyatkozás bátorságát.
A szupervizált azzal, hogy elfogadja a szupervízort szupervízornak, már egyfajta bi-
zalommal van jelen. Ez az alapbizalom annyira fontos, éppen a bizonytalanságba való ug-
rás miatt, hogy ennek érdekében kell minél tisztább helyzetet teremteni az előkészítés és a
szerződés során. A szupervízor nem tud bizonyítani, mint egy előadó vagy tanár, de még
annyira sem, mint egy tréner. Nem tudja megszerezni a bizalmat, legalábbis nem a telje-
sítményével, vagyis azzal, hogy mutat valamit, és az lám, működik, amire válaszként bizal-
mat szavaznak neki a csoport tagjai. Nem tud ugyanis mutatni egy jól működő szuperví-
ziós feldolgozáﬆ bizalom nélkül.
Egyetemiﬆa csoporttal megélt tapasztalatom szerint azok a szociális munkás végzős
hallgatók, akik a csoportba kényszerből, tanrendi elvárás miatt érkeztek és nem bizalom-
mal, 30 órás, több sikeres ülés-feldolgozás hatására sem tudtak/akartak nyitottan belebo-
csátkozni a folyamatba. A szupervízor szerepe egyszerre lett volna a bizalmat ébresztő/ki-
érdemlő tanáré és a folyamatba feltétel nélkül belebocsátkozó szupervízoré. Habár a hall-
gatóknak ezen csoportja azt fejezte ki újra és újra, amit az evangéliumi jelenet résztvevői:
„Mutass valami csodát és akkor hiszünk neked!”31, ám amikor - a csoport többi tagja ré-
vén - csoda-közelbe kerültünk, mindig kevésnek bizonyultak a tapasztaltak. A nehéz ép-
pen az volt, hogyha felajánlottuk szupervízor-társammal, hogy vállalják fel szabadon és vi-
lágosan kimaradni-akarásukat, bizalmatlanságukat vagy gyanakvásaikat, félelmeiket, min-
dig elhárították azzal, hogy készek megnyílni, csak várják a bizonyítékot. Erről a jelenség-
ről többen írnak, mint egyfajta hárításról, amivel egyébként Jézus is találkozott.32
Visszatérve a kezdő-képhez: a faber-iparos tudna valami tetszőt, sikereset alkotni, fi-
gyelve az elvárásokat, változó ízléﬆ, hangulatot ﬆb. Az alkotó művész, a szupervízor azon-
ban nem tud a siker elvárásának alárendelődni anélkül, hogy el ne vesztené a folyamat-
ra való elsődleges figyelmét. Máﬆ veszít el ehelyett: éppen a sikert magát. Az e veszteség-
re való nyitottság nélkül könnyen átcsúszik a siker követelte produkciók megteremtésé-
nek irányába. Miért választja mégis a folyamatot, miért hisz mégis abban, amit az itt
és moﬆban érinthetünk csak meg?
„Nem az a misztikum, hogy milyen a világ, hanem az, hogy van.”33A siker a milyen-
séghez kapcsolható, a folyamat azonban a jelen pillanat létezésében, vagyis abban ragad-
ható meg, amit Wittgenﬆein a misztikum jelenléte helyének tart. „Kétségkívül létezik a
kimondhatatlan. Ez megmutatkozik, ez a misztikum.”34 Az ember több, mint a gondolko-
dó ego, mint saját érző lénye, mert egyik sem a teljesség. Az ember spirituális énje az, ami
a szabadon meghozott döntések nyomán lépésről-lépésre kibontakozik. A szupervízió a
31. Jn 2,18.
32. H. Wolf: i.m. 29.
33. Ludwig Wittgenﬆein: Logikai-filozófiai értekezés. Akadémiai Kiadó, Budapeﬆ, 1989. 88. (6.44)
34. Uo. 6.522.
118
szupervizált szakmai énjének témáin keresztül ezt a szabad döntéﬆ segíti és így végső so-
ron a szupervizált legteljesebb módon önmagává válásának szolgálatába áll.35
Hatalom
A szupervízióban a szupervízornak hatalma van, amit a szerződés ruház rá. A hatalomnak
ez a tiszta formája. Emellett azonban létezik egy másik, mindig jelenlévő – Ynse Stapert kife-
jezésével élve – a sarokban leselkedő szörny, ami a hatalom nem tiszta, nem nyílt formájának
gyakorlására készül és sokszor meg is történik, hogy ez a szörny észrevétlenül uralomra jut.
Ez a szörny leselkedik a szupervízorra, amikor pl. megpróbálja átlátni, megérteni a
szupervizált által hozott témát a maga teljességében, s ezzel mintegy fölébe kerülni a ho-
zott témának. Minden olyan helyzet, amiben szakértő, szakember mivoltára hagyatkozva
valamely módszert vagy rutin-megoldáﬆ részesít előnyben a folyamatra, az itt és moﬆra
való figyelmes ráhagyatkozás és a valóságnak való kiszolgáltatottság helyett, félő, hogy ha-
talmi pozícióba csúszik. Sőt, talán már az is a manipulatív hatalom veszélyes közele, ami-
kor a szupervízor „tudni véli”, mi is a következő lépés, vagy érteni véli a felhozott témát, ér-
zéﬆ, élményt és elgondolása van a folyamat további menetéről. Ha ezek meg is születnek a
szupervízorban, hipotetikusan kell kezelnie őket, különben észrevétlenül irányítani kezdi
a folyamatot ahelyett, hogy kitenné magát neki. Számomra már a magabiztosság is figyel-
meztető jel, ha eluralkodik rajtam, úgy tűnik, lezárultam bizonyos utak felé.
Minden, ami a szupervíziós folyamat szolgálatában áll, helyéről kikerülve a hatalom
eszköze lehet, még a keretek is, ha nem figyelünk rájuk, összebarátkozhatnak a hatalom-
mal.36 Efelől nem lehet biztonságban a szupervízor, s ezért folyamatos párbeszédben kell
lennie a „sarokkal”, s számítania kell a hatalom sötét oldalának megjelenésére saját munká-
jában. Ezt a résen levéﬆ alázatnak is nevezhetnénk, saját határaink – itt a másik szabadsá-
gának megőrzése és tiszteletben tartása – megtapasztalására való nyitottság és elfogadása
annak, hogy ezzel sohasem vagyunk „készen.”
Ezt az alázatot megközelíthetjük a veszteség szemszögéből: lemondás arról, ami nem il-
let, tudván, mi illet. Felelősség a meglévő, szükséges hatalom gyakorlatáért és lemondás a ha-
talom nem nyílt, a másikat szabadon nem hagyó (habár esetleg jó szándékú) használatáról.
Tematikus vallási tartamak

Keresztény emberek között végzett szupervíziós munkám során két olyan fontos eset-
tel találkoztam, amikor a felhozott probléma nyíltan, deklaráltan kapcsolódott össze az
esethozó hitével.
Egy csoportos munka során a 20 éves Natasa esetében a feldolgozás során volt egy
pillanat, amikor Natasa – őt elhagyó barátairól beszélve és érzelmileg egyre inkább átél-
ve a történteket, s az egyik, őt megérintő reflexiós kérdésre (betöltöd-e a benned megje-
lenő űrt, vagy hagyod, hogy fájjon) reagálva – így szólt: „Mindez nem végzetes. Ha más
35. Sárvári Györgynek az IBS szervezetfejlesztő-szupervízor szakán 2004. szept. 3-án elhangzott előadása
alapján.
36. Ynse Stapert előadása alapján, IBS, szervezetfejlesztő-szupervízor szak, 2004. 03.19.
119
A gyakorlat
nem, föntről csak vigyáznak rám.” A csoport számára egyértelmű volt, hogy Natasa a Is-
ten gondviseléséről beszél.
Ebben a helyzetben az egész csoport visszalépésként érzékelte ezt a megjegyzéﬆ, és
a következő kérdéskörben egyre erőteljesebben irányultak a kérdések arra, amit az egyik
csoporttag így fejezett ki: „A fejemben nagyon sok minden rendben van, tudom, hogy így
kell… de belül nincs azonosulás. Eszem vagy a szívem szavát kövessem-e?” Illetve: „A sé-
mák azt mondják: minden javunkra válik, de az a kérdésem itt: mered-e átélni azt a fájdal-
mat, amit legbelül érzel?”
Minderre válaszolva Natasa eljutott oda, hogy kifejezze az érzéseit és szembenézzen
velük. Úgy tűnt, a csoport és én magam is, megtorpanásnak érzékeltük Natasa hitéhez
való odakapcsolását; és nem azért, mert nem értettünk vele egyet, hanem a helyzetben túl
korán, túl evidensen, vagyis hiteltelenül hangzó megoldásként érzékeltük. A csoport min-
den tagja hitt a gondviselő Iﬆenről szóló keresztény tanításban, amit az evangélium így fe-
jez ki: „Nektek minden szál hajatok számon van tartva. Ne féljetek tehát!37” Mégsem mű-
ködött a helyzet valóságában ez a tanítás. Valószínűleg azért, amit Majsai Hideg Tünde
úgy fogalmaz meg: sok esetben a vallásos emberek közt a szupervízió feladata az, hogy az
aktuális helyzetben a hit más területére irányítsák a szupervizált figyelmét.38
Natasa számára az ismert tanítás, ami nyilván többször megnyugtatta és meggyógyí-
totta, moﬆ menedékként szolgált, ahová a várható fájdalmak elől futott. Mivel azonban a
csoport más irányt kínált neki, elhagyta a menedéket és továbbment. Úgy tűnik, szüksége
volt arra, hogy ezt az utat bejárja, és arra, hogy a csoport továbbsegítse innen.
Mindennek alapján felmerül bennem, hogy a vallás kínálta válaszok, amelyek mély
emberi tapasztalatokból fakadnak és kinyilatkoztatott (Iﬆentől eredő) tanítáﬆ adnak,
akadállyá is válhatnak, ha „használjuk” őket. Használaton itt azt értem, hogy a valóság el-
utasításának eszközévé tesszük őket és olcsón szeretnénk értékekhez jutni, vagyis: szenve-
dés nélkül tapasztalathoz, bejárt út nélkül terepismerethez.
A veszteségek megélése különösen nagy kísértés arra, hogy egymásnak, magunknak
ilyen kevésbe kerülő választ kínáljunk. És éppen a veszteség tényleges átélése kérdőjelezi
meg ezeket a válaszokat, illetve ad lehetőséget e válaszok igazságának tényleges átélésére,
megszenvedésére.
A személyes szupervíziós folyamatban a negyvenéves Lili egyik legfontosabb felisme-
rését is egy ilyen vallásos igazság „használat”-kísérletének köszönhette. Egyik alkalommal,
váratlanul az apáca-lét szomorú voltáról tett egy megjegyzéﬆ nekem, aki szerzetes vagyok.
Ez megérintett, és visszajeleztem, hogy ez a saját képe az apácaságról, én nem így látom.
Ezután arról kérdeztem, milyennek látja Iﬆent. „Szomorúságon keresztül tudok közelíte-
ni hozzá.” Ezután arról beszélt, hogy a bánat, a lemondás szükségszerű és Iﬆenhez kap-
csolja. Ettől ő gazdagodik, bár másnak ez áldozatnak tűnne. Ő olyanná válik, „mint a sze-
dett fa”, de közben ez az ő odaadásának az útja.
37. Lk 12,7.
38. Majsai Hideg Tünde: Az egyházi kontextusban végzett szupervízió jellegzetes elemei. Supervisio Hungarica
IV. 2005. 337.
120
A kereszténységben valóban fontos tanítás a szenvedés békével és hittel való elfoga-

dása, és a szeretetből fakadó áldozat ereje. Egyes lelkiségi mozgalmakban nagy hangsúlyt
kap az áldozat, az engesztelés, az önként vállalt vezeklés. Ez az irány nem tartozik a ke-
reszténység lényegéhez, bár helyet kap(ott) benne. És mindenkinek vannak olyan idősza-
kai, amikor jobban érti a szenvedés hatalmát, fejlődésre, rendeződésre, tisztulásra lehető-
séget nyitó voltát vagy a vezeklés gyógyító erejét. A veszteségek időszaka Lili életének is
ilyen nehéz ideje volt: ekkor talált rá az áldozat értelmére. Ugyanakkor Jézus minden hoz-
zá forduló szenvedőt meggyógyított, megsegített, egész életével a Élet Iﬆenét hirdette.:
„Én azért jöttem, hogy életük legyen és bőségben legyen.”39
Mivel úgy éreztem, Lili ezt nekem is mintegy kötelezően ajánlja, megfogalmaztam,
én egészen másképp élem meg mindezt és ez a nyomás, ami őfelőle érkezik moﬆ, nagyon
erősen rám nehezedik. Megkérdeztem, ismerős-e esetleg ez a helyzet neki? Ismeri-e ezt a
rányomakodni akaró, kényszerítő elváráﬆ? És ekkor ébredt rá, hogy valahogy mintha fon-
tos lenne neki ez a bánat, depresszív indíttatás, de ő nem teljesen azonos ezzel. A követ-
kező ülésen egészen kicserélődve mondta: úgy érzi, neki már fontos ez a földi lét is, ezt is,
ennek örömét is szeretné.
Ebben az esetben a vallási igazság személyes tapasztalattá vált, beépült Lili életébe és
sok erőt, biztonságot és békét adott neki. Amikor azonban megváltoztak élete körülmé-
nyei, a megmerevedő és egyoldalúvá váló értelmezés már akadállyá lett: megtartva, de túl-
haladva rajta tudott Lili új élethelyzetében fejlődni, kényszerítő erejét lerázva magáról.
Párhuzamos történések
A szupervíziós üléseken a szupervízor és a szupervizált, illetve esetenként a csoport más
tagja közt megjelenik a szupervizált indulata, indulatáttétele, esetleges viszontáttétele, ki-
rajzolódik a felhozott megakadás képe olyan módon, hogy az “itt és moﬆ”-ban ténylege-
sen is megjelenik, a résztvevők számára érzelmileg, indulatilag átélt módon. Ezek a hely-
zetek a reflexió mentén feltárulnak, nevet kapnak és megközelíthetőek lesznek.40 A jelen-
séget ismerjük a terápiás ülésekről, azonban itt egy másik szempontból vizsgálom meg.
A párhuzamos történések jelenségének megtapasztalása minden, belső munkát in-
tenzíven végző személyre mély hatáﬆ tesz. Nemigen van olyan, akit ne rendítenének meg
a teljesen váratlan és logikus módon érthetetlen egybeesések. Ezeknek egyik első leírója és
értelmezője, C. G. Jung, aki a szinkronicitás fogalmát leírta és bevezette.
„A szinkronicitás (..) két vagy több nem kazuálisan egymáshoz kapcsolódó, de ha-
sonló vagy azonos értelmi tartalmú esemény időbeli egybeesésének speciális értelme (...)
ellentétben a szinkronizmussal, ami két eseménynek puszta egyidejűségét jelenti.”41 „Mi-
nél gyakrabban fordulnak elő, és minél inkább és pontosabban egyeznek meg egymással,
annál inkább csökken a valószínűségük, és annál nagyobb mértékben elképzelhetetlenek,
vagyis nem tekinthetők többé puszta véletleneknek, hanem kauzális megmagyarázható-
39. Jn 10,10.
41. C. G. Jung: Emlékek, álmok, gondolatok. Európa könyvkiadó, Budapeﬆ, 2006. 477.
121
A gyakorlat
ság hiányában „mégis” rendezettségnek kell felfognunk őket... ami „megmagyarázhatósá-

guk hiányát” illeti, az nem csupán abból áll, hogy az okot nem ismerjük, hanem hogy ér-
telmi képességünkkel el sem tudjuk képzelni.”42
Talán a legmegrendítőbb tapasztalat, ami mindenféle vallásos hit nélkül is elérhető,
hogy „vezetve vagyunk”, vagyis, amit a kereszténység gondviselésnek nevez, a személy sor-
sának magasabb szempontú, transzcendens kísérése, óvása, vezetése, közvetlenül megta-
pasztalható a párhuzamos történetek esetében.
Csoport-mozgások, közösségi történések

Mint minden valódi csoportos segítőmunka, a szupervízió is az összetartozás/közösség
döbbenetes élményét nyújtja a csoportban résztvevőknek. Ez megnyilvánulhat a kérdés
tisztítása során, amikor az esetleges érintettségek kerülnek terítékre, de a személyes élet-
történetek is újra összeérintődnek. Ezek helye a közös illetve hasonló tapasztalatok és
az életről alkotott látásmódok találkozása illetve a különbségek megrendült tapasztala-
ta, az egymás előtti őszinte vallomások, megnyílások illetve a megakadások vállalásának
tiszteletet keltő tette.
Mivel sem tanácsadás, sem eligazítás nem történik, sőt, fegyelmezetten nem is irányul
errefelé a figyelem, hanem az elfogadó és aktívan előre-segítő magatartás válik csoport-
mércévé, lassan mindenki kikerül a mindenhatóság, mindentudás és folyamatos irányítás
kényszere alól és nő a képessége a folyamat szabad figyelmére, érzékeny közreműködésre,
az örömre, ami a másik esetleg/gyakran nem értett továbblépése miatt születik, saját bel-
ső folyamatának ettől független gondozására és felelős figyelmére. Olyasmi történik a cso-
portban, amit az evangéliumok is ismernek: Iﬆen országa köztetek van...43 a szeretet nem
örül a gonoszságnak, de együtt örül az igazsággal...44
Az egyetlen személyre (a szupervizáltra) való figyelem segíti ki-ki saját (egyetlen)
személyére való figyelmét, felszabadítja arra, hogy önmagát egyre inkább elfogadja, mint
egyedi és mégis, másokkal közösségbe tartozó személyt.
A kérdés
„Aki egyáltalán hagy magának mondani valamit, az elvileg nyitott.”45 Ez a nyitottság kulcs-
fogalom a gadameri filozófiában. Nemcsak az emberi kapcsolatok alapvető feltétele, ha-
nem minden megismerésé is. És nemcsak a szellemi értelemben vett megismerésé, hanem
egyáltalán: minden tapasztalathoz is szükséges a „kérdés aktivitása”. Vagyis ahhoz, hogy
tapasztalni tudjunk – írja Gadamer –, szükséges, hogy nyitottak legyünk arra, hogy a do-
log így vagy úgy van, és hogy nem tudjuk, hogy van. Vagyis, a kérdés legmélyén az a tudás
van, amit Szókratész a nem-tudás tudásának nevezett.
42. C. G. Jung: i.m. 478.

43. Lk 17,21.
44. 1Kor13,6.
45. Gadamer: i.m. 253.
122
Gadamer ezek után részletesen megvizsgálja a kérdés lényegét. „Egy kérdés felmerü-
lése úgyszólván feltöri annak a létét, amire a kérdés vonatkozik.” Ez a feltörés az első lé-
pés afelé, hogy egy dolog feltáruljon, s ezért kérdezni nehezebb, mint válaszolni. A kérdés
mindig megelőzi a megismeréﬆ és a megismerésnek szüksége van a kérdésre, hogy irányt
mutasson a dolog felé. Minden tudás áthalad ugyanis a kérdésen.
A kérdés ingadozáﬆ idéz elő pro és kontra közt, hogy a „pro-t a kontra tartsa egyen-
súlyban.” Ekkor igazi, ekkor nyitott a kérdés. Nyitottsága mellett körülhatárolható: külön-
választja a biztos feltevéseket a még nyitottaktól. Eszerint lehet hamis vagy igaz: ha eljut
addig, ami még nyitott, igaz, ha nem, akkor hamis (ha nem jut el addig a pontig, ami még
valóban nyitott) vagy ferde (ha eltér attól az iránytól, ahol a megismerés megszülethetne).
A kérdéﬆ a vélekedés (görögül doxa) fojtja el, ami általános szeretne lenni.
Hogyan lehet eljutni a nem tudás felismeréséig, vagyis a kérdés bennünk való meg-
születéséig? Ahogy az ige (megszületés, felmerülés, felötlés) jelzi, a kérdezés inkább el-
szenvedés, mint tevékenység. A kérdezés a továbbkérdezés művészete, vagyis a gondolko-
dásé, ami pedig a kérdés tárgya által hagyja magát vezettetni, amíg a dolog a maga igazsá-
gában feltárul. „Az igazság lehetőségének lebegésbe hozása” a kérdezés lényege.46
A kérdés a szupervízió legsajátabb eszköze. A szupervizált egy kérdésen keresztül
mutatja be a hozott esetet, és ez a kérdés az, ami a keretet is jelenti az eset feldolgozásakor,
a feldolgozás fonalát is jelenti és a végén is ide csatolunk vissza. A kérdés tehát gadameri
értelemben valóban feltöri a mögötte lévő dolog zártságát, és egyben irányt is szab a to-
vábbkérdezésnek, keresésnek. S mivel a kérdésnek ilyen feltörő szerepe van, kulcsfontos-
ságú, hogy „igaz” legyen, vagyis a még nyitott területig juttasson el. A kérdés csiszolása azt
szolgálja, hogy minél inkább megközelítse a „még nyitott” területet.
Gyakori, hogy nehéz megtalálni a hozott témához utat nyitó kérdéﬆ. Az igaz kér-
désig eljutni ugyanolyan fontos lehet, mint azután a feldolgozás maga. Az egyik, pedagó-
gusokból álló szupervíziós csoportomban többször előfordult, hogy a témahozásnál hosz-
szú időt töltöttünk el a megfelelő kérdés keresésével. Előfordult, hogy a feltett kérdés – ta-
lán szakmai ártalomként – didaktikus volt, vagy ahogy Gadamer nevezi „pedagógiai”, ami-
hez nem tartozik kérdező – erről jegyzi meg Sárvári, hogy ekkor nem személyek, hanem
megoldási sémák találkoznak47 –, vagy szónoki, amihez sem kérdező,48 sem valódi kérde-
zett dolog nem tartozik. A szupervizált által hozott kérdés megkeresésének követelménye,
hogy személyes és konkrét legyen, önmagában komoly belső munkát igénylő feladat. A jó
kérdés viszont végig vezetni tudja a szupervízió folyamatát. Ha Gadamer megfigyelését el-
fogadjuk, ez azért van, mert a jó kérdés a lehető legközelebb megy, és a lehető legegyene-
sebb utat mutatja a mögötte lévő ismeretlen területhez. A jó vagy igaz kérdés megtalálá-
sának legfontosabb feltétele az, hogy valóban nyitottak legyünk a kérdés által megnyitott
dologra. A másik fontos feltétel pedig egyfajta hit abban, hogy nyitottságunk megszüli a
megfelelő kérdéﬆ, még ha esetenként nehezen is.
46. Gadamer: i.m. 254–264.
123
A gyakorlat
Úgy tűnik, hogy a szupervízióban a nyitottság a még nem ismertre és a ráhagyatko-

zás arra a folyamatra, ami e nyitottsággal – tanulási készséggel – kezdődik, döntő feltétele
a szupervízió működésének. A szupervízió a kereső ember eszköze, aki az igazság feltáru-
lását keresi. És a szupervízió reflektív szemlélete ezt a kereséﬆ segíti, teszi lehetővé a szu-
pervíziós folyamaton kívül is.
A magyar nyelvben a keres, kér, kérdez egy tőről fakadó, finnugor, ősi eredetű igék. A
latin rogare és az angol ask igéhez hasonlóan49 összekötődik a kérdezés és a keresés, kérés
fogalomköre: a valamire való rászorultságot, vágyat és ennek a vágynak a vállalását jelenti.
„Egyáltalán nem tud kérdezni, aki azt hiszi, hogy mindent jobban tud. Kérdezni csak
akkor tudunk, ha tudni akarunk, ez pedig azt jelenti: ha tudjuk, hogy nem tudunk.”
A szupervízióban a feldolgozás során a reflexív (és informatív) kérdések körében is
eszközként szerepel a kérdés. Itt azonban a szupervízornak és a csoport tagjainak kell kér-
déseket feltenniük, amivel a szupervizáltat segítik saját témáját mélyebben érteni, más-
ként látni. Ezeknél a kérdéseknél többször szembesültem azzal, hogy ha a kérdéﬆ feladat-
nak tekintik a csoporttagok vagy a szupervízor, nehezen tudnak valóban segítő kérdések-
re találni; ellenben ha sikerül teljesen a szupervizáltra figyelni, akkor lehet mintegy „ráta-
lálni” arra a kérdésre, ami a hallottak-érzékeltek alapján megszületik belül, erőlködés nél-
kül, pusztán a figyelem és nyitottság segítségével.
Erről az élményről ír Gadamer a beszélgetés (dialektikus) folyamatát elemezve: eb-
ben az a művészet, ha az ember nem akarja a másik által mondottakat a gyenge pontju-
kon kikezdeni, hanem mintegy próbára teszi és maga keresi a mondottak erejét.50 A másik
megértése kedvéért vissza kell mennünk a mondottak mögé, a szövegen túlra. „A megértés
kérdez, értelemlehetőségeket nyit meg.”51 Vagyis, ha a kérdések felől közelítünk: akkor tu-
dunk kérdezni, ha valamit már értünk a másikból és jobban akarjuk érteni.
Így oda jutunk, hogy a kérdezés módszerét ugyan nem lehet megtanulni, de megmu-
tatkozik az az út, amelyen egyre tisztább kérdések tudnak megszületni. Ennek az útnak a
sajátossága a figyelmes jelenlét a másik számára, a megértés vágya és a ráhagyatkozás erre
a vágyra: figyelem a bennünk feltáruló nyitottságra.
Ez a fajta jelenlét, a kettős figyelem egyben távolodáﬆ is jelent saját képességeim hasz-
nosításának megerősítő rutinjától, mert magamat is kiszolgáltatom valami nagyobbnak és
a másikra való figyelmemmel is kilépek magamból. Az én-központúságból „egyfajta tanuló-
helyzetbe vagy kérdezés-szituációba”52 kerülök: lemondok az ismeretek közvetlen biztonsá-
got adó alapjáról, hogy kilépjek – vagy belépjek – a bizonytalansággal együtt járó valóságba.
Hipotézis
Gadamer írja Bacon filozófiájáról, arról az elhamarkodott, nem megalapozott következte-
tésekkel szembeni kísérleti módszerről, amellyel Bacon az emberi szellemet fogságban tartó
49. A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára. Akadémiai Kiadó, Budapeﬆ, 1976. 452–453.
124
előítéleteket kívánta leleplezni: mindez …„a szellem módszertani önmegtisztítása”53, „szelle-

münk hozzáértő irányítása, melyet így megakadályozunk abban, hogy elsietett általánosítá-
sokba bocsátkozzék…”. Erre szükségünk van, mivel előítéleteink – vélt tudásaink – folyama-
tosan lezárják a horizontot előlünk. „Aki azt hiszi, hogy mentes az előítéletektől, bízva eljá-
rásának objektivitásában, és tagadja saját történeti feltételezettségét, az a felette uralkodó, el-
lenőrizhetetlen előítéletek hatalmát, hogy úgy mondjam, hátulról fogja tapasztalni.”54Vagyis
az előítélet-mentesség, ahogy az objektivitás lehetősége is, merő illúzió.
M. Wheatley, aki a modern természettudományok új szemléletének fényében gon-
dolta át a szervezet működését, felhívja a figyelmet arra, a szervezeti életben igazságke-
resésünket még mindig a newtoni világnézet határozza meg, holott a modern fizika már
tudja, hogy érzékelésünk befolyásolja a megfigyelt valóságot, s egyetlen megfigyelési szem-
pont kiválasztásakor elveszítjük a többit, hiszen a kiválasztott szempont hat magára a
megfigyelt rendszerre is.55
Még sincs más, mint előítéleteink segítségével haladni a valóság irányában, tudván,
hogy amit bizonyosnak tartunk, egy adott pillanatban illúziónak bizonyulhat, azért, hogy
meglássuk, ami előítéleteink „fényénél láthatóvá válik”.56 Mint szükséges elégtelen eszközt
kell saját igazságainkat követnünk, hogy töredékességük ellenére utat mutassanak ne-
künk a valóság tapasztalata felé. Tökéletlenségüket elfogadva és hipotézisként kezelve az
igazságról való vélekedésünket, saját határainkat is szem előtt tartva, belátva leszünk al-
kalmassá arra, hogy nyitottan és bizalommal várjuk az igazság feltárulását, amire, úgy tű-
nik, szüksége van az igazságnak, hogy megjelenhessen.
A reflektív szupervízió hipotézis-fogalma ennek megfelelően valóban csak aján-
lás: felkínál egy lehetséges szempontot a továbbhaladásra, de hangsúlyozottan szabadon
hagyja mind a szupervizáltat, mind a hipotézis megalkotóját (a szupervízort vagy a cso-
porttagot). A hipotézis nem hipotézis többé, ha elfelejtkezik arról, hogy tökéletlen, szub-
jektív és töredékes. Eszköz az úton. Saját felismeréseinket, vélekedéseinket hipotézisként
kezelni azt is jelenti, hogy távolságot veszünk azoktól az ítéletektől, amik pedig tájékozó-
dásunk alapját jelentik és elengedve a tájékozódási képességet, kitesszük magunkat a nem
ismert valóság megjelenésének.
Párhuzamok a szupervízió és az evangéliumi tanítás közt
Az evangéliumi szövegek vizsgálata alapján több olyan pontot találunk, ahol a szupervízi-
óval, annak működésével kapcsolatot találhatunk. Mivel a szupervízió alapvetően kérdés-
sel, dialógussal dolgozik, ezért elsősorban egy evangéliumi párbeszédet választottam ki,
hogy azon megvizsgáljam az esetleges párhuzamos vonásokat. Ez a párbeszéd Jézus és a
samáriai asszony közt zajlik és a János evangéliumban olvasható: Jn 4,1–42.

55. Wheatley, Margaret: Vezetés és a modern természettudomány. SHL Kiadó. Budapeﬆ. 2001.
56. Uo.
125
A gyakorlat
A szöveget gyakran helyezik a Nikodémussal folytatott, Jn 3,1–21-ban olvasható pár-

beszéd mellé, különböző vizsgálati szempontokat alapul véve. Margaret Bierne pl. hat párt,
férfi-női alakmáﬆ sorakoztat fel a János-evangéliumból, s köztük az egyik a samáriai asz-
szony és Nikodémus.57 Az összehasonlítás nagyon vonzó, hiszen amíg a nikodémusi pár-
beszéd megszakad, bizonyos értelemben kudarcos, a samáriai asszonnyal folytatott be-
szélgetés pozitív változáﬆ okoz az asszonyban, és ennek konkrét jelei is vannak.
Itt én lemondok az összehasonlításról, önmagában vizsgálom azt a párbeszédet,
amely a leírás szerint „jól működött”.
Közelítés
A kiválasztott szöveget nem teológiailag, nem is irodalmi elemzéssel közelítem meg. Az ed-
digi kutatások tömör összefoglalását próbálom előrebocsátani, ez azonban csak a tájéko-
zódáﬆ hivatott segíteni. Az én megközelítésem pusztán a dialógus szavain alapszik, a hely-
zet dinamizmusának vizsgálata. Ugyanakkor némely körülmény ismeretét alapul veszem.
Habár általánosan elfogadott, hogy a vizsgált párbeszéd a feltámadás utáni keresz-
tény (jánosi) közösség hitének kifejeződése és szimbolikus értelmű, vizsgálatom a tényle-
gesen leírt-áthagyományozódott mondatokon alapszik. Abban a hitben teszem ezt, hogy
a dialógus folyamatában megjelenő dinamizmus ugyanúgy a korai keresztények tapaszta-
lata Jézus működéséről, mint a kifejezett tartalom, tanítás, tehát ez is a Jézus-élmény, Jé-
zussal megjelent kinyilatkoztatás része.
A kiválasztott szöveg a János evangéliumban található, amely Takács Gyula megfogal-
mazásában eleve is „dinamikus jellegű”, szemben a ﬆatikusabban építkező szinoptikusokkal.58
Műfaj
Irodalmi
A kiemelt szentírási részlet műfaja a platóni dialógusból eredő ún. tanító párbeszéd, a her-
metikus irodalomban is ismert tanítási forma, amelyben a tanítvány kérdez, de a választ
félreérti és így alkalmat teremt a meﬆernek, hogy tanítását kifejtse. A kútnál lezajlott be-
szélgetés „önmagában zárt irodalmi egység”.59
Dramatikus szerkesztését felvonásokra is lehet osztani: ebben az esetben az első fel-
vonás, amikor Jézus és az asszony beszélgetnek, s ezt követi két másik: Jézus és a tanítvá-
nyok, majd Jézus és a falusiak.60
57. Pl: Margaret Beirne: Women and Men in the Fourth Gospel. 67–105. http://books.google.hu/books?id
=cZ68gn0rAWAC&dq=Women+and+Men+in+the+Fourth+Gospel&printsec=frontcover&source=bl&
ots=e7w6gk9O1q&sig=7L-fAkNglQy6kuddoWQy-gDE4IE&hl=hu&ei=UV9DS4HMMIXymwOCt63z
BA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CAgQ6AEwAAv=onepage&q=&f=false
58. Takács Gyula: A Jn 4 elemzése. in: Az újszövetség irodalma. Jézus élete. Paulus Hungarus-Kairosz.1999. 183.
59. Schwank, Benedikt: János. Szeged. Agapé. 2001. 153.
60. Farkasfalvy Dénes: Teﬆté vált szó. Evangélium Szent János szerint. Fordítás, jegyzetek és magyarázat. Prugg
Verlag. 1986. 127.
126
A helyzet ugyanakkor intim: más szereplő nincs jelen, a „művészien kialakított

párbeszéd”61 két személy között zajlik.
A párbeszéd irányítója Jézus.62 Ő kezdeményezi és dinamikailag is ő vezeti. Ugyanak-
kor beszélgetőpartnere, a samáriai asszony „kritikus és kreatív”63 társ ebben a beszélgetés-
ben. Nem „Jézus szavait visszhangozza”, hanem „igazi partner egy teológiai párbeszédben.”64
Biblikus
A szöveg az ószövetségből ismert „kútnál történt találkozások” típusába tartozik. Ennek
általános jegyei: egy idegen férfi találkozik egy fiatal leánnyal, beszédbe elegyednek, majd a
történet vége eljegyzés és házasság lesz. Ide tartozik Izsák felesége, Rebekka és Ábrahám
szolgája találkozása a kútnál, Jákob és Rákel találkozása, szintén a kútnál. Jákobnak a pár-
beszédben később névszerinti felidézése is megtörténik.
Ennek a típuﬆörténetnek messzemenő teológiai vonatkozásai voltak: a házasság me-
taforikus képe volt Jahve és Izrael kapcsolatának. Így a Jézussal találkozó samáriai asz-
szony azon jegyessé váló fiatal leányok utóda és típusának újabb megteﬆesítője, akik Iﬆen
és népe házassági szerződéssel leírt kapcsolatát szimbolizálták.65
A feminiﬆa katolikus teológia több képviselője a samáriai asszonyban a katolikus egy-
ház és benne a nők lehetséges új, kreatív, egyenrangú működési formáját látja szimbolikusan.66
Szerkezet
Bevezetésül egy tömör szentírási összefoglaló elemzéﬆ közlünk Neal M. Flanagan tollá-
ból, amely különösen a szöveg szerkezeti vázát veszi vizsgálat alá.67
„Ez bizonyosan az egyik legdrámaszerűbben szerkesztett rész az evangéliumban. Kü-
lönböző szereplők szólalnak meg – (1) az elbeszélő; (2) Jézus, (3) a samáriai asszony; (4)
a tanítványok; (5) a város népe – és máris színházban érezzük magunkat. A jelenet má-
sik jellegzetessége, hogy a drámai játékban kiürül a színpad az asszonnyal folytatott pár-
beszédhez (8. vers), a tanítványokkal való beszélgetés előtt pedig az asszony távozik el
(28. vers). Az asszony korsója, amit a 28. versben otthagy, színpadi jel, azt sugallja a kö-
zönségnek, hogy vissza fog még térni. Még drámai haladás is van az asszony és a város
népe hitbéli tudásában. Mivel Jézus zsidó (9. vers), a szereplők úgy hisznek benne, mint
61. Schwank: i.m. 152.

62. Dr Lenkeyné dr Semsey Klára: János evangéliumának magyarázata. 47. agoﬆ.myip.hu/vak/cd2/szakmai_
anyagok/biblia/.../jub/.../jan.doc.
63. Rekha Chennattu: Nők az egyház küldetésében. A Jn 4 értelmezése. Pannonhalmi Szemle. 2008. XVI/2. 13.
64. Rekha: i.m. 17.
65. Rekha: i.m. 16.
66. Dace Balode: Samaritanerin – eine neue Identität von Frauen in der Kirche. ESWTR Yearbook 11 (2003)
http://www.eswtr.org/yearbooks-previous.html
67. Neal M. Flanagan, O.S.M.: Az evangélium János szerint és János levelei. Fordította: Zsélyi Ferenc
lektorálta: Sulyok Elemér OSB sorozatszerkesztő: Benyik György, a web-változatot készítette: Küsmődi
Attila. http://mek.niif.hu/00100/00188/html/4janos.htm2,1-4,42 I. Epizód: Új kezdetek
127
A gyakorlat
egy prófétában (19. vers), majd mint Krisztusban (25–26.29. vers), és végül a világ megvál-
tójaként (42. vers) fogadják.
Ez a kitűnően szerkesztett fejezet két központi dialógusra épül: az első Jézus és az
asszony között, a második Jézus és a tanítványok között folyik. A szerkezet a következő-
képpen épül fel:
Bevezetés
(1–6), amelyben Jézus elindul Judeából Galileába észak felé. Útközben áthalad Samá-
rián, Szikarnál délben megpihen Jákob kútja mellett (amit még ma is használnak).
Első dialógus
(7–26), Jézus és a samáriai asszony között, témájuk:
a) az élő víz (7–15) Jákob kútjának vizét fölülmúlja az a víz, amelyet Jézus fog adni,
„örök életre szökellő vízforrás lesz benne” (14. vers). Átmenet: Jézus tudása az asszony
múltjáról az asszonyt a hit felé mozdítja: „Uram, látom, próféta vagy” (19. vers).
b) Imádás Lélekben és igazságban (20–26). „De elérkezik az óra, s már itt is van, ami-
kor igazi imádói lélekben és igazságban imádják az Atyát” (23). Az asszony a Messiásra illő
gondolatokkal kezd foglalkozni, Jézus azt mondja, ő az.
Második dialógus
(31–38), Jézus és a tanítványok között, témájuk:
a) Jézus eledele (31–34). „Az én eledelem, hogy annak akaratát teljesítsem, aki küldött,
s elvégezzem azt, amit rám bízott.” (34)
b) az aratás (35–38). „Emeljétek fel szemeteket és nézzétek meg a szántóföldeket, már
megértek az aratásra.” (35)
Konklúzió
(39–42). A samáriaiak hite: „tudjuk, hogy valóban ő a világ üdvözítője” (42).
Egy másik szerkezetet ajánl Takács Gyula,68 már az asszonnyal folytatott dialógus
elemzésével:
1. első párbeszéd:4,9–10: szimmetrikus szerkesztésű, J–A;
2. második párbeszéd: 4,11–15: hármas szerkesztésű, A–J–A, magasabb síkon zajlik;
3. harmadik párbeszéd: 4,16: hármas szerkezetű, J–A–J;
4. negyedik párbeszéd:4,19: hármas+1 szerkesztésű, A–J–A+J;
5. itt a párbeszéd megszakad és a tanítványokkal való párbeszédben folytatódik, amely-
ben megismétlődik ugyanez a szerkezet.”
Rekha Chennattu összefoglalása szerint a tanítványokkal kapcsolatos jelenetet töb-
ben későbbi betoldásnak tekintik, amely beékelődik Jézus és a samáriaiak találkozásának
jelenetébe.69
Körülmények
A jelenet értelmezéséhez fontos néhány tényező tisztázása. Ezt is Neal M. Flanagan írásá-
nak alapján teszem, az ő szerkezeti vázlatát alapul véve, kiegészítve más kutatók megjegy-
68. Takács: i.m. 183–190.
69. Rekha: i.m. 15.
128
zéseivel. Mindenek előtt Rekha Chennatu megjegyzésével kapcsolódva a fentebb tárgyal-

takhoz: úgy tűnik, hogy bár a szöveg nem valóságos történet egyszerű leírása, mégis szer-
zője: „művészien és ügyesen helyezte természetes környezetbe” 70 a történetet.
„1. A zsidók viszonya a samáriaiakhoz, akik északról Galileával, délről Júdeával vol-
tak határosak, hagyományosan rossz volt. Krisztus előtt 772 körül az asszír hadsereg erő-
vel megszállta Észak-Izraelt, lakosságát deportálta, s azok soha nem tértek vissza; elha-
gyott földjükre idegeneket telepítettek be, akik a századok folyamán részben átvették Iz-
rael vallását, ám a zsidók mindig utálattal tekintettek rájuk, mint afféle félpogány hódítók-
ra. (2Kir 17,23–41 adja a történet rövid összefoglalóját.) Ezért jogosan lepődhetett meg az
asszony, amikor Jézus egyszer csak szóba állt vele, és még arra is hajlott, hogy a vizeskor-
sójából igyék.”71
Régészeti és történelmi adatok alapján tudjuk, hogy Garizim hegyén állt a Jah-
ve-templom Kr.e 4. sz-tól, majd ezt a Kr. e. 2. sz.-tól Zeusz-templommá akarták alakíta-
ni, valószínűleg ez meg is történt. Esetleg szidoniak lakták Szikemet,72 Kr. e. 114–111-ben73
Johannesz Hürkanosz leromboltatta a templomot és vároﬆ. Jézus idejében gyéren lakott
volt. Majd csak Kr.u. 72-ben építik újjá Neapolisz, Nablusz néven. Jézus idejében tehát
romokban hevert. Ezért jelöli az evangéliﬆa Szikart, mint tájékozódási pontot.74 A há-
rom-négy számba jöhető helység közül legvalószínűbben a ma Tell Balata nevet viselő egy-
kori faluról van szó a szövegben, ezt nevezték Szikarnak. Ez nem azonos Samária város-
ával, ami 12 km-re fekszik a ma is pontosan azonosítható Jákob kútjától. Az ott lakók a
korban elterjedt vélekedés szerint „esztelenek”, ahogy a Sir 50,25 (LXX) alapján olvassuk,
s ezt írja Lévi teﬆamentuma75 is.
A pogányokkal, félpogányokkal való érintkezéﬆ a Tóra is tiltotta. Ezért Jézus barát-
ságos viselkedése merőben szokatlan, csak úgy érthető, hogy „ő nem a Tóra alapján alakí-
totta ki saját Iﬆen-képét, hanem saját Iﬆen-ismeretének a fényében értelmezte, mit is akar
Iﬆen közölni a Tórában.”76
2. „A 6. versben Jézus nagyon emberi, ül a kútnál kimerülve az utazáﬆól. János rend-
szerint jóval iﬆenibb színnel feﬆi meg Jézus portréját. Az asszony is nagyon emberi. Az,
hogy délben jelenik meg a kútnál (6. vers) jóval később, mint ahogy a falu asszonyai szok-
ták meríteni aznapi vizüket, arra utalhat, hogy a város társadalmában elszigetelt lehetett a
helyzete. Mivel erkölcﬆelen volt, magára maradt, csak férfi barátai körében forgott. Mégis
ő az, aki Jézus gyógyító erejű szavaitól új erőre kap, és népének misszionáriusa lesz. Az Úr
szava kimozdítja az elszigeteltségből, arra indítja, hogy higgyen és misszionáljon.
70. Rekha: i.m. 13.

71. Neal M. Flanagan: i.m.
72. Delcorra hivatkozva írja Schwank, Benedikt: János. Szeged.Agapé. 2001. 147.
73. Vagy 128-ban: Gál Ferenc: János evangéliuma. Budapeﬆ. Szent Iﬆván Társulat 1987. 86.
74. Gerhardt Kroll: Jézus nyomában. Budapeﬆ. Szent Iﬆván Társulat 1982. 262.
75. Nem kánoni, újszövetség előtti írás.
76. Török László: Jézus és aTóra. in: Út, igazság, élet. Biblikus tanulmányok. Szerk. Tarjányi Béla. Budapeﬆ,
Szent Jeromos Katolikus Bibliatársulat, 2009. 304.
129
A gyakorlat
3. Az elbeszélés, mint ahogy ez Jánosnál gyakran megtörténik, különböző idő-peri-

ódusokat von össze. Úgy tűnik, ez erős utalás az Egyház föltámadás utáni samáriai misz-
sziójára, ahogy azt Fülöp, Péter és János tevékenysége is bizonyítja az ApCsel 8,4–25-ben.
Vonatkozhat ez még János közösségének élettörténetére is, ez a közösség magába foglal-
ta a samáriai megtérteket is, akik visszahatottak a közösség életére. Arra szeretnék utalni
ezzel, hogy János irodalmi technikája csodálatos mélységgel és fordulatokkal teli. Külön-
leges sajátossága a kétszintű ábrázolás. (…) Nekünk, huszadik századi olvasóknak kissé
szokatlanul léteznek történetileg kettős szintek is. A Jézus életében ideje alatt megtörtént ese-
ményeket átszínezik a későbbi, a János közösségének idejében történt események. Ebben a feje-
zetben a víz az örök életet szimbolizálja, amelyet az igazság lelke ad, ez a teológiai kettős szint.
Másrészt a samáriai asszonnyal való találkozás át- meg átszövődik a későbbi, a föltámadáﬆ kö-
vető samáriaiakra vonatkozó utalásokkal, ez a történeti kettős szint.
4. Végül meg kell jegyeznünk, hogy a samáriaiak megtérése nem csodás jelek hatásá-
ra történik, hanem Jézus szavának erejére, “S az ő szavát hallva még többen hittek benne...,
mert magunk is hallottuk, és moﬆ már tudjuk, hogy valóban ő a világ üdvözítője.” (41-42.
sorok). János Jézusnak erre az életadó szavára fog rátérni a következő epizódban.”77
Asszonnyal beszél
A kortárs zsidó erkölcsi rend tiltja az asszonnyal való beszélgetéﬆ. Dr Semsey Klára írja:
„Erubim 53b, Joma 66b, Kidduschin 701 megtiltja az asszony köszöntését, üdvözlését. A
rabbik illetlen dolognak tartották az asszonnyal való beszélgetéﬆ. A rabbi-növendékeknek
akkor is felrótták, hogy asszonnyal beszélgettek utcán, ha történetesen az illető felesége
vagy leányteﬆvére volt beszélgetőpartnere.”78 Ezek társadalmi szabályok voltak.79
Az pedig, hogy milyen asszonnyal beszélgetett Jézus, más szempontból megint csak
erkölcsi tiltás alá esett: „Zsidók esetében – és nagyon valószínű, hogy ez a samaritánusok
esetében is így volt – már a 4. és 5. házasságkötéﬆ nem engedélyezték. Egy asszony Jézus
korában legfeljebb háromszor mehetett férjhez.”80Ez az íráﬆudók állásfoglalása volt, a tör-
vényben nincs erről rendelkezés, viszont az egész korabeli keleten elfogadott szokás volt.81
Elfogadva azt a széles körben elterjedt felfogáﬆ, hogy a szövegrész a feltámadás utá-
ni jánosi közösségnek szólt és annak helyzetét tükrözi, feltűnő, hogy az asszony szerepe
milyen kulcsfontosságú (az egész János-evangéliumban is), pozitív, illetve hogy szerepel
az ezzel kapcsolatos ellenérzés, meghökkenés megemlítése is, a férfitanítványok részéről.82
Jézus korában újszerű kapcsolatáról a nőkkel több evangéliumi jelenet tanúskodik,
„nem értékeli le, még csak nem is kritizálja a nőket”,83 ellenkezőleg, környezetében többen
77. Neal. M. Flanagan: i.m.

78. Dr. Lenkeyné dr Semsey Klára: i.m. 48–49.
79. Farkasfalvy: i.m. 132.
80. Dr. Lenkeyné dr Semsey Klára: i.m. 47.
81. Gál Ferenc: i.m. 89.
82. Rekha: i.m. 13.
83. H. Wolf: i.m. 112.
130
állandó szereplők, tanítványai között is

vannak nők, többször megvédi őket, s
asszonyoknak jelenik meg feltámadása
után és rájuk bízza a hír átadását.
A szöveg vizsgálata
Szituáció84
Amikor Jézus megtudta, hogy a farizeusok
úgy értesültek, hogy ő több tanítványt sze-
rez és keresztel, mint János – noha Jézus
maga nem keresztelt, csak a tanítványai –
elhagyta Júdeát és visszatért Galileába, így
keresztül kellett mennie Samárián. Oda-
ért Samária egyik városához, Szikarhoz,
ez annak a földnek a közelében volt, ame-
lyet Jákob fiának, Józsefnek adott. Ott volt
Jákob kútja. Jézus elfáradt az úton, azért
leült a kútnál. A hatodik óra felé járt az
idő. Egy samáriai asszony odament vizet
meríteni.
A szövegrész bevezeti a párbeszédet. Bár
nagyon valóságosnak tűnik, több szerző kételkedik a történeti hűségében: Samárián nem
84. A bibliai szöveg a Szent Jeromos Biblia társaság fordítását veszi alapul: www.katolikus.hu illetve magyar
keresztényportál.hu.
131
A gyakorlat
kell keresztülmennie annak, aki a Jordán völgyében is felfelé haladhatna Galilea felé. Bár
azt az utat forróbbnak, kellemetlenebbnek tartották.85 A szinoptikusoknál pedig ellenke-
ző előjelű történeteket olvasunk arról, hogy Jézuﬆ nem fogadták be a samáriaiak, de ő lein-
ti tanítványait, mikor azok meg akarják büntetni őket. Jézusnak Samáriához való viszonya
tehát másként tűnik fel a szinoptikusoknál, mint Jánosnál. Ez legalábbis összetett kérdés.
A kút földbe ásott aknája nem emelkedett ki kávával, s a mai napig beazonosítható, bár
mai állapota felépített kútházas. Érdekes módon eredeti formájának bizonyos hagyománya
is megőrződhetett, vagy felújult, mert a középkori ábrázolásokkal szemben (pl. a Magyar
Anjou Legendárium 1320/40 k. ábrázolásán86) P. Veronese híres 16. századi képén is ká-
vátlan, alig jelzett, a föld felszínéből alig kiemelkedő kút Jákob kútja.87
A helyszín világosan leírt, az időpont is és a szereplők is: eltávoznak a tanítvá-
nyok (ez csak a következő szakaszban válik világossá, mintegy magyarázatul), Jézus
egyedül marad és egy samáriai asszony jön. Nem tudjuk, hogy melyik városból, Szikár-
ból, vagy Samáriából, a samáriai általánosabb megjelölés. De azt tudjuk, hogy vízért jön és
Jézusról pedig, hogy elfáradt az úttól.
A jelenet tehát nagyon valóságos, természetes, életszerű. Ebben az életszerű helyzet-
ben indul a párbeszéd a két szereplő között.
A beszélgetés vizsgálata
A beszélgetés
Jézus Samáriai aszony
menete, értelmezése
Jézus megszólította: „adj in- Kontaktus felvétele.
nom!”8 Tanítványai ugyan- Egyenrangúság kifejeződése a ké-
is bementek a városba, hogy résben, megszólításban.
élelmet szerezzenek.9 Rászorultság feltárása.
Női mivolt – férfi mivolt vi-
szonyrendszere jelenik meg:
szolgáló nő, szolgálatot elfo-
gadó férfi.
Pogány mivolt – zsidó mivolt: A
pogány–zsidó elválasztottság
ellenére: kapcsolatfelvétel.
85. Lenkeyné Semsey Klára: A nők az Újszövetségben, az Újszövetség a nőkről. Kálvin Kiadó, Budapeﬆ, 1993. 76.
86. www.oszk.hu/.../virtualis/3kodex/mal/n59.jpg.
87. Die Bibel in Bildern. Schatzkammer der Malerei. Naumann&Göbel. Köln. 1987. 176–177.o.q
132
9
Válaszol: a kontaktuﬆ ő is felve- A samáriai asszony így vá-
szi, csodálkozás kifejezése. laszolt: „hogyan? Zsidó léted-
Az ismert határ88 meghúzása, a re tőlem, samáriai asszony-
valóságos helyzetre utalás: ki- tól kérsz inni?” [A zsidók
mondja, hogy kérdés számára: ugyanis nem érintkeztek a
ez a határ itt és moﬆ nem ér- samáriaiakkal.]
vényes?
A csodálkozás nyitottságot ered-
ményez.
10
Jézus ezt felelte neki: „ha Elbizonytalanítás a definíciók-
ismernéd Iﬆen ajándékát, s ban: nem ismersz engem és nem
azt, aki azt mondja neked: ismered „Iﬆen ajándékát”…
adj innom, inkább te kér- De ismerhetnéd, akkor mást
tél volna tőle, s ő élő vizet tennél, mint moﬆ...
adott volna neked.” Kínál valamit, a kérés lehetősé-
gét felkínálja...
Élő víz: vonzó, titokzatos.
11
Visszaveri, csodálkozik... „Uram – mondta erre az
Rámutat a nyilvánvaló ellentmon- asszony –, hiszen vödröd
dásra, amit lát: (kút)víz (így érti az sincs, a kút pedig mély. Hon-
élő víz kifejezéﬆ) vödör nélkül. nan vehetnél hát élő vizet?
Nem érti, amit saját magáról Csak nem vagy nagyobb Já-
szólt: nagy ember ez itt? kérke- kob atyánknál, aki ezt a ku-
dik? Az ősöknél nagyobb? tat adta nekünk, s maga is
Rejtettebb szint: Jákob a mi (samá- ebből ivott a fiaival és állata-
riaiak) ősatyánk, erre mit lépsz, ival együtt?”
te zsidó? Vagy: közös ősatya, ak-
kor még nem volt külön samáriai
és zsidó, vagyis: a közös eredet
hangsúlyozása.
Megint a határt érinti, provokál.
88. Rekha im. 14.o. szerint a szöveg ( Jn 4) teológiai értelme, hogy a zsidóság és a samáriaiak közti határt le-
bontassa a zsidó- keresztényekkel.
133
A gyakorlat
13
Jézus azt mondta neki fe- Különbséget jelez:
leletül: „aki ebből a vízből Ez a víz – amit látsz / másik
iszik, újra megszomjazik. 14 víz, amit én adok – ezzel ki-
De aki abból a vízből iszik, emel a materiális, látható va-
amelyet én adok, az nem lóság szintjéről.
szomjazik meg soha többé, Ezt a spirituális szintet erősíti
mert a víz, amelyet én adok, az örök élet említésével is.
örök életre szökellő vízforrás Hívja: én adok.
lesz benne.” Meghökkenti egy erős, szemlé-
letes képpel.
15
Kérés, moﬆ a másik felől. Erre az asszony kérte: „Uram,
A nyitás mindkét oldalról meg- adj nekem ilyen vizet, hogy ne
történt. szomjazzam többé, s ne kell-
jen ide járnom meríteni.”
16
Jézus így válaszolt: „menj, Moﬆ a kérésre válaszként: tedd ezt.
hívd el a férjedet, és gye- A helyzet tisztaságára való
re vissza!” törekvés: férfi-női viszony-
rendszer egyértelműsítése
Hívás, közösségben a férjével.
Az ajánlat megvan, de van egy
feltétele, kerete.
Kísérlet féligazsággal meg- 17 „Nincs férjem” – felelte az
elégedve a helyzet áthidalására. asszony.
Az igazságot mondja, de nem a
valóságot: tisztázatlan marad a
helyzet.
Jézus erre azt mondta neki: A helyzet további tisztázása.
„Jól mondtad, hogy nincs Nem enged abból, hogy tiszták
férjed, 18 Mert volt ugyan ne legyenek a keretek:
öt férjed, de akid moﬆ van, nem alázza meg, hanem amit
az nem férjed. Így igazat tapasztalt, abból egy mélyebb
mondtál.” igazságra vezeti.
Elfogadó, nem ítél, megengedő.
134
19
Új szint. „Uram – válaszolta az
Az Uram szó esetleg vallásos asszony –, látom, prófé-
tartalmú is lehet. ta vagy. 20 Atyáink ezen a
Választ talál magában, ki a má- hegyen imádták az istent,
sik és ezt megmondja neki: val- ti meg azt mondjátok, hogy
lásos vezető, próféta: Jeruzsálemben kell imádni.”
a legfontosabb vallásos kérdéﬆ
felveti,
benne van a zsidót, samaritánuﬆ
és őket elválasztó határ kérdése .
21
„Hidd el nekem, asz- Bizalmat kér: hidd el nekem.
szony – mondta Jézus –, Eloldás a kérdés bezártságától:
elérkezik az óra, amikor sem itt, sem ott.
sem ezen a hegyen, sem Je- Tanít: különbsége tesz: ti és mi,
ruzsálemben nem fogják másként viszonyulunk, mindez
imádni az Atyát. 22 Ti azt azonban relativizálódik moﬆ.
imádjátok, akit nem ismer- Itt és moﬆ az óra: a pillanat ki-
tek, mi azt, akit ismerünk, emelése, ahol eltűnik a határ
mert az üdvösség a zsidók- Lélek és igazság: más dimenzió a
tól ered. 23 De elérkezik az hegyhez és Jeruzsálemhez képeﬆ.
óra, s már itt is van, ami-
kor igazi imádói lélekben
és igazságban imádják az
Atyát. Mert az Atya ilyen
imádókat akar. 24 Az Iﬆen
Lélek, ezért akik imádják,
azoknak lélekben és igaz-
ságban kell imádniuk.”
A spirituális dimenzió láttán Az asszony azt felelte rá: 25
kapcsolja eddigi tudását: majd „Tudom, hogy eljön a Mes-
a Messiás megmond mindent. siás, 89 azaz a Fölkent, s
Ez egyben egy hit is. amikor eljön, mindent tud-
Rejtetten: újabb értelmezési kí- tunkra ad.”
sérlet: nemcsak próféta, hanem
a Messiás is vagy?
89. A héber-arám „messiás” az Újszövetségben mindössze két helyen fordul elő, Keresztelő János és a samáriai
asszony ajkán görög átírásban.
135
A gyakorlat
Jézus erre kijelentette: „Én Saját identitás megnevezése.

vagyok az, aki veled be- Akit te vársz, én az vagyok.
szélek” Megmondom, ki vagyok.
Saját identitásomat feltárom
előtted.
1. A kontaktus felvétele: Jézus egyszerű kéréssel fordul az asszonyhoz. Az ezzel te-

remtett szituáció először is természetes (meleg van, nincs korsója, az asszonynak van és ez
női munka), másrészt maga a megszólítás ténye barátságos (nem szokás zsidóknak meg-
szólítani samáriaiakat, mert elutasítják őket), a megszólítás tartalma pedig ennél is több:
Jézus saját rászorultságát fejezi ki, bízza a másik jóindulatára, ezzel egyenrangúvá teszi
a másikat (egyébként nincs a beszélgetésben leírva, hogy egyáltalán kapott volna vizet, ez
talán azt is jelenti, hogy szomjúsága nem volt követelőzően kínos.) A szokáﬆól eltér és ez-
zel „helyzetbe hozza” a másikat is: az nem tud rutinnal reagálni.
2. A kontaktus felvétele az asszony oldaláról: az asszony kérdez. Kérdésében csodál-
kozás van, nem úgy történik találkozása az idegen férfival, mint várta. A meglepődéﬆ az
okozza, hogy a szokáﬆól eltérő: általában nem történt meg, hogy zsidók leereszkedjenek
a samáriaiakhoz. Jobb is erre rákérdezni: véletlen-e, észrevette-e a másik, mi van emögött.
Kérdésében megjelenik a mindennapi megszokott és az ettől való eltérés: te-zsidó, én-
samáriai, miköztünk szakadás van. Ugyanakkor egy definíció is ez: ki-ki azonos a népével,
vallásával. Ez az első öndefiniálás és a másik számára is lehetséges megközelítés: te a né-
ped, nyelved, vallásod vagy.
3. Elbizonytalanítás 2.: Nem jók a definícióid. Ha ismernéd... tehát nem ismered, sem
engem, sem „Iﬆen ajándékát”. Az állítás megint elbizonytalanítáﬆ céloz. Az asszony a szo-
katlan helyzetre válaszul a megszokottat említi, bár kérdésként, de mintegy szabályként,
és ezzel mintegy lehetőséget ad annak visszaállítására, ami biztonságosan bevett. Moﬆ Jé-
zus továbbmegy a helyzet szokatlanságának létrehozásában: nem az vagyok, akinek gon-
dolsz, definiálsz, aminek látszom... akkor ki vagyok? Megint kaput nyit, moﬆ az érdeklő-
dés felé. Lehetne tudnod, amit moﬆ nem tudsz... hogy ki vagyok.
Másrészt, van itt valami, „Iﬆen ajándéka”, ami egyértelműen transzcendens és pozi-
tív, ami élő vizet jelentene neked és ez elérhető a számodra. Vagyis, kaphatnál valamit, ami
ajándék. Hogy mit, az is titokzatos, szimbólum, de egyértelműen pozitív: víz (szükséges)
élő (élettel kapcsolatos, életet szolgáló, életre vezető). Élővíz: ez szokatlan szókapcsolat,
valamennyire érthető, talán, hogy nem állott víz, esővíz, hanem forrásvíz, de a kifejezéﬆ
ebben az értelemben használták.90 A szó különlegessége is érdeklődéﬆ kelt.
Még egy rejtett utalás: ha ismernél engem, akkor moﬆ máﬆ tennél: kérnél, hogy ad-
jak neked. Vagyis, Jézus saját működési mintáját kínálja követésre, ő is kért, olyat, amit re-
álisan kaphat, és az asszony kérhetne olyat, amit reálisan kaphatna.
90. Lenkeyné: i.m. 77.
136
4. Kísérlet (2.) a biztonság újra visszaállítására: nincs vödröd, a kút mély – két realitás
szembeállítása Jézus ajánlatával. Ez egyben az élővíz szimbolikus kifejezésének egysze-
rűbb, mindennapi értelmet próbál adni. Ellentmondáﬆ lát saját értelmezése és az elhang-
zott szavak (ajánlat) között. Az ellentmondáﬆ esetleg abban látja feloldódni, ha Jézus na-
gyobb Jákobnál, az ősatyánál. Nagyobb: vagyis pátriarkánál is nagyobb, amire nincs példa
a történelemben, esetleg Mózes jöhetne számításba. De esetleg olyasmi csodát el lehetne
képzelni, mint Mózes vízfakasztása.
Itt nyílik egy új szint az asszony számára, saját vallásos meggyőződése alapján: Jákob
említése a csodák lehetőségét eleveníti fel, a transzcendenssel való közvetlen kapcsolódás
lehetőségét, s emögött más, az Írásban leírt esetek képe merülhet fel, amikor a transzcen-
denssel kapcsolatban lévő ősatyák a népnek enni-inni adtak. Az asszony valóban elszakad
a mindennapiság szintjétől, de a saját világképének megfelelően, vagyis a saját világértel-
mezésének biztonságában értelmezve a hallottakat.
Másrészt Jákob említése a közös ősatya említése is: akkor még nem váltak külön a
samáriaiak és zsidók. Megint azt a kérdéﬆ érinti, ami az első megszólalásánál is jelen volt:
te-zsidó, én-samariai, kettőnk közt szakadék és közben kapcsolat? Itt moﬆ egy új definí-
ció jelenik meg: közös ősatyától származunk, tehát van közünk egymáshoz. Akár úgy is,
mint egyenrangú leszármazottak. Vagy: provokatív ez a kérdés: ősatyánk, ez érthető úgy
is, mint aki a samáriaiaké, hiszen ott van náluk a Jákob-kút és a hagyomány is az övék.
Vagy gúny lehet benne, hitetlenkedés, képtelenség, amit állít. A „csak nem vagy tán na-
gyobb” fordulat köznapiságával, negatív bevezetésével az utóbbi értelmezés érzelmi körét
mozdítja meg.
5. Megkülönböztetés: két szintet elválasztó. Jézus elválasztja a két értelmezési síkot: ez
a víz – az a víz. Ez a víz, a látható, itt iható, amit kértem… ez olyan, ami után újra meg-
szomjazik, aki issza. Olyan momentumot emel ki a víz tulajdonságai közül, ami a kiszol-
gáltatottságot és múlandóságot hangsúlyozza. A másik víz ezzel szemben nem múlandó
és ezt még egy kifejezéssel megerősíti: „örök életre szökellő” vízforrás. Erős, mozgalmas és
élő kép: innen szökellik az örök életbe. Az értelmezéﬆ ezzel egyértelműen transzcendens
irányba viszi és tiszta helyzetet teremt, a választás lehetőségét élesíti.
Ugyanakkor ismét említi az „én adok” kifejezéﬆ, ami az ígéretet, lehetőség érzését
erősíti a hallgatóban.
6. Szimmetrikus nyitottság: az asszony kérése: a kérés moﬆ kifejezett, de a kérés indok-
lása még mindig a két szint összekeveredéséről tanúskodik. Jézus transzcendens értelem-
ben ajánlja a vizet, az asszony pedig az idejárás és szomjúság evilági fáradalmait és szenve-
dését kívánja megoldani vele.
A párbeszédben ettől a pillanattól látszik mindkét oldalról azonos nyitottság. Az asz-
szony is kért, ezzel ő is kiszolgáltatódott, szükségét fedte fel és bizalmat fejez ki a másik
jóindulata iránt (hogy az adni fog).
7. Jézus intervenciója: mivel az asszony továbbra is ragaszkodik a két szint keveredésé-
hez és úgy tűnik, ezzel a biztonságához, ezért Jézus intervenciót alkalmaz. Az intervenci-
ója, mint minden ilyen eszköz, azt a célt szolgálja, hogy a másikat segítse kimozdítani ab-
137
A gyakorlat
ból, ahol megragadva bénult. Az asszony erre akkor adott felhatalmazáﬆ, amikor kért. Ez
egyben a szerződéskötés pillanata is. Kér, tehát, hogy kapjon, megtehető, ami ehhez segíti.
Az intervenció olyan terület előhozását célozza, ami kényes. Hívd férjedet és jöjj – ez
a helyzet az Ószövetségből ismert, amikor a Bír 13,2–24 szerint Sámson születését hírül
adja Mánoahnak és feleségének az angyal. Ott is a városon kívül, a mezőn történik a talál-
kozás Iﬆen embere és egy asszony közt, és az asszony ott is elfut és a férjét hívja. Tehát az
intervenciónak van egy veretes, vallási hagyományokra utaló formája is.
Ugyanakkor egy olyan terület tisztázását is szolgálja, amely végig ott van a háttérben:
férfi és nő beszélget tanúk nélkül elhagyott helyen. A visszatérő tanítványok majd meg is
lepődnek, hogy asszonnyal beszélget, mert a helyzet szokatlan. Azért is, amit a körülmé-
nyek jelentenek, intim helyzet, és azért is, mert az asszonyokat általában nem becsülték
sokra a komolyabb, elvontabb témák megbeszélése, tanítása tekintetében. A férj említése,
hívása kizárja a férfi-női dinamizmus kettejük közti mélyülését, illetve világos határokat
rajzol elé. Ahogy a beszélgetés első részében éppen a határok átlépése volt az intervenció,
úgy moﬆ a határok keresése.
8. Kísérlet a menekülésre: az asszony féligazsággal válaszol. Részben igaz, amit mond,
részben nem. Elköteleződött Jézus ajánlatának megszerzésére, kérte is tőle, másrészt ez
a számára kellemetlen kérés: hozza a férjét, kikerülendő. Nem azt mondta, hogy özvegy,
sem, hogy elvált, vagy leány, hanem, hogy nincs férjem. Ezzel némi zavart feltár életének
erről az oldaláról, de nem részletezi: hagy egy utat, hogy ez homályban maradjon. Műkö-
désében egyfajta kettősség érezhető: ahogy értette is, nem is Jézus szimbolikus beszédét,
úgy moﬆ igazat mond is, meg nem is magáról. Ugyanolyan leragadás érezhető itt is. Nem
utasítja el a kérdéﬆ, kéréﬆ, de nem is tárja fel az igazságot. Mezsgyén van, a kettő között:
itt sem, ott sem, itt is, ott is.
9. Tiszta helyzet teremtése: Jézus a közölt féligazságot tisztán kibontva kimondja: öt
férjed volt, s akid van, az nem férjed. Ez a pont kemény: szembesítés, konfrontáció. Nap-
világra hozza, amit az asszony rejtegetett, nyilván szégyellt, de mindenképpen homályban
tartott. Ami itt meglepő, hogy mindehhez nem társul minősítés, értékítélet. Vagyis olyan
kontextusban hangzik el az igazság, amely nem ítél, nem zár ki, nem utasít el.
A valóság feltárulása ilyen módon nem kelt védekezéﬆ, hiszen nincs támadás. Az
elfogadó, békés légkörben elhangzó-megjelenő nehéz igazság tiszta helyzetet teremt és
energiát szabadít fel: azt az energiát, amely a rejtegetéshez volt szükséges.
Sőt, nemcsak az asszony életének megjelent vonatkozásait nem ítéli el, hanem külön
kiemeli, hogy „így igazat mondtál”: ami azt jelenti, hogy ebben a tisztább értelmezésben
értve, amit mondott az asszony, igaz. Ezzel a kettős, homályba takaró fogalmazásból ki-
emeli és egy tisztább kommunikáció világába hozza az asszony szavait, de ezzel együtt őt
magát is. Vád helyett (nem mondtál teljesen igazat) átértelmezi: amit mondtál, ebben az
(általam megvilágított) értelemben ez a teljes igazság. Ez a szemlélet nem a másik mon-
datainak tartalmát veszi vizsgálat alá, hanem a mondatot mint bóját kezeli, amihez hozzá
vannak kötve a mélyben nem látszó súlyok, melyeket nem jelez a bója, de feltételez. Ezen
súlyok megérintése-kitapogatása a bójával jelzett hely megismeréséhez tartozik. A hozzá
138
kötött súlyok megtalálása nem tette az asszony mondatát hamissá, hanem igazabbá, mé-
lyebben igazzá.
Ebben az elfogadó légkörben tudja maga magát is elfogadni és újradefiniálni az asz-
szony. Akkor ő, akinek öt férje volt és most nem férje van, nem egy megvetendő és
bujkálásra kényszerült senki, hanem egy személy, a másik személy mellett, figyelmet és
tiszteletet kap, a gyengédség árnyalatával. Csak a gyengéd szeretettel teli elfogadó légkör-
ben vagyunk képesek úgy látni magunkat, ahogyan vagyunk: ekkor merjük a védekezés és
szégyen mechanizmusait elengedni.
Ez az élmény önmagában új látáﬆ, új szemléletet ad.
10. Újradefiniálás, új biztonság: az asszony megtalálja Jézus új identitását: „látom, pró-
féta vagy”. Azzal az állítással szemben, hogy „ha ismernél”, moﬆ azt szegzi, hogy rájöttem,
ki vagy. Az értelmezés figyelembe veszi Jézus addigi szavait, amelyek transzcendens hát-
tér megnyitására irányultak. Ugyanakkor a látom szó tapasztalatot jelez: az a tapasztala-
tom veled, hogy úgy viselkedsz, mint, gondolom, a próféták. Te is ilyen vagy. Itt tehát be-
zárni látszik egy kinyílt kaput, amit Jézus a 2. szakaszban nyitott: azt hiszed, tudod, de
nem tudod, ki vagyok. Már tudom, ki vagy, ez a kérdés már nem kérdés.
Ezzel a definícióval viszont az asszony új biztonságot teremtett, amiben már tud mo-
zogni: ha próféta, akkor a vallással kapcsolatos dolgok tartoznak hozzá. Legfontosabb
kérdésként veti fel, ami a samaritánusokat és zsidókat elkülöníti, hogy hol kell imádni az
Iﬆent. Ezzel ismét felveti az őt foglalkoztató kérdéﬆ az elszakadás, elkülönülés, szakadék
tekintetében.
Ebben a kérdésben az is benne foglaltatik: melyik tanítás a helyes, hogy hol kell
imádni Iﬆent?
11. Eloldás a kérdés szintjéről: Jézus válasza először is közvetlen, bizalmat kérő: hidd
el nekem… Ez az odafordulás a legkomolyabb tiszteletet fejezi ki. Ebből még inkább lát-
szik, hogy nem ítélte el, mint az előbbi szavaiból. Tanítja és tanításra méltatja az asszonyt,
ami nemcsak a korban bevett magatartásformák semmibevétele az asszonyi mivolttal és
samáriai mivolttal szemben, hanem a bűnös állapoton is átlép.
A válasz nem foglal álláﬆ az asszony által felvetett kérdésben. A kérdés a feltett formá-
ban nem megválaszolható, mert olyan dimenzióban él, ahol a vagy-vagy igazsága érvénye-
sül. Jézus ezzel szemben megint másik dimenziót nyit: új időt, új órát hirdet, amely már
itt is van. Ebben az új időben nem helyen imádják az Atyát, hanem lélekben és igazságban.
Ezzel elold a kérdés/probléma feszültségétől és másra irányítja a figyelmet. Sem ez, sem az
nem a helyes, hanem a hogyan: lélek és igazság. Az igazság pedig már az előbbi szakasz-
ban megjelent, odavette az asszonyt, azok közé, akik igazat mondanak, féligazságot közlő
mondatának feltárásával. A szakadás helyébe tehát olyan szintet állít, ahol nincs szakadás.
Mivel ő kimondta az igazságot és ez felszabadította az asszonyt, ezért itt az Iﬆen (Atya)
imádásának helye nyílt meg. Az itt és moﬆ pillanatának hangsúlya erősödik, amikor azt
mondja: az óra már itt is van.
Ugyanakkor Jézus is kitér a két fél közti különbség megnevezésre: (Iﬆen, akit) akit ti
nem ismertek – akit mi ismerünk. Ez megint visszautal arra, ahogy a beszélgetés 3. szaka-
139
A gyakorlat
szában kinyitott egy kaput: ha ismernél… Ezt az asszony a próféta megnevezéssel bezár-
ta, de a kapu moﬆ újranyílik, Iﬆenre vonatkoztatva. Jézus evidenciában tartja: nem tudod,
nem ismered, pedig azt hiszed, hogy ismered és tudod.
Az itt és moﬆ pillanatának megteremtése és a „nem tudod, pedig azt hiszed, hogy tu-
dod” kimozdító hatása az abszolút jelenbe hozza az asszonyt.
12. Megszólal a mély-én: az első alkalom a beszélgetés alatt, amikor az asszony nem
kérdez, nem reagál, felel vagy kér, hanem vallomáﬆ tesz, belső meggyőződéséről vall. Az
eddig kérdező-kérő-magát takargató asszony személyiségének mélye szólal meg: tudom.
Ez nem egyszerűen hit, hanem mély meggyőződés, olyasmi, amin alapszik az ember élete.
Ez a meggyőződés arra irányul, hogy eljön a Messiás, és tudtunkra ad mindent. Eb-
ben benne van egy olyan Iﬆen-kép, amely nem hagyja magára a híveit, hanem küld hozzá-
juk Messiáﬆ, és tanítja őket, nem hagyva bizonytalanságban, tévedésben őket. Olyan vala-
ki eljövetelében, tehát létezésében hisz, aki „mindent”tudtunkra ad, vagyis a töredezett, bi-
zonytalan létet teljessé és értelmessé teszi. Ezek szerint az asszonyban mélyen ott él a tö-
redezettség megtapasztalása mögött a vágy és a tudás arról, hogy ez nem a végleges állapo-
ta mindennek és a segítség biztos reménye.
Ez a biztos, reményteli, mélyről fakadó tudás a személyiség magjának megnyilvánulá-
sa, az „itt és moﬆban”megszülető biztonság, ami eloldódott az eddigi, felületesebb bizton-
ságoktól és béklyóktól és szabadon tud megnyilvánulni.
Jézus asszony iránti bizalma, elfogadása, a tanításba való bevonása, a tanított igaz-
ság szabadságot és mélyebb értelmű Iﬆen-képet jelentő szavai tették lehetővé, hogy az asz-
szony eljusson saját lelke mélyére és ott biztos, reményteli tudáﬆ találjon, ami találkozik
azzal a világgal, amit Jézus közvetít neki. Identitása ezáltal egészen új alapokon fogalma-
zódik újjá: eljutott saját belső forrásáig, az élő vízig, amit Jézus ígért neki.
13. Identitás megnyilatkozása: Jézus kimondja, ki ő. Vallomáﬆ tesz ő is, válaszul az asz-
szonyéra. Amiről előbb azt mondta, ha ismernéd…, amiről azt mondta: ti nem ismeritek,
moﬆ feltárja az asszonynak: én vagyok az. Az asszony magára találására válaszul Jézus is
feltárja saját identitását.
Ennek formája, az én-közlés ószövetségi alapokon áll. Jahve szólt így Mózeshez
a csipkebokorból. A mondat folytatása azonban új értelmezéﬆ ad: aki veled beszélek. A
mondat első és legfontosabb értelme, hogy a Messiás, akiről az asszony vallott, az, akivel ő
beszél: itt és moﬆ. A másik értelme, hogy a Messiás az, aki beszél, kapcsolatban van vele.
A beszélgetés menete alapján a következő vázlatos szerkezetet állítom fel:
1–6: mi is a szupervízió, a bizalom légkörének megteremtése;

6: a szerződés alapja, kérés, elkötelezettség;
7: intervenció
8–9: konfrontáció
91. Gál: i.m. 93.
140
10: saját identitás újradefiniálása, leragadás

11: intervenció
12: saját identitás újradefiniálása
13: válaszul saját identitás kimondása, a szerződés teljesülése.
A szupervízióra emlékeztető sajátosságok:
egyenlőség, kölcsönösség: vezetett és vezető közt

elbizonytalanítás: megszokott látásból kimozdítás
nyitás: csodálkozásra, vágyra késztés
minta működés: kérek, te is kérhetsz
szituáció tisztítása, tiszta döntés-helyzet előkészítése
intervenció
konfrontáció
szerződéskötés, a szerződés kereteinek betartása
itt és moﬆ, a pillanat valósága
módszer: „a természet síkjáról áttér a természetfölöttire”, (mint Nikodémusnál és a ta-
nítványoknál)91
A beszélgetés hatása
Közben visszatértek tanítványai, s meglepődtek rajta, hogy asszonnyal beszélget. De egyikük

sem mondta: „Mit akarsz tőle?” Vagy: „Miért beszélgetsz vele?” 28 Az asszony otthagyta a kor-
sóját, sietve visszatért a városba, és azt mondta az embereknek: 29 „Gyertek, van itt egy ember,
aki mindent elsorolt, amit csak tettem. Ő volna a Messiás?” 30 Az emberek kitódultak a város-
ból, és odasereglettek hozzá. 31
Az asszony otthagyva korsóját elfut a városba. Erős érzelmi hatás alatt áll, siet, dol-
gait elhagyva, közlésvágy, megosztás-vágy van benne, lelkesedés. Megosztja, amit a legin-
kább meg tud fogni a vele történt eseményben: mindent elmondott, amit csak tettem: va-
gyis ismeri az életem folyását és ez nem nyomasztó, hanem megrendítő, felszabadító, kom-
munikációra sarkalló élmény.
Ez a felszabadultság, ami átüt a szövegen, és ami azonnal egy közösségi gesztus felé
mozdít: kommunikációt indít, kontaktus felvételét és mögötte osztozás-vágyat, a magát
elfelejtő lelkesedés, amit főként a korsó ottfelejtése mutat, a beszélgetés átfordulása akció-
ba a szupervízió katartikus pillanataiból is ismerős.
Másfelől a szupervízió számára alapvető fontosságú, hogy ne szakadjon el a szak-
mai, működésbeli valóságtól, hanem a feldolgozás végén oda visszakapcsoljon. A valóság,
élethelyzet természetes megjelenése és a szupervízióban történtek bele/visszakapcsolása a
működésbe a szupervízió célja.
A pillanat sokak fantáziáját megragadta és úgy találják, hogy az asszony, aki esetleg
éppen azért jött délben a kúthoz, mert a közösségből kirekesztett személy volt, moﬆ meg-
141
A gyakorlat
változva saját maga áttöri az emberektől elválasztó falat és kontaktusba kerül velük: a vele
történt változás legfontosabb jele éppen a megváltozott kapcsolat az emberi közösséggel.
A beszélgetés értelmezése
Közben a tanítványok kérték: „Meﬆer, egyél!” 32 De ő azt felelte: „Van eledelem, csak nem tud-
tok róla.” 33 A tanítványok erre tanakodni kezdtek egymás közt: „Csak nem hozott neki valaki
enni?” 34 Jézus erre megmagyarázta: „Az én eledelem, hogy annak akaratát teljesítsem, aki kül-
dött, s elvégezzem, amit rám bízott. 35 Vagy nem így beszéltek: Még négy hónap, és itt az ara-
tás? Nos, azt mondom nektek: Emeljétek fel szemeteket, és nézzétek meg a szántóföldeket: már
megértek az aratásra. 36 Az arató már moﬆ megkapja bérét, s terméﬆ gyűjt az örök életre, hogy
együtt örüljön, aki vet, azzal, aki arat. 37 Mert igaza van a szólásmondásnak: Más vet és más
arat. 38 Nos, azért küldtelek benneteket, hogy learassátok, amit nem ti munkáltatok. Mások fá-
radoztak, s ti az ő munkájukba álltatok bele.”39
A tanítványokkal is szinte ismételődve az előbbi beszélgetés két szintje zajlik: a ter-
mészetes, látható szint (étel, evés) és a spirituális szint (van eledelem, az pedig az, hogy tel-
jesítem Atyám akaratát). Ugyanígy: négy hónap van még az aratásig, mondjátok ti, s ez a
praktikusan látható valóságos idő, – de már itt is van az aratás ideje, nem a gyakorlati ér-
telemben, mondom én. A két szint kétszer is elválik egymáﬆól, egymáﬆ felerősítve, a lát-
hatóból a nem láthatóba átkapcsolva.
Jézuﬆ úgy mutatja be ez a párbeszéd-rész is, mint aki tudatosan kimozdítja a beszél-
getőpartnereit vélt biztonságukból, mindennapi rutinjaikból s ezáltal szokott gondolat-
menetükből. Tágasságot teremt új szemszöge, fellazít és elold és folyamatosan kaput nyi-
togat a spirituális dimenziónak.
Ha párhuzamot vonunk, akkor ez a csoportos szupervízió helyzete volt: van is egy
csoportdinamikai helyzet, amikor Jézus szövegére nem nyíltan felelnek, hanem egymás
között reagálják le és Jézus csak sejtheti, belehallgatva, mi történik köztük. Itt maga idé-
zi, szólaltatja meg tanítványait (vagy nem így beszéltek?) és erre felel meg. Ekkortól meg
is szűnik a dialógus és előadásba, tanításba lendül, nagy távlatokba, összefüggésbe állítva
a jelenlévők munkáját, életét.
Következmények
Abból a városból sokan hittek benne a samáriaiak közül, az asszony szavára, aki tanúsította:
„Mindent elsorolt, amit csak tettem.” 40 Amikor a samáriaiak odaértek hozzá, kérték, hogy ma-
radjon náluk. Két napig ott is maradt. 41 S az ő szavát hallva még többen hittek benne. 42 Meg
is mondták az asszonynak: „Moﬆ már nem a te szavaidra hiszünk, mert magunk is hallottuk,
és moﬆ már tudjuk, hogy valóban ő a világ Üdvözítője.
A rész a saját tapasztalat, a saját tanulás folyamatát ábrázolja. A tanú, aki először ta-
pasztalta, hogy „Jézus a világ Üdvözítője”, vagyis az övé is és a szava hatására elinduló
92. Rekha: i.m. 15.
142
„samáriaiak”, akik „még többen” saját tapasztalatot szerezve mind hisznek, mert „magunk
is hallottuk”.
A szupervízió a tapasztalati, felnőttek számára egyedül hatékony tanulási formának
megfelelően úgy működik, hogy a saját eddigi tapasztalataihoz kapcsolódva, azokkal in-
tegrálódva tud új (ön)ismeretre, szemléletre segíteni. A szamariaiak mondata: “magunk
is hallottuk...”, tapasztaltuk, átéltük, amit először te közvetítettél, és ezért hiszünk: az
változtatta meg a hitünket, szemléletünket, hogy magunk is átéltük, amiről beszéltél. A
samáriaiak számára a szamariai asszony hitelesítő, lelkesítő tanú volt, aki a kezdeti lö-
kéﬆ adta ahhoz, hogy merjenek egy saját tapasztalati tanulási folyamatba bebocsátkozni.
A szakasz sokak szerint a korai jánosi közösségekben élő női teológusok és misszio-
náriusok (nő-apoﬆolok) jelenlétét igazolja.92
Összegzés
A szupervíziós folyamatot vizsgálva néhány olyan csomósodási pontot vizsgáltam meg,

amelyek a folyamatban résztvevők számára transzcendens élményt nyújtanak, vagy egy-
szerűen: a transzcendens valóság tudatában működnek. Bár állásfoglalásom szerint min-
den segítőmunka eleve természetfölötti háttér előtt zajlik, a szupervízió különösképpen is,
összetevőiben is többféleképpen kapcsolódik a látható valóságon túlra.
Miután áttekintettem különösen is a kereszténység és a szupervízió néhány közösnek
látszó sajátosságát, nyolc olyan elemet találtam, amelyet részletesebben is megvizsgáltam.
Ezután az evangéliumi tanításból egy párbeszédet elemeztem részletesen, abból a
szempontból, hogy milyen párhuzam van a szupervízió működése és Jézus gyakorlata kö-
zött: két, alapvetően dialogikus formában zajló és változáﬆ célzó folyamatot hasonlítot-
tam össze.
A további kutatás irányulhatna Jézus egyéb, szupervíziósnak tűnő “módszerére”, olyan
új nézőpontot megjelenítő eszközre, mint a példabeszéd, a paradoxon, ﬆb. illetve meg le-
hetne vizsgálni a Nikodémussal történt párbeszédet is, mint egyfajta megakadáﬆ, ahol a
végeredmény nem a kívánt-célzott változás lett.
Irodalomjegyzék
A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára. Akadémiai Kiadó,

Budapeﬆ, 1976.
Bagdy Emőke – Wiesner Erzsébet: Szupervízió, önismereti munka és pszichoterápia.
Supervisio Hungarica IV.
Balode, Dace: Samaritanerin - eine neue Identität von Frauen in der Kirche.
ESWTR Yearbook 11 (2003). http://www.eswtr.org/yearbooks-
previous.html
Beirne, Margaret RSC: Women and Men in the Fourth Gospel. 67–105. http://books.
google.hu/books?id=cZ68gn0rAWAC&dq=Women+and+
143
A gyakorlat
Men+in+the+Fourth+Gospel&printsec=frontcover&sourc
e=bl&ots=e7w6gk9O1q&sig=7L-fAkNglQy6kuddoWQy-
gDE4IE&hl=hu&ei=UV9DS4HMMIXymwOCt63zBA&
sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CAg
Q6AEwAAv=onepage&q=&f=false
Belardi, Nando: Supervision. Grundlagen, Techniken, Perspektiven. Verlag C.H.
Beck. München. 2005.
Biblia. Szent Jeromos Bibliatársaság. www.katolikus.hu
Buber, Martin: Én és Te. Európa Könyvkiadó. Budapeﬆ. 1991.
Chennatu, Rekha: Nők az egyház küldetésében. A Jn 4 értelmezése. in: Pannonhal-
mi Szemle 2008. XVI/2. 12–24.
Die Bibel in Bildern. Schatzkammer der Malerei. Naumann&
Göbel. Köln. 1987.
Lenkeiné Semsey Klára: A nők az Újszövetségben, az Újszövetség a nőkről. Kálvin János
Kiadó, Budapeﬆ, 1993.
Dr Lenkeyné dr Semsey Klára: János evangéliumának magyarázata. agoﬆ.myip.hu/vak/
cd2/szakmai_anyagok/biblia/.../jub/.../jan.doc
Farkasfalvy Dénes: Teﬆté vált szó. Evangélium Szent János szerint. Fordítás, jegy-
zetek és magyarázat. Prugg Verlag. 1986.
Flanagan, Neal M. O.S.M.: Az evangélium János szerint és János levelei. Fordította: Zsélyi
Ferenc lektorálta: Sulyok Elemér OSB sorozatszerkesz-
tő: Benyik György a web-változatot készítette: Küsmődi Attila. http://
mek.niif.hu/00100/00188/html/4janos.htm2,1-4,42 I. Epi-
zód: Új kezdetek.
Gadamer, Hans-Georg: Igazság és módszer. Gondolat Kiadó, Budapeﬆ, 1984.
Jung, Carl Guﬆav: Emlékek, álmok, gondolatok. Európa Könyvkiadó. Budapeﬆ. 2006.
Kovács András Bálint – Szilágyi Ákos: Tarkovszkij. 1997.
Kroll, Gerhardt: Jézus nyomában. Budapeﬆ, Szent Iﬆván Társulat, 1982.
Lavemann, Larry: A szupervízió és a pszichoterápia hasonlósága és különbözősége.
Supervisio Hungarica II.
Majsai Hideg Tünde: Az egyházi kontextusban végzett szupervízió jellegzetes elemei.
Supervisio Hungarica IV. 2005.
Marsch, Michael: Die Samaritanerin begegnet Jesus am Brunnen. Der Heilige
Geiﬆ als Zeugnis für den Heiland. In Komm, Schöpfer Geiﬆ:
Heilung durch die Bibel. Verlag Styria. 1999. (Topos plus
Taschenbücher. Bd.314.)
Mead, Margaret: Férfi és nő. A két nem viszonya a változó világban. Osiris Kiadó.
Budapeﬆ. 2003.
Sárvári György: Az európai és az angolszász szupervíziós gyakorlat néhány elté-
rése a szupervízió folyamattanulásának tükrében. In: Supervisio
144
Hungarica Füzetek. Tanulányok a szupervízió köréből II. A

szupervízió koncepcionális kérdései. 1996.
Sárvári György: Metalépés. Hermeneutika-mélylélekten-rendszerszemlélet: integra-
tive paradigma a tapasztalati tanulás értelmezési-megértési folya-
matához. Animula. 1999.
Schaupp, Klemens: Zum Konzept der „Neugründung”. Begriff und hiﬆorisch-so-
zialer Kontext. Es geht nicht ohne Wagnis – Neugründung
als schöpferische Treue. im: Klemens Schaupp-Claudia Edith
Kunz: Erneuerung oder Neugründung? Matthias- Grüne-
wald-Verlag. Mainz. 2002.
Schreyögg, Aﬆrid: Supervision. Ein integrative model. Lehrbuch zu Theorie&Praxis.
Junfermann Verlag. Paderborn. 1992.
Schwank, Benedikt: János. Szeged. Agapé. 2001.
Takács Gyula: A Jn 4 elemzése. In: Az újszövetség irodalma. Jézus élete. Paulus
Hungarus-Kairosz, 1999.
Tarkovszkij, Andrej: A megörökített idő. Osiris kiadó, Budapeﬆ, 2002.
Tolsztoj, Lev Nyikolajevics: Anna Karenina. Ford. Németh László. Új Magyar Kiadó,
Budapeﬆ, 1952.
Török László: Jézus és a Tóra. In: Út, igazság, élet. Biblikus tanulmányok.
szerk. Tarjányi Béla. Budapeﬆ. Szent Jeromos Katolikus Bib-
liatársulat. 2009.
Wheatley, Margaret: Vezetés és a modern természettudomány. SHL Kiadó. Budapeﬆ.
2001.
Wittgenstein, Ludwig: Logikai-filozófiai értekezés. Akadémiai Kiadó. Budapeﬆ. 1989.
Wolf, Hanna: Jézus a pszichoterapeuta. Jézus emberkezelése, mint a modern
pszichoterápia modellje. Egyházfórum. Budapeﬆ. 1995.
145
Útmutató szerzőinknek
A Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Theologia Reformata Transylvanica c. folyóirat szer-

kesztősége publikálásra elfogad a teológia vagy a vallásoktatáshoz és egyházi segítő foglal
kozáshoz kapcsolódó tudományágak tárgykörében írott tudományos dolgozatokat, tanul
mányokat.
A szerkesztőségnek jelenleg nem áll módjában szerzői díjat fizetni a beküldött cikke-
kért, a szerzők tiszteletpéldányt kapnak abból a számból, amelyben írásuk megjelent.
A Studia évente kétszer jelenik meg (júniusban és decemberben), leadási határidő
nincs, de a február 1. előtt leadott cikkek az első, a szeptember 1. előtt leadottak pedig a má-
sodik számban jelennek meg.
A cikkeket elektronikus formában (RTF formátumú állományban) kérjük elküldeni
a következő email címre: studia@rt.ubbcluj.ro. Kérjük szerzőinket, hogy a cikkben ne tün-
tessék fel nevüket, a szövegen végezzenek helyesírás-ellenőrzést, és a következő formai és
tartalmi követelmények szerint készítsék el azt:
a. A szöveg tagolása áttekinthető legyen. A címeket lehetőleg arab számokkal lássák
el: 1., 1.1., 1.2.1. stb.
b. Kerüljék az alapszöveg túlzott formázását (lehetőleg csak a szükséges kiemelések
legyenek, dőlt betűvel). A címeket nem kell formázni, rangjukra a számozásból kö-
vetkeztetni lehet.
c. A főszövegben mindig magyar nyelvű idézetek szerepeljenek, az idézet eredeti vál-
tozatát lábjegyzetben közöljék. Használják a magyar idézőjeleket: „ ”. Az idézetek
szövegét szedjék dőlt betűvel. A három mondatnál hosszabb idézeteket kérjük
külön bekezdésben, jobb- és baloldali behúzással kiemelve közölni.
d. A lábjegyzetek a következő minták szerint készüljenek:
– Monográfiából való idézet esetén: Gleason L. Archer: Az ószövetségi bevezetés
vizsgálata. Keresztyén Ismeretterjesztő Alapítvány, Budapest, 2004. 155.
– Folyóiratban megjelent tanulmányból való idézés esetén: Molnár János: A Tíz
parancsolat. In: Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Theologia Reformata Transylva
nica, 54. évf., 2008. 1–2. szám. 7–34.
– Tanulmánykötetben szereplő írásra való hivatkozás esetén: Marton József: Öku
mené Dél-Erdélyben 1940 és 1944 között. In: Lészai Lehel (szerk.): Emlékkönyv dr.
Gálfy Zoltán 80. születésnapjára, Kolozsvár, 2003. 123.
– Lexikonban szereplő szócikk esetén: Katalin Péter: Francisc David (szócikk). In:
Owen Chadwick (szerk.): Oxford Encyclopedia of Reformation. Oxford University
Press, New York – London, 1999. I. k. 148.
– Levéltári forrásokra való hivatkozás esetén: Nagy Ferenc: Helyzetkép a Dél-Er-
délyben maradt Református Anyaszentegyház életéről a II. bécsi döntéstől 1943. május
146
Útmutató szerzőinknek
5-ig. Magyar Országos Levéltár (MOL), K 610 (Sajtó levéltár), 91. cs. (Dél-Erdé-
lyi Adattár), VI/11. 11.
– Elektronikus forrásokra való hivatkozás esetén: Benkő Levente: Magyar nemze
tiségpolitika Észak-Erdélyben, 1940–1944. http://www.xxszazadintezet.hu/ren
dezvenyek/korrajz_2002_konyv-bemutato/benko_levente_eloadasa.html (utol-
só megtekintés dátuma: 2009. július 31.).
A közölni kívánt cikkek legkevesebb 3, legtöbb 40 oldalasak lehetnek (1 oldalt

A4-es papírmérettel, mindenütt 2,5 cm margóval, 12 pontos betűmérettel és másfeles
sorközzel kell számítani).
A cikk végén közöljék a felhasznált irodalmat.
A folyóiratban recenziók is publikálhatók, ezek terjedelme nem haladhatja meg
az öt oldalt. Köszönettel fogadjuk az új, nem ismert, a teológia, vallásoktatás vagy lelki
gondozás terén áttörő eredményeket ismertető munkák bemutatását. A recenzió elején
közölni kell a méltatott könyv összes adatait (szerzők, szerkesztők, cím, kiadó, helység,
évszám, oldalszám), és mellékelni kell a beszkennelt borítót.
Amennyiben a szöveg héber és görög betűs szöveget is tartalmaz, csatolják a be-
tűtípusokat is. Ha a szövegben képek, ábrák szerepelnek, azokat külön, nagy felbontású
(legalább 150 dpi) JPEG képként csatolják.
A szöveghez legalább tízsoros angol nyelvű kivonatot is csatolni kell, mely tartalmaz-
za a cikk angol címét, és legalább öt kulcsszót.
Amennyiben először közöl lapunkban, az abstract mellé írjon egy egysoros leírást ön-
magáról (akadémiai cím, munkahely, foglalkozás) és egy email címet.
A szerkesztőségbe való beérkezésük után a cikkeket elküldjük a szaklektoroknak.

(Ezek listáját lásd a borító második oldalán.) A lektorálás névtelenül történik (blind
review), egy cikket két szaklektor lektorál. Előfordulhat, hogy a lektorok bizonyos jobbí-
tásokhoz kössék egy-egy cikk megjelenését, javaslataikat a szerkesztőség megküldi a szer-
zőknek, a javított változatnak 14 napon belül kell visszaérkeznie. Amennyiben a szerző
túllépi a megengedett határidőt, a cikk már csak a következő számban jelenhet meg.
A lektorálás után a cikkeket betördeljük és korrektúrázzuk, a nyomtatás előtt a szer-
zők PDF formátumban kefelenyomatot kapnak írásaikról, majd 48 órán belül emailen
közölniük kell, hogy az a megadott formában megjelenhet. A szerző jóváhagyása nélkül
a cikk nem jelenhet meg a folyóiratban.
A folyóirat megjelenése után a szerzők postán kapják meg, vagy személyesen vehetik
át tiszteletpéldányaikat. A lap online változatban is megjelenik, ez már nyomtatás előtt
elérhető a http://studia.ubbcluj.ro/arhiva/arhiva_en.php címen.
147
Instructions for Authors
The editorial board of the Theologia Reformata Transylvanica series of the Studia Univer-
sitatis Babeș-Bolyai journal accepts for publishing scientific papers regarding the fields
of theology, religious education or pastoral care.
The financial status of the journal does not allow to pay the authors for the contribu-
tions, but every contributor gets a free copy of the issue in which his article was published.
Studia is issued twice a year (in June and in December), there is no deadline for the
articles, but every contribution sent to the board before February 1 will appear in the first,
and those sent before September 1 will appear in the second issue.
Articles should be sent electronically, via email (in Rich Text Format) to the follow-
ing address: studia@rt.ubbcluj.ro. We kindly request our authors not to mention their
names in the article, to do a proofreading of the text, and to respect the following format
and content parameters.
a. The division of the text should be a logical one. Titles should be marked with
Arabic numerals: 1., 1.1., 1.2.1. etc.
b. Authors should avoid exceeded formatting of the text (only the important high-
lights should be formatted with italics). Titles should not be formatted, since their level
can be found from their numbering.
c. Text should contain quotes translated in English. The original quote should be
mentioned – if necessary – in footnotes. Use typographers quotes: “ ”. Quotes should be
highlighted with italics. Those which are longer than 3 sentences should be written in a
separate paragraph and indented from left and right.
d. References to books and articles have to be placed in the footnotes. Please add a
bibliography at the end of the article. The last name of the author(s) should be written
in SmallCaps, the initial of the first name followed by a period, in the position where it
appears in the document (in front or after the name). The title of the book, periodical or
volume in italic. The title of an article, the title of a study in a volume or periodical, etc.
between quotation marks. For volumes the editors should be specified before the title,
the names of the editors followed by (ed.), (eds.) in English and Italian articles, (Hg.),
(Hgg.) in German articles, (éd.), (éds.) in French articles. Do not use a colon after in. Do
not use p., pp., etc. before page numbers. The series should be specified only for important
theological series of publications. Do not specify the publisher. For references to websites
use the full URL followed by the date: <full URL> [date accessed].
Books:
J. Gnilka, Das Matthäusevangelium, I, HThK I/1, Freiburg–Basel–Wien, 1986, 9–12.
C. K. Barrett, The Gospel according to St. John, London, 21978, 435.
Articles from periodicals, collective volumes and festive volumes (Festschriften):
148
Instructions for Authors
J.-N. Aletti, “Jn 13 – Les problèmes de composition et leur importance”, in Bib, 87, 2006,
263–272 (264).
M. Pesce, “Il lavaggio dei piedi”, in G. GHIBERTI (ed.), Opera Giovannea, Torino, 2003, 234.
H. Gese, „Natus ex virgine“, in H. W. WOLFF (Hg.), Probleme biblischer Theologie. Fest-
schrift G. von Rad, München, 1971, 75.
S. Brock, “Genesis 22 in Syriac Tradition”, in P. CASETTI, O. KEEL, A. SCHENKER
(éds.), Mélanges Dominique Barthélemy. Études bibliques offertes à l’occasion de son 60e
anniversaire, Fribourg, Göttingen, 1981, 1–30.
Patristic works:
Ambrosius, Expositio evangelii sec. Lucam II, 87, PL 14, 1584D-1585A.
Once the full information on a book or article has been given, the last name of the author
should be used. If you refer to several works of the same author, mention the short title
after the first name (for example, Wolff, Hosea, 138), without any reference to the first note
where the full title was given. Please avoid general references to works previously cited,
such as op. cit., art. cit., a.a.O. Also avoid f. or ff. for “following” pages; indicate the proper
page numbers. Do not use see, Vgl., etc. unless absolutely necessary.
Submitted papers should have the length at least 3, at most 40 pages (pages
should be formatted with A4 paper size, 2,5 cm wide margins on every side, font size
of 12 pt and line spacing of 1,5).
The journal also accepts book reviews for publication, which should not be longer
than 5 pages. Book reviews regarding new publications, which present recent results
in the field of theology, religious education or pastoral care. The book review should
start with the details of the presented publication (author(s), editor(s), title, publisher,
place, year, number of pages) and the scanned image of the cover should be attached.
If your text contains Hebrew or Greek characters, please attach the fonts to your
email. If the text contains images, please attach them separately in high resolution (at
least 150 dpi) JPEG format.
Submitted text should have an at least ten lines long, English abstract, the English
title of the publication and at least five keywords. First authors should write a one line
despcription of their profession, occupation, workplace and contact email.
After we receive the submitted papers, we send them to the reviewers (see their list on
the inside cover page). The board uses blind reviewing, one article is reviewed by 2 review-
ers. It is possible that reviewers would request the author to improve the article, their sug-
gestions will be sent to the author, and the revised version of the article should arrive in 14
days. If the author does not send back the revised version, the article will not be published.
After reviewing, the texts will be edited and proofread, the final version of the text
will be sent in PDF format to the authors. This copy should be approved in 48 hours by
the author. Without this approval, the article will not be published.
After the publication of the issue, contributors will receive a copy by regular mail or
personally. The journal is also published in online version, which is available before print-
ing at the link: http://studia.ubbcluj.ro/arhiva/arhiva_en.php.
149

THEOLOGIA Reformata Transylvanica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

THEOLOGIA Reformata Transylvanica

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

THEOLOGIA Reformata Transylvanica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

What is the purpose of this publication?

What is the purpose of this publication?

What are the submission guidelines for authors?

What are the submission guidelines for authors?

THEOLOGIA reformata

SECRETARY OF THE EDITORIAL BOARD:

Lelkigondozói szolgálat a pszichoszomatikus

Pastoral care for people suffering of psychosomatic diseases

A szenvedő ember története egyidős az emberiség történetével. A pszichoszomatikus be-

Kulcsfogalmak: pszichoszomatika, betegségértelmezés, salutogenesis, esély, lelkigondozói

A problémák leküzdése, a fájdalom, a szenvedés, központi helyet foglal el minden törté-

1. A kolozsvári BBTE Református Tanárképző Karának doktorandusa. E-mail: benczeboroka@yahoo.com.

Megállapíthatjuk, hogy a pszichoszomatikus megbetegedések hatékony leküz-

A lelkigondozás teológiai alapjai

A segítségnyújtás évezredeken át a vallások hivatalos feladatkörébe tartozott. A vallástör-

közvetlen szavát, amely lecsillapítja nyugtalanságukat és visszaadja lelkük békéjét.5 Isten a

5. ?Móz 4,15; 1Móz 7,1; 2Móz 3; 1Kir 19,12; Ez 3,17–19 (Károli).

tud gyámolítani.11 A vigasztalás tehát Pál szerint a saját megvigasztaltságunkból fakadó

11. V.ö: ?Kor 1,3(Károli)

17. Hézser Gábor: A pásztori pszichológia... 8. – Gyökössy Endre előszava.

A szociális segítségnyújtás, a gyógyszeres kezelés, a pszichoterápia egyik legfőbb cél-

A pszichoszomatika, mint a teológia kihívása

22. Hézser Gábor: Miért? 114.

Keresztyén szemlélet – a betegség értelme, a betegség, mint esély

keresztyén középkorban annyira megszilárdult, hogy az ma is rejtetten, de döntő módon

Salutogenesis – mitől marad egészséges az ember?

Szempontok a pszichoszomatikus betegekkel való munkában

A lelkigondozó és a család kapcsolata

A lelkigondozó szelíd tanácsadó, s nem folyamodhat lelki zsaroláshoz, mert lehet,

A pszichoszomatikus betegségben szenvedők lelkigondozása

40. Kozma Zsolt: Pojmenika. 38.

4. A szenvedés az élet része44

A lelkigondozó feladata az, hogy hittel, szeretettel megtanítsa lelkigondozottjának

Hézser Gábor: A Pásztori pszichológia gyakorlati kézikönyve. Kálvin János ki-

Cikkek, előadások, folyóiratok, kéziratok

A mese tartalmának szimbolikus értelmezése,

1. A kolozsvári BBTE Református Tanárképző Karának doktorandusa. E-mail: eva.gaspar@yahoo.com.

„Az egészen nagy versek, regények, tudós könyvek hangjában van

2. Márai Sándor: Ég és föld. Helikon kiadó, h.n., é.n. 89.

9. Nagy Olga: Táltos és Pegazus. Hoppa kiadó, 2007. 4.

Ebből is kitűnik a médiafunkciók összetett volta. A közművelődés, ismeretterjesztés,

A Világirodalmi lexikon21 szócikke szerint a mese epikai műfajcsoport, a legősibb műfaj-

A magyar értelmező kéziszótár meghatározása a következő: „csodás elemeket tartal-

22. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. 95.

1. Honnan erednek a mesék?

Honti János miközben a szájhagyomány jelenségén keresztül vizsgálja azt, hogy mi a

2. Mítosz és szóbeliség kapcsolata

2.1. A mítosz fogalma

38. Szerb Antal: A világirodalom története. Magvető, 61.

2.2. Különböző korok elméletei a mítoszt illetően

dalmi viselkedés egyik formája, s a társadalom működésének, viszonyainak fennmaradá-

szerű, ahistorikus, természetfeletti, „az, ami az emberben örök”, a Szent megnyilvánulásai:

2.3. A mítosz és a mese közötti összefüggés – hasonlóság és különbség

A mese kutatása Jakob és Wilhelm Grimm mesekötetének közzétételével kezdődik

ró érvényessége. Azaz a mesék ugyan tudati konstrukció eredményeként jöttek létre, de a

3. A mese, mint népköltészet

„A meseköltészet a kibontakozás, a feloldás és feloldódás művészete.”62

A műfaj megnevezése különböző nyelvekben is jelzi, hogy a mesét megnevező terminus

„Akit nevén neveznek, az van. Mert a szót nem az ember függesz

Kósa Éva: A média szerepe a gyerekek fejlődésében. http://www.minden