Contexts and Plurality in Phraseology:

Didactics, Learning and Translation

edited by

Mariangela Albano & Julia Miller

Contexts and Plurality in Phraseology:
Didactics, Learning and Translation
______________________________________________________________
Acknowledgements

The editors would like to express their gratitude to all the contributors to this volume,
not only for letting us have their excellent work, but also for being patient with the time taken
for the publication.
A very special thanks to Mª Isabel González-Rey for her detailed preface and her
engagement in our publication.
We would also like to thank the scientific committee for their evaluations and their
constructive criticism on an early draft of our manuscript.
We are especially indebted and grateful to Joanna Szerszunowicz for setting the
wheels in motion by inviting us to submit a book proposal, but also for her guidance on
multiple drafts of our book manuscript. We can only imagine how much time Joanna invested
in this project behind the scenes.
Scientific Committee

Mariangela Albano (Dokuz Eylül University & Sorbonne Nouvelle, Paris 3 University)
Maria Lucia Aliffi (University of Palermo)
Natascia Barrale (University of Palermo)
Marina Bartolotta (University of Palermo)
Cristelle Cavalla (Sorbonne Nouvelle, Paris 3 University)
Marios Chrissou (Athens University)
Mirella Conenna (Aldo Moro University of Bari)
Gloria Corpas Pastor (University of Malaga)
Cosimo De Giovanni (University of Cagliari)
Valérie Delavigne (Sorbonne Nouvelle, Paris 3 University)
Elena Dmitrieva (University RUDN of Moscow)
Manar El Kak (Sorbonne University)
Oreste Floquet (La Sapienza University)
Laurent Gautier (University of Burgundy)
Luisa Giacoma (University of Turin)
Mª Isabel González-Rey (University of Santiago de Compostela)
Tolga Gündoğdu (Dokuz Eylül University)
Clive Hamilton (Paris Diderot, Paris 7 University)
Geneviève Henrot Sostero (University of Padua)
Kuthan Kahramantürk (Dokuz Eylül University)
Christine Konecny (University of Innsbruck)
Aylin Nadine Kul (Dokuz Eylül University)
Ramon Marti Solano (University of Limoges)
Julia Miller (University of Adelaide)
Philippe Monneret (Sorbonne University)
Michela Murano (Catholic University of the Sacred Heart of Milan)
Nataliia Neliubova (University RUDN of Moscow)
Antonio Pamies (University of Granada)
Micaela Rossi (University of Genoa)
Archan Sarkar (University of Calcutta)
Dan Savatovsky (Sorbonne Nouvelle, Paris 3 University)
Inès Sfar (Sorbonne University)
Irena Szczepankowska (University of Byałistok)
Joanna Szerszunowicz (University of Byałistok)
Zulfiia Usmanova (University RUDN of Moscow)
Thomas Verjans (University of Toulouse)
Serge Verlinde (KU Leuven University)
Alex Yavetskiy (Moscow State Linguistic University)
Lorenzo Zanasi (EURAC, European Academy of Bolzano)
Jean-Philippe Zouogbo (Paris Diderot, Paris 7 University)
Contents

PREFACE Mª Isabel GONZÁLEZ-REY ................................................................................. 1

INTRODUCTION Mariangela ALBANO and Julia MILLER ............................................... 1

Perspectives in the teaching and learning of phraseology

Haiping LIN
L’emploi du proverbe et de son détournement dans l’enseignement de la rhétorique en chinois
.................................................................................................................................................... 1

Irene SIMONSEN
Die Didaktisierung reproduzierbarer Spracheinheiten: Übungstypen und schriftlicher Output
von L2-Lernenden……………………………………………………………………………………….. 1

Marija PERIĆ, Nikolina MILETIĆ

Interlinguale Darstellung von Phrasemen in kroatischen DaF-
Lehrwerken……………………………………………………………………………………….. ......... 1

Wenke MŰCKEL
Phraseodidaktische Ansätze zur
Inklusion………………………………………………………………………………………................ 1

A translational approach to phraseology

Sabina MAHMUDOVA
Problèmes d’équivalence et de traduction des proverbes (à partir d’un corpus de proverbes
français et azerbaïdjanais) ........................................................................................................ 1

Fu’ad AL-QAISI
Profil combinatoire des collocations (Nom + Adjectif) entre le français et l’arabe :
l’enchaînement collocationnel à la loupe .................................................................................. 1

Fedor PANKOV, Irina TRESORUKOVA

“Passe-partout” verbs (pronominal verbs) in Russian and Greek: approach to the subject and
comparative analysis .................................................................................................................. 1

Phraseology and languages for specific purposes

Sylva REZNIKOVA
Equality in minority language maintenance – the phrasing of law ........................................... 1

Ester Mellado BLANES

A semasiological approximation to press information in Spanish: a phraseodidactic approach
from a cognitive linguistics
perspective……………………………………………………………………………….. ..................... 1

List of contributors................................................................................................................... 1
Notes on contributors ............................................................................................................... 1
Mª Isabel González-Rey
University of Santiago de Compostela (Spain)

Preface

On le sait bien: la préface d’un livre a pour but d’attiser la curiosité du lecteur, de le
pousser à en entamer la lecture. Placée en tête d’ouvrage, elle fait office d’introduction et de
ce fait, elle est chargée non seulement d’en présenter la thématique mais aussi de la mettre en
valeur. Or cette mission retombe généralement sur quelqu’un qui n’en n’est pas l’auteur mais
qui est censé, tout de même, être connaisseur de la matière traitée. C’est pourquoi, préfacer un
ouvrage comporte toujours un double enjeu : d’une part, c’est un geste de reconnaissance
envers les personnes qui ont sollicité la contribution du préfacier, et d’autre part, c’est aussi
une responsabilité, celle de trouver les bons arguments pour éveiller la curiosité du lecteur
envers le contenu du livre qu’il a entre les mains. Me voici donc attelée à cette double tâche.
Je commencerai, tout d’abord, par remercier vivement les coordinatrices de ce livre,
les professeures Mariangela Albano et Julia Miller, de m’avoir invitée à le préfacer, en
rappelant le motif qui les a amenées à le faire, à savoir l’organisation, à l’intérieur du Congrès
Europhras 2018 à Bialystok, d’un module exclusivement consacré à l’exposition de travaux
sur la phraséodidactique. À cette occasion, elles ont fait preuve d’une belle initiative en
offrant aux phraséodidacticiens un point de rencontre et de débat où échanger leurs
connaissances et leurs expériences. Mais grâce à cette décision, elles ont aussi réussi à mettre
en valeur la phraséodidactique comme un espace prépondérant au sein des études de
phraséologie appliquée. L’ouverture de ce module m’a été attribuée lors de ce congrès, d’où,
aujourd’hui, l’honneur de présenter les travaux qui ont été retenus pour leur publication dans
cet ouvrage.
Or il ne s’agit pas d’un ouvrage quelconque. Il est consacré, précisément, à une
thématique particulière : l’entrecroisement de trois disciplines de la phraséologie appliquée, à
savoir, la phraséodidactique, la phraséotraductologie et le traitement de la phraséologie dans
les langues de spécialité. Tout l’intérêt de cette thématique réside dans sa richesse et sa
complexité car elle permet, à la fois, d’illustrer la pluralité des contextes en phraséologie et de
mettre en exergue les liens qui les relient. En effet, dans le présent ouvrage nous nous
confrontons aux problèmes posés par les unités phraséologiques aux enseignants, aux
apprenants et aux traducteurs, et ce, selon des approches que les coordinatrices ont rangé sous
trois rubriques distinctes : dans une perspective d’enseignement-apprentissage, dans une
perspective traduisante et finalement dans une perspective de langue sur objectifs spécifiques
ou langues professionnelles. Or, malgré cette division, qui ne répond qu’à un principe
d’organisation des textes, les trois blocs ont un point en commun, que nous révèlerons petit à
petit dans la présentation que je vais faire des différents travaux qui composent ce volume.
Ainsi dans le premier bloc, les travaux de Haiping Lin, d’Irene Simonsen, de Marija
Perić et Nikolina Miletić et de Wenke Mückel, consacrés à l’enseignement-apprentissage des
unités phraséologiques, traitent des questions nucléaires liées à ce domaine. En premier lieu,
l’article de Haiping Lin aborde les proverbes comme moyen d’enseigner les figures
réthoriques à des apprenants francophones de chinois comme langue étrangère. Quant à Irene
Simonsen, elle s’intéresse aux productions écrites d’apprenants germanophones de danois
comme langue étrangère pour analyser les problèmes que leur pose l’emploi des unités
phraséologiques. En ce qui concerne le travail de Marija Perić et Nikolina Miletić, il examine
le rôle que peut jouer la connaissance de la phraséologie en langue maternelle, en l’occurrence
le croate, dans le processus d’enseignement d’une langue étrangère. Et finalement, l’article de
Wenke Mückel s’occupe de l’importance d’apprendre la langue maternelle, ici éventuellement
l’allemand, depuis une optique élargie de la phraséodidactique, visant l’acquisition d’une
compétence intégrale de la langue.
Dans le deuxième bloc, dédié à la traduction de la phraséologie, les contributions de
Sabina Mahmudova, de Fu’ad Al-Qaisi, et de Fedor Pankov et Irina Tresorukova, partagent
avec les travaux du bloc antérieur l’approche contrastive, tout en étant centrés sur des aspects
proprement phraséotraductologiques. Ainsi, l’article de Sabina Mahmudova aborde les
problèmes d’équivalence des proverbes dans les langues française et azerbaïdjanaise. Quant
au travail de Fu’ad Al-Qaisi, il traite l’intérêt que revêtent les collocations et leur
environnement pour les traducteurs de la paire de langues français-arabe. Pour ce qui est de
l’article de Fedor Pankov et Irina Tresorukova, le fonctionnement de verbes, que les auteurs
nomment verbes passe-partout, est analysé à l’intérieur de constructions phraséologiques
verbales grecques afin de fournir aux futurs traducteurs les moyens de trouver la bonne
traduction en russe.
Finalement, dans le dernier bloc, destiné à la phraséologie des langues de spécialité,
les travaux de Sylva Reznikova et de Ester Mellado Blanes s’occupent de la langue du droit et
de la langue de la presse, respectivement. Or l’analyse que chacune fait de la phraséologie des
langues professionnelles en question s’effectue, également, par le biais de la comparaison.
Ainsi, Sylva Reznikova aborde le traitement des langues minoritaires dans la législation
tchèque et polonaise du point de vue linguistique, et en particulier du point de vue
phraséologique. Quant à Ester Mellado Blanes, elle examine un ensemble d’expressions
idiomatiques tirées d’un corpus de textes journalistiques espagnols qu’elle traduit à l’anglais,
et classées sémasiologiquement autour de notions somatiques et d’autres aspects de la vie
humaine.
On l’aura bien deviné : le fil conducteur qui traverse toutes ces contributions,
organisées en trois blocs, est l’approche interlinguistique, celle qui permet l’étude de plusieurs
systèmes linguistiques à la fois pour étudier les relations et les influences que les langues
peuvent exercer les unes sur les autres. C’est, en fait, ce fil qui donne tout son sens à cet
ouvrage sur la pluralité des contextes en phraséologie, des contextes à la fois multiples et
connectés. En effet, ces contextes multiples, qui se produisent au sein d’une même langue,
sont ici connectés à ceux d’autres langues grâce à différents angles d’étude qui convergent et,
finalement, se rencontrent en un lieu consacré à la découverte du même et du différent. C’est,
en somme, ce lieu de rencontre que j’invite les lecteurs à visiter dans ce livre.
Mariangela Albano
Dokuz Eylül University (Turkey) - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 University (France)
https://orcid.org/0000-0001-7157-1482
mariangela.albano@deu.edu.tr

Julia Miller
The University of Adelaide (Australia)
https://orcid.org/0000-0002-8706-1695
julia.miller@adelaide.edu.au

Introduction

The chapters in this volume are based on two sets of presentations. The first
constitutes papers presented at a workshop entitled “The ideal idioms lesson for language
learners” that was co-organized by Mariangela Albano and Julia Miller and held in 2018 at
the University of Białystok in Poland during the EUROPHRAS conference entitled
Reproducibility from a Phraseological Perspective: Structural, Functional and Cultural
Aspects, organized by Professor Joanna Szerszunowicz.
The second series of talks was presented at a conference entitled Rethinking
Lexicalization: Challenges and Perspectives in Language Phraseodidactics, held in 2016 at
the Sorbonne Nouvelle, Paris 3 University and organized by Dan Savatovsky and Mariangela
Albano. We are grateful to Professor Szerszunowicz for accepting all these articles in our
volume.
Contexts and Plurality in Phraseology: Didactics, Learning and Translation is a
volume that aims to compare a diversity of approaches to phraseology: diversity both from a
disciplinary point of view and from a diatopic point of view. Indeed, on one side, the themes
of this book are related to phraseology and, in particular, to the learning and the didactics of
phraseology, to the relationship between translation and didactics, and to the treatment of
phraseology in languages for specific purposes. On the other side, the authors focus their
phraseological research on different languages and sometimes compare them, arriving at
applicational and epistemological observations.
From the meeting of these two points of view, the axes of reflection on which this
volume is based concern the systematic presence of phraseological expressions and their
reproducibility in the functioning of language, and an idiomaticity that reveals specific
cultural content in the contrastive encounter between two or more languages.
 We have thus divided the papers in this volume into three parts, representing the ways
in which our authors examine these two axes: 1) perspectives in the teaching and learning of
phraseology; 2) a translational approach to phraseology; and 3) phraseology and languages for
specific purposes.
The first part of the volume develops the didactic side of phraseology, for which the
term Phraseodidaktik (Kühn 1987; Ettinger 2001) was coined. This domain of phraseology,
consisting essentially of the observation and improvement of teaching strategies for lexical
sequences, aims to establish a dynamic didactic framework aimed at improving the mastery of
these constructions in any given language.
In this connection, Haiping Lin gives us an example of the didactics of Chinese
proverbs to adult French-speaking learners of Chinese as a foreign language (level C1). In
particular, the author tries to formulate pedagogical units based on the teaching of proverbs
and related rhetorical figures (such as alliteration, assonance, metaphor, hyperbole, antithesis,
and repetition) and speculates on the possibility not only of making proverbs understood but
also of using them in context. Meanwhile, Irene Simonsen investigates the learning of
different types of Danish collocations (such as V + O, V + IO, V + Prep., Adj. + N or N +
Prep.) by German-speaking learners of Danish as a foreign language (levels A2-B1). In
particular, she compares the writing of two groups of students using different approaches: one
group of students is exposed to explicit teaching of the phraseological language following
Reder’s model (2006); the other is not. The result of the study shows how a different
approach to phraseological expressions can guarantee greater memorization by students.
By contrast, the article by Marija Perić and Nikolina Miletić raises questions about the
influence of the mother tongue (in this case, Croatian) on the teaching of phrases in German
(levels A1-A2). More specifically, the authors examine how phrases are presented and
translated in 24 German teaching manuals written by Croatian authors.
The importance of the mother tongue is also taken into consideration by Wenke
Mückel, who examines the teaching of phraseology (in particular, proverbs and idioms) of the
German language to German learners. The author examines the possibilities of expanding the
student lexicon through a phraseodidactic approach in the classroom.
A translational approach to phraseology represents the second part of this book,
linking the concept of phraseology with that of translation, even though the intercultural and
contrastive characteristics of phraseology are one of the central axes of this volume. Indeed,
translating multi-word expressions is not an easy task. It is not a simple 'transfer' of signifiés
from the source language to the target language, because any translation is an act of cultural
mediation or, as Ladmiral (1998: 17) says, an operation of linguistic transfer, underlying
plurilingual interaction, or even a form of cultural negotiation (Meschonnic 1999; González-
Rey 2008).
Lexicalization leads us to a meta-reflection on the differences and similarities between
source language and target language and — to quote Ladmiral (2016: 429) — on cousinages
idiomatiques which seem intelligible to us but which require interpretative work that needs to
be developed by learners of a foreign language. Translating a multi-word expression means,
according to Ladmiral, that "we do not translate the language but the word: we translate what
is said (or written) by a speaker or an author. What is more, the text itself is not translated as
much as the effects it is supposed to induce: effects of meaning and stylistic effects, literary
and even poetic effects ... even comic effects" (Ibid.: 430)1.
It is therefore legitimate to ask the question of how to teach a translational approach to
lexicalization, what strategies should be used to help future translators manage this transfer
and, again, which exercises best develop translational-intercultural competence and even, one
might say, phraseotranslation (Sułkowska 2016).
The authors approach these research questions in different ways. Sabina Mahmudova,
for example, compares the syntactic and semantic functioning of 185 Azerbaijani proverbs
and 211 French proverbs. The result is an intercultural comparative analysis (Zouogbo 2009)
which permits a more in depth view of the concept of paremiological equivalence.
Fu’ad Al-Qaisi presents a detailed analysis of the importance of the combinatorial
profile of collocations (noun + adjective) in French and Arabic in order to understand the
similarities and differences in the behaviour of these collocations. To do this, he analyzes two
corpora composed of articles from French and Arabic newspapers. His study is an aid for
translators (French – Arabic) and for students of Arabic as a foreign language.
The last article concerning the translation processes of multi-word expressions is that
by Fedor Pankov and Irina Tresorukova. The authors analyze and compare pronominal verbs
in Russian and Greek, focusing on verbal aspect. Their study of translation is useful for
teaching Greek to Russian students.
The last part of this volume examines the relationship between phraseology and
languages for specific purposes, which is closely linked to the previous topic. Students,
translators and linguists find themselves faced with texts "which use constantly evolving,

1
Original Text: "on ne traduit pas la langue mais la parole: on traduit ce qui est dit (ou écrit) par un locuteur ou
un auteur. Bien plus, on ne traduit pas tant le texte lui-même que les effets qu’il est censé induire : effets de sens
et effets stylistiques, effets littéraires et même poétiques…jusqu’aux effets comiques" (Ladmiral 2016: 429).
specialized jargon. Neologisms, new technologies, a new version of a product, scientific
discovery: so many pitfalls for technical translation, especially as lexicographical works find
it difficult to keep up" (Colson 2010: 115-116)2. The changes in specialist lexicon and the
multiplication of micro-languages cause neologisms that constitute multi-word units.
In this volume, attempts have also been made to address this issue in the article by
Sylva Reznikova. The author focuses on the reception of minority languages in the Czech and
Polish legislative system by examining the concept of semantic ambiguity present in multi-
word expressions.
Similarly, Ester Mellado Blanes proposes a cognitive semantic approach to the study
of multi-word expressions used by the Spanish press. The author analyzes the chosen corpus
through a semasiological classification in which bodily attributes and concepts related to
movement, colour, light and actions emerge.
What we have described represents only a few aspects of this work, rich both in fine
descriptions of involving individual languages and in generalizations applicable to several
languages. This is made possible by three main characteristics: the diversity of languages
involved in the papers, the theoretical choices made by the authors and the methodological
problems addressed in relation to teaching, learning and translation. So many aspects make
this a rich book which raises a wealth of promising questions in respect to phraseology.

Bibliography

Colson, Jean-Pierre. 2010. La traduction spécialisée basée sur les corpus: une expérience dans le domaine
informatique. Synergies Tunisie. 2: 115-123.
Ettinger, Stefan. 2001. Vom Lehrbuch zum autonomen Lernen. Skizze eines phraseologischen Grundkurses für
Französisch. In: Lorenz-Boujot, Martine; Lüger, Heinz-Helmut (eds.). Phraseologie und
Phraseodidaktik. Wien: Praesens Verlag. 87-104.
González-Rey, Maria I. 2008. A Multilingual Focus on Contrastive Phraseology and Techniques for
Translation. Hamburg: Kovač.
Kühn, Peter. 1987. Phraseologismen: Sprachhandlungstheoretische Einordung und Beschreibung. In: Burger,
Harald; Zett, Robert (eds.). Aktuelle Probleme der Phraseologie. Bruxelles/Berne: Peter Lang. 121-
137.
Ladmiral, Jean-René. 1998. Le prisme interculturel de la traduction. Palimpsestes. 11: 15-30.

2
Original Text: "qui recourent à un jargon spécialisé en évolution constante. Néologismes, nouvelles
technologies, nouvelle version d’un produit, découverte scientifique : autant d’écueils pour la traduction
technique, d’autant que les ouvrages lexicographiques ont du mal à suivre le tempo" (Colson 2010 : 115-116).
Ladmiral, Jean-René. 2016. Analogie et littéralité à la lumière de la traduction. In: Pamies, Antonio et al. (eds.).
Analogie, figement et polysémie. Language Design (Special Issue 2016). Granada: Granada
Lingvistica. 421-435.
Meschonnic, Henri. 1999. Poétique du traduire. Lagrasse: Verdier.
Reder, Anna. 2006. Kollokationen in der Wortschatzarbeit. Berlin: Praesens Verlag.
Sułkowska, Monika. 2016. Phraséodidactique et phraséotraduction: quelques remarques sur les nouvelles
disciplines de la phraséologie appliqué. In: Colson, Jean-Pierre (ed.). Yearbook of Phraseology 7,
2016. Berlin/Boston: De Gruyter Mouton. 35-54.
Zouogbo, Jean-Philippe Claver. 2009. Le proverbe entre langues et cultures. Une étude de linguistique
confrontative allemand / français / bété. Bern: Peter Lang.
Perspectives in the Teaching and Learning of Phraseology
Haiping Lin
Jiangxi Normal University (China)
University of Bourgogne-Franche-Comté
https://orcid.org/0000-0002-4070-0859
lincharline@gmail.com

L’emploi du proverbe et de son détournement dans l’enseignement de la

rhétorique en chinois3

Résumé: Cet article s’inscrit dans une série d’études que l’auteur a consacrées à l’analyse contrastive de la
parémiologie en français et en chinois. L’objectif de l’article est de mettre en pratique des proverbes et leurs
détournements dans l’enseignement de la rhétorique auprès des apprenants de chinois avancé. Un corpus et une
fiche pédagogique seront créés pour l’analyse des principales figures de rhétorique.

Mots-clés: proverbe, rhétorique, didactique, chinois, parémiologie

1. Introduction

Le défi est d’enseigner les proverbes aux apprenants de chinois ne l’ayant pas comme
langue maternelle, car il y a la difficulté de compréhension ainsi que la difficulté d’emploi des
proverbes. Cependant, la nature du proverbe rend possible de s’en servir comme outil pour
l’enseignement des figures de rhétorique.
Le proverbe était d’une importance considérable au Moyen Âge, et sa valeur était
principalement didactique. D’après Le Roux de Lincy (1842: xxxij), dans les écoles
universitaires du XIIe siècle, "on apprenait par cœur les ouvrages de Salomon, et les
Proverbes du roi-prophète faisaient partie de l’enseignement". Grâce aux proverbes,
considérés, à l’époque, comme exprimant une vérité et une autorité indiscutable, une morale
juste et équilibrée intégrée dans les mots des ancêtres était enseignée. En fait, comme constaté
par Visetti et Cadiot (2006), le proverbe, contrairement à aujourd’hui où on l’identifie
formellement, était considéré au Moyen Âge, comme "un élément de poids entrant dans la
composition de toutes sortes de textes à vocation religieuse, didactique ou argumentative,
relevant de différents genres poétiques, savants, courtois, ou encore romanesques… " (Ibid.).
Buridant a souligné également l’aspect pédagogico-didactique du proverbe

3
Ce travail a été réalisé dans le cadre du projet de recherche YY19212 du Fonds de recherche en arts et en
sciences humaines de la province du Jiangxi, Chine.
singulièrement dans l’Antiquité, au Moyen Âge et à la Renaissance:

Son usage est intensif dans la pratique scolaire, où il joue un rôle important dans la grammaire
(exercices de versification) et dans la rhétorique (élément ornementaire de l’argumentation). Par son
aspect mnémotechnique […] il est plus largement le véhicule d’un savoir, d’un savoir-faire et d’un
savoir-vivre au sein du peuple (Suard et Buridant 1984: 2).

La brièveté et l’aspect mnémotechnique du proverbe sont évidemment indispensables

pour cette valeur qu’il porte. Ayant des caractéristiques telles que la métaphoricité, la
structure binaire, la rime et le rythme, la plupart des proverbes utilisent une ou plusieurs
figures de rhétorique. Autrement dit, les figures de rhétorique ne sont pas étrangères à la
forme lapidaire de l’énoncé parémique. Ce qui permet aux proverbes de servir en tant que bon
outil pour l’enseignement de la rhétorique. Certes, le terme rhétorique a des sens assez divers
et divergents. Dans notre étude, nous parlerons de préférence de la rhétorique dans l’étude du
style et, plus précisément, les figures de rhétorique, ou les figures de style.
L’enseignement de la rhétorique réside donc dans l’enseignement des figures de style,
telles que la métaphore, la métonymie, l’hyperbole, etc. En outre, cristallisant les vérités
d’expériences humaines qui traversent les âges, le proverbe est considéré comme porteur de la
"sagesse populaire", cela le rend plus intéressant comme exemple dans l’enseignement par
rapport aux phrases libres.
Notre première partie se penchera, selon la théorie de Reboul (1991), sur le rôle
argumentatif des principales figures de rhétorique des proverbes. L’auteur a classé les figures
de rhétorique en quatre catégories selon leurs rapports avec le discours où elles s’enchâssent :
les figures de mots, les figures de sens, les figures de construction et les figures de pensées.
Comme les figures de pensées concernent le discours, mais non les mots ou les phrases, nous
n’étudierons, par conséquent, que les trois premières catégories.
La deuxième partie de notre recherche sera destinée à l’emploi des proverbes dans
l’enseignement des figures de rhétorique en chinois. Un corpus de sept proverbes chinois tirés
de notre thèse intitulée Études de parémiologie contrastive : français, chinois sera mis en
usage. Ce corpus de proverbes chinois, suivis par leurs figures de rhétorique analysées, est
présenté comme suit:

-A. 有志者，事竟成
Yǒuzhìzhě, shìjìng chéng.
Avoir/ volonté/ personne, / chose/ finalement/ mener à bon terme
Celui qui a de la volonté arrive à tout.4
L’allitération 双声

4
Voir Kordas, Bronislawa. 1987, Le proverbe en chinois moderne. Taipei: Ouyu. 98.
 -B. 真金不怕烘炉火
Zhēnjīnbùpàhónglúhuǒ
Être véritable/ or/ ne pas/ craindre/ être immense/ fourneau/ feu
L’or véritable ne craint pas le feu. (Notre traduction)
L’allitération 双声
-C. 尽信书不如无书
Jìnxìnshūbùrúwúshū
Entièrement/ se fier à/ livre/ ne pas/ comme/ ne pas/ avoir/ livre
Mieux vaut ne pas avoir de livres que de s’y fier aveuglément. (Notre traduction)
L’assonance 叠韵
-D. 失败乃成功之母
Shībàinǎichénɡɡōnɡzhīmǔ
Échec/ être/ succès/ mère
L’échec est la mère du succès. (Notre traduction)
La métaphore 比喻
-E 只要功夫深，铁杵磨成针
Zhǐyàogōngfūshēn， tiěchǔmóchéngzhēn.
Si seulement/ application/ être intense, / fer/ pilon/ polir/ devenir/ aiguille
Il suffit de s’appliquer avec acharnement pour qu’un pilon de fer soit poli en une aiguille.5
L’hyperbole 夸张
-F 智者千虑必有一失，愚者千虑必有一得
Zhìzhěqiānlǜ, bìyǒuyīshī ; yúzhěqiānlǜ, bìyǒuyī dé
Sage/ mille/ réflexion/ certainement/ avoir/ un/ perdre, /
Sot/ mille/ réflexion/ certainement/ avoir/ un/ obtenir
Parmi les mille réflexions d’un sage, l’une peut être fausse.
Parmi les mille idées d’un sot, l’une peut être juste.6
L’antithèse对比
-G成名易，成人难
Chéngmíng nán, chéngrényì
Devenir/ connu/ facile, / devenir/ homme/ difficile
Il est facile de se faire connaître, mais difficile de devenir un homme de bien. (Notre traduction)
La répétition反复

En prenant en considération l’impact de la langue maternelle des apprenants, nous

utiliserons, en parallèle, une liste de douze proverbes en français, pour faciliter la
compréhension de différentes figures de rhétorique. Le détournement du proverbe servira de
jeu pour renforcer la connaissance de figures de rhétorique. Les douze proverbes en français
sont présentés dans la liste ci-dessous:

- L’allitération
Il faut qu’un menteur ait bonne mémoire.
Il faut faire un pont d’or/ à l’ennemi qui fuit.
- L’assonance
La maison fait connaître le maître.
L’amour apprend aux ânes à danser.
- La métaphore
Un livre est un ami qui ne trompe jamais.
La vengeance est un plat qui se mange froid.
- L’hyperbole
C’est la goutte d’eau qui fait déborder le vase.

5
Ibid.: 137.
6
Voir Cheng, François. 2002. Sagesse Millenaire en quelques caractères : proverbes et maximes chinois. Paris:
You Feng. 85.
 Il faut tourner sept fois sa langue dans la bouche avant de parle.
- L’antithèse
Ami au prêter, ennemi au rendre.
Les petits ruisseaux font les grandes rivières.
- La répétition
Tel maître, tel valet.
Les bons comptes font les bons amis.

Notre étude est destinée aux apprenants francophones du chinois qui ont un niveau 5
de HSK7, équivalent du niveau C1 du CECR. Ces apprenants maîtrisent 2500 mots courants et
les modèles de grammaires associés. Les compétences attendues du HSK niveau 5 est de lire
couramment la presse, suivre un film ou une émission télévisée, prononcer un discours
structuré.

2. Déroulement

On commence par apprendre aux apprenants les trois catégories de figures de

rhétorique en prenant pour référence l’ouvrage de Reboul Introduction à la rhétorique.
Les figures de mots, premièrement, soulignent la beauté phonétique des proverbes car
ils se caractérisent indispensablement par leur forme: brefs, concis et rythmés. Cette forme,
qui construit la fonction mnémotechnique des proverbes, permet aux locuteurs de mémoriser
facilement les proverbes. Parmi de nombreuses figures de mots, nous choisirons l’allitération
et l’assonance comme exemples. L’allitération est similaire dans la langue chinoise sous
l’appellation de 双声 shuāngshēng, soit deux consonnes initiales identiques dans deux
caractères chinois. Dans le corpus des proverbes chinois présenté dans l’introduction,
l’exemple A consiste en l’emploi de l’allitération contiguë en consonne zh dans les caractères
志者 zhìzhě. En effet, selon les positions de consonnes identiques dans le proverbe, Kordas
(1987: 164) distingue l’allitération de proverbes chinois en deux groupes: l’allitération
contiguë et l’allitération à distance. Celle à distance est représentée par l’exemple B. Les deux
caractères 烘 hóng et 火 huǒ qui véhiculent les consonnes identiques h se trouvent séparés
par le caractère 炉 lú,qui commence par une consonne différente, soit l.
Semblable à l’allitération, l’assonance consiste en la répétition d’un même son

7
L’abrégé de hàn yǔ shuǐ píng kǎo shì signifie test d’évaluation en chinois. C’est le seul test normalisé par la
Chine pour tester les compétences linguistiques en mandarin pour des personnes ne l’ayant pas comme langue
maternelle.
vocalique dans une phrase. L’assonance correspond au terme chinois de 叠韵 diéyùn, où dié
signifie double, et où yùn a le sens de voyelle. Ainsi, diéyùn signifie que les voyelles de deux
caractères chinois sont identiques. L’exemple C consiste en deux assonances: en in (尽j ìn, 信
xìn) et en u (书 shū, 不 bù, 如 rú, 无 wú, 书 shū). Les deux figures de mots sont couramment
utilisées en poésie, mais également connues en prose, particulièrement pour des phrases
courtes, telles que les proverbes. En parallèle avec l’enseignement de ces deux figures, une
valeur morale est transmise aux apprenants: Celui qui a de la volonté arrive à tout; L’or
véritable ne craint pas le feu; Mieux vaut ne pas avoir de livres que de s’y fier aveuglément.
Distinctes des figures de mots qui portent sur les signifiants, les figures de sens
concernent de préférence les signifiés. Elles jouent un rôle lexical en conduisant au
changement de sens des mots. Selon la relation qui existe entre le sens propre du mot et son
sens figuré, les figures de sens comportent les tropes suivants: la métaphore, la métonymie, la
synecdoque, la personnification, l’hyperbole, l’oxymore, etc. Compte tenu de la longueur de
l’article, nous ne prendrons que la métaphore et l’hyperbole comme référence pour cette
partie. Dans le cadre des figures de rhétorique, la métaphore 比喻 bǐyù est l’une des plus
considérables de toutes les figures. Elle contient un comparé et un comparant, avec ou sans un
terme de la qualité attribuée, qui présente une analogie entre les deux entités. Il existe de
nombreux proverbes qui emploient ce trope. Par exemple, le proverbe D l’emploie pour
exprimer que l’échec est la mère du succès. Les comparants et les comparés sont
généralement reliés par le verbe copule être, qui est le mot support privilégié de la métaphore.
En chinois, ce verbe a des constructions syntaxiques variées: 是 shì (être), 为 wéi (être), 乃
nǎi (être), etc. dans le cas de l’exemple D, c’est le verbe 乃 nǎi.
L’hyperbole 夸张 kuāzhāng est une figure qui joue sur la vérité, elle permet de mettre
en relief une notion par l’exagération des termes employés. En employant cette figure dans la
phrase, on peut y ajouter une énergie qui désigne plus vivement le degré de l’action que l’on
veut dépeindre. L’exemple E met l’accent sur les efforts qu’il faut pour accomplir une
mission qui semble impossible, soit de polir un pilon en aiguille.
Les figures de construction concernent, comme leur nom l’indique, la construction de
la phrase, voire du discours. Certaines procèdent par soustraction, telles que l’ellipse; d’autres
par répétition, telles que l’antithèse; d’autres par permutation, tels que le chiasme,
l’hyperbate, etc. Nous choisirons l’antithèse et la répétition pour illustrer ce genre de figures.
L’antithèse 对比 duìbǐ désigne une figure qui se fonde sur un contraste sémantique entre deux
idées, deux arguments, ou deux qualités, montrant des images frappantes. Le proverbe F
oppose ici un double parallélisme: de sujet d’abord, entre 智者 zhìzhě (sage) et 愚者 yúzhě
(sot), deux degrés d’intelligence opposés, puis d’acte, entre 失 shī (perdre) et 得 dé (obtenir),
aboutissant à la différence du fait marqué plus vivement.
La répétition 反复 fǎnfù consiste à employer plusieurs fois le même terme dans une
phrase. Elle permet de souligner les mots, de mettre en relief une idée, et, ainsi, de provoquer
un effet rythmique. Elle peut être une répétition en début ou en fin de vers. L’exemple G
répète deux fois le terme 成 chéng (devenir). Il manifeste une structure identique dans les
deux parties de ce proverbe. La difficulté de devenir un homme de bien est soulignée par la
répétition du verbe. De nombreux proverbes emploient cette figure de rhétorique.
Une fois que les apprenants ont pris connaissance des principales figures de
rhétorique, nous envisagerons un exercice pour repérer des exemples de proverbes qui
emploient des figures de rhétorique susmentionnées dans notre deuxième corpus, qui est un
recueil de proverbes (Chauvat 2014). Destinée à l’initiation à la pensée et à l’écriture
chinoise, ce recueil contient 123 proverbes. À chaque page un proverbe écrit en caractères
chinois, puis la transcription en pīnyīn8 et, en plus, en bas de page, la traduction ou
l’explication du proverbe et de chacun des caractères en français. Cela permet aux apprenants
d’observer la structure des proverbes facilement, de chercher les mots identiques ou les
phonèmes identiques, de comprendre le sens littéral et le sens figuré du proverbe et de trouver
ce que contient le proverbe comme figure de rhétorique. Voilà un extrait de ce recueil:

Figure 1. L’extrait du recueil de proverbes.

Afin de renforcer la connaissance des apprenants et de les motiver de façon ludique,

nous leur demanderons de jouer à détourner les proverbes chinois dans le corpus de sept

8
Système de romanisation du chinois mandarin.
proverbes, ou le recueil de 123 proverbes, en employant les figures de rhétorique acquises.
Grésillon et Maingueneau (1984: 114) ont défini le détournement de proverbe comme un
procédé discursif qui consiste à "produire un énoncé possédant les marques linguistiques de
l’énonciation proverbiale mais qui n’appartient pas au stock des proverbes reconnus". De
façon générale, le détournement de proverbe (antiproverbe)9 peut être réalisé par des
méthodes telles que l’adjonction, la substitution, la suppression et la permutation, dans un
proverbe se présentant sous sa forme canonique. La substitution10 consiste dans le
remplacement d’un élément dans le proverbe de départ et cet élément peut être une lettre, un
phonème, un terme, ou une proposition. Ce procédé est très fréquent, il touche 76% des
détournements dans le corpus créé par Barta (2005). Nous illustrons les procédés les plus
fréquents par les exemples suivants ：

L’adjonction
士为知己者装死，女为悦己者整容11
Shìwèizhījǐzhězhuāngsǐ， nǚwèiyuèjǐzhězhěngróng.
士为知己者死，女为悦己者容12
Shìwèizhījǐzhěsǐ， nǚwèiyuèjǐzhěróng. (proverbe original)
La substitution
有钱人终成眷属13
Yǒuqiánrénzhōngchéngjuànshǔ.
有情人终成眷属14

9
Par exemple: 留得青山在，不怕没柴烧 (Proverbe original), Liú dé qīngshānzài， bùpàméicháishāo,
Demeurer/ pouvoir/ vert/ montagne/ là, / ne pas/ avoir peur/ ne pas avoir/ bois de chauffage/ brûler (Traduction
littérale); Tant que la montagne verte est là, on ne doit pas s’inquiéter du bois à brûler (Notre traduction); (Tant
que l’on a la santé, on ne manquera pas d’avoir l’occasion d’accomplir beaucoup de choses.) Nous pouvons
observer l’antiproverbe suivant: 留了青山在，还是没柴烧 , Liú le qīngshānzài， háishìméicháishāo, Demeurer/
indiquer l'achèvement de l'action/ vert/ montagne/ là, /quand même/ ne pas avoir/ bois de chauffage/ brûler
(Traduction littérale); Même si la montagne verte est là, on n’a pas de bois à brûler (Notre traduction); (Il ne faut
pas compter sur la chance.). Nous pouvons également voir un exemple en français: Petit à petit l'oiseau fait son
nid (Proverbe original) et Petit à petit l'oseille détruit la vie (IronSy) (Antiproverbe). Les deux expressions
partagent la même forme "Petit à petit, sujet + verbe + objet", et elles portent la permanence phonétique au
dernier terme (vie/nid). Par ailleurs, dans l’exemple du proverbe détourné, le contenu du proverbe est subverti, et
une assonance en phonème [i] (détruit/vie) a été créée. Cependant, sémantiquement, il n’a aucun rapport avec le
proverbe original.
10
Par exemple, Tout est bien qui finit mien (Proverbe original : Tout est bien qui finit bien.). Ce détournement ne
diffère du proverbe original que par un changement d’élément, plus précisément, d’une consonne, à savoir b - m.
Le terme mien s’apparente au terme bien, car les phonèmes vocaliques iensont exactement identiques. La
consonne b est remplacée par m, afin de faire un jeu de mots et créer un effet humoristique. Bien entendu, tout
finit mien n’est pas forcément bien. Il ne s’agit donc pas de contredire le proverbe original, mais de faire de
l’humour.
11
Voilà le sens: Homme/ pour/ connaître/ soi/ personne/ prétendre/ mourir, / femme/ pour/ plaire/ soi/ personne/
corriger/ visage, L’homme feint la mort pour son vrai ami, la femme fait de la chirurgie esthétique pour celui
qu’elle aime (Notre traduction).
12
La traduction est la suivante: Homme/ pour/ connaître/ soi/ personne/ mourir, / femme/ pour/ plaire/ soi/
personne/ parer, Un homme peut mourir pour son vrai ami, une femme se pare pour celui qu’elle aime (Notre
traduction).
13
C’est-à-dire: Avoir/ argent/ personne/ enfin/ devenir/ époux, Tous les riches finissent par devenir époux (Notre
traduction).
14
Le sens du proverbe est le suivant: Avoir/ amour/ personne/ enfin/ devenir/ époux, Tous les amoureux finissent
 Yǒuqíngrénzhōngchéngjuànshǔ. (proverbe original)
Substitution en 钱 qián – 情 qíng

Souvent utilisé dans les slogans publicitaires ou politiques, le détournement de

proverbe peut avoir un effet humoristique. Il est à noter que le détournement de proverbe ne
cherche pas à bouleverser le signifiant, mais le signifié du proverbe original. En fait, le
détournement du proverbe appartient aux jeux de défigement, justement par lesquels et grâce
à leur effet, le figement peut être mis en évidence.
Les apprenants peuvent, par conséquent, consolider leurs connaissances des proverbes,
et en même temps, mettre en pratique les figures de rhétorique apprises. Nous envisagerons,
par ailleurs, pour les apprenants, la possibilité de faire référence aux antiproverbes créés par
les autres auteurs, en consultant les journaux, la télévision, ou d’autres médias, et davantage,
de mettre en usage les figures de rhétorique en détournant les proverbes, ou d’analyser les
figures de rhétorique employées dans les détournements de proverbes présents ailleurs.

3. Conclusion

Notre objectif initial était d’effectuer une étude des principales figures de rhétorique
en chinois afin de les mettre en pratique dans le discours auprès des apprenants de chinois
avancé. Cet objectif nous a conduit à nous pencher sur les véhicules de ces figures. Ayant un
rôle pédagogico-didactique et employant souvent des figures de rhétorique, les proverbes sont
un embrayeur d’apprentissage pour solliciter les compétences plurilingues des élèves.
Nous avons essayé, dans un premier temps, d’expliquer le choix des proverbes comme
outil pour l’enseignement des figures de rhétorique. Nous avons, ensuite, présenté un corpus
de proverbes chinois pour effectuer une analyse des principales figures en chinois, à l’aide des
exemples des figures équivalentes en français. Nous avons proposé, également, un recueil de
proverbes comme référence pour que les apprenants puissent renforcer les connaissances
acquises. En outre, de façon ludique, un jeu de détournement de proverbe ainsi que les
procédés de détournement ont été proposés. Pour conclure, nous empruntons, à la fin de notre
étude, une fiche pédagogique pour montrer le déroulement de cet enseignement :

Public cible : apprenants du chinois comme langue seconde ;

– effectif : 20 ;
– âge : entre 19 et 23 ans ;
– niveau de compétences acquis en chinois: Niveau 5 du HSK ;

par devenir époux (quoi qu’il leur arrive) (Notre traduction).

 – durée et rythme du cours: 1,5 heures x 1 x 3 semaines soit 4,5 heures de cours.

Tâche visée Maîtriser les figures de rhétorique principales en chinois

Niveau de Niveau 5 du HSK
compétence visée
Référence du -1.Sept proverbes chinois tirés de la thèse de Haiping Lin Études de parémiologie
corpus contrastive : français, chinois. Thèse de doctorat en sciences du langage, soutenue en 2017
auprès de l’Université de Bourgogne-Franche-Comté.
-2. Chauvat, Nicolas. 2014. 123 proverbes chinois. Paris: H&K.
Compétences Maîtriser 2500 mots courants et les modèles de grammaires associés
langagières déjà
acquises par les
apprenants
Compétences Objectifs pragmatiques Objectifs sociolinguistiques et socioculturels
langagières à Utiliser les figures de rhétorique Connaître une dizaine de proverbes chinois
acquérir principales dans le discours
Contenus linguistiques à acquérir pour atteindre les objectifs fixés
Le lexique des figures de rhétorique : allitération, assonance, métaphore, hyperbole,
antithèse, répétition, etc.
Verbes : shì (être), wéi (être), nǎi (être), etc.
Table 1.

Fiche pédagogique

Modalités

Déroulement de Intitulé et Technique ou Modalités de Matériel et Durée

l’unité didactique déroulement démarche travail supports
de l’activité pédagogique des apprenants complémentaires
utilisée
par
l’enseignant
Anticipation Répondre aux Faire observer En petits groupes Image 10 mn
questions sur l’image et faire puis mutualisation
l’image15: De quoi deviner le avec le groupe-
s’agit-il? Quel proverbe classe
proverbe est exprimé par
exprimé par cette l’image
image?
Compréhension Répondre aux Faire apprendre En petits groupes 20 mn
sur les figures de questions sur le les figures de puis mutualisation
rhétorique sujet des figures de rhétorique avec le groupe-
rhétorique: principales en classe
Connaissez-vous chinois
certaines figures de
rhétorique? Quelle
figure a employé
l’image?
Compréhension Répondre aux Faire lire le En petits groupes 20mn
sur le corpus questions sur le corpus et faire
sujet du corpus choisir les
(livre) : De quoi proverbes
s’agit-il? préférés
Connaissez-vous
certains proverbes
dans le livre?
Repérage Lecture du corpus Relevé des En petits groupes 20 mn
proverbes qui puis
emploient des mutualisation
figures de avec le
rhétorique groupe-classe

15
Voir l’annexe Image pour le processus de l’anticipation dans la fiche pédagogique.
Production Demander à chaque Expliquer le En groupe-classe 20 mn
apprenant de détournement
détourner un du proverbe
proverbe en
employant une
figure rhétorique, ou
de chercher des
exemples dans les
publicités ou des
slogans
Durée
totale :
90 mn
Table 2.

Bibliographie

Alleton, Viviane. 1973. Grammaire du chinois. Paris: Presses de l’Université Paris-Sorbonne.

Anscombre, Jean-Claude et al. (eds.). 2012. La parole exemplaire : introduction à une étude linguistique des
proverbes. Paris: Armand Colin.
Barta, Peter. 2005. Au pays des proverbes, les détournements sont rois – Contribution à l’étude des proverbes
détournés du français (I). Paremia. Boletínde Investigaciones Paremiológicas. 14: 139-152.
Cavalla, Cristelle. 2010. Propositions didactiques pour l’enseignement d’éléments phraséologiques en FLE" In:
Galatanu, Olga et al. (eds.). Enseigner les structures langagières en FLE. Bruxelles: Peter Lang. 147-
158.
Chauvat, Nicolas. 2014. 123 proverbes chinois. Paris: H&K.
Cheng, François. 2002. Sagesse Millenaire en quelques caractères: proverbes et maximes chinois. Paris: You
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Conenna, Mirella; Kleiber, Georges. 2002. De la métaphore dans les proverbes. Langue française. 134: 58-77.
Darrobers, Roger; Xiao Planes, Xiao. 1998. Eléments fondamentaux de la phrase chinoise. Paris: You Feng.
Gallego, A. 1984. "Pédagogie et parémiologie: l’utilisation des proverbes dans la formation des adolescents au
XVIe siècle à l’Université de Valencia" In: Suard, François; Buridant, Claude (eds.). Richesse du
proverbe vol. 2 Typologie et fonctions. Lille: Presses universitaires de Lille. 183-197.
Grésillon, Almuth; Maingueneau, Dominique. 1984. Polyphonie, proverbe et détournement, ou un proverbe peut
en cacher un autre. Langages. 73: 112-125.
Gross, Gaston. 1996. Les expressions figées en français : noms composés et autres locutions. Paris: Ophrys.
Kordas, Bronislawa. 1987. Le proverbe en chinois moderne. Taipei: Ouyu.
Le Roux de Lincy, Antoine. 1842. Le livre des proverbes français précédé d'un essai sur la philosophie de
Sancho Pança, par F. Denis. Paris: Paulin.
Lin, Haiping. 2017. Études de parémiologie contrastive : français, chinois, Thèse pour le doctorat en sciences du
langage. Dijon:, Université de Bourgogne-Franche-Comté.
Michaux, Christine. 1999. Proverbes et structures stéréotypées. Langue française. 123: 85-104.
Reboul, Olivier. 1991. Introduction à la rhétorique. Paris: Presses Universitaires de France.
Schapira, Charlotte. 1999. Les stéréotypes en français : proverbes et autres formules. Paris: Ophrys.
Suard, François; Buridant, Claude 1984. Richesse du proverbe vol. 2 Typologie et fonctions. Lille: Presses
universitaires de Lille.
Visetti, Yves-Marie; Cadiot, Pierre. 2006. Motifs et proverbes: essai de sémantique proverbiale. Paris: Presses
Universitaires de France.
温端政、周荐，《二十世纪的汉语俗语研究》，太原, 2000, 书海出版社。16
周盘林，《中西谚语比较研究》，台北, 1974, 文史哲出版社。17
朱介凡，《中国谚语论》，台北, 1964, 新兴书局。18

Figure 2. Annexe Image pour le processus de l’anticipation dans la fiche pédagogique19

Abstract: This article belongs to a series of studies in which the author deals with the contrastive analysis of
paremiology in French and Chinese. The aim of this article is to address the use of proverbs andanti-proverbs in
teaching rhetoric to advanced learners of Chinese. A corpus and a teaching sheet will be created to analyse the
main rhetorical figures.

Keywords: proverb, rhetoric, didactic, Chinese, paremiology

16
Wen Ruizheng, Zhou Jian. 2000. Les études des proverbes chinois du XXe siècle. Taiyuan: Shuhai.
17
Zhou, Panlin. 1974. Etudes contrastives des proverbes chinois et occidentales. Taipei: Wenshizhe.
18
Zhu, Jiefan. 1964. Sur les proverbes chinois. Taipei: Xinxing Shuju.
19
L’image a été tiréee du site http://www.hschinese.com/zh-hans/node/5313
Irene Simonsen Irene
University of Southern Denmark (Denmark)
https://orcid.org/0000-0001-8865-4858
simonsen@sdu.dk

Die Didaktisierung reproduzierbarer Spracheinheiten:

Übungstypen und schriftlicher Output von L2-Lernenden20

Zusammenfassung: In dieser Studie wird untersucht, wie ein gezielter Unterricht von Mehrwortverbindungen
sich auf den schriftlichen Output von L2-Lernenden auswirkt. Die Studie vergleicht die Texte zweier Gruppen
deutschsprachiger Studierender, die Dänisch als Fremdsprache lernen (CEFR-Niveau: A2-B1). Als
Ausgangspunkt der Untersuchung dient ein Erfassen der reproduzierbaren Mehrwortverbindungen einzelner
Themen in der Fachdisziplin Dänische Landeskunde, die den L2-Lernenden bei der Sprachproduktion
Schwierigkeiten bereiten. Auf der Grundlage dieser Identifizierung problematischer lexikalischer Einheiten
wurden Übungsmaterialien entwickelt und erprobt. Die anschließende Auswertung der schriftlichen Aufgaben
der Studenten wird halb manuell, halb mithilfe von Sketch Engine durchgeführt. Die Ergebnisse der Studie
stellen nicht die Prämisse in Frage, dass das noticing für den Spracherwerb essentiell ist (Schmidt 2010;
Lindstromberg und Boers 2009), sondern geben vielmehr Anlass zu Überlegungen darüber, welche Übungstypen
auf diesem Sprachniveau zur Automatisierung (intake) und/oder zur Verankerung der Mehrwortverbindungen im
Langzeitgedächtnis – als Voraussetzung des Outputs – beitragen können.

Schlüsselwörter: Reproduzierbarkeit, L2-Schreiben, Lernersprache, Übungstypen, Erfassung von polylexikalen

Wortschatzeinheiten

1. Einleitung

Wie lässt sich durch einen Lehrschwerpunkt wie Mehrwortverbindungen, d.h. eine
bewusste Lenkung der Aufmerksamkeit von L2-Studierenden auf solche Verbindungen ein
normadäquateres Schreiben erzielen? Die folgende Studie widmet sich den beiden in dieser
Fragestellung implizierten Fragen, nämlich erstens, ob ein gezieltes Üben von
Mehrwortverbindungen einen Lerneffekt hat, der sich in der schriftlichen Produktion von
Studierenden zeigt, zweitens der Frage, welche Form ein solches gezieltes Üben haben
könnte. Kontrastiert werden in der Studie die schriftlichen Arbeiten zweier Gruppen
deutschsprachiger Studierender, deren Unterricht im Fach Dänische Landeskunde sich
dadurch unterschied, dass in der einen Gruppe kein Unterricht von Mehrwortverbindungen
stattfand, während in der anderen Gruppe ein solcher Unterricht als fester Bestandteil im Fach
integriert war.

20
Die Autorin bedankt sich bei den beiden anonymen Gutachtern und bei Dr. Maria Bonner für konstruktive
Hinweise und Kommentare.
 Die der Studie zugrundeliegenden methodologischen Überlegungen werden im ersten
Teil des Beitrags vorgestellt, hierunter der theoretische und empirische Rahmen der Studie (2)
und das Untersuchungsdesign (3), d.h. vor allem Überlegungen zur Auswahl der
Wortschatzeinheiten (WE) (3.1), zur Entwicklung von Übungsmaterial (3.2) und zur dessen
Umsetzung in die Praxis (3.3). In der zweiten Hälfte der Studie mündet eine Darstellung der
zentralen Ergebnisse des Vergleichs der schriftlichen Arbeiten der beiden Gruppen von
Studierenden (4) in eine Diskussion (5) und eine Zusammenfassung mit Schlussfolgerungen
für die Unterrichtspraxis (6) ein.

2. Theoretischer und empirischer Rahmen

Anregung zu diesem Beitrag hat grundsätzlich Richard Schmidts Noticing-

Hypothesegegeben: "the claim that learners must attend to and notice linguistic features of the
input that they are exposed to if those forms are to become intake for learning" (Schmidt
2010: 724). Eingebettet ist der Beitrag aber einerseits in L2-Schreibdidaktik, andererseits in
Literatur zur Phraseologie und Phraseodidaktik, hierunter vor allem Steins (1995) und Wrays
(2002 und 2012) Arbeiten zur formelhaften Sprache. In eklektischer Kurzform bezieht sich
die Studie vor diesem Hintergrund im Folgenden auf relevante Forschungsfunde zum L2-
Schreiben sowie Überlegungen zu drei Kernpunkten der Phraseodidaktik, nämlich
Kompositionalität, Frequenz und Äquivalenz.

2.1. L2-Schreiben
Was generelle Unterschiede zwischen L1- und L2-Schreibprodukten betrifft, werden
letztere in einem Artikel von Silva (1993: 668) als "less fluent (fewer words), less accurate
(more errors), and less effective (lower holistic scores)" charakterisiert. Als spezifische
Problemfelder werden sowohl die Lexik, die Syntax, die Kohärenz und die Strukturierung des
Stoffs hervorgehoben; die Expositions-, Argumentations- und Erzählmuster der L2-Texte
weichen von denen der L1-Texte ab, und die L2-Texte sind in ihrer Zielgruppenorientierung
von geringerer Adäquatheit und Akzeptabilität gekennzeichnet. Die Mängelcharakteristik
wird in den Worten "less lexical control, variety, and sophistication over all" (Ebd.)
zusammengefasst. Hyland (2003: 36) weist auf die generelle Tendenz hin, dass L2-
Schreibende kürzere Texte produzieren (vgl. auch Leki et al. 2006: 154) und - als Bestätigung
von Silvas Charakteristik – "less accurate and effective texts". Die Lexik wird als der im L2-
Schreibprozess am häufigsten überarbeitete Bereich charakterisiert, wobei betont wird, dass
ein intensiverer Fokus der Lernenden auf die Lexik mit einem niedrigeren intersprachlichen
Niveau, d.h. einem Novizenniveau, verbunden ist (Leki et al. 2006: 155). Lexikalische L2-
Probleme, die angesprochen werden, sind Inadäquatheit, Umständlichkeit und Redundanz,
während umgekehrt lexikalische Variation und Korrektheit als Qualitätskriterien
wahrgenommen werden, die mit steigender Sprachkompetenz verknüpft werden (Ebd.).

2.2. Kompositionalität, Frequenz und Äquivalenz

Dass die Beherrschung formelhafter Sprache zu einer höheren Effizienz sowohl in
der Sprachcodierung als auch in der -decodierung beitragen kann, hat sich von einer
psycholinguistischen Annahme zu einer auch fremdsprachdidaktisch allgemein gültigen
Auffassung entwickelt - vor allem wegen Wrays (2002: 9) Definition der formulaic sequence.
Die Automatisierung von festen sprachlichen Entitäten ermöglicht es dem L2-
Lernenden, Routinestrukturen der Fremdsprache schon zu einem frühen Zeitpunkt des
Spracherwerbs anzuwenden und dadurch vordefinierte soziale Rollen zu übernehmen (Wray
2002, vgl. auch Henriksen 2013: 33f.). Die holistische Prozessierung, d.h. das Speichern und
die Abrufung von Sprache in formulaic sequences, schafft dabei nicht nur die
Voraussetzungen für den idiomatischen und muttersprachähnlichen Sprachgebrauch, sondern
schafft auch Zeit und Raum für die Produktion einer analytisch generierten und kreativen
neuen Sprache (Wray 2002: 14f.; Henriksen 2013: 33). Zur Veranschaulichung der
Bedingungen der holistischen Prozessierung kontrastiert Wray (2012: 241) teils die nicht-
kompositionelle Sprache mit der kompositionellen, teils die nicht-frequente Sprache mit der
frequenten. Volle Kompositionalität, oder Transparenz, charakterisieren die
Wortverbindungen, deren Gesamtbedeutung sich durch die Kombination der Bedeutungen der
Einzelteile ergibt, und die "mit den generellen Produktionsregeln der Sprache
übereinstimmen" (Braasch 2005: 99), während umgekehrt den nicht-kompositionellen oder
festen und invariablen Wortverbindungen diese Transparenz abhandengekommen ist.
Angenommen wird mit dem Modell, dass die Prozessierung umso schneller ist, je höher die
Frequenz und je geringer die Kompositionalität einer Wortverbindung ist.
Zusätzlich zu der Tatsache, dass eine Wortverbindung, die häufig verwendet wird,
wahrscheinlich in vorgefertigter Form gespeichert wird, um die Prozessierungsarbeit zu
reduzieren, bedeutet ein derartiger Prozess gleichzeitig, dass die gespeicherte Wortverbindung
als erste Wahl abgerufen wird und alternative Formen unterdrückt werden (Wray 2002: 25).
Frequenzbeschreibt Wray (Ebd.) deshalbals "a salient, perhaps even determining, factor in the
identification of formulaic sequences". Auch Stein (1995: 57) betrachtet für die
Kategorisierung von Mehrworteinheiten, die nicht die klassischen Kriterien der
Polylexikalität, Festigkeit und Idiomatizität erfüllen, Gebrauchsfrequenz als entscheidend21.
Hoeys (2005) Beschreibung von lexical priming erweitert die Perspektiven dieser
Einsichten. Wenn Sprachnutzer ein Wort mit seinen Kollokaten speichern, wird automatisch
Wissen über Kookkurrenz(en) mit dem Wissen über das Wort einhergehen (vgl. auch Ellis
2012: 24).
Ein Merkmal, das L2- von L1-Schreibenden trennt, ist das bikulturelle und
bilinguale Verständnis, das die Erstsprache und die in der Erstsprache gemachten kulturellen
Erfahrungen mit sich bringen. Im L2-Lernprozess kann dieser grundlegende Unterschied zu
einer Disharmonie zwischen kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten führen, in dem Sinne,
dass dem L2-Schreibenden die sprachlichen Ressourcen fehlen, seine Gedanken angemessen
auszudrücken (Hyland 2003: 34). Meistens durchläuft der L2-Schreibende somit einen
Lernprozess, der den gleichzeitigen Erwerb einer Vielfalt von Kompetenzen beinhaltet, so
z.B. neben der Sprachkompetenz auch Gattungs- und Schreibkompetenz (Ebd.: 34; Ehlich
2011: 20). Vor allem ist durch dieses Verständnis der positive wie negative Transfer
linguistischer Mittel und rhetorischer Konventionen von der Erstsprache in die Fremdsprache
gegeben (Hyland 2003: 35). Ehlich (2011: 20) beschreibt die Paradoxie der
Transfermöglichkeit als einerseits eine Vereinfachung, weil die L1-Erfahrungen und die
Kenntnis von L1-Strukturen den L2-Erwerb erleichtern können, andererseits als eine
illusorische Falle:

Sie [die andere Konsequenz] legt dem Lernenden nämlich Ähnlichkeiten, ja Gleichheiten nahe, wo
diese nicht tatsächlich bestehen. Es kommt also beim Erfassen und beim Verfassen von Texten in
anderen als der eigenen Sprache zu unerwarteten Brüchen – unerwartet, weil sie eine Gleichheit nur
simulieren, ohne dass diese tatsächlich hergestellt wäre (Ebd.: 20).

Sowohl die fehlerhafte Verwendung als auch die Über- oder Unterrepräsentation von
L2 Einheiten in schriftlichen Arbeiten von L2-Lernenden werden in der Literatur (z.B. Paquot
und Granger 2012: 140ff.) durch den L1-Transfer begründet. Muttersprachliche Interferenz
kann in der direkten Wort-zu-Wort-Übersetzung zum Ausdruck kommen (Ebd.), in einer

21
Vgl. Stein (1995: 57): "Formelhaft sind sprachliche Einheiten, die durch Rekurrenz, d.h. durch häufigen
Gebrauch fest geworden sind oder fest werden. Aufgrund der Festigkeit im Gebrauch sind oder werden sie
lexikalisiert, d.h. sie sind Bestandteile oder werden zu Bestandteilen des Wortschatzes, so dass sie von den
Sprachteilhabern als fertige komplexe Einheiten reproduziert werden".
Unterrepräsentation von L2-Einheiten, die in der Erstsprache keine äquivalenten Kognaten
aufweisen oder umgekehrt in der Überrepräsentation von Sprachlichen Einheiten, die in
beiden Sprachen anzutreffen sind.
Durch die obige Darstellung sollte vor allem betont werden, dass der Schreibunterricht
von L2-Novizen die Aufmerksamkeit widerspiegeln muss, die die Lernenden auf diesem
Niveau der Lexik widmen; dass die kollokationale Kompetenz die kommunikative
Kompetenz und somit auch das Schreiben fördern kann und dass bei der Auswahl der zu
übenden WE der Fokus außer auf die Frequenz auch auf die nicht-äquivalente Sprache gelegt
werden muss.

2.3. Empirischer Rahmen

In der Studie werden zwei Gruppen von jeweils 44 und 27 deutschsprachigen
Studierenden im ersten Studienjahr verglichen, d.h. Studierende des akademisches Jahrs
2016/17 vs. Studierende des akademischen Jahrs 2017/18 (im folgenden G16/17 und G17/18).
Sie belegen den BA-Studiengang International Business Administration and Modern
Languages an einer Abteilung der Süddänischen Universität im deutsch-dänischen
Grenzgebiet, ein Studium, das durch eine Kooperation zwischen der Süddänischen Universität
und der Europa-Universität Flensburg entstanden ist. Die Ausbildung kombiniert wirtschafts-
und sozialwissenschaftliche Disziplinen mit den Fremdsprachen Englisch und Dänisch, d.h.
50 der insgesamt 180 ECTS sind den beiden Fremdsprachen gewidmet. Der größte Teil der
Studierenden hat keine Dänischvorkenntnisse, und im Laufe der vier Semester mit
Sprachunterricht kommt die Gesamtstundenzahl für Dänisch auf ungefähr 250. Die
Prüfungsanforderungen nach dem vierten Semester entsprechen mündlich und schriftlich dem
CEFR-Niveau B2, schriftlich müssen die Absolventen Darstellungsformen wie Resümee,
Darstellung eines Sachverhalts, Pro-et-Kontra-Erörterung und Bewertung beherrschen.
Die hier durchgeführte Studie bezieht sich auf die Disziplin Kultur- u. Landeskunde
im ersten Studienjahr, ein Fach im Umfang von 5 ECTS mit insgesamt 26 Unterrichtsstunden.
Inhaltlich gibt das Fach "eine kurze Einführung in die dänische Geschichte nach 1849" sowie
eine "gründliche Einführung in die dänische Gesellschaft: den konstitutionellen Aufbau, die
Prinzipien und den Aufbau des Wohlfahrtsstaates und das Ausbildungssystem"22. Konkret
werden die anfangs eingesetzten Lehrmaterialien des nationalen dänischen Einbürgerungstests

22
Vgl. die Studien- und Prüfungsordnung, https://www.uni-
flensburg.de/fileadmin/content/portale/studium_und_lehre/dokumente/po-studiengaenge/bachelor-of-
arts/international-management/2017/entwurfsfassung-mk-ba-international-management-po-2017.pdf; 1.9.2018.
(Undervisningsministeriet 2016) im Laufe des Studienjahrs mit einer Vielfalt an nicht-
didaktisierten und authentischen Materialien ergänzt.
Obligatorisch sind insgesamt sechs schriftliche Hausarbeiten, die thematisch die
Textgrundlage und die Inhalte des mündlichen Unterrichts widerspiegeln. In einem Prozess
mit wiederholter Abgabe und Berichtigungen steigert sich die Schwierigkeit der zu
verfassenden Texte von grundlegenden persönlichen Themen wie Schule und Wohnung oder
allgemein bekanntem Stoff über Demographie und Geographie bis hin zu fachlich
komplexeren Themen wie Geschichte, Verwaltung und Sozialsystem.
Die Schlussanforderungen des Fachs im Schriftlichen lauten wie folgt:

Die Studierenden müssen die Fähigkeit aufweisen,

- fachlichen Inhalt weitgehend frei und grammatisch/idiomatisch verständlich zu vermitteln.
- eine oder mehrere Problemstellungen zu erklären, kommentieren, diskutieren und/oder in einen
größeren Rahmen einzuordnen.
- Wissen aus den übrigen Fächern des Studiums anzuwenden23.

Implizit werden durch diese Anforderungen drei Typen von Vokabular angesprochen,
nämlich erstens ein thematisches, domänenspezifisches (oder content-specific Baumann &
Graves: 2010) Vokabular, das durch die Inhalte des Fachs bedingt ist und den Stoff
widerspiegelt. Der Bezeichnung low-frequency (Ebd.) entspricht das Vokabular nicht ganz,
da es sich am Studienanfang um basale landeskundliche Inhalte dreht, die jedoch durch die
Progression vom CEFR-Niveau A1 bis B1 zunehmend anspruchsvoller werden. Die
Spannweite lässt sich lexikalisch mit einer Gegenüberstellung zweier Beispiele aus dem
Lehrstoff verdeutlichen, nämlich einer Kollokation wie faa24 karakterer (Noten bekommen)
versus den Habermaschen Begriff kolonialisering aflivs verdenen (Kolonisierung der
Lebenswelt).
Gefordert durch Prüfungsbestimmungen wird zweitens ein Diskurs- oder
Schreibhandlungs-Vokabular, das für Schreibhaupthandlungen wie ERKLÄREN,
KOMMENTIEREN, und die dazu gehörigen Unterhandlungen, wie z.B. BESCHREIBEN,
BEWERTEN, EXEMPLIFIZIEREN oder VERGLEICHEN, verwendbar ist. Baumann &
Graves (2010: 9) kategorisieren ein solches Schreibhandlungsvokabular als General
Academic Vocabulary.

23
Vgl. Studien- und Prüfungsordnung, Bacheloruddannelsen i erhvervsoekonomi og erhvervssprog BA int.
2016.https://odinlister.sdu.dk/Public/Sto?id=6104&listid=886&lang=da, 1.9.2018.
24
Die dänischen Buchstaben /æ/, /ø/, /å/ werden im Artikel als /ä/, /ö/ und /aa/ geschrieben.
 Drittens gehört zu der geforderten Kommunikationskompetenz ein
allgemeinsprachliches Vokabular, das unabhängig vom Thema und dem Diskurs verwendbar
ist, also z.B. eine Kollokation wie have mulighed (for) (die Möglichkeit haben).
Weitere Bedingungen, die sich in diesem Rahmen zu den obengenannten, theoretisch
angesprochenen Vorgaben fügen, sind vor allem die begrenzte Unterrichtszeit und die damit
verbundene steile Progression, aber auch die spezifischen fachlichen Ziele und Inhalte.

3. Untersuchungsdesign

3.1. Auswahl der zu untersuchenden WE

Wie aus den erwähnten wenigen Beispielen vielleicht hervorgeht, sind in der Studie
unterschiedliche Typen von WE als Übungsmaterial für die Studentengruppe G17/18
ausgewählt worden. Grundlage war die meta-lexikographische inkludierende Definition der
Kollokation von Hoey, "the property of language whereby two or more words seem to appear
frequently in each other’s company" (Rundell 2010), d.h. ausgewählt sind vorzugsweise
Verb-Nomen-Kollokationen, aber auch attributive Kollokationen und Verbindungen mit Verb
+ Präpositionalgefüge.
Es wurde die Perspektive der Lernenden angelegt: entscheidend bei der Erfassung und
Selektion von relevanten WE, waren – außer der knappen Unterrichtszeit - drei Kriterien,
nämlich, da es sich eben um eine integrierte Vokabularschulung dreht, erstens der Stoff,
zweitens die Frequenz und drittens die (Nicht-)Äquivalenz der sprachlichen Form.
Was den Stoff angeht, wurden für diese Studie die beiden Themen Schule und
Ausbildung sowie Die Wohlfahrtsgesellschaft ausgewählt. Beide Themen werden als
obligatorische Einsatzschwerpunkte mit einer schriftlichen Arbeit abgeschlossen, nehmen
dieselbe Unterrichtszeit in Anspruch (2 x 90 Minuten), und reflektieren, da sie jeweils im
ersten und zweiten Semester unterrichtet werden, die beiden unterschiedlichen
Kompetenzniveaus. Textgrundlage der Themen bildeten zwei Kapitel, Schule und Bildung,
aus den Lehrmaterialien des nationalen dänischen Einbürgerungstests
(Undervisningsministeriet 2014: 50-60) sowie ein Kapitel, Hvad er en velfärdsstat? (Was ist
ein Sozialstaat?) aus einem Lehrbuch zur Sozialkunde (Björnstrup et al. 2015: 13-56). Mit
Rücksicht auf die konkreten Schreibaufgaben wurden außerdem Kollokationen zu den
Schreibhandlungen VERGLEICHEN, EXEMPLIFIZIEREN, FOKUSSIEREN und
HERVORHEBEN ausgewählt.
 Frequenz spielte in zweierlei Hinsichten eine Rolle bei der Auswahl; einerseits ganz
grundlegend bei der Auswahl von Basiswörtern, andererseits bei der Wahl zwischen
synonymen Varianten. In den Textmaterialien der beiden Themen wurden mithilfe von Sketch
Engine die Basiswörter zunächst erfasst, und danach durch Einbeziehung des dänischen
Korpus korpus.dk25 als Referenzkorpus die weniger frequenten Varianten aussortiert.
Beispiel: Das Lexem skole (Schule) spielt, sowohl was die Frequenz (45.591/Mio.) angeht,
wie auch als Teil von Komposita der Keywords-Liste, eine zentrale Rolle26. Das Verb gaa
(gehen) das als häufigstes Vollverb mit dem Nomen kookkurriert, kann sowohl mit der
Präposition i (in) als auch paa (auf) auftreten. Ausgewählt wird die erste Variante at gaa i
skole, da sie im Referenzkorpus weit häufiger (1006 Treffer) als die zweite Variante, at gaa
paa skole (178 Treffer) belegt ist.
Ausschlaggebend für die Auswahl der Variante at gaa i skole war aber nicht nur das
Frequenzkriterium, sondern auch die Nicht-Äquivalenz der Ausdrücke in beiden Sprachen,
die zum negativen Transfer der Kollokation at besöge skolen (die Schule besuchen) führt. Das
dänische Verb besöge entspricht zu Besuch sein (1). Während hier der L1-Transfer also zu
einer in der Zielsprache möglichen, aber im Kontext abweichenden Form führt, ist z.B. der
Transfer von eine Ausbildung machen ein Beispiel einer in der Zielsprache nicht existenten
Kollokation (2):

(1) Dt.: die Schule besuchen

a/ "(an einer Schule, Universität oder sonstigen
Bildungseinrichtung) eine Ausbildung absolvieren"
(DUW) Dän.: at besöge skolen
Dän.: at gaa i skole
b/ als Gast an einer Schule sein
(2) Dt.: eine Ausbildung machen Dän.: at tage en uddannelse
Vgl.: einen Fehler machen
(Dän.: at lave en fejl) (*at lave en uddannelse)
Table 1.

Insgesamt wurden für das Thema im ersten Semester, Schule und Ausbildung, 23, für das
Thema im zweiten Semester, die Wohlfahrtsgesellschaft, 52 WE ausgewählt.

Kollokationstyp Beispiel Anzahl

V+O tage + uddannelse (machen + Ausbildung)
V + IO + O garantere + ng + minimumsindkomst (garantieren + jm +
Mindesteinkommen) 42
V+O+P give + adgangtiluddannelse (geben + Zugang zu einer Ausbildung)

25
https://ordnet.dk/korpus.dk,1.9.2018.
26
z.B. "grundskole" (Grundschule); "skolebestyrelse" (Schulrat); "skoletime" (Schulstunde‘); "lejrskole"
(Schullager); "efterskole" (Internat).
 V + O + Präp have + ansvar + for (tragen +Verantwortung + für)

V+P Til skynde til ngt (antreiben + zu etw) 13

V + Präd väre + forskellig (sein + unterschiedlich);
V + Präd + Präp väre + forskel + paa (unterscheiden + sich) 10
V + Präd + Konj väre + anderledes + end (sein + anders + als)
Adj + N livslang + läring (lebenslanges Lernen) 5
V + Adv punge + ud (ausgeben + Geld)
N + Präp eksempel + paa (Beispiel (da)für)
5
Präp + N for + eksempel (zum Beispiel)
Komp undervisningspligt (Unterrichtspflicht)
Adj: Adjektiv; IO: Indirektes Objekt; Komp: Kompositum; Konj: Konjunktion; N: Nomen; O: Direktes
Objekt; P: Präpositionales Gefüge; Präd: Prädikative Ergänzung; Präp: Präposition; V: Verb
Table 2. Übersicht der untersuchten Kollokationstypen

3.2. Entwicklung von Übungsmaterial

Der nächste Schritt bestand in der Entwicklung geeigneten Übungsmaterials. Dazu
wurde Reders (2006) Übungstypologie hinzugezogen. Reder geht von einem klassischen
Input-Intake-Outputmodell aus, das vom Entdecken oder Erkennen über Einüben bis zum
Anwenden verläuft, wobei sie für jede Phase für die Anwendung bestimmter Übungstypen
argumentiert. In der Erkenntnisphase ist sowohl die Bewusstmachung der WE als
syntagmatisch relativ feste Einheiten als auch die Bewusstmachung der Gemeinsamkeiten und
Unterschiede im Vergleich zur Erst-/Tertiärsprache zentral. In dieser Phase sollen die
Lernenden auf WE aufmerksam werden, und konkret können die Lernenden in dieser Phase
mit dem Erstellen eines produktiven Glossars arbeiten.
Zweck der Übungsphase ist das Memorieren und die Automatisierung. U.a. Such-,
Zuordnungs-, Transformationsübungen können zur Bewusstmachung der Priorität des
Kontextes beitragen, zur Sensibilisierung des Lernenden für das nicht freie
Miteinandervorkommen der Wörter und eine Lenkung der Aufmerksamkeit auf stilistische
Unterschiede fördern. In der Anwendungsphase schlägt Reder zur Verankerung der WE im
Langzeitgedächtnis, Lückentexte und produktive Aufgaben vor.

Peter Kühn
Anna Reder (2006)
(1992)
Erwerbsphasen Übungstypen Funktion

• Bewusstmachung der
Kollokationen als fester
Entdecken der i. Auflistung der Kollokationen
Einheiten
Phraseologismen Kollokationen ii. Übungen zur Reflexion des
• Bewusstmachung der
erkennen als Einheiten Kollokationsverstehens
Gemeinsamkeiten bzw.
INPUT

der Unterschiede im
Vergleich zur L1/L3
I.
 • Bewusstmachung der
Priorität des Kontextes
i. Suchübungen
bei der
ii. Zuordnungsübungen
Bedeutungserschließun
iii. Korrekturübungen
g
iv. Transformationsübungen
Einüben der • Sensibilisierung des
Phraseologismen v. Übersetzungsübungen
Kollokationen Lerners für das nicht
entschlüsseln vi. Kollokationsraster
als Einheiten freie
vii. Arbeit mit Wörterbüchern
Miteinandervorkommen
viii. Reproduktive Übungen
der Wörter
INTAKE

ix. Arbeit mit

Kollokationsfeldern • Lenkung der
Aufmerksamkeit auf
II.

Registerunterschiede
Anwenden • Verankerung im
i. Lückentexte
OUTPUT

Phraseologismen der Langzeitgedächtnis

ii. Produktive Aufgaben
gebrauchen Kollokationen
III.

als Einheiten
Table 3. Übungstypologie (Vgl. Reder 2006: 199-219)

Vor allem wegen des engen Zeitrahmens musste eine Selektion von Übungen
stattfinden, weshalb Übungen zum gemeinsamen Input ausgelassen wurden und der
Unterricht sich auf die beiden letzten Phasen konzentrierte. Zum Thema Schule und
Ausbildung wurden 16 der WE in einer Übersetzungsübung unterrichtet (A-i), 7 in einem
Lückentext (A-ii). Zum Üben des Vokabulars im Wortschatzbereich Wohlfahrt wurden zwei
Zuordnungs- (B-i, B-ii), eine Wortbildungs- (B-iii) und eine morphologische Übung (B-iv)
verwendet.
In den beiden Zuordnungsübungen mussten die Lernenden zunächst entweder Verben
mit Attributen (Nomen, Präpositionalgefügen) (B-i) oder Wortverbindungen mit synonymen
Wortverbindungen kombinieren (B-ii) und in einem zweiten Schritt die WE in einen
Lückensatz einfügen. In der Übung B-i wurden die Verben außerdem semantisch nach den
beiden Subjekten/Rollenträgern Staat und Bürger geordnet. Im Gegensatz zu dieser
Komplexität musste in der Übung zur Morphologie (B-iv) attributive Kollokationen, wie z.B.
selektive ydelser (selektive Sozialleistungen), lediglich in vier Formen dekliniert werden, und
in der Wortbildungsübung (B-iii) galt es, einfache Sätze durch Nominalisierungen zu
transformieren und umgekehrt (Beispiel: system verdenen koloniserer livs verdenen "die
Systemwelt kolonisiert die Lebenswelt" > kolonialiseringen aflivs verdenen "die
Kolonisierung der Lebenswelt"). Während in der Gruppe G16/17 kein gezieltes
Vokabeltraining stattfand, wurden als Vorbereitung auf die Schreibaufgaben der Gruppe
G17/18 die übrigen Übungen alle als Hausaufgaben gegeben und im Unterricht gemeinsam
korrigiert.
 Die Schreibaufgaben, deren Ergebnisse der Studie als Datengrundlage dienen, waren
für beide Lerngruppen G16/17 und G17/18 identisch, und zwar bestand die Aufgabe des
CEFR-Niveaus A2 in einem Vergleich des dänischen mit dem deutschen Schul- und
Bildungssystems, wobei es den Studierenden freigestellt wurde, persönliche Erfahrungen
miteinfließen zu lassen oder ihren Text auf vorgegebenen Themenbeispielen wie etwa ein
Schultag, Schulfächer oder dänische Schulen in Deutschland zu basieren. Im Gegensatz zu
dieser offeneren und beschreibenden Aufgabe, wurde auf dem CEFR-Niveau B1 eine
wissensermittelnde, strukturierte Textwiedergabe eines Auszugs aus dem Text
Velfärdsstatenunderpres (Sozialstaat unter Druck, Björnstrup et al. 2015) abgefragt.

3.3. Datengrundlage
Beantwortet wurden die Schreibaufgaben in der Gruppe G16/17 von jeweils 44 und 42
Studierenden, in der Gruppe G17/18 von 27 bzw. 23 Studierenden:
G16/17 (÷ Übungen) G17/18 (+ Übungen)
Schule u. Ausbildung 44 Texte; 19.933 lW 27 Texte; 11.996 lW
Die Wohlfahrtsgesellschaft 42 Texte; 12.043 lW 23 Texte; 7.356 lW
Table 4. Datengrundlage

3.4. Vergleichspunkte der Analyse

Im Vergleich der schriftlichen Produkte wurden vier Punkte untersucht: zunächst die
Repräsentation der ausgewählten WE in den Texten der Studierenden, zweitens die absolute
und relative Frequenz der reproduzierten WE, drittens die Distribution (d.h. Anzahl der Texte
in denen die ausgewählten WE repräsentiert sind) und viertens die Korrektheit der
reproduzierten WE27.

4. Ergebnisse der Analyse

4.1. Generelles Bild

Eine erste Auswertung zeigt, dass die eine Frage, der die Studie nachgehen wollte, ob
nämlich eine bewusste Lenkung der Aufmerksamkeit von L2-Lernenden auf
Mehrwortverbindungen ein normadäquateres Schreiben fördern kann, mit einem eindeutigen

27
In Bezug auf Korrektheit stützt sich die Analyse auf Gałkowskis (2011) Modell der Kollokationskompetenz
und untersucht werden sowohl die grammatikalisch-lexikalische als auch die pragmatisch korrekte Anwendung
der WE.
Ja beantwortet werden kann. Die Zahlen zeigen, dass sich die Übungen generell positiv auf
die WE-Reproduktion ausgewirkt haben: Die WE erscheinen häufiger und werden in den
Texten der Gruppe G17/18 korrekter verwendet. Es bestehen jedoch Unterschiede, was die
einzelnen Punkte der beiden Themen betrifft.
Was die Repräsentation angeht, ist beim Schul-Thema kein Unterschied zu
beobachten: Beide Gruppen verwenden 20 der 23 WE, und zwar sind zwei der
nichtverwendeten WE die gleichen (livs lang läring "lebenslanges Lernen" und blive optaget
paa et studium "zum Studium zugelassen werden"). Anders verhält es sich beim Wohlfahrts-
Thema; von den 52 WE sind in der ersten Gruppe nur 30 vertreten, in der zweiten Gruppe 46.
Die Übungen zum Thema Wohlfahrt hatten also offenbar den größten Effekt.
Dieses wird durch die absolute und die relative Frequenz bestätigt: In Zahlen
ausgedrückt ist der Unterschied, was die relative Frequenz angeht, bei den beiden Schulsets
3.851, bei den Wohlfahrtssets 9.191. Der Unterschied, wenn es um die durchschnittliche
Anzahl reproduzierter WE pro Text geht, liegt zwischen den beiden Schulsets bei 1,6,
zwischen den Wohlfahrtssets bei 3,6.

Repräsentation Frequenz
G16/17 G17/18 G16/17 G17/18

Anzahl WE Differenz Anzahl WE

Absolute Relative Relative Absolute

Frequenz Frequenz Frequenz Frequenz
/ Mio. / Mio.
SCHULE, AUSBILDUNG 20 20 322 16.155 3.851 20.006 240
(23 WE) (87%) (87%)
WOHLFAHRTS- 30 46 220 18.269 9.191 27.460 202
GESELLSCHAFT (52 WE) (58%) (88%)
Table 5. Repräsentation und Frequenz der WE

Hinsichtlich der Korrektheit ist das Bild jedoch ein anderes: Vergleicht man die
Prozentsätze der korrekten Formen, scheinen die Übungen zum Thema Schule und
Ausbildung die größte Wirkung zu haben: Während der Unterschied zwischen den geübten
und den nicht-geübten WE der Texte zum Thema Schule und Ausbildung bei 15
Prozentpunkten liegt, ist bei den Texten zum Thema ‚Wohlfahrtsgesellschaft‘ der Unterschied
um etwas kleiner, nämlich 11 Prozentpunkte.

G16/17 Differenz G17/18

 Anzahlkorekter WE Anzahlkorrekter WE

Relative Relative
Absolute Absolute
Frequenz % % % Frequenz
Frequenz Frequenz
/ Mio. / Mio.
SCHULE, AUSBILDUNG
182 9.131 57 15 72 14.338 172
(23 WE)
WOHLFAHRTSGESELLSCHAFT
166 13.785 76 11 87 23.926 176
(52 WE)
Table 6. Korrektheit der reproduzierten WE

4.2. Die einzelnenÜbungstypenimVergleich

Welche Übungstypen scheinen den größten Lerneffekt zu haben? In Bezug auf die
Repräsentation ist der quantitative Unterschied und damit der Übungseffekt am größten bei
dem Typ "Zuordnung zum Synonym kombiniert mit anschließendem Lückentext" (B-ii).
Auch was die Frequenz betrifft, werden die WE in dieser Übung und in der zweiten
Zuordnungsübung (B-i) am frequentesten reproduziert; auch die WE der Übersetzungsübung
(A-i) werden jedoch frequent reproduziert. Ohne quantitativen Effekt auf die Repräsentation
und auf die Frequenz sind dagegen die morphologische Übung (B-iv) und die einfache
Lückentext-Übung (A-ii).

Frequenz
Repräsentation
Absolute + [relative]

Übungstyp G16/17 Differenz G17/18 G16/17 Differenz G17/18

235 189
A-i 13 0 13 3.965
[11.790] [15.755]
A-ii 87 51
7 0 7 -114
[4.365] [4.251]
B-i 3 87 82
12 15 3.922
(18%) [7.225] [11.147]
B-ii 10 64 74
11 21 4.745
(42%) [5.315] [10.060]
B-iii 3 12 11
4 7 498
(38%) [997] [1.495]
B-iv 47 29
3 0 3 39
[3.903] [3.942]
Table 7. Übungstyp und Repräsentation und Frequenz der WE

Das Bild wiederholt sich bei der Distribution. Ein Unterschied zwischen den Datensets
und somit ein positiver Übungseffekt lässt sich in den Zuordnungsübungen (B-i; B-ii) und in
der Übersetzungsübung (A-i) feststellen: In durchschnittlich 9 Prozent mehr Texten der
Gruppe 17/18 sind die untersuchten WE der Übung B-i repräsentiert, die Zahl für die Übung
B-ii ist 6, für die Übung A-i 5. Dagegen scheinen die Wortbildungsübung (B-iii) und die
morphologische Übung (B-iv) fast keinen Effekt zu haben, da die Differenz zwischen den
beiden Gruppen hier nur 2,5 bzw. 1 Prozentpunkt beträgt.
Bezüglich der Korrektheit zeigt wiederum die Kombinationsübung mit Zuordnung und
Lückentext (B-i) mit 23 Prozentpunkten mehr korrekter WE in den G17/18-Texten als in den
G16/17-Texten den größten Effekt. Interessant ist, dass bei den Übungen, die hinsichtlich der
drei anderen Kriterien, also Repräsentation, Frequenz und Distribution am wenigsten
positiven Effekt haben, ein positiver Effekt auf die Korrektheit zu beobachten ist (A-ii; B-iv).

G16/17 G17/18
Relative Relative
Absolute Differenz Absolute
Übungstyp Frequenz % % Frequenz
Frequenz (%) Frequenz
/ Mio. / Mio.
A-i 126 6.321 54 5 59 9.336 112
A-ii 56 2.810 64 28 92 3.918 47
B-i 56 4.650 64 23 87 9.652 71
B-ii 58 4.816 91 -2 89 8.972 66
B-iii 11 913 92 -1 91 1.359 10
B-iv 37 3.073 79 21 100 3.942 29
Table 8. Übungstyp und Zahl der korrekt reproduzierten WE

Das Fazit dieser Aufzählung lässt sich in einer einfachen Rangordnung der Übungen
verdeutlichen.
Die Summe der vier Punkte Repräsentation, Frequenz, Distribution und Korrektheit,
ergibt folgendes Bild, wobei die Übungen mit der höchsten Punktzahl die geringste Wirkung
haben: B-i: 9; B-ii: 10; A-i: 13; B-iii: 15; A-ii: 17; B-iv: 17. Es lässt sich also konstatieren,
dass für die Reproduktion korrekter und möglichst vieler WE bei möglichst vielen Lernenden
auf diesem Niveau Zuordnungsübungen förderlich zu sein scheinen, d.h. insbesondere die
Übungsform B-i, aber auch B-ii, und danach die Übersetzungsübung A-i.

5. Diskussion

Die Ergebnisse dieser Untersuchung bestätigen, dass ein gezieltes Üben von WE einen
Lerneffekt hat. Ein gewisser Vorbehalt ist allerdings angebracht, nicht nur wegen der kleinen
Datengrundlage und der unterschiedlichen Gruppengröße (44 vs. 27 Studierenden), sondern
auch wegen nicht-berücksichtigter individueller Faktoren, wie z.B. Motivation,
Lerneinstellung und L1-Sprach- und Schreibniveau der Lernenden (vgl. Hyland 2003: 33).
Nichtsdestoweniger bestätigt die Untersuchung einerseits eine der bisherigen
Grundannahmen, andererseits gibt sie aber auch Anlass zu Überlegungen, was insbesondere
die beiden Punkten Übungskomplexität und Korrektheit angeht.
Die Grundannahme, die durch die Untersuchung bestätigt wird, ist die Bedeutung des
Kontextes. Zwei der Übungen, B-iii und B-iv, in denen die Lernenden schlecht abschneiden,
sind dadurch gekennzeichnet, dass ihnen ein verständnisfördernder Kontext fehlt. Dasselbe
gilt nicht für die einfache Lückentextübung, A-ii, die aber dadurch gekennzeichnet ist, dass
die Beantwortung der Aufgabe nur einen Reflexionsschritt seitens des Lernenden erfordert. In
diesem Sinne steht diese Übung im Kontrast zu den Übungen A-i, B-i und B-ii, denen eine
formale Komplexität gemeinsam ist, die mehr Reflexions- oder Handlungsschritte seitens des
Lernenden erfordern, nämlich sowohl einen Übersetzungs- und Zuordnungsprozess als auch
eine Verwendung der WE in einem Satzkontext. Eine solche formale Komplexität scheint
also dem Uptake dienlich zu sein. Dieses lässt sich mit der wiederholten gedanklichen
Beschäftigung mit der WE in Zusammenhang setzen, deren Bedeutung u.a. Lindstromberg &
Boers hervorheben:

[…] we know from research in vocabulary learning generally that a word or phrase has to be noticed
numerous times within a relatively short span of time in order for uptake in memory to be likely
(Lindstromberg und Boers 2009: 17).

Andererseits unterscheidet sich die Übung B-i dadurch von den übrigen, dass durch
die schematische Staat-Bürger-Aufteilung im Lernstoff dem Lernenden semantische Rollen
vorgezeichnet werden. Diese inhaltliche Vereinfachung ermöglicht vielleicht die kognitive
Konzentration auf den sprachlichen Ausdruck, d.h. die unterliegende semantische
Strukturierung mag hier eine optimalere Abstimmung auf das Sprachkompetenz-Niveau der
Lernenden bedeuten.
Obwohl die Zuordnungsübung B-ii als der Übungstyp mit dem zweitgrößten
Lerneffekt rangiert, sind die reproduzierten WE dieser Übung durch eine so mangelhafte
lexikogrammatische Korrektheit gekennzeichnet, dass die Übung, was Korrektheit angeht,
den geringsten Effekt aufweist. Es gibt mehrere Beispiele dafür, dass die Lernenden korrekte
Formen neben inkorrekten verwenden, was Anlass dazu gibt, den Vergleichspunkt
Korrektheit zu nuancieren. Henriksen (2013: 37) deutet beispielsweise die nicht-geglückte
Wahl von Kollokationen positiv als Ausdruck der Risikobereitschaft des Lernenden und
seines Versuchs, die Situation kommunikativ zu meistern. Was für eine solche Perspektive
spricht, ist auch der Punkt Variation. Auf den hier beschriebenen Lernniveaus hat es keine
negativen Auswirkungen, dass die Sprache der Lernenden auf ein relativ begrenztes Inventar
fester Formeln beschränkt ist. Auf höheren Lernstufen wird ihre Sprache aber u.a. an ihrer
Fähigkeit zur stilistischen Variation gemessen werden, was wiederum fordert, dass affektiv
der Mut dazu besteht, die Teddy Bear-Schwelle zu überwinden (vgl. Henriksen 2013: 36) und
sich zu trauen, neue, noch nicht sicher beherrschte Formen auszuprobieren.

6. Schlussfolgerung

Zusammenfassend lassen sich aufgrund meiner Studie folgende Faktoren hervorheben,

die auf die positive Auswirkung von Übungen zur Reproduktion der WE einen Einfluss zu
haben scheinen – und die als Implikationen für die Übungsentwicklung und die
Unterrichtspraxis gesehen werden können: Grundsätzlich scheinen sich die L1-L2-
Kontrastivität als Grundprinzip und die Nicht-Äquivalenz als Auswahlkriterium zu bewähren,
und auch die Bedeutung eines verständnisfördernden Kontextes bestätigt sich. Eine gezielte
Abstimmung des Materials auf das Lernerniveau, z.B. durch vereinfachte semantische Rollen,
scheint ebenso für den Lerneffekt förderlich zu sein. Positiven Effekt hat umgekehrt
gleichzeitig eine formale Komplexität, die mehrere Reflexions-/Handlungsschritte seitens des
Lernenden bei der Lösung erfordert, und eine wiederholte gedankliche Beschäftigung mit der
WE unterstützt. Zu untersuchen bliebe u.a., ob auch formale Komplexität betreffs Medien-
und Modalitätenwahl von Vorteil ist.

Literaturverzeichnis
Baumann, James F.; Graves, Michael F. 2010. What is Academic Vocabulary? Journal of Adolescent and Adult
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Abstract: This study examines how a targeted teaching of multi-word units (MWUs) affects the written output
of L2 learners. The study compares the texts of two groups of German-speaking students learning Danish as a
foreign language (CEFR level: A2-B1). The investigation starts with recording those reproducible MWUs of
specific topicsthat, within the discipline Danish Culture and Society, cause difficulties for L2 learners in their
written production. Based on this identification of problematic MWUs and drawing mainly on Reder’s (2006)
exercise typology, specific training material was developed and tested. While one group of learners did not
receive explicit vocabulary training, practising the selected MWUs was an integral part of the teaching of the
second group. Subsequently, the students' written assignments were examined half manually and half by means
of the corpus tool Sketch Engine. In the comparison of the written products, four points were examined: Firstly,
the representation of the selected MWUs in the texts of the students; secondly, the absolute and relative
frequency of the reproduced MWUs; thirdly, the distribution (i.e. number of texts in which the selected MWUs
are represented); and fourthly, the correctness of the reproduced MWUs. The results of this study do not question
the premise that noticing is essential for language acquisition (Schmidt 2010, Lindstromberg and Boers 2009).
Rather, they give rise to considerations about which types of exercises at this level can contribute to the
automatization (intake) and / or the anchoring of MWUs in long-term memory as a prerequisite of the output.
Formally complex exercises, which require more reflection and action steps of the learner, thus seem to promote
the number of correctly used MWUs in the learners' texts.

Keywords: Reproducibility, L2 writing, learner language, types of exercise, identification of multi-word units
Nikolina Miletić
University of Zadar (Croatia)
https://orcid.org/0000-0002-3781-4820
nmiletic2@unizd.hr

Marija Perić
University of Zadar (Croatia)
https://orcid.org/0000-0002-2316-6797
mperic5@unizd.hr

Interlinguale Darstellung von Phrasemen in kroatischen DaF-Lehrwerken

Zusammenfassung: Die Muttersprache spielt eine wesentliche Rolle bei der Vermittlung von Phrasemen im
Fremdsprachenunterricht. Die muttersprachlichen phraseologischen Kenntnisse können positive Auswirkungen
auf die Entwicklung der fremdsprachlichen phraseologischen Kompetenz haben, weswegen sie aus dem
Fremdsprachenunterricht nicht ausgeschlossen werden sollten. Untersuchungen im Bereich der Phraseodidaktik
(Kacjan und Jazbec 2014; Schumacher 2013) zeigen, dass Phraseme in Lehrwerken sporadisch vorkommen und
didaktisch unangemessen aufbereitet werden. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags werden inkroatischen DaF-
Lehrwerken des größten kroatischen Verlags Školska knjiga zwischensprachliche Angaben bzw. die angeführten
Bedeutungsangaben der Phraseme in der Muttersprache untersucht. Insbesonderewerden DaF-Lehrwerke für
Mittelschulen, die vom kroatischen Bundesministerium vorgeschrieben werden, untersucht. Es wird analysiert,
ob interlinguale Bedeutungsangaben vorhanden sind oder ob Schüler sie selbstständig erschließen sollen. Wenn
die Bedeutung der Phraseme in der Muttersprache in den Lehrwerken angegeben wird, wird nach Hallsteinsdottir
(1997) untersucht, um welche Angabenarten es sich handelt. Das Ziel des Beitrags ist, ein Bild über die
interlingualen Bedeutungsangabenin kroatischen DaF-Lehrwerken zu bekommen und eventuelle
Verbesserungsvorschläge zu machen.

Schlüsselwörter: Phraseme, Phraseodidaktik, Fremdsprachenlernen, Äquivalenzangabe, kroatische DaF-

Lehrwerke

1. Theoretischer Überblick

1.1 Phraseme als Untersuchungsgegenstand

Phraseme28 sind Wortkombinationen, die Muttersprachlern genau in dieser Form
bekannt sind. Sie bestehen aus mehreren Wörtern und können eine wörtliche oder eine
phraseologische Bedeutung29 haben. In der Forschung werden häufig die Termini feste

28
Der Terminus Phrasem erscheint in der Neuauflage in Burger (2015) und in Burger et al. (2007), während in
den älteren Auflagen der Terminus Phraseologismus weit verbreitet war. In diesem Beitrag wird der Terminus
Phrasem verwendet.
29
Burger (2015) zieht den Terminus phraseologische Bedeutung dem Terminus übertragene Bedeutung vor,
zumal schwache Abweichungen von der wörtlichen Bedeutung mit dem Terminus übertragene Bedeutung nicht
genau beschrieben werden.
Wortverbindung und phraseologische Wortverbindung, die im Gegensatz zum Terminus freie
Wortverbindung stehen, bevorzugt (Burger 2015; Fleischer 1997; Palm 1997).
In der Phraseologieforschung werden verschiedene Klassifikationen von Phrasemen
genannt, jedoch gründen heute die meisten auf Burgers (2015) Gliederung von Phrasemen.
Demzufolge können Phraseme referentiell, strukturell oder kommunikativ sein. Referentielle
Phraseme beschreiben Objekte und Sachverhalte (Schwarzes Brett), strukturelle Phraseme
bestimmen syntaktische Verhältnisse (wenn auch) und kommunikative Phraseme regeln
kommunikative Handlungen (Guten Tag, ich glaube). Weiterhin werden referentielle
Phraseme in nominative und propositionale Phraseme eingeteilt. Nominative Phraseme sind
satzgliedwertig (Kollokationen, Teilidiome, Idiome), propositionale Phraseme sind satzwertig
(Sprichwörter, Gemeinplätze) (Burger 2015: 31f.).
Phraseme werden im engeren und weiteren Sinne unterschieden. Phraseme im
weiteren Sinne weisen die Merkmale der Polylexikalität und Festigkeit auf, wobei Phraseme
im engeren Sinne dazu noch die Idiomatizität einbeziehen (Burger et al. 2007: 2).
Polylexikalität bedeutet, dass Phraseme aus mindestens zwei Wörtern bestehen, wie z.B.
schwarzer Markt, jmdm. einen Korb geben usw. Festigkeit30 bedeutet, dass Phraseme in der
gleichen oder ähnlichen Form verwendet werden bzw. Phraseme erlauben keine
Konstruktionen mit Relativsatzanschluss (*der Korb, den er mir gegeben hat), kein Passiv
(*Die Flinte wurde ins Korn geworfen), keine Pronominalisierung und anaphorische
Wiederaufnahme (Flinte kann nicht mit sie oder diese ersetzt werden), keine Erweiterung
(*ein großes Buch mit sieben festen Siegeln), kein Austauschen (*die Sahne abschöpfen
anstatt den Rahmen abschöpfen) usw. Idiomatizitätgilt in der Forschung als ein Kann-
Kriterium, zumal in Phrasemen alle Komponenten, nur eine Komponente oder gar keine
idiomatisch sein kann. Man spricht dabei von der Vollidiomatizität (roter Faden),
Teilidiomatizität (blinder Passagier) und Nichtidiomatizität (stolzer Vater) (Donalies 2009:
7-22). Vollidiomatische Phraseme sind diejenigen, deren phraseologische und wörtliche
Bedeutung eine starke Diskrepanz aufweisen. Bei teilidiomatischen Phrasemen hat eine
Komponente eine idiomatische Bedeutung und die andere Komponente behält ihre wörtliche
Bedeutung. Nichtidiomatische Phraseme weisen keine Unterschiede zwischen der
phraseologischen und wörtlichen Bedeutung auf. Dies zeigt, dass das Merkmal Idiomatizität
ein graduelles Merkmal ist (Burger 2015: 27).

30
Burger (2015) verwendet den Terminus Festigkeit, Fleischer (1997) den Terminus Reproduzierbarkeit, Palm
(1997) die Termini Stabilität, Fixiertheit, Festigkeit und Donalies (2009) spricht von Wiederholungen.
 Die Beschreibung der Klassifikation, Terminologie und der Merkmale von Phrasemen
ist grundlegend für das Verstehen des vorliegenden Beitrages, in welchemteil- und
vollidiomatische satzgliedwertige Phraseme untersucht werden.

1.2 Phraseme im DaF-Unterricht

Über die Wichtigkeit von Phrasemen im Fremdsprachenunterricht wird noch immer
heiß diskutiert. In früheren Zeiten galten Phraseme als Randerscheinungen, die in
kommunikativen Anlässen nicht notwendig sind. Einzelne Forscher (Lüger 1997; Ettinger
2013) sind der Meinung, dass bestimmte Phrasemklassen überhaupt nicht auf den niedrigeren
Niveaus A1 und A2 vorkommen sollten. In letzter Zeit gibt es immer mehr Forscher, die die
Implementierung von Phrasemenin den Fremdsprachenunterricht erwünschen. Dies bezieht
sich vor allem auf Kollokationen Routineformeln (Hallsteinsdottir 2011: 4).
Phraseme gehören heute zum sprachlichen Alltag, wie die Schwalbe zum Sommer
(Donalies 2009: 1). Der alltägliche Sprachgebrauch sollte in DaF-Lehrwerken simuliert
werden, zumal sie im DaF-Unterricht die grundlegenden Materialien sind. Die Forschung
zeigt jedoch, dass Phraseme noch immer selten in DaF-Lehrwerken auftreten (Jenko 2007;
Jazbec und Enčeva 2012; Mückel 2013; Schumacher 2013), was zu mangelhafter Bearbeitung
von Phrasemen im DaF-Unterricht führt.
Ettinger (2013: 13) weist auf einige Probleme hin, die beim Auftreten von Phrasemen
in DaF-Lehrwerken bemerkbar sind. (1) Phraseme erscheinen außerhalb eines Kontextes und
es werden keine Beispiele für die sprachpraktische Anwendung präsentiert. (2) Es wird nicht
zwischen verschiedenen Phrasemklassen unterschieden, wie z.B. zwischen Sprichwörtern und
Idiomen. (3) Es wird der aktive Gebrauch von nicht gebräuchlichen Phrasemen, die zur
gehobenen Sprache gehören, gefordert. (4) Routineformeln und Kollokationen kommen selten
vor, obwohl sie im alltäglichen Sprachgebrauch präsent sind.
Jesenšek (2007: 18) argumentiert für die Wichtigkeit von Phrasemen im
Fremdsprachenunterricht folgendermaßen: (1) Phraseme sind Bestandteil der geschriebenen
sowie gesprochenen Sprache. (2) Phraseme bestehen schon in frühen Phasen der
muttersprachlichen Sprachaneignung, weswegen sie auch im Fremdsprachenunterricht auf
niedrigeren Stufen erlernt werden können. (3) Phraseme gehören zu sprachlichen
Universalien, was bedeutet,
dasseinphraseologischesBewusstseinbereitsinderMuttersprachevorhandenist.
Bei der Bearbeitung und Einübung von Phrasemen im Fremdsprachenunterricht wird
der phraseodidaktische Dreischritt von Kühn (1992) oder der phraseodidaktische Vierschritt
von Lüger (1997) vorgeschlagen. Der Dreischritt besteht aus den Phasen Erkennen,
Entschlüsseln, Verwenden von Phrasemen und der Vierschritt enthält noch zusätzlich die
Phase der Festigung von Phrasemen. Diese Arbeitsschritte weisen ein induktives Vorgehen
auf, bei dem die LernendenRegelhaftigkeiten selbst entdecken sollen (Bernstein 2010: 110).
Diese Arbeitsschritte beziehen sich auf die Entwicklung der rezeptiven und
produktivenphraseologischen Kompetenzim Fremdsprachenunterricht. Die phraseologische
Kompetenz bezieht sich sowohl auf die rezeptiven Fertigkeiten Lesen und Hören als auch auf
die produktiven Fertigkeiten Schreiben und Sprechen. Die Entfaltung einer systematischen
phraseologischen Kompetenz erfordertzudem das Schaffen eines generellen Bewusstseins
über die Wichtigkeit von Phrasemen im Fremdsprachenunterricht, die Entwicklung von
Methoden und Instrumentarien für die Vermittlung von Phrasemen und denEinsatz
angemessener Unterrichtsformen und -methoden. Diese stellen noch immer ein Desideratum
in der Phraseodidaktik dar (Konecny et al. 2013: 158f.).

1.3 Interlinguale Bedeutungsangaben von Phrasemen

Beim Fremdsprachenlernen ist die Kenntnis der Muttersprache grundlegend. Sie dient
als Basis für das Lernen einer Fremdsprache. Am Anfang des Lernens einer Fremdsprache
sollte die Muttersprache nicht vermieden werden, zumal sie der Wegbereiter für weitere
Sprachen ist (Butzkamm 2002: 23). Lernende müssen "neue Wörter und deren spezifisches
Bedeutungsspektrum erlernen, aber nur zu einem geringen Teil neue Begriffe. Hier baut der
Fremdsprachenunterricht wie selbstverständlich auf muttersprachlich vorgeprägte Alltags-
und wissenschaftliche Begriffe auf" (Ebd.: 19).
Lernende verfügen über eine muttersprachliche phraseologische Kompetenz, die beim
Erwerb fremdsprachlicher Phraseme als ein Vorteil angesehen werden sollte. Die
muttersprachlichen Kenntnisse wirken beim Erlernen fremdsprachlicher Phraseme mit bzw.
der Lernende bildet Analogien und versucht, das Neue mit dem Bekannten zu verbinden.

Die Übertragung der muttersprachlichen phraseologischen Kompetenz auf Fremdsprachen bedeutet,

dass Fremdsprachler über Strategien verfügen, die ihnen die Konstruktion einer phraseologischen
Bedeutung bei nichtlexikalisierten muttersprachlichen und demzufolge auch bei unbekannten
fremdsprachlichen Phraseologismen ermöglichen (Hallsteinsdottir 2001: 300).

Die interlinguale phraseologische Äquivalenz kann entweder quantitativ oder

qualitativ sein. Die quantitative Äquivalenz bezieht sich auf die Anzahl von Äquivalenten in
L2. Dabei gibt es drei Typen: Polyäquivalenz, Monoäquivalenz und Nulläquivalenz. Die
Polyäquivalenz bedeutet, dass ein Phrasem aus L1 mehrere phraseologische Äquivalente aus
L2 hat. Die Monoäquivalenz ist eine Eins-zu-eins-Entsprechung, d.h., dass einem Phrasem
aus L1 nur einem Phrasem aus L2 entspricht. Die Nulläquivalenz bedeutet, dass es in L2 kein
phraseologisches Äquivalent für ein Phrasem aus L1 gibt. Die qualitative phraseologische
Äquivalenz bezieht sich auf die denotative Bedeutung von Phrasemen. Es wird zwischen
Volläquivalenz, Teiläquivalenz und Ersatzäquivalenz unterschieden. Die Volläquivalenz
bedeutet eine Übereinstimmung in allen Äquivalenzparametern bzw. Übereinstimmung in
Form und Bedeutung. Die Teiläquivalenz bedeutet, dass sich die Phraseme aus L1 und L2 auf
einer oder mehreren Ebenen unterscheiden, sei es in der Form (Differenzen in Morphosyntax,
Lexik oder Syntax) oder in der Bedeutung. Die Ersatzäquivalenz (auch Nulläquivalenz)
bedeutet, dass es in L2 kein phraseologisches Äquivalent für Phraseme aus L1 gibt bzw. sie
werden mit nicht-phraseologischen Entsprechungen übersetzt (Korhonen 2007: 577).
Bei der Wiedergabe von Phrasemen in L2 gibt es mehrere
Übersetzungsmöglichkeiten. Auch wenn keine phraseologischen Äquivalente in der L2
vorhanden sind, stehen andere Wiedergabemöglichkeiten zur Verfügung. Hallsteinsdottir
(1997: 562-566) nennt acht Möglichkeiten des Übersetzens von Phrasemen: (1)
Volläquivalenz in Form und Bedeutung, (2) Teiläquivalenz in Form, Bedeutung oder
Funktion, (3) Übersetzungsmöglichkeiten bei fehlender phraseologischer Äquivalenz bzw. ein
Phrasem wird durch ein oder mehrere Wörter ersetzt, (4) phraseologische Lehnübersetzung
bzw. Phraseme werden wörtlich übersetzt, (5) phraseologische Verlagerung, d.h. es wird ein
Phrasem in den Text eingefügt, um einPhrasem aus dem Originaltext an einer anderen
Textstelle zu ersetzen, (6) Phraseologisierung,wenn ein Wort mit einem Phrasem
übersetztwird, (7) Weglassen, wenn ein Phrasem weder mit einem Wort noch miteinem
Phrasem übersetzt wird und (8) falsche Freunde, die zu Übersetzungsfehlern führen können.
Nach diesen Übersetzungsmöglichkeiten werden die interlingualen
Bedeutungsangaben in kroatischen DaF-Lehrwerken untersucht.

2. Methodologie

Im vorliegenden Beitrag werden teil- und vollidiomatische Phraseme in kroatischen

DaF-Lehrwerken für Mittelschulen (Gymnasium und Fachschule) untersucht. Die Lehrwerke
sind aktuell, d.h. sie werden heute an kroatischen Schulen für den DaF-Unterricht eingesetzt.
Es werden 24 kroatische DaF-Lehrwerke (siehe Literaturverzeichnis) manuell bearbeitet,
wobei Phraseme und ihre interlingualen Bedeutungsangaben extrahiertwerden.Es wird
analysiert, ob interlinguale Bedeutungsangaben, z.B. teil- oder volläquivalente kroatische
Phraseme, Übersetzungen u.a. vorhanden sind oderob sie Schüler selbstständig erschließen
sollen. In den Lehrwerken werden interlinguale Bedeutungsangaben im Wörterverzeichnis
separat vom Rest des Lehrwerks analysiert und beschrieben. Wenn in den Lehrwerken die
Bedeutung der Phraseme in der Muttersprache angegeben ist, wird nach den vorgestellten
Übersetzungsmöglichkeiten von Hallsteinsdottir (1997) analysiert, um welche Angabenarten
es sich handelt. Die Ergebnisse sollen den Status der muttersprachlichen Angaben in
kroatischen DaF-Lehrwerken beleuchten und zu Vorschlägen führen.

3. Ergebnisse der Untersuchung

In den 24 untersuchten kroatischen DaF-Lehrwerken wurden 167 Phraseme (Typen),

(statistisch 7 Phraseme pro DaF-Lehrwerk)aufgefunden. Diese Phraseme wiederholen sich
mehrmals in den Lehrwerken. Mit Wiederholungen sind es 380 Phraseme (Exemplare).
Von 167 Phrasemen wurden für nur 8 Phraseme interlinguale Angaben angeführt. Die
interlingualen Angaben von Phrasemen wurden nachden Übersetzungsmöglichkeiten von
Hallsteinsdottir (1997) analysiert. Bei den folgenden 5 Phrasemen wird ein kroatisches
Teiläquivalent angegeben: (1) ins Auge springen – upasti u oči (wortwörtlich fallen in Augen)
(Deutsch für Heute und Morgen 3: 8), (2) die Zeit totschlagen – ubijati vrijeme (wortwörtlich
töten Zeit) (Deutsch für Heute und Morgen 3: 20), (3) auf jeden Fall – u svakom slučaju
(wortwörtlich in jedem Fall) (Deutsch für Heute und Morgen 4: 8), (4) eine Rolle spielen –
igrati ulogu (wortwörtlich spielen Rolle) (Deutsch für Heute und Morgen 2: 29) und (5)
Schmetterlinge im Bauch haben – imati leptiriće u trbuhu (wortwörtlich haben Schmetterlinge
im Bauch) (Deutsch ist Klasse 2: 39). Die Ergebnisse zeigen, dass 3 Phraseme im Kroatischen
mit mehreren Wörtern umschrieben werden, zumal keine kroatischen Phraseme zur
Verfügung stehen. Das sind folgende Phraseme: (1) etw. macht Spaß – to je zabavno
(wortwörtlich das ist spaßhaft) (Deutsch für Heute und Morgen 1: 22), (2) die Schulbank
drücken – biti učenik (wortwörtlich sein Schüler) (Deutsch für Heute und Morgen 4: 43) und
(3) durch dick und dünn gehen – prolaziti lijepa i ružna iskustva (wortwörtlich durchgehen
schöne und hässliche Erfahrungen) (Deutsch ist Klasse 2: 40).
 In den DaF-Lehrwerken wurden die interlingualen Angaben im Wörterverzeichnis
getrennt vom Rest des Lehrwerks untersucht. Für 59 Phraseme werden interlinguale Angaben
im Wörterverzeichnis angeführt, die auch nach Hallsteinsdottir (1997) analysiert wurden. Die
Ergebnisse weisen darauf hin, dass im Kroatischen bei 31 Phrasemen ein Teiläquivalent, das
entweder in Form oder Bedeutung übereinstimmt, angeführt ist. Einige Beispiele sind im
Großen und Ganzen – sve u svemu (wortwörtlich Alles in Allem), zur Hand haben – imati pri
ruci (wortwörtlich haben zur Hand), mit den Augen rollen – kolutati očima (wortwörtlich
rollen mit Augen), aus voller Kehle – iz svega glasa (wortwörtlich aus ganzer Stimme), etwas
auf die Spizze treiben – tjerati mak na konac (wortwörtlich jagen Mohn auf Faden) usw. Bei
23 Beispielen wurden Phraseme mit anderen Wörtern umschrieben, weil kein
phraseologisches Äquivalent im Kroatischen besteht. Beispiele dafür sind Blut und Wasser
schwitzen - biti pod velikim pritiskom (wortwörtlich sein unter großem Druck), die Qual der
Wahl– problem odabira (wortwörtlich das Entscheidungsproblem), miteinander durch dick
und dünn gehen – potpomagati se međusobno u opasnosti (wortwörtlich sich gegenseitig in
Gefahr helfen), der rote Faden – glavna misao (wortwörtlich Kerngedanke), einen guten
Draht zu jmdm. haben – s nekim se dobro razumjeti (wortwörtlich sich mit jemandem gut
verstehen) usw. Für 4 Phraseme ist ein kroatisches Volläquivalent angeführt, d.h. es gleicht in
Form und Bedeutung dem deutschen Phrasem, beispielsweise die Phraseme aus erster Hand –
iz prve ruke, Spaß bei Seite – šalu na stranu, auszweiter Hand– iz druge ruke. Nur beim
Phrasem alle unter einen Hut bringen – sve strpati pod istu kapu handelt es sich nach
Hallsteinsdottir (1997) um eine Lehnübersetzung bzw. das Phrasem wird wortwörtlich
übersetzt.
Bei den meisten Phrasemen aus kroatischen DaF-Lehrwerken (113 Phraseme) wird
von den Lernenden gefordert, eine interlinguale Angabe anzuführen. Es handelt sich meistens
um rezeptive Übungstypen, in denen die LernendenSynonyme und/oder Antonyme einander
zuordnen sollen (siehe Abbildungen 1 und 2).
Figure 1. Zweite.sprache@DEUTSCH.de4,
Zweite.sprache@DEUTSCH.de4 Lehrbuch, S. 9

Figure 2. Zweite.sprache@DEUTSCH.de4,
Zweite.sprache@DEUTSCH.de4 Lehrbuch, S. 58

Von den Lernenden wird gefordert, die korrekte Bedeutungsangabe von Phrasemen rezeptiv
zu erkennen. Dabei sollen sie die Bedeutung dem entsprechenden Phrasem zuordnen (siehe
Abbildungen 3, 4 und 5).

Figure 3. Zweite.sprache@DEUTSCH.de4,
Zweite.sprache@DEUTSCH.de4 Lehrbuch, S. 90
Figure 4. Deutsch ist Klasse! 4, Arbeitsbuch, S. 47

weite.sprache@DEUTSCH.de3, Arbeitsbuch, S. 14
Figure 5. Zweite.sprache@DEUTSCH.de

In einigen Übungen wird eine Übersetzung von Phrasemen oder von einem Teil des
Phrasems gefordert. In diesen Übungen sollen die Lernendendas Phrasem anhand von
Bildernentschlüsseln, die die wörtliche Phrasembedeutung visualisieren, oder durch die
Vervollständigungdes entsprechenden kroatischen Phrasems. Dabei wird kein produktives
Vorgehen von den Lernenden verlangt, d.h.
d.h. sie sollen das Phrasem nicht selbstständig in
kommunikativen Anlässen gebrauchen, beispielsweise in eigenen Dialogen, beim Schreiben
eines Briefes usw. (siehe Abbildungen 6 und 7).
7)

Figure 6.. Zweite.sprache@DEUTSCH.de3,

Zweite.sprache@DEUTSCH.de3 Lehrbuch, S. 64
Figure 7. Deutsch ist Klasse! 4, Arbeitsbuch, S. 19

4. Schlussfolgerung

Im vorliegenden Beitrag wurden teilidiomatische und vollidiomatische Phraseme in 24

kroatischen DaF-Lehrwerken
Lehrwerken untersucht und nach den in den Lehrwerken enthaltenen
interlingualen Bedeutungsangabenanalysiert. Es wurde bestimmt, ob interlinguale
Bedeutungsangaben
ngaben vorhanden sind, und wenn ja, welche Übersetzungsmöglichkeiten nach
Hallsteinsdottir (1997) genutztwerden.
Ausden Lehrwerken wurden 167 unterschiedliche Phraseme extrahiert. Diese Anzahl
von Phrasemen bestätigt bisherige Erkenntnisse aus der Phraseodidaktik,
Phraseodidaktik, dass Phraseme in
DaF-Lehrwerken
Lehrwerken selten auftreten. Einige Phraseme wiederholen sich mehrmals, weswegen
die Phrasemzahl auf 380 Einheitensteigt. Die am häufigsten auftretenden Phraseme in DaF-
DaF
Lehrwerken sind zu Fuß gehen,
gehen auf jeden/keinen Fall, jmdm. auf die Nerven gehen,
gehen (k)eine
Rolle spielen, im Stich lassen und Spaß machen.
Die Ergebnisse der Lehrwerkanalyse zeigen, dass für nur 8 Phraseme eine
interlinguale Bedeutungsangabengabe vorhanden ist. Phraseme werden meistens mit einem
kroatischen Teiläquivalent
iläquivalent oder mit anderen Worten umschrieben. 59 interlinguale
Bedeutungsangaben wurden im Wörterverzeichnis, das am Ende des Lehrwerkes steht,
aufgefunden. Bei diesen interlingualen Angaben handelt es sich auch meistens um äquivalente
kroatische Phraseme oder um Umschreibungen der Phrasembedeutung ins Kroatische. In den
Lehrwerken werden interlinguale Bedeutungsangaben (für 113 Phraseme) am häufigsten von
den Lernenden gefordert, d.h. sie sollen Phraseme übersetzen oder den dargebotenen
Bedeutungen oder Synonymen zuordnen.
Zusammenfassend kann man feststellen, dass Phraseme in kroatischen DaF-
Lehrwerken selten auftreten und ihre interlingualen Bedeutungsangaben noch seltener
angeführt werden. Auch im Wörterverzeichnis werden nicht alle Phraseme mit ihren
Bedeutungen angegeben (59 Angaben im Wörterverzeichnis von insgesamt 167 angeführten
Phrasemen). Dies hat didaktische Konsequenzen auf dasFremdsprachenlernen, zumal den
Lernenden die die Bedeutungsangabe in der Muttersprache nicht zur Verfügung stehen. Die
mögliche Erklärung der Bedeutung hängt somit von den Präferenzen des Lehrers ab.
Es wird vorgeschlagen, für alle angegebenen Phraseme Bedeutungserklärungen oder -
äquivalente im Wörterverzeichnis anzuführen, damit die Lernendensie autonom nachschlagen
können. Weiterhin sollten die Bedeutungen von Phrasemenauch in den Lektionen erklärt
werden,z.B. durch die Angabe von muttersprachlichen Äquivalenten oder Teiläquivalenten.
In Anlehnung an den phraseologischen Drei- bzw. Vierschritt ist es grundlegend Schüler
weiterhin zur Entschlüsselung der Phrasembedeutung im Kontext anzuregen, wobei die
interlinguale Bedeutungsangabe als Kontrollverfahren dienen kann.Die muttersprachliche
phraseologische Kompetenz kann das Erlernen fremdsprachlicher Phraseme unterstützen,
weswegen diese in den Lehrwerken nicht vermieden werden sollte. Zudem können die
Lernendendie Übungen besser verstehen und bearbeiten, wenn ihnen das passende
muttersprachliche Äquivalent davor dargeboten wird.

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drugog jezika za 2. razred gimnazija i četverogodišnjih strukovnih škola. Zagreb: Školska knjiga.
Horvatić Čajko, Irena; Lasić, Irena. 2008a. zweite.sprache@DEUTSCH.de 3: udžbenik njemačkog kao drugog
jezika za 3. razred gimnazija i strukovnih škola: 3. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Horvatić Čajko, Irena; Lasić, Irena. 2008b. zweite.sprache@DEUTSCH.de 3: radna bilježnica iz njemačkog
jezika kao drugog jezika za 3. razred gimnazija i strukovnih škola: 3. godina učenja. Zagreb: Školska
knjiga.
Horvatić-Čajko, Irena; Lasić, Irena. 2009a. zweite.sprache@DEUTSCH.de 4: udžbenik njemačkog kao drugog
jezika za 4. razred gimnazija i strukovnih škola: IV. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Horvatić-Čajko, Irena; Lasić, Irena. 2009b .zweite.sprache@DEUTSCH.de 4: radna bilježnica iz njemačkog kao
drugog jezika za 4. razred gimnazija i strukovnih škola: IV. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Lasić, Irena et al. 2014a. Deutsch ist Klasse! 1: udžbenik njemačkog jezika s audio CD-om u prvom razredu
gimnazija i četverogodišnjih strukovnih škola – 6. i 9. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Lasić, Irena et al. 2014b. Deutsch ist Klasse! 1: radna bilježnica za njemački jezik u prvom razredu gimnazija i
četverogodišnjih strukovnih škola – 6. i 9. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Luetze-Miculinić, Marija et al. 2014a. Deutsch ist Klasse! 4: udžbenik njemačkog jezika s audio CD-om u
četrvrtom razredu gimnazija i četverogodišnjih strukovnih škola – 9. i 12. godina učenja. Zagreb:
Školska knjiga.
Luetze-Miculinić, Marija et al. 2014b. Deutsch ist Klasse! 4: radna bilježnica za njemački jezik u četvrtom
razredu gimnazija i četverogodišnjih strukovnih škola – 9. i 12. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 1997a. Deutsch für Heute und Morgen 1: udžbenik njemačkog jezika za 1. razred gimnazije:
1. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 1997b. Deutsch für Heute und Morgen 1: radni priručnik njemačkog jezika za 1. razred
gimnazije: 1. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 1998a. Deutsch für Heute und Morgen 2: udžbenik njemačkog jezika za 2. razred gimnazije:
2. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 1998b. Deutsch für Heute und Morgen 2: radni priručnik njemačkog jezika za 2. razred
gimnazije: 2. godina učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 2000a. Deutsch für Heute und Morgen 3: udžbenik za 3. razred gimnazije: 3. godina učenja.
Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 2000b. Deutsch für Heute und Morgen 3: radni priručnik za 3. razred gimnazije: 3. godina
učenja. Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 2000c. Deutsch für Heute und Morgen 4: udžbenik za 4. razred gimnazije: 4. godina učenja.
Zagreb: Školska knjiga.
Marčetić, Tamara. 2000d. Deutsch für Heute und Morgen 4: radni priručnik za 4. razred gimnazije: 4. godina
učenja. Zagreb: Školska knjiga.

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Abstract: The mother tongue plays an important role in the process of teaching phrasemes in a foreign language.
Phraseological knowledge in the mother tongue can have a positive effect on the development of phraseological
competence in the foreign language, which is why it should not be excluded from foreign language teaching.In
this paper, phrasemes were analyzed in 24 Croatian GFL textbooks according to theirinterlingual data in the
mother tongue. It was determined whether interlingualdata is available, and what translation options according
toHallsteinsdottir (1997) were used. Phrasemes appear rarely in Croatian GFL textbooks and their
interlingualdata are even less frequently used. Moreover, not all phrasemes are given with their meanings in the
wordlist (59 translations in the wordlistfroma total of 167 listed phrasemes in the textbooks). This has didactic
consequences for learning foreign languages, especially since learners are not available to find explanations of
meanings in the textbook. Therefore, the explanation of the meaning depends on the preferences of the teacher. It
is proposed that the meaning of phrasemes or equivalents for all given phrasemes in the wordlist should be
listed, so that learners can look them up independently. Furthermore, meanings of phrasemes should also be
explained in lessons, e.g. with information about mothertongue equivalents or partial equivalents. Phraseological
competence in the mother tongue can support the learning of phrasemes in a foreign language, which is why
these should not be avoided in textbooks. In addition, learners can better understand and solve the required
exercises if they have been given the appropriate equivalent in their mother tongue beforehand.

Keywords: Phrasemes, phraseodidactics, foreign language learning, Croatian GFL textbooks

Wenke Mückel
Rostock University (Germany)
https://orcid.org/0000-0002-0001-5865
wenke.mueckel@uni-rostock.de

Phraseodidaktische Ansätze zur Inklusion

Zusammenfassung: Eine der Herausforderungen für den modernen Erstsprachenunterricht Deutsch ist die
Generierung geeigneter Unterrichtskonzepte zur Umsetzung der Inklusion im muttersprachlichen
Regelunterricht. Durch die mit dem Inklusionsansatz noch einmal gesteigerte Vielschichtigkeit der Lernenden
wird die deutschunterrichtliche Aufgabe verstärkt, sowohl die bildungssprachliche als auch die alltagssprachlich-
kommunikative Sprachentwicklung systematisch für jeden Lernenden zu betreiben und die Ausbildung
sprachlicher Kompetenzen für Lernende aller sprachlichen Niveaustufen durch den Deutschunterricht zu
garantieren. Dabei sind die verschiedenen Disziplinen der Didaktik des Deutschen als Erstsprache sicherlich von
unterschiedlichem Gewicht und die Phraseodidaktik scheint zunächst nicht das naheliegende Arbeitsfeld zu sein.
Dadurch jedoch, dass sich die Phraseodidaktik über die Beschäftigung mit der Vermittlung von Sprichwörtern,
Redensarten und phraseologischen Vergleichen hinaus längst geweitet hat und ihr Gegenstand daher der gesamte
formelhafte Sprachgebrauch geworden ist, erfasst Phraseodidaktik auch grundsätzlichere Fragen der Lexikon-
und Wortschatzentwicklung. Somit kann sie möglicherweise einen Beitrag zur Konzipierung eines inklusiven
Erstsprachenunterrichts leisten.

Schlüsselwörter: Phraseodidaktik, Inklusion, Muttersprach-/ Erstsprachenunterricht, Deutschunterricht

1. Problemaufriss – Herausforderungen für den Unterricht im Deutschen als

Erstsprache

Der erstsprachliche Deutschunterricht dient der Entwicklung von

Sprachhandlungskompetenz bei den Schülerinnen und Schülern, strebt deren sprachliche und
literarische Bildung an und trägt sowohl zur pragmatischen wie auch zur ästhetischen
Spracherziehung bei. Diese übergeordneten Zielstellungen des Deutschunterrichts in der
Muttersprache haben in den vergangenen Jahren weitere Facetten hinzugewonnen:

- Die heutige Informations- und Wissensgesellschaft in einer sich verändernden

Medienwelt erfordert modifizierte kommunikative, sprachliche und kognitive
Zugänge, die im Rahmen des Deutschunterrichts unter das Konzept der
Digitalisierung gefasst werden:
 Kompetenzerwerb und Bildungsprozesse im Zeichen der Digitalisierung sind untrennbar mit
Fachlichkeit und fachlichen Fragen verbunden. Bildung in der digitalen Welt ist deshalb immer auch
fachliche Bildung, die im Fachunterricht erfolgt und von den Fachdidaktiken als Wissenschaften des
fachlichen Lehrens und Lernens theoretisch, empirisch und konzeptionell in den Blick genommen
werden muss. (GFD-Positionspapier 2018: 3-4).

- Die sprachliche und kulturelle Vielfältigkeit der Schülerschaft an deutschen Schulen

verlangt gerade auch für den ursprünglichen Muttersprachunterricht – gedacht für
monolinguale Schülerinnen und Schüler mit der Muttersprache Deutsch – neue
Ansätze, die die sprachliche Heterogenität der Lernenden im Erstsprachenunterricht
Deutsch berücksichtigen. Dies führt zu einer engen Verbindung der Didaktik des
Deutschen als Erstsprache mit der Didaktik des Deutschen als Zweitsprache für den
alltäglichen Schulunterricht.
- Mit der Salamanca-Erklärung der UNESCO 1994 wurde der Gedanke der Diversität
und ihrer uneingeschränkten Berücksichtigung in der schulischen Bildung verstärkt
eingebracht:

Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig
von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oderanderen Fähigkeiten
aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende
Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder
ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten. Diese
Bestimmungen schaffen eine Reihe von Herausforderungen an Schulsysteme (Weltkonferenz
Salamanca-Erklärung 1994: Punkt 3).

Dies wurde dann im Hinblick auf Menschen mit Beeinträchtigungen durch die UN-
Behindertenrechtskonvention 2006 untermauert. Beide Dokumente bilden die Grundlage für
das pädagogische Programm der Inklusion, das an deutschen Schulen zunehmend umgesetzt
und von dem das Kernfach Deutsch zentral betroffen ist, denn das Ziel ist der gemeinsame
Unterricht aller Kinder wie es z.B. die Salamanca-Erklärung fasst:

Kinder mit besonderen Bedürfnissen sollten zusätzliche erklärende Unterstützung im Rahmen des
regulären Lehrplans erhalten, nicht einen anderen Lehrplan. Das Prinzip sollte sein, alle Kinder mit
derselben Bildung zu versorgen, und dabei jenen Hilfe und Unterstützung anzubieten, die dies
benötigen. (Weltkonferenz Salamanca-Erklärung 1994: Punkt 29).

Digitalisierung, Migrationsbewegungen und in deren Folge eine größere Zahl an

Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache sowie Inklusion sind somit drei
prototypische Beispiele für das wachsende Aufgabenfeld im Erstsprachenunterricht Deutsch.
Dabei scheint der Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) inzwischen etabliert und fundiert
zu sein, der Bereich der Digitalisierung und Medienbildung gewinnt momentan stark an
Bedeutung und spiegelt sich in der Entfaltung der Mediendidaktik und Medienpädagogik
wider, der Bereich der Inklusion steht vor der Aufgabe, den administrativen Entscheidungen
zeitnah substanzielle Konzepte aus der Fachdidaktik für eine fachinhaltlich und pädagogisch
sinnvolle Umsetzung folgen zu lassen:

Inklusion wird dabei auf unabsehbare Zeit eine der zentralen Herausforderungen für Schule und
Unterricht sein, was nicht nur an den Herausforderungen durch Umbau des Schulsystems liegt, sondern
auch daran, dass die theoretischen und konzeptionellen Voraussetzungen gewissermaßen zeitgleich
geschaffen werden müssen, selbst wenn es vor allem aus der Sonderpädagogik bereits prominente
Ansätze v.a. zur gemeinsamen Beschulung behinderter und nicht-behinderter Kinder gab und gibt. (v.
Brand und Brandl 2017: 54).

2. Annäherungen an das Konzept eines inklusiven Deutschunterrichts (DaE)

Das durch den Inklusionsansatz erforderliche Umdenken in der Gestaltung von Schule
und Unterricht betrifft die gesamte Breite unterrichtlichen Handelns, d.h. soziale, curriculare,
didaktische, methodische und mediale Aspekte von Unterricht:

Das grundlegende Prinzip der integrativen Schule ist es, dass alle Kinder miteinander lernen, wo
immer möglich, egal welche Schwierigkeiten oder Unterschiede sie haben. Integrative Schulen müssen
die unterschiedlichen Bedürfnisse ihrer Schüler und Schülerinnen anerkennen und auf sie eingehen,
indem sie sich auf unterschiedliche Lernstile und Lerngeschwindigkeiten einstellen. Sie müssen durch
geeignete Lehrpläne, organisatorische Rahmenbedingungen, Unterrichtsmethoden und Materialeinsatz
sowie durch Partnerschaften mit ihren Gemeinden hochwertige Bildung für alle sichern. Es sollte ein
Kontinuum an Unterstützung und Dienstleistungen geben, um dem Kontinuum an besonderen
Bedürfnissen zu entsprechen, dem man in jeder Schule begegnet. (Weltkonferenz Salamanca-Erklärung
1994: Punkt 7).

Die Umsetzung dieses Prinzips inklusiver Beschulung bedeutet für den Fachunterricht,
dass die Lerninhalte mit Blick auf die individuellen Kompetenzentwicklungen ausgewählt
sowie auf unterschiedlichen Wegen, mit verschiedenen Zugängen, an die divergierenden
Lernniveaus angepasst sowie mit einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen
Lernzielgleichheit und Lernzieldifferenz aufbereitet und im Unterricht behandelt werden
müssen. Nur wenn eine solcherart inklusiv ausgerichtete (Fach)didaktik wirksam wird, kann
der für das deutsche Bildungssystem durch die Unterzeichnung verbindliche Artikel 24 der
UN-Behindertenrechtskonvention erfüllt werden:

(2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass
a) Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderungen vom allgemeinen Bildungssystem
ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom
unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen
ausgeschlossen werden;
 b) Menschen mit Behinderung gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben,
Zugang zu einem integrativen [inklusiven], hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an
Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;
c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des einzelnen getroffen werden;
d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige
Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern;
e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration [Inklusion] wirksame individuell
angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale
Entwicklung gestattet, angeboten werden (UN-Behindertenrechtskonvention 2006: Art. 24, Absatz 2).

Für das Fach Deutsch bedeutet das, dass nicht nur schulorganisatorische Maßnahmen
ergriffen werden können, wie z.B.

- die Schaffung von Inklusionsklassen mit sehr heterogenen Sprachausgangslagen und

Voraussetzungen für sprachliches Lernen,
- die Reduktion von Förderschulen für sprach- und lernbeeinträchtigte Schülerinnen
und Schüler,
- die Bereitstellung von sonderpädagogischen Betreuerinnen und Betreuern bzw.
Einzelfallhelferinnen und -helfern im Deutschunterricht der Regelschule,
- der massive Ausbau sonderpädagogischer Anteile in der Lehramtsausbildung mit
Schwerpunktsetzungen beispielsweise auf LRS.

Über solche Systemeingriffe hinaus müssen auch die kompetenzorientierten

Bildungsstandards des Faches Deutsch, die sprachlichen und literarischen Inhalte sowie die
fachspezifischen Methoden und Arbeitstechniken modifiziert und binnendifferenziert gedacht
werden, um jeder Schülerin und jedem Schüler eine durchgängige Sprachbildung und ein
kontinuierliches literarisches Lernen zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang ist zu
überlegen, welche Möglichkeiten sich im Fach Deutsch bieten, um alle Lernenden
gleichermaßen an der Unterrichtsinteraktion zu beteiligen, bei allen ausreichende sprachliche
Fähigkeiten zur Bewältigung von mündlichen und schriftlichen Kommunikationssituationen
zu entwickeln sowie jedem Lernenden die sprachlichen und literarischen Fachgegenstände zur
individuellen Erschließung und persönlichen Funktionalisierung zu öffnen:

(3) Die Vertragsstaaten ermöglichen Menschen mit Behinderungen, lebenspraktische Fertigkeiten und
soziale Kompetenzen zu erwerben, um ihre volle und gleichberechtigte Teilhabe an der Bildung und als
Mitglieder der Gemeinschaft zu erleichtern. Zu diesem Zweck ergreifen die Vertragsstaat geeignete
Maßnahmen; unter anderem;
a) erleichtern sie das Erlernen von Brailleschrift, alternativer Schrift, ergänzenden und alternativen
Formen, Mitteln und Formaten der Kommunikation […]
(UN-Behindertenrechtskonvention 2006: Art. 24, Absatz 3).
Wenn sich Phraseologie mit dem formelhaften Sprachgebrauch, mit Chunks und mit häufig
wiederkehrenden Sprachmustern aus Mehrwortlexemen befasst, kann dann die
Phraseodidaktik einen Beitrag leisten, um die geforderten "ergänzenden und alternativen
Formen, Mittel und Formate der Kommunikation" zu unterstützen?

3. Phraseodidaktische Beiträge zu einem Konzept von inklusivem Deutschunterricht

Bezüglich eines inklusiven Unterrichts beklagen Deutschlehrkräfte prinzipiell, dass

ihnen geeignete Mittel fehlen, um die bundesweit angesetzten Standards für den Aufbau
sprech-, schrift- und bildungssprachlicher Kompetenzen sowie einer sprachstrukturellen
Analysefähigkeit unter den Heterogenitätsbedingungen des Erstsprachenunterrichts zu
erfüllen. Dabei fehle es auch an praktikablen, ausgewogenen Unterrichtskonzepten, die eine
gute Balance zwischen Normorientierung, Kreativität und selbstbestimmter
Individualentwicklung im Sprach- und Literaturunterricht schaffen. Darüber hinaus stehe
noch zu wenig didaktisiertes Lehrmaterial zur Verfügung, das einen kontinuierlichen,
passgenauen Deutschunterricht in inklusiven Lernsettings ermöglicht. Diese Problematik ist
zunächst eine übergreifend deutschdidaktische, jedoch kann sie möglicherweise gar nicht
kompakt und gesamtheitlich, sondern vielmehr als Zusammenfügung von Lösungen aus den
deutschdidaktischen Einzelbereichen bewältigt werden. Das würde bedeuten, dass in jedem
Gebiet – Lesedidaktik, Literaturdidaktik, Schreibdidaktik, Rechtschreibdidaktik,
Grammatikdidaktik, Gesprächsdidaktik – gebietsspezifische Elemente entwickelt werden, die
eine inklusive Unterrichtsarbeit in diesem Bereich ermöglichen. Dies würde dann ebenfalls
für die Lexikodidaktik gelten, also die Gesamtheit der unterrichtlichen Arbeit an Wortschatz
und mentalem Lexikon, genauso wie für ihre Teildisziplin, die Phraseodidaktik. Es müsste
erwogen werden, ob die Phraseodidaktik konzeptionelle, fachinhaltliche, didaktische und
materialgestützte Beiträge zum inklusiven Unterricht leisten kann, denn für den
Deutschunterricht "wird also nach Wegen gesucht, wie man vorhandene Differenzen,
Eigenschaften und Eigenheiten der Lernenden so nutzen kann, dass sich bei allen
größtmögliche Lernerfolge einstellen" (v. Brand und Brandl 2017: 17). Dies gilt in besonderer
Weise für Kinder und Jugendliche mit sprachlichen und sprachkognitiven
Beeinträchtigungen, die am inklusiven Deutschunterricht an Regelschulen teilhaben, denn die
Sprache ist im Deutschunterricht zugleich Lernmedium, Lerngegenstand und
Unterrichtsprinzip. Daraus ergeben sich zunächst für alle Schülerinnen und Schüler
vielfältige, ständig wachsende bildungs- und allgemeinsprachliche Herausforderungen, aber
für die Lernenden mit Beeinträchtigungen sind noch stärkere Maßnahmen zur Unterstützung
notwendig:

So verlangen sprachlich-kommunikative Beeinträchtigungen im produktiven wie im rezeptiven Bereich

spezifische Anpassungen von Medien (Lehrersprache, Texte, Materialien), Inhalten und Sozialformen.
[…] Dem zufolge müssen in der inklusiven Unterrichtsplanung sprachdidaktische,
sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Überlegungen eine Berücksichtigung finden
(Stitzinger und Sallat 2016: 23).

Für die geforderte Anpassung von Medien, insbesondere die Textanpassung, gibt es
außerhalb der Institution Schule bereits ein offizielles Sprachangebot in Form der Leichten
Sprache, die eine Teilhabe an der öffentlichen schriftsprachlichen Kommunikation sichern
soll; in einigen Bereichen wurde dies auf die sprechsprachliche Kommunikation ausgedehnt,
wie es der Radio- und Fernsehsender NDR (Norddeutscher Rundfunk) praktiziert:

Leichte Sprache im NDR

Der NDR will alle Menschen informieren.
Aber viele Informationen sind oft schwierig.
Deshalb können viele Menschen diese Informationen vielleicht nicht verstehen.
Der NDR macht jetzt auch Informationen in Leichter Sprache.
So können viele Menschen auch die schwierigen Informationen besser verstehen.
(https://www.ndr.de/fernsehen/service/leichte_sprache/index.html; 08.02.19)

Zum Abbau von Sprachbarrieren ist Leichte Sprache auf der lexikalischen Ebene so
angelegt, dass Fremd- und Fachörter sowie Abstrakta weitestgehend vermieden werden,
gebräuchliche und leicht verständliche Wörter sowie häufig Konkreta verwendet werden,
schwierige Wörter vereinfacht erklärt und beschrieben werden und auf Metaphern, bildliche
Sprache und Redewendungen möglichst verzichtet wird (vgl. Bredel/ Maaß 2016 und 2018).
Letzteres würde gegen phraseologische Lösungen bei der Sprachunterstützung in inklusiven
Umgebungen sprechen, allerdings beschränken sich Phraseologie und Phraseodidaktik schon
längst nicht mehr auf den Kernbereich von Redewendungen, Idiomen und Sprichwörtern.
Stattdessen haben sich ehemalige periphere Bereiche, wie z.B. Kollokationen,
Funktionsverbgefüge und Routineformeln, zunehmend dem Zentrum des Phrasembegriffs
genähert, sodass in der Phraseologie heutzutage sämtliche formelhafte Wendungen den
Untersuchungsgegenstand bilden. Damit eröffnen sich im Hinblick auf Spracherleichterungen
neue Optionen für einen Einbezug der Phraseologie und Phraseodidaktik, die vorrangig auf
der sprachstrukturellen Ebene liegen und sich auf Sprachmuster, die Speichermöglichkeit
fester Wendungen und die Chunks als grammatisch-lexikalische Bausteine beziehen.
Phraseodidaktische Zugriffe in dieser Richtung können dazu beitragen, die
sonderpädagogische Forderung nach einer "unterrichtsbasierten spezifischen
Sprachförderung" (Stitzinger et al. 2016: 76) zu erfüllen, denn es "sollen Lernbarrieren durch
visuell-schriftliche und akustisch-verbale Hilfen auf phonetisch-phonologischer, semantisch-
lexikalischer und syntaktisch-morphologischer Ebene abgebaut werden" (Ebd.). Das könnte
über schulische Belange hinaus auch eine Brückenfunktion in der generellen durchgängigen
Sprachbildung einnehmen, denn die Forderungen nach sprachlicher Inklusion beschränken
sich nicht auf den Unterricht, sondern beachten auch die Vorläuferfähigkeiten und
Anschlussstellen:

Des Weiteren müssen die Bereiche Rechtschreiben, Lesen und Leseverständnis sowie schriftliche
Textproduktion unterschieden werden. Neben dem Erkennen lautsprachlicher Einheiten werden der
schriftsprachliche Regelerwerb sowie das Leseverständnis und die Fähigkeit zum Verfassen
schriftsprachlicher Texte von den sprachstrukturellen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen in den
Bereichen der Semantik und Lexik, der Morphologie und Syntax sowie der Arbeitsgedächtnisleistungen
beeinflusst […] Daher sollte bereits vor dem Schuleintritt intensiv durch alltagsbasierte spezifische
Sprachbildung und Sprachförderung oder durch interdisziplinär kooperierende Sprachtherapie an den
sprachstrukturellen Fähigkeiten der Kinder gearbeitet werden (Stitzinger und Sallat 2016: 21).

In einem ersten Zugriff können sich die Ansätze aus der Phraseodidaktikaber auf den
unterrichtlichen Bereich beziehen, ehe sie dann auch auf die vorschulische Sprachentwicklung
übertragen und damit verknüpft werden, denn der vorrangige Wirkungsbereich der
Sprachdidaktik ist der (schulische) Unterricht. Für dessen inklusive Gestaltung könnten von
der Phraseodidaktik folgende Impulse ausgehen:

- Zwar wird bei den Ausführungen zu Leichter Sprache der Verzicht auf Idiome als
Kennzeichen genannt, aber teilidiomatische und nicht idiomatische feste Wendungen
könnten aufgrund ihrer strukturellen Festigkeit und ihrer Eigenschaft, als festgefügte
Struktureinheiten im Gedächtnis gespeichert zu werden, zweierlei Aufgaben erfüllen:
Zum einen würden Sprachsets in Form fester Fügungen für die Lernenden zur
Nutzung bereitstehen und müssten nicht sprachkreativ bzw. sprachkompetent in den
konkreten Äußerungsakten neu generiert werden. Sie könnten aber als feststehende,
fertig geformte Sprachelemente als Andockungspunkte für die notwendigen Füllungen
und Konkretisierungen in der jeweiligen Sprachsituation fungieren (im Sinne eines
Bausteinprinzips, das sich von der Wort- über die Satz- bis auf die Textebene
erstreckt). Zum anderen könnte gerade die Eigenschaft der psychologischen Festigkeit
sowie der damit verbundenen Sprachmusterspeicherung bei der Einübung von
typischen Abläufen der Sprachproduktion unterstützend wirken, wenn es gilt, dem
 rehabilitativen Aspekt der Unterrichtsanlage Rechnung zu tragen, wie er von der
Sonderpädagogik gefordert wird:

Außerdem sollte bei sprachlich-kommunikativem Unterstützungsbedarf im inklusiven Unterricht oder

in der interdisziplinär kooperierenden Sprachtherapie durch eine psycholinguistisch orientierte
Wortschatz- und Grammatikarbeit mit Elaborations-, Abruf- sowie Strategietraining intensiv an der
semantisch-lexikalischen sowie morphologisch-syntaktischen Problematik gearbeitet werden. […]
Ferner werden in der sprachtherapeutisch orientierten (Einzel-)Situation exemplarisch Vorgehensweisen
erarbeitet, die anschließend in den weiteren Bildungs- und Lernsituationen zahlreiche Erprobungs- und
Einsatzmöglichkeiten und damit Festigung und Transfer erfahren.(Stitzinger und Sallat 2016: 20f.)

Die Bereitstellung von formelhaften Spracheinheiten und die Schulung von

Gedächtnisleistungen und Abruffähigkeit gerade an dem wegen seiner strukturellen Festigkeit
dafür prädestinierten Phänomen Phrasem könnte nicht nur für alltagssprachlich-
kommunikative Zwecke fruchtbar gemacht werden, sondern auch für bildungs- und
fachsprachliche. Hier ginge es beispielsweise um die Bereitstellung fachsprachlicher Muster
und typischer fachsprachlicher Wendungen, fachspezifischer Kollokationen und
prototypischer sprachlicher Textbausteine im mündlichen wie schriftlichen Bereich für die
unterrichtsfachliche Kommunikation, denn:

Um Kindern und Jugendlichen mit sprachlich-kommunikativem Förder- und Unterstützungsbedarf in

Bezug auf die Fachsprache in allen Unterrichtsfächern erfolgreiches Lernen zu ermöglichen und um
negative Auswirkungen auf den gesamten Bildungsprozess zu vermeiden, sollten der inklusiven
Unterrichtsplanung die semantisch-lexikalische und morphologisch-syntaktische Analyse des
Lerngegenstandes zugrunde liegen (kompensatorischer und präventiver Aspekt) […] und in der
Unterrichtsdurchführung geeignete sprachdidaktisch-methodische Aspekte realisiert werden. [...]
Möglichkeiten der Unterstützung in Bezug auf gesprochene (Lehrersprache) und geschriebene Texte
(Arbeitsblätter, Buchtexte) sind beispielsweise Visualisierungen, Strukturierungshilfen, Glossare, klare
Kontextinformationen und Vermeidung von ablenkenden Nebeninformationen. (Stitzinger und Sallat
2016: 20).

Sprachliche Strukturierungshilfen in der Unterrichtskommunikation, d.h. sowohl in

der lexikalischen Durchgliederung schriftlicher Texte als auch bezüglich des
Formulierungsverhaltens der Lehrkraft in mündlichen Unterrichtssituationen bei
Unterrichtsgespräch sowie Vortrag bzw. Erklärung der Lehrkraft, können phraseodidaktisch
relevant werden. Die Lehrkräfte sind in einem inklusiven Unterricht angehalten, die
Unterrichtssprache zu modellieren sowie verbal, paraverbal und nonverbal zu modifizieren,
damit die Sprache eine Unterstützungsfunktion bei Verstehens- und
Wissensverarbeitungsprozessen übernehmen kann (vgl. Stitzinger et al. 2016: 75f.).

- Über den spezifisch fachsprachlichen Aspekt hinaus, mündliche und

 schriftliche Formulierungsmuster für Fachthemen in Phrasemform
bereitzustellen, kann aus phraseodidaktischer Sicht grundsätzlicher an der
Etablierung unterrichtssprachlicher Muster gearbeitet werden – die
deutschdidaktische Orientierung, Lehrkräfte und Lernende für den Einsatz von
Operatoren (z.B. Beschreibe …, Vergleiche …, Erkläre …, Diskutiere …) und
deren Konsequenzen für die sprachlichen Folgehandlungen zu sensibilisieren,
ist ein möglicher Schritt zur Formung von rahmender Unterrichtssprache. Mit
Hilfe formelhafter Wendungen, versatzstückartiger Formulierungsbausteine
sowie wiederkehrender Sprachmuster könnte die Sprache der Lehrkraft aber
noch wirksamer dazu eingesetzt werden, auf die Operatoren sprachlich adäquat
zu reagieren (z.B. bei einem Vergleichen solche Sprachangebote zu machen
wie: Vergleicht man x mit y, stellt man fest, dass …, Beiden ist gemeinsam,
dass …, Im Unterschied zu x ist y …, Genau wie x hat auch y …),
wiederkehrende Unterrichtsabläufe bzw. unterrichtliche Vorgehensweisen
durch die gleichbleibenden Formulierungen wiederzuerkennen und zu
automatisieren (z.B. beginnend mit Classroom Language als Organisations-,
Ordnungs-, Disziplinierungs- und Arbeitssprache bei der
Unterrichtsgestaltung) sowie Arbeitsschritte zu stufen und anzuleiten.
- Außer der von Lehrkraftseite initiierten unterrichtssprachlichen
Unterstützungsmaßnahmen besteht ein weiteres Anliegen inklusiven
Unterrichts darin, dass authentische, kooperative und konstruktive
Kommunikationssituationen geschaffen werden, in denen die Schülerinnen und
Schüler sprachlich interagieren und sich somit gegenseitig wie auch durch die
Lehrkraft angeregt sprachlich fördern (Ebd.: 75). Daraus resultiert eines der
Leitprinzipien von inklusivem Sprachunterricht, nämlich ein "inklusives
Unterstützungsprofil Sprache und Kommunikation" (Ebd.: 74ff.) zu schaffen:

Besondere Beachtung sollen dabei eine sprach- und kommunikationsfördernde Lernumgebung (z.B.
Fokussierung verschiedener Verarbeitungskanäle), ein kommunikationsförderndes Klima mit
sprachlicher Kooperation in der Lerngruppe (z.B. kooperative Gesprächsformen), der spezifische
Einsatz der Sprache der Lehrenden und Erziehenden (z.B. Modelliertechniken) sowie eine alltags- bzw.
unterrichtsbasierte spezifische Sprachförderung (z.B. phonematische Handzeichen, Einpräghilfen für
Fachbegriffe, Visualisierung grammatischer Strukturen) im Rahmen eines inklusiven
Unterstützungsprofils Sprache und Kommunikation erfahren […] (Stitzinger und Sallat 2016: 28).
 Zur Umsetzung der schülerbezogenen Herangehensweise an kommunikative
Aufgaben wären aus phraseodidaktischer Sicht beispielsweise sprachliche Hilfen beim
Aufbau von Dialogstrukturen denkbar. Diese könnten mittels formelhafter Sprache die
Gesprächsrahmen für stilisierte Kommunikationssituationen schaffen, die dann von den
Sprachtandems (Paare aus Regelschüler*in und Förderschüler*in) praktiziert werden. Dabei
haben die Kommunikationssituationen exemplarischen Charakter, sodass sie zunächst eine
zielgerichtete, gelenkte Arbeit an der Bewältigung des kommunikativen Auftrags
ermöglichen; in der Weiterführung würde es um die sukzessive Lockerung der Rahmung, den
Transfer auf ähnliche Kommunikationssituationen sowie die schrittweise freiere Füllung bzw.
Entkoppelung von der Formelhaftigkeit gehen (im Sinne eines allmählichen Abbaus von
"Hilfsgerüsten" wie beim Scaffolding).

- Phraseodidaktische Lösungsansätze für einen inklusiven Deutschunterricht können

zudem innerhalb einer prinzipiell individualisierteren Wortschatzarbeit, einschließlich
der Arbeit mit und an Phrasemen, mit Hilfe digitaler Lehr-/ Lernmittel liegen (vgl.
Mückel 2015). Ein elektronisches lexikologisches Lernmedium, wie z.B. ein
spezielles Wortschatztool zum Anlegen des eigenen Lexikons mit ständigen
Ergänzungs-, Modifikations- und Zugriffsmöglichkeiten hinsichtlich des Korpus fester
Wendungen, ermöglicht Individualität beim Ausbau des mentalen Lexikons,
Interaktivität bei Erwerb und nachhaltiger Verankerung der lexikalischen Einheiten
sowie eine schnelle, im Umfang variierbare kontextuelle Vernetzung der festen
Wendungen in verschiedenen Sprachgebrauchssituationen, weil die linearen
Strukturen der analogen Vermittlung (z.B. in Printschulbüchern) aufgebrochen werden
können. Dies bildet eventuell auch den eigentlichen Vorgang des Erwerbs von Ein-
und Mehrwortlexemen in seiner Vielschichtigkeit und Verzweigung besser ab als
herkömmliche lexikologische Lehr-/ Lernmittel.

4. Fazit

Die Herausforderung, einen inklusiven Erstsprachenunterricht sinnvoll zu arrangieren

und zu gestalten, ist für den modernen Deutschunterricht wesentlich, weil Sprache,
Wissenserwerb, Lernen und Kompetenzentwicklung in einem kausalen Zusammenhang
stehen:
 Die zentrale Stellung und Funktion von Sprache in Unterrichts- und Lernprozessen erwächst aus der
Tatsache, dass sie gleichzeitig Medium, Unterrichtsgegenstand und Wissensträger ist […]. Im
vorschulischen Bildungsbereich werden Themen und Inhalte vorrangig durch Bilder oder Piktogramme
festgehalten. Für die weitere Verfügbarkeit und Speicherung des Wissens ist eine Versprachlichung der
Kontexte durch die Kinder notwendig. Ab dem Übergang zur Schule erwerben Kinder zunächst die
Strukturen der Schriftsprache, um darauf aufbauend mit zunehmend komplexeren schriftlichen und
lautsprachlichen Texten arbeiten zu können. Dies wird mit ansteigenden Klassenstufen curricular in
allen Unterrichtsfächern immer stärker gefordert. Texte müssen nicht nur gelesen und reproduziert
werden können, vielmehr geht es zunehmend um den Transfer von Fähigkeiten und Erkenntnissen (z.B.
erkennen, unterstreichen, zusammenfassen, diskutieren, interpretieren). Weitere Bereiche, in denen
Sprache das Medium für Lernprozesse ist, beziehen sich auf Erklärungen der Lehrkraft,
Unterrichtsgespräche, Diskussionen, Partner- und Gruppenarbeiten, Lesetexte in Büchern und auf
Arbeitsblättern, Umgang mit digitalen Medien, verbale Anweisungen und Aufgaben, Schreibaufgaben
[…] (Stitzinger und Sallat 2016: 22f.)

Soll jedem Lernenden der sprachliche Zugang zur Welt und zur persönlichen Bildung
unter den Bedingungen einer durch die Inklusion nochmals gesteigerten Heterogenität der
Schülerschaft garantiert werden, bedarf es neuer didaktischer Zugriffe. Ein Zugriffsfeld bildet
dabei die Lexikodidaktik, denn ihr Gegenstand ist das mentale Lexikon als sprachlicher
Wissensspeicher und dessen Entfaltung mittels unterrichtlicher Maßnahmen. Gelingt es also,
Wortschatzarbeit zugänglich zu machen, können lexikalische Unterstützungssysteme für
schulische Bildung aktiviert werden. Da sich in den letzten Jahren die Erkenntnis
durchgesetzt hat, dass Sprache zu einem hohen Grad formelhaft und in Mehrworteinheiten
verfestigt ist, sind folglich auch phraseodidaktische Überlegungen (als Teil lexikodidaktischer
Ansätze) gefragt, wenn inklusive sprachliche Lernsettings entworfen werden sollen. Eines der
vorrangigen Anwendungsgebiete für die Phraseologie liegt dabei in allen Formen von
sprachlicher Strukturierung und Sprachmusteraufbereitung zum Zwecke sprachlichen
Lernens, sei es bezogen auf die Sprachlichkeit der Lehrkraft, der Lernenden oder der in Lehr-/
Lernmaterialien verwendeten Sprache. Ein weitergehendes Betätigungsfeld können dann die
Teilidiome und ggf. ausgewählten Idiome sein, um jedem Lernenden auch die bestmögliche
individuelle Sprachentwicklung zu bieten und nicht ein von vornherein festgelegtes
Sprachlevel als den Endpunkt der persönlichen Sprachentfaltung zu bestimmen. Diesen
Entwicklungs- und Entfaltungsgedanken aufgreifend, könnte die Phraseodidaktik künftig
noch weitergehende Ansätze entwickeln als die in dem Beitrag aufgezeigten strukturbetonten,
pragmatisch orientierten. Dies wiederum könnte prinzipiell an den Erstsprachenunterricht und
die angestrebte phraseologische Kompetenz des Muttersprachlers rückgebunden werden, denn
ein Verharren in der Beschränkung auf Formelhaftigkeit und Training von Mustern würde
dem phraseologischen Spektrum wie auch der Tragweite phraseologischer Sprachfähigkeiten
nicht gerecht werden.
Bibliographie
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Abstract: It is one of the tasks in contemporary and modern teaching to handle diversity. Likewise, in teaching
German as an L1, variations in language competence, cognitive and behavioral development, and social and
cultural background influence the content, methods and organization of L1-teaching. Solutions for managing
very different learners and a wide range of competence levels have to be found not only in main didactic fields
such as reading, writing and language analysis, but also in a field like lexicodidactics. In this respect,
phraseology can play an important role in inclusive learning settings, because its subject matter — all elements
of formulaic language and their characteristics — offers potential approaches to cater for the needs of different
types of learners, different languages and cognitive abilities, and different educational aims and individual
development.

Keywords: phraseodidactics, inclusion and integration, L1-teaching, German as a first language

A translational approach to phraseology
Sabina Mahmudova
French-Azerbaijani University (Azerbaijan)
https://orcid.org/0000-0001-6257-5481
msabina17@gmail.com

Problèmes d’équivalence et de traduction des proverbes

(à partir d’un corpus de proverbes français et azerbaïdjanais)

Résumé: Depuis des années les proverbes ont fait l’objet d’une multitude de recherches approfondies sur leurs
propriétés linguistiques en dépit (et à cause de) des difficultés liées à leur étude. Cet article se propose
d’interroger les problèmes d’équivalence et de traduction des proverbes de langues différentes, en l’occurrence
français et azerbaidjanais et de mettre ainsi en valeur l’interculturalité véhiculée dans la parole proverbiale.

Mots-clés: parémiologie, équivalence, concordance partielle, concordance totale, images

1. Introduction

Utilisé en grec utilisé comme paroimia, le proverbe désignait un énoncé anonyme

considéré comme un héritage collectif. Le proverbe était pour les anciens un texte figé porteur
d’un enseignement reflétant la sagesse du peuple qui l’avait créé et transmis de génération en
génération à travers les âges. De nos jours, les sémanticiens et les pragmaticiens sont
pratiquement tous d’accord sur le fait qu’il s’agit de vérités ou de jugements qui sont
communs à tout un groupe social. Vérités traditionnelles ou encore appelées populaires, parce
qu’elles font partie d’un stock ou "du trésor de conseils empiriques accumulés au fil du temps
par la sagesse populaire" (Anscombre 1994 : 99).
Ces dernières années, les proverbes ont fait l’objet d’une multitude de recherches
approfondies sur leurs propriétés linguistiques, en dépit (et à cause) des difficultés liées à leur
étude. Les grands linguistes, comme G. Kleiber, J.C. Anscombre, M. Conenna, C. Buridant,
C. Schapira et bien d’autres ont contribué à couvrir au maximum les problèmes qui se posent
dans ce domaine peu exploré. Ils ont attaqué le sujet sous différents angles pour déchiffrer les
originalités de la parole proverbiale. Leurs travaux montrent que les propriétés linguistiques
concernent la syntaxe, la sémantique, ainsi que la pragmatique et la valeur argumentative du
proverbe ; la recherche de ses traits définitoires provoque jusqu’à aujourd’hui des discussions
brûlantes sur cet objet ambivalent et polyfonctionnel.
Nos recherches s’inscrivent dans ce sillage pour interroger les problèmes
d’équivalence et de traduction des proverbes de langues différentes.

2. Le proverbe et sa traduisibilité

La valeur esthétique et l’efficacité pragmatique du proverbe sont directement

proportionnelles à la qualité de l’image qui sert de support au message et aux moyens
stylistiques qui y sont déployés (Schapira 1999 : 95). Le proverbe inséré dans le discours rend
ce dernier plus riche et lui donne un certain charme, car le proverbe est rythmé, parfois rimé
et/ou maintient des archaïsmes. On peut remarquer également que l’emploi du proverbe
provoque un certain changement dans le discours, autrement dit, il rompt nécessairement la
continuité du discours et à ce moment-là on voit un contraste entre le ton du contexte et celui
du proverbe. Il renforce le discours, lui donne de la couleur et de l’expressivité. Le proverbe
fonctionne alors aussi, comme le dit Schapira (Ibid.), comme un élément décoratif - un
ornatus rhétorique.
Les proverbes représentent une bonne approche d’une culture étrangère, d’une part,
parce qu’ils nous permettent de découvrir de nombreux aspects culturels d’un pays et, d’autre
part, parce qu’ils nous aident souvent à percevoir les points communs et différences qui lient
nos sociétés. Ils sont donc particulièrement intéressants dans un contexte culturel. Ils prennent
en compte la situation géographique, le statut économique, le climat, les données
démographiques et les différences liées au sexe au sein des populations, etc. Tous ces
éléments contribuent à façonner la vision du monde d’une culture donnée et à former le
langage et les proverbes d’un pays.
La rencontre d’intérêts personnels d’une part et d’intérêts scientifiques de l’autre, nous
a menée à faire ce travail de recherche. Il se trouve qu’à l’origine le français n’est pas notre
langue maternelle, même si aujourd’hui nous l’utilisons couramment ; c’est la langue
azerbaïdjanaise qui reste notre langue première. C’est là que surgissent les ressemblances et
dissemblances qui lient nos sociétés. Notre étude privilégie l’examen du fonctionnement
linguistique, notamment sémantique, du discours proverbial et notre objectif est d’étudier les
spécificités des proverbes dans les langues française et azerbaïdjanaise et de les comparer.
Les proverbes nous ont toujours impressionnée par leurs formes simples : ils sont brefs et
lapidaires et ont une forme presque musicale. Mais, derrière cette simplicité, il y a une grande
diversité de situations et de jugements représentés. Il s’agit là d’une parole commune mais qui
impose une capacité de pouvoir la placer au moment favorable.

L’utilisation des proverbes implique une certaine complicité ou du moins un sentiment de confiance en
l’intelligence des personnes qui communiquent. Le proverbe se présente comme un jeu de langage
auquel on invite l’autre, dans la mesure où l’on estime qu’il est suffisamment éveillé pour y participer
(Diarra et Leguy 2004).

Par conséquent, l’interrogation sur le fonctionnement syntaxique et sémantique de

proverbes peut avoir un intérêt pour la réflexion en Phraséodidactique. D’une part, les
proverbes sont des énoncés figés qu’un apprenant doit s’approprier, dans un processus
d’acculturation ; d’autre part, ils constituent des lieux d'observation privilégiés d'une langue et
d’une culture étrangère.

3. Une étude de cas

Comme le français et l’azerbaïdjanais appartiennent à des familles de langues

différentes, nous nous sommes retrouvée face à un double phénomène : à la fois celui des
ressemblances et celui des divergences, celui de l’universalité et celui de la spécificité
culturelle. Nous pensons que les langues ont des points communs quand il s’agit de leur
capacité d’exprimer les mêmes contenus de sens, mais qu’elles se différencient au niveau des
moyens, des mécanismes d’expression faisant leurs particularités linguistiques. Cela nous
permet de formuler deux hypothèses : de départ sur "l’analyse comparée interculturelle"
(Zouogbo 2009) :
1) Les proverbes de deux langues différentes partagent des concepts parémiologiques
semblables, dans la mesure où les proverbes parlent de l’homme et de son environnement et
où les préceptes qu’ils expriment peuvent avoir une valeur morale universelle (ne pas se
laisser abuser par les apparences ou s’y fier ; être solidaire ou méfiant, etc.) :

Alma ağacından uzaq düşməz = trad. litt. La pomme ne tombe jamais loin de l’arbre ;
Ot kökü üstə bitər = trad. litt. L’herbe pousse de sa racine ;
Ova gedən ovlanar = trad. litt. Qui va à la chasse perd sa place ;
Yaxşı dost yaman gündə bilinər = trad. litt. Au malheur on connaît l’ami ;
Tay tayını tapar = trad. litt. Qui se ressemble s’assemble31.

31
Nous avons utilisé trad. litt. pour la traduction littérale des proverbes et fig. pour la traduction figurée
correspondant à la forme équivalente en français.
2) L’expression de ces concepts par diverses images peut être partiellement différente entre
les proverbes des deux langues. Autrement dit, entre deux cultures différentes, la concordance
des images sera partielle, et non totale.

L’étude des traits définitoires du proverbe montre que la métaphoricité joue un rôle
important dans la question de l’équivalence et de la traduction de la parole proverbiale.
Pour faire une analyse comparative, nous avons décidé d’élaborer un corpus de
proverbes pour chaque langue de travail parce que la confrontation des proverbes est la
meilleure façon de faire une analyse aux niveaux syntaxique et sémantique mais aussi
indispensable pour surmonter l’obstacle concernant l’obtention d’une équivalence
parémiologique. Il est évidemment impossible de citer tous les proverbes existant dans la
langue mais, même avec un nombre restreint, il est possible d’avoir certains résultats (185 en
azerbaïdjanais, 211 en français).
Nous avons pris en considération deux possibilités pour cette étude contrastive qui ouvre une
perspective parémiologique interculturelle :
- une étude à sens unique où l’on devait partir de la liste des proverbes français, établir
leur sens, puis chercher des proverbes azerbaïdjanais équivalents ;
- une étude à double sens où l’on devait partir de la liste des proverbes français et
azerbaïdjanais, établir le sens des proverbes et examiner les équivalences en partant des deux
langues.
Nous nous sommes interrogée sur la dimension de la traduction et de l’équivalence
parce que l’obtention d’une équivalence sémantique lors d’une analyse des parémies dans
différentes langues de travail est un des principaux obstacles à surmonter dans le domaine de
la parémiologie. Pour ce faire, il faut aborder les images - les moyens linguistiques qui
mettent en évidence un certain nombre de représentations d’une réalité extralinguistique
(Zouogbo 2009). L’objectif de cette étude sur les images est de voir si les images
parémiologiques varient d’une langue à l’autre. Les similitudes et les différences entre les
représentations nous amènent à examiner les trois cas de concordance : concordance totale /
partielle / nulle.
Avant de passer à l’analyse des images, il convient de souligner la forte dimension
culturelle des proverbes. Ceux-ci interviennent dans des situations de communication comme
des référents connus et partagés par les locuteurs d’une même langue. De manière
métaphorique, ils expriment la sagesse populaire (souvent conservatrice, parfois
contradictoire) et l’expérience quotidienne. Ils illustrent aussi avec couleur une manière de
penser un événement, une action, un caractère. Les proverbes ont tous une longue histoire, ce
sont les vestiges des temps anciens, pourtant ils sont loin d’être des ruines, car les proverbes
continuent à occuper une place importante dans la langue moderne, surtout orale. Il faut se
rappeler que l’énoncé d’un proverbe est presque toujours métaphorique et véhicule des séries
de messages culturels ou des valeurs appartenant à une société qui en connaît les codes et les
significations ; les proverbes expriment collectivement au niveau verbal la relation existant
entre les individus d’une société et le monde avec lequel ils sont en rapport.
Les proverbes représentent une bonne approche d’une culture étrangère, d’une part,
parce qu’ils nous permettent de découvrir de nombreux aspects culturels d’un pays et, d’autre
part, parce qu’ils nous aident souvent à percevoir les points communs et différences qui lient
nos sociétés. Ils sont donc particulièrement intéressants dans un contexte culturel. Ils prennent
en compte la situation géographique, le statut économique, le climat, les données
démographiques et les différences liées au sexe au sein des populations, etc. Tous ces
éléments contribuent à façonner la vision du monde d’une culture et à former le langage et les
proverbes d’un pays.
Mais le changement du contexte socioculturel ouvre de nouvelles perspectives dans
l’étude des proverbes. Cela est lié avant tout au changement du statut des proverbes dans la
société actuelle. La préface du Robert des proverbes commence ainsi : "Pauvre proverbe !
Après des siècles de révérence où on l’enregistrait avec piété, où on le commentait avec
gravité, où on en avait plein la bouche, le voici délaissé, moqué, accusé de mesquinerie plate,
d’ennui répétitif".
Les proverbes parcourent le monde et vivent pendant des siècles. À quoi sont liées les
ressemblances entre proverbes de langues différentes ? La similitude entre les proverbes peut
être due à différents éléments. Tout d’abord, c’est le rapprochement entre les nations.
Autrement dit, les peuples qui sont culturellement proches l’un de l’autre peuvent posséder les
mêmes ou presque les mêmes proverbes. Par exemple, les langues turque et azerbaïdjanaise
possèdent un grand nombre de proverbes similaires :

Görünən dağ bələdçi istəməz (azerbaïdjanais) ;

Görünen köy kılavuz istemez (turc).

On peut traduire ces deux proverbes de la même manière : "Ce qui se voit n’a guère
besoin d’un guide". Mais ce n’est pas la seule raison, car on rencontre des proverbes
similaires même si les peuples auxquels ils appartiennent n’ont aucun lien, ni génétiquement
ni culturellement.

Qui a peur du loup n’aille pas au bois = Qurddan qorxan meşəyə getməz ;
Nulle rose n’est sans épines = Qızılgül tikansız olmaz.

Voici un autre exemple dans quatre langues différentes :

It hürər karvan keçər (azerbaïdjanais) ;
Les chiens aboient la caravane passe (français) ;
It hürür kervan yürür (turc) ;
Cобака лает ветер дует (russe)32.

La question de la traductibilité des proverbes est très délicate. Même si A. Rey dans la
préface au Dictionnaire des proverbes et dictons, affirme que l’on peut traduire un proverbe,
rares sont les ouvrages théoriques sur la problématique spécifique de sa traduction. Les
proverbes reflètent déjà une réalité existante et universelle qui est découpée avec les moyens
propres à chaque langue et culture pour présenter leurs versions originales. Il reste tout de
même évident que les proverbes sont des fruits d’une sagesse populaire qui est universelle, il
est donc légitime de dire que les mêmes vérités apparaissent sous une forme précise d’une
langue à l’autre. Serait-il logique de prétendre alors que la démarche traductrice sera non pas
un travail purement linguistique qui essayera de traduire mot-à-mot chaque proverbe, mais
une recherche spécifique à savoir sur l’équivalence. Le ou les équivalent(s) existe(nt) déjà
dans les langues, il faut creuser et en trouver la fréquence d’utilisation. Et si ces équivalents
existent pourquoi et comment les traduire ? Il faut tout d’abord souligner qu’il y a certains
objectifs pour faire cette traduction :
- pour intégrer un proverbe étranger dans un dictionnaire unique ;
- pour établir un dictionnaire ou un recueil bilingue ou plurilingue ;
- pour faire une traduction des proverbes existant dans un texte littéraire ;
- et aussi pour les intégrer dans l’enseignement d’une langue étrangère afin de
transmettre aux apprenants toutes les subtilités de la langue.
Il n’est pas possible de proposer un énoncé identique syntaxiquement et
sémantiquement. Il y aura toujours des écarts formels et structurels à considérer. Pourtant la
nécessité de traduction des proverbes reste bien réelle. Les proverbes représentent une
typologie qui ne suit pas toujours les principes de la traduction. Dans le cas des proverbes, il
s’agit d’un jeu de mots qui suppose un décodage rationnel.
Tamba (2000: 15) observe que l’on peut traduire le sens compositionnel d’un proverbe
à condition d’expliciter quel sens formulaire doit, lui, être analysé. Anscombre (2003) met

32
Une minime différence en russe est retrouvée : ветердует (trad. litt. le vent souffle).
l’accent sur la possibilité de comprendre un proverbe d’une autre langue et argumente son
propos par "il y a quand même des cas où un proverbe est quasiment identique dans toutes les
langues".
Si l’on accepte l’existence d’écarts structurels et formels entre deux langues, faut-il
dans ce cas parler d’une traduction au sens propre du mot ou d’une recherche d’équivalence ?
Un proverbe, pour ne pas perdre son expressivité et sa force illocutoire ne peut être traduit que
par un proverbe. De manière générale, la traduction des proverbes peut s’avérer un exercice
très délicat puisqu’ils représentent une certaine vision du monde, des folklores, des valeurs et
des croyances propres à une culture. Les équivalents englobent le phénomène de la circulation
des proverbes. Celle-ci est universelle dans l’espace et dans le temps. Il ne s’agit pas de
reprise mais plutôt des genèses parallèles reposant sur l’universalité de la formule : "Trouver
une équivalence parémiologique ne consiste pas à traduire mot-à-mot un proverbe […] d’une
langue vers une autre, il s’agit de chercher dans l’autre langue l’unité de sens qui coïncide le
plus possible avec la parémie de la langue de départ" (Sevilla Munoz 2000: 98).
Le proverbe est une unité fixe, lexicalisée à laquelle une signification est
systématiquement associée et qui ne peut se comprendre qu’en tant qu’unité. De fait, il est
nécessaire de la traduire par une autre unité complexe. Chaque langue évoquant une culture
différente, il est logique de rencontrer des séquences figées, qui ne se ressemblent pas
forcément.
Lorsqu’il s’agit de trouver un équivalent, il est clair que le contexte nous aide à
dégager le sens. Le contexte reste le seul moyen qui facilite la tâche de trouver dans la foule
des lexies et d’unités le ou les équivalent(s) du proverbe donné. Très souvent, aussi, se pose le
problème de la fréquence d’utilisation. Il est judicieux à ce moment de la réflexion de se
demander si effectivement il est si facile de trouver cet équivalent préexistant. Tout le monde
s’accorde pour dire que la traduction d’un proverbe n’est pas un problème, il suffit de trouver
un équivalent dans l’autre langue. Si on revient à la question du contexte on verra bien que
même s’il est un bon moyen pour éclairer le sens, l’intérêt d’une telle réflexion est de montrer
la nécessité d’aller au fond du proverbe et d’en connaître exactement le sens (ou les sens), de
façon à pouvoir l’interpréter au mieux et donner l’équivalent vraiment adapté. Si cet
équivalent n’existe pas il faut recourir à d’autres solutions :
- traduction littérale (avec ou sans note explicative) ;
- invention, reconstruction d’un faux proverbe (Privat 1998).
 L’azerbaïdjanais qui est notre langue maternelle présente un nombre remarquable des
proverbes ce qui nous aide à catégoriser les proverbes français et azerbaïdjanais. Nous
pouvons rencontrer de fortes ressemblances entre les proverbes des deux langues. Certains
proverbes présentent des similarités structurelles, lexicales et sémantiques. Ces ressemblances
n’excluent pas pour autant les différences qui se manifestent au niveau syntaxique. Faire une
traduction de la langue azerbaïdjanaise au français et vice-versa n’est pas une simple affaire
quand il faut transposer des proverbes tout aussi riches dans les deux langues, mais n’ayant
pas forcément d’équivalent exact. Cependant, certains proverbes sont assez faciles à traduire,
car ils trouvent leurs équivalents en français.
Les proverbes qui véhiculent des séries de messages culturels ou des valeurs
appartenant à une société, représentent une approche profonde d’une communauté étrangère.
D’une part, ils aident à découvrir de nombreux aspects culturels d’un pays et de l’autre, ils
permettent de faire une analogie entre les proverbes des langues différentes. Toutes les
divergences et convergences culturelles passent par les images parémiologiques. Le terme
d’images peut être compris comme des moyens linguistiques qui mettent en évidence un
certain nombre de représentations qui dénotent une réalité extralinguistqiue (Zouogbo 2009:
234). Ces images sont généralement issues de la culture qui leur accorde une signification
propre accessible aux membres de la société concernée et servent à caractériser leurs
habitudes, traditions et comportements.
Les images dans les proverbes ont toujours procédé à une conceptualisation ce qui leur
permet de réactualiser un vécu, une expérience passée. Les images dans la majorité des cas se
retrouvent dans les proverbes métaphoriques, que Zouogbo appelle les proverbes imagés
(Ibid.). Elles peuvent être puisées partout, que ce soit dans le monde animal, végétal ou dans
celui des êtres humains bien réels dans leurs vies quotidiennes, etc. Il s’agit donc du procédé
de l’anthropomorphisation des éléments appartenant à notre environnement, par processus
métaphorique ou métonymique conventionnels dans les proverbes qui confèrent à des entités
un statut d’image (Ibid.: 235).
L’emploi des images suscite un vif intérêt chez le destinataire et l’oblige à se poser la
question "Comment dois-je comprendre ce proverbe emballé d’une énigme?". Mais, en même
temps, malgré l’opacité sémantique, il ne transgresse aucunement la construction phrastique,
ni aucune règle de syntaxe.
Les images (concrètes) n’étant qu’accessoirement signifiantes pour elles-mêmes sont
des allusions à un extralinguistique qu’elles symbolisent, ce qui les distingue du concept qui
est totalement abstrait. Symbolisant une ou plusieurs entités différentes à travers ses
extensions, l’image ne causera pas de changement de la situation d’emploi qui enlèverait au
proverbe la valeur et la portée de son contenu (Ibid.: 236).
La question qui nous intéresse est de comprendre si les images parémiologiques
varient d’une langue à l’autre. Plusieurs études comparatives faites sur les différentes langues
du monde montrent que les images qui représentent des concepts universels peuvent être
divergentes ou convergentes.
La similitude des images repose sur l’interculturalité, puisque le savoir
parémiologique est avant tout un savoir transdisciplinaire et interculturel. Elle est également
due à l’anthropologie. C’est un état ancien des sociétés qui avaient les mêmes occupations.
Les cultures sont considérées comme une totalité de connaissances, d’actes et de valeurs,
d’habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la communauté. Il se trouve que
toutes ces caractéristiques sont présentes dans la plupart des civilisations. Ainsi les gens
parlent de phénomènes naturels identiques, de rapports humains analogues.
Un autre point à ne pas oublier est la pluriculturalité des sociétés qui est formée grâce
au contact entre différentes communautés qui apportent leurs particularités. Ce rapprochement
culturel explique donc l’emploi des mêmes images (et de concepts) dans les proverbes. Par
conséquent, toute question et discussion des racines, des origines doit être conçue avec
prudence. Aucune correspondance sémantique, voire linguistique ne serait capable de certifier
la naissance d’un proverbe en une certaine société et respectivement en une langue. Il s’agit
de la "spécificité nationale" des proverbes. Une enquête élémentaire montre qu’il peut être
très difficile d’isoler des proverbes (mais aussi toutes les autres parémies) spécifiques d’une
nation/d’un peuple donné : tel "proverbe" repéré dans un corpus ou un recueil dit
azerbaïdjanais, français, arabe, turc, etc., peut se retrouver sous des formes diverses dans
d'autres langues : un même proverbe peut ainsi être qualifié de "turc, chinois, breton", comme
Le poisson pourrit toujours par la tête. Il y aurait donc des parémies "universelles",
"transnationales", que l'on attribue à telle ou telle origine selon les circonstances, ou dont
l'origine peut s'effacer avec l’attribution d'autres références.
Les images se différencient selon les particularités de chaque culture qui se sert de ses
propres moyens pour exprimer sa sagesse populaire. À titre d’exemple, prenons un exemple
qui parle de la religion :
Il vaut mieux s’adresser à Dieu qu’à ses saints
trad. 12 imama yalvarınca bir Allaha yalvar au lieu de prier les 12 imams, prie Dieu.

Le concept de monothéisme est le même dans les deux religions, Islam et

Christianisme, sauf que l’image varie : les imams chez les musulmans, et les saints chez les
chrétiens. Le sens et les fonctions des intercesseurs étant les mêmes la manière de les
symboliser varie d’une culture à l’autre.
Pour parler de la similitude et de la divergence entre deux cultures on doit aller plus
loin et creuser les sources anthropologiques. Dans ce qui suit de la concordance des images
proverbiales pour évaluer le degré de cette concordance : forte, moyenne ou faible.
Afin de mieux nous référer et de comparer les ressemblances ou même les différences
au niveau sémantique, linguistique, sociologique ou culturel entre nos deux langues de travail,
nous allons adopter la méthode qui repose sur les trois identifications suivantes :
- les proverbes équivalents dans les deux langues ;
- les proverbes partiellement équivalents ;
- les proverbes qui n’ont pas d’équivalent plus ou moins proche.

Les proverbes équivalents dans les deux langues : il s’agit pour nous de présenter les
proverbes afin de voir comment nos deux langues de travail expriment les mêmes concepts et
au moyen de quelles images. Nous avons observé que la concordance totale est obtenue
lorsque les langues ont les mêmes concepts exprimés par les mêmes images. Cette
concordance se manifeste pour parler des animaux, de l’homme et ses relations et son mode
de vie, ou encore des phénomènes naturels. Dans les exemples qui suivent, nous présentons
des proverbes qui sont exprimés avec les mêmes images et avec des structures analogues.
En ce qui concerne la nature, nous pouvons observer :

L’arbre /le fruit : La pomme ne tombe jamais loin de l’arbre = Alma ağacından uzaq düşməz (trad. litt.
La pomme de son arbre loin ne tombe pas) ;
Les plantes : Nulle rose sans épines = Gül tikansız olmaz (trad. litt. La rose sans épines n’existe pas) ;
L’herbe pousse de sa racine = Ot kökü üstə bitər (trad. litt. L’herbe sur sa racine pousse) ;
Une fleur ne fait pas le printemps = Bir güllə bahar olmaz (trad. litt. Avec une fleur le printemps n’est
pas) ;
Le feu : Il n’y a pas de fumée sans feu = Od olmasa tüstü çıxmaz (trad. litt. Le feu n’existant pas la
fumée ne s’en sortirait pas) ;
L’oiseau : Le grand poisson mange le petit = Böyük balıq kiçik balığı yeyər (trad. litt. Le grand poisson
petit poisson mange) ;
Chien qui aboie ne mord pas = Hürən it dişləməz (trad. litt. Le chien qui aboie ne mord pas) ;
Le chien aboie, la caravane passe = İt hürər karvan keçər (trad. litt. Le chien aboie, la caravane passe).

En ce qui concerne l’être humain :

Le rire : Rira bien qui rira le dernier = Son gülən yaxşı gülər (trad. litt. Le dernier qui rit, rit bien) ;
Le temps : Ne remets pas au lendemain ce que tu peux faire le jour même = Bu günün işini sabaha
qoyma (trad. litt. D’aujourd’hui affaire à demain ne remets pas) ;
La manière de faire : Qui peut le plus peut le moins = Çoxu bacaran azı da bacarar (trad. litt. Le plus
pouvant, peut le moins) ;
Qui cherche trouve = Axtaran tapar (trad. litt. Qui cherche trouve) ;
 Les relations humaines : Au besoin on connaît l’ami = Dost dar gündə tanınar (trad. litt. L’ami au
malheur se reconnaît) ;
L’union fait la force = Güc birlikdədir (trad. litt. La force est dans l’union) ;
Les parties du corps : Les doigts d’une main ne se ressemblent pas = Beş barmağın beşi də bir deyil
(trad. litt. Les cinq doigts ne sont pas les mêmes) ;
Œil pour œil, dent pour dent = Göz gözə, diş dişə (trad. litt. Œil pour œil, dent pour dent) ;
La vie domestique : Tant va la cruche à l’eau qu’à la fin elle se brise = Su sənəyi suda sınar (trad. litt.
La cruche se brise dans l’eau) ;
La morale : Il faut manger pour vivre et non vivre pour manger = Yaşamaq üçün yemək lazımdır,
yemək üçün yaşamaq yox (trad. litt. Pour vivre manger il faut, pour manger vivre non).

Pourtant une minime variation peut se présenter comme dans les proverbes : À chaque
oiseau son nid semble beau = Hər quşa öz yuvası şirindir (trad. litt. À chaque oiseau son nid
est cher) où le dernier lexème beau/şirin varie : şirin exprimant en azerbaïdjanais cher.
Néanmoins la concordance n’est pas affectée.
La nature du rapport entre À cheval donné on ne regarde pas la bouche = Bəy verən
atın dişinə baxmazlar (trad. litt. Le seigneur offrant le cheval, on ne regarde pas les dents) est
la même que dans les exemples précédents, même si, en azerbaïdjanais, on précise le sujet
ayant offert le cheval (Bəy – seigneur).
Pour le cas des proverbes partiellement équivalents, la description ici se fait sur ceux
qui renvoient aux mêmes concepts avec des images plus ou moins différentes, ce qu’on
appelle la concordance partielle. Nous avons constaté que même si les images varient d’une
langue à l’autre, elles restent la plupart du temps dans le même domaine fournisseur. En
d’autres termes, les métaphores choisies appartiennent aux mêmes thèmes.
Nous allons présenter les exemples en les classant par degrés de concordance partielle,
sachant que les concordances peuvent être fortes ou très partielles.
1) Structures et realia (c’est-à-dire les réalités désignées) différentes :
Les structures linguistiques des proverbes français et azerbaïdjanais sont différentes et ces
proverbes représentent des realia différentes (personnes différentes, animaux différents, etc.).
En ce qui concerne l’homme (les relations familiales), nous pouvons observer le proverbe
Anasına bax qızını al, trad. litt. Regarde la mère de la fille que tu veux épouser ayant le sens
de Tel père, tel fils.
Pour les animaux, nous pouvons voir Qurd tükün dəyişər, xasiyyətin dəyişməz, trad. litt. Le
loup change de pelage mais pas de naturel33 ayant le sens de Serpent qui change de peau est
toujours serpent.
Dans cette perspective, nous pouvons montrer les exemples suivants :

33
Le proverbe existait en ancien français sous la forme : Le loup change de poils mais pas de naturel.
 Iti an çomağı hazırla, trad. litt. Parle du chien, prépare le bâton, fig. Quand on parle du loup on en voit
la queue ;
Qurddan qorxan qoyun saxlamaz, trad. litt. Celui qui a peur des loups ne doit pas élever pas les
moutons, fig. Si tu aimes le miel ne crains pas les abeilles ;
Şirin dil ilanı yuvasından çıxardar, trad. litt. Un mot gentil fait sortir le serpent de son nid, fig. On
prend plus de mouches avec du miel qu’avec du vinaigre.

En ce qui concerne la nature, nous pouvons observer l’exemple Dama dama göl olar, trad.
litt. Goutte à goutte le lac se fait, fig. Petit à petit l’oiseau fait son nid, Les petits ruisseaux
font les grandes rivières.
2) Pour les structures différentes, il faut dire que seules les structures linguistiques sont
différentes.
Les biens : Təzə gəldi bazardan köhnə düşdü nəzərdən, trad. litt. Quand le nouveau arrive du marché,
l’ancien perd son intérêt, fig. Tout nouveau, tout beau.
Les animaux : Ağır yükün zəhmini eşşək bilər « C’est l’âne qui connaît le poids qu’il porte » = Nul ne
sait mieux que l’âne où le bât le blesse.

3) Nous pouvons observer les prédicats différents où les sujets sont les mêmes, mais les
prédicats diffèrents.

La vie domestique : Iştah diş altındadır, trad. litt. L’appétit est sous la dent, fig. L’appétit vient en
mangeant ;
La prudence : Ehtiyyat igidin yaraşığıdır, trad. litt. La prudence est l’ornement du héros, fig. La
prudence est mère de sûreté ;
Les animaux : Qoyunu qurda tapşırmazlar, trad. litt. On ne confie pas le mouton au loup, fig. On ne met
pas le loup berger ; Pişik olmayan yerdə siçanlar baş qaldırar, trad. litt. Quand le chat n’est pas là les
souris se révoltent, fig. Quand le chat n’est pas là les souris dansent.

Dans l’exemple suivant, la différence des prédicats part d’une différence des sujets :

Les métiers : Başmaqçının başmağı yırtıq olar, trad. litt. Les chaussures du cordonnier sont toujours
déchirées, fig. Les cordonniers sont les plus mal chaussés.

Dans le proverbe suivant, au-delà de l’énonciation différente, les verbes azerbaïdjanais sont
en construction absolue, alors que les verbes français ont des compléments nominaux :

L’agriculture : Nə əkərsən onu da biçərsən, trad. litt. Tu récolteras ce que tu sèmes, fig. Qui sème le
vent, récolte la tempête.

4) En ce qui concerne les noms différents nous retrouvons :

L’homme (les parties du corps): Ətlə dırnaq arasına girmək olmaz, trad. litt. Il ne faut pas se mettre
entre la chair et l’ongle, fig. Il ne faut pas mettre le doigt entre l’arbre et l’écorce ;
Les animaux : Qurd qurda arxa çevirməz, trad. litt. Le loup ne tourne pas le dos à son semblable, fig.
Les loups ne se mangent pas entre eux, Les corbeaux ne crèvent pas les yeux aux corbeaux ; Quş
 dimdiyindən tanınar, trad. litt. On connaît l’oiseau à son bec, fig. On connaît l’oiseau à son chant, On
connaît le diable à ses griffes.

5) Les exemples suivants sont des cas limites de concordance : tout est différent dans les
images.

Les relations humaines : Hər kəs öz ayağını öz yorğanına görə uzadar, trad. litt. Chacun doit tendre sa
jambe tant que la couverture le permet, fig. Tant vaut l’homme, tant vaut la terre ; Özgəsinə quyu qazan
özü düşər, trad. litt. Celui qui creuse un piège à un autrui y tombe lui-même, fig. Qui s’y frotte s’y
pique ;
Les infirmités en azerbaïdjanais : Qozbeli qəbir düzəldər, trad. litt. Le bossu n’est redressé que dans la
tombe correspond aux animaux en français La caque sent toujours le hareng ;
Les plantes en azerbaïdjanais : Bir əldə iki qarpız tutmaq olmaz, trad. litt. On ne peut pas tenir deux
pastèques dans une main équivaut aux animaux en français Il ne faut pas courir deux lièvres à la fois
même s’il reste la forme négative et la quantification (c’est-à-dire deux) ;
L’homme (les parties du corps) en azerbaïdjanais : Süddən ağzı yanan suyu da üfləyə üfləyə içər, trad.
litt. Celui qui est échaudé par le lait chaud, boit l’eau en soufflant correspond aux animaux en français
(Le) chat échaudé craint l’eau froide ;
Les métiers en azerbaïdjanais : Yüz ölç bir biç, trad. litt. Mesure cent fois, coupe une seule fois » qui
correspond à un thème concerne l’homme et, plus spécifiquement, les parties du corps en français Il faut
tourner sept fois sa langue dans sa bouche avant de parler.

Nous avons remarqué également le cas des proverbes qui n’ont pas d’équivalent plus ou
moins proche. Il s’agit d’une liste restreinte des proverbes azerbaïdjanais qui n’ont pas de
concordance avec ceux de français ni au niveau du concept parémique, ni au niveau de
l’image proverbiale.
Nous pouvons observer les proverbes suivants :

Qismətdən artıq yemək olmaz, trad. litt. On ne peut pas avoir plus de ce qui nous est destiné ayant une
idée de fatalité ;
Əkəndə yox biçəndə yox yeyəndə ortaq qardaş, trad. litt. Les gens s’approchent de nous quand on est
riche et pas quand on fait des efforts pour gagner sa vie ;
Pişiyin əli ətə çatmayanda deyər iylənib, trad. litt. Quand le chat n’arrive pas à avoir la viande il la
traite de gâtée ;
İki qoçun başı bir qazanda qaynamaz, trad. litt. Deux autorités ne peuvent pas cohabiter ;
Ayının min oyunu var hamısı bir armud üstədir, trad. litt. Ce que fait l’ours n’est que pour avoir la
poire – faire tout son possible, essayer même l’impossible pour atteindre son but ;
Al almaya daş atan çox olar, trad. litt. On jette toujours la pierre sur la pomme mûre ; trad. fig. on envie
toujours la personne qui fait des réussites ;
Alim olmaq asandır adam olmaq çətin, trad. litt. Il est facile d’être savant, mais difficile d’être qqn de
bien ;
Pis olmasa yaxşının qədri bilinməz, trad. litt. S’il n’y avait pas de mal on n’apprécierait pas le bien ;
Bilməmək eyib deyil öyrənməmək eyibdir, trad. litt. L’ignorance n’est pas grave, c’est ne pas demander
qui est un vice ;
Əmanətə xəyanət olmaz, trad. litt. On ne doit pas trahir ce qui nous est confié ;
Qanı qan ilə yumazlar su ilə yuyarlar, trad. litt. On ne lave pas le sang par le sang mais par l’eau. La
vengeance n’est pas appréciée.
4. Conclusion

Nos analyses contrastives, les principales théories et le fait de travailler en même

temps sur deux langues, nous ont amenée à entreprendre une recherche d’équivalences
proverbiales. La détermination de cette équivalence entre deux langues (le français et
l’azerbaïdjanais en l’occurrence) est une des problématiques de l’étude parémiologique. Il ne
s’agissait pas pour nous de faire une traduction terme à terme de chaque proverbe, mais de
trouver dans la langue d’arrivée le proverbe qui serait proche au niveau du thème, de la notion
et du sens avant tout du proverbe de la langue de départ.
La recherche d’équivalence parémiologique se situe elle aussi dans le cadre de l’étude
de l’universalité de la formule.
Notre étude a démontré que les images reposent sur l’interculturalité. La similitude
étant liée à l’universalité de la formule proverbiale, les divergences proviennent des
spécificités culturelles propre à chaque société.
En nous appuyant sur l’analyse des images et le caractère culturel, nous avons
distingué trois cas de concordance parémiologique. Nous avons observé que, malgré les
différences syntaxiques et l’appartenance à différentes familles de langues, l’azerbaïdjanais et
le français ont un nombre assez important des proverbes suivant une concordance totale (les
mêmes concepts et les mêmes images), et une concordance partielle (les mêmes concepts
exprimés par des images plus ou moins différentes). Mais cette similitude culturelle n’exclut
pas les proverbes n’ayant aucun équivalent plus ou moins proche d’une langue à l’autre. Mais
il ne faut pas négliger la question de l’équivalence qui n’est pas si facile à cerner: il faut bien
évidemment approfondir les recherches théoriques et multiplier le nombre des proverbes pour
vérifier la pertinence de nos observations.
Nos analyses sur les proverbes français-azerbaïdjanais constituent un premier résultat
qui s’ouvre sur des perspectives ultérieures. Nous considérons ces analyses et les résultats
obtenus comme une contribution à la linguistique et l’interculturalité. Nous pouvons
envisager des approfondissements dans les différents domaines proverbiaux afin de mettre en
évidence les points communs entre nos deux langues. Il serait également intéressant de nous
lancer dans une étude plus profonde englobant les proverbes des langues française,
azerbaïdjanaise et russe qui nous est très familière pour vérifier nos deux hypothèses, y
compris les traits caractéristiques syntaxiques et sémantiques analogues.
Nous concentrer sur le problème d’équivalence nous permettrait aussi de mettre en
valeur l’interculturalité que véhicule le proverbe.
Bibliographie

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Kleiber, Georges. 1999. Les proverbes : des dénominations d’un type très très spécial. Langue française. 123:
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Sevilla Munoz, Julia. 2000. Les proverbes et phrases proverbiales français et leurs équivalences en espagnol.
Langages. 139: 98-111.
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Zouogbo, Jean-Philippe Claver. 2009. Le proverbe entre langues et cultures. Une étude de linguistique
confrontative allemand / français / bété. Bern: Peter Lang.

Abstract: For years proverbs have been the subject of a multitude of research on their linguistic properties
despite (and because of) difficulties related to their study. This article aims to question the problems of
equivalence and translation of proverbs of different languages, in this case French and Azerbaijani, and thus
highlight the interculturality conveyed in the proverbial word.

Keywords: paremiology, equivalence, partial concordance, total concordance, images

Fu’ad Al-Qaisi
Doha Institute for Graduate Studies (Qatar)
https://orcid.org/0000-0001-9365-086X
fuadalqaisi@hotmail.com

Profil combinatoire des collocations (Nom + Adjectif) entre le français et

l’arabe : l’enchaînement collocationnel à la loupe

Résumé : La collocation ne cesse de faire couler beaucoup d’encre depuis le Traité de stylistique française de
Charles Bally ; son aspect contrastif et son aspect conventionnel ont attisé la curiosité des chercheurs. Somme
toute, bien que les recherches aient été abondantes, peu d’études se sont penchées sur son environnement. Cet
article s’intéresse à une des relations particulières de la collocation sur un axe syntagmatique : il s’agit de
l’enchaînement collocationnel. C’est en quelque sorte une nouvelle relation combinatoire qui s’ajoute à une
collocation déjà existante. Cet article se propose de dresser une première typologie et une première analyse de ce
phénomène.

Mots-clés : Collocation, enchaînement collocationnel, linguistique de corpus, lexicologie, langue arabe

1. Introduction

Les études sur la collocation se penchent souvent sur ses propres composants et sur
son sémantisme ; elles visent à en extraire une typologie claire. Il n’est nullement question de
remettre en cause cette tendance qui se focalise sur l’essence du phénomène. Toutefois, ce
phénomène semble avoir une portée au-delà de ses composants, à savoir, la base et le
collocatif. Il s’agit plus précisément des phénomènes qui gravitent autour de la collocation sur
un axe syntagmatique. Parmi ces phénomènes, celui qui a retenu notre attention est celui de
l’enchaînement collocationnel34.
Ce phénomène syntagmatique lié à la collocation a un intérêt tout particulier pour les
traducteurs (français – arabe) et les apprenants de l’arabe langue étrangère, et ce pour de
multiples raisons : 1) sa contrastivité est discutable, voire très discutable, 2) la maîtrise de
l’environnement de la collocation semble poser plus de problèmes aux apprenants de l’arabe
langue étrangère que la compréhension de la collocation. L’environnement de la collocation

34
L’honneur nous revient d’avoir proposé ce terme dans notre thèse de doctorat.
est peu étudié et les livres/revues spécialisés, les dictionnaires et les méthodes d’apprentissage
des langues étrangères ne lui réservent aucun traitement particulier.

2. Profil combinatoire

Les associations quelles que soit leur degré (libres, figées ou semi figées) mettent en
évidence une relation entre un mot autour duquel gravitent un certain nombre de constituant
sur un plan syntagmatique. Ce mot inter-réagit avec son environnement d’une façon plus ou
moins prédictible selon sa nature. Cet environnement - qui a interpellé plusieurs linguistes -
est qualifié de profile combinatoire. Blumenthal (2002) s’est adonné à l’étude de ce fameux
profile. D’ailleurs, il le définit comme une "structure schématique du voisinage syntaxique et
sémantique d’un mot pivot telle qu’elle se manifeste d’un vaste corpus" (Ibid. : 115-138).
Dans cette étude, le profile combinatoire constitue un prisme permettant de décrire
l’environnement de la collocation. Il se fonde sans aucun doute sur le concept évoqué supra
par Blumenthal, mais il couvre d’une façon plus globale les relations et les restrictions qu’une
collocation donnée peut avoir sur l’axe syntagmatique. L’étude se limite au phénomène de
l’enchaînement collocationnel.

3. Enchaînement collocationnel

Avant d’aborder l’enchaînement collocationnel, il est d’une grande importance de

définir la collocation, d’autant plus que le terme collocation comporte plusieurs facettes. La
collocation est avant tout un phénomène d’affinité entre deux éléments lexicaux, ou plus, en
discours. La relation entre les constituants de la collocation est souvent une relation de
dépendance où un élément jouit d’un statut central la base et un autre jouit d’un statut
périphérique le collocatif. Ceci dit, la dépendance peut être inversée ou inexistante. Cette
affinité se justifierait par une habitude langagière de l’ensemble des locuteurs ou d’une (de
plusieurs) catégorie(s). La collocation est souvent transparente grâce à la compositionnalité,
au trope ou à son emploi fréquent. L’ouverture de la collocation aux contraintes
syntagmatiques est à géométrie variable. Si la combinatoire de la collocation est souvent
facile à expliquer, rien ne peut la prédire, de même pour ses comportements syntagmatiques et
paradigmatiques.
 C’est dans le sillage de la définition évoquée supra que l’on définit l’enchaînement
collocationnel. Ce phénomène consiste soit en l’emploi d’une base et de plusieurs collocatifs
ou soit en l’emploi de plusieurs bases et un collocatif. Si l’enchaînement est réalisé grâce à
l’usage des conjonctions de coordination, il est qualifié de simple. Si l’enchaînement est
réalisé sans le recours aux conjonctions de coordinations, il est qualifié de complexe. Il est
toutefois important de souligner que l’emploi de la notion de collocation complexe chez
Garcia-Page met l’accent sur le collocatif. Ce dernier qualifie une collocation de complexe si,
entre autres, le collocatif est une phrase (Garcia-Page 2011 : 68-111). C’est un avis que nous
partageons partiellement. Les corpus de cette étude ont mis en évidence le rôle de la base dans
la réalisation d’une collocation complexe en arabe. C’est d’ailleurs la différence entre les
langues étudiées qui peut probablement être à l’origine de ces divergences d’avis.
Un autre niveau d’enchaînement collocationnel a été repéré, il s’agit des cas où l’un
des composants occupe à la fois la fonction du collocatif pour une collocation et la fonction
de la base pour l’autre collocation. Nous baptiserons ce type d’enchaînement très complexe
de fusion collocationnelle. Il est important de souligner que cette description couvre des cas
repérés dans les corpus arabes et qu’il faudra sans aucun doute réappliquer cette étude sur
d’autres langues afin de généraliser ces constats.
L’enchaînement collocationnel en tant que phénomène a été évoqué par nombre de
linguistes comme Svensén (2009 : 162-163), mais il reste un phénomène peu valorisé. Cet
article ne fait que poursuivre la quête de nos confrères, voire aller un peu plus loin dans
l’analyse.
Il est important de noter que la terminologie employée dans cette étude ne se conforme
pas à celle de Svensén (Ibid.). Ce dernier emploie Collocational cluster (groupe
collocationnel) pour deux collocations dont la base est commune. Il emploie également
Collocational chain (chaîne collocationnelle) pour deux collocations dont le collocatif de
l’une est la base de l’autre. Notons au passage que Svensén n’évoque pas la possibilité
d’employer un collocatif commun à deux collocations.

4. Etude sur corpus

Afin de dresser un portrait fidèle de ce phénomène, l’étude est basée sur un corpus
français et sur un corpus arabe.
 Le corpus français est compilé à partir des articles publiés dans le journal mensuel
français Le Monde Diplomatique, des années 2004 et 200535. Ces articles abordent plusieurs
thèmes : la politique, l’économie, le sport, l’art et la culture. Les textes traduits en français et
les textes sportifs en sont exclus. Ce corpus compte 162 articles issus de l’année 2004 et 195
articles issus de l’année en 2005, dont le nombre des occurrences est respectivement 420945
et 786366. Ce corpus est lemmatisé et étiqueté au niveau des parties du discours à l’aide de
l’outil Cordial.
Le corpus arabe est composé des articles de trois journaux arabes, extraits de la
rubrique éditoriale de l’année 2005. Ce sont les journaux suivants : Alrai (L’Opinion) de
Jordanie, Algumhuria (La République) d’Egypte, Alayam (les Jours) de Bahreïn. Sont exclus
les articles dont la composition poétique dépasse les 15%36. Une autre catégorie d’articles est
aussi exclue, à savoir, celle de l’éloge ; cette catégorie, de notre point de vue, est
stylistiquement différente et n’a pas la dimension argumentative/informative qu’on trouve
dans les autres articles sélectionnés dans tous les corpus.
Sur le plan quantitatif, le journal Alrai compte 1200 articles, le journal Al gumhuria
compte 1177 articles et le journal Alayam compte 717 articles. Le nombre d’occurrences de
ces trois corpus est respectivement 1 200 000, 1 177 000 et 717 000 occurrences. Ces chiffres
ne sont pas aussi précis que les chiffres du corpus français, faute d’analyseurs
morphosyntaxiques et d’étiqueteurs morphosyntaxiques au moment de la compilation du
corpus. Les articles sont découpés dans un premier temps au niveau de la phrase et exploités
sous Access.

5. Résultats d’exploitation de corpus

Après avoir extrait les 65 collocations les plus fréquentes dans le corpus français et
leurs équivalences dans le corpus monolingue, l’examen s’est penché sur les attestations de
l’enchaînement collocationnel et sur leur comportements qui présentent une matière peu
prédictible aux apprenants d’une langue étrangère.
Le corpus français n’a attesté aucun cas significatif d’enchaînement collocationnel,
alors que le corpus arabe en a attesté plusieurs. Il est regrettable de ne pas pouvoir soumettre
quelques attestations d’enchaînement collocationnel en français à l’examen et d’avoir limité

35
Constitution par Fu’ad AL-QAISI pour l’année 2004 et par Khalifa BENZEKHROUFA pour l’année 2005.
36
Ce pourcentage est simplement calculé en divisant le nombre de mots des vers poétiques par le nombre de
mots de l’ensemble de l’article, le résultat est ensuite multiplié par 100.
l’étude à la langue arabe. Cependant, l’absence de cas d’enchaînement collocationnel dans le
corpus français donne une raison de plus à l’étude de ce phénomène en arabe, sous un angle
didactique. Un arabisant d’origine francophone aura plus de mal à comprendre ce phénomène
puisque sa langue maternelle ne le valorise pas.
Les journaux arabes ont, quant à eux, attesté l’enchaînement collocationnel à 123
reprises37. Ces cas sont examinés selon la structure d’enchaînement, à savoir Base + base +
collocatif et Base + collocatif + collocatif. L’analyse se limite dans un premier temps sur la
structure des cas d’enchaînement collocationnel répertoriés. Ensuite, l’analyse porte sur des
aspects linguistiques de nature hétérogène.

5.1 Deux bases + collocatif

Il s’agit de l’emploi de deux bases suivies d’un seul collocatif. Les corpus ont attesté
cette structure à 13 reprises38. Cette structure est donc la moins attestée.
Les deux réalisations du journal jordanien sont les suivantes: ‫ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬al-
qiyam wa-al-Îuqûq al-´insaniyyat (valeurs et droits humains) et ‫ ﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻟﺴﻠﻢ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﻴﻦ‬al-´amn
wa-al-silm al-duwaliyyaîn (sécurité et paix internationales). Les deux réalisations du journal
de Bahreïn sont : ‫ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻖ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‬al-duwal wa-al-manâÔiq al-muÊâwirat (pays et
zones voisins) et ‫ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‬al-munaÛÛamât wa-al-hay´ât al-iqlîmiyyat
wa-al-duwaliyyat (organisation et comités régionaux et internationaux).
Trois collocations sont à l’origine des 9 réalisations du journal égyptien, à savoir :
‫ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‬al-munaÛÛamât wa-al-hay´ât al-duwaliyyat, ‫ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﻴﻦ‬al-numuw wa-al-´iÒlâÎ al-iqtiÒâdiyy (croissance et ajustement économiques
permanents), et ‫ﺍﻷﺣﺰﺍﺏ ﻭﺍﻟﻜﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬, al-´aÎzâb wa-al-kiyânât al-siyâsiyyat (partis et entités
politiques).
Tous les cas d’enchaînement collocationnel à deux bases suivies d’un collocatif
emploient, entre les deux bases, la conjonction de coordination ‫ ﻭ‬wa qui est un équivalent
arabe de la conjonction française et. Les deux bases appartiennent au même paradigme et au
même champ sémantique ; les bases sont quasi-synonymes excepté le troisième exemple ‫ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﻴﻦ‬al-numuw wa-al-´iÒlâÎ al-iqtiÒâdiyy al-da´imaîn (croissance et
ajustement économiques permanents). Mis à part ce seul cas où les bases ne sont pas quasi-

37
Le journal jordanien est celui qui l’a attesté le plus souvent avec 67 attestations, qui impliquent 28
collocations. Le journal égyptien l’a également attesté à 28 reprises impliquant 15 collocations. Le journal de
Bahreïn l’a attesté à 15 reprises impliquant 12 collocations
38
Le journal égyptien vient en tête avec 9 cas d’enchaînement de deux bases + collocatif, puis le journal
jordanien et celui de Bahreïn ont attesté cet emploi à 2 reprises.
synonymes, cette évidence s’explique par l’emploi contextuel et la qualification par un même
adjectif à la fois.
Les trois corpus vont dans le sens d’une structure d’enchaînement collocationnel de
type Base + conjonction de coordination ‫ ﻭ‬wa (et) + Base + Collocatif. A ce niveau –là, la
difficulté subsiste de savoir si la conjonction de coordination doit être utilisée et laquelle des
deux il faut employer. Les corpus arabes n’ont attesté que l’emploi des conjonctions de
coordination ‫ ﻭ‬wa (et) et ‫ ´ﺃﻭ‬aw (ou). La différence d’emploi entre les conjonctions de
coordination entre les deux langues, ceci est abordé progressivement et fera l’objet d’un point
particulier ci-après.

5.2 Une base + deux collocatifs

Il s’agit de la tendance générale où deux collocatifs qualifient une seule base. Les
journaux arabes ont confirmé cette tendance à 80 reprises39. Ce cas d’enchaînement
collocationnel donne naissance à deux structures légèrement différentes : (a) Base +
Collocatif + Conjonction de Coordination+ Collocatif et (b) Base + Collocatif-Collocatif.

5.3 BASE + COLLOCATIF + CONJONCTION DE COORDINATION +

COLLOCATIF
Cette structure semble être la structure type avec 41 réalisations dans le journal
jordanien, 16 dans le journal égyptien et 6 dans le journal de Bahreïn.
Afin de mieux cerner cette structure, deux réalisations de chaque journal sont
examinées et données à titre d’exemple :‫ ﺍﻟﻤﺸﻬﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻭﺍﻟﺤﺰﺑﻲ‬al-mašhad al-siyâsiyy w-al-
Îizabiyy (scène politique et [adjectif relatif dérivé du parti]), ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬al-qiÔâc al-
hâÒÒ ´aw al-câmm (secteur privé ou public), ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qiÔâcan al-câmm wa-al-
hâÒÒ (secteurs[au duel] public et privé), ‫ ﺩﻭﻝ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻧﺎﺟﺤﺔ‬duwal mustaqillat wa naÊiÎat
(pays indépendant et ayant réussi ), ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qiÔâc al-câmm wa-al-hâÒÒ (secteur
public et privé), ‫ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﻴﺮﺓ‬al-duwal al-Èaniyyat wa-al-faqîrat (pays riches et
pauvres).
Ces quelques exemples mettent en évidence l’usage de deux conjonctions de
coordination : ‫ ´ﺃﻭ‬aw, qui est l’équivalent de ou, et ‫ ﻭ‬wa, qui est l’équivalent de et. Quant aux
collocatifs employés ; ils ont soit une relation de quasi-synonymie, soit une relation
d’antonymie.

39
Le journal jordanien confirme cette tendance pour 52 cas d’enchaînement collocationnel, ainsi que le journal
égyptien qui confirme cette tendance pour 18 cas et le journal de Bahreïn qui le confirme pour 10 cas.
 Il est toutefois important de signaler l’absence d’ordre inter-collocatif d’après les
résultats40. Il s’agit des : ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬al-qiÔâc al-hâÒÒ ´aw al-câmm (le secteur privé
ou public), ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qiÔacân al-câmm wa-al-hâÒÒ (les deux secteurs public et
privé), ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qiÔâc al-câmm wa-al-hâÒÒ (le secteur public et privé). Deux
enchaînements placent le collocatif ‫ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬al-câmm (public) devant le collocatif ‫ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-hâÒÒ
(privé).
Ni l’emploi des conjonctions de coordination ni la relation sémantique n’ont été
attestés dans le corpus français pour la liste des collocations examinées. Ceci n’exclut pas
d’attester cette structure pour d’autres collocations ou d’associations des lexies d’une
combinatoire d’un autre niveau. Quant à l’ordre inter-collocatif, le corpus français atteste les
deux collocations séparément ; il n’y a donc pas lieu d’ordre inter-collocatif.

5.4 BASE + COLLOCATIF + COLLOCATIF

Les chiffres présentent cette structure comme un deuxième choix. Cette structure est
un des emplois possibles en arabe d’un point de vue syntaxique. Ainsi, si un locuteur
francophone, qui apprend l’arabe et envisage de parler comme un natif, a un choix à faire
entre l’emploi de cette structure Base + collocatif + collocatif et celui de la structure
précédente Base + collocatif + conjonction de coordination + collocatif, il aura une chance
sur deux de faire un choix s’inscrivant dans un emploi natif en arabe. Pour cet apprenant, la
problématique se pose car il n’a sûrement pas développé la même intuition qu’un natif en
langue arabe. Sans oublier que la correspondance entre sa langue maternelle, c'est-à-dire le
français, et l’arabe n’est pas prouvée sur le plan stylistique et sur le plan grammatical. En fait,
ce phénomène n’a pas été relevé dans le corpus français sans oublier pour autant d’exclure de
ce raisonnement les adjectifs combinables en français sans conjonction comme grand homme
politique.
Huit réalisations ont attesté cette structure dans le journal jordanien, 2 réalisations
dans le journal égyptien et 4 réalisations dans le journal de Bahreïn. Le journal jordanien
atteste : ‫ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬al-ra´y al- câmm al-carabiyy (opinion publique arabe), ‫ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ‬, al-qânûn al-´insâniyy al-duwaliyy (droit humain international), ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺍﻟﻤﺪﻧﻲ‬
al-muÊtamac al-´islamiyy al-madaniyy (communauté musulmane arabe), ‫ﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬
al-´amn al-qawmiyy al-carabiyy (sécurité nationale arabe), ‫ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬al-
munaÛÛamât al-duwaliyyat al-mutahaÒÒiÒat (organisations/organismes internationales

40
Il est encore trop tôt pour généraliser les résultats de cette étude.
spécialisées), ‫ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺮﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬al-dawlat al-filisÔîniyyat al-Îurrat al-mustaqillat
(l’Etat palestinien libre et indépendant). Quant au journal égyptien, il atteste : ‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫ ﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‬al-duwal al-Èarbiyyat al-mutaqaddimat (pays occidentaux avancés), ‫ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﺟﺬﺭﻳﺔ‬
‫ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬taÈyîrat ÊaÆriyyat camîqat (changements radicaux profonds).
En ce qui concerne le journal de Bahreïn, il atteste : ‫ ﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﺍﻟﻤﺼﺮﻱ‬al-´amn al-
qawmiyy al-miÒriyy (sécurité nationale égyptienne), ‫ ﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ‬al-´amn al-qawmiyy
al-lubnâniyy (sécurité nationale libanaise), qui sont plutôt des structures à caractère
collocationnel. Dans cette catégorie, Il s’agit plutôt d’un profil collocationnel composé ainsi :
Base + adjectif relationnel (d’un nom d’État) + adjectif.
La plupart de ces collocatifs sont des adjectifs relationnels. Ils contribuent à corroborer
l’idée ou à la préciser. C’est le cas de la collocation ‫ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﺟﺬﺭﻳﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬taÈyîrat ÊaÆriyyat
c
amîqat (changements radicaux profonds). Cette collocation est révélatrice de la
problématique suivante : pourquoi le collocatif ‫ ﺟﺬﺭﻳﺔ‬ÊaÆriyyat (radicale) ne suffit-il pas
pour intensifier la base ‫ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ‬taÈyîrat (changements) ? Avant de répondre à cette
interrogation, il est important de préciser que la collocation suivie du deuxième collocatif est
attestée deux fois dans le journal égyptien et l’adjectif ‫ ﺟﺬﺭﻳﺔ‬ÊaÆriyyat (radicale) a été
qualifié une troisième fois par l’adjectif ‫ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬camîqat (profonde) sans que la collocation
évoquée supra l’accompagne. Qualifier l’adjectif ‫ ﺟﺬﺭﻳﺔ‬ÊaÆriyyat (radicale) par l’adjectif
‫ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬camîqat (profonde) semble être un emploi complètement assumé par le journal en
question.
L’adjectif ‫ ﺟﺬﺭﻳﺔ‬ÊaÆriyyat (radicale) est dérivé du nom ‫ ﺟﺬﺭ‬ÊaÆr (racine) ; une
relation semble être envisageable entre ‫ ﺟﺬﺭ‬ÊaÆr (racine) et ‫ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬camîqat (profonde).
Notons au passage qu’il reste possible de qualifier ‫ ﺟﺬﺭ‬ÊaÆr (racine) par un adjectif
signifiant peu profond en arabe ou en français. A la consultation des corpus et de quelques
dictionnaires41, il s’avère qu’aucun corpus ou dictionnaire n’a attesté un adjectif antonyme de
c
l’adjectif ‫ﻋﻤﻴﻖ‬ amîq (profond) avec le nom/l’adjectif ‫ﺟﺬﺭﻱ‬/‫ ﺟﺬﺭ‬ÊaÆr/ÊaÆriyy
(racine/radical). L’emploi du collocatif ‫ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬camîqat (profonde) répond vraisemblablement à
un besoin rhétorique et sémantique en langue arabe visant la corroboration de l’idée.
Il est également important de noter une attestation du collocatif en question ‫ﺟﺬﺭﻳﺔ‬
ÊaÆriyyat (radicale) dans le journal jordanien avec le nom ‫ ﺷﺒﻪ‬šibh (dont l’équivalent
français est un adverbe : quasi) dans l’unité ‫ ﺷﺒﻪ ﺟﺬﺭﻱ‬šibh ÊaÆriyy (quasi radical). Cet
élément vient appuyer l’emploi observé dans le journal égyptien. L’adjectif en question ‫ﺟﺬﺭﻳﺔ‬

41
Ce sont les dictionnaires consultés et examinés dans le cadre de notre thèse de doctorat.
ÊaÆriyyat (radicale) se comporte comme un adjectif scalaire où il serait plus ou moins
radical, même si aucun corpus ou dictionnaire n’a attesté son emploi avec un adjectif le
rapprochant du sens de superficiel. Le corpus français affirme ce trait scalaire pour le
collocatif radical en français. Le collocatif a été intensifié par plus et ultra à 7 reprises.
Les données actuelles ne permettent certainement pas de généraliser ces résultats, mais
il semble que cet emploi se veut en partie rhétorique. Cet emploi rhétorique peut se justifier
par un trait stylistique propre à la langue arabe en général ou au style journalistique examiné,
qui favorise la corroboration de l’idée.

6. Enchaînement collocationnel et conjonction de coordination

En l’absence d’attestation d’enchaînement collocationnel dans le corpus français

étudié, l’on est en droit de se demander sur le plan théorique quelle est la différence d’emploi
des conjonctions de coordination entre le français et l’arabe. En ce qui concerne les deux
conjonctions de coordination que les corpus arabes ont attesté ‫ ﻭ‬wa (et) et ‫´ﺃﻭ‬aw (ou), l’emploi
diffère du français en deux points : 1) l’arabe peut répéter la conjonction de coordination
autant de fois qu’il y ait de collocatifs ; 2) le stylistique arabe permet d’omettre tous les
conjonctions de coordinations. Le français ne permet pas de répéter la conjonction de
coordination autant de fois qu’il y ait de collocatif. Si une base est suivie de cinq collocatifs
en français, la conjonction de coordination apparaît avant le dernier collocatif.

6.1 Enchaînement collocationnel et accord en arabe

Il est important de s’arrêter sur une règle d’accord qui paraît simple aux arabophones
alors qu’elle pose un sérieux problème aux apprenants débutants, voire intermédiaires, en
Arabe langue étrangère. Il s’agit de l’accord en genre et en nombre entre la base et le
collocatif. Il suffit de prendre un des exemples de cette étude pour le comprendre.
Le premier cas est celui du collocatif – ‫ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬al-´insaniyyat (traduit par humains),
dans ‫ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬al-qiyam wa-al-Îuqûq al-´insaniyyat (valeurs et droits humains). Ce
collocatif est féminin singulier. Ainsi, la traduction mot à mot donne en français *valeurs et
droits humaine (singulier + féminin). Ce phénomène ne résulte pas de l’enchaînement
collocationnel mais est inhérent aux règles des accords en langue arabe. L’adjectif qui qualifie
un pluriel inanimé est toujours au singulier et féminin en arabe.
 Le cas de ‫ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﻴﻦ‬al-numuw wa-al-´iÒlâÎ al-iqti Òâdiyyal-
da´imaîn (croissance et ajustement économiques permanents) attise la curiosité. Il s’agit
d’une collocation à deux bases et à deux collocatifs. Le premier collocatif de la collocation
‫ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﻴﻦ‬al-numuw wa-al-´i ÒlâÎ al-iqti Òâdiyyal-da´imaîn (croissance
et ajustement économiques permanents) met en relief une difficulté supplémentaire. Les deux
bases arabes sont au singulier, le premier collocatif est également au singulier et le deuxième
collocatif est au duel. Le schéma est alors le suivant Base_singulier + Base_singulier +
collocatif_singulier + collocatif_duel. L’apprenant serait tenté de croire que le premier
collocatif (au singulier) qualifie une seule base et que le deuxième collocatif (au duel) qualifie
les deux bases, alors que ce n’est pas le cas.
Les corpus démontrent en effet le contraire : ‫ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬al-numuw
al-iqti Òâdiyy wa-al-´i ÒlâÎ al-iqti Òâdiyy (croissance économique et ajustement
économique) existent en tant que deux collocations indépendantes. Dès lors, le premier
collocatif (au singulier) qualifie bel et bien les deux bases et le deuxième collocatif (au duel)
qualifie également les deux bases. Ceci s’explique par l’hypothèse suivante : il s’agit d’un cas
d’ellipse où la collocation originale serait ‫ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﻴﻴﻦ‬al-numuw
[ellipse : al-iqti Òâdiyy] wa-al-´i ÒlâÎ al-iqti Òâdiyyal-da´imaîn (*croissance économique
et ajustement économique permanents). Ce serait tout simplement une économie de langage
où l’ellipse a permis d’éviter une redondance évidente. Néanmoins cette économie n’est pas
forcément une évidence pour un arabisant. Pour un francophone l’équivalence serait
intuitivement croissance et ajustement économiques permanents car en français, l’adjectif
s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie.

6.2 Fusion collocationnelle

Pour parler de la fusion collocationnelle, le choix a porté sur l’étude de la collocation
‫ ﺣﺮﺑﺎ ﺿﺮﻭﺳﺎ‬Îarban Ãarûsan, dont l’équivalence est guerre meurtrière. D’emblée, il est à
noter que la fusion collocationnelle reste un phénomène qualitatif, puisque les deux
collocations qui sont liées grâce à un collocatif-base en commun, jouissent d’office du statut
de collocation.
À l’examen de l’environnement de la collocation en question un verbe en arabe. Ce
verbe en arabe a resurgi en tant que base incontestable de la lexie Îarban (guerre). Il s’agit du
verbe ‫ ﺷﻦ‬šanna dont le sens littéral est déclencher. L’association du verbe šanna au nom
Îarban donne naissance à la collocation ‫ ﺷﻦ ﺣﺮﺑﺎ‬šanna Îarban dont la collocation
correspondante est déclencher une guerre. Les corpus ont bel et bien attesté la fusion entre
šanna Îarban (déclencher une guerre) et Îarban Ãarûsan (guerre meurtrière) dont la
somme finale est šanna Îarban Ãarûsan (déclencher une guerre meurtrière). Le nom est
employé en tant que base et collocatif à la fois selon le schéma suivant base + (collocatif-
base) + collocatif.
Le corpus français n’a attesté aucun cas de fusion collocationnelle pour les
collocations issues de la liste retenue. Ici, il y a lieu de croire à l’importance de ce phénomène
en langue arabe. Il s’agit très probablement d’un trait caractéristique propre à l’environnement
de la collocation du langage journalistique en langue arabe.

6.4 Enchaînement collocationnel et duel

L’arabe offre une possibilité d’utiliser le duel que le français n’offre pas42. À ce
niveau-là, l’arabisant ou le traducteur vers l’arabe est face à une interaction entre le duel et la
collocation que l’on peut pour le moins qualifier de surprenante. Pour illustrer ce propos, deux
collocations au duel sont à l’étude.
La collocation ‫ ﺍﻟﻤﺸﻬﺪﻳﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻲ‬al-mašhadaîn al-siyâsiyyaîn al-carabiyy
wa-al-duwaliyy dont la traduction littérale en français donne les paysages duel politiques
duel arabe_singulier et international_singulier. Les deux derniers adjectifs sont au singulier
alors que le nom qualifié est au duel ; ceci ne peut qu’étonner un locuteur non arabophone.
Afin de comprendre ce choix, il est important d’analyser la structure de ce cas bien
particulier. L’enchaînement suit la structure suivante : Base au duel (valant deux bases au
singulier) + collocatif au duel + collocatif au singulier + conjonction de coordination +
collocatif au singulier. Cette structure laisse penser à la cohabitation de deux collocations
cachées à l’intérieur de la base au duel et de l’adjectif au duel, à savoir al-mašhadaîn al-
siyâsiyyaîn (paysages_duel politiques_duel). Quant aux derniers adjectifs qui sont
initialement employés au singulier, chaque adjectif parmi eux qualifie une seule collocation.
Ainsi, il est tout à fait imaginable de séparer les deux collocations qui constituent cet
enchaînement. Cela donnera les deux collocations suivantes ‫ ﺍﻟﻤﺸﻬﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬al-mašhad al-
siyâsiyy al-carabiyy (le paysage politique arabe) et ‫ ﺍﻟﻤﺸﻬﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ‬al-mašhad al-siyâsiyy
al-duwaliyy (le paysage politique international) dont les modèles sont respectivement (Base
+collocatif) + collocatif et (Base + collocatif) + collocatif.
Il est très intéressant de voir une économie d’emploi dans l’emploi des collocations
grâce au recours au duel. Il est également intéressant de voir cette tendance en arabe d’avoir

42
Le nombre en arabe offre une possibilité de plus que la langue française : singulier, duel et pluriel.
un adjectif jouissant du statut du 2ème collocatif, qui qualifie la collocation entière. C’est par
exemple le cas de la collocation entière composée d’une base suivie d’un collocatif, comme
dans le cas de al-mašhad al-siyâsiyy al-carabiyy (le paysage_base politique_collocatif de la
base arabe_collocatif de la collocation entière). Cette réalisation semble être peu naturelle
pour un arabisant dont la langue n’a pas de duel.
La deuxième collocation à l’étude est ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qi Ôacân al-câmm wa-al-
hâ ÒÒ (les deux secteurs public et privé). Les corpus arabes l’ont attestée sous plusieurs
réalisation comme : ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬al-qiÔâc al-hâ ÒÒ ´aw al-câmm (le secteur privé ou
public), ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qiÔâc al-câmm wa-al-hâ ÒÒ (le secteur public et privé).
De prime abord, l’absence d’ordre inter-collocatif intriguera sans aucun doute un
arabisant ; les collocatifs sont permutés sans conséquence majeure. L’arabisant ne saura
également pas deviner tout seul à quel moment employer une base au duel suivie de deux
collocatifs au singulier comme dans la collocation ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬al-qi Ôacân al-câmm
wa-al-hâ ÒÒ (les deux secteurs_duel public_singulier et privé_singulier), ni à quel moment
employer une base au singulier suivie de deux collocatifs au singulier comme dans une
réalisation de la même collocation ‫ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬al-qi Ôâc al-hâ ÒÒ ´aw al-câmm (le
secteur privé ou public) où à quel moment employer une base au duel suivie d’un collocatif au
duel comme dans la collocation ‫ ﺍﻟﻤﺸﻬﺪﻳﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻲ‬al-mašhadaîn al-siyâsiyyaîn al-
c
arabiyy wa-al-duwaliyy (paysages_duel politiques_duel arabe et international).

7. Conclusion

L’étude de l’environnement de la collocation nominale (Nom + Adjectif) entre le

français et l’arabe, portée par un élan lexicologique et lexicographique, a mis en évidence des
caractéristiques qui n’ont été attesté qu’en arabe. Ces caractéristiques sont en partie liées au
génie de la langue arabe, qui offre, à titre d’exemple, des possibilités combinatoires au duel
peu prédictibles pour un locuteur étranger. D’autres caractéristiques sont d’une nature plus
conventionnelle et stylistique sans oublier celles qui sont de nature distributionnelle.
Les résultats de cette étude donnent à la collocation une dimension syntagmatique qui
est d’une importance capitale lors de la production orale ou écrite en arabe. D’où l’importance
de la prise en compte de l’enchaînement collocationnel dans l’apprentissage de la
phraséologie en arabe langue étrangère et dans la rédaction des dictionnaires actifs afin
d’assouvir la soif phraséologique des apprenants d’une langue étrangère et des traducteurs.
N’est-il pas temps que la lexicographie et la phraséodidactique explorent d’autres horizons
dans l’étude et l’enseignement de la collocation, voire de la phraséologie ?

Bibliographie

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Macrostructure et microstructure d’un dictionnaire de collocations. Thèse de doctorat. Université
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Abstract : Since Charles Bally’s Traité de stylistique française, collocation has continued to provoke interest as
a research subject. The contrastive features and conventional features of collocationshave aroused academic
curiosity around the world. However, while there have been many studies, few have looked at the wider
environment surrounding collocations. This paper examines collocational relationships on a syntagmatic axis, in
other words, collocation chains, which represent a new combinatorial relationship added to an already existing
collocation. This paper undertakes to draw up a first typology and to make an initial analysis of this
phenomenon.

Keywords: Collocation, Collocation chains, Corpus linguistics, Lexicology, Arabic

Fedor I.Pankov
Lomonosov Moscow State University (Russia)
https://orcid.org/0000-0001-8716-2472
pankovf@mail.ru

Irina V.Tresorukova
Lomonosov Moscow State University (Russia)
https://orcid.org/0000-0001-8899-5716
itresir@mail.ru

“Passe-partout” verbs (pronominal verbs) in Russian and Greek: Approach

to the Subject and Comparative Analysis

Abstract: In the Russian and Greek system relating to parts of speech, the significant and pronominal
categorical classes of words are distinguished. Our main task is to present such an ambiguous phenomenon as a
pronominal verb. It has a field arrangement with a core and a periphery. Verbs with deictic roots (-eto- / -αυτό-)
such as этовать / αυτώνω, as well as an obscene verbal lexicon, are found at the core of the field. The Russian
verb делать / Greek κάνω is included in the zone around the core. The nearest periphery includes explicative
verbs used in descriptive predicates; explicative verbs used in the analogues of descriptive predicates; and also
the verb делать / κάνω in the context of phraseological units. Incomplete phasic and modal verbs constitute the
far periphery together with fullvalue verbs, which can perform some pronominal functions in both languages.

Keywords: "passe-partout" verbs, deictic verbs, descriptive predicate, phraseological units

1. Introduction

In the linguodidactic model of teaching foreign languages, including Russian and

Greek, along with the classification of linguistic phenomena, the principle of their
systematization with a dichotomous system of oppositions is actively used. In addition to the
meaning of the lexical unit fixed in the explanatory dictionaries, the meaning of the lexical-
semantic variant of the word is widely used as the realization of the value of a unit in a
specific expression (Смирницкий 1955). In addition to the parts of speech as the most
common grammatical (or lexical-grammatical) superclasses, the concept of categorical
classes of words (CCW) is used as more particular morphological categories in the view of
parts of speech (Всеволодова 2000; Панков 2009). CCW in Russian are not allocated on the
basis of classification, but of systematization. Rejection of the classification principle in favor
of the principle of systematization seems logical at the present stage of development of
linguistics as a whole and its functional and communicative direction in particular. The so-
called CCW are morphological levels of lexemes, united, first of all, by the unity of grammar,
not lexical (semantic) features. In accordance with the principles of systematization and the
dichotomy, all the parts of speech are divided into independent and dependent, and among the
independent we distinguish nominal and pronominal CCW. The former play a nominative
role in the sentence, and the latter, pronominal, replace this or that significant (nominative)
lexical unit.
The theory and practice of teaching foreign languages often pose some questions
concerning the grammatical status of the lexeme. One of the problems deals with the so-called
pronominal (i.e. passe-partout) words, which perform such functions as deictic, referential,
quantitative, etc. In the frame of every nominal part of speech, we can single out nominal and
pronominal categorical classes of words. For instance, among the nouns we distinguish not
only ручка (ruchka, transl43. pen), карандаш (karandash, transl. pencil) in Russian and
μαρκαδόρος (markadoros, transl. felt pen), καρέκλα (karekla, transl. chair) in Greek, but also
она, он, αυτός, αυτή (on, ona, aftos, afti, transl. he, she), among the adjectives we discern not
only умная (umnaja, transl. clever), высокий (vysokij, transl. tall) in Russian and όμορφη
(omorfi, transl. beautiful), ωραίος (oreos, transl. handsome) in Greek, but also такая, такой
(takaja, takoj, transl. such), τέτοιος (tetios, transl. such), among the numerals not only два
(dva, transl. two) or τρία (tria, transl. three), but also столько (stolko, transl. such), сколько
(skolko, transl. how many), τόσοι (tosi, transl. so much), πόσοι (posi, transl. how much),
among the adverbs not only завтра (zavtra, transl. tomorrow), интересно (interesno, transl.
interesting) or αύριο (avrio, transl. tomorrow), βεβαίως (veveos, transl. certainly), but also
тогда (togda, transl. then), τότε (tote, transl. then), как (kak, transl. how) etc.
Despite the linguistic systemic nature and regularity of the speech realizations of this
opposition, modern grammatical studies usually do not talk about the expediency of
distinguishing a class of so-called "pronominal" or "passe-partout" verbs, although some
scientists still recognize their presence in the language system.

43
We used transl. for translation.
2. Historical background

For the first time the term "pronominal verb" appears in the scientific literature in
1965 in various English works in order to design the construction verb + noun (compare, e.g.,
take a drive / a walk etc.). In Russia and Greece, a number of linguists have dealt with the
pronominal character of the verb, but neither in Russian nor in Greek science has there been a
systematic and comprehensive description of this CCW.
Thus, in particular, in Russian philology, Academician V. Vinogradov refers to
A. Zaretsky, who finds "surrogate of the verbal pronoun" in Russian: a descriptive verbal
pronoun чтоделать? (chto delat’, transl. what to do). In fact, this expression represents one
whole pronoun, and it’s evident from the fact that in the answer to this question the word
делать (delat’, transl. to do) is neither repeated nor implied, e.g.: Что ты делаешь? –
Читаю (Chto ty delaesh? – Chitaju, transl. What are you doing? – I’m reading), but not
*делаю чтение (*delaju chtenie, transl. *I do reading) or делаю читать (*delaju chitat’,
transl. *I do read)» (Виноградов 1972: 262). Following A. Zaretsky, V. Vinogradov
considers что делать (chto delat’, transl. what to do) an indivisible pronoun. Yu. Maslov
suggests comparing English Yes, I do (he does/I did…) as an answer to a question containing
a significant verb in the simple present or simple past tense, to He reads better than I do,
where the pronominal verb to do is used. In addition, Yu. Maslov notes the necessity of a
proper pronoun next to the verb form.
Two points of view on the problem of the appropriateness of distinguishing
pronominal verbs are given by M. Panov. The first one is V. Arakin, who (after A. Zaretsky
and V. Vinogradov) speaks about a single-verb construction что делать (chto delat’), calling
it a verbal phraseological construction: Ты что делаешь? – Да вот видишь – лежу, думаю
(Chto ty delaesh’? – Da vot vidish – lezhu, dumaju, transl. What are you doing? – As you can
see, I’m lying on bed thinking): "In these dialogues, two replicas are grammatically parallel:
the question is a whole word and a verb passe-partout, without a supplement (что делаешь –
chto delaesh’, transl. what are you doing?), and the answer is a whole word which is just one
verb (думаю– dumaju)". The second point of view is N. Janko-Trinitskaya, who objected,
believing that in the case of recognition of the combination of что делать as a "passe-
partout" verb, we will be obligated to name other verbs as well as passe-partout verbs: что-
нибудь делать (chto-nibud’ delat’, transl. to do smth), что-то делать (chto-to delat’,
transl. to do smth.), что-либо делать (chto-libo delat’, transl. to do smth.). E.g.: Надо что-
нибудь сделать, лучше всего – уехать (Nado chto-nibud’ sdelat’, luchshe vsego uekhat’.
transl. I should do something, the best of all is to go away). Here the pronoun does not mean
an object of action (Панов 1999: 173-174). M. Panov himself joined neither of the above
mentioned points of view.
N. Shvedova discerned the class of so-called deictic verbs: "Deictic units are words
and stable combinations, which denote the most abstract concepts around which all the
nominative vocabulary is grouped" (Шведова 1998: 3). Deictic verbs, denoting the situation
as a whole or as a predicate, hold their own linguistic meanings. N. Shvedova discerns deictic
verbs into two groups: cored (with free compatibility) and non-cored (connected). Each cored
verb has a group of non-cored verbs formed around it. E.g., around осуществить
(osushchestvit’, transl. to realize) we have the group of: ввести (порядки) (vvesti porjadki,
transl. to introduce orders), выполнить (обещанное) (vypolnit’ obeshchannoe, transl. to
fulfil the promise), применить (меры) (primenit’ mery, transl.to apply measures).
The article by G. Fedyuneva deals with Russian passe-partout verbs: "On the status of
a vertebra in the language". She calls this class of words "pronominal" and defines them as
"verbs with primary deictic roots". Thus the linguist refers only to lexemes of the type of
тоговотать (togovotat’, transl. *to this), стогокаться (stogokat’sja, transl. *to be
thised44). The author does not agree with N. Shvedova on the matter of discerning deictic
verbs: on the basis of exclusively "pronominal significance" we can not attribute such
lexemes to the composition of a deictic system. G. Fedyuneva believes that only the lexemes
formed solely from the actual pronouns are the "pronominal" verbs. The "pronominal" verbs
in her opinion have not received wide use, but are, first of all, the phenomena of dialects,
therefore they often remain only a fact of oral speech. The researcher focuses on attention on
the functions of pronominal verbs: they are used only if the speaker has difficulty choosing
the right word. Thus, the communicative task here is more important than the nominative.
(Федюнева 2011: 89–96).
Greek linguists use the term απολεξηκοποιημένο ρήμα (apoleksikopiimeno rima, transl.
delexikised verb) for "passe-partout" verbs, which V. Sfetsiou (Σφετσίου 2007) uses in her
work, where she characterizes in this way the "bounding" verb in the construction with
abstract nouns (κάνω χιούμορ (kano hioumor, transl. to make a joke), κάνω ερώτηση (kano
erotisi, transl. to make a question)). In Greek hermeneutic dictionaries (e.g. Μπαμπινιώτης
2012; Χρηστικό 2014) this term denotes the units participating in the formation of the verb +
noun, which replaces the simple verbal predicate and is used as a construction for the

44
We can’t translate verbs as togovotkat’ and stogotkat’sja in English, because there are no such forms. We offer
an approximate and literal translation, which can create an understanding of the "pronominality" of these verbs.
designation of an action or state synonymous with the significant verb (κάνω ερώτηση – ρωτώ
(kano erotisi – roto, transl. to make a question – to ask)). Α. Μέντη describes expressions and
stable constructions with a verb λέω (leo, transl. to say), introducing the term light verb
(ελαφρύ ρήμα (elafri rima)), marking the category of passe-partout verbs. In the hermeneutic
of the Greek language they give the most commonly used verbs, e.g. κάνω (kano, transl. to
do), δίνω (đino, transl. to give), έχω (echo, transl. to have), παίρνω (perno, transl. to take),
γίνομαι (ghinomai, transl. to become) etc., which describe many different functions in the
sentence, since they often form part of a structure or phraseological expression. In the
dictionary of G. Babiniotis, such verbs are characterized as βοηθητικό ρήμα (voithitiko rima,
transl. auxiliary verb), and in the dictionary of Academy of Athens as απολεξικοποιημένο
ρήμα (apoleksikopiimeno rima). Our opinion is to propose the term ρήμα – πασπαρτού (rima-
paspartu, transl. “passe-partout” verb) for the Greek language as it describes the CCW most
precisely.

3. “Passe-partout” verbs: approaching the problem

In order to reveal the verbal pronominality, it is, apparently, necessary to formulate the
concept-antipode: verbal significance. By significance we mean full meaning, i.e. the ability
of the verb to perform independently the functions of a predicate, to be a significant unit. If
you arrange all verbs in Russian and Greek on the scale between the conditional poles
"signification - pronominality", then the words that somehow lost or almost lost the
significance, obviously took or are about to take a step towards pronominality. That is why
we will also express some of our own considerations in favor of discerning the class of passe-
partout verbs.
1. Among passe-partout verbs, it is possible first of all to distinguish lexemes, which
are formed from demonstrative pronouns, for example, the colloquial verb этовать (etovat’)
in Russian or αυτώνω (aftono)45 in Greek language. Obviously we will also treat as passe-
partout verbs units of obscene vocabulary in Russian зах..чить (zahujachit’, transl. to do
smth fucking46) and in Greek the verb γαμώ (gamo, transl. to do smth fucking).
2. In Russian and Greek there are at least two lexical-semantic variants of the verb
делать (delat’, transl. to do) – κάνω (kano, transl. to do) – significant делать1 / κάνω1 (to

45
It’s impossible to translate adequately these two verbs into English, for they are part of oral speech and are
used as slang.
46
This translation is not exact, but we try to take it closer to the meaning of Russian and Greek verb from the
view of semantics, for in Greek and Russian verbs there is an obscene morpheme that is used.
make) and passe-partout verb делать2/κάνω2 (to do). When we answer the question Что
Антон сейчас делает? (Chto Anton sejchas delaet?, transl. What is Anton doing now?)
using the significant делать1 (delat’), we can say: украшение (ukrashenie, transl. bijoux),
подставку для книг (podstavku dlja knig, transl. bookend) etc., and when we answer this
question using the passe-partout verb, we have to use the verb: работает (rabotaet, transl.
He is working), отдыхает (otdykhaet, transl. He has a rest) (e.g. Greek version Τι κάνει ο
Αντώνης τώρα; (Ti kani o Antonis tora?, transl. What is Antonis doing now?) – Κάνει ένα
κόσμημα (Kani ena kosmima, transl. He is making a bijoux) in the case of significant verb and
Ξεκουράζεται (Ksekourazete, transl. He has a rest) in case of passe-partout verb,etc. In this
case, in the first case, in the answer it is quite possible to use the word делать / κάνω, while
in the second case it is incorrect (*Делает работает (Delaet rabotaet) / * Κάνει δουλεύει
(Kani doulevi)).
3. Passe-partout (functional pronominal) verbs play the role of a pronoun in the
sentence replacing the significant word in the case of the verb. All the specific questions in
Russian and Greek are expressed by a pronoun in front of them (by the so-called Q-words
(Иомдин 2007), e.g. Wh-words in English (Исаченко 1965)): кто, что, где, куда, откуда,
когда, почему, сколько / ποιος, τι, πού, πότε, γιατί, πόσο (kto, chto, gde, kuda, kogda,
pochemu, skolko / pios, ti, posos, pu, pote, jiati, poso transl. who, what, where, when, why,
how much) etc. So it seems rather logical that the question Что он делает? / Τι κάνει (Chto
on delaet?/Ti kani?) also includes pronominal words (or, as some linguists say, this verb is a
one-unit verb characterized by a single prosodic feature, e.g. (Панов 1966; Виноградов
1947), while at the same time it may be substituted by one significant verb: Ончитает /
Διαβάζει (On chitaet / Diavazi, transl. He reads) or may exist in the answer accompanied by
the noun: Он делает зарядку / Κάνει γυμναστική (On delaet zaryadku / Kani jimnastiki,
transl. He does morning exercises).
The impossibility of replacing some of the full-meaning verbs by the passe-partout
verb делать / κάνω (delat’ / kano) is not an argument which argues against the classification
of this kind of CCW. E.g.: Антон лежит на диване. Он плохо себя чувствует. (Anton
lezhit na divane. On plokho sebja chuvstvuet. transl. Anton is lying on the sofa. He feels
unwell) Compare impossibility: *Антон делает на диване. Он плохо (себя) делает
(*Anton delaet na divane. On plokho (sebja) delaet, transl. Anton is doing on the sofa. He
does unwell) etc. This operational kind of verification of categorization of Q-words
(replacement of the significant word by the passe-partout word) is not universal. There are
some restrictions to this kind of word’s use. Particularly, it’s important to keep in mind that
the passe-partout verb делать2 first of all replaces significant action verbs, and, as usual,
intransitive (transitive is the verb делать1/ κάνω1 (delat’ / kano) ). Restrictions of such kind
are also possible in the use of "usual" pronouns, e.g. pronouns-nouns. So, we cannot always
replace a noun with a personal pronoun, but this fact does not prevent the personal pronoun
from being itself. So, we can’t replace any noun by any pronoun in any case, but this fact does
not prevent the personal pronoun from being itself: Антон читает интересную книгу
(Anton chitaet interesnuju knigu, transl. Anton is reading an interesting book). E.g.
impossibility: *Антон читает интересную её; (Anton chitaet interesnuju ee, transl. Anton
is reading interesting it) В аудиторию я заглянул из любопытства (V auditoriju ia
zagljanul iz lubopytstva, transl. I looked into the classroom out of curiosity), e.g.
incorrectness: *В аудиторию я заглянул из него47 (*V auditoriju ia zaglianul iz nego, transl.
I looked into the classroom out of it). Thus pronominal words have grammatical characteristic
features in contradistinction from significant words and so we have the reason to classify this
kind of words in the separate class CCW.
4. Among the passe-partout verbs which have the semantic component of pronoun,
desemantised explicators can also be classified (a term by Russian linguist Shmeleva) in the
body of descriptive predicates48, which have one-word correlators, e.g.: допустить
(dopustit’) или сделать (sdelat’) (ошибки) (oshibki, transl. to make mistakes), compare
ошибиться (oshibit’sja, transl. to make a mistake), оказать (помощь) (okazat’ (pomoshch),
transl. to help), compare παρέχω βοήθεια – βοηθώ (parekho voithia – voitho, transl. to help),
παίρνω απόφαση – αποφασίζω (perno apofasi – apofasizo, transl. to decide) etc.
5. The categorical class of passe-partout verbs has a field arrangement, as well as
intersection zones, within which new semantic values can be identified.
In the core of the field we can put verbs with deictic (pronominal) root meanings in
both languages, e.g. этовать (etovat’) / αυτώνω (aftono), and also the obscene lexems, in
the field near the core –Russian verb делать2 (delat’) / Greek verb kάνω (kano), (to do), to
the nearest periphery we can put verb-explicators which compose the descriptive predicates
and their analogues or some verbs which don’t have any one-word correlator. To the distant
periphery we put the verb in the phraseological units.
Let us analyse every part of the field in turn, starting with and gradually moving
towards the periphery.

47
E.g. from (Всеволодова 2000: 28): Парень высокого роста сказал... – *Он высокого роста сказал...
(Paren’ vysokogo rosta skazal… - *On vysokogo rosta skazal…)
48
About the descriptive predicates see (Кузьменкова 2000; Всеволодова 2000 etc.).
 1) Core of the field: 1) verbs with deictic roots (-это- / -αυτό-) типа этовать
(etovat’) / αυτώνω (aftono); 2) obscene verbs as зах..чить (zahuiachit’) / γαμώ (gamo). In the
core of passe-partout verbs we place the semantically marked verb этовать (etovat’) in
Russian or αυτώνω (aftono) in Greek that play the substitutive role. In Russian we put some
derivative verbs, such as отэтовать (otetovat’), разэтовать (razetovat’), доэтовать
(doetovat’), подэтовать (podetovat’), переэтовать (pereetovat’)49 etc, in the Greek
language the verb αυτώνω (aftono) will exist in the single form excluding its paradigm in
different tenses.
The Greek verb αυτώνω (aftono) is formed by using the theme of pronoun –αυτ- and
thus this verb becomes verb-pronoun, passe-partout verb by itself due to its etymology. More
than the verb κάνω (kano) / делать (delat’), this verb is used for replacing other significant
verbs that the speaker can’t find at the moment of producing speech, thus this verb plays a
role of passe-partout or magic word. It is very frequently combined with an adverb λίγο
(transl. a little bit), which reduces the imperative: Αύτωσε λίγο το αυτό εκεί πέρα - Отэтовай
немножко вот это там. (Aftose ligo to afto eki pera – Otetovaj nemnozhko vot eto tam
transl. Will you please do this there?); Μπορείς να αυτώσεις λίγο το πιστολάκι, σε παρακαλώ; -
Ты не мог бы чуть-чуть отэтовать фен? (Mporis na aftosis ligo to pistolaki se parakalo
– Ty ne mog by chut-chut otetovat’fen, transl. Will you please do the hair-dryer a little bit).
We also often use this verb for replacing some obscene verbs which cannot be used in
some speech situations, while is implied in the whole context: Θα σε αυτώσω! - Я тебя
сейчас как отэчу! (Tha se aftoso – Ja tebia seihas kak otechu / I will fuck you); Πρέπει να
αυτώσω την έκθεση για τη Δευτέρα, αλλιώς θα με αυτώσει πάλι ο αυτός ο βλάκας! - Я должен
отэтить доклад на понедельник, иначе меня этот урод так отэтит! (Prepi na aftoso
tin ekthesi ghia tin Deftera, allios tha se aftosei pali aftos o vlakas – Ja dolzhen otetit doklad
na ponedelnik, inache meni tot urod tak otetit / I have to make this text until Monday,
otherwise this fool will fuck me).
2. Field near the core: Russian verb делать (delat’) / Greek κάνω (kano), compare
English to do.
3. The nearest periphery:
1. verb-explicators which compose the descriptive predicates, e.g., делать ошибку (delat’ oshibku)
instead of ошибаться (oshibat’sja, transl. to make a mistake) / κάνω λάθος (kano lathos, transl. to
make a mistake)50, делать остановку (delat’ ostanovku) instead of останавливаться

49
It is not possible to adequately translate these verbs into English, since all these verbs indicate a different
character or different degree of completeness of the action embodied in the main verb этовать (etovat’).
50
Here and further except of some specially stipulated cases, the meaning of examples in the Russian and Greek
languages coincide, so we just translate the examples of the Russian language.
 (ostanavlivatsja, transl. to make a stop) / κάνω στάση – σταματώ (kano stasi – stamato), делать
попытку (delat’ popytku) instead of пытаться (pytat’sja) / κάνωπροσπάθεια – προσπαθώ (kano
prospathia – prospatho), делать заявление (delat/ zajavlenie) instead of заявлять (zajavliat’,
transl. to declare) / κάνω δήλωση – δηλώνω (kano đilosi – đilono), делать объявление (dela’t
objavlenie) instead of объявлять (objavliat’, transl. to announce) / κάνω αγγελία – αναγγέλνω
(kano angelia – anaghelno), делать классификацию (delat’ klassifikaciu) instead of
классифицировать (klassificirovat’, transl. to classify) / κάνω ταξινόμηση – ταξινομώ (kano
taksinomisi – taksinomo), делать перерыв (delat’ pereryv) instead of прерываться (preryvat’sja,
transl. to have a break) / κάνω διάλειμμα – διακόπτω (kano đilaima – điakopto) etc.;
2. whole expression which includes a passe-partout verb which we cannot substitute by any one-word
correlator, e.g. in Russian делать домашнююработу (delat’ domashniuju rabotu, transl. to do
homework) and in Greek κάνω πρόγνωση (kano prognosi, transl. to make a forecast), or a verb,
which pretends to be a correlator, has other meaning: e.g. in Russian делать выводы (delat’
vyvody, transl. to conclude) ≠ выводить (vyvodit’, transl. to take out); делать замечание (delat’
zamechanie, transl. to make a remark) ≠ замечать (zamechat’, transl. to notice); in Greek: κάνω
παρατήρηση (kano paratirisi, transl. to make a remark) ≠ παρατηρώ (paratiro, transl. to notice);
κάνω μάθημα (kano mathima, transl. to make a lesson) ≠ μαθαίνω (matheno, transl. to learn);
3. the verb делать / κάνω (delat’ / kano) as a part of phraseological units, where it has almost lost its
initial function: e.g. in Russian: делать из мухи слона (delat’ iz mukhi slona, transl. to make smth
bigger than it is), делать большие глаза (delat’ bolshie glaza, transl. to be amazed), делать вид
(delat’ vid, transl. to make as if to), делать кислую мину (delat’ kisluju minu, transl. to make a wry
face), делать хорошую мину при плохой игре (delat’ khoroshuju minu pri plokhoj igre, transl. to
make a poker face); and in Greek: κάνω τα μικρά μεγάλα (kano ta mikra megala, transl. to make
smth bigger than it is), κάνω στραβά μάτια (kano strava matia, transl. to turn a blind eye), κάνω τα
στραβά μούτρα (kano ta strava mutra, transl. to make a wry face), κάνω τον κορόιδο (kano ton
koroiđo, transl. to pretend to be a fool).

4. Distant periphery:
1. so-called semi-significant phase verbs (начать (nachat’ transl. to begin)) and modal verbs (мочь
(moch’, transl. can));
2. full-significant verbs which in both languages can in some ways serve as a passe-partout verb
(compare the noun вещь (veshch, transl. object), that can replace any other noun in certain
situations and, thus, taking the first step towards becoming a pronoun): e.g. in Russian
заниматься/заняться (zanimat’sja / zaniat’sja, transl. το be engaged in), поступать/поступить
(postupat’ / postupit’ transl. to do, to act), выполнять/выполнить (vypolniat’ / vypolnit’ transl. to
practice), происходить/произойти (proiskhodit’ / proizojti, transl. to happen), случаться/
случиться (sluchat’sja / sluchit’sja, transl. to happen) etc; in Greek παίρνω (perno transl. to take),
έχω (echo transl. to have), ρίχνω (rikhno, transl. to drop), βάζω (vazo, transl. to put), τρώω (troo,
transl. to eat) etc.

4. Brief conclusions

Thus, the study of the rich and diverse class of Russian and Greek passe-partout verbs,
and in prospect — the analysis of its aspectual characteristics — has both theoretical and
practical significance. On the one hand, it theoretically registers a universal lexical and
grammatical phenomenon that has long become a real linguistic fact for a long time, on the
other hand it helps to optimize the process of teaching the Russian and Greek languages,
making it methodologically more expedient and effective. From this point of view it seems
interesting to study the functioning of pass-partout verbs that have lost their significant
meaning in the phraseological expressions of the Greek language, since such an aspect in the
study of phraseology is very important for understanding the specific features of the
formation of phraseological expressions and the possibility of their adequate translation into
Russian in the teaching of various courses in translation and lexicology of the Greek
language.

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Résumé : En russe et en grec, dans le système des parties du discours, on distingue les classes catégoriques
significatives et pronominales des mots. Notre article se propose d’analyser les verbes pronominaux qui sont
présents dans les grammaires russe et grecque comme un phénomène ambigu. Ces verbes montrent un champ
avec un noyau et une périphérie. Au milieu du champ se trouvent des verbes aux racines déictiques (-eto- / -
αυτό-), ainsi qu’un lexique verbal obscène. Le verbe russe делать / grec κάνω est inclus dans la zone nucléaire.
À la périphérie la plus proche, nous incluons les verbes explicatifs concernant la composition des prédicats
descriptifs; les verbes-explicatifs concernant la composition des analogues des prédicats descriptifs; et aussi le
verbe делать / κάνω dans le cadre des unités phraséologiques. La périphérie distante est composée de verbes
incomplets phasiques et modaux; ainsi que des verbes ayant une valeur pleine et montrant certaines fonctions
pronominales dans les deux langues.

Mots clés: verbe "passe-partout", verbes déictiques, prédicat descriptive, unités phraséologiques
Phraseology and Languages for specific purposes
Sylva Reznikova
Czech University of Life Sciences (Czech Republic)
https://orcid.org/0000-0001-7423-5222
svejdarovas@pef.czu.cz

Equality in minority language maintenance – the phrasing of law

Abstract: This paper focuses on the doctrinal legal analysis of the international law on minority language
maintenance as it is reflected in Czech and Polish legislation. Syntactic and semantic ambiguities and vagueness
in word meanings are examined with a focus on legal differences between autochthonous and immigrant
communities and on the inflexibility of legal guarantees. It is concluded that there is no legal consensus as to
who should benefit from legal provisions on language maintenance, because there is no universally accepted
definition of national minority and there is no consensus on the justifiability of legal differentiation between
traditional autochthonous minorities and newer communities of immigrants with respect to language rights.
Additionally, current legal documents do not impose obligations on states to guarantee enforceable and equal
linguistic rights for minorities.

Keywords: doctrinal legal analysis, immigrants, minority language rights, Czech law, Polish law, phraseology

1. Introduction

Numerous documents of international and European law acknowledge language rights

for linguistic minorities. However, there is no consensus as to who should be the beneficiaries
of such provisions, because scholars of international law have not yet agreed on the definition
of national minority (Dunbar 2016: 457). Equally, there is no consensus on the justifiability of
legal differentiation between traditional "autochthonous" minorities and newer communities
of "immigrants" with respect to language rights. Moreover, there are no clear-cut criteria for
distinguishing between autochthonous and immigrant minorities (Kymlicka 2015: 2-3).
However, even if the problems of defining beneficiaries are disregarded, the present
international legal documents do not impose such obligations on states, which would
guarantee enforceable minority linguistic rights for groups and individuals (de Varennes and
Kuzborska 2017: 151).
Uncertainties and insufficient legal guarantees for minorities similar to those in
international law also exist in domestic legal systems, where some minorities are granted
greater linguistic rights than others comparable in terms of size, history, or the danger of their
language becoming extinct.
This paper focuses on the legal language of the essential laws regulating minorities in
Czechia and Poland. It is especially taken into consideration that legal discourse and, in
particular, written laws, comply with specific genre features (Gotti 2012: 62-63). The
analysed legal texts are assessed as "expository documents" which employ a "relatively
objective tone" (Tiersma 1999: 139).

2. The legal framework for linguistic maintenance

2.1 Language rights as important within the system of human rights

Legal protection of minority languages is indispensable for minority identity. Holt and
Packer (2005) note that "regulation of minority languages is an important and sometimes
emotive issue" and that it "closely relates to identity and belonging" (Ibid.: 339); Packer
(1996) also states that "language and culture are intimately connected to the identity of
persons belonging to national minorities" (Ibid.: 171); and similarly, Weller (2004) mentions
that the second-generation (i.e. cultural) minority rights are an indispensable component of
"minority identity" (Ibid.: 266).
Moreover, legal arrangements regarding linguistic rights are important as the latter
contribute to cultural "wealth" (Dunbar 2006: 190) and to the maintenance of cultural
diversity (Packer and Holt 2004: 104; Holt and Packer 2005: 339; Packer 1996: 171).
Apart from being per se valuable, the protection of minority languages and the legal
regulation of linguistic human rights have numerous practical implications (Holt and Packer,
2005: 340). At the same time, such protection must be seen as important in itself, due to the
intrinsic value of minority languages and identities (Dunbar 2006: 190; de Varennes 1999:
309) and the "symbolic resonances" of such legislative protection (Holt and Packer 2005:
340).

2.2 The phrasing of law, European legal regulation

Within Europe, the maintenance and protection of minority languages are mainly
guaranteed by two documents of the Council of Europe: the European Charter for Regional
or Minority Languages51 (1992) and the Framework Convention for the Protection of
National Minorities52 (1995). The former instrument focuses directly on minority languages.
Minorities as groups are not defined, because they are not the Language Charter’s main
concern. The purpose is to protect minority languages and cultural heritage and the promotion

51
Language Charter hereinafter.
52
Framework Convention hereinafter.
of minority rights as human rights is a "by-product" of the protection of languages (Dunbar
2004: 39-40). The linguistic human rights that can be derived from the Language Charter are
those serving its purpose: the recognition, promotion, development, and maintenance of
regional and minority languages. The languages of migrants are explicitly excluded from its
scope (Dunbar 2004: 40).
The latter instrument is focused directly on minorities and their members. It grants the
right to develop one’s own culture, and to preserve the elements of national identity, such as
language and cultural heritage. The Framework Convention does not provide a definition, but
we can draw a conclusion about what constitutes a national minority, at least for the purposes
of the Convention. It lists the essential characteristics that define the self-identity of the
individuals that make up a minority (Shaw 1990: 23). Although the Framework Convention
does not define the terms, its potential application is wide and includes both “historical
minorities” and "new minorities" (Dunbar 2004: 40).
Within the documents of the Council of Europe, the European Convention on Human
Rights (1950) is also relevant to the protection of minority languages and their speakers,
especially due to its provisions related to freedom of thought, conscience and religion (Article
9), freedom of expression (Article 10), freedom of assembly and association (Article 11), and
prohibition of discrimination (Article 14).
Both Czechia and Poland have been member states of the European Union since 2004.
The EU legal framework provides further protection to the Czech and Polish citizens who
consider themselves speakers of minority languages. However, as on the other levels of
international and supranational legislation, there is no universally accepted legal definition of
national minorities or minority languages. Nic Shuibhne (2002) points to the definition
provided by the European Bureau for Lesser Used Languages (Nic Shuibhne 2002: 49).53
Nevertheless, the use of the term "lesser used" for a language is problematic in itself (Ibid.)
and furthermore, the said definition is concerned with languages, rather than with their
speakers and groups of speakers.
EBLUL classifies protected minority languages as "the national languages of two
Member States which are not official languages of the EU", "languages of communities
residing in a single Member State", "languages of communities residing in two or more
Member States", "languages of communities which are minorities in the state in which they
live but are the majority languages of other Member States", and "non-territorial languages"

53
"EBLUL" hereinafter.
(EBLUL 1996). None of these categories includes the languages of newer communities,
which can be considered "immigrant", such as the Vietnamese in both Czechia and Poland.
Additionally, these categories do not contain languages in a position similar to Ukrainian in
Poland, i.e. languages of communities which are minorities in an EU Member State but are
majorities in non-EU states, such as Ukrainian in Poland.
Extra and Gorter (2001) add to the problem of defining national minorities and their
languages by pointing to the fact that "in Europe as a whole there is not one majority language
because all languages are spoken by a numerical minority" (Extra and Gorter 2001: 1).
However, certain languages deserve special attention, because, unlike the EU official
languages, they are "ignored in public and official activities of the EU" (Ibid.).

2.3 International legal regulation

Several documents produced within the structures of the United Nations provide basic
treatment of linguistic rights. The International Covenant on Civil and Political Rights
(ICCPR) (1966) guarantees the right of persons belonging to minorities to "enjoy their own
culture" and to "use their own language" (Article 27). Practice has shown that it is difficult to
apply this article. There have been many situations of conflict between the general interest
and the interest of the minority and also situations of conflict between the interest of the
minority as a group and individuals belonging to the minority.
The Declaration of the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious
and Linguistic Minorities (1992) calls for state policies which enable minorities to develop
their culture and language (Ibid.: Article 4 (2)). More particularly, the Declaration requires
states to provide opportunities for minority members to "learn their mother tongue or to have
instruction in their mother tongue" (Ibid.: Article 4(3)). However, that this instrument is of a
declaratory nature and therefore, it is not legally binding.

2.3.1 Particular language rights and applicability to immigrants in the wording of

international law
Out of the numerous international legal documents devoted to language rights, let us
have a closer look at the Framework Convention (1995), an instrument which addresses
minorities specifically and guarantees the same right to persons belonging to national
minorities: "the right of every person belonging to a national minority to be informed
promptly, in a language which he or she understands, of the reasons for his or her arrest, […],
and to defend himself or herself in this language, if necessary with the free assistance of an
interpreter" (Ibid.: Article 10(3)).
The problem of the scope of application of linguistic rights, depending on minority
membership, is complicated due to the lack of a universally accepted definition of "minority",
"national minority" and "linguistic minority". Many international documents focus on
minority rights and contain detailed provisions thereon without explicitly defining
"minorities". The Framework Convention (1995) does not define "national minorities".
Similarly, the Language Charter (1992) does not define "national minorities" or
"linguistic minorities". However, on the other hand, "minority languages", its primary
subjects of protection, are defined. Various scholars of international law have attempted to
express a definition of a "minority" which would be universally accepted and binding. These
attempted definitions mostly link minority membership to the citizenship of the host state and
therefore exclude resident aliens, temporary guest-workers, and refugees.
The Language Charter (1992) explicitly excludes the languages of migrants from its
scope of application: "it does not include […] the languages of migrants" (Ibid.: Article 1(a)).
The Framework Convention (1995) requires states to provide more privileged treatment of
those minorities inhabiting a certain area "traditionally" (Ibid.: Articles 10(2), 11(3), 14(2)).
Its Explanatory Report (1995), however, points out that this term does not refer to "historical
minorities", but rather to those "still living in the same geographical area" (Ibid.: Article 66).
The wording of the international documents in question is not clear. Paulston (1998)
deals with the problematic nature of the term "minority" in itself: it "implies quantitative
differences only", while "the most salient difference is that of super/subordinate status
relationship" (Paulston 1998: 1). Therefore, the practical application of the discussed
provisions depends on electoral systems and other political factors (Ibid.).
Similarly, the status of some languages is "disputed" (Nic Craith 2006: 108), as it is
often not agreed upon the distinction between languages and dialects. An example of a
disputed language is Kashubian in Poland (Ibid.), while the change of its status is not
dependent on changes in the language itself but rather on "the attitudes of [their] speakers"
(Ibid.).
In addition to the problems with defining national minorities and minority languages,
the explicit exclusion of "immigrant groups" or of the "languages of immigrants" is ethically
problematic. Europe has a long history of immigration from outside the continent (Nic Craith
2006: 148). European countries differ in their pattern of immigration, but they are similar to
one another in the public perception of non-Europeans as "foreigners" (Ibid.) and in the notion
that the support to their language is often apprehended by the public as an obstacle to
integration (Extra and Gorter 2001: 3). The emergence of nation states in the eighteenth
century has led to the “fixation” with state borders and the notion that "immigrants" will
remain loyal to their states of origin, while it will not be possible for them to maintain
transnational identities (Nic Craith 2006: 149).
The legal problem of the text of the international documents is the fact that these
treaties do not create "direct language rights" (de Varennes 2009: 31). The Language Charter
only provides for "minority languages", rather than their speakers, it does not guarantee
human rights to individuals (Ibid.) or groups and thus cannot be regarded as sufficient in
safeguarding equality in linguistic maintenance. The Framework Convention only establishes
a "framework" for governments, and thus has "inherent limitations" in its "programme-type"
provisions (Ibid.).
Finally, even if wording problems disregarded, the accommodation and
implementation of these international provisions in domestic legislations does not necessarily
mean that linguistic maintenance is going to be provided for (Hogan-Brun and Wolff 2003:
4), due to the complex relationship between democracy and language policies (Ibid.: 7).

3. The phrasing of the laws of Czechia and Poland

3.1 The implementation of international obligations

Both Czechia and Poland are parties to the above-discussed international and
European legal instruments. From the point of view of phraseology, the implementation of the
said instruments is problematic due to the "culture-boundness" of phraseology (Sabban 2009:
229), i.e. due to the fact that phrasemes are closely connected with culture, with regard to
their idiomatized nature and semantic connotations.
The international treaties to which Czechia is a party become automatically a part of
the Czech law, according to Article 10 of the Constitution (1993)54. Most minority languages
in Czechia are protected by the Framework Convention (1995). According to the Ministry of
Interior, these languages include Bulgarian, Croatian, Greek, Hungarian, Russian, Ruthenian,
Serbian, and Ukrainian (Jirasová et al. 2005).
Additionally, some minority languages in Czechia are protected by the Language
Charter (1992), which was ratified by the Czech Republic in 2006. Four languages are

54
Cf. Constitution of the Czech Republic, constitutional Act No. 1/1993, Collection of Acts of the Czech
Republic.
protected under its Part II, which states the "objectives and principles" (Language Charter
1992: Article 7) pursued with regard to the protection of the languages "traditionally used"
(Ibid.: Article 1) within a state. These languages include German, Polish, Romani, and Slovak
(Jirasová et al., 2005). The "objectives and principles" in Part II of the Language Charter
include, for example, "the recognition of the regional or minority languages as an expression
of cultural wealth" (Language Charter 1992: Article 7(1(a))), "the need for resolute action to
promote regional or minority languages in order to safeguard them" (Ibid.: Article 7(1(c))),
"the provision of appropriate forms and means for the teaching and study of regional or
minority languages at all appropriate stages" (Ibid.: Article 7(1(f))), and "the promotion of
study and research on regional or minority languages at universities or equivalent institutions"
(Ibid.: Article 7(1(h))). Part III of the Language Charter grants the strongest set of rights to
two languages in Czechia: Polish and Slovak (Jirasová et al. 2005). These rights include the
access to education in the protected minority languages and guarantees of access to state
authorities in the respective languages (Language Charter 1992: Articles 8-14). Part III of the
Language Charter lists a number of particular rights, grouped under several domains:
education (Ibid.: Article 8), judicial authorities (Ibid.: Article 9), administrative authorities
and public services (Ibid.: Article 10), media (Ibid.: Article 11), cultural activities and
facilities (Ibid.: Article 12), economic and social life (Ibid.: Article 13), and transfrontier
exchanges (Ibid.: Article 14). According to Article 2 of the Language Charter, each party is
obliged to "apply a minimum of thirty-five paragraphs or sub-paragraphs from among the
provisions of Part III of the Charter, including at least three chosen from each of the Articles 8
and 12 and one from each of the Articles 9, 10, 11 and 13" (Ibid.: Article 2(2)).
In Poland, the Constitution of 199755 provides, in Article 91, the principle for the
relationship of the Polish national law and international law: "After promulgation thereof in
the Journal of Laws of the Republic of Poland, a ratified international agreement shall
constitute part of the domestic legal order [...]" (Polish Constitution 1997: Article 91(1),
official translation).
The Framework Convention was ratified by Poland in 2000. However, in Poland, this
convention does not play an important role in the protection of minority languages, because
all minority languages are protected by the Language Charter.
The Language Charter was ratified by Poland in February 2009. According to the
"Declaration contained in the instrument of ratification" as cited by the Council of Europe

55
Cf. The Constitution of the Republic of Poland of 2 April, 1997, Journal of Laws No. 78, item 483.
(n.d.), there are fifteen minority languages spoken in Poland and they are all protected under
the regime of Part III of the Language Charter. Kashubian is protected as a regional language,
Czech, Hebrew, Yiddish, Belarusian, Lithuanian, German, Armenian, Russian, Slovak, and
Ukrainian are protected as national minority languages, and Karaim, Lemko, Romani, and
Tatar are protected as ethnic minority languages.

3.2 National laws - the main minority acts

The most essential act related to minority law in Czechia is the Czech Minority Act
(2001)56. It contains the definition of a "national minority" for the purposes of Czech law, the
definition of a "member of a national minority" and the enumeration of minority rights
granted to national minorities in Czechia (these rights include linguistic rights). Similar areas
are covered by the Polish Minority Act (2005)57 in Poland.58
In addition to the Minority Acts, the two countries have many mutually corresponding
acts which are not specifically devoted to minority protection, but whose provisions relate to
minority rights and minority languages and cultures. However, the analysis herein focuses on
the two main minority acts, each in one of the respective countries.
The present phraseological analysis of the special-purpose language of the legal texts
in question. The phraseological units taken into consideration include "lexicalized,
reproducible bilexemic or polylexemic word group[s] in common use, which [have] relative
syntactic and semantic stability" (Gläser 1998: 125). Moreover, these units may be
"idiomatized" and may "carry connotations" or "have an emphatic or intensifying function in
a text" (Ibid.). In the analysis of the Czech and Polish minority laws, the salient
phraseological units include, for example, "national minority", "ethnic minority", "minority
language" and "minorities traditionally living in the territory".
The purpose of the Czech Minority Act is to regulate minority rights, ensure respect for
the "national and ethnic identity as a part of human rights" and enable minorities to maintain
their "own culture, traditions and language", and the "harmonious coexistence of national
minorities with the majority population" (Czech Minority Act 2001: Preamble).

56
Cf. Act on the Rights of the Members of National Minorities, No. 273/2001, Collection of Acts of the Czech
Republic. Translation own.
57
Cf. Act on National and Ethnic Minorities and on the Regional Languages of 6 January, 2005, Journal of
Laws No. 17, item 141. Official translation.
58
The Czech Minority Act was analysed in its original Czech version, and the extracts included herein were
translated into English by the author of the paper. The Polish Minority Act was analysed in the official
translation.
 The initial sections of the Act further specify its area of regulation: It regulates the
rights of the members of national minorities and the responsibilities of authorities in relation
to minority protection (Ibid.: § 1). In the following section, the Act defines the terms "national
minority":

A national minority is a society of citizens of Czechia who live in the territory of the present Czech
Republic and who differ from the other citizens typically by their common ethnic origin, language,
culture and traditions and who constitute a numerical minority among the inhabitants of Czechia and
who at the same time express the will to be accepted as a national minority for the purposes of a
common striving for the preservation and development of their uniqueness, language and culture, and at
the same time for the purposes of the expression and preservation of the interests of their society which
was historically created (Ibid.: § 2(1)).

The following sections of Czech Minority Act specify the rights of the members of
national minorities. While some apply to members of all national minorities, some others are
reserved for the members of the minorities that have been "traditionally and for a long time
living in the territory of the Czech Republic" (Ibid.: §§ 8-11). The latter group of rights
include the right of multilingual signs and inscriptions (Ibid.: § 8), the right of using the
language of a national minority in official communication and in hearing before a court (Ibid.:
§ 9), the right of using the language of a national minority during elections (Ibid.: § 10), and
the right of education in the language of a national minority (Ibid.: § 11).
The purpose of the Polish Minority Act is declared in Article 1: "to regulate the issues
connected with the maintenance and development of the respective cultural identity of
national and ethnic minorities", "the preservation and development of the regional
language",59 and the "observance of the principle of equal treatment of individuals
irrespective of their ethnic descent" (Polish Minority Act 2005: Article 1).
The Act defines the terms "national minority", "ethnic minority", and "minority
language" for the purposes of the Polish law (Ibid.: Articles 2-3). National minority is defined
as follows:

1. A national minority, as defined by this Act, shall be a group of Polish citizens who jointly fulfil the
following conditions: 1) is numerically smaller than the rest of the population of the Republic of
Poland; 2) significantly differs from the remaining citizens in its language, culture or tradition; 3)
strives to preserve its language, culture or tradition; 4) is aware of its own historical, national
community, and is oriented towards its expression and protection; 5) its ancestors have been living on
the present territory of the Republic of Poland for at least 100 years; 6) identifies itself with a nation
organized in its own state. 2. The following minorities shall be recognized as national minorities: 1)
Byelorussians; 2) Czechs; 3) Lithuanians; 4) Germans; 5) Armenians; 6) Russians; 7) Slovaks; 8)
Ukrainians; 9) Jews (Ibid.: Article 2).

59
This provision refers to the Kashubian language.
 The maintenance of minority languages is regulated by Chapter 2, by guaranteeing the
right of minority members to spell their names and surnames according to the orthography of
their language, to learn their language and to use it freely in public and in their private lives.
In the municipalities where the minority comprises at least 20 percent of the population, the
minority is allowed to use the language in contact with local state authorities. The same
condition is set for the use of the minority language for the local names of localities, sites, and
streets.

3.3 The style of the minority acts

The contents and the topics included are comparable in the acts in question and the
analysed documents follow the same structure: they delimit their own purposes and areas of
regulation, they define the basic terms, and list the rights applicable to minorities, and specify
them to a varying degree of detail. The acts in issue cover almost identical topics, but their
actual regulation and particularity vastly differ.
The inclusion of the Preamble in the Czech Minority Act is in accordance with the
Act’s overall formal, declaratory, and inexact nature. The entire act mostly declares values
and only to a lesser extent (than the Polish Minority Act) grants actual rights. The Preamble
introduces the document and presents a condensed summary of the values which are further
mentioned throughout the main text of the act. However, the Czech Minority Act does not
mention the bearer of such values. They are enumerated in an emphatic but uninformative
way. The emphatic enumeration makes it clear that the readers are supposed to be impressed
by the seriousness of the matter regulated by the act. However, it is not made clear what
particular information the readers are given and by whom they are being impressed.
The Preamble of the Czech Minority Act consists of a single sentence of enormous
length and complexity: 116 words in the original Czech text60 and 7 paragraphs. The basic
structure of the sentence is that "The Parliament of Czechia [...] has passed the following Act
[...]" (Czech Minority Act 2001: Preamble). Both the subject and the predicate of the sentence
are extensively modified by numerous additional clause elements, which are themselves
further modified by other clause elements. Overall, the sentence lacks coherence and the
various modifiers do not lead to accurate expression:
The Parliament of the Czech Republic as a democratic and legal state,

having in consideration the right to national and ethnic identity as a part of human rights,

60
160 words in my English translation, which I consider accurate.
 having in respect the identity of the members of national minorities as both individuals and a group
evincing themselves and itself above all by their or its own culture, traditions or language,

having in consideration the creation of a multicultural society and being in pursuit of cohabitation of
national minorities in harmony with the majority inhabitants,

guaranteeing to the members of national minorities the right to effective participation in cultural, social
and economic life and in public affairs, especially in those that are related to national minorities,

being protective towards the rights of the members of national minorities in accordance with
international treaties about human rights and fundamental freedoms by which Czechia is bound, with
the Constitution and the Charter of human rights and fundamental freedoms,

has passed the following Act of Czechia [...](Ibid.).

The Parliament is the subject of the entire sentence, but only after the five ideological
proclamations, do the readers learn about the action that the Parliament has taken and thus
about the main point of the sentence. The five proclamations contain nouns and adjectives
derived from verbs (nominalizations) and thus the actor of the actions implied in those nouns
and adjectives is not clear. Such ambivalent phrases include "the creation of a multicultural
society" and "pursuit of cohabitation", where it the language does not suggest who is the actor
creating a multicultural society or pursuing cohabitation.
Secondly, the Preamble is abundant with present participles. In the contemporary Czech
language, the use of participles61 is extremely uncommon and highly archaic, and it is also
uncommon in legislative acts.
These include: "being protective, guaranteeing, having in respect and having in consideration
(which is used repetitively).
The Polish Minority Act, similarly to the Czech Minority Act, states its area of regulation at
the beginning. While the Czech Minority Act only briefly mentions that it regulates the rights
of the members of national minorities and the related obligations of state authorities (Czech
Minority Act 2001: § 1), the Polish Minority Act (2005) is much more eloquent on this topic.
It states that:

This Act shall regulate the issues connected with the maintenance and development of the respective
cultural identity of national and ethnic minorities, the preservation and development of the regional
language, and the observance of the principle of equal treatment of individuals irrespective of their
ethnic descent; it also defines the tasks and powers of government administration agencies and of local
government units in this regard (Ibid.: Article 1).

61
This grammatical feature is called "přechodník přítomný" in Czech.
This introductory Article of the Polish Minority Act contains much more information than the
introductory article of the Czech Minority Act.
Article 1 of the Polish Act mentions the "maintenance and development of [...] cultural
identity" as its primary purpose. The Preamble of the Czech Act refers to a similar concept
when stating that the Parliament respects the "national and ethnic identity as a part of human
rights". Obviously, the same notion in the Polish Act is much simpler and formulated in a
plain language. Moreover, one of the advantages of the Polish Act is that itexplicitly mentions
both "maintenance" and "development" of national identity as important intentions of legal
regulation, whereas the Czech Act only lists that national identity as a "part of human rights".

3.4 Rights granted by the minority acts

Both acts cover similar topics with regard to the rights which they guarantee. In each
of the acts, identical topics are dealt with to a different degree of abstractness and detail. The
Polish Minority Act is much more explicit than the Czech Act, while the Czech Act leaves the
details of regulation to other statutes and government decrees.
The right of free choice of minority membership is only seemingly regulated in the
Czech law. One of the introductory provisions (Ibid.: § 4) is titled "free choice of minority
membership", but the provision regulates different topics than indicated by the title: the
information about minority membership is to be kept secret and is to be used only for the
purpose for which it was collected. The Polish Act (Ibid.: Articles 5 and 6), on the contrary,
does regulate the free choice of minority membership as such. Under Polish law, every person
has the right to decide freely on the enjoyment of minority rights and no one can be forced to
prove his or her membership in a given minority (Polish Minority Act 2005: Article 4).
Furthermore, forced assimilation and discrimination based on minority membership is
prohibited (Ibid.: Articles 5 and 6).

4. Conclusions

International law differentiates between the languages of indigenous peoples,

autochthonous national minorities and immigrant communities. However, such differentiation
is far from being unproblematic, especially due to the phrasing of the relevant legal
documents which is often ambiguous.
Dunbar (2006) and Cheesman (2001) find the differentiation between autochthonous
national minorities and immigrant communities with respect to their linguistic rights
"controversial" (Dunbar 2006: 194) or argue that immigrant communities and traditional
national minorities should be treated the same (Cheesman 2001: 147-149).
Kymlicka (1995) advocates that the incorporation of various nations into one state
may be involuntary, caused by artificial creation of state borders. Therefore, the thereby
created national minorities should be granted a certain level of cultural and linguistic
maintenance (Ibid.: 8). Immigrants, on the contrary, cannot make such historical claims as
they freely enter the new culture (Ibid.: 10-15). Bauböck (1996) rejects the idea that
"immigrants implicitly renounce their cultural claims when they leave their countries of
origin, when they enter the receiving society, or when they may return" (Ibid.: 203).
Insofar binding law, the treatment of minority languages and equal conditions for
various minorities remain insufficient. Non-binding declarations, such as the Universal
Declaration of Human Rights (1948) or, more recently, the Universal Declaration of
Linguistic Rights (1996) contain proclamations of equality and non-discrimination for all
minority languages and their speakers, but do not in themselves provide for enforceable
guarantees.
Nevertheless, no matter what the stance of the international or domestic legislators is
with respect to language rights and maintenance of immigrant minority languages, the law
should unambiguously adhere to a consistent stance, within a single piece of legislation at
minimum. The above analysis of international law and of the domestic laws of Czechia and
Poland above has revealed that the phrasing of legal documents adds to the uncertainty
regarding the position of immigrant communities in terms of state support for language
maintenance. Due to the uncertainty in the community of international legal scholars
regarding how the definition of a national minority should be phrased, numerous minority
communities have unclear statuses within the domestic legislations of their home states. It has
been illustrated on the examples of the domestic laws of Czechia and Poland that states take
different approaches to the stylistics and phraseology of legal documents and these
approaches might have various drawbacks.
The problems with correct wording of human rights documents establishing equality
in language rights are interconnected with the "complex relationship" between identity and
language (O’Reilly 2003: 16). O’Reilly further notes that "the role of language in ethnic
identity is always symbolic in part and no less significant for this, even where the
communicative status of a language is in question" (Ibid.: 30).
Doctrinal legal research, such as in this paper, is a useful tool in exploring the criteria
which states use to make distinctions among linguistic minority groups and investigating
which legal distinctions among categories of minority languages might be objectively
justifiable. The ultimate aim of such research is to propose a legal reform that protects cultural
heritage and secures an equal and non-discriminatory environment for minority language
speakers.

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Résumé: Cet article a pour objectif de faire une analyse juridique doctrinale de la loi internationale concernant le
maintien des langues minoritaires dans la législation tchèque et polonaise en se servant des expressions figées
utilisées au sein des documents internationaux. Le but est d’analyser les ambiguïtés et les imprécisions
sémantiques du sens des mots et, plus spécifiquement, l’accent est mis sur les mots marquant la distinction
juridique entre les communautés autochtones et les communautés immigrantes et l’insuffisance de fléxibilité et
de garanties juridiques. Notre étude vise à montrer qu’il n’existe pas de consensus juridique précisant ceux qui
bénéficient des dispositions juridiques concernant le maintien des langues minoritaires. En fait, il n’y a pas, à
l’heure actuelle, de définition généralement acceptée de minorité ethnique et il n’y a pas de consensus
concernant la légitimité de la distinction juridique entre les minorités autochtones traditionnelles et les
communautés des immigrants moins anciennes, vu les lois linguistiques. De surcroît, les documents juridiques
contemporains n’obligent pas les états à garantir aux minorités des lois linguistiques justes et exigibles.

Mots clés: analyse juridique doctrinale, lois domestiques et internationales, phraséologie, immigrants, droits
linguistiques des minorités
Ester Mellado Blanes
Pompeu Fabra University (Spain)
https://orcid.org/0000-0002-4224-6071
ester339@gmail.com

A semasiological approximation to press information in Spanish: a

cognitive linguistics perspective

Abstract: This paper presents metaphorical and phraseological expressions present in Spanish press information,
by analysing them in terms of semasiological evidence. The corpus providing the linguistic information has been
extracted from the covers of the Spanish newspaper El País, for the months of January, February and March
2017. Semasiology is concerned with the form in which a meaning is expressed. The dichotomy regarding the
relationship between the form and the meaning is related to the denotative and connotative aspects of language
elements. This relationship responds to a process of identification characterized by the metaphorical nature of
phraseological elements.The semasiological classification in which the corpus has been categorized is related to
two main areas: corporal attributes and related elements, on the one hand; and specific thematic concepts, on the
other. The specific concepts, in turn, are divided into the field of movement, physical traits, colour and light,
daily routines, constructive or destructive actions, activities in specific contexts and nature. The analysis shows
that the semasiological group of corporal attributes and related elements is the most predominant in the
informative texts analysed, followed closely by the groups of movement and daily routines. All of them respond
to a metaphorical process in which metaphors are conceived as mental constructions that build human reality.
The cognitive linguists Lakoff and Johnson’s categorization of conceptual metaphors into ontological, structural
and orientational metaphors is applied to a great number of metaphors and figurative expressions from the
corpus in this investigation.

Keywords: Phraseodidactics, semasiology, source domain, cognitive semantics, metaphor

1. Introduction: semasiology

Two perspectives may coexist in linguistic methodologies regarding aspects of

language such as phraseology and other linguistic occurrences. Thus, the onomasiological
approach, on the one hand, and the semasiological approach, on the other, respond to the
duality feature that phraseological and metaphorical elements present, given by their
connotative and denotative dimensions. Even though onomasiological methodologies seem to
offer a more coherent frame to the way the brain is organized, it is not necessary to exclude
the semasiological angle when approaching linguistic concepts.
1.2 Source domain
According to the premises of cognitive grammar, as developed by Langacker, human
experience is at the base of conceptual semantics, including the human ability to imagine and
create situations not thoroughly based on strict reality.

In cognitive grammar, the meaning is processed by the activation of one or more spheres of knowledge,
identified as cognitive domains in the discipline. Cognitive linguistics is proximal to Saussure’s sign
and his concept of symbolic unit (Cuenca and Hilferthy 1999: 182).

The cognitive domain of Langacker (1991) is related to Lakoff’s idealized cognitive

model (1987), Fillmore’s frame (1985) and Fauconnier’s mental space (1984).
In the terminology of cognitive semantics, the term of source concept or source
domain is used to designate that dimension that lends a concept to another, which is more
abstract, so that it can be more easily understood.

In almost all cases metaphors give expression to abstract realities in terms of more concrete ones, of the
universe of human action and experience (Lakoff 1991: 24).

Searching for and describing the source domain, therefore, is closely linked to
semasiological methodologies. Thus, a practice where the linguistic elements are displayed
according to the concept of origin to which they refer is one of the most recurrent techniques
in this methodology. Accordingly, this system usually leads to the grouping of phraseological
and metaphorical elements that share the same lexeme, disregarding the meaning underlying
them.

1.3 Target domain

On the other hand, the designation of target domain makes reference to that in which
the concepts of the origin domain are superimposed. In this way, if the concepts were
illustrated with the classical example of the metaphor LOVE IS A JOURNEY, as proposed by
Lakoff (1993: 206), the source domain would be the JOURNEY and the target domain,
LOVE.
Onomasiological perspectives are focused on the target domain of the linguistic
elements encountered. Thus, a recurrent onomasiological technique is to integrate the
phraseological elements into the meta-concept to which they refer. As a result, a set of
phraseological or metaphorical constructions may be presented according to the concept they
designate, independently of the main lexeme they contain. This approach allows the
establishment of connections between diverse expressions in different languages that might
share the same meaning.

2. Examples of semasiological and onomasiological categorization

2.1. Semasiological categorization

Several attempts to classify phraseological and metaphorical expressions by means of
their primary lexical elements have been done.
Garcia-Page, for instance, in his Introducción a la fraseología española (2008: 372-
377), presents a wide categorization of Spanish phraseological elements according to the
conceptual semantic fields. A brief catalogue is presented here:

Colour
With examples from the Spanish language such as: poner verde (lit. to green), estar verde en (algo)(lit.
to be green in something), darse un verde con dos azules (lit. to give a green with two blues), ver la
vida de color de rosa (lit. to see life pink) or estar al rojo vivo (lit. to be vividred)62.

Musical instruments
The author mentions: sonar la flauta (lit. to sound the flute), entre pitos y flautas (lit. between whistles
and flutes), tomar por el pito del sereno (lit. to take as the whistle of the serene), más contento que unas
castañuelas (lit. happier than some castanets) or oír campanas y no saber dónde (lit. to listen to bells
and not to know where).

Culinary art and gastronomy

In this group we find: el pan de cada día (lit. the bread of every day), ganarse el pan (lit. to earn bread),
paz y pan (lit. peace and bread), ser pan comido (lit. to be bread eaten) or nacer con un pan debajo del
brazo (lit. to be born with a bread under the arm).

Flora and agriculture products

Examples such as: meter cizaña (lit. to put weeds), criar malvas (lit. to raise mallows), meterse en un
beren jenal (lit. to get into anaubergine field), estar un la higuera (lit. to be in a fig tree), pedir peras al
olmo (lit. to ask the elm tree for pears) or subirse a la parra (lit. to climb to the grapevine).

Animals
To mention some of them: desplumar el gallo (lit. to pluck the rooster), ponerse gallito (lit. to get
cock), en menos que canta un gallo (lit. in less than a rooster sings), gallo en corral ajeno (lit. rooster in
another farmyard), poner la carne de gallina (lit. to put goose bumps) or acostarse con las gallinas (lit.
to lie down with the chickens).

Metals
Some examples: prometer el oro y el moro (lit. to promise the gold and the moor), hacerse de oro (lit. to
be made of gold), frío como el mármol (lit. cold as marble), ser un diamante en bruto (lit. to be a
diamond in the rough), echar perlas a los credos (lit. to cast pearls to pigs), de perlas (lit. of pearls),
hablar en plata (lit. to speak in silver) or andarse con pies de plomo (lit. to walk with feet of lead).

Home objects
Here these expressions appear: tirar la casa por la ventana (lit. to throw the house out the window),
tener la sartén por el mango (lit. to have the pan by the handle), meter cuchara (lit. to put in the spoon),
pagar los platos rotos (lit. to pay for the broken plates), ser segundo plato (lit. to be a second dish), no
haber roto un plato en su vida (lit. not having broken a plate in your life), hacer pucheros (lit. pouting),

62
We used lit. for indicating literal.
 tirar la toalla (lit. to throw in the towel) or liarse la manta a la cabeza (lit. to bundle the blanket on
your head).

Clothes and cloth

More examples on this group: saber dónde aprieta el zapato (lit. to know where the shoe wrings), ser
más necio que un zapato (lit. to be more foolish than a shoe), ponerse las botas (lit. to put on your
boots), jugarse hasta la camisa (lit. to bet your shirt), cambiar de chaqueta (lit. to change your jacket),
apretarse el cinturón (lit. to tighten your belt) or sacar de la manga (lit. to take off your sleeve).

Weather, astrology, natural phenomena

Expressions appearing in this set: llover sobre mojado (lit. to rain on wet), como agua de mayo (lit. like
water of May), bailar el agua (lit. to dance the water), hacer la boca agua (lit. to make the mouth
water), aguantar el chaparrón (lit. to endure the downpour), romper el hielo (lit. to break the ice), la
punta del iceberg (lit. the tip of the iceberg) or estar en el ojo del huracán (lit. to be in the eye of the
hurricane).

Jobs
Related to this semantic group we find these comparative forms: tomar por el pito del sereno (lit. to
take as the cigar of the serene), fumar más que un carretero (lit. to smoke more than a carter), el cuento
de la lechera (lit. the story of the milkmaid), pasar más hambre que un maestro de escuela (lit. to be
hungrier than a school teacher), pedir más que los curas (lit. to ask more than the priests) or gritar como
una verdulera (lit. to shout like a vegetable seller).

Sports
And finally, in this group: meter un gol (lit. to score a goal), pasar la pelota (lit. to pass the ball), estar
la pelota en el tejado (lit. to be the ball on the roof), echar balones fuera (lit. to throw balls out), hacer
diana (lit. to make target), subir el listón (lit. to raise the bar), casarse de penalty (lit. to marry by
penalty), dar en el blanco (lit. to hit the white) or salir el tiro por la culata (lit. to get shot by the butt).

2.2. Onomasiological categorization

In the categorization of phraseological elementsevolved from the cognitive linguistics
research, in onomasiological categorization the stress is usually set on the abstract concept to
which the elements of the source domain are superimposed. Both are related by a
metaphorical connection.
Cognitive linguistics paradigm considers onomasiology in a narrow sense, as
compared with other paradigms regarded by functional linguistics theories. Thus, the
categories that are to be addressed by the diverse domains are bounded to the hierarchies of
concepts, not including more concrete and real-life concepts.
Other examples of this metaphorical procedure would be:

FEARrepresented by BODILY MOVEMENT (miedo): this feeling would give ground to a group of
pluriverbal units related to the same concept (Iñesta and Pàmies 2002): bajarse la sangre a los talones
(lit. to get the blood down the heels), subírsele el corazón a la garganta (lit. to raise the heart to the
throat) or temblar como un flan (lit. to tremble like a flan) (Julià 2014: 111).

Metaphor ACTION IS MOVEMENT: ir a paso de tortuga (lit. to go at a tortoise’s pace), ir a todo gas
(lit. to go full throttle) or navegar viento en popa (lit. to sail with the wind on the stern) (Ulrike 2016).
 Larreta Zulategui (2001: 81), on the other hand, presents a proposal based on an
onomasiological classification, where the following fields are designated:

• Time, space, movement, senses

• Life, death
• Characterization of human being: external; emotions and feelings; moral
• Human knowledge and thinking: talking, informing, learning, knowing, thinking, reflecting,
arguing
• Human being actions
• The human being and his environment
• Power
• Possession
• Critical situations: disorder, difficulties, success, failure; help, fight, competition
• Preferences

Another interesting onomasiological categorization is presented by Rodríguez-Vida

(2004), who elaborated a rich selectionin form of a Spanish phraseological dictionary
systemized from theonomasiological perspective.

3. Press information

Informative texts from covers in newspapers present a wide range of characteristics

that altogether form a valuable source from which to build interesting linguistic explorations.
Firstly, informative texts have the double aim of informing and communicating.
Secondly, while doing so, the brief pieces of information might carry a high sense of visual
attraction. This appeal intends to catch the readers’ attention, both intellectually and
emotionally.
On the other hand, the texts on newspapers covers, short as they are, tend to convey a
wide quantity of information in a very efficient and lucid way. A proficient method to do so is
by applying linguistic and cultural formulae that are capable of elaborating mental maps.

Il carattere63 del testo giornalistico viene chiaramente supportato anche da una scrittura che attraverso
peculiari scelte sintattiche ma anche stilistiche quali ellissi, antitesi, traslati, metafore e rifermienti ad un
sapere culturale che si presume comune alla cerchia dei destinatari, accentua l’espressività del messagio
e carica l’informazione di significati impliciti, talora consentendo interpretazioni plurivoche se non
addirittura incongruenze. Dalla semplice comunicazione della notizia si può così giungere ad una
mitizzazione e spettacolarizzazione del racconto (Loporcaro 2005: 28; Giacomini 2012: 108).64

63
Patemico: that studies the narrative nature of a text.
64
Our translation: "The patemic character of the journalistic text is also clearly supported by a writing that,
through peculiar syntactic but also stylistic choices, such as ellipses, antitheses, translates, metaphors and
refractors to a cultural knowledge that is presumed common to the circle of recipients, accentuates the
expressiveness of the message and uploads the information of implicit meanings, sometimes allowing for
plurivocal interpretations or even inconsistencies. From the simple communication of the news one can thus
arrive at a mythification and spectacularization of the story" (Loporcaro 2005: 28; Giacomini 2012: 108).
4. Semasiological categorization of metaphors present in Spanish press information

This section presents the catalogue of the metaphorical and/or phraseological expressions in
the corpus extracted from the covers of the Spanish newspaper El Paísfor the months of
January, February and March of 2017.The linguistic elements presented on this section are
not only idioms, but also collocations, which are analysed according to the broader
perspective of phraseology.

Phraseology in a broad sense includes both the central and the peripheral elements, based on the criteria
of stability and institutionalization of word combinations. It is only from a broad perspective that
paremiological phrases and routine formulae would be considered as belonging to phraseology (the
periphery); and even to a lesser extent, collocations (which would be situated in the outskirts) (Corpas
Pastor 2001: 27).

Metaphorical comparisons that have become very fixed in language are also
considered. These expressions correspond to an evolutionary process of identification of an
origin concept, which is usually abstract, to its representation by a more familiar and concrete
element. Thus, these elements are evidence of the premises from the cognitive linguistics
theories.
The elements of the corpus have been confronted using a semasiological method of
categorization. Hence, the perspective based on theirsource domains has been the model on
which several groups of items have been sorted. Consequently, the corpus has been analysed
in terms of the elements that are at the root of the metaphorical or phraseological expressions.
Accordingly, the metaphors identified in the corpus analysedhave been classifiedin
relation to thesecategories:

• Corporal attributes and related elements

• Specific thematic concepts
o Movement
o Physical traits
o Colour and light
o Daily routines
o Constructive or destructive actions
o Activities in specific contexts
o Nature
o Conflict
5. Metaphorical and phraseological expressions, covers from the Spanish newspaper El
País (January-February-March 2017)

5.1. Metaphors with corporal attributes and related elements

Plantar cara (lit. to plant face) De espaldas (lit. backwards) Cerrar heridas (lit. to close
Cara a cara (lit. face to face) Ser la mano derecha (lit. to be wounds)
Bajo los ojos (lit. under the the right hand) Quedar cicatrices (lit. to have
eyes) Apretarse el cinturón (lit. to scars left)
Con la boca pequeña (lit. with tighten the belt) Arrugarse, una persona (**)
a small mouth) Llevar a gala (lit. to take to (lit. to wrinkle, a person)
Ser la voz (lit. to be the voice) gala) Temblar, un sitio (**) (lit. to
Levantar la voz (lit. to raise the Empezar con mal pie (lit. to tremble, a place)
voice) start with a bad foot) Alimentar, un hecho (*) (lit. to
Unir voces (lit. to join voices) Mantener en pie (lit. to keep feed, a fact)
Ser el eco (lit. to be the echo) standing) Ser agridulce (lit. being
De barba y bigote (lit. of beard Ser el culo del mundo (lit. to be bittersweet)
and moustache) the ass of the world) Hasta la saciedad (lit. until you
Dejar/estar en manos (lit. to Ser el músculo (lit. to be the get enough)
leave/be in hands) muscle) Tener un hartazgo (lit. to have
Tender la mano (lit. to reach Estar sentado (lit. to be sat a tiredness)
the hand) down) Con voracidad (lit. with
Votar a mano alzada (lit. to Estar de rodillas (lit. to be voracity)
vote by free hand) knelt down) Resucitar, un hecho (**) (lit. to
Con mano dura (lit. with a Estar de pie (lit. to stand) resuscitate, a fact)
strong hand) Darse de bruces (lit. to give De toda la vida (lit. lifelong)
De puño y letra (lit. of fist and yourself face to face) Avivar, un hecho (*) (lit. to
letter) Desnudar un hecho (*) (to awaken, a fact)
Recoger el guante(lit. to pick undress, a fact) Cavar la propia tumba (lit. to
up the gauntlet) Dormir un objeto (**) (lit. to dig the own grave)
De guante blanco (lit. of white sleep an object) Ser un gigante (lit. to be a
glove) Ser una pesadilla (lit. to be a giant)
De bolsillo (lit. pocket-size) nightmare) Ser cuatro gatos(**) (lit. to be
En el corazón (lit. in the heart) Baño de masas (lit. mass bath) four cats)
Dar la espalda (lit. turn your Sacudirse, una sensación (*)
back) (lit. to shake, a sensation)

5.2 Metaphors with specific thematic concepts

Movement
Punto de partida (lit. starting Echar la vista atrás (lit. to take Ascender a la cumbre (lit. to
point) a look back) ascend to the summit)
Arrancar, alguien o algo (**) Mirar por el retrovisor (lit. to Por todo lo alto (lit. over the
(lit. to start, someone or look in the rearview mirror) top)
something) Dar marcha atrás (lit. to go Marcar un techo (lit. to mark a
Despegar, un hecho (**) (lit. to backwards) roof)
take off, a fact) Sin billete de regreso (lit. Caer, una cantidad (**) (lit. to
Sobre ruedas (lit. on wheels) without return ticket) fall, a quantity)
Poner en marcha (lit. to put on Frenar en seco (lit. to brake Acelerar la caída (lit. to
march) dry) accelerate the fall)
Dar el primer paso (lit. to Perder la pista (lit. to lose the Lanzarse sin red (lit. to launch
make the first move) way) without a network)
Dar un paso adelante (lit. to Alzarse/levantarse (lit. to get Remontar, algo (**) (lit. to
give a step forward) up) retrieve, something)
Sacar adelante (lit. to get Levantar una sanción(*) (lit. to De abajo arriba (lit. from
ahead) lift a penalty) below up)
Corregir un rumbo (lit. to Levantar el país(*) (lit. to lift Sobre la marcha (lit. on the
correct a course) the country) progress)
Acercar posturas Abrir una vía (lit. to open a Abrir diques (lit. to open dams)
(lit. to bring positions nearer) way) Dejar atrás (lit. to leave
Llevar lejos (lit. to take far Dar un giro radical (lit. to take behind)
away) a radical turn) A lo largo y a lo ancho (lit.
Dejar vía libre (lit. to leave Tirar del carro (lit. to pull the lengthwise and crosswise)
freeway) cart)

Physical traits
Con holgura (lit. with ease) Jugar con fuego (lit. to play Ser pesos pesados (lit. to be
Ser duro (lit. to be hard) with fire) heavy weights)
Ser blando (lit. to be soft) Ser el termómetro (lit. to be the Ejercer de contrapeso (lit. to
Sin tapujos (lit. no taboos) thermometer) exercise of counterweight)
Tener peso (lit. to have weight)
Colour and light
Dar luz verde (lit. to give green Poner el foco (lit. to put the
light) focus)
Ser negro (lit. to be black) Ensombrecer/estar bajo la
Dar a luz (lit. to give birth) sombre (lit. to shade/be in the
Salir a luz(lit. to come out) shade)
Brillar con luz propia (lit. to Oscurecer, algo (**) (lit. to
shine with your own light) darken, something)

Daily routines
De la noche a la mañana (lit. Dejar la puerta abierta (lit. to Desbancar, alguien o algo (*)
from overnight) leave the door open) (lit. to unseat, someone or
De un día a otro (lit. from one Por la puerta trasera (lit. by something)
day to another) the back door) Arrinconar, alguien o algo (*)
Puesta a punto (lit. fine Cerrar un capítulo (*) (lit. to (lit. to corner, someone or
tunning) close one chapter) something)
Contra reloj (lit. against the Cerrar una fecha (*) (lit. to Sacar a la calle (lit. to take to
clock) close a date) the street)
Llevar el sello (lit. to wear the Dar la llave (lit. to give the Flirtear con algo (*) (lit. to flirt
seal) key) with something)
Llamar a la puerta (lit. to Poner sobre la mesa (lit. to put Reconciliarse con el pasado (*)
knock at the door) on the table) (lit. to reconcile with the past)
Dar un portazo (lit. to slam the Llevar al banquillo (lit. to take
door) to the bench)
Recibir el año (*) (lit. to Estar en el banquillo (lit. to be
receive the year) on the bench)

Constructive or destructive actions

Tender puentes (lit. to set up Resbalar algo (**) (lit. slide Romper algo (*) (lit. to break
bridges) something) something)
Levantar puentes (lit. to lift Salpicar a algo (*) (lit. to Estar roto, alguien (**) (lit. to
bridges) splash to something) be broken, someone)
Construir muros (lit. to build Recortar algo (*) (lit. to crop Partirse en dos (lit. to split in
walls) something) two)
Estirar el tiempo (*) (lit. to Hacer un hueco (lit. to make a Reventar los precios (*) (lit. to
stretch time) hole) bust prices)
Estirar el dinero (*) (lit. to Desgarrar algo(*) (lit. to tear Choque de trenes (lit. train
stretch money) something) crash)
Abanderar algo (*) (lit. to champion something)

Activities in specific contexts

Ser los engranajes (lit. to be Ajustar un discurso (lit. to Vieja escuela (lit. old school)
the gears) adjust a speech) Tarjeta de presentación (lit.
Pulir algo (*) (lit. to polish Pasar página (lit. to turn the business card)
something) page) La extraña pareja (lit. the
Ser la maquinaria (lit. to be the Quedar al margen (lit. to stay strange couple)
machinery) on the sidelines)
Ser un revés (lit. to be a Estocada fulminante (lit. Pasar facture (lit. to passthe
reverse) fulminating lunge) invoice)
Reglas del juego (lit. game A toque de corneta (lit. at a Caza de brujas (lit. witch hunt)
rules) touch of cornet) En primera fila (lit. in the front
Hacer el juego (lit. to make the Rebajar el tono (lit. to lower row)
game) the tone) Coronar un hecho (*) (lit. to
Balón de oro (lit. golden ball) Pagar caro (lit. to pay crown a fact)
Tirar la toalla (lit.to throw the expensive)
towel)

Nature
Enfriar/bajar grados (lit. to Fuga masiva (lit. massive Dar alas, a algo o alguien (*)
cool down grades) escape) (lit. to give wings, to something
Desatar una tormenta (lit. to Ola de protestas (lit. wave of of someone)
unleash a storm) protests) Estar desbocado (lit. to be
Ser tempestuoso (lit. to be Ser un tsunami (lit. to be a runaway)
stormy) tsunami)
Ser un naufragio (lit. to be a Sembrar el caos/el pánico (lit.
shipwreck) to sow chaos, panic)
Ser una burbuja (lit. to be a Plantarse, alguien (**) (lit. to
bubble) plant, someone)

Conflict
En el punto de mira (lit. in the spotlight)
Al acecho (lit. to lurk)
Librar la batalla (lit. to fight the battle)
Cargar contra (lit. to charge against)
Dispararse, una cantidad (**) (lit. to shoot, a quantity)
Dinamitar, algo (*) (lit. to dynamite, something)
Hacer fuego (lit. to make fire)
Cerrar filas (lit. to close lines)
Rearmarse, algo o alguien (**) (lit. rearming, something or someone)
Atrincherarse, algo o alguien (**) (lit. to entrench, something or someone)
Azotar, algo o alguien (*) (lit. to whip, something or someone)
Castigar, algo o alguie (*) (lit. to punish, something or someone)
Acorralar, algo o alguien (*) (lit. to round up, something or someone)
Estar tocado (lit. to be touched)
Frente abierto(lit. open front)
Echar un pulso (lit. to throw a pulse)
Batirse en duelo(lit. to fight a duel)
Golpe de Estado(lit. State coup)

* transitive verb
** intransitive verb

6. Discussion and conclusions

From the catalogue of metaphorical and/or phraseological expressions in the corpus

extracted from the covers of the Spanish newspaper El País, for the months of January,
February and March of 2017, we have collecteda total of 194 metaphorical expressions.
These are distributed in the following way:
 Corporal attributes and related elements 51
Movement 37
Physical traits 9
Colour and light 8
Specific thematic Daily routines 21
concepts Constructive or destructive
16
actions
Activities in specific contexts 22
Nature 12
Conflict 18
Table 1. Number and distribution of metaphorical expressions in the corpus

First of all, all the expressions from the corpus of this research are metaphorical expressions.
According to the premises of cognitive linguistics, many of our daily actions are metaphorical. That
is how reality is built, by applying the metaphors onto linguistics manifestations.

In almost all cases, metaphors give expression to abstract realities in terms of more concrete ones, of the
universe of human action and experience (Lakoff 1991: 24).

Thus, in the creation of metaphors, humanity usually employs non-metaphorical support

originated from the psycho-sensorial knowledge. It is on these foundations that speakers of a
language manifest a concept over another (Lakoff and Johnson 2007).
From the distribution in Table 1, it can be perceived that there is a higher saliency of the
metaphorical expressions that make reference to corporal attributes and related elements to the
human body. Actually, they represent more than a 25% of the total of elements analysed.This result
is coherent with the principles of cognitive linguistics related to metaphorical constructions
processes. According to Lakoff and Johnson’s theories, the mind is embodiedin the sense that it
tends to extrapolate the body concepts to the world.
The fact that the semasiological group of corporal attributes and related elements is the
most predominant in the informative texts analysed, followed closely by the groups of movement,
daily routines and finally, activities in specific contexts,is an exemplification of howrelevant is the
concrete reality in terms of describing more abstract and complex realities of our environment.
Informative texts, as we have seen, intend to catch the readers’ attention, and when doing so,
they usually emphasize the expressiveness of the message. Behind this high proportion of
expressions linked to corporal experiences there might be the intention of activating the
identification of the readers with the idea conveyed, that is to say, to linkthe individuals’
experiences to a common source of information. When doing so, the covers of newspapers are
coherent with their dual character, thus accomplishing their informative and appealing
missions.Indeed, one of the most interesting attributes of informative headlines is the metaphorical
character of their expressions.
 Metaphor is pervasive in everyday life, not just in language, but in thought and action. Our ordinary conceptual
system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature (Lakoff and Johnson
1980: 3).

Even though a big number of metaphors are motivated by a cultural origin, the principles of
the conceptual metaphor theory (Lakoff and Johnson 1980 and 2003), according to which
metaphors are present in language in such a regular way that these can be explored and categorized
under rather stable groups, seems to confirm the universal character of these elements. Lakoff and
Johnson (1980), classify conceptual metaphors from daily life by establishing the categories of
ontological, structural and orientational metaphors. This categorization responds to the historic
requirement that demands the relation between abstract and concrete concepts. It is by a
metalinguistic analysis in which the part of the seme originated in the source domain is manifested,
that the motivation behind an expression is revealed.
The different expressions catalogued in this paper respond to varied processes of
motivational construction. For instance, it is by relating the seme in to feed = to give sustenance to
a human being to other concepts, human or not, that the metaphorical relationship between various
linguistic elements is displayed. It is in this way that metaphorical processes create new expressions
that maintain a part of the seme while other parts are lost. Consequently, this conceptual metaphor
is at the base of a big number of metaphorical expressions, some of which have been tackled in our
research, such as ser agridulce (lit. being bittersweet), hasta la saciedad (lit. until you get enough),
tener un hartazgo (lit. to have a tiredness) or con voracidad (lit. with voracity).
Lakoff and Johnson’s categorization of conceptual metaphors into ontological, structural and
orientational metaphors may be applied to a great number of metaphors and figurative expressions,
even those that are newly created in the course of time. Even those culturally motivated expressions
might present ontological, structural or orientational origins in most cases, and the decomposition
process will allow their analysis.
When referring to orientational metaphors, spatial references are the key to understand them.
Thus, indications such as up-down, front-back, on-off, centre-periphery or near-far provide an
extraordinarily rich basis for understanding concepts in orientational terms. However, orientational
metaphors are not just reduced to physical measures. They also include human experience of
physical objects and substances, which provide a further basis for understanding — one that goes
beyond mere orientation. Understanding our experiences in terms of objects and substances allows
us to pick out parts of our experience and treat them as discrete entities or substances of a uniform
kind. Once we can identify our experiences as entities or substances, we can refer to them,
categorize, group, and quantify them — and, by this means, reason about them.
 Orientational metaphors correspond to those metaphors in which one concept does not structure in terms of
another, but instead organizes a whole system of a concept with respect to one another. The reason why these
metaphors are known as orientational is because the majority of them are organized in terms of spatial
orientation, with physical references such as up-down, in-out, front-back, on-off, deep-shallow, central-
peripheral, and so on. They are related to metaphors such as HAPPY IS UP, where the concept of spatial
orientation is related to a mood. On the other hand, these kind of metaphorical orientations are not arbitrary.
They have a basis in our physical and cultural experience. Though the polar oppositions of up-down, in-out,
front-back, etc., are physical in nature, the orientational metaphors are very much influenced by the context,
and so they can vary from one culture to another (Lakoff and Johnson 1980: 15).

When things are not clearly discrete or bounded, we still categorize them as such, e.g.,
mountains, street corners, hedges, etc. Such ways of viewing physical phenomena are needed to
satisfy certain purposes that we have: locating mountains or meeting at street corners. Human
purposes typically require us to impose artificial boundaries that make physical phenomena discrete
just as we are: entities bounded by a surface.
Just as the basic experiences of human spatial orientations give rise to orientational
metaphors, so do our experiences with physical objects (especially our own bodies) provide the
basis for an extraordinarily wide variety of ontological metaphors, that is, ways of viewing events,
activities, emotions, ideas, etc., as entities and substances (Lakoff and Johnson 1980: 26).
As for structural metaphors, the authors intended those related to every-day language that
conveys an insight into the metaphorical nature of the concepts that structure everyday activities.
An example of this kind of metaphors would be TIME IS MONEY, where the target domain, time,
is expressed through a more experiential and concrete element, money, which corresponds to the
source domain. Structural metaphors, thus, are those in which a concept is metaphorically structured
in terms of another (Ibid.: 15).
Language is dynamic, and thus, periodically, new expressions are added to the structure of a
language, and linguistic elements become fixed in language use. Usually, when new metaphors are
created, most of the times they create relationships of similarities. As examples, we can consider the
metaphors PROBLEMS ARE PRECIPITATES IN A CHEMICAL SOLUTION, which is based on
the physical metaphor PROBLEMS ARE SOLID OBJECTS. This metaphor creates similarities
between PROBLEMS and PRECIPITATES, since both can be identified, analysed, and acted upon.
The PROBLEMS ARE PRECIPITATES metaphor creates new similarities, namely, problems can
appear to be gone (dissolve into solutions) and later reappear (precipitate out) (Ibid.: 153).
In the metaphors of the corpus selected for this paper, the majority of metaphorical building
processes correspond to this mechanism of adaptation in which a structural metaphor has evolved
from other ontological or orientational similarities. Thus, in the examples related to corporal
attributes and related elements, usually an activity, emotion or idea is represented as something
concrete, such as human attributes. For example, the action of raising the voice (levantar la voz)
links the physical action of doing so to the more abstract idea of defending a position or opinion,
usually in conflict situations. In another example, to be in hands (estar en manos) is an evolved
identification of the fact of being physically belonging or connected by the hands to a situation of
responsibility. The same happens with tender la mano (lit. to reach the hand), where a typical
physical activity of extending one’s arm in order to help a person out of problematic circumstances
is expanded into the expression of any type of help. Finally, other actions such as dar la espalda
(lit. to turn your back) describes not only the physical fact of showing the back to another person,
but the indirect and figurative meaning of this action, which describes the fact of manifestingno
support to a person. Sometimes the creation of structural metaphors are related to resemblances to
experiences of our real life in which the image provides a graphic definition of an intangible
situation that is better articulated through daily life experiences. An example such would
beapretarse el cinturón (lit. to tighten the belt), which defines a situation where a financial effort
must be done, and it metaphorically expresses the action of tightening our belt as a synonym of
restricting the volume of food consumed.
In the case of specific thematic concepts, such as the metaphors related to elements
representing movement, the process has identified orientational processes so that they end up
representing every-day language phenomena. This would be the case of poner en marcha (lit. to put
on march), sacar adelante (lit. to get ahead), dar marcha atrás (lit. to go backwards) or por todo lo
alto (lit. over the top).
In conclusion, the duality of metaphorical and phraseological elements is clearly
demonstrated by their different interpretations, both literally and figurative. As a consequence,
usually their usual incorporation into the daily life language has led to the intimate identification of
the source and the target domains.

Bibliography
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Lakoff, George. 1991. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra, 2ª ed.
Lakoff, George; Johnson, Mark. 1980. Metaphors we live by. Chicago/London: University of Chicago Press.
Lakoff, George; Johnson, Mark. 2003. Metaphors we live by. Chicago/London: University of Chicago Press.
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Larreta Zulategui, Juan P. 2001. Fraseología contrastiva del alemán y del español. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Loporcaro, Michele. 2005. Cattive notizie. Milano: Feltrinelli.
Rodríguez-Vida, Susana. 2001. Diccionario temático de frases hechas. Ediciones Octaedro. Barcelona: Editorial
Octaedro.

Resumen: Este artículo ha presentado expresiones metafóricas y fraseológicas presentes en la información de la prensa
española, analizándolas en términos de evidencia semasiológica. El corpus que proporciona la información lingüística
se ha extraído de las portadas del periódico español El País, durante los meses de enero, febrero y marzo de 2017.
La semasiología se ocupa de la forma en que se expresa un significado. La dicotomía sobre la relación entre la forma y
el significado se relaciona con los aspectos denotativos y connotativos de los elementos del lenguaje. Esta relación
responde a un proceso de identificación caracterizado por la naturaleza metafórica de los elementos fraseológicos.
La clasificación semasiológica en la que se ha categorizado el corpus se relaciona con dos áreas principales: atributos
corporales y elementos relacionados, por un lado; y conceptos temáticos específicos, por otro. Los conceptos
específicos, a su vez, se dividen en el campo del movimiento, rasgos físicos, color y luz, rutinas diarias, acciones
constructivas o destructivas, actividades en contextos específicos y naturaleza. El análisis muestra que el grupo
semasiológico de atributos corporales y elementos relacionados es el más predominante en los textos informativos
analizados, seguidos de cerca por los grupos de movimiento y las rutinas diarias. Todos ellos responden a un proceso
metafórico en el que las metáforas se conciben como construcciones mentales que construyen la realidad humana. La
clasificación de los lingüistas cognitivos Lakoff y Johnson de metáforas conceptuales en metáforas ontológicas,
estructurales y orientativas se aplica a un gran número de metáforas y expresiones figurativas del corpus de esta
investigación.

Palabras clave: Fraseodidáctica, semiología, dominio fuente, semántica cognitiva, metáfora

Notes on Contributors

Editors

Mariangela ALBANO is Associate Professor in French Linguistics and French and Italian
Didactics at the Dokuz Eylül University of Izmir. Her research concerns cognitive semantics
applied to the analysis of metaphors, phraseology, translation, and to the learning and didactics of
French as Foreign Language. Her work aimed at observing language theory and epistemology,
critically examining the position of some contemporary cognitive approaches. Furthermore, she
investigates on problems of morphology, lexicology and lexicography (dictionaries and corpora) in
synchronic and diachronic terms.

Julia MILLER is a Senior Lecturer in the School of Education at the University of Adelaide in
Australia. Her PhD examined the use of English idioms by different age groups in Australia and the
UK and the portrayal of these idioms in English learners' dictionaries. She has conducted research
on idioms in academic use, and various aspects of teaching and learning English, particularly
involving the creative and freely available English for Uni website (www.adelaide.edu.au/english-
for-uni).

Authors

Preface

Mª Isabel GONZÁLEZ REY is Full Professor of Universities at the University of Santiago de

Compostela (Spain). She is a specialist in phraseology and in particular in phraseology of French as
a Foreign Language. Indeed, it is especially in this area that her contributions to phraseology stand
out, manifest not only in the published works but also in the research projects that she led as team
leader. Currently, she is the coordinator of the PHRASEONET group, made up by phraseologists
and phraseographers from around fifteen universities around the world.

Articles

Fu’ad Al-QAISI is currently lecturer of Arabic for foreign, heritage and native speakers at the
Doha Institute for Graduate Studies. His research focuses on corpus linguistics, French linguistics,
Arabic linguistics, lexicology, lexicography and translation. He has been working in the field of
TAFL, FLE, interpretation and translation for many years and served as lecturer at the Ecole
Normale Supérieure de Lyon and head of translation unit at Défense Conseil International. He also
served as Arabic language instructor at Université Lumière Lyon 2. He participated in several
intensive summer programs (UELO and ILOAM) held at Ecole Normale Supérieure de Lyon,
Venice International University and University of Lausanne.

Haiping LIN is currently a lecturer in French language at Jiangxi Normal University in Nanchang,
China. She earned her PhD in French linguistics from the University of Burgundy in 2017. Her
research focuses on the phraseology, especially on the proverbs in synchrony and diachrony, both in
French and Chinese.

Sabina MAHMUDOVA, doctor from the University of Strasbourg, teaches French as a foreign
language and translation at the Franco-Azerbaijani University and the University of Languages of
Azerbaijan. She is affiliated to the DDL (Language Didactics) team of the LiLPA (Linguistics,
Languages, Speech) research unit at the University of Strasbourg. Her work focuses on the
paremiology and didactics of FLE, including the relationships between explicit grammar teaching
and the development of written expression skills.

Ester MELLADO BLANES has a Doctorate in Translation and Languages Sciences from
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona), where she belongs to the INFOLEX group. She has been
teaching English as a foreign language for about 10 years. In parallel, her main scientific interest is
focused on research in Spanish Phraseology, Contrastive Phraseology and Didactics.

Nikolina MILETIĆ is a Post Doc at the University of Zadar (Croatia), Department of German
Studies. She obtained her doctorate in 2019 with an analysis of the status and potential of proverbs
in GFL-textbooks. Her teaching and research focuses on phraseology and paremiology, emotional
linguistics, glottodidactics and methodics of German as a foreign language. She is the author of
numerous articles on contrastive linguistic studies and problem areas in the field of GFL.

Wenke MÜCKEL studied teaching for high schools in German, English and German as a foreign
language. After the second state examination, she did her doctorate in Germanic linguistics at the
University of Kiel in the field of lexicography. Since 2002 she has been working as a research
assistant in teacher training for German, first at the University of Lüneburg and then at the
University of Rostock. During this time, she held professorships in the field of German didactics at
the universities of Cologne, Leipzig and Greifswald for a total of 4.5 years.

Fedor I. PANKOV is Full Professor in the Department of Didactics, Linguistics and Theory of
Teaching Russian as a Foreign Language in the Philological Faculty of Lomonosov Moscow State
University. His main scientific interests are focused in the field of semantics, functional grammar
and morphology of Russian language, and aspects of theory in functional linguistics.

Marija PERIĆ is a research assistant at the Department of German studies, University of Zadar
(Croatia). She got her MA degree in German and English Language and Literature at the University
of Zadar. She is enrolled in the Postgraduate doctoral study program Humanities at the University
of Zadar. Her research areas are Contrastive Linguistics, Discourse Analysis, Sociolinguistics
Phraseology and Emotional Linguistics.

Sylva REZNIKOVA earned her PhD in law and linguistics from the University of Lancaster,
where she received a full scholarship aimed at interdisciplinary research. She also holds a MA in
international relations (research track) from the University of Nottingham and degrees in law and
linguistics from Charles University in Prague. She has been a visiting researcher at the University of
St Andrews and at the University of Glasgow, School of Law. She is a lecturer in law at the Czech
University of Life Sciences and an affiliate lecturer in critical discourse analysis at Charles
University.

Irene SIMONSEN is Associate Professor at the Department of Design and Communication,

University of Southern Denmark. She earned her PhD degree with the thesis Danish as a
second/foreign language – BA students’ written L2 genre competence (2016). Her research
interests are: Text linguistics, formulaic language, L2 acquisition (writing, vocabulary), contrastive
studies of the languages German and Danish.

Irina V. TRESORUKOVA is Associated Professor in the Department of Byzantine and Modern

Greek Philology of Philological Faculty at Lomonosov Moscow State University. She has been
teaching Modern Greek as a foreign language for 20 years. Her main scientific interests are in the
field of research on Greek Lexicology, Phraseology and Lexicography from the perspective of
Russian linguistic theory.