EDUNOVATIC19

CONFERENCE PROCEEDINGS
4th Virtual International Conference

on Education, Innovation and ICT
December 18 - 19, 2019
Editor
REDINE
EDUNOVATIC2019
CONFERENCE PROCEEDINGS
4th Virtual International Conference

on Education, Innovation and ICT
December 18 - 19, 2019
Editor
REDINE
Editor: REDINE, Red de Investigación e Innovación Educativa, Madrid, Spain
redine.investigacion@gmail.com
Text © The Editor and the Authors 2019
Cover design: REDINE
Cover image: Pixabay.com (CC0 Public Domain)
www.edunovatic.org
ISBN 978-84-09-19568-8
Languages: English, Spanish and Portuguese.
The Organizing Committee of EDUNOVATIC 2019, 4th Virtual International Conference on Education,
Innovation and ICT as well as the editor of this publication are not responsible for the opinions and
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License: CC BY-NC 4.0
____________________
Suggested citation:
REDINE (Ed.). (2019). Conference Proceedings EDUNOVATIC 2019. Madrid, Spain: Redine.
TABLE OF CONTENTS
Scientific committee 1
Keynote speakers 2
TIC, Robótica y Videojuegos en Educación / ICT, Robotics and Videogames in Education
Proyecto Museu: crítica museológica y creación de contenidos online por parte de alumnos del
Grado en Historia del Arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Guillermo Juberías Gracia
Los retos de la enseñanza universitaria en áreas de desarrollo tecnológico. La formación tecnológica

en los grados de Publicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Emma Torres-Romay, Javier Abuín-Penas
El Facebook de un rey: propuesta educativa para la enseñanza de la historia mediada por redes sociales. . . . . 15
Aránzazu García Martínez, Marta Fuentes Agustí
Simuladores de negocio en el aprendizaje de Empresa Informativa. Una apuesta por el gaming. . . . . . . . . . . . . 20

María José Pérez Serrano, Manuel Fernández Sande, Miriam Rodríguez Pallares
Tecnologia digital de informação e comunicação (TDIC): apropriação e uso pelos professores

e serviço social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Antonio Sandro Schuartz
El uso de las TIC en la educación especial. Comunicación aumentativa y alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Sebastiana González Navarro
Redes sociales para la enseñanza de lenguas en la universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Lucila María Pérez Fernández
Arqueowiki: la arqueología como motor de aprendizaje de la historia en el aula de secundaria. . . . . . . . . . . . . . 25

Aránzazu García Martínez, Gustavo Camacho Vélez,
Aprendiendo Contabilidad Financiera con videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Gustavo Porporato Daher, Raquel Galindo Dorado
Prospectiva y aplicaciones de la interactividad en el aula en la enseñanza universitaria:

herramientas aplicadas a la comunicación audiovisual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Ignacio José Martín Moraleda
Material de autoformación de profesorado para diseñar actividades interactivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Raúl Tárraga Mínguez, Julio Tarín Ibáñez, Pilar Sanz Cervera
iv
Propuesta de innovación didáctica para Educación Primaria basada en la tecnología de
Realidad Aumentada aplicada a la anatomía humana y la Prehistoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
María Cristina Fernández-Laso, Anabel Amores Ampuero
El aprendizaje en línea: las virtudes de Moodle en la enseñanza del Derecho Procesal Penal. . . . . . . . . . . . . . . 40
Ana Isabel Blanco García
Docencia 2.0: La gamificación como aliada para afianzar conceptos y principios del proceso penal . . . . . . . . . . 41
Raquel Borges Blázquez
Las TIC como Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento interdisciplinar e innovador
en la Didáctica de la Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Enrique Ortiz Aguirre
Realidad Aumentada: el futuro de la Educación Plástica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Emilio Abad-Segura, Mariana-Daniela González-Zamar
Maquetas y realidad aumentada en la enseñanza de la Historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Mario Corrales Serrano
La formación pedagógica o andragógica en las nuevas generaciones de docentes centrados

en las TIC y sus implicaciones en la formación de los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Rossana Verenice Cárdenas Córdova, Alfredo Jiménez Barragán
Instagram de Histología Vegetal y Animal. Educación 3.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Francisco A. Guardiola
Planteamiento de gamificación en alumnos de Máster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Ricardo Usategui-Martín, Roberto Reinoso Tapia
Recursos TIC para la educación musical en la ESO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Salvador Oriola Requena
Aplicación de nuevas tecnologías a la enseñanza de las relaciones internacionales. Caso de estudio:

Webs, Instagram y Twitter para sensibilizar sobre América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Javier Bernabé Fraguas
Interés por la robótica y el pensamiento computacional entre el futuro profesorado de Educación Infantil. . . . . . 53
Juan Francisco Álvarez Herrero
Las TICs como motor de cambio de la educación emprendedora universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Sofía Louise Martínez Martínez
Realización de videos tutoriales por parte de los alumnos en el posgrado modalidad a distancia. . . . . . . . . . . . . 60
Norma Patricia Maldonado Reynoso, Luis Alfredo González Morales
v
Estrategia de gamificacion para la enseñanza de las Normas Internacionales de Información Financiera
a los estudiantes de Contaduría de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Carlos Alberto Oyola Moreno
Las herramientas web 2.0: VoiceThread para la práctica de la expresión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Azucena Barahona Mora
La metáfora pedagógica en el diseño de Recursos Didácticos Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Paul Alvarado Quesada
Robótica educativa en las aulas de Educación Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Juan Manuel Pérez Delgado, Rodrigo Gómez, Jesús Trigo, Carlos Valiente Barroso
Uso de recurso Google para el fomento de la autonomía en alumnado con discapacidad intelectual. . . . . . . . . . 85
Jesús Trigo, Rodrigo Gómez, Juan Manuel Pérez Delgado, Carlos Valiente Barroso
Resultados de la creación e implantación de atlas electrónico de registros retinográficos y tomográficos:

cribado, diagnóstico, derivación y seguimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Vanesa Blázquez Sánchez
El papel de la vivienda y las Tecnologías de la Información y Comunicación en el desarrollo

de las ciudades de Oaxaca, México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Karina Aidee Martínez García, Andrés Enrique Miguel Velasco, Christian Martínez Olivera
La gamificación aplicada a la educación como recurso “learning by doing” y “learning by interacting”

en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Rebeca Suárez-Álvarez, Tamara Vázquez-Barrio
Mejoras, amenazas, fortalezas y oportunidades (MAFO) del uso de las tecnologías de información
y comunicación (TIC) en el aula universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Aida Pitarch
Videojuegos para combatir la violencia escolar: Análisis bibliográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Nieves Gutiérrez Ángel
Habilidades de Razonamiento Científico y Patrones de uso de las Herramientas y Recursos

de Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) en Estudiantes Universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Giovanna Elvira Angulo Blanquicett, Carlos Vidal Tovar, Jorge Luis Vengoechea Orozco,
Yimy Gordon Hernández, Carlos Alberto Gutierrez De Piñerez Rocha
Los juegos de simulación como recurso didáctico para la enseñanza de fundamentos económicos
en educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Javier Jorge Vázquez
Sistemas informáticos en la formaciòn conjunta de las Fuerzas Armadas, simulaciones y juegos de guerra. . . . 107
Maria Santa Distefano
vi
Aplicaciones digitales para aprender más y mejor: una propuesta desde la educación artística. . . . . . . . . . . . 108
Alicia Martínez Herrera
Robótica Socio-Educativa: aspectos éticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Itsaso Arocena Perez, Esther Cruz Iglesias, Itziar Rekalde-Rodríguez
Aula invertida y multimodalidad: proyecto de aplicación en un Máster de Historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Emilia Martos Contreras
Sistema experto: Guía académica universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Jesús Alejandro Flores Hernández, José Ángel Pérez Rejón, Karen Michelle Olivares Carmona
Percepción del uso de la plataforma de Schoology en estudiantes de educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Noé Chávez Hernández
Chamilo como herramienta pedagógica en modalidad B-Learning para Nivel Medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Yanira Xiomara de la Cruz Castañeda
Implementación de un curso en línea para el desarrollo de la competencia gramatical en lengua española . . . . 124
Mtra. Gisela Aquilea Diez Irizar, Dra. Beatriz Herrera Sánchez
Metodología de autoaprendizaje en entornos simulados (MAES©) en los Ciclos de Técnico en

Emergencias Sanitarias y Cuidados Auxiliares de Enfermería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Carmen María Marín Marín
Experiencia educativa en el uso del Aula Virtual de Aprendizaje: modalidad a distancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Nancy Verónica Sánchez Sulú, Tania Beatriz Casanova Santini, Edalid Álvarez Velázquez,
Alicia Sánchez De La cruz
La adaptación de la enseñanza de audio a la virtualización del estudio de grabación: un análisis

de la producción musical en entornos colaborativos en la nube. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Marco Antonio Juan de Dios Cuartas
Literatura y TIC en la enseñanza de ELE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Ana María Alonso Fernández
Ruta TIC: En la búsqueda de mejorar la práctica de profesores universitarios para la modalidad virtual . . . . . 142
Diana Ospina Pineda, Ángela María Valderrama Muñoz, Maribel Salazar Estrada,
Leidy Marcela Palacio Ortiz
Nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje: la virtualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Jaime de Pablo Valenciano, Anselmo Carretero Gómez, Nuria Rueda López, Juan Milán García
Ambientes de aprendizaje para la construcción de E-portafolios en el marco de la formación de profesores. . . . 150

Sonia Helena Castellanos Galindo, Blanca Cecilia Reyes Restrepo
vii
Una lectura cooperativa y tecnológica de las autoras Latinoamericanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
M. Almudena Cantero Sandoval
Aceptación de la plataforma Moodle por parte del alumnado universitario como herramienta de
enseñanza-aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Cristina Calvo Porral
Mujeres científicas y tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Mª Luisa Mulero Martí
Gamificar el aula con Kahoot!: una evaluación de conocimientos previos del alumnado universitario . . . . . . . 160
Cecilia Latorre Cosculluela, Sonia Quiroga Gómez, Cristina Suárez Gálvez,
Verónica Sierra Sánchez
Instagram como recurso de aprendizaje y actividad evaluable en la asignatura de Didáctica de

la Música en los Grados de Infantil y Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Ana Martínez Hernández
Tecnología de la piedra: un ciclo de mejora en red transversal al Grado en Arqueología . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Carlos P. Odriozola, Diego Romero Vera
Formação docente em Metodologia do Ensino Superior com TIC: produção de jornais temáticos. . . . . . . . . . 172
Luís Paulo Leopoldo Mercado
Actividad experiencial para el aprendizaje de capacidad estadística de procesos mediante el uso

de robots educacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Oscar Trull-Domínguez, Juan Carlos García-Díaz
La enseñanza de la Literatura Española en el contexto digital. Experiencias con alumnado universitario . . . . 185
Beatriz Sánchez Hita
Actividad experiencial para el aprendizaje de gráficos de control estadístico de procesos mediante

el uso de robots educacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Oscar Trull-Domínguez, Juan Carlos García-Díaz
Experiential learning with Augmented Reality. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Giovanni Arduini, Diletta Chiusaroli
La revista digital RutaEle. Una experiencia colaborativa en la Red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Inmaculada Barbasán Ortuño
Diseño de una WebQuest como soporte del aprendizaje basado en proyectos en física universitaria . . . . . . . 198
Jesús Sánchez Allende, Laura Abad Toribio, Ana Isabel Velasco Fernández, Pilar Moreno Díaz
DrawNet como herramienta de aprendizaje en educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Rocío Gómez-Crisóstomo, Luz Mª Romo-Fernández, Mª Eugenia Espinosa-Calvo
viii
Apoyo a la docencia virtual en la Universidad de Extremadura, el sistema EVEx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Daniel Martín Pena, Macarena Parejo Cuéllar
Propuesta de Intervención Educativa: curso de competencias digitales docentes reflexionando

en el rol de formadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
María Alejandra Sarmiento Bojórquez, Juan Fernando Casanova Rosado
Mayte Cadena González
La evaluación como estrategia de aprendizaje. Análisis de experiencia en una “startup” distribuida

de Internet: Automattic (WordPress.com). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Raúl Antón Cuadrado, Javier Gil Quintana
Un Modelo de Contenidos Colaborativos Basado en las Nuevas Herramientas Tecnológicas. . . . . . . . . . . . . . 207

María José Legaz Almansa, Juan Ignacio Alcaide Jiménez
El Trabajo de Fin de Grado (TFG) en la titulación de Gestión y Administración Pública y la clínica

jurídico-laboral: una especial atención a las TICs, al trabajo online, a la motivación y
al rendimiento académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Miguel Ángel Gómez Salado
La Bibliometría como instrumento de apoyo a la internacionalización de la educación, la innovación

y las TIC: Las redes de internacionales de conocimiento y la creación de “tanques” de
recursos educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Pedro Antonio Martín Cervantes, Salvador Cruz Rambaud
Curso Universitario Reducido Virtual y Autogestionado (CuRVA) sobre la escritura de abstracts en inglés . . . 219
Nancy Luján Fernández, Ana Claudia Saraceni
Alfabetización multimodal: la construcción del significado en las páginas WEB de los museos . . . . . . . . . . . . 221
Daniela Palmucci
Una Acción de Retención en la Cátedra de Inglés: Curso Preliminar Virtual Autogestionado . . . . . . . . . . . . . . 227
Nancy Luján Fernández, Saraceni, Ana Claudia
La literacidad crítica y el uso de las TIC para mejorar la competencia lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Dr. D. Enrique Ortiz Aguirre
Evaluación sobre las competencias digitales de los alumnos del Sistema Universitario del
Adulto Mayor, Universidad de Guadalajara, México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
María del Consuelo Cortés Velázquez, Aurelio Enrique López Barrón
ix
Innovación Educativa en ámbitos Universitarios y no Universitarios / Educational
Innovation inside and outside the University context
La tutoría académica universitaria: un espacio de aprendizaje híbrido para la construcción de la

identidad profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Abel Merino Orozco, Alfredo Berbegal Vázquez, Fernando Sabirón Sierra, Ana Arraiz Pérez
Realidades y retos de la Escuela Digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Diana Marín Suelves
Análisis de las competencias cognitivas desarrolladas según la disciplina científica en la elaboración

de secuencias didácticas de Ciencias Experimentales en Educación Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
José María Etxabe Urbieta
Rasgos de personalidad de los estudiantes de Ingeniería Mecánica Agrícola: temperamento . . . . . . . . . . . . . 252

José Ramón Soca Cabrera
Redes Sociales y Ciberbulling. Investigación desde el Trabajo Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Creación, análisis y exposición de fotografías. Recurso docente para la formación de profesorado. . . . . . . . . 259
Raúl Tárraga Mínguez, Julio Tarín Ibáñez, Pilar Sanz Cervera
La gestión de las diferencias culturales en las organizaciones dentro de un marco global:

¿cómo abordarlas eficazmente?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Javier San Martín Sádaba
Pedagogías tangenciales al aula vida: educar en valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Victoria Martinez-Verez, Javier Albar Mansoa
Economía para no economistas: el fomento de la lectura como medio de aprendizaje activo. . . . . . . . . . . . . . 276
José-Ignacio Antón
Resucitar a María Antonieta. ABR, AOP y Design-Thinking en la enseñanza de Historia del Arte
en el Grado en Diseño de Moda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Diana Lucía Gómez-Chacón
Frente a la despoblación, la difusión del Patrimonio. Rutas histórico-artísticas diseñadas por alumnos
en el medio rural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Cómo realizar una correcta redacción y presentación de textos/trabajos académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Estela Calatayud Sanz, Isabel Gómez Soria
La orientación y la tutoría para disminuir el abandono escolar temprano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Ana González-Benito, Andrea Otero Mayer
x
La cooperación interuniversitaria como implementación en el desarrollo de Trabajos Fin de Grado . . . . . . . . 287
Julia Carracedo, Carmen Vida, Rafael Ramírez, Matilde Alique
Estrategias para mejorar la memoria y optimizar el estudio de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

Isabel Gómez Soria, Estela Calatayud Sanz
Maratón Estadístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Santiago López-Miranda González, Ana González Báidez
De los itinerarios formativos/educativos de alternancia escuela-trabajo (ASL) a las de competencias

transversales y de orientación (PCTO) en la escuela secundaria italiana: una nueva dimensión . . . . . . . . . . . 293
Angela Maria Greco
Las competencias docentes del profesorado universitario: experiencia de evaluación formativa por pares. . . . . 294
María-Inmaculada González-Alonso, Marta Eva García-González, Raquel Domínguez Fernández,
Ángeles Díez Fernández, Roberto Fernández Fernández
Pedagogía Inclusiva en Acción: Estrategias Metodológicas del Profesorado de Educación Secundaria. . . . . . 299
Inmaculada Orozco
El uso de Youtube como herramienta de apoyo docente en el ámbito universitario: la perspectiva

de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Javier Abuín-Penas, Emma Torres-Romay
El acompañamiento emocional a través de la lectura dialógica en Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Emma María Albert Monrós, Isabel María Gallardo Fernández
Metodologías de enseñanza y acción educativa en la transición escolar: jardín de infancia de primaria . . . . . 310
Maria Concetta Rizzo
Experiencia de metodología activa en Trabajo Social: La rueda crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Laura Domínguez de la Rosa, Mario Millán Franco
La necesidad de contar con nuevos paradigmas en los modelos de educación a distancia

para nivel posgrado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Norma Patricia Maldonado Reynoso, Nayeli Valeria Vázquez Herrera,
Arturo Javier Rodríguez Aguirre
Programas de intervención en educación basados en la danza. Análisis de sus principales características. . . . . . 317
Belén Gutiérrez de Rozas Guijarro
Adquisición y evaluación de competencias transversales y específicas en el Máster Universitario

de Intervención Logopédica desde un enfoque interdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Lorena García Mínguez
Eficacia de una acción formativa puntual sobre el grado de autopercepción de la competencia digital
del profesorado no universitario de Galicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
xi
La mentoría en la universidad: revisión sistemática sobre el estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Almudena Cotán Fernández, Aurora Mª Ruiz-Bejarano
Dinamización del aprendizaje de «Farmacología y Farmacoterapia» mediante evaluación continua

en entorno virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Sagrario Martín-Aragón, Karla Slowing Barillas, Juana Benedí González, Paloma Bermejo-Bescós
Relevancia del papel de la persona de contacto/coordinador y del tutor interno/escolar en los itinerarios
para las competencias transversales y para la orientación en la escuela secundaria italiana. . . . . . . . . . . . . . 336
Angela Maria Greco
The development of disruptive innovation at “Cihampelas Mandiri Waste Bank” in Bandung city, Indonesia:
Why does it matter to ecopreneurship education in universities? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Ratna Lindawati Lubis
Construção de conteúdos para disciplina online: experiência na disciplina Introdução à Educação

a Distância no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Comprensiones narrativas de la investigación en la formación docente en posgrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

Alejandra Dalila Rico Molano
Estudio sobre la fiabilidad y satisfacción de la rúbrica de evaluación de las prácticas clínicas

de Cirugía Bucal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
Mª Isabel Leco Berrocal
¿Docencia o Marketing? Dos caras de la misma moneda. El Mapa de Experiencia del Alumno
para generar TG emocionantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
Nuria Viejo Fernández
Estilos de aprendizaje y presentación de contenidos: una experiencia en Educación Superior. . . . . . . . . . . . . 362

Andrés Arias Rodríguez, Miguel González Menéndez
La interacción creativa e investigación artística del laboratorio de eco-creación “Ser montaña: práctica
artística y memoria biocultural”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Pilar Soto Sánchez
Desarrollo de una rúbrica de evaluación para las prácticas clínicas de Cirugía Bucal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Mª Isabel Leco Berrocal
Aprendizaje constructivista y b-learning: un modelo convergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374

Jesús Sánchez Allende, Laura Abad Toribio, Ana Isabel Velasco Fernández, Pilar Moreno Díaz
Radio educativa y promoción de la cultura científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376

Daniel Martín Pena, Mª Rocío Gómez Crisóstomo
Competencias afectivas, éticas y actitudinales de los estudiantes de Ingeniería Mecánica Agrícola. . . . . . . . . 377
José Ramón Soca Cabrera
xii
Competencia (auto)evaluativa y autorregulación en estudiantes de magisterio mediante
la tutoría académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
Abel Merino Orozco, Alfredo Berbegal Vázquez, Fernando Sabirón Sierra, Ana Arraiz Pérez
El Edublog como recurso para la innovación en el aula universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387

Diana Marín Suelves
Los principios procesales a debate: Análisis de un“Contratiempo” de la práctica probatoria a través

de la flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
Raquel Borges Blázquez, Ana Isabel Blanco García
Análisis de corpus para la enseñanza de lenguas para fines específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

Análisis de la comunicación visual del cartel. Estudio del caso de los alumnos en educación superior . . . . . . 391
África Presol Herrero
Nuevas herramientas docentes en el espacio universitario. Experiencias en pequeños grupos (EPG). . . . . . . 392
Juan Carlos Cuevas, Josefina Illera, María Corrés, Fernando Santander, Luís Lucio
Modelos mentales del alumnado de 2º de ESO sobre la naturaleza del agua de abastecimiento
de los hogares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
José María Etxabe Urbieta
Una experiencia de renovación curricular en economía a partir del Core Project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
José-Ignacio Antón
Espacios de anonimato versus lugares de identidad: una propuesta de alteridad educativa. . . . . . . . . . . . . . . 400
Victoria Martinez-Verez, Javier Albar Mansoa
La clase invertida como estrategia para el desarrollo de competencias estadísticas en la formación

inicial del psicólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Julia Ángela Ramón Ortiz, Jesús Vilchez Guizado
Mechatronics - environment for smart education and organizational learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412

Liliana Dache, Florina Silvia Pop, Vlad Tamas, Petrica Paul Pop, Vistrian Maties
El ambiente de aprendizaje como campo de relación afectiva en Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418

Emma María Albert Monrós, Isabel María Gallardo Fernández
Calidad en Educación Infantil: ¿diferencias entre el norte de Europa y España? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

Andrea Otero-Mayer, Ana González-Benito
Valor educativo del juego en la continuidad del jardín de infancia/primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Maria Concetta Rizzo
xiii
Percepción del alumnado de la clase invertida aplicada a la simulación clínica en el Ciclo Formativo
de Técnico en Emergencias Sanitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
Las competencias de quien enseña en la Formación Dual en el País Vasco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424

Nagore Ibaibarriaga Revuelta, Itziar Rekalde-Rodríguez
La plataforma Moodle como herramienta de evaluación de las prácticas de laboratorio en

asignaturas de Biociencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Maria José Pérez Álvarez, Ivó Hernández Hernández, Mario Villa González
Estudio exploratorio sobre la asertividad como competencia adquirida en el Espacio Europeo

de Educación Superior: un caso en una universidad española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Laura Calzada-Infante, Pilar L. González-Torre
Las fotografías como instrumento de recogida de datos para representar historias de vida. . . . . . . . . . . . . . . 436
Almudena Cotán Fernández
El papel de la danza en la educación formal: percepción de los docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

Belén Gutiérrez de Rozas Guijarro
Diferencias en la percepción de espacio-tiempo en la interacción en un entorno de aprendizaje virtual

en educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Víctor González Escobar
Noticias como recurso didáctico en la Educación para el Desarrollo Sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444

Ruth Areli García-León
La educación financiera en la formación emprendedora universitaria a través del Business Model Canvas. . . . . . 449
Actividades de formación docente para familiarizarse con el modelo de aprendizaje por indagación
en un entorno virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
Alfonso Pontes Pedrajas
La lectura dialógica como recurso educativo innovador en el Grado de Trabajo Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
Mario Millán-Franco, Laura Domínguez de la Rosa
Práctica en Educación Primaria: Trasporte de agua y sales minerales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

Ana González Báidez, Santiago López-Miranda González
Twitter, la biotecnología al hilo del futuro farmacéutico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459

Mª Isabel Panadero Antón, Carlos Bocos De Prada
El trabajo en seminarios de posgrado: Una experiencia hacia la profesionalización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461

Julia Carracedo Añón, María Dolores Marrodán Serrano
xiv
Estudio de los estereotipos de género en Didáctica de la Literatura Infantil en el Grado
de Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467
M. Almudena Cantero Sandoval
Consumo de la información científica en el entorno familiar del alumnado de Educación Primaria. . . . . . . . . . 469
El Aprendizaje-Servicio en los programas de intercambio de estudiantes: el proyecto UNICORN . . . . . . . . . . 474

Esteban Sánchez Moreno
Propuesta de Sistema Experto como apoyo a Cursos Presenciales de Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 478

Elena Fabiola Ruiz Ledesma, Rosaura Palma Orozco, Edgar García Leyva
Educere en la teoría de Santo Tomás aplicado en el aula con la experiencia de dos Proyectos de
Innovación y Mejora Docente: Compartiendo Inquietudes y Alumnos en Acción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484
Daniela Musicco Nombela
Contextualized activities to promote cultural awareness: under the umbrella of CLIL and PBL in English
as a foreign language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
Karol Cubero Vásquez
El Aprendizaje-Servicio como proyecto educativo para futuros Educadores Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491

Experiencias Inter-colectivas y Sinergias Cooperativas en el Aprendizaje de la Práctica Pictórica

del Siglo de Oro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492
Silvia García Fernández-Villa
Experiencias docentes con Pequeños Grupos de carácter multidisciplinar en la Universidad

Complutense de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494
Juan Carlos Cuevas, Josefina Illera, María Corrés, Fernando Santander, Luís Lucio
Corpus de español académico: recursos para la enseñanza/aprendizaje de la escritura en el

ámbito universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499
M.ª Ángeles García Aranda, Raquel González Rodríguez
Fundación del primer Instituto de Educación Militar del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501

Una propuesta de aprendizaje por proyectos (ApP) para la docencia universitaria de Marketing. . . . . . . . . . . 502
Experiencia Flipped Classroom en la Enseñanza y Aprendizaje del Lenguaje de Programación Python . . . . . 507
Hugo Martín Orellano, Mario Roberto Díaz
Estudio integral de la metodología aprendizaje basado en problemas para la adquisición de

competencias transversales con técnica de trabajo en equipo y evaluación individualizada. . . . . . . . . . . . . . . 512
YiYao Ye-Lin, Gema Prats-Boluda, Ignacio Bosch Roig, J.L. Martinez-de-Juan
xv
Formación docente para la diversidad de la escuela. Posibilidades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
María Guerrero Tascón, Patricia Sevillano Gay, Francisco Javier García Prieto
Nuevas tecnologías y Flipped Learning: una experiencia de enseñanza-aprendizaje de fundamentos

económicos basada en recursos TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519
Javier Jorge Vázquez, Sergio Luis Náñez Alonso, David Sanz Bas, Mª Peana Chivite Cebolla
Nuevos espacios de aprendizaje en la comunidad educativa, como impulso de la Responsabilidad

Social Compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524
Cristina Baeza López
A aprendizagem musical criativa: usando o computador como instrumento musical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528

Daiane Solange Stoeberl da Cunha
Situación y análisis de la variable organizativa-espacial en el aula ordinaria para atender a la

diversidad del alumnado: trastorno del espectro autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533
Patricia Sevillano Gay, María Guerrero Tascón, Francisco Javier García Prieto
Estrategias de enseñanza con el uso de TIC para alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). . . . . 535
Yanira Xiomara de la Cruz Castañeda
Recursos digitales de información como herramientas de la asignatura Metodología de la investigación

bibliográfica y redacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536
Luis Alfonso Romero Gámez
Acciones desarrolladas por la Universidad de La Laguna vinculadas a la innovación en el contexto

de la mejora de la calidad docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537
Laura Díaz Rodríguez, Ignacio Ruigómez Sempere, Francisco Oliver León González
La inmersión en aulas de Educación Infantil. Una propuesta formativa de innovación en la universidad . . . . . 539
Aurora María Ruiz-Bejarano
Educación Plástica y Visual Thinking en la Educación Superior: aportes para mejorar las habilidades
cognitivas y el aprendizaje visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 540
Mariana-Daniela González-Zamar, Emilio Abad-Segura
Fomento de las vocaciones científicas: Talleres innovadores de Ingeniería Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541

Francisco Oliver León González, Ignacio Ruigómez Sempere, Laura Díaz Rodríguez
INCLUEDUSEX: un proyecto para una vida digna y más completa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543

Francisco J. García Tartera
Modelo Pedagógico de enseñanza constructivista CEIPA: Núcleos Problémicos que potencian

el desarrollo de competencias en ciencias básicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549
Daniel Alfonso Londoño Ramírez, Antonio José Boada
Internacionalización de las prácticas clínicas de Enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555

Verónica Velasco González, Yara Martín Bayo
xvi
DECSA: Desarrollo de estrategias de afrontamiento efectivas para que los formadores de FP
brinden capacitación confiable a los estudiantes afectados por trastornos psicológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 559
Francisco J. García Tartera
The DTL/EAD Project: Synchronous classes with outbound students extensively participating
through digital technologies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
Marta Vázquez da Silva, Luís Gonçalves-Seco, José Paulo Marques dos Santos
El trabajo de la Innovación educativa a través del Proyecto Lingüístico del CEIP Palacios Rubio. . . . . . . . . . . 567
Nuria Cantero Rodríguez, Margarita Alcaide Risoto
El Proceso de Capacitación Docente en países en vías de desarrollo en el sector de Educación

para Sobredotados, un estudio en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572
Andrew Almazán Anaya
Simulacro de congreso en el grado en Enfermería: Reforzando la importancia de la

investigación enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577
Yara Martín Bayo, Verónica Velasco González
Warburismos (Aby Warburg) en la docencia de Historia del Arte, hoy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581

Esther Merino Peral, Eduardo Blázquez Mateos
The mind map as a teaching methodology at university level. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582

Jaime de Pablo Valenciano, Nuria Rueda López, Juan Milán García, Anselmo Carretero Gómez
Intercambio socio-formativo entre personas de diferentes generaciones mediante la divulgación científica. . . 587
José Daniel Sierra Murillo
Metodologías activas en Educación Superior para la formación en competencias del siglo XXI. . . . . . . . . . . . 593
Cecilia Latorre Cosculluela, Cristina Suárez Gálvez, Sonia Quiroga Gómez,
Efectos de la educación diferenciada en la inteligencia y el desempeño académico en alumnos

sobredotados en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594
Andrew Almazán Anaya
La simultaneidad entre la clase magistral y el trabajo de laboratorio en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de asignaturas experimentales en el ámbito universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596
Aida Pitarch
¿Cómo reducir el tiempo del feedback en evaluación continua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598

Mª Isabel Cal Bouzada, Mª Victoria Verdugo Matés
Desarrollo de metodología de aprendizaje de aventura mediante Breakout en el aula de Historia. . . . . . . . . . 600

Aprender estadística con dispositivos móviles: “una experiencia Kahoot”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601

Margarita Esther Romero Rodríguez, Mª Carolina Rodríguez Donate
xvii
Un ejemplo de aplicación del modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas en
la enseñanza de la arqueología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603
Diego Romero Vera, Carlos Patricio Odriozola Lloret
Análisis de una acción voluntaria en el marco de las prácticas extracurriculares en el Grado en

Fisioterapia. Opinión de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 608
Yoana González González, Alejandra Alonso Calvete, Iria Da Cuña Carrera
Aplicación de técnicas fotogramétricas en el marco del diseño y la ingeniería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613

Ana Pilar Valerga Puerta, Severo Raúl Fernández Vidal
Una investigación transformadora de la evaluación del aprendizaje en la Universidad Estatal Península

de Santa Elena, Ecuador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 615
Mario Hernández Nodarse, Gina Parrales Loor
Innovar en la enseñanza de la Ciencia a través del uso del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621

José Luis Valhondo-Crego
Evaluación continua: una forma diferente de enseñar y aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622

Mª Victoria Verdugo Matés, Mª Isabel Cal Bouzada
El engagement como factor protector de los síntomas de estrés académico: un estudio piloto. . . . . . . . . . . . . 624
Yoana González González, Alejandra Alonso Calvete, Iria Da Cuña Carrera
El uso de la dramaturgia teatral para elaborar una pedagogía en el Espacio Europeo de

Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629
José Luis Valhondo-Crego
Empleo de las TIC en la hora de tutoría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 630

Impulso emprendedor en el Nivel Medio Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633

Mirtza Polanco Olguín
Participación del Diseño en Exposiciones y Muestras Nacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634

Elizabeth César Vargas, José Ramón Rodríguez Esquer, Andrés Edén Vargas Maldonado,
Adriana Gama Márquez
Podcasts de divulgación científica: un juego con escenografías inesperadas en un experimento

en el curso de Biología de la UFSCar-Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639
Mariana Morales da Silva, Roberto Baronas
Recursos didácticos sobre percusión corporal y repertorio cubano. Una aproximación desde la
perspectiva de las funciones ejecutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 640
Claudia Elena Romeu López, Osmila Seilet González Sánchez, Francisco Javier Romero Naranjo
xviii
Benefits of choral singing: Alcamese music (Sicily) in Apocryphal Gospels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645
Maria Messana
Revisión bibliográfica de los trabajos realizados en Universidades Españolas sobre la Ansiedad

Escénica en músicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 646
Arturo José Calaforra Guardeño
Propuesta de actividad para el uso de los SIG aplicados al patrimonio histórico-arqueológico

para el alumnado Turismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 650
Rafael A. Barroso Romero
Propuesta didáctica para al aprendizaje activo de la Historia de la Lingüística mediante

técnicas cooperativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651
Juan Miguel González Jiménez, Adela González Fernández
La gamificación como experiencia motivadora en talleres de química ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 652

Marina G. Pintado Herrera, Rocío Colas Ruíz, Pablo A. Lara Martín
La influencia de la percepción de los objetos cotidianos en las generaciones actuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653

Sofia Luna
Educación 4.0, origen para su fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655

Dulce María Flores Olvera, Francisco Javier Guzmán Games, Yolanda Martina Martínez Barragán,
Erick Ibarra Cruz, Elvira Alvear Cortés
El diseño universal para el aprendizaje como estrategia instruccional en un curso en línea. . . . . . . . . . . . . . . 660
Ana Ma. Bañuelos Márquez
Estudio multidisciplinar de un caso en Geomatemática: Estudio del Factor de Seguridad

frente al deslizamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 665
Pilar López
La tutoría como herramienta de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje presencial y virtual

del Grado en Derecho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 666
José Antonio Santos
Neuropsicología como metodología: propuesta de introducción de las funciones ejecutivas en la

clase de inglés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 670
Javier Fernández Molina, Copelia Mateo Guillén, Francisco Javier Romero Naranjo
Integração de conteúdos sobre género e diversidade nas culturas das línguas modernas: uma
proposta de inovação no ensino universitário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676
Pedro Álvarez-Cifuentes
Descubriendo a los poliquetos: Una propuesta didáctica en Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 680

Miguel González Menéndez, Andrés Arias Rodríguez
xix
Hidden CO2 emissions in EU fashion industry imports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 687
Ignas Valodka, Prof. Dr. Vytautas Snieška
Implicaciones didácticas y problemas metodológicos de la redacción de competencias y rúbricas

de evaluación para motivar la autonomía en la docencia universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693
Sergio Rodríguez Tapia
Herramientas comunicativas universitarias para el aprendizaje extracurricular del periodismo científico . . . . . 694
Macarena Parejo Cuéllar, Luz María Romo Fernández, María Eugenia Espinosa Calvo
Los Mayos de la Alcarria y el Mindfulness: similitudes y diferencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 695

José Antonio Ranz Yubero, Sheila López Prados
Los influencers como modelos para el desarrollo psicosocial en los estudiantes escolares. Análisis
y aplicación práctica de un caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703
Santiago Sevilla Vallejo
El uso de anotaciones como herramienta de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704

Antonio Sarasa Cabezuelo
Estado Psicológico y Emocional en Estudiantes del Nivel de Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 710

Lourdes Gabriela Villafaña Montiel, Ericka Robles Estrada, Carlos Ernesto Loza Tello
Aprendizaje Experiencial en Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 716

Roberto Reinoso Tapia, Ricardo Usategui-Martín
Elaboración de un cuestionario sobre Abuso Sexual Infantil para alumnado de educación primaria:
Un estudio piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 717
Claudia Aragón, Yolanda Sánchez-Sandoval
La inclusión educativa de las personas con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 719

Carlos Ernesto Loza Tello, Gabriela Villafaña Montiel
Investigación sobre el ajuste escolar de adolescentes en Acogimiento Residencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724

Yolanda Sánchez-Sandoval, Claudia Aragón
Drawing as an art-based education tool in higher education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726

María Vidagañ Murgui
Biblioteca de Infraestructura de Tecnologías de la Información (ITIL) como estrategia para la gestión

de incidentes en la Universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 730
Carlos Vidal Tovar, Jorge Luis Vengoechea Orozco, Yimy Gordon Hernández,
Giovanna Elvira Angulo Blanquicett, Carlos Alberto Gutierrez De Piñerez Rocha
Escape room de Biología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735

xx
La Gamificación en el aula: aprendizaje lúdico como experiencia educativa innovadora en el
contexto de la Educación Superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 737
Elena Carrión Candel
Aprendizagem baseada em problemas como estratégia ativa no debate sobre currículo no

curso de pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742
Weider Alberto Costa Santos
La internacionalización de la docencia universitaria: el caso concreto de la Universidad de Málaga . . . . . . . . 749

Miguel Ángel Gómez Salado
Proceso de implementación de una wiki como herramienta de aprendizaje activo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 750

Salvador Cruz Rambaud, Ana María Sánchez Pérez, Ariana Expósito Gázquez,
María José Muñoz Torrecillas, María del Carmen Valls Martínez
Inclusión del enfoque de género en la docencia universitaria mediante estrategias participativas.

Un proceso en continuo cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 751
Violeta Luque Ribelles, Andrea Rueda Marroquín, Zoraida Toro Barrios, Marina Millán Artola
Resultados de la creación e implantación de atlas electrónico de registros retinográficos y tomográficos:

cribado, diagnóstico, derivación y seguimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753
Cristina Bonnin-Arias, Vanesa Blázquez-Sánchez, Celia Sánchez-Ramos
El proceso grupal en los grupos de formación docente de educación media superior en la

Universidad de Guadalajara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 757
Rossana Verenice Cárdenas Córdova, Alfredo Jiménez Barragán
xxi
Acknowledgement and thanks are given to the Scientific Committee and the Additional Reviewers Team
SCIENTIFIC COMMITTEE
Dr. Almudena Cotán Fernández Dr. Javier Gil Quintana

Doctora por la Universidad de Se- Doctor en Educación y Comunica-
villa. Profesora en la Facultad de ción por la UNED, premio extraordi-
Ciencias de la Educación de la Uni- nario. Graduado en Magisterio por la
versidad de Cádiz. Sus inquietudes Universidad de Valladolid. Máster en
investigadoras se centran en educa- Tecnologías Digitales y Sociedad del
ción superior, estudiantes con disca- Conocimiento y Máster en Comuni-
pacidad, pedagogía inclusiva, TIC, cación y Educación en la Red por la
formación del profesorado e investi- UNED.
gación cualitativa.
Dr. Francisco J. García MA. Sandra Sandoval-Barrientos

Doctor en Educación por la UCM. Directora del Observatorio de Inno-
Ha trabajado como Profesor Aso- vación Educativa de la Universidad
ciado en la UPM, UCJC, UOC y, de Los Lagos y académica en el
actualmente, en la UCM. Miembro Departamento de Salud de la misma
del Grupo de Investigación 970781, institución, en Chile. Máster en Edu-
«Intervención Temprana: Preven- cación y Formación Universitaria
ción, Detección e Intervención en el (Universidad San Sebastián).
Desarollo y sus Alteraciones»
Dra. Ana María Marqués Ibáñez MA. César A. Gutiérrez Rodríguez

Doctora en Bellas Artes por la Uni- Ingeniero de sistemas y telecomuni-
versidad de Granada. Actualmente caciones por la Universidad Libre de
es profesora permanente en la Fa- Colombia. Especialista en Interne-
cultad de Educación de la Universi- tworking – CCNA. Magister en Infor-
dad de La Laguna, Santa Cruz de mática Educativa de la Universidad
Tenerife. Libre. Doctorante en Ciencias de la
educación la Universidad Cuauhté-
moc, México.
Dr. Antonio J. Moreno Guerrero

MA. Cecilia Valdespino Tamayo
Doctor en el Departamento de Di-
dáctica, Organización Escolar y Ingeniera en Ciencias Informáticas y
Didácticas Especiales, dentro del Máster en Ciencias de la dirección.
Programa de Modelos Didácticos, Profesora Asistente en Diplomados
Interculturalidad y Aplicación de las para la preparación de directivos en
Nuevas Tecnologías en las Institu- la provincia. Actualmente es la Pre-
ciones Educativas por la Universi- sidenta de la Unión de Informáticos
dad Nacional de Educación a Dis- de Cuba en Granma.
tancia.
Dra. Carolina Mejía Corredor

Doctora Cum Laude en Tecnología
y Máster en Informática Industrial y
Automática por la Universidad de Gi-
rona (UdG), España. Especialista en
Telecomunicaciones e Ingeniera de
Sistemas por la Universidad Indus-
trial de Santander (UIS), Colombia.
1
KEYNOTE SPEAKERS
RUBÉN GONZÁLEZ
Blockchain & People. Caso de éxito en la formación universitaria
Rubén González Crespo es Vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado de

la Universidad Internacional de La Rioja así como Director Global de PROEDUCA
para la dirección de las Escuelas Superiores de Ingeniería y Tecnología del grupo
educativo. Es asesor y colaborador del Ministerio de Educación, tanto español como
colombiano, en el ámbito de la calidad de la educación universitaria, así como asesor
para la creación de start-up dentro de diferentes redes internacionales. Profesor a su
vez de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Colombia e Investigador
Senior del País, donde ejerce de asesor en la creación de entidades universitarias y de
investigación. Dentro de sus actividades de Transferencia tecnológica es patrono de la
Fundación I+D del Software Libre, evaluador de proyectos de ámbito internacional para
la FECyT, SENACYT, COLCIENCIAS, entre otras; colabora en distintos comités con
AENOR, y participa y colabora como Jefe de Proyecto en Proyectos Internacionales
y Nacionales. Fundador y Editor Jefe de la Revista International Journal of Interactive
Multimedia and Artificial Intelligence y Editor Asociado de revistas científicas indexadas.
Ha publicado más de 200 artículos en revistas indexadas y congresos nacionales e
internacionales de prestigio. Ha impartido multitud de seminarios y conferencias en
Europa y América Latina sobre Dirección de Proyectos, Inteligencia Artificial, Industria
4.0 y ha recibido diversos reconocimientos vinculados a su actividad. Previamente
fue Director de la Escuela Superior de Ingeniería y Tecnología, Director de Política y
Planificación Académica y Director de la Cátedra empresa UNIR-AENOR en UNIR.
También fue director de Postgrado en Universidad Pontificia de Salamanca, además
de Encargado de Cátedra de Sistemas Operativos. Fundó y dirigió el Grupo de
Investigación GISTI participando en diversos proyectos competitivos de investigación.
DOLORES R. SERRANO
Implementando técnicas de “Blended Learning” en la enseñanza universitaria
Dolores R. Serrano López es Doctora (Ph.D.) en Farmacia por la Universidad Complutense

de Madrid, en la que actualmente ejerce como profesora en la facultad de Farmacia.
Es especialista en la Enseñanza de Tecnología Farmacéutica y Biofarmacia en donde
aplica diferentes recursos educativos tanto virtuales como presenciales para fomentar
el aprendizaje del alumnado universitario. Ha obtenido el Special Certificate in Higher
Education por la Universidad Trinity College Dublin (Irlanda) en 2015. Cuenta con más
de 10 años de experiencia en docencia a distancia colaborando en cursos de posgrado y
expertos universitarios con la Universidad Nacional Española a Distancia (UNED) lo que
ha dado lugar a la publicación de numerosas obras. En el curso 2016-2017, ha obtenido el
Diploma de Excelencia Docente concedido por el Rector de la Universidad Complutense
de Madrid. Ha participado en múltiples proyectos de Innovación Docente y es coautora
de varios trabajos para mejorar la Calidad Docente en revistas internacionales (Eur. J.
Educ.). Durante los pasados tres cursos académicos, ha realizado estancias docentes en
otros centros de Reino Unido con el fin de aprender nuevas técnicas de aprendizaje más
didácticas así como mejorar las estrategias de supervisión de los alumnos de doctorado.
2
ISUSKO VIVAS
Retos y objetivos de las enseñanzas artísticas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Ensayos
metodológicos de transmisión y resolución activa de problemas/proyectos como ‘innovación’ educativa
Isusko Vivas Ziarrusta, dedicado a la docencia e investigación académica,

ha sido PDI en la Escuela de Formación de Profesorado de la Universidad
del País Vasco (UPV/EHU), Área de Expresión Musical, Plástica y
Corporal. En la actualidad es Profesor Titular en la Facultad de Bellas
Artes (UPV/EHU) y Director del Departamento de Escultura. Miembro
de Grupos Consolidados (Acreditados) del Sistema Universitario Vasco
y de Proyectos I+D+i (MINECO), en disciplinas afines a las artes y las
humanidades. Participa con asiduidad en congresos sobre educación/
enseñanza superior universitaria. Es autor principal de numerosas
publicaciones asociadas a procesos de formación/transmisión de las artes
plásticas. Doctor por la UPV/EHU y Licenciado en Antropología por la UNED.
ELENA GONZÁLEZ
Enseñanza universitaria de Ciencias de la Salud: estrategias de innovación en el aprendizaje
Elena González Burgos, Doctora (Ph.D.) en Farmacia (Farmacología) por la UCM

con mención de doctorado europeo y primer Premio extraordinario de Doctorado.
Actualmente es profesora del Departamento de Farmacología, Farmacognosia
y Botánica de la Facultad de Farmacia de la UCM. Imparte docencia en Grado
y Posgrado a nivel nacional e internacional. Ha sido valorada como profesora
excelente (Programa Docentia) durante el período 2015-2018. Autora de
diversas publicaciones docentes y ponencias en congresos de educación.
Además, ha participado en varios proyectos de innovación docente, en uno de
ellos como investigadora responsable. Es miembro permanente del grupo de
investigación UCM‐920660 “Farmacología de Productos Naturales”. Su línea
de investigación se centra en la evaluación de la actividad neuroprotectora
de productos naturales procedentes de plantas medicinales y líquenes, en
base a sus propiedades antioxidantes, frente a diferentes modelos de estrés
oxidativo en líneas celulares del sistema nervioso (neuronas y astrocitos).
3
TIC, Robótica y Videojuegos en
Educación
ICT, Robotics and Videogames in

Education
4
EDUNOVATIC 2019 Conference Proceedings
Proyecto Museu: crítica museológica y creación de

contenidos online por parte de alumnos del Grado en
Historia del Arte
Departamento de Historia del Arte, Universidad de Zaragoza, España
Resumen
En las últimas décadas numerosos museos han apostado por la integración de novedosos discursos
alternativos al canon museístico convencional. Para comprender de primera mano estas nuevas ten-
dencias, un grupo de alumnos matriculados en la asignatura de Museología y Museografía del Grado
en Historia del Arte de la Universidad de Zaragoza han llevado a cabo un programa de prácticas
extracurriculares de cuatro meses gracias a un convenio establecido con Es Baluard, Museo de Arte
Moderno y Contemporáneo de Palma de Mallorca. A lo largo de la presente comunicación se explica la
metodología diseñada para ser seguida por los estudiantes participantes en sus sesiones de prácticas.
Fomentando la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se han utilizado sistemas de
trabajo como la introducción a la investigación en Historia del Arte y Museología, el trabajo cooperativo
mediante “grupos de expertos”, la tutorización y creación de contenidos colectivos a través de platafor-
mas virtuales o la organización de debates dirigidos por el tutor del grupo.
Palabras clave: Museología; educación universitaria; prácticas extracurriculares; Historia del Arte; TIC.
Introducción
En los últimos años la sociedad ha asistido a una notable transformación de los espacios museísticos.
Corrientes como la museología crítica (Santacana y Hernández, 2006; Lorente, 2015) han contribuido
a configurar recorridos más plurales, trasladando al público interrogantes y buscando alternativas al
discurso tradicional en el que la institución museística se erigía en autoridad y en única voz con po-
testad para transmitir a sus visitantes la historia de sus colecciones. En España, numerosos museos y
centros culturales incorporaron estas prácticas en sus labores de difusión y comunicación.
Es Baluard, Museo de Arte Moderno y Contemporáneo de Palma de Mallorca es buen ejemplo de
ello, pues desarrolla desde el año 2016 el Proyecto Museu, un blog destinado a la reflexión sobre el
propio concepto de “museo” y al desarrollo de un glosario de términos museológicos. El proyecto fue
puesto en marcha y desarrollado en sus primeras ediciones por la historiadora del arte Nekane Aram-
buru, directora hasta 2019 del museo. La plataforma se define a sí misma de la siguiente manera:
«Museu» es un dispositivo de horizontalidad que tiene la vocación de convertirse en un medio de diálogo y

debate sobre estas infraestructuras culturales involucrando al sector de profesionales (y en extensión a sus
ámbitos formación y gestión), las instituciones públicas, privadas y a la sociedad.
Desde sus inicios, Museu fue una iniciativa diseñada para fomentar la colaboración entre diversos
agentes externos a la institución, incluyendo a comisarios de exposiciones, profesores universitarios,
gestores culturales, artistas, etc. Este carácter multidisciplinar, tan aproximado a la realidad profesional
del sector de la cultura resultó atractivo para el establecimiento de prácticas externas entre el museo
y la Universidad.
License CC BY-NC 4.0 · ISBN 978-84-09-19568-8 5

Conference Proceedings EDUNOVATIC 2019
Proyecto Museu: La crítica museológica llevada al ámbito académico

Esta demanda social de transformación de los espacios museísticos coincide con una necesidad de
revisión del perfil profesional del historiador del arte, una exigencia ya detectada hace años por profe-
sores de esta disciplina de diversas universidades españolas. Así, en la última década ciertos colec-
tivos han reclamado un reconocimiento legal del perfil de los historiadores del arte en el ámbito de la
protección patrimonial (Castillo y Gómez, 2009). Gonzalo Borrás (2012) explicó la estrecha relación
entre la conservación de los bienes culturales y la disciplina de la Historia del Arte. También en esta
línea, la oferta formativa de las universidades españolas ha evolucionado hacia una mayor transversa-
lidad de las enseñanzas. A pesar de los esfuerzos, se detecta en los planes de estudio una deficiencia
de los contenidos de carácter práctico y de su aplicabilidad a la posterior actividad profesional. En este
sentido, las prácticas curriculares y extracurriculares desempeñan un papel determinante en la forma-
ción del historiador del arte (Arciniega, 2007).
Durante el pasado curso 2018-2019, un grupo de alumnos inscritos en la asignatura de Museo-
logía y Museografía del Grado en Historia del Arte de la Universidad de Zaragoza desarrolló un pro-
grama de prácticas extracurriculares gracias a un acuerdo de colaboración entre esta institución y Es
Baluard. A través de este convenio, los estudiantes llevaron a cabo un proceso guiado de búsqueda y
síntesis de material bibliográfico sobre cuestiones museológicas, reuniones y debates con profesorado
de la Universidad de Zaragoza y, finalmente, la redacción de contenidos online para el blog del Proyec-
to Museu.
A lo largo de la presente comunicación se desarrolla la metodología diseñada por el profesorado
implicado en el proyecto para el transcurso de las prácticas y se detallan los resultados obtenidos,
concluyendo con la proyección futura que podría alcanzar este tipo de metodología de trabajo para el
alumnado en Historia del Arte.
Metodología
Los alumnos participantes en estas prácticas extracurriculares fueron organizados en dos grupos de
trabajo integrados por cuatro estudiantes, habiendo un profesor por grupo encargado de las labores
de tutorización. Las actividades realizadas pueden dividirse en las siguientes fases: trabajo de inves-
tigación individual; puesta en común de los resultados seguida de un debate dirigido por el docente;
y trabajo en grupo de génesis de contenidos online para el blog del Proyecto Museu. El programa fue
desarrollado en cuatro meses, entre febrero y mayo de 2019. Durante este tiempo, las directrices que
marcarían el desarrollo de estas prácticas extracurriculares fueron fijadas por los tutores académicos
(profesorado del Grado en Historia del Arte de la Universidad de Zaragoza) y un tutor de la institución
de acogida (Es Baluard). Los alumnos recibieron una evaluación final del tutor de Es Baluard, quien se
encargó de valorar el trabajo desarrollado y los resultados de las prácticas.
Labor de investigación sobre museología
La plataforma escogida para la comunicación con los estudiantes y para colgar los documentos con los
que estos posteriormente trabajarían fue Google Drive. A comienzos de cada mes el profesor colgaba
en la plataforma un plan de trabajo, en el cual resumía las tareas a llevar a cabo y la bibliografía básica
que los estudiantes deberían utilizar en su labor individual. El material bibliográfico propuesto por el
profesorado puede clasificarse en varias categorías: fuentes primarias —por ejemplo, el acta de una
reunión del ICOM (International Council of Museums) sobre la necesidad de reformular el concepto
de museo—, diccionarios sobre museología, textos periodísticos —fueron utilizados varios artículos
recientes sobre cuestiones polémicas relacionadas con la actualidad de los museos— y ensayos mu-
6
seísticos —fundamentalmente textos publicados en el blog del proyecto por autores de renombre en
el ámbito de la Museología—. El objetivo perseguido al ofrecer al alumnado esta diversidad de fuentes
era su familiarización con escritos de diversos registros, todos ellos sobre cuestiones vigentes en ese
momento. De esta manera, los estudiantes profundizaron en sus conocimientos sobre museología,
obteniendo un muestrario de documentos sobre el tema a abordar, que les sirvieron de referencia a
la hora de crear sus propios contenidos online para el blog del proyecto. Finalmente, para consolidar
esos contenidos, cada alumno redactó una ficha en la que resumía el contenido de uno de los textos
y realizaba un juicio crítico del mismo, compartiéndolo con el resto de sus compañeros a través de
Google Drive.
Puesta en común de los resultados y debate
Con una periodicidad acordada entre el profesor y los alumnos (una vez a la semana), tuvieron lugar
una serie de reuniones en las que se pusieron en común los contenidos aprendidos durante la fase
anterior. Estos encuentros fueron desarrollados en una sala de trabajo, con una mesa alrededor de la
cual se disponían los alumnos y el profesor, favoreciendo el clima de debate e intercambio.
Utilizando la técnica de aprendizaje del “grupo de expertos”, cada alumno —experto en la cuestión
sobre la que había redactado la ficha los días previos— tenía que explicar al resto de sus compañeros
durante un tiempo aproximado de diez minutos los contenidos del texto que había analizado durante
el trabajo individual (Domingo, 2008). Estas explicaciones eran contrastadas por el docente, para
afianzar la asimilación de conceptos de manera correcta. Después de cada explicación, se reservaban
quince minutos para el debate (Fig. 1). El estudiante “experto” aportaba su opinión contrastada sobre
el texto que había trabajado, suscitando el diálogo con el resto del grupo.
La elección de temas de actualidad, especialmente si implican a los alumnos de manera directa o
indirecta, resulta fundamental para el correcto desarrollo del debate y del intercambio de ideas. Además,
siguiendo la línea de trabajo de la museología crítica y del propio centro Es Baluard, en estos debates
se llevaba a cabo una labor de crítica museológica, de cuestionamiento de los discursos tradicionales
de los museos, teniendo en cuenta las nuevas exigencias en lo relativo a las cuestiones de género,
ecología y de responsabilidad social corporativa, apuntadas por el ICOM en sus últimas reuniones.
Génesis de contenidos online
Durante esta última fase los alumnos tuvieron que desarrollar un ensayo —siguiendo el modelo de
los publicados en el blog de Es Baluard— en el que, tras la labor de investigación y trabajo en grupo
desarrollada durante los meses anteriores, fuesen capaces de exponer su propia actualización del
concepto “museo”, desde su punto de vista como estudiantes de Historia del Arte. Este trabajo fue
desarrollado con una primera reunión en la que se acordaron los apartados en que debería estar
dividido el ensayo, repartiéndose estas tres secciones entre tres alumnos, ocupándose el cuarto de
dar uniformidad al texto. Los roles se invirtieron de nuevo a la hora de diseñar un mapa conceptual
del ensayo, pues tres alumnos se encargaron de realizar el esquema principal a seguir y otro ejecutó
el diseño. Para favorecer la comprensión de futuros lectores, los alumnos se encargaron de llevar a
cabo una imagen explicativa a modo de esquema, capaz de resumir el contenido del texto (Fig. 2). De
nuevo, se animó a los estudiantes a elaborar contenidos críticos, que reflejasen la profunda labor indi-
vidual y colectiva que habían desarrollado en las sesiones anteriores, intentando que tanto en la forma
como en el contenido animasen al futuro lector a reflexionar y a hacerse preguntas sobre el concepto
de “museo” y de “museología”. Por último, los textos fueron publicados en el blog del Proyecto Museu
en verano del 2019.
7
Resultados
Los alumnos participantes en estas prácticas extracurriculares fueron capaces de mejorar destrezas
y habilidades como las competencias de expresión lingüística, al trabajar en la redacción de ensayos
con la supervisión del tutor. Fundamental para su futura labor investigadora o docente en el marco de
la Historia del Arte fue el proceso de investigación individual y el trabajo con bibliografía seleccionada
y fuentes primarias, tareas que además serán de utilidad a la hora de preparar sus Trabajos de Fin de
Grado durante el curso siguiente. También la competencia digital fue ejercitada, al verse obligados a
trabajar utilizando las aplicaciones del entorno Google y comunicándose con el profesor a través de
Google Drive, pudiendo acceder fácilmente a las correcciones del docente. Finalmente, los alumnos
obtuvieron una experiencia práctica de gran utilidad para su futura vida profesional, objetivo último y
primordial de cualquier práctica extracurricular en el marco universitario.
Para conocer de manera más exacta las impresiones de los estudiantes sobre el proyecto, el
docente elaboró un cuestionario de evaluación final. A la cuestión “Valora la utilidad de las prácticas
extracurriculares en la formación del historiador del arte”, el 75% la valoró en 8/10 y el 25% en 9/10.
También se les pidió que valorasen los textos con los que habían trabajado, otorgando: el 50% les
dio una nota de 8/10, un 25% los valoró en un 9 y un 25% les dio la máxima calificación. También fue
necesario conocer su opinión sobre las herramientas de trabajo, por lo que se les preguntó: “¿Os ha
sido de utilidad el trabajo a través de Google Drive para estas prácticas?”. Todos ellos dieron una res-
puesta afirmativa. Del mismo modo, también dieron una elevada valoración a la interacción con sus
compañeros durante las reuniones celebradas, el 75% las valoró en un 9 y el 25% en un 10. Por último,
se les pidió que señalasen los aspectos más interesantes o aquellos que deberían mejorarse en estas
prácticas. De todos los comentarios podrían destacarse los siguientes:
Para mí, lo más interesante sin duda fueron los debates que se generaban. En todo el Grado no tenemos
ningún momento o lugar para compartir nuestras opiniones entre nosotras ni con profesores/gente con más
experiencia de un modo más “formal” y teórico de lo que lo podemos hacer en nuestro tiempo libre, y durante
las prácticas pudimos desarrollar nuestras ideas mientras aprendíamos de las del resto.
Drive ha sido una herramienta muy útil para ponernos en contacto a todos y poder compartir nuestro trabajo.
En general, lo más interesante y lo que más me ha gustado de las prácticas ha sido la organización de trabajo,
el compañerismo y el aprendizaje adquirido.
Entre los aspectos a mejorar señalaron la comunicación entre los dos grupos de trabajo, cuestión
que será tenida en cuenta en futuros convenios con esta institución o con otras. Como dato final, to-
dos los alumnos participantes obtuvieron una calificación positiva en la evaluación de estas prácticas
extracurriculares por parte del tutor de la institución de acogida.
Figura 1. Alumnos del grupo 2 en una de las sesiones de trabajo cooperativo mediante
la técnica de “grupo de expertos”. Fotografía: Guillermo Juberías Gracia
8
Figura 2. Mapa conceptual explicativo elaborado por Sofía Gabás, Paula Jaulín, Noemí Toro
y Pablo Villuendas. Publicado en: http://proyectomuseu.org/
Conclusiones
El establecimiento de convenios de colaboración entre entidades externas y la Universidad aporta a

los estudiantes experiencias directas de contacto con el mundo laboral. En este caso, el trabajo de los
alumnos del Grado en Historia del Arte en colaboración con Es Baluard les proporcionó un aprendizaje
multidisciplinar de contacto directo con diferentes facetas profesionales del historiador del arte. La utili-
zación de una metodología basada en la innovación educativa favoreció el contacto de los estudiantes
con las TIC a través de las diferentes tareas desarrolladas a lo largo de estas prácticas. Los resultados
positivos y la buena percepción de los estudiantes sobre el proyecto resultan alentadores a la hora
de planificar futuros convenios de prácticas con otras entidades públicas o privadas, que permitan al
alumnado de esta titulación acercarse a un panorama profesional que en algunas ocasiones es difícil
conocer desde las aulas universitarias.
Referencias
Arciniega, L. (2007). La profesionalización en la formación de los historiadores del arte a través de las prácticas externas.
Ars Longa, 16, 187-204.
Castillo, J. F., Gómez, J. J. (2009). Propuesta para una reglamentación legal de la actividad profesional de la historia
del arte en el campo de la protección del patrimonio histórico. Revista Electrónica del Patrimonio Histórico, 5, 4-15.
Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de trabajo social, 21, 231-246.
Lorente, J. P. (2015). Estrategias museográficas actuales relacionadas con la museología crítica. Complutum, 26(2),
111-120.
Santacana, J., Hernández, F. X. (2006). Museología crítica. Gijón, España: Trea.
9
Los retos de la enseñanza universitaria en áreas de

desarrollo tecnológico. La formación tecnológica en
los grados de Publicidad
Emma Torres-Romay, Javier Abuín-Penas

Universidade de Vigo, España
Resumen
El presente trabajo pretende abordar las posibilidades de incorporación de la tecnología a la formación
universitaria, centrándose en el caso concreto del título de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas.
Este título se encuentra sometido a la presión de adaptarse a una realidad laboral cambiante e incier-
ta donde los desarrollos tecnológicos condicionan el desempeño profesional y, por lo tanto, deberán
verse reflejados, de alguna manera, en la formación de los estudiantes. Para poder analizar cómo se
gestiona esta cuestión nos hemos centrado en determinar si la tecnología tiene cabida en los estudios
de publicidad y, de ser así, en que medida se adapta a la realidad del mercado actual.
Palabras clave: universidad; tecnología; adaptación; publicidad; comunicación.
Introducción
Uno de los problemas fundamentales a los que se enfrenta la enseñanza universitaria en la actualidad
guarda relación con la rapidez y dinamismo de los cambios tecnológicos:
En las asignaturas de carácter tecnológico es necesario que a los alumnos, además de ensañarles los cono-
cimientos más actualizados e innovadores de cada una de las materias que abordan, se les inculque el “saber
hacer” que se adquiere mediante la práctica, y como no, el aprender a aprender, que les permita asimilar nue-
vos métodos y tecnologías, dado que en su futuro profesional éste será un factor clave (Capella y Ors, 2010).
Todo esto no evita que, si revisamos las competencias planetadas en los títulos universitarios de
Grado según el modelo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), podamos determinar que
muchas de ellas quedan obsoletas y, aunque no es ningunha novedad que los estudios universitarios
necesiten actualización, sí lo es que lo hagan con tanta rapidez.
Las competencias planteadas en los títulos universitarios en el momento del diseño del plan de
estudio pueden no ser las adecuadas poco tiempo después debido causas externas como la evolución
de la tecnología y, por extensión, del mercado laboral. Se trata de un problema no exclusivo de España
ni del EEES sino que implica la realidad de las enseñanzas universitarias desde hace ya varios años:
No cabe duda de que innovar en los planes y programas es una tarea ardua y compleja, que demanda un
esfuerzo colectivo y apoyo de cúpula; el reto inmediato es combinar la responsabilidad y vocación individual
del docente con el apoyo de todo el sistema universitario, el cual se traduzca en nuevas herramientas de tecni-
ficación (…) so pena de quedar rezagados y sin vigencia para dar respuestas a los compromisos y exigencias
que la sociedad demanda (Comas y Lastra, 2014, p. 26).
Los cambios tecnológios suponen un duro reto para la formación universitaria, especialmente en
titulaciones con implicaciones directas en ese desarrollo, pero también en aquellas otras donde se
imparte formación para gestionar esas tecnologías. Las primeras son titulaciones que deben conseguir
10 License CC BY-NC 4.0 · ISBN 978-84-09-19568-8

avances en la tecnología (Vercher et al, 2018) (Ingenierías y titulaciones vinculadas con las Ciencias)
mientras que las segundas se hallan en campos tan diversos como el sanitario (Bayés et al, 2019)
(Medicina, Enfermería, Fisioterapia...) o el de la Comunicación (Periodismo, Comunicación Audiovi-
sual, Publicidad) que deben responder a esos cambios tecnológicos y adaptarse al mercado actual.
En el caso de los Grados de Comunicación, se observa de una forma clara esa necesaria actua-
lización permanente. Esta está relacionada con los nuevos medios, nuevos soportes, nuevas formas
de consumo, nuevos recursos de optimización de estrategias, etc. lo que supone un reto complejo a la
hora de diseñar los planes de estudio para esta titulaciones.
Objeto de estudio, hipótesis de partida y metodología

Nuestro objeto de estudio se centra en valorar la situación actual de la formación en tecnología en la
universidad española, pero centrándonos en un área muy concreta: la Comunicación. De esta forma,
planteamos analizar cómo se está gestionando la incorporación de los cambios tecnológicos en estos
estudios y, para este caso, nos centramos en la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas.
Las hipótesis de partida se inican en el planteamiento de que las universidades reaccionan con
lentitud a los cambios tecnológicos, ya que la inclusión de estos cambios debe seguir un procedimiento
que imposibilita su incorporación inmediata a los planes de estudio. Refiríendonos a los estudios de
Comunicación (en sus tres ramas), estos se caracterizan por tener que adaptarse a a estos cambios
ya que están teniendo consecuencias directas en todas las competencias del título. Además de lo an-
terior, la lentitud de las universidades para poder reaccionar ha provado que los cambios no se recojan
de forma directa en los planes de estudio y que, por lo tanto, la formación de los futuros egresados en
ese tipo de competencias quede en manos de los docentes.
Para proceder a la realización de la investigación hemos diseñado una metodología específica.
Partimos de una revisión bibliográfica al respecto. Este corpus teórico nos permite entender la situa-
ción de partida del objeto de estudio. La segunda fase se centra en el análisis de las competencias
profesionales del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas y finalmente, un trabajo de campo que
revisa todos los planes de estudio de las universidades españolas intentado identificar si la formación
en tecnología se recoge o no en los mismos.
Estado de la cuestión: adaptación de las enseñanzas al EEES

Como es sabido los títulos universitarios en España se adaptaron al EEES a partir de 2008 convirtien-
do las antiguas licenciaturas y diplomaturas en Grados de cuatro años de duración. La formación se
estructura en créditos ECTS que permitían la movilidad de los estudiantes y los titulados en la Unión
Europea. Entre los cambios que implicó esta adaptación estuvo el planteamiento de la formación por
competencias, que tuvo una compleja implementación los primeros años, pero que podemos conside-
rar que, hoy por hoy, se encuentra consolidado (González, Arquero, y Hassall, 2014).
La formación por competencias es una de las claves fundamentales para el objetivo europeo de
“empleabilidad” de los titulados: “De este modo los títulos deben preparar para el acceso al ejercicio
profesional” (MEC, 2006). Las competencias son, por lo tanto, la guía que deben seguir los docentes
a la hora de formar a sus alumnos y alumnas.
Esta adaptación fue seguida con atención desde el ámbito académico incidiendo notablemente en
la referida “empleabilidad” de los titulados y reiterando las críticas que se producían en torno a la des-
conexión de la universidad con el mercado laboral ya que “la universidad actual se encuentra aislada
de su medio social productivo” (Reyes y Castaño, 2008). Constatamos, por tanto, que la salida laboral
11
de los estudiantes pasó a convertirse en un problema real y que servía como baremo de la calidad de
la enseñanza universitaria (Van-der Hofstadt y Gómez, 2013).
En este ámbito se recogen referencias tanto de la adaptación de los títulos en general como de
las nuevas metodologías docentes. También se analiza como acogieron este proceso los estudiantes
(Robledo et al., 2015) y, por supuesto, como asumía el profesorado las demandas del nuevo modelo
formativo:
La actual generación de profesores universitarios “senior” es la última que ha vivido un equilibrio entre el
modelo educativo que utilizaba y las características de la sociedad en la que trabajaba. Los agentes que prin-
cipalmente han contribuido a la desaparición de este equilibrio han sido la integración en la UE y, ligado a ella,
el desarrollo de la sociedad española durante los últimos años (García y Pérez, 2008, p. 14).
De esta forma, vemos como los problemas de indicados por los docentes guardan relación con
la adaptación al EEES y el propio desarrollo de la sociedad, donde la tecnología ha jugado un papel
crucial. En cualquier caso, las competencias y la vinculación con el mercado laboral se convierten en
aspectos clave para la formación universitaria.
La oferta de estudios de Publicidad y Relaciones Públicas
En la actualidad en nuestro país se ofertan 111 títulos de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas
en universidades públicas y privadas. De Este total 58 se han configurado como “títulos” dobles, es
decir estudios que permiten al alumno formarse simultáneamente en dos grados. Debe destacarse
además la creación de títulos específicos que incluyen conceptos como “redes sociales” o “medios
digitales. Toda esta diversidad confirma, una vez más, la complejidad de adaptación, no al EEES, si
no a la realidad laboral del país. En el caso que nos ocupa nos centramos en los títulos iniciales que
se ofertan en las universidades públicas y que, por lo tanto, se someten a los procedimientos adminis-
trativos oficiales.
Identificación de competencias vinculadas con la tecnología
Para la realización del proceso de adaptación al EEES las universidades contaron con los denomina-
dos “Libros Blancos” con las directrices básicas y las pautas comunes de los títulos. En las mismas
se indican las competencias del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas diferenciando entre “pro-
fesionales” y “académicas”, siendo las primeras las específicas para el desempeño profesional y las
segundas vinculadas con la capacidad de adaptación del estudiante a un entorno cambiante. Del total
de competencias, tan sólo una se refiere a este asunto específicamente:
Capacidad y habilidad para utilizar las tecnologías y técnicas comunicativas, en los distintos medios o siste-
mas mediáticos combinados e interactivos (multimedia), especialmente para aplicarlas al mundo de la comu-
nicación, con especial énfasis en la creación de nuevos soportes (Libro Blanco de los Títulos de Grado en
Ciencias de la Comunicación, 2008).
Sin embargo, podemos incidir en la hipótesis planteada de que absolutamente todas las competen-
cias que recoge el “Libro Blanco” de la ANECA se ven afectadas – en menor o mayor medida – por los
cambios tecnológicos.
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Materias que recogen la formación en tecnología
Tabla 1. Materias con contenidos relacionados con la tecnología

Universidad C Materia T ECTS
Rey Juan Carlos 1 Nuevas tecnologías y sociedad de la información FB 6
3 Creatividad en formatos com. de medios interactivos OP 4
Pompeu Fabra
- Maketing digital en buscadores OP 4
Aut. de Barcelona 1 Tecnologías y comunicación persuasiva OB 6
Complutense - - - -
1 Herramientas informáticas para la comunicación FB 6
2 Diseño gráfico, multimedia y de espacios comerciales OB 6
Cádiz 3 Herramientas multimedia y animación OP 6
4 Tecnologías y publicación en internet OP 6
4 Medios y soportes alternativos OP 6
3 Tecnologías para la producción de contenidos pub. OB 12
Murcia 4 Construcción de servicios de información digital OP 12
4 Comercialización de productos audiov. y multimedia OP 6
2 Tecnología de la comunicación OB 6
Jaume I
- Tecnologías de la red internet OP 6
País Vasco - Realización multimedia en publicidad OP 6
2 Tecnología de los medios audiovisuales FB 6
2 Tecnologías digitales aplicadas a la publicidad OB 6
Sevilla
3 Diseño publicitario digital OB 6
3 Diseño y tecnología digital en publicidad OB 6
2 Identidad digital y desarrollo de entornos virtuales OB 6
4 Social Media y RP 2.0 OB 6
- Campaña transmedia. Taller de realización de publicidad OP 3
- Taller de Publicidad on-line OP 3
Girona - Nuevos dispositivos e internet de las cosas OP 3
- Estructura de la publicidad en advergaming OP 3
- Comunity manager OP 3
- Media Literacy OP 3
- Objetos y entornos 3D OP 3
1 Tecnología audiovisual y de internet FB 9
2 Diseño gráfico y multimedia OB 6
Rovira i Virgili
- Programación y lenguajes multimedia OP 6
- Producción de proyectos multimedia OP 6
4 Producción publicitaria en web y multimedia OB 6
Vigo Comunicación alternativa: medios virtuales y nuevos soportes
- OP 6
publicitarios
1 Tecnología de la Comunicación Audiovisual OB 6
2 Tecnologías aplicadas a la Publicidad y las RRPP OB 6
Málaga
- Creación de campañas en entornos digitales OP 6
- Realización de vídeos multimedia OP 6
Alicante - - - -
Valladolid 2 Introducción a las tecnologías de la comunicación OB 4
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Hemos realizado un análisis pormenorizado de los planes de estudio del Grado en universidades
públicas. Como podemos observar en la tabla hemos identificado las materias que expresamente
hablaban de “tecnología” y aquellas otras que incluían términos vinculados con las novedades tecno-
lógicas (internet, multimedia, digital, on-line, etc). El resultado ha sido un listado relativamente breve
en el que incluso nos encontramos con universidades que no contemplan materias de este tipo en sus
planes.
De esta información se deduce que las universidades públicas han sido muy “conservadoras” en
el diseño de los planes de estudio y apenas han incluido propuestas al respecto. De hecho, resulta
llamativo que las universidades tradicionales (Complutense, Sevilla y País Vasco) son las que menos
recogen contenidos de este tipo y, precisamente, al lado contrario se encuentran las universidades
más jóvenes (Girona, Rovira i Virgili) que parecen confiarse más en incluir contenidos específicos re-
lativos a las nuevas tecnologías como “Redes Sociales”, “3D” o “Social Media”.
Conclusiones
Este breve estudio permite confirmar un aspecto importante del desarrollo de los planes de estudio en
la universidad: la incorporación de los cambios tecnológicos es escasa y, cuando se produce, surge
el problema de su rápida obsolescencia (hemos encontrado materias que hablan, por ejemplo, de
web). A todo ello añadimos el hecho de que el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas requeriría
una actualización constante, ya que así lo demanda el mercado laboral y, sin embargo, los temas más
pegados a la tecnología actual se limitan a materias optativas de baja carga de créditos.
Además de lo anterior, no podemos perder de vista que muchas de las materias recogidas tienen un
carácter genérico (“Tecnología”) lo cual puede ser una solución para dar cabida a esos nuevos cono-
cimientos aunque queda al criterio del docente la actualización de los contenidos. Este hecho, sumado
a las amplias posibilidades de interpretación de las competencias originales planteadas, inciden en la
importancia del compromiso de los docentes con la realidad laboral. Es necesario, por tanto, dotar de
recursos para que los profesores puedan cumplir con esa importante responsabilidad.
Referencias
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estomatología. Medisan, 23(5), 993.
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estudio. Reencuentro, 69, 22-27.
García, J. V., Pérez, M.C (2008). EEES: competencias profesionales y empleabilidad. Revista iberoamericana de edu-
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Reyes, J., Castaño, S. (2008) La universidad española ante el reto del EEES. Docencia e investigación, 18, 12-22.
Robledo, P., et al. (2015). Percepción de los estudiantes sobre el desarrollo de competencias a través de diferentes
metodologías activas. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 369-383
Van-der Hofstadt Roman, C., Gómez Gras, J. M. (2013).Competencias y habilidades profesionales para universitarios.
Ediciones Díaz de Santos.
Vercher, R.F., et al. (2018). Competencias transversales en la asignatura “tecnología medioambiental. Recuperado de:
https://cutt.ly/deFxoBt
14
El Facebook de un rey: propuesta educativa para la

enseñanza de la historia mediada por redes sociales.
Aránzazu García Martínez1, Marta Fuentes Agustí2
1
Universitat Oberta de Catalunya, España
2
Universitat Autònoma de Barcelona, España
Resumen
El uso de las redes sociales entre los adolescentes se ha extendido llegando a representar el medio
básico de comunicación entre estos, transformando las estructuras tradicionales de interacción. Estu-
dios recientes demuestran que Facebook destaca como la favorita entre los adolescentes, debido a
que proporciona flexibilidad y rapidez en la comunicación. Ante este panorama, las posibilidades que
ofrecen las redes sociales, por sus características y herramientas, permiten su inclusión en contextos
educativos. Del mismo modo, facilita la implementación de metodologías activas como el aprendizaje
colaborativo. El propósito de este trabajo es analizar y presentar una propuesta didáctica a través de
Facebook, así como la percepción del alumnado en referencia al uso de esta red social. Al final de la
experiencia se lleva a cabo una recogida de información empleando la técnica de encuesta mediante
cuestionario, que cuenta con 4 ítems. Los resultados vislumbran un alto grado de satisfacción por parte
del alumnado, lo que nos lleva a concluir la relevancia que tiene el uso en el aula de tecnología habitual
entre los estudiantes.
Palabras clave: redes sociales; Facebook; trabajo colaborativo; historia de España; Educación Secundaria.
Marco teórico
La realidad en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) presenta un alumnado nacido
en un contexto digitalizado, cuyas formas de comunicarse e interactuar con su entorno social se ven
transformadas por el acceso a la tecnología. Diversos estudios demuestran que las interacciones co-
municativas entre los adolescentes se ejecuta a través de la redes sociales, si bien parece que hay una
preferencia hacia el uso de Facebook, WhatsApp, YouTube y Twitter (Amar, Oliva, & Heredia, 2018).
Por el contrario, la denominación empleada por Marc Prensky en el año 2001 como nativos digitales,
para estos usuarios, ha sido superada al observarse que el uso de la tecnología se emplea principal-
mente en contextos de ocio y está muy limitada en entornos académicos o profesionales.
Adolescentes y redes sociales
El docente que pretenda implementar en el aula el uso de una red social va a encontrarse con alumnos
motivados, no sólo por el uso de la tecnología, sino por el uso de un medio empleado fuera del aula
y vinculado a sus momentos de ocio. Son múltiples los estudios que han validado el uso de las redes
sociales en el aula como un elemento motivante para el alumnado (Yang & Brown, 2013), además de
refrendar el valor pedagógico que aportan por sí mismas, en muchos casos empleadas como Learning
Management System (LMS) (Wang, Woo, Quek, Yang, & Liu, 2012).
En 2004 Mark Zuckerberg, estudiante de la Universidad de Harvard, crea Facebook como una
red para establecer contacto entre los estudiantes de la propia universidad. En la actualidad, son 2200
millones de usuarios en todo el mundo y entre los adolescentes es la red social más popular (Asterhan
& Rosenberg, 2015). Facebook se encuadra dentro de las denominadas redes sociales horizontales,

cuya característica principal es el acceso general de usuarios con el único propósito de relacionarse
sin una temática o propósito específico. A pesar de ello, Facebook permite la creación de grupos, y son
los administradores del mismo los que pueden limitar la entrada, en función de criterios impuestos por
estos.
El uso que dan los adolescentes a las redes sociales está relacionado con momentos de ocio.
Amar et al. (2018) refieren actividades como conversar, subir fotografías o vídeos que son comenta-
dos por sus contactos, o para compartir sus inquietudes en todos los ámbitos sociales y personales,
pero principalmente se establece como medio de comunicación. Esto no impide que se emplee entre
colectivos educativos, miembros de un mismo aula, o de un curso específico de idiomas, entre otros.
Se generan así, comunidades de aprendizaje sobre temas concretos de interés para un grupo.
Facebook desde una perspectiva educativa
En un espacio educativo, el uso de Facebook requiere del análisis de las herramientas que permiten
su empleo en este entorno. La tabla 1 recoge las diferentes herramientas de Facebook y algunos usos
didácticos.
Tabla 1. Herramientas de Facebook y su uso pedagógico
Uso pedagógico
Comunicación asíncrona
Compartir documentos e informaciones relevantes para la materia
Muro
Intercambio de opiniones mediante el debate
Encuestas
Comunicación síncrona y asíncrona
Chat (Messenger)
Compartir materiales
Entradas de opinión sobre un tema
Blog/Notas
Aportar informaciones relevantes para la materia
Llamadas y recordatorios para entrega de actividades
Eventos
Generar eventos en los que participar
Grupos Crear grupos de discusión o temáticos
Páginas Creación de subgrupos para generar un debate o ampliar un tema
Todas estas herramientas son accesibles a través de la creación de un usuario. Este es el perfil
que cada discente tiene para interactuar. En cada una de las ocasiones que se produzca una inter-
vención, esta quedará registrada en el muro, grupo o página, lo que permite al docente establecer un
registro. Cabe destacar que la calidad de las interacciones y la satisfacción del alumnado dependerá
del valor hedónico y de asociación con la diversión y el placer de la tarea que se debe desarrollar
(Mouakket, 2015).
Las propuestas educativas pueden tener un carácter individual o por el contrario grupal. La natura-
leza de Facebook proporciona un espacio en línea para introducir procesos de enseñanza-aprendizaje
que promuevan el aprendizaje colaborativo de calidad, el cual necesita de la construcción de conoci-
miento entre pares a través del trabajo en proyectos educativos (Leyva Vázquez, Escobar Jara, Espín
Riofrio, & Pérez Teruel, 2018). Las actividades formuladas por los docentes deben fundamentarse en
esta metodología, así como en la necesidad dar un valor académico a las tareas, lo que comporta una
evaluación de todo el proceso.
Los dos componentes esenciales para la implementación de Facebook en el aula: percepción he-
donista de la actividad, y la creación de actividades colaborativas, deben verse reflejadas en las tareas
a través de cinco componentes planteados por Avello Martínez & Duart (2016):
16
• Creación de grupos que generen familiaridad y buen reparto de los roles.

• Las actividades más complejas se realicen en grupo.
• Claridad y flexibilidad de la tarea, detallando cada uno de los momentos y elementos de esta.
• Generar actividades significativas, contextualizadas en la realidad del alumnado.
• Monitoreo y control de la tarea.
Por último, destacamos la relevancia que el uso de Facebook tiene para los estudiantes. Las
investigaciones muestran que estos prefieren el empleo de Facebook sobre otras redes en el aula,
además de manifestar un mayor compromiso con los contenidos presentados en el grupo (Leyva
Vázquez et al., 2018). Otros autores ponen de relieve que la red social estimula la autorreflexión y el
liderazgo (Heredia Ponce, 2019; Wang et al., 2012; Yang & Brown, 2013). De igual modo, promueve
la flexibilidad, rapidez y facilidad de las tareas y mejora la interacción entre estudiantes, reforzando los
lazos establecidos en las relaciones presenciales (Calzado Canale et al., 2018).
Diseño educativo de actividades con Facebook

Objetivos de la experiencia
El presente proyecto educativo tiene como objetivo crear un espacio virtual de fácil acceso al alum-
nado que se pueda establecer como LMS a largo plazo. Por otro lado, los objetivos de aprendizaje se
centran en:
• Estimular el conocimiento de la historia de los Austrias mayores y el contexto en el que se produjo.

• Crear espacios de trabajo colaborativo mediados por las TIC.
A lo largo del proceso de implementación, se establece un nuevo objetivo que surge por el desco-
nocimiento del alumnado de algunas herramientas de Facebook:
• Promover el uso de redes sociales con fines académicos o profesionales. Para ello se ofrece for-
mación complementaria por parte de un experto en el uso redes sociales con fines profesionales.

Por último, la investigación pretende entender la percepción del alumnado sobre el uso de Face-
book en un entorno académico.
Contexto, participantes y herramienta
La implementación de Facebook se acomete en la etapa de Bachillerato de un centro público en Polo-

nia perteneciente al convenio de Secciones Bilingües del Ministerio de Educación y Formación Profe-
sional (MEFP). Se lleva a cabo en el grupo de 1º de Bachillerato, con 25 discentes. Al final de la misma
se realiza un pequeño cuestionario con 4 ítems, para que los estudiantes valoren el uso de Facebook
como medio de aprendizaje en ambientes escolares. El cuestionario consta de dos dimensiones:
• Primera dimensión (2 ítem); preguntas cerradas con alternativa excluyente sobre el sexo y el
uso de la red social Facebook.
• Segunda dimensión (2 ítems): grado de satisfacción con respecto a la experiencia y la posibi-
lidad de repetir al curso que viene, para ello se introducen dos preguntas abiertas numéricas/
cuantitativas con una escala métrica de intervalo donde 1 es no te ha gustado nada y 6 te ha
gustado mucho.
17
Propuesta educativa
El Facebook de un rey es un proyecto educativo sobre el que el alumnado debe crear un perfil en
esta red social, pero con el nombre del Carlos I o Felipe II. El perfil, se completa como si fuera el suyo
personal, pero para ello deben atender a todos los aspectos que son relativos al monarca: fecha de
nacimiento, gustos personales o hechos históricos vividos por el personaje, entre otros. Para su elabo-
ración se sistematizó el proyecto en cinco tareas. La tabla 2 recoge la secuencia didáctica de estas:
Tabla 2. Secuencia didáctica de las tareas

Descripción Evaluación
Evaluación por pares con CoRu-
Crear el perfil de Carlos I o Felipe II, que asignados aleatoria-
Tarea 1 brics, sobre: respeto, privacidad,
mente; 13 Carlos y 12 Felipes. Completar toda la información
Seguridad seguridad, cantidad y calidad de
personal relativa al perfil de su rey.
información aportada.
A lo largo de un mes, en grupos de 4, desarrollan contenidos Cada grupo realizará una pre-
Tarea 2 (multimedia o textual) sobre fenómenos históricos. Los conteni- sentación de todos los conteni-
Contenidos dos deben ser generados por los estudiantes, no extraídos de dos generados, explicando los
la red, y deben ser referenciados. criterios de selección.
Cada semana deberán insertar al menos 10 contenidos en el
muro de su rey. Comentado y explicando: origen, contenido,
Tarea 3 Evaluación con rúbrica por parte
tipo de recurso, y una evaluación sobre el mismo. Se desarrolla
Información del docente.
durante cuatro semanas, al final deben contar con al menos 40
entradas.
Tarea 4 Revisar el trabajo de cuatro compañeros (dos Carlos y dos

La retroalimentación inter pares.
Comunicación Felipes) y realizar comentarios en el muro de estos.
Tarea 5
Autoevaluación y reflexión
Resolución de Presentación del perfil de su rey.
metacognitiva con rúbrica.
problemas
Percepciones del alumnado
Atendiendo a la primera dimensión, la población cuenta con un 76% de mujeres (n=19) y un 24% de
hombres (n=6). Todos los estudiantes utilizan Facebook a nivel privado, excepto un alumno, que lo
emplea por primera vez para realizar las tareas.
El análisis lo hemos centrado en dos variables esenciales que son: la satisfacción del alumno con
la experiencia, y la posibilidad de repetir la experiencia el próximo curso. Los valores nos ofrecen un
alto grado de satisfacción en general de los alumnos, la media para repetir la experiencia el curso que
viene nos indica que los alumnos están en M=4,52 lo que invita a creer que una parte importante de
ellos repetiría con un grado alto de convicción el uso de FB como red social para su aprendizaje, pues
la variación típica es baja. Curiosamente, en la valoración general de la experiencia, los niveles bajan
un poco, aunque los valores se sitúan en un buen grado de satisfacción (M=3,96).
Tabla 3. Tabla de medias y desviación estándar
N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Grado de satisfacción 25 1 6 3,96 1,623
Repetir el uso de Facebook 25 1 6 4,52 1,510
18
Conclusiones
Los resultados obtenidos no solo demuestran un alto éxito en el uso de Facebook, sino también en el
grado de aprendizaje obtenido (según la evaluación acreditativa realizada por el docente). Del mismo
modo que podemos inferir este alto grado de satisfacción, concluimos que el alumnado se ha sentido
cómodo en la ejecución de las tareas, y por lo tanto se ha evidenciado un alto rendimiento académico,
referenciado en las contribuciones registradas por el docente. Destacamos la necesidad de realizar
una formación paralela promovida desde el centro educativo y demandada por los estudiantes. Esta
nos muestra la existencia de grandes vacíos en la competencia digital del alumnado, el cual es activo
en el uso de tecnología digital pero se detecta un alto grado de analfabetismo en su uso a nivel aca-
démico o profesional. Por último, señalar la relevancia de implementar las redes sociales en el aula,
así como la necesidad de crear tareas significativas mediadas por redes sociales, todo ello causa un
mayor compromiso del alumnado.
Referencias
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Facebook como herramienta de aprendizaje colaborativo en la asignatura de inmunología. Revista de Innovación y
Buenas Prácticas Docentes, 4(0), 32-48. DOI: https://doi.org/10.21071/ripadoc.v4i0.10494
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Leyva Vázquez, M., Escobar Jara, R., Espín Riofrio, C., Pérez Teruel, K. (2018). Facebook como herramienta para el
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9836-x
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Simuladores de negocio en el aprendizaje de Empresa

Informativa. Una apuesta por el gaming
María José Pérez Serrano, Manuel Fernández Sande, Miriam Rodríguez Pallares
Universidad Complutense de Madrid, España
Resumen
En cualquier nivel educativo, y, por lo tanto, también en la Universidad, las coordenadas pedagógicas
tienen como premisa que el alumno es el sujeto de su educación (Zabalza, 2006). Con esta máxima,
y añadiendo el contexto de la Declaración de Bolonia de 1999 (EEES), esta comunicación tiene como
objetivo mostrar y debatir ante la comunidad científica la propuesta del Proyecto de Innova-Docencia
“Gaming y evaluación interactiva en los entornos de aprendizaje de Gestión de Medios” (PIGE-On,
ref. 71). Este proyecto tiene como referencia “el modelo TPCK (Technological Pedagogical Content
Knowledge) de Mishra y Koehler (2006), que defiende que la tecnología debe abordarse como un
elemento dentro de un todo integrado junto al conocimiento de la disciplina y el conocimiento de la
metodología docente, de manera que la tecnología no se use solamente para tareas tradicionalmente
‘tecnológicas’, sino de forma transversal” (Dafonte-Gómez; García-Crespo; Ramahí-García, 2018). Y,
utilizando Simul@ del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo, que es “un conjunto de simuladores
de modelos de negocio referentes a determinados sectores de actividad, que permite ensayar una idea
empresarial y contribuye al logro de una mejor gestión en los negocios, conociendo aspectos críticos
de la creación y gestión de un proyecto empresarial”, pretende alcanzar el objetivo de analizar y aplicar
innovaciones docentes en la asignatura de Teoría de la Empresa Informativa (TEA), de 1º de Periodis-
mo de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, en con-
creto, las relacionadas con los métodos de enseñanza-aprendizaje práctico y el modo de evaluación.
La conclusión a la que se llega es doble: por un lado, es posible construir un marco teórico y práctico
vertical que permite compartir diferentes iniciativas de innovación docente (Torres Barzabal, 2018) y
apelar al poder de retroalimentación de la comunicación por parte del profesorado (Caro Valverde,
2018); y, desde el punto de vista del alumno y la transferencia del conocimiento, se consigue “fomentar
la inserción laboral y el emprendimiento entre los estudiantes”, lo que para los profesores del área es
una labor que comienza desde el primer curso.
Palabras clave: Empresa Informativa; metodologías de enseñanza-aprendizaje; innovación; podcast;

gaming.
Referencias
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buido para un cambio educativo desde el desarrollo profesional. Revista de Educación a Distancia, 56, 1-30.
Dafonte-Gómez, A.; García-Crespo, O., Ramahí-García, D. (2018). Flipped learning y competencia digital: diseño tecno-
pedagógico y percepción del alumnado universitario. Index.Comunicación, 8(2), 275-294.
Mishra, P., Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge.
Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Torres Barzabal, L. (coord.) (2018). Innovación docente: nuevos planteamientos. Barcelona, España: Octaedro.
Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid,
España: Narcea.

Tecnologia digital de informação e comunicação (TDIC):

apropriação e uso pelos professores de serviço social
Antonio Sandro Schuartz
Universidade Federal do Paraná - UFPR, Brasil
Resumo
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) permitem, hoje, ministrar uma aula de
forma muito mais dinâmica, interativa e colaborativa do que no passado. Com os recursos atualmente
disponíveis é possível unir teoria e mundo vivido, colocar os alunos como partícipes da produção do
conhecimento e agregar aos tradicionais recursos didáticos, os propiciados pelas TDIC. Este é um
cenário ideal frente a um mundo cada vez mais digital, o qual tem proposto mudanças à Educação e
solicitado aos professores maior apropriação e uso de tais tecnologias para os processos de ensino
e aprendizagem. Frente a esta demanda, o artigo apresenta os resultados da pesquisa que buscou
identificar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) conhecidas pelos professores
das graduações públicas presenciais em Serviço Social no Estado do Paraná, e os objetivos com os
quais têm utilizado essas ferramentas em suas atividades de ensino. A pesquisa teve por base um
questionário online aplicado em 2016, no qual foi utilizado o software LimeSurvey, e foi acessada por
mais de 50% dos professores que compunham o universo da pesquisa. Os resultados apontam para
um reduzido conhecimento sobre os possíveis recursos em TDIC, bem como uma apropriação dessas
tecnologias como “mais um recurso” para o ensino.
Palavras-chave: Docência. TDIC. Serviço Social.
Referências
Schmitz, C., Cleeland, J., et al. (2017). LimeSurvey [Computer software]. Retrieved from www.limesurvey.org

El uso de las TIC en la educación especial.

Comunicación aumentativa y alternativa

Trabajadora Social, España
Resumen
La elección del tema se debe a la mejora del acceso en el aula a las TIC , así como su aplicación
funcional en los alumnos con necesidades educativas especiales. Para ello hago una explicación sim-
plificada de la comunicación alternativa aumentativa y sus usos actuales. Se realizó un estudio de las
diferentes actuaciones que se dan a cabo en el territorio Español, la importancia de la investigación
en los diferentes programas informáticos puestos en marcha hasta el momento, para su conocimiento
y divulgación. Por tanto se concluye que la aportación de las tic tiene una influencia positiva en el de-
sarrollo de las capacidades,especialmente en las del habla, pero a nivel general en el desarrollo de la
autonomía y aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales. Haciendo frente al desafió del
uso de las nuevas tecnologías en el aula, siendo los docentes los capacitados para transformar los
nuevas vías de acceso a la información , cultura y favoreciendo un aprendizaje del siglo XXI.
Palabras clave: estudio, comunicación, alumnos, programas, necesidades especiales.
Referencias
González Rus, G. (2002). La enseñanza de los sistemas alternativos bajo el prisma de las nuevas tecnologias. EDUTEC
Revista electrónica de tecnología educativa, 15. a030. DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2002.15.547
Santiago Torres, J. (2002). Los multimedias y sistemas aumentativos de comunicación. Revista Pixel- bit: revista de
medios y educación, 19, 77-92.
Torres Monreal, S. (2001). Manual de comunicación aumentativa ya alternativa: sistemas y estrategias. Málaga, España:
Ediciones Aljibe.

El uso de las TIC en la educación especial. Comunicación aumentativa y

alternativa.
Autora: Sebastiana González Navarro. Trabajadora Social.
Introducción
Análisis
El lenguaje oral es una de las formas básicas para comunicarnos con el entorno y
Existen diversos programas informáticos
orientados a la intervención logopédica y a la
modificarlo en función de nuestras necesidades y deseos.
adquisición y aprendizaje del lenguaje con los
Si una persona no puede comunicar, no podrá tomar decisiones que afecten a que es posible utilizar diferentes dispositivos
(pulsadores, teclados adaptados, etc.) para
su vida, lo que originará dependencia y aislamiento. facilitar la comunicación de las personas con
trastornos graves a nivel motor y de
Los sistemas aumentativos de comunicación, complementan el lenguaje oral comunicación.
cuando, por si sólo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con el
entorno.
Los sistemas alternativos de comunicación, sustituyen al lenguaje oral cuando
éste no es comprensible o está ausente.
trastTeclado Virtual de AVERROES Sistema de escritura, mensajes y juegos manipulados por un pulsador
adaptado.
RataVirt de Jordi LagaresRataVirt de Jordi Lagares Programa del proyecto Fressa, que permite utilizar un
sistema de barrido automático para activar las diferentes acciones que pueden realizarse con el ratón del
ordenador, la activación se realiza mediante golpes de voz o pulsando sobre la tecla de espaciado.
Teclat de Jordi Lagares Programa similar al anterior, pero enfocado a la activación de las diferentes teclas
y funciones que hay en el teclado del ordenador.
Teclado de Conceptos de EATCO Es un periférico del ordenador que puede conectarse a la entrada de
teclado, consiste básicamente en un tablero sensible a la presión, que se encuentra dividido en celdas,
en las que el usuario (profesor, terapeuta, etc.) puede incluir cualquier tipo de información (textual,
iconográfica, imagen, animación, etc.). Para ello, incorpora el sistema TCAutor que permite desarrollar
aplicaciones para el Teclado de conceptos, de un modo sencillo, y además dispone de una herramienta
HTACON con la que es posible adaptar cualquier programa informático al Teclado de Conceptos y TCSoft.
Tableta Sensible de PIE Periférico equivalente al teclado de conceptos. Incorporasoftware que permite
administrar la tableta sensible para el entorno windows TSWin. En la página web del PIE (Programa de
Informática Educativa de la Generalitat de Cataluña) se pueden encontrar diferentes aplicaciones
realizadas para la tableta sensible.
RataVeu de Jordi LagaresEste programa se incluye en el software desarrollado por Jordi Lagares en el
proyecto Fressa. Mediante RataVeu es posible dirigir las acciones del ratón del ordenador a través de la
voz.
ViaVoice de IBM Permite comunicarse con el ordenador a través de la voz. Mediante este sistema es
posible escribir documentos y correos electrónicos a través de la voz. Dispone de unsistema de
reconocimiento de voz que hay que entrenar inicialmente para adecuar el sistema a las características
dela voz del usuario.
Zoom TextXtra de EATCO Magnificador de pantalla y reproductor en voz sintetizada de textos.
JAWS de CNICE Sintetizador de voz, apropiado para que las personas con poca visión puedan
comunicarse con el ordenador.
ALES de PNTIC Aplicación multimedia para el aprendizaje de la lengua escrita en con discapacidad
motora en los que la manipulación y el habla están seriamente afectadas. Permite el uso de pulsadores,
sistemas de barrido y teclados adaptados.
SPCTutor de Estévez, 1998 Desarrollo de aplicaciones para el teclado de conceptos. Mediante estos
programas es posible desarrollar ‘libros’ en los que se presenta información para la comunicación con el
usuario. Se establecen, para ello, diferentes códigos de comunicación adaptándolos a los niveles de los
usuarios, pudiéndose programar para establecer niveles elementales y básicos de comunicación (agua,
Conclusiones :
sueño, si, no, etc.) e ir aumentando este vocabulario básico según las necesidades e intereses de los La formación del profesorado se ha convertido
alumnos. en un eje clave para transformar el sistema
educativo, sobre todo la que prepara a los
Plaphoons de Jordi Lagares Programa de comunicación integrado en el proyecto Fressa
2000, desarrollado por Jordi Lagares. Permite crear y utilizar plafones compuestos por símbolos (Bliss, docentes en el uso educativo de las tecnologías
SPC, o otros símbolos adaptados al usuario) cuya finalidad es permitir crear mensajes. Puede ser de la información y la comunicación en los niños
utilizado directamente con el ratón o a través de sistemas de escaneado mediante pulsadores o joystik. con necesidades educativas especiales. Esto es
SEA deACCESOEs un Sistema de Evaluación Asistida que permite el desarrollo de pruebas de evaluación
debido a la presencia cada vez más intensa de
de carácter psicológico o educativo que puedan ser administradas a través del estas tecnologías.
ordenador y adaptadas para personas con discapacidad motriz mediante el uso de conmutadores y
sistemas de barrido.
Bibliografia:
https://ec.europa.eu
Gaspar González Rus (2002) La enseñanza de los sistemas alternativos bajo el prisma delas nuevas tecnologías. EduTec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 15,
Santiago Torres. José (2002) Los multimedias y los sistemas aumentativos de comunicación. Revista Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, Nº19.
http://www.ceapat.es
Santiago Torres Monreal, (2001), Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Ediciones aljibe.
23
Redes sociales para la enseñanza de lenguas en la

universidad

Universidad de Málaga, España
Resumen
Las redes sociales constituyen uno de los recursos más innovadores y efectivos a disposición de los
profesores de lenguas extranjeras, pues favorecen el trabajo colaborativo y el desarrollo de la compe-
tencia digital de los estudiantes. Sin embargo, muchas veces en el ámbito universitario no se llegan
a explotar todas las posibilidades que ofrece este recurso didáctico. Por esta razón, se consideró
relevante llevar a cabo una experiencia en dicho nivel educativo en la que se incluyó el uso de redes
sociales dentro de la programación didáctica de la asignatura de Inglés del grado de Periodismo (nivel
B2). La propuesta se llevó a cabo a lo largo de un cuatrimestre y, entre todas las redes sociales dispo-
nibles, se optó por Edmodo, por tratarse de una red social gratuita y sencilla de usar debido a que su
interfaz se asemeja mucho a Facebook, una red con la que los estudiantes están bastante familiariza-
dos. La red social permitió a los estudiantes llevar a cabo interacciones realistas, muy similares a las
que llevan a cabo en su vida diaria y permitió a la docente facilitar al alumnado el acceso a material au-
téntico (noticias, documentales, canciones, etc.), así como obtener información sobre qué aspectos del
inglés presentaban mayores dificultades para los estudiantes y poder abordarlos de nuevo en clase.
Asimismo, se incluyeron diferentes actividades y cuestionarios que permitieron a los alumnos trabajar
de manera autónoma. Los resultados del estudio muestran que el uso de redes sociales aumentan la
motivación de los estudiantes y favorecen su participación e implicación, pues les permite hacer un uso
de la lengua con fines comunicativos y en un contexto realista.
Palabras clave: Edmodo; redes sociales; enseñanza de lenguas; competencia digital.
Referencias
Aguaded, I., Pérez-Rodríguez, M.A. (2001). Nuevas corrientes comunicativas, nuevos escenarios didácticos. Comunicar,
16, 133-136.
Araujo, J. C. (2014). El uso de blogs, wikis y redes sociales en la enseñanza de lenguas. EDUTEC. Revista Electrónica
de Tecnología Educativa, 49, 1-27.
Marín, E. C. (2014). Redes sociales educativas caso Edmodo en educación secundaria. Conferencia Latinoamericana
de Objetos y Tecnologías de Aprendizaje, 5(1). Recuperado de: http://www. laclo.org/papers/index.php/laclo/article/
view/280
Tur, G., Marín, V., Carpenter, J. (2017). Uso de Twitter en Educación Superior en España y Estados Unidos. Revista
Científica de Educomunicación, 51, XXV, 19-28.

Arqueowiki: la arqueología como motor de aprendizaje

de la historia en el aula de secundaria
Aránzazu García Martínez1, Gustavo Camacho Vélez2

1
Universitat Oberta de Catalunya, España
2
Equipo de investigación Colonia Clunia Sulpicia, España
Resumen
El carácter y los procedimientos que constituyen la práctica arqueológica, hacen de esta ciencia un
medio con un gran potencial para su implementación en el aula. Además, su popularidad entre la ciu-
dadanía, ejerce un importante atractivo -no exento de tópicos- que resulta beneficioso para su acep-
tación por parte de los discentes. El objetivo de esta propuesta es mostrar las ventajas que produce
la introducción de la arqueología en el aula. Tras la implementación de esta experiencia educativa se
lleva a cabo una investigación con el propósito de analizar la percepción que tiene el alumnado sobre
la arqueología y su empleo en el aula como medio de adquisición de contenidos históricos. Para ello
se distribuye un cuestionario con tres dimensiones sobre: la relación entre el aprendizaje de la historia
y los procedimientos arqueológicos; el valor académico de la arqueología; y por último el grado de
satisfacción del alumnado. Los resultados permiten identificar la necesaria relación que establece el
alumnado entre la adquisición de contenidos y las actividades arqueológicas realizadas.
Palabras clave: arqueología; historia; Educación Secundaria; TIC.
Introducción
La Arqueología es una ciencia que goza de una notable popularidad entre el público no especializado,
fruto de su atractividad, como demuestra su recurrente empleo en el cine, la televisión, la literatura o
la divulgación científica (Ayán Vila, Criado Boado, González Veiga, & Otero Vilariño, 2010; Santacana
i Mestre, 2019). Sin embargo, este hecho positivo desde el punto de vista de su difusión ha generado
una serie de tópicos contraproducentes para el conocimiento de su objeto y metodología. Dicho de
otro modo: la idea que se tiene de quienes se dedican a la Arqueología, fuera del ámbito profesional,
se ajusta a la imagen de Indiana Jones o Lara Croft.
Aportes de la Arqueología a la educación
El estudio del pasado a través de la ciencia arqueológica requiere de unas exigencias que poco tienen
que ver con tesoros, aventuras y misterio, por más que en ocasiones se produzca en destinos exóti-
cos. Problemática aparte, estos mismos tópicos, con los debidos matices, constituyen el vínculo que
hace de esta ciencia un recurso con inmensas posibilidades didácticas, y tanto su objeto de estudio
como las técnicas y métodos que aplica, demuestran un potencial indiscutible en el ámbito educativo
(Ayán Vila et al., 2010; Vicent, Rivero Gracia, & Feliu Torruella, 2015).
El hecho de estudiar las culturas pasadas y presentes a través de sus restos materiales permite
simplificar la abstracción de conceptos como tiempo y pasado, no siempre asequibles a los receptores
de la información. Esto facilita romper con los planteamientos positivistas que tradicionalmente afectan
a la materia de Historia (Vicent et al., 2015). Dicho de otro modo,


La arqueología, mediante el estudio de la cultura material, permite que las civilizaciones puedan ser vistas,
tocadas y discutidas, lo que convierte al pasado en algo vivo y concreto. La enseñanza de la historia se trans-
forma así en algo interesante, real, creíble y significativo. (García Macías, 2009, p.23)
En el caso de la metodología arqueológica, por sus particulares características, como su carácter

multidisciplinar, constituye un modelo de aplicación del método científico (Bardabio Novi & Mañé Oroz-
co, 2017; Vicent et al., 2015) y una potente herramienta transversal (García Macías, 2009; Santacana i
Mestre, 2019). Por todo ello, además, se reconoce su potencial como actividad didáctica potenciadora
de la vocación científica (Santacana i Mestre, 2019).
El potencial didáctico de la Arqueología
A la vista de todo lo expuesto, Santacana (2019) justifica la necesaria inserción de la arqueología como
herramienta formativa por dos motivos: el primero, por la transversalidad de esta ciencia; y el segundo
por las contribuciones que puede hacer a la motivación de los discentes.
Pese a los planeamientos realizados hasta ahora, la presencia de la Arqueología en los currículos
escolares no se hace de forma explícita, algo paradójico teniendo en cuenta que sí están presentes
contenidos relacionados con esta ciencia a través de otras materias (Vicent et al., 2015). García Ma-
cías (2009), atribuye este hecho a la postura del estado que no cree “conveniente incluir la arqueología
en los currículos de manera oficial, ya sea porque ello permitiría cuestionar la historia oficial o reivindi-
car pasados excluidos, o simplemente porque no tiene una aplicación económica inmediata” (p.34).
Frente a estas circunstancias, la realidad es que la presencia de la arqueología en las aulas es
un hecho y las experiencias son numerosas, abarcando todos los aspectos relacionados con la inves-
tigación en este campo, incluida la excavación (Santacana, 2018). La inclusión en las aulas se puede
materializar de dos formas: la primera, en la que el alumnado sale del aula para acudir a un espacio en
el que se generan actividades específicas, como es el caso de El Campo de Aprendizaje de la Noguera
(Bardabio Novi & Mañé Orozco, 2017); y la segunda, introduce en el aula un componente arqueológico
complementario a los hechos históricos, como en la experiencia propuesta por García Sánchez (2009).
En el caso de los yacimientos prehistóricos de Noguera o Atapuerca, se busca que el alumnado
a través de la arqueología experimental adquiera conceptos científicos y técnicos que le permitan el
descubrimiento y la empatía que dan acceso a la comprensión y valoración de los componentes que
configuran el pasado de un territorio (Bardabio Novi & Mañé Orozco, 2017). López-Castilla, Terradi-
llos-Bernal, & Alcalde (2019) añaden que la empatía histórica debe ser el objetivo de la arqueología
experimental, desarrollando “ciudadanos más críticos, sociales y justos; y favorece la construcción del
pensamiento histórico” (p.11), además de convertir al estudiante en sujeto activo del aprendizaje.
Por otro lado, dentro de las experiencias en el aula, García Macías (2009) hace hincapié en la ne-
cesidad de generar actividades orientadas a la construcción del conocimiento, de ahí que se precisen
tareas adecuadas al nivel cognitivo de los discentes. Para ello es imprescindible partir de los conoci-
mientos previos con los que estos cuentan, los cuales son “inexactos o erróneos” (p.119).
En ambos modelos, nos enfrentamos a la problemática habitual como es la gestión del tiempo (San-
tacana i Mestre, 2019), de ahí que las salidas del aula supongan una restricción al momento y el
lugar donde se efectúa la actividad. Añade este autor que este tipo de propuestas, en ocasiones, se
enmarcan en simples visitas de entretenimiento que no cuentan con claros objetivos educativos. Esto
provoca que el alumnado mezcle el concepto entretenimiento y arqueología, provocando la descontex-
tualización de la actividad y la ausencia de aprendizaje significativo.
Por último, las investigaciones detallan abundantes beneficios que la arqueología ofrece en el
aula:
26
• El empleo de la metodología colaborativa que se utiliza en el trabajo arqueológico (Ayán Vila

et al., 2010).
• Desde la psicología educativa García Macías (2009) concluye que la secuenciación de las acti-
vidades no solo permite enseñar lo que es la arqueología sino además “desarrollar habilidades
cognitivas asociadas a la resolución de problemas” (p.122).
• Y, finalmente, García Sánchez introduce el concepto de causalidad, al mostrar en su estudio
que la incursión de la arqueología en el aula facilita la adquisición de los conceptos tiempo y es-
pacio, apoyado por “procesos temporales generales ubicados en espacios particulares” (p.11).
Diseño y procesos de la experiencia Arqueowiki

La propuesta pedagógica que se detalla a continuación se materializa durante un semestre en 1º de
Liceum (4º de la Educación Secundaria Obligatoria, ESO) de un centro de Bachillerato público en Po-
lonia perteneciente al convenio de Secciones Bilingües del Ministerio de Educación y Formación Pro-
fesional (MEFP). Los contenidos de historia corresponden con el período que va desde la Prehistoria
en la Península Ibérica hasta la caída del Reino Nazarí de Granada.
Objetivos de propuesta
El propósito de esta experiencia educativa es introducir la arqueología como elemento de aprendi-
zaje en el aula de secundaria. El interés pedagógico de esta ciencia permite establecer los siguiente
objetivos:
• Reflexionar sobre los orígenes de nuestra cultura así como la diversidad de la misma.
• Aplicar los conocimientos adquiridos en el análisis de evidencias arqueológicas o históricas.
• Por último, la investigación educativa de la experiencia se plantea estas metas:
• Describir las relaciones perceptivas del alumnado entre la arqueología y la materia de historia.
• Analizar el nivel de relevancia que adquiere la arqueología en el aprendizaje.
• El grado de satisfacción con la experiencia.
Muestra e instrumento
La muestra incluye a 25 discentes, con un 64% de mujeres (n=16) y un 36% de hombres (n=9). La me-
todología de investigación es la encuesta, mediante cuestionario, que se distribuyó entre los alumnos
al finalizar el semestre. El instrumento se divide en tres dimensiones:
• Primera (3 ítems): relaciones que establece el alumnado entre el estudio de la historia y la ar-
queología. Preguntas cerradas con alternativa de respuestas ordenadas excluyentes, escala Li-
kert de 4 puntos (1=totalmente en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo y 4=totalmente
de acuerdo).
• Segunda (2 ítems): valor académico de la metodología arqueológica. Preguntas cerradas con

alternativa de respuestas ordenadas excluyentes, escala Likert de 4 puntos (1=nada, 2=poco,
3=mucho y 4=todo).
• Tercera (1 ítem): grado de satisfacción del alumnado con la experiencia. Preguntas abiertas
numéricas/cuantitativas con una escala métrica de intervalo donde 1 es no te ha gustado nada
y 6 te ha gustado mucho.
27
Desarrollo de la experiencia.
La propuesta educativa que presentamos se sistematiza en cuatro tareas y dos talleres: el primer taller,
sobre arqueología experimental, con actividades sobre arte rupestre, fuego y talla lítica; y el segundo,
sobre procedimientos arqueológicos.
Las cuatro tareas se planifican en torno a un producto final que consta en el desarrollo de un en-
sayo sobre un hallazgo arqueológico. La tabla 1 recoge la sistematización de las tareas propuestas:
Tabla 1. Sistematización de las tareas

Descripción Producto generado Evaluación
Lluvia de ideas y reflexión sobre la arqueo- Análisis de los productos
Tarea 1 logía y su función en el aprendizaje de la Muro de Padlet. para evaluación inicial y de
historia. contenidos previos.
Búsqueda en prensa de un hallazgo arqueo- Reseña grupal para el Evaluación por pares me-
Tarea 2
lógico. blog del aula. diante rúbrica.
Análisis y búsqueda de materiales para re-
Evaluación por pares me-
Tarea 3 lacionar contenidos de historia y conceptos Wiki colaborativa.
diante rúbrica.
arqueológicos.
Búsqueda de información sobre un yaci-
Ensayo o informe final
miento arqueológico incluido en los con- Evaluación docente median-
Tarea 4 sobre un yacimiento y sus
tenidos. Se facilita un guión para seguir el te rúbrica.
hallazgos.
proceso de investigación.
Análisis y resultados de la experiencia

Desde un punto de vista descriptivo el alumnado está de acuerdo con las actividades propuestas para
su aprendizaje, considera que el uso de métodos arqueológicos en el aula le facilitan el aprendizaje.
Por otro lado, es relevante destacar la percepción que este tiene sobre los contenidos (tabla 2), estos
no parecen tener relación con otras ciencias más allá de la historiografía.
Tabla 2. Comparativa entre variables de la primera dimensión
Evidenciamos correlaciones significativas (r=,449, n=25, p=,024) a nivel p<0.05 entre las variables
ARC (las actividades están relacionadas con los contenidos del curso) e CFE (los contenidos facilitan
el estudio del tema) evidenciando que el aumento de la percepción sobre que las actividades están
relacionadas con los contenidos del curso aumenta la percepción de que los contenidos son facilita-
dores del estudio. Sin esta relación directa, se puede producir una descontextualización de la tarea,
afectando directamente sobre el aprendizaje significativo.
La experiencia provoca una impronta sobre las percepciones del alumnado en lo referente a as-
pectos académicos. Los resultados (tabla 3) muestran que en el caso de la primera variable (IA, interés
por la arqueología) hay un interés por la arqueología, pero no en niveles altos, situándose la media en
M=2,74. Sin embargo, casi la mitad de los alumnos consideran que la arqueología y la historia están
28
íntimamente ligadas (M=3,67), cuestión que no se veía del mismo modo al inicio de la actividad, por el
gran peso de la historiografía en las aulas.
Tabla 3. Percepciones sobre arqueología.
Por último, los valores nos ofrecen un alto grado de satisfacción de los discentes. La media está
en M=5,52 lo que invita a creer que una parte importante de ellos ha realizado la experiencia con un
alto componente de agrado.
Conclusiones
A pesar de encontrar un alto grado de aproximación entre la arqueología y la historia, el alumnado
presenta dificultades para establecer relaciones entre su aprendizaje y las contribuciones de otras dis-
ciplinas al saber histórico. Este las percibe como un elemento ajeno al proceso de enseñanza-apren-
dizaje. La evaluación acreditativa registrada por el docente muestra la incidencia positiva que tiene la
experiencia en procesos como la redacción histórica o la generación de contenidos.
El alto grado de satisfacción puede ser fruto de diferentes causas, incluida la percepción de tra-
tarse de una tarea para el entretenimiento, por ello se considera oportuna una investigación futura
que se plantee el origen de resultados positivos, al tratarse de un alumnado acostumbrado a trabajos
individuales y poca participación en el aula, es decir a metodologías de corte tradicional.
Por último, a la vista de los estudios manejados y de los resultados obtenidos, la arqueología se
presenta como un medio valioso para el trabajo de la materia de historia en el aula. La inclusión de su
metodología, rompe con planteamientos tradicionales y cuenta, además, con una aceptación positiva
por parte de los discentes.
Referencias
Ayán Vila, X. M., Criado Boado, F., González Veiga, M., Otero Vilariño, C. (2010). Cultura científica en Arqueología y
Patrimonio: Los valores educativos de lo invisible. Arqueología, discurso histórico y trayectorias locales, 115-123.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5513576
Bardabio Novi, A., Mañé Orozco, S. (2017). Archaeology in compulsory teaching. The example of the Noguera Learning
Field. Revista Otarq: Otras arqueologías, 0(2), 331-345. DOI: https://doi.org/10.23914/otarq.v0i2.127
García Macías, N. I. (2009). Arqueología y educación: Una propuesta didáctica para la enseñanza de la arqueología en la
educación secundaria. México: Instituto Nacional de Antropología e Historia.
López-Castilla, M. P., Terradillos-Bernal, M., Alcalde, R. A. (2019). Experimental archaeology and historical empathy: Key
tools for learning about our origins / Arqueología experimental y empatía histórica: herramientas clave para la didáctica
de nuestros orígenes. Cultura y Educación, 31(1), 170-187. DOI: https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1561109
Santacana i Mestre, J. (2018). La arqueología y el reto de educar. En A. Egea Vivancos y L. Arias Ferrer (Eds.), Y la ar-
queologia llego al aula. La cultura material y el metodo arqueologico para la ensenanza de la historia y el patrimonio
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Vicent, N., Rivero Gracia, M.a P., Feliu Torruella, M. (2015). Arqueología y tecnologías digitales en Educación Patrimonial.
Educatio Siglo XXI, 33(1), 83-102. DOI: https://doi.org/10.6018/j/222511
29
Aprendiendo Contabilidad Financiera con videojuegos
Gustavo Porporato Daher, Raquel Galindo Dorado

Universidad Autónoma de Madrid, España
Resumen
Los Profesores participantes de este proyecto tienen como objetivo continuar desarrollando nuevas
metodologías de enseñanza de los conceptos fundamentales de Contabilidad Financiera. El proyecto
se basa en dos videojuegos que simulan distintos aspectos prácticos de la Contabilidad financiera, y
en un videojuego final que desarrolla un caso de Contabilidad de ciclo completo, que complementa y
termina el proceso contable. Para ello se desarrollarán videojuegos interactivos que faciliten la trans-
misión y consolidación de los procesos básicos de Contabilidad Financiera, buscando atraer el interés
de los estudiantes y modernizar la impartición de esta asignatura. Luego de algunas pruebas iniciales,
quedó claro que estas herramientas captan la atención del estudiante, motivándolo a seguir jugando
en función de los aciertos que consiga en los juegos. Así mismo, constituye una herramienta que per-
mite al alumno establecer su ritmo de práctica y la autoevaluación.
Palabras clave: Contabilidad Financiera; videojuegos; proyecto de aprendizaje.
Diseño del proyecto

La idea original surgió en una reunión con antiguos alumnos de Contabilidad en la que expusieron
que los métodos tradicionales de enseñanza no alcanzan a captar toda la atención del estudiante,
dificultando en consecuencia el aprendizaje. En dicha reunión se planteó la posibilidad de diseñar
juegos de ordenador similar a los video juegos, en los cuales el estudiante debe realizar pruebas de
habilidad y conocimiento, las que una vez superadas, permiten pasar a niveles siguientes. En base a
la experiencia de los dos Profesores, se acordó solicitar la programación informática de las siguientes
herramientas:
a) Un juego de habilidad y conocimiento al estilo de “Mario Bros”, en el que los conceptos con-
tables y financieros van apareciendo aleatoriamente en la pantalla, y el estudiante debe hacerlos
pasar por las puertas correctas en función de los criterios de clasificación que se les pide en el juego.
A medida que el estudiante avanza con movimientos correctos, la velocidad en la que se mueven los
conceptos contables aumenta, generando la sensación que se van superando niveles de dificultad.
Cuando ocurre un error, el juego vuelve al punto de partida.
b) Un juego basado en distintas alternativas de operaciones comerciales/financieras/inversión
que se presentan al personaje del juego; en función de la opción elegida por el estudiante, se le pre-
sentarán nuevas opciones de pagos/cobros de dicha operación. Todas estas combinaciones deberán
ser reflejadas finalmente en un asiento contable que el estudiante deberá diseñar con las cuentas
contables e importes correctos de un grupo de opciones que el juego le proporcionará. Una vez que el
asiento es correcto y validado por el juego, el estudiante puede pasar a analizar otra operación.
c) Un juego que plantea realizar todas la operaciones básicas contables para llegar a realizar un
Balance General y una Cuenta de Resultados.
Comenzando con un balance de apertura, al jugador se le presentan distintas alternativas de ope-
raciones comerciales/financieras/inversión; en función de la primera opción elegida por el estudiante,
se le presentarán nuevas opciones de pagos/cobros/financiación de dicha operación. Todas estas
combinaciones deberán ser reflejadas en asientos contables que el estudiante deberá diseñar con las

cuentas contables e importes correctos de un grupo de opciones que el juego le proporcionará. Una
vez que el asiento es correcto y validado por el juego, el estudiante puede pasar a analizar otra ope-
ración. Al finalizar el período de operaciones propuestas, el estudiante deberá ordenar y presentar las
cuentas contables con sus respectivos saldos finales en los respectivos cuadros financieros (Balance
General y Cuenta de Resultados).
Justificación de la relevancia y pertinencia de la innovación

La asignatura Contabilidad se ha estado impartiendo prácticamente sin cambios metodológicos desde
hace muchos años. Por otro lado, los resultados del aprendizaje no son todo lo satisfactorio que se
podría esperar a pesar del esfuerzo y dedicación de todo el profesorado. El utilizar herramientas infor-
máticas en formato de juegos, similares a los video juegos que utilizan habitualmente los jóvenes, nos
indica que serían de mayor aceptación entre el alumnado.
Las pruebas realizadas en el curso anterior han indicado que los dos primeros juegos (a) y (b)
cumplen con los objetivos de acercamiento de los jóvenes a las herramientas y, por otro lado, la trans-
misión de conocimientos es efectuada de manera precisa y completa. El juego (c) completa el conte-
nido de la asignatura con la incorporación de elementos que permiten finalizar el ciclo contable de una
empresa. El juego plantea las operaciones básicas y más frecuentes que cualquier empresa realiza.
Al permitir que el alumno escoja distintas opciones para completar las transacciones, se le está dando
al estudiante la oportunidad de aprender las alternativas que existen en las operaciones comerciales/
financieras/inversión, y también como se debe reflejar contablemente dichas transacciones.
Una vez solucionadas todas las operaciones contables planteadas, llegará el momento de plas-
mar toda la información que surja de los libros contables en las cuentas anuales que las empresas
deben presentar. Los alumnos practicarán la agrupación y clasificación de cuentas contables dentro
de los estados financieros fundamentales (Balance General y Cuenta de Resultados), asegurando que
los totales de las partidas patrimoniales y de resultados son correctas.
Impacto de la mejora: Indicadores de seguimiento y evaluación

Los Profesores establecen encuestas, entrevistas y consultas a los alumnos participantes para recibir
información relevante sobre el impacto de las herramientas en el proceso de aprendizaje. Los juegos
permiten medir las siguientes variables de cada alumno:
• Nivel máximo alcanzado en el juego

• Cantidad de veces que ejecutó el juego y nivel alcanzado cada vez
• Número de aciertos/errores
• Día/hora que el juego fue ejecutado
Se hará un seguimiento con los alumnos que hayan ejecutado el juego un mínimo de diez veces
en una semana, para evaluar el grado de satisfacción, aprendizaje e interés de volver a jugar. Así
mismo, se estudiarán las calificaciones de los alumnos para medir el grado de éxito en el aprendizaje
de los conceptos. Por último, los Profesores pueden incluir en el método de evaluación continua los
resultados de los distintos juegos a lo largo del curso académico.
Referencias
González Tejedor, E. (2019) El impacto de las tecnologías en el mundo de la enseñanza. En Niaia, recuperado de: https://
www.niaia.es/el-impacto-de-la-tecnologia-en-la-enseñanza
31
Prospectiva y aplicaciones de la interactividad en el aula

en la enseñanza universitaria: herramientas aplicadas a
la comunicación audiovisual
Ignacio José Martín Moraleda
Resumen
El concepto de la interactividad se ha definido habitualmente como un concepto comodín con múlti-
ples significados y aplicaciones no sólo en la comunicación, sino en otras disciplinas, la computación,
la medicina, genética, biología, pedagogía, entre otras. En este caso se desarrolla desde la ciencia
principal en su definición, la comunicación, y en concreto la educación en el aula universitaria con el
uso de tecnologías de innovación docente con una prospectiva de herramientas hardware y software
integradas. Para así tratar un problema actual, la baja participación de los alumnos universitarios en
diversas materias y asignaturas, aprovechando el uso del ordenador y dispositivos, por el profesor
y los alumnos en el aula, desde una metodología descriptiva. Esta aportación desarrolla el marco,
plantea el problema de lo que llamo economía de la atención-intención, desde la descripción de la rea-
lidad, casos y estudio de campo con prospectiva de la enseñanza de materias de la de comunicación
audiovisual y publicidad.
Palabras clave: interactividad; innovación; atención; hardware; software.
Introducción
Dada mi experiencia laboral y educativa durante más de veinte años no sólo en el ámbito empresarial,
comercial y de ejecución de proyectos audiovisuales, la cuestión de la atención-intención y la partici-
pación en los cursos suele ser una de las mayores partes de tiempo en la organización y presentación
de contenidos clave. En este contexto la captación de contenidos se corresponde con el porcentaje de
atención e intención, en un tiempo.
Marco teórico: concepto de interactividad
La definición de interactividad se plantea desde la teoría de la comunicación humana y del estudio de

emisor y el receptor, el contexto y medio en el que se produce. La construcción del emisor, receptor,
mensaje, canal, retroalimentación son conceptos que conforman los principios básicos.
El origen del término interactivo, que guarda relación con interacción según el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua, se ha utilizado desde su primera aparición documentada en 18321 por
diversas disciplinas científicas ajenas a la televisión y a la informática2, como la física, la genética3 o
las ciencias sociales4.
1 El Oxford Dictionary define el término interaction como “la acción recíproca; acción o influencia de personas o casas entre sí” y la primera
aparición del término en un artículo publicado en 1832 por I. Taylor en el Saturday Even, como la “interacción entre lector y el escritor”.
2 El término se recoge en relación con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).. El término inglés se referiere
a las TIC es “Information Technologies” (IT). Un documento de trabajo del gobierno norteamericano lo enumera: (NII, Nacional Information
Infraestructura, http://nii.nist.gov).
3 En las células, e incluso en aeronáutica y su influencia recíproca de dos efectos de un avión (Diccionario Espasa Calpe, 1968).
4 En este campo se utiliza para hablar de las relaciones interindividuales. Es Talcott Parson, en 1951, al que se refería en su obra Theory Action.
También los psiconoanalistas como un proceso en el que las personas se influyen en pensamientos, sentimientos y reacciones. DEMARCHI,
Franco y ELLENA, Aldo. 1986. Diccionario de Sociología. Paulinas: Madrid.

Semánticamente el concepto en el Diccionario de la Real Academia alude a “Cualidad de interac-

tivo”. Este vocablo el Diccionario le otorga dos acepciones: “1. adj. Que procede por interacción.2. adj.
Inform. Dicho de un programa: Que permite una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y
el usuario. U. t. c. s. m.”. Y el término interacción alude a una acción recíproca entre dos más sujetos5.
A partir de este nivel etimológico hay otras fuentes especializadas en el debate del corpus teórico.
Más específico según el Diccionario Tecnologías de Información y Comunicación6 (2008), define
interacción como: “Acción recíproca entre el usuario y la aplicación por la que éste deja de ser un mero
agente pasivo toma la iniciativa en la manipulación e imágenes y programas. Puede hacer preguntas
a través del ordenador y recibir la contestación de forma inmediata” (Diccionario Tecnologías de Infor-
mación y Comunicación 2008, p. 291). Y define interactivo como: “Cualidad de un sistema en el que
las partes se incluyen mutuamente. Calificativo del sistema informático que permite una comunicación
continua entre el usuario y la máquina, o de un medio de comunicación que permite una respuesta por
el usuario, como la Red”.
En otro se relaciona con una máquina y un proceso en el Diccionario Conceptual de Informática
y Comunicaciones7 (1998, p. 190): “Dícese del sistema o equipo que faculta el diálogo permanente de
preguntas y respuestas con el usuario u operador del mismo o con otro sistema o equipo”.
El hipertexto lo aporta Ted Nelson en 1965 en su obra Literary Machines, como una escritura no
secuencial, que permite que el lector elija y que se lea como en una pantalla interactiva. En la investi-
gación de Martin Moraleda (2012) se recogen estas teorías, conceptos, niveles y procesos de trabajo,
aportando una prospectiva. Estas aproximaciones tienen variables en el proceso educativo mostrado
a continuación.
Marco teórico en el ámbito educativo
El sentido de su aplicación en la educación es la acepción ligada a la teoría de la comunicación sobre

la idea de la respuesta del emisor y el receptor. Es decir del feed back entre el alumno y el profesor
dentro en un contexto.
En esta contextualización en el ámbito educativo, resalta la aportación de Aparici y Silva hacia un
nuevo ecosistema comunicativo colaborativo:“En este periodo de conflicto y de transición que viven
los sistemas educativos se observa que mientras que la escuela se basa en la lentitud, la reflexión, la
acción lenta, el trabajo simultáneo en grupo y promueve una forma de autoría individual de las produc-
ciones y las calificaciones, el nuevo ecosistema comunicativo proponen la inmediatez, la aceleración,
el shock emocional, la intuición, el trabajo colaborativo, la interacción rápida, la pantalla individual y
una forma de autoría grupal”. (Aparici y Silva, 2012).
En otra línea Domingo y Marqués (2011) se centran en impulsar la integración de las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) en la práctica docente desde una investigación colabo-
rativa donde se aplicaron metodologías cercanas a la investigación-acción y participaron 21 centros
de educación primaria y secundaria de España. El profesorado participante recibió una formación
didáctica y tecnológica orientada hacia el uso de un ordenador por alumno en el aula y la pizarra digi-
tal interactiva (PDI). En las conclusiones, junto a una valoración positiva del profesorado, se añaden
inconvenientes el uso de las TIC en la práctica docente: dedicar más tiempo a preparar docencia y
problemas de conexión con Internet y ordenadores. Pero también ventajas: aumentan de la atención,
la motivación y de la participación del alumnado, facilitan la comprensión de los temas, la enseñanza,
5 Diccionario Real Academia Española de la Lengua. 2011 Vigésima segunda edición. Vocablos consultados en http://www.rae.es/rae.html
6 Diccionario Tecnologías de Información y Comunicación 2008. Lid Editorial: Madrid. Directores Elosua, Marcelino y Plágaro, Julio
7 Rincón, A. y Plágaro, Julio Mª. 1998. Diccionario Conceptual de Informática y Comunicaciones. Madrid: Paraninfo.
33
el aprendizaje y la consecución de objetivos, favorece la renovación metodológica, aumenta la satis-

facción, la motivación y la autoestima del docente.
En esta línea de la representación de la interactividad en el aula se ubican Gil Pérez y Berlanga
Fernández (2013) que recogen una investigación teórica-descriptiva para comprobar la funcionalidad
de las actividades interactivas en la escuela, en particular en la etapa final de la primaria centrándose
en las características que debe reunir una actividad para que sea verdaderamente interactiva. Además
de un trabajo de campo con la observación en el aula, el análisis de blogs y algunas entrevistas al
alumnado. Los resultados obtenidos permiten conocer la efectividad de las actividades y plantear me-
joras de competencias digitales en esta edad. En resumen la interactividad contextualizada en el aula
universitaria requiere de nuevas investigaciones cualitativa-cuantitativa aplicadas a individuos, medios
técnicos.
Prospectiva: elementos hardware y software, frente a la atención-

intención
Del presente al futuro en la atención en las aulas se puede decir que pasa por una aproximación de
la materia y herramientas a captar la atención e intención del alumno con un hardware y software
adecuado.
Hardware
En este concepto se engloban tecnologías para introducir la interactividad en el aula, no sólo aportan-
do funciones y utilidades. En este conjunto los recursos de hardware pueden aportar un plus de aten-
ción, siempre que se cuiden los aspectos técnicos y uso de los monitores interactivos y su software.
Un ordenador incluido en el monitor con las aplicaciones; gestión, videoconferencia, bases de datos,
edición y postproducción audiovisual. Disponer de estos aporta mayor foco de atención, intención
sobre los contenidos, zoom de las líneas de código de tiempo ó las capas, correcciones y el uso de
aplicaciones8.
Software
En la prospectiva de su integración en los procesos de trabajo del profesor en el aula. Por un lado par-
tiendo de la conectividad de señales de audio y vídeo que garanticen la participación e inteligibilidad.
Por otro en aplicaciones usadas como la ofimática, optimizadas para trabajar en modo interactivo con
herramientas de anotación y gestos avanzados (como en el navegador Edge). O aprovechando el or-
denador y otros dispositivos (tablets y móviles) de los alumnos que acercan su participación y análisis
con de machine learning.
De esta forma se propone trabajar en un entorno con un modelo de una clase de dos horas divi-
didas en secciones revisables en la exposición de materia, participación y desarrollo de actividades
alternativas con el uso de aplicaciones9 (véase la Figura 1).
8 En la web https://www.clevertouch.com/eu/software/software-and-apps-for-education, se dispone de múltiples aplicaciones que favorecen el

engagement o seguimiento del alumno, algunas interactivas son Snowflake, Clevershare, Clevermessage, entre otras.
9 Aplicaciones disponibles en: https://kahoot.com/?utm_name=controller_app&utm_source=controller&utm_campaign=controller_app&utm_
medium=link. Y en https://socrative.com/apps/ ; además de https://quizizz.com/join.
34
Figura 1. Descripción de las aplicaciones de participación en el aula
Estos recursos han de estar alineados con la formación del profesorado en habilidades y destre-
zas de dispositivos y software. Favorecerlos en las universidades y centros, como en la web del Minis-
terio de Educación y Cultura de España en la formación del profesorado, así como las aportaciones de
uso y aplicación docente como Gallego, Cacheiro, y Dulac (2009). Se adolece de investigaciones con
los efectos de estas herramientas en Comunicación Audiovisual que se tratará de aportar a la comuni-
dad científica.
Casos: Caso de Queen Mary University of London

La Universidad Queen Mary de Londres renovó cinco monitores interactivos o táctiles en los laborato-
rios multimedia de enseñanza de idiomas. Este caso supone un ejemplo de los resultados en apren-
dizaje de los alumnos: “Los estudiantes…. están más preocupados de que la tecnología mejore su
experiencia de aprendizaje y sus resultados”10.
Caso Universidad de Leeds

La Universidad de Leeds es una de las más importantes del Reino Unido con una escuela de negocios
y titulaciones; entre ellas periodismo, cine, media. Según la web de Cleveretouch es un caso a nivel
europeo relevante. Elegido al ajustarse a la prospectiva de este trabajo y las necesidades actuales de
la enseñanza superior en concreto en Comunicación Audiovisual y Publicidad.
Este centro requería reorganizar espacialmente salas y dispositivos como espacios de trabajo
colaborativo para permitir un entorno colaborativo. La primera sala se organizó en múltiples pantallas
alrededor con grupos de mesas en un enfoque grupal. La segunda se arregló ubicando múltiples
pantallas alrededor de la sala con asientos. El diseño de espacios físicos favorece el uso de estas
herramientas (monitores), pero requiere de formación específica del profesorado universitario11.
Casos de universidades en España.

En el caso de España se han ido introduciendo estos monitores táctiles y tecnologías. Estos son pan-
tallas y fuentes de contenidos y transmisión en el aula, tutorías. Permiten un desarrollo de la clase y
trabajo activo en grupo, debates y cuestionarios en tiempo real tanto en asignaturas teóricas y prácti-
cas: tecnología, historia del cine, edición, postproducción, radio, producción, realización. etc.
A partir del trabajo de campo realizado entre 2017 y 2019 en eventos profesionales, entrevistas,
reuniones con centros, mayoristas e integradores de audiovisual en España, se señalan y ampliará
para así llegar a investigaciones aplicadas. Destacan la Universidad Europea de Madrid, Universidad
Pablo Olavide, Universidad Pontificia de Salamanca, Universidad de Valencia, Universidad Carlos
III, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. (Fuente: Elaboración propia). No existen datos de
penetración de los mismos en educación universitaria, sí hay organismos públicos de enseñanza de
comunidades autónomas que recomiendan12 sus ventajas y desventajas.
10 Información traducida y disponible en: https://www.clevertouch.com/eu/latest-stories/case-studies/leeds-university-business-school-a-shift-

from-traditional-teaching-to-creativity-and-collaborative-learning. Consultado 06 de septiembre 2011.
11 A modo de ejemplo se puede ver la primera hiperaula de las universidades públicas dedicada a la formación de profesores más innovadores en
la Universidad Complutense de Madrid. Documento de su presentación https://www.ucm.es/la-complutense-presenta-la-primera-hiperaula-de-
las-universidades-publicas-espanolas,-la-que-formara-a-los-profesores-mas-innovadores. Consultado el 5 de julio de 2019. Se puede consultar
en: https://sites.google.com/ucm.es/hiperaulaucm/inicio
12 Algunos ejemplos son la Comunidad Foral de Navarra: https://www.educacion.navarra.es/web/serviciostic/monitor-interactivo. La Comunidad
de la Región de Murcia: http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=105447&IDTIPO=10&RASTRO=c41$s3$m.
35
Conclusiones
Como conclusiones generales sobre las herramientas aplicadas a la Comunicación Audiovisual se
destaca, por un lado, que en el futuro se ha de integrar de manera efectiva en el aula las herramientas
ofimáticas, mediante el uso de monitores interactivos.Las herramientas One Note, Excell, Word, Team-
viewer... son aplicaciones que están optimizadas para trabajar en modo interactivo en estos monitores,
con herramientas de anotación y gestos avanzados. En definitiva se trata de trabajar con un ordenador
táctil o tableta personal pero en una pantalla de hasta en 86 pulgadas.
Por otro lado, este entorno de trabajo debe desarrollarse en la sustitución progresiva de algunos
equipos informáticos en el aula cuya función es mostrar información en pantallas, proyectores, en ge-
neral un ordenador, u otras fuentes. El conocimiento de las aplicaciones más comunes y su integración
de uso en el aula es capital en la presentación y uso de asignaturas con un porcentaje alto de teoría.
A modo de ejemplo no se puede pasara por lato que: el propio windows 10 PRO también lleva sus he-
rramientas de anotación (ink) integradas, y con el navegador Edge podemos hacer anotaciones sobre
una web o PDF que se quedan integradas en el lugar incluso si nos desplazamos por ella. Finalmente,
el uso de estas herramientas favorece el grado de compromiso con la materia, el profesor y en redefi-
nitiva en la obtención de resultados adecuados.
Referencias
Aparici, R. (2003). Comunicación educativa en la Sociedad de la Información. Madrid: UNED.
Aparici, R., Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. Comunicar, XIX(38), 1134-3478. DOI: 10.3916/C38-2011-02-
05. Recuperado de: https://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/05-PRE-12698.pdf
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Informa-
ción. Barcelona: Hipatia Editorial.
Cardona Ossa, G. (2002). Tendencias educativas para el siglo XXI. Educación virtual online y @learning, elementos para
la discusión. Edutec, 15. Recuperado de: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf
Drelichman, R.C., Gisfman, M. R., Jurisich Bentancourt, S. L. (2012). Educación Interactiva Integrando el Aula y la Web:
experiencias vividas en los entornos educacionales. Revista Actas de Diseño, Año VI(12), 153-158. Recuperado de:
https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=381&id_articulo=8374
Domingo, M., Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. Comunicar, 37, 169-175. DOI: http://
dx.doi.org/10.3916/C37-2011-03-09
Gallego, G. Cacheiro, M. L., Dulac, J. (2009). La pizarra digital interactiva como recurso docente. En I. Ortega Sánchez,
C. Ferrás Sexto (Coord.), Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 10(2). Universidad de Salamanca.
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7512/7543
Gil Pérez, A., Berlanga Fernández, I. (2013). La interactividad en el aula. Un reto de la escuela 2.0. EDMETIC, Revista
de Educación Mediática y TIC, 2(2), 56-75.
Martin Moraleda, I. J. (2012). Estudio y Prospectiva de la televisión interactiva en España. (Tesis doctoral). Universidad
Complutense de Madrid, España.
Piscitelli, A. (2009). Nativos Digitales, Dieta cognitiva, Inteligencia Colectiva y Arquitecturas de la Participación. Argenti-
na: Editorial Aula XXI, Santillana.
36
Material de autoformación de profesorado para diseñar

actividades interactivas
Raúl Tárraga Mínguez
Universidad de Valencia, España
Julio Tarín Ibáñez

Pilar Sanz Cervera

Resumen
Los programas de autor son herramientas que permiten que el profesorado diseñe sus propios recur-
sos educativos digitales obteniendo buenos resultados en lo que respecta al formato y funcionamiento
de las actividades, con una inversión relativamente pequeña de tiempo y sin necesidad de disponer de
elevados conocimientos de programación. Cumpliendo estas sencillas premisas, en los últimos años
se han desarrollado infinidad de herramientas, por lo que ha sido necesario desarrollar taxonomías
que permitan clasificarlas (Raabe, da Costa, y Vick, 2015). Las actividades que pueden diseñarse con
este tipo de programas están prediseñadas, y la tarea del docente se limita a dotar de contenido a los
esquemas que proporciona el programa. Algunas de las actividades más habituales de este tipo de
programas son: los puzles, los crucigramas, las sopas de letras, o las actividades de establecer rela-
ciones entre diferentes elementos. Se trata de actividades relativamente sencillas, que bien diseñadas,
pueden formar parte del conjunto de tareas/actividades de una unidad didáctica. En esta comunicación
presentamos un material de autoformación para el profesorado en el que se ofrecen tutoriales para
aprender el funcionamiento de dos de los programas de autor más clásicos: Jclic y Edilim; así como
para el software Notebook, asociado a una compañía que comercializa pizarras digitales interactivas,
y finalmente otro tutorial para diseñar webquests y cazas del tesoro. El tutorial fue elaborado por
el primer autor de la presente comunicación, es de acceso abierto y está alojado en el servidor de
los centros de formación, innovación y recursos educativos (CEFIRE) de la Comunidad Valenciana.
Concretamente se puede acceder a través del siguiente enlace: http://cefire.edu.gva.es/course/view.
php?id=5409 Al ser de acceso abierto, cualquier docente que tenga interés en diseñar sus propias
actividades digitales interactivas puede seguir los pasos pormenorizados que exponen, mediante cap-
turas de pantalla, cómo instalar el software y utilizarlo para diseñar los diferentes tipos de actividades.
Las actividades que se ejemplifican están especialmente pensadas para la etapa de educación prima-
ria, pero al ser el propio profesorado quien dota de contenido al material que elabora, estas herramien-
tas pueden emplearse también para la etapa de educación infantil, o incluso de educación secundaria.
Palabras clave: autoformación; profesorado; TIC; actividades interactivas.
Referencias
Raabe, A. L., da Costa, A., Vick, M. F. (2015). Development and evaluation of an authoring tool taxonomy. Revista Ibe-
roamericana de Tecnologias del Aprendizaje, 10(4), 204-211.

Propuesta de innovación didáctica para Educación

Primaria basada en la tecnología de Realidad Aumentada
aplicada a la anatomía humana y la Prehistoria
María Cristina Fernández-Laso
Anabel Amores Ampuero

Universidad Francisco de Vitoria, España
Resumen
La introducción de la Realidad Aumentada (RA) en las aulas es un hecho relativamente reciente que
ofrece un amplio abanico de posibilidades didácticas con excelentes resultados en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Este recurso digital va incorporándose tímidamente en la Educación con el objetivo
de mejorar el aprendizaje y la motivación del alumnado. En este trabajo se presenta una propuesta
de innovación docente dirigida a los alumnos de Grado de Educación Primaria, en la que se fusionan
metodologías tradicionales y constructivistas con herramientas digitales. Se utiliza la RA como recur-
so principal, en la asignatura de Ciencias Sociales de tercero y cuarto de Educación Primaria, con el
objetivo de iniciar a los alumnos en el conocimiento del cuerpo humano y la Prehistoria, a través de
un análisis comparativo de las estructuras esqueléticas de las distintas especies de homínidos. Se
emplea una metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con la intención de fomentar la
investigación y reflexión en el alumnado. Dicha actividad se desarrolla en cuatro fases (presentación
del problema, análisis, estudio anatómico y comparativo de las especies, y construcción del árbol ge-
nealógico de la evolución humana), a través de las cuales los alumnos trabajan de forma colaborativa
durante dos semanas. Finalmente, se propone una rúbrica para evaluar el aprendizaje adquirido. Por
todo ello, se puede concluir que el uso de la RA y el ABP permiten que el proceso de enseñanza-apren-
dizaje sea más ameno y motivador para el alumnado, facilitando la comunicación y participación, y el
aprendizaje por descubrimiento de forma lúdica.
Palabras clave: anatomía humana, prehistoria, realidad aumentada, innovación docente, educación
primaria.
Agradecimientos
Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Investigación “Patrimonio y Educación: la transfor-
mación digital del Patrimonio cultural en España: IESERP2018/PatrimonioEducación-101.19 (2018-
2021), financiado por ESERP Business School Madrid.
Referencias
Cabero, J., Barroso, J. (coords.) (2016). Realidad aumentada. Tecnología para la formación. Madrid, España: Síntesis.
Cabero, J., Leiva, J.J., Moreno, N.M., Barroso, J., López, E. (2016). Realidad aumentada y educación. Innovación en
contextos formativos. Barcelona, España: Octaedro.
Cózar, R., Del Valle de Moya Martínez, M., Hernández, J.A., Hernández, J.R. (2015). Tecnologías emergentes para la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Una experiencia con el uso de Realidad Aumentada en la formación inicial de
maestros. Digital Education Review 27. Recuperado de: http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/11622

Propuesta de innovación didáctica para Educación Primaria

basada en la tecnología de Realidad Aumentada
aplicada a la anatomía humana y la Prehistoria
María Cristina Fernández-Laso
Anabel Amores Ampuero
Universidad Francisco de Vitoria España
1. Introducción 3.1. Fases de la propuesta de innovación

La Realidad Aumentada (RA) se define como una herramienta que se Fase 1. Presentación del problema. Lectura de una noticia
caracteriza por la incorporación de información digital como textos, relacionada con el hallazgo de un nuevo fósil humano, y análisis
imágenes, audio o modelos 3D en el mundo real. Es una mezcla de la de cómo este puede modificar el árbol de la evolución humana.
realidad con lo virtual que permite a los usuarios interactuar con los
objetos físicos y digitales de forma simultánea (Cabero y Barroso, Fase 2. Análisis y estudio del problema. Asignación de una
2016). Se clasifica en cuatro niveles (Lens-Fitzgerald, 2009): Nivel 0, o especie de homínido a cada grupo de trabajo para que rellene
códigos QR; Nivel 1, o marcadores; Nivel 2, o RA geolocalizada; y Nivel una ficha (Figura 1) con los principales elementos anatómicos.
3, o uso de dispositivos HDM.
Su introducción es relativamente reciente en las aulas, aunque en
Educación Infantil y Primaria es donde más se ha desarrollado, ya que
permite (Terán, 2012):
 Desarrollar habilidades cognitivas, espaciales, preceptivas motoras
y temporales.
 Reforzar la atención, concentración, memoria visual y auditiva,
razonamiento y reflexión.
 Activar procesos cognitivos de aprendizaje.
 Aumentar la motivación, comunicación y participación.
Figura 3. Ejemplo de proyecto realizado con Aumentaty
En este trabajo se presenta una propuesta de uso de la RA en Ciencias Author para visualizar en Aumentaty Scope.
Sociales para tercero y cuarto de Educación Primaria con el objetivo de Fuente: elaboración propia.
aprender anatomía humana y Prehistoria, a través de una metodología
constructivista como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Font, Fase 4. Construcción del árbol de la evolución
2004) y la gamificación (Rodríguez y Santiago, 2015). humana. Construcción conjunta del árbol de la
evolución con ayuda de la Figura 4, cuerdas y
cartulinas. Cada grupo tiene que colocar su cuerda y
su cartulina con el nombre de la especie asignada en
2. Metodología didáctica el lugar que le corresponde dentro del árbol evolutivo.
El ABP se define como aquella metodología que permite al alumnado
construir su propio conocimiento sobre la base de problemas de la vida
real (Font, 2004). Se caracteriza por: Figura 1. Modelo de ficha de Australophitecus afarensis.
Fuente: elaboración propia.
 Ser un aprendizaje centrado en el alumnado.
 Fomentar el trabajo colaborativo, en equipo y multidisciplinar. Fase 3. Estudio de las especies con RA. Visualización del
 Promover un aprendizaje en el que el docente actúa como guía. esqueleto previamente coloreado (Figura 2) a través de
 Utilizar problemas reales como eje y estímulo para el aprendizaje. Chromville mediante el uso de un dispositivo móvil.
 Desarrollar un aprendizaje auto-dirigido que fomente la toma de Posteriormente, se compara en Aumentaty Scope (Figura 3) el
decisiones, el pensamiento crítico y el liderazgo. esqueleto humano con el del homínido asignado. Y finalmente, se
 Reforzar el aprendizaje activo, las habilidades comunicativas y la hace una puesta en común de cada una de las especies de
participación de forma lúdica. homínidos para aprender las diferencias anatómicas existentes.
3. Propuesta de innovación docente

La presente propuesta se propone alcanzar una serie de
objetivos didácticos vinculados con el conocimiento de la
anatomía del cuerpo humano y la Prehistoria, comparando su
evolución con la de otras especies de homínidos. Estos son:
 Iniciar al alumno en el conocimiento del propio cuerpo

humano mediante el empleo de la RA. Figura 4. Árbol evolutivo para los homínidos.
 Reconocer, identificar y aprender los principales huesos del Fuente: #laevolucionsencilla.com (s.f.).
esqueleto humano.
 Aprender las distintas especies de homínidos, comparando
sus diferencias anatómicas mediante el uso de la RA. 4. Evaluación de la propuesta
 Analizar las principales ventajas que supusieron las
diferencias anatómicas existentes entre las diferentes Elaboración de una rúbrica en la que se evalúan
especies. del 1 (no supera), 2 (bien), 3 (muy bien) (al 4
 Motivar al alumnado y contribuir al ABP y la gamificación (excelente) los siguientes aspectos:
mediante el empleo de la RA. • Identifica los distintos elementos anatómicos.
 Fomentar la creatividad en el alumnado. Figura 2. Lámina descargable gratuita sobre el esqueleto • Conoce la función de las diferentes estructuras
humano. Fuente: Chromville humanbody, s.f. esqueléticas.
• Representa el esqueleto humano.
5. Conclusiones • Identifica las diferencias anatómicas entre las
La presente propuesta de innovación docente pretende mejorar el aprendizaje del alumnado en el ámbito de las Ciencias Sociales mediante especies de homínidos.
la combinación de una metodología como el ABP, la gamificación y la RA. Para ello se ha diseñado una actividad enfocada al aprendizaje de • Destreza en el uso de la RA.
la Prehistoria y de la anatomía humana en la que de forma lúdica, interactiva y grupal se fomenta no sólo el aprendizaje por descubrimiento • Destreza en el uso del dispositivo móvil.
sino también mejorar la motivación, la participación y la comunicación del alumnado. Se trata de una propuesta que fusiona el uso de las • Actitud, motivación y participación.
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con las nuevas líneas metodológicas en Educación. • Habilidades comunicativas y trabajo en grupo.
6. Bibliografía
Cabero, J., y Barroso, J. (coords.) (2016). Realidad aumentada. Tecnología para la formación. Madrid, España: Síntesis.
Chromville (s.f.). Cuerpo Humano. Descarga e imprime las láminas coloreabes. Recuperado en: https://chromville.com/es/chromvillescience/humanbody/
Font, A. (2004). Líneas maestras de aprendizaje por problemas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 79-95.
Lens-Fitzgerald, M. (2009). Sprxmobile, Augmented Reality Hype Cycle. Recuperado en: http://www.sprxmobile.com/the-augmented-reality-hype-cycle
Rodríguez, F. y Santiago, R. (2015). Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Barcelona, España: Océano.
Terán, K. (2012): Realidad Aumentada sus desafíos y aplicaciones para el E-Learning. XIII Encuentro internacional Virtual Educa Panamá 2012.
#Laevolucionsencilla (s.f.). Capítulo 2. El lado “mono” del Hombre. Recuperado en: https://laevolucionsencilla.wordpress.com
Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación “Patrimonio y Educación: la transformación digital del Patrimonio cultural en España: IESERP2018/PatrimonioEducación-101.19 (2018-2021),
ESERP Business School Madrid.
39
El aprendizaje en línea: las virtudes de Moodle en la

enseñanza del Derecho Procesal Penal
Ana Isabel Blanco García
Universitat de València, España
Resumen
La concentración y densidad de la materia de Derecho Procesal penal son aspectos a tener en cuenta
a la hora de elegir el método de enseñanza-aprendizaje para elegir el más apropiado en cada eje te-
mático de la asignatura, siempre con el firme propósito de que las actividades planteadas favorezcan
el aprendizaje de los conocimientos teóricos y la formación práctica. Para ello deviene interesante la
incorporación de las nuevas tecnologías e incluso de los smartphones en las clases, la creación de
dinámicas de trabajo o la diversificación de las modalidades de enseñanza para motivar y captar la
atención del alumnado. Metodologías que precisan de herramientas disponibles en entornos virtuales
de aprendizaje, como Moodle. El objetivo específico que se trata de alcanzar es el aprendizaje activo
por parte del estudiantado a través de su motivación intrínseca mediante diversas metodologías que
pueden ir desde el aprendizaje cooperativo hasta el aprendizaje basado en casos, con la finalidad
de potenciar su pensamiento productivo y desarrollo intelectual. En este sentido, Moodle cuenta con
recursos propios de las redes sociales, tales como la opción de prever o proponer tareas -a través de
un aprendizaje colaborativo o por proyectos- que, además, permiten interactuar al profesorado con el
alumnado y a estos entre sí-; chats en directo; test con tiempo de realización limitado o controlado;
encuestas; bases de datos; sondeos del profesorado al alumnado; foros de debate para cuestiones
controvertidas de la asignatura; glosarios colaborativos; construcción de wikis para mejorar el conoci-
miento y profundizar en la materia, así como talleres de evaluación por pares para mejorar los conteni-
dos entre los estudiantes, entre otros. En suma, estas herramientas permiten crear un entorno virtual
de aprendizaje global, un espacio abierto de debate donde la menor rigidez y formalidad respecto
de la clase magistral, o simplemente del aula, fomentan la participación del alumnado, facilitando el
aprendizaje de competencias como el pensamiento crítico o el trabajo autónomo, así como mejoran
sus aptitudes de diálogo y su tolerancia frente a posturas contrarias.
Palabras clave: Aprendizaje en línea; Moodle; TICs en la educación; Derecho procesal penal; motiva-
ción del alumnado.
Referencias
Cabero Almenara, J; Arancibia Muñoz, M. L., Del Prete, A. (2019). Technical and didactic knowledge of the Moodle LMS
in Higher Education: Beyond functional use. NAER: Journal of New Approaches in Educational Research, 8(1), 25-33.
Cebrián De La Serna, M. (2014). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid, España: Narcea.
Martínez-Sarmiento, L. F., Gaeta González, M. L. (2019). Utilización de la plataforma virtual Moodle para el desarrollo del
aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Educar, 55(2), 479-498.
Valles Rapp, C., Palacios Picos, A., López Pastor, V., Martín García, L., Manrique Arribas, J.C., Giráldez Hayes, A.
(2008). Las TIC como herramienta y apoyo para el desarrollo de metodologías activas y sistemas de evaluación
formativa en el marco del espacio europeo de educación superior. En C. Guilarte Martín-Calero (Coord.), Innovación
docente: docencia y TICS. Valladolid, España: Universidad de Valladolid.

Docencia 2.0: La gamificación como aliada para

afianzar conceptos y principios del proceso penal
Raquel Borges Blázquez

Universitat de València, España
Resumen
¿Existe un derecho de las víctimas a la condena de su agresor?, ¿La negativa a declarar puede ser
considerada un indicio de culpabilidad?, ¿Es posible mediar la rebaja de una pena?, ¿Qué pasa si
la víctima de violencia de género perdona a su agresor y desiste del proceso? Existen determinados
principios en el proceso penal que no podemos olvidar porque sin éstos el proceso perdería su esen-
cia. Son estudiados en la Lección I de la asignatura de Derecho Procesal III (proceso penal) y deben
impregnar todas y cada una de las lecciones que se explican a lo largo de la disciplina jurídica. El uso
de la gamificación mediante la herramienta de Kahoot nos permite repasar algunos de esos principios
de una manera amena y diferente. Así, el alumnado afianza el contenido de estos principios antes de
adentrarse en temas como el inicio del juicio oral, la prueba, la ejecución, entre otros. Se han realizado
Kahoots de cuatro/cinco preguntas directas que abarcan un principio del proceso penal en concreto, lo
que permite centrar la información del tema a estudiar y, además, sirve de cauce para que el alumnado
reflexione sobre su aplicación y virtualidad práctica. El momento de la clase elegido para su realización
es el inicio, pues sirven de punto de partida para la explicación y exposición del resto de contenidos
específicos de la materia procesal penal. Además, la introducción de las TICs en las aulas ofrece un
feedback directo e inmediato, facilitando una adecuación del estudio sobre la materia.
Palabras clave: Derecho Procesal, Principios del Proceso Penal, Gamificación, Kahoot, Nuevas Tec-
nologías.
Referencias
Carreras, C. (2017). Del homo ludens a la gamificación. Quaderns de Filosofia, 4(1), 107-118.
Montero Aroca, J. (2019). La parte acusada y las partes civiles. En J. Montero Aroca, J.l. Gómez Colomer, S. Barona
Vilar, I. Esparza Leibar, J.F. Etxeberría Guridi (Eds.), Derecho Jurisdiccional III. Proceso Penal (pp. 46-47). Valencia,
España: Tirant Lo Blanch.
Vérez Osorio, I. M. (2016). La gamificación en el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Rastros Rostros, 18(33),
27-38.

¿Existe un derecho de las víctimas a la condena de

su agresor?, ¿La negativa a declarar puede ser
considerada un indicio de culpabilidad?, ¿Es
posible mediar la rebaja de una pena?, ¿Qué pasa
si la víctima de violencia de género perdona a su
agresor y desiste del proceso?
Existen determinados principios en el proceso penal que no podemos olvidar

porque sin éstos el proceso perdería su esencia. Estos principios son estudiados
en la Lección I de la asignatura de Derecho Procesal III y deben impregnar todas y
cada una de las lecciones que se explican a lo largo de la asignatura.
El uso de la gamiÞcaci—n por medio de la

herramienta de Kahoot nos permite repasar Los objetivos espec’Þcos del
algunos de estos principios de una manera Proyecto son:
amena y diferente.
-Fomento de la participación
Para ello se han realizado Kahoots de 4-5 del estudiantado en el proceso
preguntas directas en las que se hace de enseñanza-aprendizaje
reßexionar a los alumnos sobre los
principios del proceso penal aplicados a la -Introducción de las TICs en la
práctica del tema que va a abordarse.
docencia universitaria
utilizando dispositivos móviles
Estos cuestionarios deberán ser resueltos al
principio de la clase. Con este método no solo -Mayor interacción entre
aÞanzamos conceptos, sino que tambiŽn profesado y estudiantado
incidimos en la aplicación práctica de éstos.
-Adquisición de habilidades y
competencias sobre
rendimiento académico
DOCENCIA 2.0: LA GAMIFICACIÓN COMO

ALIADA PARA AFIANZAR CONCEPTOS Y
PRINCIPIOS DEL PROCESO PENAL.
Raquel Borges Blázquez.

Contratada predoctoral FPI, Universidad de Valencia
Proyecto UV-SFPIE_PID19-1096103: "Gamificación de la docencia:
Kahoot y Plickers aplicados al Derecho procesal en castellano,
valenciano e inglés”.
CARRERAS, C. (2017) “Del homo ludens a la gamificación”, Quaderns de Filosofia, vol. 4 (número 1),
pp. 107-118; MONTERO AROCA, J. (2019). La parte acusada y las partes civiles. En J. MONTERO
AROCA, J.L. GÓMEZ COLOMER; S. BARONA VILAR; I. ESPARZA LEIBAR y J.F. ETXEBERRÍA
GURIDI (Eds.), Derecho Jurisdiccional III. Proceso Penal (pp. 46-47). Valencia, España: Tirant Lo
Blanch; VÉREZ OSORIO, I. M. (2016) “La gamificación en el aprendizaje de los estudiantes
universitarios”, Rastros Rostros, vol. 18 (número 33), 27-38.
42
Las TIC como Tecnologías del Aprendizaje y del

Conocimiento interdisciplinar e innovador en la
Didáctica de la Literatura
Dr. D. Enrique Ortiz Aguirre

Resumen
La desafección del alumnado ante los contenidos literarios en la enseñanza Secundaria y en el Bachi-
llerato es una evidencia constatable, así como el de que, en general, se perciben los conocimientos
como compartimentos estancos. Así, se pretende fomentar un acercamiento placentero al hecho lite-
rario, al tiempo que se satisface la demanda legal de conectar los aprendizajes. Todo ello, además, se
logrará al promover la figura del alumno como protagonista de su propio aprendizaje, necesariamente
significativo, contextual, dinamizado mediante la creación en entornos digitales, capaces de concitar
lenguajes artísticos diferentes. De esta manera, se prescinde del enfoque historicista y cronológico
como única posibilidad de la Didáctica de la Literatura y se plantea una perspectiva holística que
promueve la relación entre manifestaciones artísticas. Se trata, pues, de implementar la Literatura
Comparada como metodología que comunica las artes para extraer nuevos aprendizajes que habitan
en el terreno de la creación propia, lo que supone la asunción de todas y cada una de las categorías
del aprendizaje (análisis, relación, comparación y extracción de nuevos conocimientos que generan
constantes interrelaciones). Para 3º de la ESO y 1º de Bachillerato, con diferentes niveles de profun-
dización, se plantea el estudio de las Coplas de Jorge Manrique junto a la pintura titulada El triunfo de
la muerte de Brueghel el Viejo, las canciones de Paco Ibáñez y la película de El nombre de la rosa,
para promover los puntos en común que manifiestan las distintas artes, en este caso, tanto de la con-
cepción de la vida y de la cultura como de la acechanza permanente de la muerte, extendidísima por
las terribles epidemias. Asimismo, se demanda a los alumnos que trabajen por grupos y propongan
comparaciones creativas y significativas entre obras literarias, pictóricas, escultóricas, musicales y
cinematográficas para dinamizar un aprendizaje capaz de potenciar nuevos conocimientos para com-
partir con el grupo-clase. Las TIC nos permiten hacer dialogar las diferentes manifestaciones artísticas
con absoluta eficacia y naturalidad. Sin lugar a duda, un aprendizaje creativo de esta índole permite un
mejor acercamiento a la Didáctica de la Literatura.
Palabras clave: Didáctica de la Literatura; Literatura Comparada; Competencia digital.
Referencias
Araujo Portugal, J. C. (2013). Principales avances en el ámbito de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador
(ELAO). Ikastorratza. E-Revista de Didáctica, 11. Recuperado de: http://www.ehu.es/ikastorratza/11_alea/elao.pdf
Bloom, B.S., Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Clasification of Educational Goals, New
York: Longsman, Green.
Puentedura, R. (2006). Transformation, Technology and Education. Recuperado de: http://hippasus.com/resources/tte
Vera Vila, J. (2013). Primeros lenguajes y últimas tecnologías para la educación. Teoría de la Educación. Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información, TESI, 14(3), 146-174.
Vizcarro, C., León, J. A. (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje, Madrid: Ediciones Pirámide.

Realidad Aumentada: el futuro de la Educación Plástica

Emilio Abad-Segura
Universidad de Almería, España
Mariana-Daniela González-Zamar
Resumen
En las últimas décadas, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha adaptado a los constantes cam-
bios metodológicos y tecnológicos. Esta cuestión supone que el sector de la educación está obligado
a acomodarse a las transformaciones con objeto de desarrollar las competencias y habilidades ne-
cesarias para el futuro profesional de los estudiantes (Akçayır, y Akçayır, (2017). En este sentido, la
Realidad Aumentada permite combinar o complementar objetos del mundo real con objetos virtuales
o con información superpuesta. Así, los objetos virtuales parecen coexistir en el mismo espacio con el
mundo real. Para los educadores, el término de RA explota las posibilidades del mundo real al propor-
cionar información adicional y contextual que aumenta la experiencia de la realidad de los estudiantes.
Aunque se basa en la tecnología, debe conceptualizarse más allá de ésta. La Educación Plástica
prepara a los universitarios a enfrentarse al futuro incierto, alimentando la imaginación en la resolución
de problemas, de modo que las habilidades artísticas adquiridas actúan como una ventaja competitiva
frente a otros estudiantes que no las han desarrollado durante su proceso académico (Feiner, 2002;
Prendes, 2015). A pesar de esta circunstancia, la Educación Plástica no cuenta con un papel protago-
nista dentro del currículo escolar. Igualmente, la creatividad artística no se potencia ni se desarrolla de
la forma deseada durante las etapas educativas iniciales, donde resulta fundamental su desarrollo. La
RA es una tecnología eficiente en el contexto educativo, para que los estudiantes pueden mejorar sus
conocimientos y habilidades (Lee, 2012). La RA permite que las dificultades en los mecanismos y las
teorías educativas sean aceptados y entendidos por los estudiantes, a partir de la interacción en un
contexto específico utilizando la tecnología. De este modo, la RA juega un papel clave en la Educación
Plástica para comprender la realidad desde diferentes perceptivas, situando la percepción visual en
un marco cognitivo. Así, la RA en el contexto de la Educación Plástica como recurso educativo, con
la finalidad de adquirir la competencia digital inherente a la creatividad actual (Ruiz, 2011). Por último,
señalar que las herramientas de RA en la educación continúan desarrollándose a medida que la tec-
nología evoluciona.
Palabras clave: Realidad aumentada; Educación Plástica; Recurso educativo; Competencia digital;
Creatividad.
Referencias
Akçayır, M., Akçayır, G. (2017). Advantages and challenges associated with augmented reality for education: A system-
atic review of the literature. Educational Research Review, 20, 1-11.
Feiner, S. K. (2002). Augmented reality: A new way of seeing. Scientific American, 286(4), 48-55.
Lee, K. (2012). Augmented reality in education and training. TechTrends, 56(2), 13-21.
Prendes Espinosa, C. (2015). Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas. Píxel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 46, 187-203.
Ruiz Torres, D. (2011). La Realidad Aumentada y su dimensión en el arte: La obra aumentada. Arte y Políticas de Iden-
tidad, 5, 129-144.

Maquetas y realidad aumentada en la enseñanza

de la Historia
Universidad de Extremadura, España
Resumen
El uso de tecnologías emergentes en la enseñanza está adquiriendo un gran protagonismo en los
últimos años, debido a las posibilidades que ofrece para mostrar información y para desarrollar esa
información en diversos formatos(Gutiérrez, Martínez, Bravo, y Bravo, 2015). En el ámbito de la Didác-
tica de las Ciencias Sociales, las tecnologías emergentes ofrecen un amplio abanico de posibilidades,
como instrumentos que posibilitan al estudiante ir más allá de la información que los libros ofrecen.
La presente investigación, es el resultado de la combinación de instrumentos tradicionales, como
son las maquetas, que posibilitan la comprensión de espacios históricos, con tecnología de realidad
aumentada a través del uso de códigos QR y de apps específicas (Cozar-Gutiérrez y Sáez López,
2015). De este modo, se añade información técnica a la maqueta, facilitando así su comprensión e
interpretación. El objetivo principal ha sido explorar las posibilidades de las tecnologías emergentes
de realidad aumentada en combinación con maquetas tradicionales, para desarrollar los contenidos
relacionados con la asignatura de Historia. La experiencia se ha llevado a cabo en el aula de Geogra-
fía e Historia de 2º de ESO, con una muestra de 110 estudiantes, como desarrollo de los contenidos
propios del arte de la época gótica, y se ha desarrollado en tres fases: (1) Una primera fase teórica,
en la que se han explicado los contenidos de dicho tipo de arte; (2) Una segunda fase, técnica, que
ha consistido en la construcción de una maqueta de una catedral gótica recortable, que ha permitido
construir aquellos elementos que se han estudiado teóricamente en la fase previa. Por último, una
tercera fase tecnológica, en la que se ha añadido a la maqueta información acerca de los elementos
característicos, mediante tecnología de realidad aumentada. Los resultados de aprendizaje han sido
analizados mediante un cuestionario para medir los efectos de la experiencia en la motivación. Los
datos muestran cómo un 78% de los estudiantes manifiestan que esta experiencia es motivadora en
el aprendizaje de los contenidos propuestos, como ya se había visto en estudios anteriores (Corrales,
M; Sánchez, J; Moreno, 2016; Corrales, Sánchez, Moreno, y Zamora, 2018).
Palabras clave: Ciencias Sociales; Didáctica; Tic; Motivación; innovación.
Referencias
Corrales, M., Sánchez, J., Moreno, J. (2016). The motivation in the teaching of social sciences at the high school. NOVA,
Journal of education Rechearsh, 10(2).
Corrales, M., Sánchez, J., Moreno, J., Zamora, F. (2018). Las motivaciones de los jóvenes para el estudio: raíces y con-
secuencias. Cuadernos de Investigación en Juventud, (4), 60-79.
Cózar, R., Mmoya, M., Hernández, J. A. (2015). Tecnologías emergentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Una experiencia con el uso de Realidad Aumentada en la formación inicial de maestros. Digital Education Review,
27, 138-153.
Gutiérrez, R. C., Martínez, M. del V. D. M., Bravo, J. A. H., Bravo, J. R. H. (2015). Tecnologías emergentes para la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Una experiencia con el uso de Realidad Aumentada en la formación inicial de
maestros. Digital Education Review, (27), 138-153.

La formación pedagógica o andragógica en las nuevas

generaciones de docentes centrados en las TIC y sus
implicaciones en la formación de los alumnos
Rossana Verenice Cárdenas Córdova

Universidad de Guadalajara, México
Alfredo Jiménez Barragán

Universidad de Guadalajara, México
Resumen
Nuevas generaciones de docentes centrados en las Tecnologías de la Información y Comunicación o
TIC, forman parte del personal docente en el Bachillerato General por Competencia (BGC) de la Uni-
versidad de Guadalajara. Centrados en aplicar al proceso de enseñanza y de aprendizaje el uso de
diversas herramientas, espacios y materiales vinculados a los entornos virtuales o de formación en lí-
nea; han tecnologizado sus acciones desarrollando una práctica docente de “pedir-esperar y hacer-en-
tregar”; los recursos tecnológicos se seleccionan de acuerdo a criterios como novedad, dominio del
mismo, lúdica, y bajo la lógica de entre más mejor. Tergiversándose la premisa de incorporar las TIC
para construir y acceder a procesos formativos- cognitivos de mayor calidad y vinculados a los nuevos
contextos digitales. El presente estudio evidencia la correlación entre prácticas docentes altamente
tecnologizadas sin fundamentación o integración pedagógica, y la falta de desarrollo de un proceso
cognitivo de orden superior en el alumnado del BGC, que incluso evidencia la falta de adquisición de
las competencias esperadas en el plan de estudios. Este proceso tiene su origen en los procesos for-
mativos de los profesores, estableciendo una dinámica de reproducción mecanizada que menoscaba
las aportaciones de la TIC al campo educativo. Es importante señalar que los recursos digitales deben
ser seleccionados acorde a un perfil cognitivo de los grupos en formación y en sintonía con los objeti-
vos establecidos en una alineación constructiva entre alumno-institución y sociedad.
Palabras clave: docencia, formación docente, educación media superior, TIC.
Referencias
Aguadero, F. (1997). La sociedad de la Información. Madrid: Acento Editorial.
Barbier, J.M. (1993). La evaluación en los procesos de formación. Barcelona: Paidós.
Barocio, R. (1993). La formación docente para la innovación educativa. México, D.F.: Trillas.
Cárdenas Córdova, R.V. (2007). Proceso grupal en los cursos en línea de la Universidad de Guadalajara. El caso de la
Generación del Sistema de Educación Media Superior en la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje (Maestría).
Universidad de Guadalajara, México.
Lozano, A. (2001). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México, D.F.: Trillas-ITESM.

Instagram de Histología Vegetal y Animal. Educación 3.0

Universidad de Murcia, España
Resumen
En la actualidad todos los estudiantes que asisten a las aulas usan teléfonos inteligentes que alber-
gan numerosas aplicaciones que pueden ser muy interesantes o tener usos atrayentes para mejorar
el método de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, el docente debe estar familiarizado con estas
aplicaciones, como es Instagram, e intentar aprovecharlas en el beneficio tanto del docente como del
discente. La idea de proyecto que se plantea es, que en las aulas de grupo reducido, los estudiantes
que disponen de una gran colección de preparaciones histológicas (vegetal y animal) sean capaces
de hacer fotografías con sus dispositivos móviles a través del microscopio óptico, y previa filtración,
publiquen esas fotografías en una cuenta de Instagram cerrada y exclusiva para los alumnos de las
asignaturas que imparto en la Universidad de Murcia (Citología e Histología Vegetal y Animal, 1º del
Grado de Biología y Biología Celular, 1º del Grado de Ciencias Ambientales). El principal objetivo de
esta actividad es que todos los alumnos dispongan de diversas fotos realizadas por ellos y por sus
compañeros que pueden ser de gran ayuda para el estudio de los contenidos de cara a la evaluación
final. Por tanto, el uso de esta aplicación como otras TIC (Tecnologías de la Información y Conocimien-
to) pueden ser una gran oportunidad de aprender mediante aprendizajes significativos y transferibles
(Ahumada, 2018).
Palabras clave: TICs, Instagram, Histología; Biología.
Referencias
Ahumada, M. (2018). Las TIC en educación superior. Una experiencia de aprendizaje usando Google Sites. International
Journal of Technology and Educational Innovation, 4(2), 127-137.

Instagram de Histología Vegetal y Animal.

Educación 3.0
Departamento de Biología Celular, Facultad de Biología, Campus Regional de Excelencia
Internacional “Campus Mare Nostrum”. Universidad de Murcia, 30100, Murcia, España.
.
Background
En la actualidad todos los estudiantes que asisten a las aulas usan teléfonos
inteligentes que albergan numerosas aplicaciones que pueden ser muy interesantes
o tener usos atrayentes para mejorar el método de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo
Se pretende que los alumnos sean capaces de hacer fotografías con sus
dispositivos móviles a través del microscopio óptico y publicarlas en una cuenta de
Instagram
Metodología
- Grupos reducidos de 20 alumnos
- Primer año del grado de Biología y Ciencias Ambientales
- Teléfono móvil con Instagram
Cuenta:
histologiaUMU19/20
Conclusión
El aspecto útil de esta actividad es que todos el alumno disponga de una gran variedad
de fotos que pueden ser de gran ayuda para el estudio de los contenidos de cara a la
evaluación final
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Planteamiento de gamificación en alumnos de Máster

Ricardo Usategui-Martín
Departamento de Cirugía, Oftalmología, Otorrinolaringología y Fisioterapia
Instituto Universitario de Oftalmobiología Aplicada. Universidad de Valladolid, España
Roberto Reinoso Tapia

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y de la Matemática
Instituto Universitario de Oftalmobiología Aplicada. Universidad de Valladolid, España
CIBER-BBN, Centro de Investigación Biomédica en Red de Bioingeniería, Biomateriales
y Nanomedicina. Instituto Nacional de Salud Carlos III, España
Resumen
La gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educa-
tivo con el fin de conseguir mejores resultados académicos. Al aplicarla, una de las claves más impor-
tantes es que lo alumnos tengan interiorizadas las dinámicas del proceso que se llevará a cabo. Tiene
por objeto implicar al alumno a participar y seguir adelante en la cumplimentación de sus objetivos.
En función del objetivo que se persiga, el profesor deberá explotar unas dinámicas de participación
u otras. Por ejemplo, si se busca estimular el interés el alumno deberá interiorizar la dinámica de la
recompensa. Si, por otra parte, se busca aumentar el interés hacia la actividad, se podrá aplicar la
dinámica de la competición. Ante esta situación nos planteamos el objetivo de introducir técnicas de
gamificación entre los alumnos de la asignatura de Investigación Aplicada de las Patologías Retinianas
del Máster Interuniversitario en Investigación en Ciencias de la Visión (MICCV) de la Universidad de
Valladolid. Para implementar este modelo en el aula, se requirió de herramientas digitales para la pre-
sentación de contenidos y para el seguimiento del aprendizaje del estudiante. En nuestro caso, hemos
utilizado la herramienta Kahoot ya que permite realizar una evaluación rápida, en cuestión de minutos,
permitiendo al alumnado reflexionar sobre el proceso. La actividad se planteó en dos sesiones, una al
inicio de la clase y otra al final. Se prepararon cinco preguntas relacionadas con la materia que se iba
a desarrollar en la sesión por parte del profesor y los alumnos contestaron a esas preguntas al inicio
y al final de la clase. Previamente a cada clase, los alumnos recibieron material para que pudieran
preparar el temario correspondiente. Nuestros resultados mostraron que la actividad fue muy bien re-
cibida tanto por docentes como por los alumnos. A los alumnos les ayudó a mejorar sustancialmente
su rendimiento académico pues el incentivo tanto de la “recompensa” como de la “competición” les
estimuló a prepararse las clases haciendo uso del material enviado previamente por los profesores.
Palabras clave: gamificación; Kahoot; máster.
Referencias
Carrizosa-Prieto, E. (2016). Introducción de la gamificación en la docencia. Cuestionarios interactivos con Kahoot. Bar-
celona, España: In Huygens Editorial (Ed).

Recursos TIC para la educación musical en la ESO

Salvador Oriola Requena
Universidad de Barcelona, España
Resumen
La sociedad actual se conoce como realidad VUCA (en inglés Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambi-
guity) y se caracteriza por el uso masivo de nuevas tecnologías y constantes cambios sociales (Marina,
2015). Todo ello ha influido significativamente en la educación musical y su enseñanza en la Educación
Secundaria Obligatoria. El objetivo de este trabajo consiste en presentar diferentes recursos TIC que
pueden facilitar el trabajo de las dimensiones que integran la asignatura de música: la creación musi-
cal, a través de editores de partituras (Sibelius, musescore, finale…) o estaciones de trabajo de audio
digital (Bandlab, garage band…); la accesibilidad a cualquier tipo de música, desde cualquier sitio a
través de aplicaciones como spotify, youtube, etc.; y también la investigación musical, a través de bus-
cadores y bases de datos. El buen uso de todos estos recursos facilitará la tarea docente y contribuirá
a la mejora de la motivación y los resultados académicos por parte del alumnado. Pero para ello se
necesitará tener una buena formación y una actitud crítica ya que es muy fácil acceder a todas las tec-
nologías citadas, pero sin la citada formación, posiblemente nos quedemos en uso superficial de ellas
que impida sacar un buen rendimiento a las infinitas posibilidades que ofrecen.
Palabras clave: TIC; educación musical; ESO.
Referencias
Marina, J. A. (2015). Despertad al diplodocus: Una conspiración educativa para transformar la escuela... y todo lo demás.
Madrid: Grupo Planeta.

Recursos TIC para la educación

musical en la ESO
Salvador Oriola (salvaoriola@ub.edu)
Universidad de Barcelona
Introducción
La sociedad actual se conoce como realidad VUCA (en
inglés Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity) y
se caracteriza por el uso masivo de nuevas tecnologías Librerías de sonidos: aplicaciones para reproducir
y constantes cambios sociales (Marina, 2015). Todo resamplear, modular, invertir y hacer todo lo que te
ello ha influido significativamente en la educación imagines con los bancos de sonidos que te ofrecen.
musical y su enseñanza en la Educación Secundaria Software gratuito
Obligatoria (ESO). El objetivo de este trabajo consiste
en presentar diferentes recursos TIC que pueden
facilitar el trabajo de las diferentes dimensiones que
integran la asignatura de música en ESO. Si os interesa
Primer Loops Digital Underglow
alguna de estas aplicaciones podéis clickar encima de
los logos para acceder al sitio web correspondiente.
Editores de partituras: aplicaciones que permiten Function Loops
crear, compartir, arreglar, interpretar…, todo tipo de

partituras de forma sencilla e intuitiva.
Software gratuito
Mezcladores (DJ): aplicaciones que se usan para

Musescore Noteflight
reproducir, mezclar, fusionar piezas musicales de todo
tipo.
Software gratuito
Software de pago
Estaciones de trabajo de audio digital - DAW

(Digital audio Workstation): aplicaciones para grabar,
componer y editar audio digital sin la necesidad de
utilizar el lenguaje musical.
Software gratuito
Conclusiones
El buen uso de todos estos recursos facilitará la tarea
docente y contribuirá a la mejora de la motivación y los
Bandlab resultados académicos por parte del alumnado. Pero para
ello se necesitará tener una buena formación y una actitud
crítica ya que es muy fácil acceder a todas las tecnologías
citadas, pero sin una formación adecuada, posiblemente nos
quedemos en uso superficial de ellas que impida sacar un
buen rendimiento a las infinitas posibilidades que ofrecen.
51
Aplicación de nuevas tecnologías a la enseñanza de

las relaciones internacionales. Caso de estudio: Webs,
Instagram y Twitter para sensibilizar sobre América Latina
Javier Bernabé Fraguas
Departamento de Relaciones Internacionales e Historia Global
Resumen
El Grado de Relaciones Internacionales de la Universidad Complutense de Madrid se imparte en la Fa-
cultad de Ciencias Políticas y Sociología, y está utilizando redes sociales y creando webs en la parte
práctica de algunas asignaturas. Es el caso de la asignatura “Relaciones Internacionales y procesos
de integración de América Latina”, en la que se lleva poniendo en marcha desde hace dos años un tipo
de práctica que ha logrado que el alumnado utilice esos elementos para dar a conocer algún tema que
le inquiete y sobre el que quiera sensibilizar a la población a través de Internet. Cada grupo que cursa
esta asignatura (uno por la mañana y otro por la tarde) selecciona un gran tema sobre el que se tienen
que llevar a cabo acciones de sensibilización; la clase se divide en pequeños grupos de trabajo (de
tres o cuatro personas) que eligen con total libertad un aspecto sobre el que realizarán su acción de
sensibilización. En el último año académico, 2019-2020, se han utilizado Twitter, Instagram y el diseño
de páginas web como plataformas para lanzar diferentes tipos de mensajes sobre dos bloques temá-
ticos, uno en el grupo de mañana y otro en el de tarde; este año seleccionaron los siguientes temas:
Brasil 2020: diversos temas le preocupaban al alumnado, desde los desastres medioambientales en el
Amazonas, hasta los derechos humanos de las poblaciones autóctonas, pasando por las violencias en
las cárceles brasileñas o los feminicidios en el país suramericano. Los derechos sexuales y reproducti-
vos en América Latina como derechos humanos: han abordado el debate sobre el aborto, o la explica-
ción a través del cómic de cómo no contagiarse con las enfermedades de transmisión sexual con más
incidencia en América Latina. Estas herramientas tecnológicas han sido útiles para multiplicar los men-
sajes del alumnado, haciendo textos adaptados a ellas y utilizando dinámicas de comunicación para
que tuviesen un impacto adecuado sin perder un ápice del fondo de los procesos de sensibilización
que querían poner en marcha. Se exponen a continuación algunos de estos ejemplos a través de sus
enlaces: twitter.com/AccionBrasil y https://instagram.com/mivida_mieleccion?igshid=1mfu38zu9xb2u
Palabras clave: Relaciones Internacionales; redes sociales; América Latina; uso de redes sociales en
formación universitaria.
Referencias
Fandos, M., Jiménez, J., González, A. (2002). Estrategias didácticas en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación. Acción pedagógica, 11(1), 28-39.
Flórez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mac Graw Hill.
Gerjets, P. H., Hesse, F. W. (2004). When are powerful learning environments effective? The role of learner activities and
of students’ conceptions of educational technology. International Journal of Educational Research, 41(6), 445-465.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas, una agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.
Marquès, P. (2014). Técnicas didácticas con TIC. Didáctica, Innovación y Multimedia. Año 10(28).
Nieto, E., Marquès, P. (2015). La mejora del aprendizaje a través de las nuevas tecnologías y de la implantación del
currículo bimodal. Multiárea. Revista de didáctica, 7, 7-30.
Tulodziecki, G. (2008). Principios didácticos y pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje con y acerca de los medios.
En M. Sevillano (Ed.), Nuevas tecnologías en educación social. Madrid: McGraw Hill.

Interés por la robótica y el pensamiento computacional

entre el futuro profesorado de Educación Infantil
Universidad de Alicante, España
Resumen
Entre las diversas metodologías activas o emergentes y las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC) están copando las tendencias actuales en Educación. Más concretamente, cuando habla-
mos de tecnologías, uno de los ámbitos que mayor éxito en el mundo educativo está experimentando
es la Robótica. Sin embargo, dentro de la etapa de Educación Infantil no está llegando a consolidarse
como una tendencia, ni entre el profesorado en activo, ni tampoco entre el futuro profesorado de dicha
etapa. Con la intención de comprobar si esto es realmente así o no, se llevó a cabo este estudio de
caso entre el alumnado de segundo curso del Grado de Magisterio en Educación Infantil de un grupo
(n = 52) de la asignatura de Desarrollo Curricular y Aulas Digitales de la Facultad de Educación de la
Universidad de Alicante. A dicho alumnado se le pasó un cuestionario que se creó para la ocasión, pre-
via y posteriormente al desarrollo de una serie de clases dedicadas a abordar la temática de la robótica
y el pensamiento computacional en el aula de Educación Infantil. Los resultados demuestran que si
bien al principio el alumnado era bastante reacio a su implantación y presentaba numerosos miedos y
necesidades, tras las clases formativas en dicho campo los resultados fueron muy distintos, mostrando
un amplio porcentaje de alumnado dispuesto a desarrollar en un futuro actividades y proyectos condu-
centes a utilizar la robótica y el pensamiento computacional en sus clases.
Palabras clave: robótica educativa; pensamiento computacional; educación infantil; alumnado univer-
sitario; futuro docente.
Introducción
La Educación de nuestros días está experimentando cambios cada ver más vertiginosos. Las Tecno-
logías de la Información y la Comunicación (TIC) son en gran parte responsables de ello. Las TIC no
sólo están cambiando la sociedad actual sino también todo lo que le rodea, las relaciones sociales, la
economía, la cultura, incluso la educación y más concretamente las competencias que debe poseer
el profesorado (Tondeur, Forkosh-Baruch, Prestridge, Albion y Edirisinghe, 2016). Aunque si bien es
cierto que en la actualidad han perdido algo de fuelle con respecto a un mayor interés por la metodo-
logía y más concretamente por las metodologías activas o emergentes, las TIC han estado siempre
ahí, ocupando un lugar privilegiado en todo cambio, en todo proceso de innovación educativa. Temas
como la realidad aumentada, la gamificación, el flipped learning, la realidad virtual, el learnig analytics,
la robótica, el internet de las cosas, etc. están ya presentes en las aulas de muchos centros escolares
y la literatura que se dedica a estos temas ocupa cada vez un mayor número de páginas y reseñas en
revistas y libros científicos (Freeman, Adams y Cummins, 2017; Odite, 2018).
La robótica educativa y el pensamiento computacional son dos materias cada vez más presentes
en el mundo educativo, pero sin embargo, no siempre gozan del interés y de la dedicación de la que
hacen gala entre todos los niveles y/o etapas educativas y entre el profesorado en activo y el que se
encuentra en formación. Son muchos los factores que están incidiendo en que tengan algo de mala
fama (González, Estebanell y Peracaula, 2018). A cuestiones muchas veces recurrentes como: la ne-

cesidad de un amplio presupuesto para llevarlas a cabo, o la necesaria y compleja formación en estas
materias para su entendimiento y puesta en práctica (Jung y Won, 2018); se le unen otras cuestiones
nuevas: el no visibilizar la utilidad y/o la repercusión que puedan tener estos temas en la formación y
en el futuro del alumnado como ciudadano o profesional en cualquier ámbito, o también la creencia de
que se trata de tecnología y conocimientos de nivel excesivamente elevado para las edades en las que
se pretende aplicar, las de Educación Infantil (Cabello y Carrera, 2017).
Todos estos antecedentes son los que propiciaron y nos animaron a llevar adelante esta investi-
gación. Una investigación a modo de estudio de caso, donde se intervino con alumnado del grado de
Magisterio en Educación Infantil, dentro de su segundo curso y en la asignatura de Desarrollo Curri-
cular y Aulas Digitales. Con el objetivo de conocer cuáles son las creencias y los inconvenientes que
este alumnado plantea ante la posibilidad de llevar a cabo en un futuro con su alumnado de infantil
ambas temáticas (robótica y pensamiento computacional), así como de comprobar si éstas cambiaban
una vez abordadas estas áreas dentro de la asignatura con planteamientos prácticos; se llevó a cabo
esta investigación planteando un pequeño cuestionario antes y después de dicha formación, con las
mismas preguntas en las dos ocasiones.
Metodología y Resultados
Metodología
Con la intención de conocer la opinión del futuro profesorado de Educación Infantil sobre la robótica
y el pensamiento computacional se abordó a un grupo clase de 55 alumnas y alumnos de 2º curso
de la asignatura de Aulas Digitales y antes y después de abordar dicha temática en clase se les pasó
un pequeño cuestionario creado para tal fin con cuatro únicas respuestas cerradas. Dos de ellas de
respuesta dicotómica (Sí o No) y las otras dos de elección libre y múltiple de entre cuatro respuestas
posibles cada una de ellas.
El cuestionario se pasó en ambas ocasiones mediante la herramienta de Google Forms, obtenién-
dose en ambas ocasiones 52 respuestas válidas de las mismas personas y los resultados fueron ana-
lizados mediante el programa estadístico IBM SPSS Statistics versión 25. Las preguntas formuladas
en el cuestionario se pueden consultar en la Tabla 1.
Tabla 1. Preguntas del instrumento/cuestionario utilizado
Con los conocimientos que posees ahora y si mañana fueses maestro/a de Educación Infantil, ¿llevarías a
P01 cabo alguna actividad o proyecto en el que utilizases la robótica y/o el pensamiento computacional con tu
alumnado? SÍ / NO
¿Cuáles de los siguientes inconvenientes considerarías más importantes? (Puedes marcar más de uno, y si
marcas “otros”, indica cuál o cuáles).
Necesidad de un presupuesto elevado para disponer de recursos y llevarlo a cabo
Necesidad de formación en dichas materias
P02
Dificultad de entendimiento por mi parte de cómo funciona y como ponerlo en práctica
Dificultad de entendimiento por parte de mi alumnado de cómo funciona
No le veo la utilidad pedagógica que pueda tener esto, sólo tiene carácter lúdico
Otros (Indica cuál o cuáles)…………………………………………………………..
¿Cuáles de entre las siguientes ventajas consideras más importantes? (Puedes marcar más de una, y si
marcas “otras”, indica cuál o cuáles).
Se divierte el alumnado
Me proporciona momentos de descanso mientras ellos/as juegan
P03 Al alumnado le permite aprender contenidos
Se refuerza la creatividad del alumnado
Despierta el pensamiento crítico
Mejora la autoestima
Otros (Indica cuál o cuáles)…………………………………………………………..
P04 ¿Sabes dónde se encuentra la diferencia entre Robótica educativa y Pensamiento Computacional? SÍ / NO
54
Resultados
Como ya se ha comentado, aunque el grupo/clase encuestado estaba formado por 55 personas, sólo
52 de ellas respondieron el cuestionario en ambas ocasiones. Para su presentación y análisis de re-
sultados, vamos a realizar el visionado comparado de los mismos antes y después de la formación, lo
que nos ayudará a entender si ha habido un cambio de posición en el alumnado. Así, en la primera
pregunta, en la que se les plantea si se atreverían a realizar actividades de Robótica y/o Pensamiento
computacional con alumnado de infantil, los resultados obtenidos los podemos ver en la Tabla 2.
Tabla 2. Resultados en el pre y post test sobre si realizarían una actividad de Robótica y/o Pensamiento computacional
Pre-test Post-test
P01 ¿Realizarías una actividad o proyecto sobre Robótica y/o Pensa-
18 (34,6%) 43 (82,7%)
miento computacional?
Se muestra claramente como tras la intervención con dicho alumnado, este se muestra mucho
más receptivo a la realización de prácticas de Robótica y/o Pensamiento computacional pues se pasa
de un 34,6% a un 82,7%, siendo casi de un 50% el incremento producido.
Si analizamos la otra pregunta de respuesta dicotómica, la pregunta 04 en la que se pretendía
conocer si el alumnado entiende o conoce la diferencia entre Robótica educativa y Pensamiento com-
putacional, con la intención de saber si han oído hablar de ello y por tanto si a la hora de ponerlo en
práctica sabrían que es una y otra cosa; los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3. Resultados en el pre y post test sobre si reconocen la diferencia entre Robótica y Pensamiento computacional
Pre-test Post-test
P04 ¿Reconoces la diferencia que hay entre Robótica y Pensamiento
4 (7,7%) 51 (98,1%)
computacional?
Tras la formación recibida se observa que salvo una persona, el resto del alumnado sí le ha que-
dado claro la diferencia entre Robótica y Pensamiento computacional, una eficacia abrumadora pues
se pasa de un 7,7% a un 98,1%.
Pero las cuestiones más relevantes y las que más información nos aportan para el objetivo de
nuestra investigación son las preguntas 02 y 03, aquellas que nos hablan de los inconvenientes y los
beneficios que encuentran a la realización de actividades o prácticas de estas materias. Los resultados
los podemos ver y comparar en la Tabla 4 para los inconvenientes.
Tabla 4. Resultados en el pre y post test sobre los inconvenientes que ven a la realización de una actividad de
Robótica y/o Pensamiento computacional
P02 - Inconvenientes Pre-test Post-test

Necesidad de un presupuesto elevado para disponer de recursos y llevarlo
49 (94,2%) 12 (23,1%)
a cabo
Necesidad de formación en dichas materias 52 (100%) 41 (78,8%)
Dificultad de entendimiento por mi parte de cómo funciona y como ponerlo en
46 (88,5%) 8 (15,4%)
práctica
Dificultad de entendimiento por parte de mi alumnado de cómo funciona 48 (92,3%) 4 (7,7%)
No le veo la utilidad pedagógica que pueda tener esto, sólo tiene carácter
43 (82,7%) 0 (0%)
lúdico
Otros (Indica cuál o cuáles)………………………………………………………….. 4 (7,7%) 0 (0%)
55
Mostramos en la Tabla 5 los resultados del pre y post test de las ventajas que encuentra el alum-
nado a la realización de actividades con el alumnado de Educación Infantil de Robótica y/o Pensa-
miento computacional.
Tabla 5. Resultados en el pre y post test sobre las ventajas que ven a la realización de una actividad de
Robótica y/o Pensamiento computacional
P03 - Ventajas Pre-test Post-test

Se divierte el alumnado 48 (92,3%) 52 (100%)
Me proporciona momentos de descanso mientras ellos/as juegan 43 (82,7%) 16 (30,8%)
Al alumnado le permite aprender contenidos 4 (7,7%) 51 (98,1%)
Se refuerza la creatividad del alumnado 9 (17,3%) 47 (90,4%)
Despierta el pensamiento crítico 3 (5,8%) 50 (96,2%)
Mejora la autoestima 6 (11,5%) 29 (55,8%)
Otros (Indica cuál o cuáles)…………………………………….. 3 (5,8%) 0 (0%)
Tal y como podemos apreciar en las Tablas 4 y 5, los cambios más significativos se han dado en
las ventajas. Ventajas que antes no se consideraban por el alumnado como el ver que la Robótica y el
Pensamiento computacional sirven para aprender contenidos, para reforzar la creatividad del alumna-
do, para despertar el pensamiento crítico, y aunque lo hayan valorado en menor medida, para mejorar
la autoestima, antes eran tan apenas considerados. Sí se sigue viendo como actividades favorecedores
de la diversión y el juego, pero visto desde un aprender jugando y aunque inicialmente se consideraba
como el que al realizar este tipo de actividades el/la docente se libera de carga de trabajo, no se ve igual
una vez visto y comprendido en que consisten en realidad estas actividades, lo cual es lógico.
Y aunque como hemos adelantado, los inconvenientes no han experimentado un cambio tan cru-
cial como las ventajas, sí hay tres inconvenientes que han cambiado considerablemente en la percep-
ción del alumnado. Estos tres son el que ahora ya no ven la Robótica y el Pensamiento computacional
como que exija una dificultad en su entendimiento ni por parte del profesorado ni por la del alumnado,
y el hecho de que ahora, tras la realización de la formación, si se le ve el carácter pedagógico y de re-
curso que puede facilitar y favorecer el aprendizaje, cuando anteriormente no se le veía. Y aunque sea
en menor medida, también se produce un cambio sustancial entre el alumnado que consideraba este
tipo de prácticas como necesitadas de un gran presupuesto a los que ahora piensan que tampoco es
necesario tan gran presupuesto para llevarlas a cabo, que se puede realizar actividades de Robótica
y de Pensamiento computacional sin disponer de un presupuesto elevado.
Conclusiones
Aunque esta investigación se trate de un estudio de caso, limitado a un escaso número de respuestas,
52, sí nos ha permitido comprobar como una pequeña formación en Robótica y Pensamiento com-
putacional permite desterrar aquellos mitos sobre los inconvenientes que éstos generan y que hacen
que muy poca gente en activo se lance hoy en día en sus aulas de Infantil a llevar a cabo prácticas en
estas materias. Se ha comprobado como ya no se ven como prácticas de difícil entendimiento, ni por
parte del docente ni del alumnado, que sí permiten desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico,
que se aprovecha su carácter lúdico para aprender contenidos, pero que sí requiere de una formación
para su correcta puesta en práctica y que no necesariamente requiere de un gran presupuesto para
ser llevadas a cabo. Con todas estas creencias aclaradas y coincidentes con estudios anteriores (Gar-
cía-Valcárcel y Caballero, 2019), el porcentaje de futuro profesorado que estaría dispuesto a llevar la
Robótica y el Pensamiento computacional a sus aulas, cambia considerablemente.
56
Sí queremos finalizar estas conclusiones haciendo una llamada a que se instauren en todas las
facultades de Educación en sus planes de estudios, el que se pueda formar al futuro profesorado de
Educación Infantil en estas materias y que así mismo también se haga con el profesorado
en activo, y que todo ello sirva para perder el miedo, que sigue existiendo, a su puesta en
marcha.
Referencias
Cabello Ochoa, S., Carrera, X. (2017). Diseño y validación de un cuestionario para conocer las actitudes y creencias
del profesorado de educación infantil y primaria sobre la introducción de la robótica educativa en el aula. EDUTEC,
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 60, 1-22.
Freeman, A., Adams Becker, S., Cummins, M. (2017). NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K-12 Edition. Austin, Estados
Unidos: The New Media Consortium.
García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A., Caballero González, Y. A. (2019). Robótica para desarrollar el pensamiento com-
putacional en Educación Infantil. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (59),
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González Martínez, J., Estebanell Minguell, M., Perecaula Bosch, M. (2018). ¿ Robots o programación? El concepto de
Pensamiento Computacional y los futuros maestros. Education in the Knowledge Society, 19(2), 29-45.
Jung, S. E., Won, E. S. (2018). Systematic review of research trends in robotics education for young children. Sustain-
ability, 10(4), 905.
Odite (2018). Informe Odite sobre tendencias educativas. Barcelona, España: Espiral, educación i tecnología.
Tondeur, J., Forkosh-Baruch, A., Prestridge, S., Albion, P., Edirisinghe, S. (2016). Responding to challenges in teacher
professional development for ICT integration in education. Educational Technology and Society, 19(3), 110-120.
57
Las TICs como motor de cambio de la educación

emprendedora universitaria
Universidad de Málaga, España
Resumen
El Informe GEM 2018-2019 indica que España se sitúa lejos de la media europea en cuanto a edu-
cación emprendedora, siendo uno de los principales obstáculos para la proliferación de la actividad
y la consolidación empresarial en el país. En este sentido, se destaca la necesidad de desarrollar
planes de actuación en el ámbito universitario. Guerrero et al.(2014) definen como un deber de la
universidad la promoción de la intención y de la capacidad emprendedora de los miembros de la
comunidad educativa y, en especial, del alumnado, a través de la formación en emprendimiento.
Jones y English (2004) asocian esta formación con la adquisición de capacidades relacionadas
con el reconocimiento de oportunidades, el desarrollo de una visión de futuro, la autoestima, la
gestión del riesgo, la optimización de recursos y la creatividad. Detectada la necesidad de trans-
formación de la educación emprendedora, se realiza un análisis de las herramientas más usadas
en el ámbito de la creación empresarial a través de un estudio de casos de diversos programas
de emprendimiento a nivel nacional. Se identifica la existencia de numerosas plataformas web y
recursos online que aportan soluciones pedagógicas virtuales para mejorar la docencia empren-
dedora. Los resultados del estudio destacan la utilidad de las siguientes: Canvanizer: plataforma
online para la elaboración de modelos de negocio a partir de la metodología Business Model
Canvas; Simul@: juego virtual que permite simular la creación y la gestión diaria de una empresa;
Quien es quien: juego interactivo que permite detectar distintos roles emprendedores y crear equi-
pos de trabajo e Ideas4all: red social para compartir, valorizar y desarrollar ideas empresariales.
Se destaca, además, la existencia de numerosos blogs que sirven de apoyo a la educación em-
prendedora curricular, por ejemplo, Emprender a golpes. La gran disponibilidad de recursos TICs
para la mejora formativa y los buenos resultados asociados a su aplicación (Hernández-Perlines,
2017; Lastra y Cárdenas, 2010), evidencian el lugar central que deben ocupar estas herramientas
en el proceso de transformación de la educación emprendedora en España. Por ello, se propone
su inclusión en el diseño curricular de las asignaturas relacionadas con la creación empresarial en
el ámbito universitario.
Palabras clave: emprendimiento; TICs; innovación; educación emprendedora; universidad.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido posible gracias a la financiación del I Plan Propio Integral de Docencia.
Universidad de Málaga (UMA). Proyecto de Innovación Educativa 19-061: “El uso de las metodolo-
gías activas en el aula y de las TIC como herramientas para mejorar la motivación y el rendimiento
académico”. Se agradece el apoyo recibido por parte del programa de Doctorado de Economía y
Empresa de la Universidad de Málaga.

Referencias
Global Entrepreneurship Monitor (2018/2019). Informe nacional GEM España. Recuperado de: http://www.gem-
spain.com
Guerrero, M., Urbano, U., Cunningham, J., Organ, D. (2014). Entrepreneurial universities in two European regions:
a case study comparison. Journal of Technological Transfer, 39, 415-434.
Hernández-Perlines, F. (2017). Impact of entrepreneurship learning through ICT. International Journal of Education-
al Research and Innovation (IJERI), 8, 128-147.
Jones, C., English, J. (2004). A contemporary Approach to Entrepreneurship Education. Education & Training,
46(8), 416-423.
Lastra, J. F., Cárdenas, E. E. (2010). Virtual environments and entrepreneurial training. Pensamiento & Gestión,
28, 155-170.
59
Realización de videos tutoriales por parte de los

alumnos en el posgrado modalidad a distancia
Norma Patricia Maldonado Reynoso

Instituto Politécnico Nacional/CIECAS, México
Luis Alfredo González Morales

Instituto Politécnico Nacional/CIECAS, México
Resumen
Actualmente los alumnos de cualquier nivel educativo pueden consultar fácilmente videos tutoriales ya
sea para reforzar algún tema o complementar alguna investigación académica, generalmente ello lo
hacen a través de sus dispositivos móviles (tablet, teléfonos celulares, iPod, etc.), lo que los involucra
en el contexto del aprendizaje electrónico móvil, conocido como mobile learning (m-learning). La visión
constructivista de la educación indica que el alumno es sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo
que proponemos aprovechar las ventajas del m-learning para que los alumnos elaboren sus propios
videos tutoriales, en especial para la modalidad a distancia, pues ello enriquecerá el ambiente educa-
tivo, el nivel de dominio de tema, y disminuir abuso de tareas escritas, además de generar aprendizaje
significativo. Esta investigación realizada en el Instituto Politécnico Nacional, SIP20195640, seleccionó
el nivel educativo superior y de posgrado. En la fase previa fue indispensable identificar si los alumnos
cuentan con algún dispositivo móvil, así como identificar si lo consultan para observar, compartir y
realizar videos. La segunda fase, que actualmente se está llevando a cabo, es la puesta en práctica
de esta estrategia. Finalmente, la tercera fase es la implementación y su evaluación en una plataforma
de la modalidad a distancia. Entre los resultados de la primera fase del estudio cuantitativo, se desta-
ca que el 100% de los alumnos y sus respectivos docentes cuentan con más de un dispositivo móvil.
Todos ellos manejan plataformas y aplicaciones del ámbito a distancia, visualizan videos, pero no son
productores de videos educativos. Se presentan los resultados de la primera fase.
Palabras clave: Video educativo, tutorial, aprendizaje electrónico móvil (m-learning), estudiantes de
nivel superior y posgrado, estrategia de aprendizaje.
Introducción
Hoy día los estudiantes, principalmente desde nivel secundaria a nivel superior, tienen un amplio uso
de los dispositivos móviles digitales tales como las tablet, teléfonos celulares, iPod, no sólo para su in-
tercomunicación o actividades lúdicas, también en ocasiones las utilizan como apoyo a sus actividades
académicas. La presente ponencia, se ha enfocado al video tutorial como estrategia de aprendizaje.
Es importante mencionar que han existido investigaciones que abonan a la importancia de los
videos en el ámbito de la enseñanza, donde generalmente los videos son realizados por el docente
o bien por un equipo de personas que profesionalmente realizan un video para apoyar algún tema
educativo, en dichos casos, el estudiante se vuelve pasivo al ver el video. Sin embargo, con el avance
de la tecnología y de las diversas aplicaciones (app) particularmente para los dispositivos móviles,
ahora los jóvenes pueden realizar fácilmente diversos videos, incluso editarlos y compartirlos en re-
des, videos que abordan situaciones personales, momentos graciosos, pero ¿por qué no impulsar ese
ímpetu para que realicen videos educativos?

La presente ponencia retoma parte de una investigación que se continúa realizando, que inició
en el año 2017, respecto al aprendizaje electrónico móvil, (m-learning), investigación realizada en
el Instituto Politécnico Nacional (IPN), particularmente en el Centro de Investigaciones Económicas,
Administrativas y Sociales (CIECAS), proyecto clave SIP20170745 para continuarla con el proyecto
20195640 para su inclusión en los modelos de educación a distancia. En este trabajo se presenta en
específico, la propuesta de realizar videos tutoriales como estrategia de aprendizaje por parte de los
estudiantes de nivel superior y posgrado en la educación a distancia o mixta.
M-Learning
El término aprendizaje electrónico móvil (en inglés mobile learning o m-learning), es entendido por
Quinn (2007) como “cualquier actividad que permite a los individuos ser más productivos cuando con-
sumen, interactúan con o crean información, mediada a través de un dispositivo digital compacto, que
el individuo lleva consigo de manera constante, que posee una conectividad confiable y le cabe en el
bolsillo” (citado por Ramírez Montoya, 2008, p. 87).
Dentro de los dispositivos móviles podemos mencionar los teléfonos celulares, las laptops, las
tabletas, los iPods, las laptops, entre otros, dispositivos que por su diminuto tamaño tienen una alta
portabilidad, ofrecen una alta conectividad inalámbrica a Internet, bluetooth, potenciado que sus apli-
caciones y software puedan ser utilizados por los usuarios en todo lugar y momento, incluso sin estar
conectados a Internet pueden trabajar mediante archivos almacenados.
En la educación estos dispositivos permiten impulsar como mencionan Mar Camacho y Tíscar Lara:
‘la ubicuidad en el aprendizaje’ (Scopeo 2011). Aprovechar estas ventajas en la educación no es cues-
tión inmediata, Ramírez Montoya (2008) indica:
lo más difícil es salirse del pensamiento lineal en el diseño de materiales y tener imaginación para pensar
más en el contenido a transmitir que en las limitaciones de “entrega”; algunos materiales de m-learning son vi-
deos, cápsulas, mapas conceptuales, gráficos, fotografías, audios, objetos de aprendizaje, tests, escenarios,
casos, conferencias, construcción de soporte al desempeño, simulaciones, etc. Desde este punto, conviene
preguntarnos qué tipo de contenidos son aptos para trabajarse con dispositivos móviles, y qué materiales son
óptimos para estos dispositivos. (p. 89)
Pero ¿ven videos en estos dispositivos? Acorde al estudio Hábitos de los consumidores móviles
en México 2017 (Deloitte, 2018), se indica que “la actividad de consumo más realizada en smartpho-
nes es ver videos compartidos en redes de mensajería instantánea con un 91%” (p. 23). También se
indica (p.4) que los dispositivos móviles preferidos son los smartphone (89%), laptop (73%), Tablet
(57%), ello tiene que ver con la oportunidad de interconectarse a internet en todo momento y lugar, de
manera rápida y fácil, además de acceder a diversos formatos de audio, imagen, datos.
Sin caer en posturas de determinismo tecnológico, contar con la tecnología, es un requisito, pues
al ser un dispositivo personal y móvil, implica que no se debe esperar a entrar a un aula o laboratorio
escolar para su uso.
El video en el contexto del m-learning
Años atrás, para la visualización de videos profesionales con sus fases de guion, producción y edición
se requerían grandes pantallas de televisión o bien el uso de cañones de proyección, lo cual encare-
cía estas opciones. Ahora la visualización de videos puede ser desde dispositivos portátiles como los
smartphone, iPads, iPhones, tablets, etc.
61
Bravo Ramos define los videos educativos como aquellos que cumplen un objetivo didáctico pre-
viamente formulado (1996, p. 100). Existen estudios como el de He, Swenson & Lents (2012) quienes
mencionan que el uso de videos mejoró el desempeño de alumnos en un curso de química; otro es-
tudio hace referencia al video para estimular el aprendizaje en matemáticas (Fernández, Díaz Perera,
Herrera Sánchez, & Recio Urdaneta, 2013). Es de mencionar que estos y otros estudios similares
fueron los docentes quienes elaboraron los videos. Un tipo de videos educativos, son los tutoriales,
definido por Rodenas como:
una herramienta que muestra paso a paso los procedimientos a seguir para elaborar una actividad, facilita la
comprensión de los contenidos más difíciles para los estudiantes y, al estar disponible en cualquier momento,
permite al estudiante recurrir a él cuando desee y tantas veces como sea necesario. (2012, p. 3)
Rodenas considera que los videos tutoriales se han convertido en uno de los mejores recursos
educativos.
La realización de video-tutoriales como estrategia innovadora
La innovación educativa es entendida como “la transformación de las interacciones educativas, como
son las relaciones entre los estudiantes; entre éstos y los docentes; de todos ellos con los contenidos
de aprendizaje, así como con las instituciones y con los recursos y tecnologías para el aprendizaje.”
(Moreno Castañeda, 2007, p. 21). Para Barraza Macías (2005) la innovación educativa se conforma,
en esencia, de cuatro ideas: lo novedoso, la mejoría, el cambio y la transformación.
El uso de tecnologías no implica innovación, el video puede reproducir una clase tradicional. Es
por lo anterior, que se propone al video-tutorial como una estrategia más que de enseñanza, sino de
aprendizaje en la cual se involucre al estudiante para una mejor adquisición de conocimiento y desde
una visión constructivista del aprendizaje y máxime con la incorporación de dispositivos digitales en
la educación a distancia, se aprovechen las relaciones sociales de los individuos durante el proceso
de aprendizaje, pues no sólo es crear y subir un video tutorial, sino su análisis y comentarios entre
los participantes del curso, aspectos cognitivos del aprendizaje que generan un aprendizaje profun-
do, permitiendo “…descubrir, describir, comprender, y resaltar los elementos críticos en entornos de
aprendizaje online” (Morrison, 2007, p. 109).
Método
Esta investigación se conformó de tres grandes fases. La primera, considerada como indispensable,
consistió en identificar si los alumnos objeto del presente estudio, contaban con dispositivos móviles.
Es indispensable esta fase pues al ser una estrategia de para los modelos de educación a Distancia o
Mixta, los alumnos deben poseer estas tecnologías. Es importante también identificar para qué usan
los dispositivos dando especial atención a si observar, comparten y producen videos.
La realización de videos tutoriales si bien requiere una serie de pasos, es un producto creativo,
para lo cual es muy útil identificar si los alumnos han tenido experiencias viendo o compartiendo vi-
deos. La segunda fase que actualmente se está llevando a cabo, es la relativa al diseño instruccional
de cómo incorporar el video instruccional al ámbito de educación a distancia, incluye la capacitación
respecto a cómo realizar videos tutoriales educativos, con sus principales 4 pasos: 1. Planificación, 2.
Guion, 3. Grabación 4. Subir video a la plataforma. La capacitación incluso será a través de un tutorial;
la tercera fase es la implementación y evaluación en una plataforma de la modalidad a distancia; en
esta fase se planea didácticamente actividades de evocación, retroalimentación y autoevaluación.
62
Participantes
Los alumnos participantes fueron los adscritos a una Institución de Educación Superior Pública: Insti-
tuto Politécnico Nacional en particular de la Unidad profesional de Ingeniería y Tecnologías Avanzadas
(UPIITA) y de nivel posgrado del Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales
(CIECAS) y de una universidad privada: el Colegio de Estudios Superiores de México (CESM). Esto
con el fin de que fuera un estudio de caso comparativo.
Principales resultados
Por cuestiones de espacio de la presente ponencia, solo se presentan los resultados más indicativos.
La edad de la mayoría de los 48 estudiantes participantes, fluctuó entre los 19 y 30 años. (52%). De los
48 participantes, 45 de ellos tenía teléfono Smartphone los otros tres tenía teléfono celular tradicional.
Adicionalmente, todos tenían laptop, y más de la mitad de ellos adicionalmente tenía Tablet. Lo que
nos permite identificar que todos tenían diversas opciones de dispositivos móviles.
El 57% tiene servicio de internet por recargas y el 31% lo tiene por renta mensual, y 4.4% lo tiene
combinado con las opciones anteriores, lo que equivale a que el 91.4% tiene su dispositivos interco-
nectado a Internet. En referencia al tipo de actividades con su Smartphone, en la Tabla 1, muestra los
principales usos se encuentran el interactuar en redes sociales lo que implica que ya tienen habilida-
des en el ámbito a distancia de la intercomunicación.
Tabla 1. Actividades que realiza en el Smartphone
Actividades que realiza en el Smartphone

Mensajes y/o correo electrónico 47
Redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, etc) 41
Llamadas telefónicas 40
Navegar para buscar info en internet 40
Despertador 39
Espacios de noticias 29
Agendar actividades y/o tareas 29
Descargar o compartir videos y fotos 28
Otros: Tareas escolares, audios, juegos, escuchar radio, ver tv. 65
Es de mencionarse que ninguno de los presentes a realizado un video tutorial con algún tema para
su propia institución educativa, no se las han pedido, ni ellos la han realizado por cuenta propia. Por
otro lado, el 96.5% está dispuesto a probar aplicaciones educativas de Dispositivos móviles para sus
clases.
Conclusiones
Con los resultados obtenidos en la primera fase de esta investigación, se encontró, que los estudiantes
de nivel superior y posgrado sí cuentan con dispositivos móviles, en particular de teléfonos celulares
con los que pueden realizar videos tutoriales. Sí tienen conocimientos de las aplicaciones básicas
para ello, han tenido experiencias de ver videos, compartirlos e incluso de hacerlos ellos mismos, pero
no con fin educativo; estudiantes y docentes encuestados han tenido experiencias de educación a
distancia y ven las potencialidades de enriquecer el ámbito virtual con estas prácticas educativas que
pueden potenciar el aprendizaje significativo. Por lo que se podrá continuar con la fase 2.
63
Es preciso mencionar que al momento en el avance de la fase 2, se observa gran interés por apren-
der cómo hacer video tutoriales, pero se identifica temor por realizarlo, su preocupación no es por una
calificación sino por el manejo de la tecnología, tecnología que en esta fase 1, han indicado que la
tienen, que la usan, lo que permite señalar que los estereotipos de que los jóvenes al tener tecnología
ya pueden realizar casi cualquier cosa, es eso, un estereotipo. Esta apreciación en conjunto con el
resultado de que más del 96% de los participantes está dispuesto a probar aplicaciones educativas, se
confirma pues todos ellos están participando activamente en esta fase 2.
Finalmente, consideramos que esta propuesta innovadora, permitirá fomentar que el estudiante
participe en la construcción de su conocimiento con creatividad y reflexión social, en un contexto actual
digitalizado e interconectado, propio de los modelos de educación a distancia.
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64
Estrategia de gamificacion para la enseñanza de las Normas

Internacionales de Información Financiera a los estudiantes
de Contaduría de la Universidad Autónoma de Bucaramanga
Phd. Carlos Alberto Oyola Moreno

Universidad Autónoma de Bucaramanga, programa de Contaduría Pública
Bucaramanga, Colombia
Resumen
Este proyecto de Innovación Educativa fue desarrollado en la Universidad Autónoma de Bucaramanga
Colombia y surge sobre la reflexión sobre los problemas de deserción en sus cursos de educación vir-
tual y la falta de motivación frente a temas como las Normas Internacionales de Información Financiera
(NIIF) por parte de los estudiantes. Los estudiantes virtuales pueden desconectarse fácilmente de sus
cursos en línea debido a factores tales como el ritmo de la instrucción, el no entender los materiales
que se presentan, y los bajos niveles de motivación (Gunter & Kenny, 2014), por su parte la enseñanza
de las NIIF requiere del desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante, pues la aplicación de las
mismas se basa en principios que deben ser analizados para su aplicación y no en reglas preconcebi-
das. Por lo anterior nace nuestra iniciativa ACCOUNTING WORLD, un mundo virtual que utiliza la es-
trategia de gamificación para potenciar, el compromiso, la motivación y el desarrollo del pensamiento
crítico exponiendo al estudiante a la simulación de situaciones reales con el fin de que se incremente
el interés por las clases y se logren mayores niveles de satisfacción.
Palabras clave: Gamificacion, NIIF, Motivación, educación virtual.
Introducción
La gamificacion como herramienta motivadora para los estudiantes de las nuevas generaciones
La tecnología ha modificado la cultura en la mayor parte de sociedades, como lo manifiesta (Prensky,

2002, 2005), la evolución de la tecnología ha generado cambios profundos en cómo se aprende la
nueva información, se obtiene el nuevo conocimiento y se socializa con otros. De igual manera, la mo-
tivación se constituye en un aspecto muy importante para el aprendizaje como lo demuestran estudios
como los de (Simonson, Smaldino, Albright, & Zva, 2005) quienes hablan como en los contextos de
educación a distancia, donde la educación gira en torno al estudiante y su autodisciplina los niveles de
motivación son determinantes en el éxito de los cursos. Adicionalmente la dificultad en el aprendizaje
de los temas y la falta de ritmo pueden afectar el desempeño de los estudiantes, (Gunter & Kenny,
2014) presentan evidencia del como los estudiantes virtuales pueden desvincularse y desconectarse
fácilmente de sus cursos en línea debido a factores tales como el ritmo de la instrucción o el no enten-
der los materiales que se presentan. Adicionalmente el mismo estudio muestra como los niveles de
motivación de los estudiantes pueden ser fuertes predictores del éxito o fracaso del curso.
Ahora bien, la aplicación de la gamificacion en el ámbito educativo no se encuentra tan extendida
como se pudiera pensar y de hecho, una queja frecuente de algunos estudiantes, es que perciben a
la escuela como aburrida y con ritmo lento; ante esta situación los docentes realizan grandes esfuer-
zos para innovar sus métodos de enseñanza y ofrecer ambientes más dinámicos, activos y atractivos
(Lee y Hammer, 2011).

La gamificación como herramienta para la generar motivación y pensamiento crítico en los

estudiantes para el aprendizaje de las normas internacionales de información financiera
En estudios como los presentados por (Reid & Anderson, 2012), y (Brock, 1991; Kane, Berryman,
Goslin, & Meltzer, 1990; Whetzel, 1992) entre otros, se exploran las habilidades que deben ser desa-
rrolladas por los estudiantes de ciencias económicas y administrativas entre las que se destacan: el
pensamiento creativo, la capacidad de tomar decisiones, y las habilidades para la solución de proble-
mas; es importante tener presente que competencias como el pensamiento crítico y la capacidad para
tomar decisiones requieren para su desarrollo, el uso de estrategias que confronten al estudiante con
situaciones reales y lo hagan avanzar más allá de un aprendizaje basado en reglas hasta un aprendi-
zaje basado en principios.
Frente a la necesidad de formar en Normas Internacionales de Información Financiera, se ha
desarrollado por parte de la IFAC “Federación Internacional de Contadores”, estrategias como la inicia-
tiva de educación la cual permite un soporte completo para todos los participantes: compañías, firmas
de contadores, instituciones de entrenamiento y la academia”. (RSM International, Junio 2013, p7). No
obstante, lo anterior, a los estudiantes podría resultarles irrelevante y poco atractiva una actividad en
la cual hagan lo mismo que en una clase convencional y solo se ganen puntos o se agreguen niveles
(Ferlazzo, 2012). Cabe considerar que una apropiada implementación de la Gamificacion no solo
cambia la estructura de la actividad, sino que genera una dinámica diferente que motiva e involucra
a los estudiantes, aspecto que puede ser clave para el aprendizaje de las normas internacionales de
información financiera.
El uso del serius play como herramienta de gamificacion
Como lo indican (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011), en la Gamificacion se encuentran presen-
te importantes elementos del desarrollo de juegos, que no son juegos en sí mismos sino mecánicas de
juego que pueden ser utilizados en entornos educativos como los puntos o incentivos, la narrativa, la
retroalimentación inmediata, el reconocimiento, la libertad de equivocarse, etc.
Frente a los juegos serios, (Dicheva, Dichev, Agre & Angelova, 2015) indican que estos son juegos
cuyo principal propósito no es el de entretener sino el de crear competencias o conciencia frente algún
aspecto, es decir, pensados y creados con fines educativos e informativos, por ejemplo, simuladores
o juegos. Este tipo de juegos sitúa al jugador o aprendiz en un contexto muy particular con el objetivo
de desarrollar un conocimiento o habilidad específica.
Un Juego Serio puede ser descrito como un juego pensado para enseñar; el cual busca incidir en
la resolución de problemas reales en entornos que simulan la vida real, como todo juego pueden ser
divertidos sin embargo no es su intención principal, generalmente se busca un cambio social, desarro-
llo de habilidades, salud emocional, etc. (Wouters, van Nimwegen, & van Oostendorp, 2013).
Desarrollo de estrategias de gamificacion
El desarrollo de la estrategia de gamificacion requiere una detallada planeación con el fin de tener en
cuenta no solo aspectos inherentes a la práctica pedagógica en sí, sino también el poder retroalimen-
tar los resultados obtenidos mediante la misma con el propósito de conocer los resultados obtenidos y
corregir problemas que se vallan presentando. Al respecto, el profesor Yu-kai profesor (Yu-kai, 2013)
propone las siguientes etapas para la implementación de la Gamificacion:
66
• Descubrimiento: Introducir al juego, presentando las reglas, los componentes, las mecánicas a
seguir y la narrativa del juego.
• Entrenamiento: Enfrentar al jugador a una situación o problemática sencilla a resolver, con el
objetivo de engancharlo al obtener sus primeros logros y comprender cómo funciona el juego.
En los videojuegos usualmente esto se conoce como etapa tutorial.
• Andamiaje: Dirigir el proceso que experimenta el jugador en la actividad mediante estructuras
como guías y retroalimentación. Para que el jugador se mantenga con interés debe haber un
equilibrio entre la dificultad del reto y la habilidad del jugador (Csikszentmihalyi, M., 1996)
• Hacia el dominio del juego: Crear las condiciones para que el alumno avance en el juego me-
diante la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos, ya que siguen un progreso gra-
dual que se armoniza con el diseño instruccional del curso.

Adicionalmente a la estructura sugerida, es importante tener en cuenta lo comentado por (Shute,
& Ke, 2012) frente a que la evaluación formativa está íntimamente ligada a la retroalimentación fre-
cuente en el juego, es decir a pesar de que pudiera parecer que los estudiantes pueden ejecutar las
acciones de manera no supervisada, es muy importante la orientación y retroalimentación por parte
del profesor con el fin de que estos sirvan de guía a los estudiantes en su avance. Como lo mencio-
nan (Shute & Ke, 2012) en una actividad gamificada los estudiantes se desenvuelven naturalmente
ejecutando las tareas requeridas por los retos de las actividades, lo que final mente es indicador del
desarrollo de las competencias o destrezas.
Descripción de la Innovación
En la presente iniciativa de innovación se construyó un mundo virtual montado sobre una plataforma
web, con elementos de gamificación y serius play, utilizando la estrategia del juego: “Second Life”, en
el cual cada estudiante o jugador tomo el rol de gerente de una compañía de la cual podían ejercer
la actividad de comercio de bienes y servicios con otros compañeros o con los bots “IA Inteligencias
artificiales” de la plataforma, en torno a la actividad desarrollada, los estudiantes pueden relacionar
las transacciones con su representación en los estados financieros y utilizan la información de estos
últimos para tomar decisiones sobre sus próximos pasos en el juego, inversiones, ventas, producción
etc, con el propósito de maximizar las utilidades de su compañía. De igual manera se privilegiaron
actividades de clasificación y utilización del criterio profesional en la toma de decisiones con el fin de
fundamentar el conocimiento de los elementos del marco conceptual de las NIIF.
El mundo virtual se divide en niveles de complejidad que le permiten al estudiante la fundamenta-
ción y la aplicación de esos conceptos en un entorno simulado, los niveles que se desarrollan tienen
como propósito los siguientes objetivos: En el primero, él jugador comprende la relación que hay entre
los bienes o derechos y su representación contable, de igual manera comprende los fundamentos del
intercambio de bienes y servicios y el flujo de fondos resultante. En el segundo nivel los usuarios en-
tienden la relación entre un producto, los costos de sus materiales, niveles de utilidad y demanda. En
el último nivel, los estudiantes comparan el desempeño de su empresa con los de los otros jugadores,
mediante información tomada de los estados financieros que se generan automáticamente en el juego,
basado en las transacciones que se realizan, de igual manera los jugadores analizan y concluyen los
factores que los llevaron al éxito o al fracaso en su misión de maximizar las utilidades de la empresa.
No obstante, se obtiene un ranking basado en las utilidades de las empresas, se privilegia el análisis
de las situaciones por parte de los estudiantes que lo llevaron a la situación actual y las acciones de
mejora que propondrían en un nuevo juego.
67
Proceso de implementación de la Innovación

Los principales aspectos desarrollados para la aplicación de la innovación fueron los siguientes. Fruto
de la planeación del mundo virtual y de los requerimientos levantados en la fase de diagnóstico, que
incluyeron la definición de las competencias que se pretendían desarrollar, los mecanismos de juego
más adecuados, las tecnologías necesarias, y los mecanismos de retroalimentación de los avances,
se desarrolló una plataforma sobre un entorno web, utilizando la herramienta RPG Maker y programa-
ción de plugins mediante distintas tecnologías web, la cual se puso a disposición de los estudiantes en
un servidor de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. En la prueba de la estrategia participaron
40 estudiantes de la asignatura contabilidad Internacional de la modalidad virtual los cuales accedieron
mediante el link ubicado en el curso de Blackboard de esta materia en el sitio www.unabvirtual.edu.co
Los niveles del juego se desarrollaron como parte de las actividades del curso en los capítulos
correspondientes de la asignatura, algunos aspectos que se pudieron observar fue la importante in-
teracción de los integrantes del curso con el propósito de lograr mejores resultados en sus empresas
correspondientes y un importante nivel de motivación en el desarrollo de la actividad. Al final del curso
se aplicó un cuestionario a los integrantes del curso mediante la utilización de herramientas de google
y se analizaron los resultados correspondientes (Figura 1).
Figura 1. Ejemplo de pantallas del juego “Accounting World”
Evaluación de resultados
Los resultados de la innovación se pueden observar por la evaluación continua en clase y la evalua-
ción final aplicada en lo referente a las actividades que requerían un importante nivel de conceptualiza-
ción de las NIIF. De igual manera otros aspectos que fueron calificados de forma importante por parte
de los estudiantes que participaron en la actividad fueron, mayores niveles de motivación al desarrollar
las actividades de clase y una mayor comprensión de los contenidos permitiéndoles una mejor asocia-
ción entre el concepto y el hecho económico registrado por la contabilidad. De igual manera todos los
participantes se identificaron en la importancia de los estados financieros para la toma de decisiones
de los negocios y las cualidades que debe tener la misma para que sea efectiva.
68
Conclusiones
La estrategia de gamificación implementada generó importantes beneficios respecto a la motivación
expresada por parte de los estudiantes que la desarrollaron, un aspecto a resaltar es que esos niveles
de motivación expresados por los estudiantes fueron positivos independientemente de la edad de los
participantes. De igual manera, la exposición a distintas decisiones basadas en el conocimiento de la
norma NIIF por parte de los jugadores permitió desarrollar su pensamiento crítico y un mejor enten-
dimiento del marco conceptual, facilitando una mejor asociación entre el objeto de estudio definido
en el marco conceptual NIIF y la transacción que lo ejemplifica. Un beneficio inherente a la presente
innovación es la familiarización y comprensión de los estados financieros, por parte de los jugadores
puesto que el juego llevaba a que estos fueran necesarios para la toma de decisiones y la búsqueda
de la maximización de las utilidades por parte de las compañías. El desarrollo del juego por medio de
una plataforma web, facilito la participación de los estudiantes, la interacción con sus compañeros y el
compartir estrategias de juego. Nuestra innovación generó importantes beneficios siendo más diver-
tida que un simulador formal y con una importante base conceptual utilizando las ventajas del uso de
juegos.
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69
Las herramientas web 2.0: VoiceThread para la práctica

de la expresión oral
Azucena Barahona Mora
Resumen
Las herramientas web 2.0 permiten enseñar y aprender de forma efectiva y motivadora las lenguas
extranjeras. Una de ellas es VoiceThread, la cual sirve para desarrollar la expresión oral a través de la
elaboración de álbumes multimedia sobre los que los usuarios pueden hacer comentarios. Esta facilita
la realización de las tareas en línea bajo el modelo combinado (blended-learning), de manera que los
alumnos controlan el lugar y el momento en el que hacen las tareas e intervienen en mayor medida en
su proceso de aprendizaje, entre otros aspectos, cuando no reciben la instrucción presencial en clase.
En estas páginas se describen varias herramientas con las que trabajar la destreza oral bajo este mé-
todo, se explica específicamente en qué consiste y cómo usar en el aula VoiceThread y se presenta
una actividad implementada a un grupo de estudiantes de 4º de Educación Secundaria Obligatoria que
cursa Primera Lengua Extranjera: Inglés en la que se utiliza esta herramienta en concreto.
Palabras clave: herramientas web 2.0, VoiceThread, expresión oral, aprendizaje combinado.
Introducción
En la actualidad, las herramientas web 2.0 están muy presentes tanto en el aula como fuera de ella
como medio para desarrollar las destrezas de las lenguas extranjeras. Un modelo de enseñanza-apren-
dizaje muy conveniente en el que usarlas es el combinado, que consiste en un aprendizaje de modo
presencial y a distancia. Es en este último donde destaca la integración de estas herramientas entre
las que se encuentra VoiceThread. Esta se utilizó para hacer una actividad que consistía en la creación
de un álbum multimedia en inglés para la graduación de unos alumnos de 4º ESO.
En los siguientes puntos se expone, por un lado, qué es el aprendizaje combinado y su relación
con las herramientas web 2.0. Por otro, se muestran algunas de ellas con las que perfeccionar la
expresión oral. Seguidamente, se explica en qué consiste VoiceThread en particular y, finalmente, se
presenta la actividad que se llevó a cabo.
Blended-learning y las herramientas web 2.0

Blended-learning hace referencia a un método en el que se combina una enseñanza-aprendizaje pre-
sencial y no presencial donde los estudiantes reciben una formación directa y en línea. Esta última les
permite instruirse de manera independiente y colaborar en su proceso de aprendizaje. Las actividades
que se implementan son interactivas y le sirven al docente para hacer un uso más efectivo del tiempo,
pudiendo dedicar las clases a solventar dudas y dar retroalimentación a los discentes, ya que parte
de la teoría puede ser aprendida a través de las herramientas web 2.0, así como la realización de las
tareas.
Por otra parte, este método no solo les aporta un modo de trabajar y desarrollar habilidades en un
contexto educativo, sino que les va a formar como individuos que viven en sociedad. Bartolomé Pina
(2004) señala que con este modelo tienen que seleccionar información que proviene de Internet, elegir
los criterios necesarios para valorarla y contrastarla y usarla para elaborar una nueva para aplicarla

en contextos reales de manera cooperativa y colaborativa tomando decisiones en conjunto. En los

centros de Educación Secundaria cada vez está más extendido, dado que permite el desarrollo de la
llamada competencia digital. Esta se refiere al uso responsable de las TIC con diferentes propósitos
donde se emplean las habilidades técnicas propias para su utilización y la capacidad de comunicarse
con ellas (Escamilla, 2009), lo que conduce a la alfabetización digital.
Es en este contexto metodológico donde la integración de las herramientas web 2.0 consigue que
los alumnos sigan su aprendizaje cuando el profesor no está presente físicamente en el aula. Bajo
estas circunstancias, estas se vuelven muy ventajosas porque les dejan trabajar marcando su ritmo,
interaccionan con otros estudiantes fuera de clase y usan recursos en línea para sus tareas. Igualmen-
te, despiertan su curiosidad por investigar y utilizar otras que les sirvan para continuar aprendiendo.
En cuanto a los aspectos negativos, puede darse el caso de que utilicen demasiado tiempo familiari-
zándose con ellas y manejando el gran número de posibilidades que ofrecen, lo que puede distraerles
del objetivo de la tarea que se les pida. También, al estar la gran mayoría de ellas diseñadas en inglés,
puede que no sepan manejarlas adecuadamente por la falta de competencia en esa lengua. Además,
no todos ellos pueden tener acceso ni a un ordenador ni a los componentes necesarios para usarlas
como micrófonos, una webcam o acceso a Internet.
Herramientas web 2.0 para desarrollar la expresión oral

Evidentemente, la expresión oral es una habilidad que solo puede desarrollarse hablando. Una mane-
ra idónea de hacerlo es empleando las herramientas web 2.0 como VoiceThread, con la que el alumna-
do no solo pondrá en marcha sus conocimientos lingüísticos, socioculturales y pragmáticos, sino que
también activará la estrategia colaborativa y la competencia de aprender a aprender.
Aparte de esta herramienta, que será descrita de forma particular posteriormente, existen otras
muy interesantes para trabajar la destreza oral. Entre ellas se encuentran, por ejemplo:
• Spreaker: es una aplicación que permite elaborar un podcast. Puede emitirse en directo o gra-
barlo con antelación. Contiene música libre de derechos de autor y efectos de sonido que se
pueden incluir. Se puede guardar en la aplicación, descargarlo, publicarlo con una URL o un
código embebido y compartirlo en las redes sociales.
• Vocaroo: sirve para grabar directamente desde Internet y se envía con un enlace, se descarga,
se genera un código QR, se sube a las redes sociales o se incrusta en un blog. Asimismo, se
puede cargar un audio que se tenga ya en el ordenador y llevar a cabo las mismas acciones
anteriores.
• Audacity: es un editor de audio donde se graba en directo usando un micrófono o un mezclador.

Permite importar archivos de sonido, editarlos y mezclarlos con otros o grabaciones nuevas, las
cuales se pueden exportar en múltiples formatos.
VoiceThread
VoiceThread es una herramienta con la que crear álbumes multimedia en los que el usuario puede
insertar diversos documentos como PDF, PowerPoint, Word, Excel, vídeos, audios e imágenes. A su
vez, los visitantes pueden dejar comentarios de diversas formas: una grabación de voz a través de un
micrófono o un vídeo con una webcam y un texto escrito usando el teclado. De igual modo, se puede
hacer una llamada telefónica o subir un fichero desde el ordenador.
Para utilizar VoiceThread, primero hay que registrarse en su página (www.voicethread.com) con
una cuenta de correo electrónico y una contraseña. Una vez se está dado de alta, se pueden configu-
rar los apartados My Account, My Identity, Display Preferences, Groups and Contacts.
71
Para crear un voice (nombre de los documentos digitales elaborados con esta aplicación) exis-
ten tres maneras: MyVoice, donde se alojan los álbumes que se hayan hecho con anterioridad y que
se pueden usar de nuevo, Browse, que sirve para buscar una presentación pública y Create, para
crear una nueva. El contenido multimedia se carga desde My Computer, Media Sources, una URL,
Audio Recording, Webcam photo o Webcam video. Se pueden seleccionar varios archivos, eliminar
y hacer zoom en las páginas. Cuando se ha subido la información, se puede escribir un título y una
descripción, además de elegir algunos aspectos (Playback options) como el tiempo límite de cada
intervención o las vías por las que los participantes pueden responder, entre otros. También permite
poner un Tag. Tras haberlo creado, hay que salvarlo (Save). El voice puede ser público, privado y se
puede compartir con las personas que se elijan. Si se ha formado un grupo, se puede agregar a este,
si no, se envía solo a los contactos. Existe la opción de hacerlo con un enlace o incrustarlo en un blog,
por ejemplo, y seleccionar que todos los usuarios lo vean y comenten o no y se pueden desactivar los
comentarios si no se desea que nadie más los haga. Se puede editar en cualquier momento, hacer una
copia, incrustar y exportar.
En cuanto a su uso, VoiceThread es muy útil como herramienta para mejorar la destreza oral de los
aprendices de lenguas extranjeras. El profesor elabora el material y lo aloja en la aplicación de modo
que los estudiantes dejan sus comentarios, que podrán ser escuchados más tarde y contestados por
este. Además, los alumnos pueden oír las grabaciones de los compañeros y contestarse entre ellos.
Posibilita realizar variadas actividades como mostrar una imagen y que la describan, poner un texto
que deben leer para comprobar su pronunciación, ver un vídeo y responder las preguntas que se les
formulen, subir un extracto de una película, quitarle el sonido y que pongan nuevos diálogos, hacer una
recopilación de textos relatados sobre un tema o crear un vídeo de un recorrido turístico, entre otras.
Aparte de desarrollar la habilidad oral, ofrece más ventajas. Los discentes realizan trabajo colabo-
rativo, fomentan su creatividad, pueden usarla en cualquier momento y lugar, da la opción de escuchar
sus grabaciones y aprender de sus errores, llevan a cabo las actividades sin la presencia del docente,
por lo que se organizan de manera personal. Igualmente, permite que todos ellos participen y no se
escuden en su timidez, falta de seguridad y nerviosismo al tener que hacer presentaciones orales.
Práctica oral con VoiceThread

A continuación se explica una actividad realizada con la herramienta VoiceThread dirigida a alumnos
de 4º ESO que estudian Primera Lengua Extranjera: Inglés en un centro de Madrid. El objetivo era
mejorar la destreza oral en inglés haciendo un álbum multimedia sobre su graduación tras su paso por
la ESO utilizando la herramienta web 2.0 propuesta. Siguiendo la ORDEN 9961/2012, los contenidos
que se manejaron fueron:
• Producción de presentaciones detalladas, con una estructura clara y preparada sobre temas o
cuestiones de su interés.
• Capacidad de responder a intervenciones de otros participantes.
• Utilización efectiva de recursos de las TIC para las presentaciones orales.
• Pronunciación, acentuación, entonación y ritmo sin errores que lleven a la confusión.
• Comprensión de información específica en presentaciones orales.
• Identificación de la intención del hablante y sus sentimientos a partir de parámetros lingüísticos
y paralingüísticos (ritmo, acentuación, entonación).
• Capacidad de reconstruir el mensaje del texto a pesar de la presencia de vocabulario descono-
cido, o de la calidad deficiente de la grabación, presencia de ruidos de fondo, etc.
72
En cuanto a la evaluación, se consideraron los siguientes criterios:
• Conocer y saber aplicar las estrategias adecuadas para la comprensión del sentido general y
la información esencial.
• Producir textos de longitud media por medios técnicos.
• Seleccionar los elementos adecuados de coherencia y de cohesión textual para organizar el
discurso de manera eficaz.
• Pronunciar y entonar los enunciados de manera clara y comprensible.
• Mantener el ritmo del discurso con la fluidez suficiente para hacer comprensible el mensaje,
aunque pueda producirse alguna pausa, vacilación o reformulación.
• Utilizar los recursos TIC para producir presentaciones orales de manera efectiva.
Para implementar la actividad, se procedió de la siguiente forma. Primero, el profesor hizo un

voice que contenía un ejemplo de la tarea. Este constaba de una serie de fotos en las que se apoyaba
su presentación oral. En segundo lugar, pidió a todos los estudiantes que les diera una fotografía que
representara algún momento especial vivido con los compañeros de clase durante sus años en ESO y
creó un documento con ellas que cargó en VoiceThread. Cada alumno debía comentarlas y responder
a los demás. De este modo, se obtuvo un álbum multimedia que fue escuchado y visto en su ceremo-
nia de graduación, aparte de ser evaluado como tarea dentro de la asignatura.
Figura 1. Imagen de un álbum multimedia elaborado con VoiceThread
Los resultados fueron muy positivos por diversos motivos. Por un lado, el hecho de elaborar los
textos con tiempo suficiente y poder repetir las grabaciones hasta que quedaron satisfechos se reflejó
en unos discursos finales coherentes, cohesionados, fluidos y con alto nivel de corrección. Asimismo,
supieron utilizar la herramienta adecuadamente. Por otro lado, todos los alumnos estaban motivados
con la actividad e intervinieron de modo activo, incluso aquellos menos participativos y normalmente
reacios a realizar exposiciones. Igualmente, se atrevieron a comentar bastantes aspectos positivos
sobre sus compañeros que no hubieran dicho delante de ellos, por lo que se obtuvo un beneficio edu-
cativo al reforzar sus vínculos como clase.
Conclusiones
Las herramientas web 2.0 son un elemento fundamental dentro del modelo blended-learning. Estas
ofrecen grandes ventajas que deben ser aprovechadas fuera del aula para conseguir que los estudian-
tes se impliquen de forma autónoma en su proceso de aprendizaje. Estas se convierten en grandes
73
aliadas para el desarrollo de las destrezas de la lengua y, además, se ajustan a la realidad tecnológica
a la que se enfrentan los alumnos todos los días en otros campos de su vida. En concreto, este artículo
se ha centrado en aquellas que mejoran la expresión oral y en el uso de VoiceThread en particular para
la implantación de una tarea en inglés como lengua extranjera. Con su realización, al poder escuchar
sus grabaciones, pudieron evitar errores, autoevaluarse y ver su progreso, reforzaron su confianza
en su destreza oral y les resultó motivador participar en una actividad sobre un tema cercano. Pero
no solo mejoró su habilidad oral, sino que se demostró que tuvo un valor añadido como fue el trabajo
colaborativo y la organización del tiempo de aprendizaje, lo que fortaleció la interacción como grupo.
Referencias
Bartolomé Pina, A. R. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
Escamilla, A. (2009). Competencia en tratamiento de la información y digital. Concepto, componentes, relaciones y re-
cursos, Multiárea. Revista de Didáctica, 4, 145-161.
ORDEN 9961/2012, de 31 de agosto, de la Consejería de Educación y Empleo. Recuperado de https://www.bocm.es/
boletin/CM_Orden_BOCM/2012/09/07/BOCM-20120907-7.PDF
74
La metáfora pedagógica en el diseño de Recursos

Didácticos Multimedia
Paul Alvarado Quesada
UNED, Costa Rica
Resumen
Esta propuesta forma parte de una investigación en proceso, en el marco del doctorado en Educación
y TIC (e-Learning) de la Universitat Oberta de Catalunya. En el proyecto se aborda el concepto de la
metáfora pedagógica como una herramienta básica y fundamental a la hora de diseñar, plantear y pro-
ducir un recurso didáctico multimedia. La metáfora pedagógica, se toma como el elemento generador
de sentido en el material didáctico y facilitadora de comprensión sobre una temática particular, que
tiene una relación directa con las principales nociones de diseño universal (Díaz, 2010), así como el
hecho de compartir conceptos fundamentales con las teorías del aprendizaje multimedia (TAM). Como
resultado, se pretende generar información sobre la metáfora pedagógica, su relación teórico-prag-
mática con otras áreas conceptuales, así como identificar las principales variables por considerar a la
hora de utilizarla en el proceso de elaboración de un recurso didáctico multimedia específico. Con la
claridad y aporte del análisis de los datos de la investigación, se establecerán elementos o criterios
con los que se puedan tomar decisiones sobre el mejor camino para el desarrollo de estos recursos
didácticos a futuro, así como la posibilidad de extrapolar el conocimiento teórico producido a otro tipo
de materiales, como por ejemplo videos educativos, videoconferencias o cursos en línea; que también
se desarrollan en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica.
Palabras clave: metáfora; pedagógica; multimedia; aprendizaje; didáctico.
Introducción
En el modelo pedagógico que se trabaja en la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED),
las prácticas educativas cuentan con una serie de particularidades que se deben considerar como
puntos de análisis para, por un lado, establecer criterios de desarrollo y valoración, y por otro, proponer
mecanismos para la mejora continua de los procesos de aprendizaje que se generan en la interacción
de los componentes de dicho modelo, a saber: el estudiante, la docencia, la evaluación y la comunica-
ción didáctica. (UNED, 2009). Uno de los campos para el establecimiento detallado de parámetros es
la elaboración de recursos didácticos, de especial importancia en el modelo de educación a distancia
al ser uno de los pilares que sustenta la aplicación del modelo como tal.
En esta línea, la reflexión constante sobre el desarrollo de los recursos utilizados en la UNED ge-
nera inquietudes acerca de cómo se constituye un material de este tipo para que sirva a su propósito
en el proceso de aprendizaje del usuario (estudiante), de ahí que un estudio más profundo sobre los
componentes de un recurso didáctico multimedia (conceptuales, pedagógicos, técnicos, de contenido,
entre otros), pueda generar mayor conocimiento y comprensión sobre la posible incidencia de su uso
en los procesos cognitivos de los estudiantes (Ayres, 2015).En este sentido, el proyecto se centra en el
estudio sobre el aporte de la metáfora pedagógica como un posible hilo conductor, gráfico, audiovisual
y de contenido, en la elaboración de recursos didácticos multimedia, que le brinda sentido lógico al
material generado y facilita la comprensión de los contenidos abordados.


Para esto, se explora el tema de la metáfora pedagógica para definir el concepto con el que se tra-
bajará durante la investigación, así como especificar sus principales características y componentes de
manera tal que se pueda analizar su aplicación en los recursos didácticos multimedia generados por
el Programa de Producción Electrónico Multimedia (PEM) de la Dirección de Producción de Materiales
Didácticos (DPMD) de la UNED de Costa Rica. Cabe mencionar, que se explora un posible desarrollo
teórico alrededor de la relación entre la metáfora pedagógica, teorías del aprendizaje multimedia y
diseño universal de los aprendizajes, con el objetivo de que esta exploración genere posibles nuevos
aportes conceptuales.
Componentes de la investigación
Como parte de los resultados de la investigación (todavía en desarrollo), se especificarán algunos
de los principales componentes sobre la aplicación del concepto de metáfora pedagógica en la pro-
ducción de recursos multimedia, así como el establecimiento de aquellos aspectos que resultan más
interesantes o distintivos de su abordaje conceptual y metodológico.
La metáfora pedagógica
Una metáfora (como figura retórica) se define como lo que sucede cuando se traslada el sentido o
significado de un elemento (escrito, imagen, etc.) a otro, utilizando la comparación de la(s) caracterís-
tica(s) específica(s) de un elemento sobre el otro, y creando así una relación sutil o tácita, a el signifi-
cado final deseado. No es la unión de dos conceptos para dar un tercero, es la deliberada designación
de un significado en un elemento que, de otra manera, no lo tendría, pero que, a la hora de otorgársele,
crea un significado entendible que expande el concepto como tal.
El uso de esta figura retórica en particular se basa en la necesidad de dotar, por alguna razón
específica, a un concepto o una imagen de una característica que lo haga más expresivo, llamativo,
sorprendente, emocionante o persuasivo. De hecho, el interés o atracción de utilizar este recurso ra-
dica en la singularidad de los significados que quedan integrados a los elementos que componen la
metáfora instaurada, pensando que esta particularidad llame la atención y genere procesos cognitivos
basándose en ella (metáfora), siendo éstos básicos, como la captación de la idea o concepto, la aten-
ción hacia la información y su codificación, procesamiento e interpretación; o bien, complejos, como
el uso de la información por parte de la persona, y la escogencia de la aplicación del nuevo concepto
en situaciones particulares, entre otros.
En un ambiente educativo, la relación comparativa entre conceptos o ideas que supone una me-
táfora permite utilizar el significado de un elemento claro o entendible para manifestar o enseñar otro
elemento más complejo o de difícil comprensión. Bustos (2000, p.15) plantea que una justificación del
uso de metáforas y su aporte en el campo educativo podría explicarse a partir de “la relación entre el
conocimiento común y el conocimiento científico”, es decir, que la metáfora sirve como vehículo para
transferir un conocimiento científico, especializado, específico, particular o especial, por medio de co-
nocimiento más comunes o cotidianos. Es así como en las dinámicas educativas irrumpe la metáfora
como elemento facilitador de conocimientos, aunque la forma y presentación que se le quiera dotar,
representa un amplio espectro de posibilidades.
Se parte del hecho de que la persona o estudiante (usuario/a) puede elaborar pensamientos con-
cretos y aprehender nuevo conocimiento tomando como base situaciones conceptuales abstractas. En
el proceso de transformación de esta información pueden estar inmersos distintos abordajes, desde
imágenes, esquemas y otras representaciones graficas o visuales, hasta situaciones que enlacen di-
rectamente con experiencias vividas.
76
En el ámbito educativo, este proceso de desarrollo de significados utilizando metáforas, debe

estar definido y estructurado de una manera específica, respetando una lógica basada en ideas reales
y concretas (por lo general conceptos establecidos como parte de los contenidos de un tema), y su
realización o ejecución debe contemplar una serie de reglas o características para que sea efectivo
según el propósito inicial.
Precisamente, estos 2 puntos resultan claves a la hora de pensar en una metáfora pedagógica,
primero, una idea o pensamiento que unifique elementos susceptibles a la conformación de una metá-
fora, y segundo, la ejecución o realización (gráfica, sonora, audiovisual, etc.) de la idea, de manera que
la metáfora se materialice en algo que pueda ser apreciado, analizado y aprehendido por un público
específico.
Lo importante de esto es tener claro que la metáfora pedagógica siempre debe responder al ob-
jetivo de aprendizaje del recurso diseñado, de manera tal que todos los elementos que la metáfora
contempla y regula deben estar presentes, de la forma específica en la que se plantean, solo si cum-
plen con dicho objetivo. En este sentido, la conformación de un recurso multimedia podría plantearse
a partir de una idea general une ese significado visual más simple y un contenido educativo más com-
plejo, es decir, que la estructura y materialización visual de la idea sirva como vehículo del contenido
y que lo haga más entendible, en contraste a si ese contenido se presentara solo, o al menos sin esta
orientación general basada en la metáfora pedagógica.
Esta aspiración hacia el entendimiento o comprensión del contenido tratado amplía la definición
presentada sobre metáfora pedagógica, añadiendo la característica de ser un recurso comunicativo
que puede integrar distintas corrientes de diseño gráfico, teorías sobre la producción audiovisual y
de imágenes, el aprendizaje multimedia y la mediación de contenidos en función al entendimiento y
posible aprehensión del tema planteado. Precisamente esta conjunción de elementos es la que invita
a cuestionar sobre sus papeles específicos y cómo la metáfora pedagógica es la encargada de articu-
larlos de forma adecuada según los propósitos perseguidos por el recurso didáctico.
La conformación de una metáfora pedagógica requiere, ante todo, de la identificación de una re-
lación clara y coherente de un contenido con una forma de presentación que contempla un lenguaje
gráfico, audiovisual o multimedial, y que se plasma en un guion desde una perspectiva creativa, es-
tratégica y organizadora; en la que priva la mediación adecuada del contenido. Cabe mencionar que,
si bien es cierto, el alcance de los objetivos pedagógicos de un recurso didáctico multimedia recae en
el adecuado trabajo de todos los elementos que lo conforman y no solo en el establecimiento de la
metáfora pedagógica como tal, si se mantiene ésta como ese eje articulador que posibilita y potencia
cada uno de sus componentes textuales, gráficos, visuales, sonoros, entre otros.
Metodología de Investigación
Para el desarrollo de la investigación del presente proyecto de doctorado, se planteó una investigación
de tipo exploratorio y explicativo, en el que se analizarán datos para comprenderlos en su contexto de
utilización cotidiano. La metodología sigue los conceptos y planteamientos de la Investigación Basada
en el Diseño (IBD, o Design-Based Research), partiendo a su vez de un paradigma con enfoque princi-
palmente cualitativo. Con esto se pretende el análisis, discusión y establecimiento en torno al papel de
la metáfora pedagógica, y su posible función como eje central en el abordaje pedagógico y conceptual
que favorece el aprendizaje por medio de recursos didácticos multimedia.
Por medio de la IBD, se plantea la posibilidad de “estudiar los problemas de aprendizaje en sus
contextos naturales con el propósito explícito de producir modificaciones que lleven a mejores apren-
dizajes” (Gibelli, 2014, p.5), siendo que, según Rodríguez y Valdeoriola (2016) este tipo de investiga-
77
ciones encuentran un gran escenario de desarrollo en el campo de las innovaciones educativas, en

especial las que tienen un componente más pragmático. En el caso de la presente investigación se
trabaja sobre la metáfora pedagógica en la producción multimedia y su incidencia en los materiales di-
dácticos para generar mejores procesos de aprendizaje. Esto es importante ya que los materiales que
se analizarán, así como los que se puedan producir a partir de los resultados de la investigación, son
recursos que se utilizan en el día a día de procesos reales de enseñanza a distancia en una institución
universitaria, y se realizan desde una unidad de producción dedicada a esta labor.
Esta investigación busca desarrollar nuevos conocimientos, tanto en lo teórico como en posibles
abordajes prácticos, sobre la metáfora pedagógica y su papel primordial en la estructura conceptual de
recursos didácticos multimedia, lo que permitirá crear mejores condiciones en el diseño de los estos
materiales, y así potenciar el aprendizaje que a partir de ellos puede darse. Como parte de la IBD, en
la investigación se desarrolla una primera parte de indagación conceptual y revisión de literatura, de
la cual surgirá un recurso didáctico multimedia modelo que implementará una metáfora pedagógica, y
que será evaluado por varios grupos de población participante de la investigación, a partir del tema de
investigación. Con los datos obtenidos, se replanteará el recurso, se volverá a un período de valora-
ción, y con esta información final, se procederá a un análisis correlacional y a la especificación de las
conclusiones de la investigación.
Los requerimientos para la investigación mencionados por Wang y Hannafin (2005:11), es decir,
el ámbito educativo en el que se está inmerso, el diseño y el desarrollo de un producto que será ana-
lizado, la relación entre investigador y participantes, así como el contexto real en el que se mueve el
fenómeno estudiado; están presentes en la investigación y son parte de los insumos por considerar a
la hora de elaborar los instrumentos de recolección de información y su respectiva puesta en práctica.
De hecho, Gros (2012:6), enumera los siguientes pasos en la dinámica normal de una investigación
basada en el diseño:
• Analizar el contexto y sus necesidades (revisar estudios previos, elaborar marco teórico)
• Diseñar la propuesta
• Aplicar la propuesta
• Analizar los resultados
• Modificar la propuesta
• Volver a aplicar y revisar
• Crear teoría.
Conclusiones
A pesar de no ser una investigación concluida, la metáfora pedagógica se presenta como aquel ele-
mento conceptual que incide directamente en la mediación del contenido y en el abordaje gráfico y
audiovisual del recurso multimedia de una asignatura específica.
El análisis de la metáfora pedagógica, de una manera más integral y completa, en cuanto a la
especificación de sus características, ventajas y desventajas, y sus diversas posibilidades de utiliza-
ción a la hora de producir un recurso didáctico, permitiría establecer mejores producciones, con sólido
sustento teórico y adecuado desarrollo práctico, cuyo objetivo será ofrecerle a la persona estudiante
el mejor material didáctico posible y que, con esto, se promueva facilitar el acceso al conocimiento,
incentivando una mejora sustancial en el proceso de aprendizaje por medio del uso de estos recursos.
El objetivo final de la metáfora pedagógica aplicada a una producción multimedia siempre será
facilitar la presentación de contenidos académicos, estimular la relación entre la persona estudiante
78
y el material didáctico, y que gracias a este contacto y las características del multimedia como tal, se
favorezcan las condiciones para que se genere aprendizaje a partir del recurso multimedia.
Referencias
Ayres, P. (2015). State-of-the-Art Research into Multimedia Learning: A Commentary on Mayer’s Handbook of Multimedia
Learning. Revista Applied Cognitive Psychology, 29, 631–636.
De Benito, B., Salinas, J. (2016). La investigación Basada en el Diseño en Tecnología Educativa. Revista Interuniversi-
taria de Investigación en Tecnología Educativa (RIITE). Murcia, España.
Díaz, L. (2010). Principios sobre la Metáfora Pedagógica. San José, Costa Rica. Recuperado de: http://www.luisfernan-
dodiaz.com/?tag=metafora-pedagogica
Gibelli, T. (2014). La investigación basada en diseño para el estudio de una innovación en educación superior que pro-
mueve la autorregulación del aprendizaje utilizando TIC. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innova-
ción y Educación. Buenos Aires, Argentina.
Lakoff, G. (1992). The contemporary theory of metaphor. Metaphor and Thought (2da Edición). Cambridge University
Press. Cambridge, Reino Unido.
Mayer, R. (2014). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press. Nueva York, Estados
Unidos.
Rodríguez, D., Valldeoriola, J. (2016). Metodología de la Investigación. Fundación para la Universitat Oberta de Catalun-
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Universidad Estatal a Distancia. (2009). Modelo Pedagógico de la Universidad Estatal a Distancia. Vicerrectoría Acadé-
mica, UNED. San José, Costa Rica.
Wang, F., Hannafin, M.J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational
Technology Research & Development. Georgia, United States.
79
Robótica educativa en las aulas de Educación Especial

Juan Manuel Pérez Delgado
Colegio Virgen de Lourdes – Fundación Promiva, España
Rodrigo Gómez
Jesús Trigo
Carlos Valiente Barroso

Instituto Clínico y de Investigación Interdisciplinar en Neurociencias
Resumen
En los últimos años, la inclusión de la Robótica Educativa en nuestros sistemas educativos está mos-
trando un crecimiento exponencial, haciéndose presente en los niveles educativos iniciales, propician-
do una inmersión temprana del alumnado en las nuevas tecnologías. Tras la aceptación obtenida por
el alumnado, junto a la eficacia inherente a los proyectos basados en la robótica, recientemente se han
iniciado propuestas y diseños enfocados a alumnado que presenta discapacidad intelectual y diver-
sidad funcional. Así, comienzan a hacerse presentes en la educación especial a través de iniciativas
que aún pueden ser calificadas como pioneras. En el presente artículo, compartimos un trabajo que
se ha desarrollado en el Colegio Virgen de Lourdes de Majadahonda (Madrid), un centro concertado
de referencia en educación especial en nuestro país, que ejerce su servicio educativo a través de un
importante equipo interdisciplinar, y que, entre otras líneas de fuerza, ha fomentado la formación de
algunos de sus docentes en robótica educativa. El proyecto específico sustanciado ha otorgado prota-
gonismo a 6 alumnos de Transición a la Vida Adulta, siendo materializado a través de un protocolo que
respetó las consabidas exigencias éticas y deontológicas, y la aceptación del equipo directivo, claustro
y tutores legales respectivos. La evaluación que se aplicó fue de tipo cualitativo, obteniéndose distintos
resultados como: 1) el establecimiento de capacidades resolutivas de problemas entre sus iguales, fo-
mentando el compañerismo y el trabajo en equipo; 2) desarrollo y mantenimiento de la secuenciación
y la estructuración de las tareas dentro de una actividad; 3) mejora de las habilidades manipulativas
y de motricidad fina mediante el ensamblado; 4) constatación de un notable nivel de satisfacción por
la realización de un proyecto ejecutado y percibido de manera autónoma; 5) constatación de mayor
conocimiento de sus habilidades y limitaciones a la hora de llevar a cabo un trabajo. Se concluye en
la conveniencia de dar mayor continuidad al proyecto, junto a la implementación de otras iniciativas
conectadas con robótica y las nuevas tecnologías.
Palabras clave: educación especial; discapacidad intelectual; innovación educativa; robótica.
Introducción
La “Robótica Pedagógica” (RP) es definida como una disciplina que permite concebir, diseñar y de-
sarrollar robots educativos con objeto de que los estudiantes se inicien, a edades tempranas, en el
estudio de las ciencias y la tecnología (Ruiz, 2007); por tanto, surge con la finalidad de explotar el de-
seo de los educandos por interactuar con un robot de cara a favorecer los procesos cognitivos. Vivet y

Nonnon (1989) también definen esta disciplina como “la actividad de concepción, creación y puesta en
funcionamiento, con fines didácticos, de objetos tecnológicos, que son reproducciones reducidas muy
fieles y significativas de los procesos y herramientas robóticas que son usadas cotidianamente, sobre
todo, y que cada vez son más comunes en nuestro entorno social, productivo y cultural”.
Este tipo de innovaciones educativas, que intentan hacerse accesibles a todos los niveles educa-
tivos en los cuales resulta factible y eficiente, también comienzan a irrumpir en las aulas de educación
especial, con el firme propósito de constituir un elemento didáctico que pueda optimizar tanto la efi-
ciencia pedagógica como la futura inserción socio-laboral del alumnado con discapacidad intelectual.
De hecho, como antecedentes se pueden constatar algunas experiencias recientemente desarro-
lladas, como la que promovido la Diputación Provincial de Castellón, la cual, bajo el título ‘Robótica
por la igualdad’, ha convertido en protagonista al Centro de Educación Especial Penyeta Roja. Se
trata de un proyecto impulsado por el IES Álvaro Falomir de Almassora que ha pretendido visibilizar el
pensamiento computacional de una forma más igualitaria, formado parte de diferentes proyectos de
mentorización para diversos niveles, incluyendo al alumnado con necesidades educativas especiales
(Educación Press 2019).
A nivel internacional, destaca la iniciativa desarrollada por el equipo de diseño de Singular De-
vices, el cual ha diseñado diversos dispositivos didácticos que cubren necesidades no resueltas en
el ámbito de la robótica educativa para que personas con necesidades especiales también puedan
utilizar robots educativos. Se han sustanciado bajo la inspirado en los trabajos pioneros de Seymour
Papert y Radia Perlman del MIT en la década de los 60, que, con el lenguaje LOGO y el sistema de
programación tangible TORTIS, investigaron sobre la introducción del pensamiento computacional en
niños desde edades tempranas (Singuilar Devices, 2019).
El proyecto que se expone nace de un equipo de jóvenes docentes que, partiendo de un taller
de TVA de Informática y Robótica llevado a cabo en el Colegio Virgen de Lourdes de Majadahonda
(Madrid, España), decide ofrecer a alumnos con discapacidad intelectual una serie de herramientas
de índole tecnológico para favorecer sus habilidades y ayudar a superar sus barreras, impulsando un
mayor grado de autonomía.
De este modo, se concibe la RP como herramienta que apoya los procesos de enseñanza-apren-
dizaje desde la perspectiva educativa, tomando la dimensión no tanto medio, cuanto de fin. No se
busca que los estudiantes adquieran competencias en automatización industrial y control automático
de procesos, sino hacer de la robótica una excusa para comprender, hacer y aprender la realidad. Así,
desde el enfoque de la teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas de Vigotsky, la robótica
se configura como un medio de acción disponible en los procesos educativos, por el carácter activo,
participativo y cooperativo de los estudiantes, favoreciendo su evolución desde un punto de desarrollo
cognitivo real a un punto de desarrollo cognitivo potencial, mediante la interacción social con sus pares
y con el docente, consiguiendo superar sus zonas de desarrollo próximo. En este punto, resulta crucial
resaltar que, en un comienzo, el docente juega el papel de mediador, de guía, pero en la medida en que
transcurre el proceso se transforma en un agente facilitador del proceso educativo, dotando al alumno
de herramientas para que este sea más autónomo y partícipe de su conocimiento. (Barrera, 2014).
Objetivos
• Ofrecer herramientas para una mejora en la planificación, organización y secuenciación de las
tareas
• Integrar los conocimientos teóricos y curriculares del aula en proyectos prácticos
• Desarrollar sus habilidades manipulativas tan importantes en la formación profesional y en el
mundo laboral
81
• Aproximar el mundo tecnológico que les rodea sus necesidades y zona de desarrollo próximo
• Implementar el trabajo cooperativo como método de desarrollo de proyectos conociendo sus
habilidades y sus limitaciones.
• Desarrollar proyectos mediante la robótica enfocados a las áreas curriculares favoreciendo un
mundo tecnológico más sostenible.
Metodología
Participantes
Esta actividad se realizó con 6 alumnos de Transición a la Vida Adulta (TVA) del Taller de Robótica e
Informática, con edades comprendidas entre los 17 y 21 años de edad, y que forman parte del Colegio
de Educación Especial Virgen de Lourdes de Majadahonda. Los estudiantes tienen en común dificul-
tades adaptativas, de motricidad fina y de percepción del entorno. El alumnado presentaba distintos
perfiles con discapacidad intelectual leve o moderada, a través de una clara heterogenia de etiología
y síndromes.
Materiales
Los materiales que han sido necesarios para la realización de la actividad han sido los siguientes:
• 3 Pack Lego WEDO®

• 3 Tablet
• App WEDO instalada en las tres Tablet.
Procedimiento
El proyecto se llevó a cabo tras su inserción en el proyecto educativo del plan de centro, contando con
la participación voluntaria del alumnado y la aprobación de sus respectivos tutores. Su implementación
se llevó a cabo en horario lectivo y dentro de la asignatura antes referida.
Desarrollo
Esta actividad se desarrolló usando el pack Lego WEDO 2.0, trabajando por parejas la construcción y
conocimiento de la polinización de las plantas, creando una planta polinizadora (ver figura 1). Partimos
de un proyecto pre-elaborado que viene incluido en la app para Android y, previamente, trabajamos
con material audiovisual la pre elaboración del proyecto, enseñando sus usos, en qué entornos pode-
mos encontrarla y cómo funciona su ecosistema.
En la segunda parte, nos centramos en el trabajo cooperativo por parejas para seguir los pasos
necesarios de cara a su ensamblado donde “los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de sus compañeros de equipo” (Aguiar y Breto, 2005). En esta fase, nos basamos en
las capacidades motrices de los alumnos, estableciendo parejas que se compenetraban y fueran las
más equilibradas posibles dentro de sus habilidades. Los alumnos suelen seguir las pautas de manera
correcta con alguna supervisión del profesor, donde hay que realizar algún refuerzo sobre todo en la
búsqueda de piezas
La tercera parte de la actividad consiste en programar la planta para que la abeja cumpla su fun-
ción y se coloque en la flor para captar el néctar. Esta fase se desarrolla mediante modelaje, ya que el
programa ofrece el modelo a seguir y los alumnos simplemente tienen que encontrar los bloques de
colores, ordenando según el modelo propuesto.
82
Por último, los alumnos jugaron y realizaron una puesta en común sobre su proyecto, explicando
brevemente qué es, sus usos, las dificultades que han tenido y qué aspectos le han resultado más
sencillos. Para la realización de esta actividad hemos usado una Tablet por cada dos alumnos y un
pack de Lego WEDO 2.0.
Figura 1. Alumnos siguiendo las instrucciones de la App
Evaluación
La forma de evaluar ha sido más cualitativa que cuantitativa, basándonos en las características de
estos alumnos, buscando así una mayor objetividad. El instrumento de evaluación fue la observación
directa de los docentes, donde se ha prestado mayor interés en el proceso de la realización de la activi-
dad que en los resultados finales. Observamos con mayor interés el grado de resolución de problemas,
el modo de trabajo en parejas y el grado de satisfacción y entusiasmo.
Resultados y Conclusiones
Tras realizar esta actividad en distintas ocasiones, y con varios modelos, hemos podido observar los
siguientes aspectos:
• El trabajo en parejas definiéndolo según sus habilidades les ha servido para establecer capaci-
dades resolutivas de problemas entre sus iguales, ya que lo que no era capaz de llevar a cabo
uno le pedía ayuda a su compañero para solucionarlo antes que al profesor.
• Ha habido un desarrollo y mantenimiento en cuanto a la secuenciación y la estructuración de
las tareas dentro de una actividad.
• Se ha favorecido las habilidades manipulativas y de motricidad fina mediante el ensamblado.
• Gran nivel de satisfacción por la realización de un proyecto por parte de ellos y de manera au-
tónoma.
• Mayor conocimiento de sus habilidades y limitaciones a la hora de llevar a cabo un trabajo.
Concluimos con la necesidad de dar continuidad al proyecto, ampliar la muestra actual, completar
el diseño con grupo control, incluir instrumentos de evaluación cuantitativa que complementen los re-
gistros cualitativos, y armonizar la valoración de los posibles progresos de índole tanto cognitiva como
socio-emocional.
83
Referencias
Barrera Lombana, N. (2015). Uso de la robótica educativa como estrategia didáctica en el aula. Praxis & Saber, 6(11),
215 - 234. DOI: https://doi.org/10.19053/22160159.3582
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cación Especial Penyeta Roja. Recuperado de: http://educacion.press/2019/01/03/la-diputacion-promueve-el-innova-
dor-proyecto-robotica-por-la-igualdad-en-el-centro-de-educacion-especial-penyeta-roja/
Ruiz, E. (2007). Robótica pedagógica virtual para la Inteligencia colectiva. Universidad Nacional Autónoma de México.
Recuperado de: http://www.virtualeduca.info/ponencias/189/Ruiz-VelascoS%E1nchezEnrique%20UNAM-M%E9xi-
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SingularDevices (2019). Diseño e Inclusividad. Recuperado de: http://kusibot.mystrikingly.com/
Vivet, M., Nonnon, P. (1989). Actes du Premier Congrès Francophone de Robotique Pédagogique”. Université Du Maine.
LeMans,Francia.
84
Uso de recurso Google para el fomento de la autonomía

en alumnado con discapacidad intelectual
Jesús Trigo
Rodrigo Gómez
Juan Manuel Pérez Delgado

Carlos Valiente Barroso

Instituto Clínico y de Investigación Interdisciplinar en Neurociencias
Resumen
La educación especial ha logrado, actualmente, notables cotas de sofisticación y modernización, in-
cluyendo la inmersión en la misma de todos aquellos recursos digitales propios de las Nuevas Tecno-
logías. Esta dotación de recursos, no solo son eficaces para la obtención de competencia digital por
parte del alumnado con discapacidad intelectual, sino que también está generando múltiples aprendi-
zajes que, análogamente, se extrapolan y transfieren a la vida cotidiana, y, por consiguiente, fomentan
una más adecuada adaptación social y comunitaria. El presente trabajo explicita una iniciativa mate-
rializada en el Colegio Virgen de Lourdes de Majadahonda, centro puntero en innovación e investi-
gación educativa dentro de la educación especial, y está suponiendo tanto una iniciativa que genera
satisfacción en el discente como un motivador método de enseñanza para el docente. Así, mediante
la participación de un grupo de alumnos con discapacidad intelectual leve/moderada, y apoyándonos
en el uso de Google para la orientación espacial, se ha logrado mejorar la autonomía del alumnado
en cuanto a su capacidad para desplazarse a lugares concretos mediante unas adecuados niveles de
planificación y secuenciación de procesos.
Palabras clave: Autonomía; Discapacidad Intelectual; Educación Especial; Nuevas Tecnologías.
Introducción
La docencia enfocada al alumnado con necesidades educativas especiales siempre ha supuesto un
reto para los maestros, a pesar de que éstos cuenten con una amplia preparación y experiencia en
este tipo de enseñanza. Actualmente, la tecnología está impulsando un cambio importante para docen-
tes y estudiantes.
Diferentes recursos tecnológicos como tablets, ordenadores y pizarras digitales están marcando
la diferencia en el aula moderna, y pueden llegar a ser, en términos académicos, un factor de mejora
significativa para el aprendizaje en grupos de estudiantes con algún tipo de discapacidad, ya sea de
naturaleza física o intelectual. (Realinfluencers, 2019).

Contexto educativo de desarrollo

El Colegio Virgen de Lourdes S.A., se constituyó a partir de una sociedad en julio de 1963, comen-
zando su andadura en un chalé de la zona norte de Madrid. No fue hasta 1969, que se trasladó a las
instalaciones de lo que hoy denominamos Ciudad Educativa Colegio Virgen de Lourdes, arrancando
su andadura en las mismas, el curso 1969/70. Tras diversas vicisitudes, teniendo en cuentas las nece-
sidades de determinados alumnos que se veían desatendidos en el sistema educativo convencional, y
considerando el gran trabajo que los profesionales del Centro venían realizando desde su constitución
casi una década antes, un entusiasta grupo de padres, tomó la determinación de adquirir el colegio,
para seguir adelante con la magnífica labor que se venía realizando en el mismo. Para ello, ese grupo
inicial de padres al que se fueron añadiendo con posterioridad un número importante de padres de
alumnos, tomó la iniciativa de constituirse en Fundación. Fue así como nació la Fundación Promiva,
que a la vuelta de unos pocos años, acabaría convirtiéndose en la propietaria de la mayor parte de
las acciones del colegio, siendo de facto, la titular real de la Sociedad Colegio Virgen de Lourdes S.A.,
favoreciendo su actividad, de igual modo que desde la Fundación Promiva, se ha impulsado y favore-
cido la creación de otras entidades dedicadas también a la promoción de la inserción socio-laboral de
personas con discapacidad psíquica e intelectual como por ejemplo el Centro Ocupacional Virgen de
Lourdes, la Asociación la Veguilla o la sociedad Promiva S.L. titulares ambas de Centros Especiales
de Empleo que hoy dan trabajo a más de 70 discapacitados.
A día de hoy, y después de más de cincuenta años de andadura, el Colegio de Educación Especial
Virgen de Lourdes, es un referente en el campo de la educación especial, escolarizando actualmente
a cerca de 300 alumnos, cifra considerable, tratándose de un centro de educación especial. El Colegio
Virgen de Lourdes S.A., tiene una peculiaridad atendiendo a su naturaleza jurídica como sociedad
mercantil, y es que se trata de una Sociedad Anónima, declarada de utilidad pública y sin ánimo de
lucro (Colegio Virgen de Lourdes, 2019).
Objetivos
En el diseño del presente trabajo nos propusimos los siguientes objetivos:
• Ofrecer herramientas tecnológicas para favorecer una mayor autonomía.

• Desarrollar herramientas para resolución de problemas mediante el uso de Google Maps.
• Establecer aplicaciones fundamentales en sus dispositivos como medio para favorecer mayor
grado de conocimiento del entorno.
• Conocer el uso del transporte público en su vida cotidiana.
Metodología
Participantes
La siguiente actividad se realizó con 6 alumnos de Transición a la vida adulta (TVA) del Taller de Ro-
bótica e Informática, cuyas edades quedan comprendidas entre los 17 y 21 años de edad, siendo per-
tenecientes al Colegio Virgen de Lourdes de Majadahonda. Dicha actividad tiene como fines trabajar
la motricidad fina y la percepción del entorno teniendo en cuenta las dificultades que presentan cada
uno de los alumnos. La actividad llevada a cabo con ellos consiste en usar las nuevas tecnologías para
trabajar la percepción espacial y reconocer el entorno que les rodea fuera del contexto real.
86
Materiales
Para realizar la actividad, los materiales que se han llevado a cabo han sido los siguientes:
• 3 Tablet (una por cada dos discentes)

• 6 ordenadores (uno por discente)
• 6 dispositivos móviles. (uno por cada discente)
Procedimiento
La actividad se llevó a cabo en el centro educativo dentro del horario lectivo, tras obtener los diferen-
tes permisos tanto del equipo directivo como de los respectivos tutores y padres. La información se
ha compilado respetando los criterios de anonimato y confidencialidad, siendo los datos únicamente
usados para fines docentes y de investigación.
Desarrollo
Esta actividad tiene pretender dotar al alumno de una mayor autonomía mediante el uso cotidiano de la
app de Google maps. Consideramos la“autonomía personal como aquella capacidad que las personas
adquieren para manejarse por sus propios medios en las actividades diarias, así como otras relacio-
nadas con la toma de decisiones o la resolución de los conflictos. De esta manera, podrán llevar una
vida completamente adaptativa sin apoyo o ayuda de otras personas”(Viqueira, 2019). El desarrollo de
dicha actividad se ha divido en varias fases:
• Enseñanza y uso de la app de Google Maps mediante la tablet.

• Puesta en práctica del uso mediante un supuesto.
• Desarrollo de pequeñas tareas en el día a día en su móvil.
En primer lugar, mediante el uso del proyecto se les enseñó el uso de Google maps, planteándo-
les diversos ejercicios y realizándolos en pareja; concretamente tienen que buscar cómo llegar a una
dirección exacta con el refuerzo visual de ir haciendo el ejercicio con el profesor a través del proyector.
En segundo lugar, tuvieron que pensar en parejas en relación a un lugar dentro de Madrid donde les
gustaría ir, y trazar los pasos necesarios para saber cómo llegar. Una vez realizada la búsqueda en la
Tablet, tuvieron que anotar en un documento de Word los pasos necesarios seguir para poder llegar a
su destino (ver figura 1).
Figura 1. Alumnos siguiendo realizando la segunda parte de la actividad
87
En tercer lugar, se les pidió elaborar una actividad para realizar en su vida cotidiana, pidiéndoles
que instalen la app de Google maps (o instalándose en algunos casos), en sus dispositivos móviles. Se
les encargó que usasen su dispositivo para llegar a pie a un sitio que conocieran desde su casa, como
podría ser la casa de un familiar. Todos los lunes, junto a ellos, se revisa en su historial Google maps
y se comprueba que la actividad la han llevado a cabo; además, se solventan las posibles dificultades
que han podido tener durante su realización.
Evaluación
El instrumento de evaluación ha sido cualitativa, mediante la observación directa por parte de los
docentes respecto a cómo se desenvuelven los alumnos durante el desarrollo de la actividad. Se ha
elegido este tipo de observación porque se “pretende observar un fenómeno en su contexto natural
intentando perturbarlo mínimamente, considerando que se trata del tipo de investigación más puro”
(Honrubia Pérez & Miguel López, 2005).
Se prestó mayor interés en el proceso de la realización de la actividad, en detrimento de la valora-
ción de los resultados finales, logrando ser más cualitativa que cuantitativa. La planificación, la resolu-
ción de problemas y el trabajo en equipo han sido piezas clave a la hora de realizar satisfactoriamente
esta actividad.
Resultados
Los resultados que se han observado durante la realización de esta actividad y su finalización han sido
los siguientes:
• Se ha podido observar que siguiendo la repetición de una rutina en el taller, se ha podido extra-
polar de manera gradual a su vida cotidiana.
• El trabajo mediante parejas les ha ayudado a resolver dudas entre ellos mismo, sin acudir de
manera inmediata a un adulto.
• El tiempo de trabajo en el taller de la actividad fue muy variable, antes de poder llevarla a cabo
a su vida cotidiana, teniendo incluso que hacer sesiones de refuerzo, aunque se hubiera llegado
a la tercera fase.
• Los alumnos han notado mayor grado de autonomía en su vida cotidiana y han podido observar
que el dispositivo móvil tiene varios usos que les sirven para hacerles la vida más sencilla.
• El uso de Google maps les ha impulsado para seguir trabajando actividades relacionadas con el
uso del transporte público y el conocimiento de las líneas de metro y de cercanías.
• Se ha observado que esta actividad debe de realizarse no de manera puntual, sino de manera
transversal donde se observan mejores resultados que si se realiza de manera aislada.
Referencias
Aguiar, N., Breto, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula. CIDE.
Colegio Virgen de Lourdes (web oficial). Recuperado de: http://colegiovirgendelourdes.es/
Honrubia, M., Migel, Mª. (2005). Ciencias psicosociales aplicadas. Barcelona. Universidad de Barcelona.
Realinfluencers (2019). Cómo la tecnología puede beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales. Re-
cuperado de: https://www.realinfluencers.es/2019/01/28/como-la-tecnologia-puede-beneficiar-a-los-alumnos-con-ne-
cesidades-educativas-especiales/
Viqueira, V. (2019). Promoción de la autonomía personal. Madrid. Paraninfo.
88
Resultados de la creación e implantación de atlas

electrónico de registros retinográficos y tomográficos:
cribado, diagnóstico, derivación y seguimiento
Vanesa Blázquez Sánchez

Universidad Complutense Madrid, España
Resumen
Desde el 2014, se ha trabajado en la creación de 5 atlas electrónicos de patologías retinianas,
mediante los cuales exponiendo casos reales de todo tipo de enfermedades retinanas, se preten-
den alcanzar 3 metas:
• Ser un elemento didáctico para el aprendizaje de patologías retinianas.

• Ser un método de diagnóstico por imagen con el que realizar autoevaluaciones.
• Ser una completa base de datos de casos clínicos.
Para la realización de este proyecto se requirió personal cualificado. La forma de trabajo con-
sistió en proceder a la búsqueda y obtención de las imágenes retinográficas y tomográficas de los
casos, junto con el historial de los pacientes. Una vez obtenidas y seleccionadas las imágenes se
describieron detalladamente tanto los aspectos relevantes que permitan realizar el screening y/o
diagnóstico por imagen, así como el tratamiento idóneo y el seguimiento recomendado en cada
caso. Se estructuró mediante un sistema de presentación de las imágenes del Atlas electrónico
de tal forma que el orden de aparición de las imágenes sea variable con el fin de evitar el efecto
velo (influencia de la imagen precedente sobre la apreciación de la siguiente). Finalmente, se creó
un sistema de autoevaluaciones a través de secuencias de imágenes y preguntas, que se presen-
tarán de forma aleatoria para evitar.El Atlas electrónico es una herramienta útil para los alumnos
de óptica y optometría de la Universidad Complutense de Madrid, así como para los estudiantes
de medicina, y los profesionales sanitarios expertos en Ciencias de la Salud del estado español
(especialmente médicos de familia, oftalmólogos y optometristas). Se quiere introducir entre los
alumnos de otras universidades, profesionales y afectados del estado ya que el Atlas se encuen-
tra en la plataforma abierta a quien pudiera interesar. El impacto está en función de las entradas
de los profesionales en la plataforma donde se presentan las imágenes y textos aclaratorios que
componen el Atlas.
Palabras clave: Atlas electrónico, óptica y optometría, Ciencias de las Salud, patologías retinianas.

El papel de la vivienda y las Tecnologías de la Información

y Comunicación en el desarrollo de las ciudades de
Oaxaca, México
M.C. Karina Aidee Martínez García
Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico de Oaxaca, México
Dr. Andrés Enrique Miguel Velasco

M.C. Christian Martínez Olivera

Resumen
El tema de la vivienda equipada con tecnologías de la información y comunicaciones (TIC), se ha
convertido en una necesidad para el análisis urbano-regional, pues se requiere evaluar su impacto en
el desarrollo y el bienestar, así como valorar si realmente constituye una oportunidad para la gestión y
eficiencia de los recursos naturales y energéticos, y por lo tanto, de la sustentabilidad de las ciudades.
Derivado de ello, el impacto que genera la creciente urbanización, se ve reflejado en la mala gestión de
la edificación, la movilidad y el suministro de los servicios; dando lugar a la polarización, segregación,
y en algunos casos a la exclusión de los habitantes. En general, las ciudades de Oaxaca, México, se
están estructurando con base a una desigualdad económico-social, esto se refleja tanto en sus niveles
de desarrollo como en sus condiciones de vida, por ello la situación actual exige que se analicen otros
factores que se han incorporado al mejoramiento del bienestar y confort de la vivienda: uno de ellos
son las Tecnologías de la Información y la Comunicación, herramientas que forman parte de la vida
cotidiana y que son básicas en los hogares. Actualmente el 85% de la población cuenta con conectivi-
dad en las ciudades de Oaxaca. Para analizar el problema del papel de la vivienda y las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) en el desarrollo, se parte de investigaciones previas donde se
coloca a la vivienda como un factor significativo para el análisis del desarrollo sustentable, se destaca
la alta demanda habitacional y la falta de planeación efectiva como principales problemas que generan
impactos negativos al desarrollo sustentable. En este contexto se analiza la influencia de la vivienda
con TIC en el desarrollo sustentable de las ciudades de Oaxaca con población cercana o mayor a
15 mil habitantes durante el periodo 2000-2015. Finalmente se sugiere una revisión de las políticas
públicas, la construcción de viviendas sustentables y considerar la influencia de la conectividad en el
bienestar y confort de las viviendas en las ciudades de Oaxaca.
Palabras clave: TIC, Vivienda, Desarrollo Sustentable, Políticas públicas.
Referencias
Castro, P. S. (26 de septiembre de 2016). Un punto de vista sobre las TIC en México. Recuperado de: http://www.infotecarios.
com/punto-vista-las-tic-mexico/#.XPgKFYhKhD8
Chávez, S. G. (2013). Las TIC y sus aplicaciones. La conformación de una nueva cultura digital. Revista Digital Universitaria,
14(2).
CIEDD. (2014). Centro de Información Estadística y Documental para el Desarrollo. Sistema de Información Municipal, Go-
bierno del estado de Oaxaca. Censos Económicos 2000, Oaxaca, México. Recuperado de: http://www.sim.oaxaca.gob.mx
INEGI. (2015). Censo General de Población y Vivienda 2015: Principales resultados por localidad de Sistema de Integración Te-
rritorial, ITER 2015. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/sistemas/consulta_resultados/iter2015.aspx?c=27439&s=est
Mariscal, J. (2005). Digital divide in a developing country. Telecommunications Policy, 29(5-6), 409–428.

La gamificación aplicada a la educación como recurso

“learning by doing” y “learning by interacting” en
alumnos de Educación Secundaria Obligatoria
Rebeca Suárez-Álvarez
Universidad Rey Juan Carlos, España
Tamara Vázquez-Barrio
Universidad San Pablo CEU, España
Resumen
La gamificación es una de las nuevas metodologías educativas centrada en el uso de los juegos para
fomentar el aprendizaje en el alumnado. Permite aprender haciendo (learning by doing) y aprender
interactuando (learning by interacting). La presente investigación trabajó con menores de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) para enséñales el concepto de identidad digital y hacerles conscientes
de la importancia de sus acciones online y de la repercusión de éstas en su vida diaria. Se desarro-
lló un taller titulado “Identidad Digital y Ciberviolencia”, actividad circunscrita en la Noche Europea
de los Investigadores e Investigadoras 2019, perteneciente al Plan Europeo Horizonte 2020. Como
resultados destacan que la gamificación y el debate como metodologías didácticas para incentivar
el aprendizaje y el pensamiento crítico se confirman como recursos de enseñanza adecuados para
lograr un aprendizaje más dinámico e interesante para el alumnado. Los estudiantes participantes,
tras responder al cuestionario sobre los aprendizajes adquiridos y sobre el grado de satisfacción de la
metodología utilizada, manifestaron altos ratios de satisfacción. La violencia virtual y el acoso escolar
es el principal asunto que les preocupa a los adolescentes y sobre el que les gustaría seguir trabajando
en futuros talleres.
Palabras clave: gamificación; learning by doing; learning by interacting; metodología de aprendizaje.
Introducción
La gamificación educativa y la generación de debate como metodologías educativas para mejorar el
aprendizaje se enmarcan dentro del aprendizaje activo cuyo objetivo es implicar al alumnado en su
propio aprendizaje mediante su participación en actividades dirigidas a la resolución de problemas,
discusión en grupo y actividades de reflexión con el fin de promover el pensamiento crítico (Ministe-
rio de Educación, Cultura y Deporte, 2015). En este modelo educativo centrado en los alumnos, los
estudiantes adquieren el papel principal a los que se les provee de contenidos relacionados con sus
saberes previos para que puedan entenderlos, aprender y transformarlos en nuevos conocimientos
(Bernardo, Pleguezuelos Saavedra y Mora Olate, 2017). De este modo, el alumno adopta un rol activo
en el proceso de construcción de sus nuevos aprendizajes de la mano del rol mediador del docente
(Gálvez-Díaz, 2013) que debe trabajar para crear un ambiente de aprendizaje activo, en contra del
modelo tradicional en el que el profesor transmite los conocimientos sin ayudar a los alumnos a cons-
truirlo por si mismos mediante la búsqueda y síntesis de la información integrándola con el aprendizaje
de nuevas competencias.

La gamificación se plantea como una metodología alternativa para la enseñanza creativa de modo
que “a través del juego se potencian los procesos de aprendizaje basados en el empleo del juego […]
para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos” (Marín-Díaz, 2015, p. 1). Cuando
se plantea aplicar esta técnica se busca incrementar la motivación de los estudiantes en entornos no
lúdicos y mejorar los resultados (Malvido, 2019). De hecho, tal y como afirma, Gaitán (2019) el modelo
de juego funciona porque “consigue motivar a los alumnos, desarrollando un mayor compromiso de las
personas, e incentivando el ánimo de superación”. Está práctica educativa combinada con el debate
como metodología didáctica en el contexto de la argumentación implica el aprendizaje de competen-
cias como “saber hablar, transmitir ideas y opiniones, saber escuchar, compartir posturas, rebatir y
estar preparados para cambiar de opinión” (Mosquera Gende, 2017).
Para llevarlos a cabo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han conver-
tido en aliados tanto del profesorado como de los alumnos como incentivo para que ambos actores
sociales implicados colaboraren para optimizar el proceso educativo. Se El uso de las TIC en el apren-
dizaje origina la generación del conocimiento compartido y representa el entendimiento común del
grupo (Gregori, Badía, y Mominó, 2001). Gracias a las TIC, se facilita el trabajo de los estudiantes fo-
mentando su trabajo individual y se estimula la interacción educativa con los compañeros del grupo de
trabajo (Badia y García, 2006). Las tecnologías digitales ofrecen la posibilidad de que los estudiantes
interactúen entre sí y con el docente, promueven una actitud activa, el planteamiento de contenidos
y procedimientos (Palomo, Ruíz y Sánchez, 2006) y contribuyen “a la innovación de las prácticas do-
centes al abrir la puerta a un mundo lleno de posibilidades que, sin ellas, no sería posible” (Cupeiro y
Penedo, 2016, p. 257). En esta línea, el uso de plataformas interactivas virtuales está brindando a los
docentes nuevos planteamientos de trabajo y de desarrollo de las clases que favorecen que los alum-
nos participen activamente y recuerden mejor los contenidos gracias al uso de recursos interactivos en
vez de estáticos.
En el marco de la Noche Europea de los Investigadores e Investigadoras 2019, perteneciente al
Plan Europeo Horizonte 2020, se desarrolló un taller titulado “Identidad Digital y Ciberviolencia” con
alumnos de 3º Educación Secundaria Obligatoria del IES Gaspar Melchor de Jovellanos de Fuenlabra-
da (Madrid) en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. El objetivo de esta actividad fue enseñar a
los menores el concepto de identidad digital y hacerles conscientes de la importancia de sus acciones
online y de la repercusión de éstas en su vida diaria. Para ello se utilizó la plataforma Genially, un sof-
tware en línea que permite crear presentaciones animadas e interactivas, con la que se diseñaron y
elaboraron contenidos interactivos enriquecidos con el objetivo de lograr que los estudiantes cooperen
activamente en su aprendizaje. Se combinó la animación, el sonido y la interactividad en un juego de
preguntas y respuestas que el alumnado debía contestar y debatir con el docente y con sus pares.
Metodología
La metodología utilizada para el análisis de esta práctica educativa basada en la gamificación es cuan-
titativa con la elaboración y diseño de un cuestionario en el que se abordan los procesos, objetivos
y logros del taller realizado. Se analizan las respuestas de los 13 alumnos, que asistieron voluntaria-
mente al taller, de 3º ESO del Instituto de Educación Secundaria Gaspar Melchor de Jovellanos de
Fuenlabrada (Madrid) con edades comprendidas entre 13 y 16 años, conformados por 8 chicas y 5
chicos, del curso académico 2018-19.
92
Resultados
El 100% de los alumnos expresaron que la actividad les había resultado interesante y el mismo por-
centaje afirmó que el objetivo del taller de descubrir el uso que le dan a internet para aprender la
importancia de sus acciones online y su repercusión en su vida diaria se había cumplido. El 38% de
los estudiantes participantes afirman que este tipo de talleres educativos sirven para incrementar su
motivación para aprender, al 15% le ayudan a comprender mejor la teoría y el 61,5% señalaron que
también les ayudan a comunicarse, a compartir sus ideas, a hacer preguntas, a pensar y a ser más
crítico en el tratamiento de los temas.
En relación con el uso de las plataformas didácticas, los alumnos mostraron diferencias en sus valo-
raciones como recursos didácticos para mejorar su aprendizaje. El 23% expresó que prefiere las platafor-
mas TIC como recurso de aprendizaje frente al 15% que se decanta por los libros y cuadernos con fichas.
El 62% restante prefiere una combinación de ambas técnicas para aprender nuevos conocimientos.
Figura 1. Preferencia de recursos didácticos para el aprendizaje

Fuente: elaboración propia
Se les preguntó cuál es el aspecto que más les gustó del taller y el 70% prefiere la utilización del
juego basado en preguntas y respuestas como vía de aprendizaje con el uso de música actual e imá-
genes ilustrativas durante la exposición. El 18% se mostró interesado en la temática tratada en el taller
y al 12% le gustó el modo de enseñarlo en él que ellos fueron los partícipes de su propio aprendizaje.
Figura 2. Aspectos más interesantes del desarrollo del taller

Fuente: elaboración propia
Para concluir se les preguntó a los alumnos qué otras temáticas les gustaría abordar en talleres
similares y el 80% afirma que les gustaría tratar el ascoso escolar y el bulling tanto en la vida real como
en el entorno online.
93
Conclusiones
La gamificación se revela como una metodología de aprendizaje activo basado en aprender haciendo
(learning by doing) y aprender interactuando (learning by interacting) que resulta adecuada para el
aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Todos los alumnos participantes se
muestran interesados en este tipo de talleres que trabajan asuntos tan actuales para ellos como son
la gestión de datos personales virtuales, el uso de la webcam, las redes sociales y el sexting, desde el
punto de vista de reconocer y asumir su responsabilidad cuando se conectan a internet y qué repercu-
sión tienen sus acciones en su vida real y virtual.
Gracias al uso de plataformas TIC interactivas se logra un aprendizaje más dinámico e atractivo
que incentiva la motivación de los estudiantes ya que les anima a progresar en la adquisición de los
conocimientos mediante retos y metas que fomentan su participación.
Se confirma que la elaboración y diseño de este tipo de talleres dirigidos a incrementar la aplica-
ción de programas de aprendizaje social y emocional resultan beneficiosos para los adolescentes, tal
y como ellos mismos reconocen en sus respuestas. En la misma línea, la generación de debate en
el transcurso del taller se manifiesta como recurso acertado para el aprendizaje a través del que los
alumnos logran desarrollar su pensamiento crítico ya que les expone a preguntas que deben discernir
para debatir con el docente y con el resto de los compañeros de clase.
Los alumnos prefieren un aprendizaje combinando recursos virtuales con los tradicionales libros y
fichas de trabajo. En cuanto a las temáticas que les gustaría tratar en futuros seminarios son el acoso
escolar en su versión real y virtual. Es un asunto que les preocupa y que les gustaría abordar con la
misma metodología de trabajo y enseñanza aplicada en la presente práctica investigada.
Referencias
Badia, A., García, C. (2006). Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados en la elaboración cola-
borativa de proyectos RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 3(2), 42-54.
Bernardo, V. G., Pleguezuelos Saavedra, C., Mora Olate, M. L. (2017). Debate como metodología activa: una experiencia
en educación superior. Revista Universidad y Sociedad, 9(2), 134-139.
Cupeiro, S. V., Penedo, S. L. (2016). Escuela, TIC e innovación educativa. Digital Education Review, (30), 248-261.
Gaitán, V. (2019). Gamificación: el aprendizaje divertido. Recuperado de: https://www.educativa.com/blog-articulos/ga-
mificacion-el-aprendizaje-divertido/
Gálvez-Díaz, E. (2013). Metodología activa. Favoreciendo los aprendizajes. Santillana S.A. Recuperado de: http://lainfo-
tecasantillana.com/wp-content/uploads/2013/11/CUADERNO-DE-APOYO-1.pdf
Gregori, E.B., Badía, A., Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la educación a distancia. Revista de Docencia Universi-
taria, 1(3). Recuperado de: https://revistas.um.es/redu/article/view/11511/11091
Malvido, A. (2019). La gamificación como estrategia educativa: Tendencias 2019. Recuperado de: https://www.cursosfe-
mxa.es/blog/gamificacion-estrategia-educativa
Marín-Díaz, V. (2015). La Gamificación educativa. Una alternativa para la enseñanza creativa. Digital Education Review, (27).
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2015). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primeria y Secundaria.
Recuperado de: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP17667.pdf&area=E
Mosquera Gende, I. (2017). El debate como recurso didáctico innovador. Recuperado de: https://www.unir.net/educa-
cion/revista/noticias/el-debate-como-recurso-didactico-innovador/549202750686/
Palomo, R., Ruiz, J., Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Sevilla: Junta de Andalucía,
Consejería de Educación, Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado.
94
Mejoras, amenazas, fortalezas y oportunidades

(MAFO) del uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC) en el aula universitaria
Aida Pitarch
Departamento de Microbiología y Parasitología, Universidad Complutense de Madrid, España
Resumen
Las tecnologías de información y comunicación (TIC) se consideran una forma nueva de optimizar la
adquisición de conocimiento entre el alumnado universitario, así como de estimular, motivar e implicar
a los mismos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de estas ventajas, las TIC también han
suscitado ciertas reticencias y críticas entre los distintos actores del sistema educativo relacionadas
con su correcta integración e implementación en el ámbito universitario. El objetivo de este trabajo es
realizar un análisis interno (personal) y externo (del entorno) sobre la integración de las TIC en el aula
universitaria para establecer un plan de acción que permita alcanzar un modelo de enseñanza-apren-
dizaje más abierto. Se usó la herramienta MAFO (acrónimo de mejoras, amenazas, fortalezas y opor-
tunidades) para establecer los factores internos (áreas de mejora y fortalezas) y externos (amenazas
y oportunidades que rodean al contexto educativo o entorno) que dificultan o favorecen la integración
de las TIC en el ámbito de la enseñanza superior. Los resultados de este trabajo van dirigidos a todos
los actores del sistema educativo (en particular, al personal docente y alumnado universitario), y per-
miten poner en evidencia cuáles son las mejoras, amenazas, fortalezas y oportunidades que habría
que llevar a cabo, afrontar, potenciar y aprovechar, respectivamente, para la integración de las TIC en
el ámbito universitario.
Palabras clave: TIC; MAFO; DAFO; aula universitaria; enseñanza-aprendizaje.
Referencias
del Moral Pérez, M. M., Villalustre Martínez, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en
entornos virtuales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 151-163.
del Moral Pérez, M. M., Villalustre Martínez, L., Neira Piñeiro, M. R. (2014). Oportunidades de las TIC para la innova-
ción educativa en las escuelas rurales de Asturias. Aula Abierta, 42, 61-67.

Mejoras, amenazas, fortalezas y oportunidades (MAFO) del uso de las

tecnologías de información y comunicación (TIC) en el aula universitaria
Aida Pitarch
Departamento de Microbiología y Parasitología, Universidad Complutense de Madrid, España
Durante los últimos años, las tecnologías de información y comunicación (TIC) se están integrando cada vez más en el ámbito
de la enseñanza superior como una actividad complementaria, o incluso alternativa, a la clase magistral. En este trabajo se ha
realizado un análisis MAFO (acrónimo de mejoras, amenazas, fortalezas y oportunidades) sobre la integración de las TIC en el
aula universitaria para establecer un plan de acción que permita alcanzar un modelo de enseñanza-aprendizaje más abierto.
ANÁLISIS MAFO SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA UNIVERSITARIA

DIFICULTAN EL USO DE LAS TIC FACILITAN EL USO DE LAS TIC
ÁREAS DE MEJORA FORTALEZAS
 La motivación del profesorado con el manejo de  La experiencia del profesorado.
las TIC.  El dominio de la tecnología y de sus herramientas
 La incentivación del profesorado por el trabajo por parte del alumnado.
adicional asociado al uso de las TIC.  La motivación e implicación del alumnado para
 La familiaridad del profesorado y alumnado sin adquirir conocimientos y aprender mediante
experiencia previa con el manejo de las TIC. actividades no convencionales (clase magistral).
FACTORES  La optimización del tiempo en clase para cumplir  El trabajo cooperativo y colaborativo del
INTERNOS la programación. profesorado y alumnado.
 La optimización del tiempo del profesorado para
crear material relacionado con el uso de las TIC.
 La optimización del tiempo del alumnado para
realizar los trabajos de las distintas asignaturas
matriculadas.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
 Un elevado ratio alumno/profesor puede  La existencia de recursos tecnológicos gratuitos
dificultar el seguimiento personalizado. (ej. programas o plataformas informáticas).
 La necesidad de financiación para adquirir  El descenso del coste de adquisición de
recursos tecnológicos, informáticos, corporativos, dispositivos tecnológicos.
…  La disponibilidad de herramientas usadas con
FACTORES  El rápido desfase de las inversiones tecnológicas anterioridad.
EXTERNOS
realizadas (pudiendo quedar las TIC usadas  Los estudios previos del uso de las TIC en otros
obsoletas). centros educativos.
 La necesidad de actualizarse y adaptarse a los  La implementación de contenidos de alta calidad
continuos cambios tecnológicos. e innovadores como resultado del rápido
 Posibles fallos de conectividad a Internet en aulas desarrollo de las TIC.
no especializadas.
PLAN DE ACCIÓN PARA ALCANZAR UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MÁS ABIERTO
Los resultados del análisis MAFO permiten establecer las siguientes ESTRATEGIAS para una implementación adecuada
de las TIC en el aula universitaria:
 OFENSIVA: potenciando cada fortaleza y aprovechando las oportunidades descritas.
 DEFENSIVA: potenciando cada fortaleza y afrontando las amenazas mencionadas.
 DE REORIENTACIÓN: llevando a cabo cada mejora y aprovechando las oportunidades indicadas.
 DE SUPERVIVENCIA: desarrollando cada mejora y afrontando las amenazas descritas.
Referencias
 del Moral Pérez, M. M., Villalustre Martínez, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 151-163.
 del Moral Pérez, M. M., Villalustre Martínez, L., Neira Piñeiro, M. R. (2014). Oportunidades de las TIC para la innovación educativa en las escuelas rurales de Asturias. Aula Abierta, 42, 61-67.
96
Videojuegos para combatir la violencia escolar:

Análisis bibliográfico

UNIR, España
Resumen
La violencia escolar se corresponde con acciones repetidas en el tiempo; por parte de un sujeto o
grupo; y en la que se da un desequilibrio de poder por parte de una persona más fuerte hacia otra más
débil. Estos hechos además pueden presentarse a través de distintas formas, como es la violencia
física, verbal, social o a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Al respecto, este
trabajo pretende analizar las publicaciones existentes en cuanto al empleo de los videojuegos como
herramientas de prevención y erradicación de la violencia escolar. Entendiendo a los videojuegos
como herramientas educativas, lúdicas, innovadoras y pedagógicas. Para ello se realizó una búsque-
da en las bases de datos Dialnet, Psicodoc, Psycinfo y Eric, empleando como descriptores bullying
y videojuegos y utilizando and como operador booleano. Los resultados encontrados muestran el
empleo de determinados videojuegos creados para tal finalidad, como el “MII-SCHOOL” o los “serious
game”. Dejando atrás con ello a antiguas concepciones que contemplaban los videojuegos como pro-
motores de la violencia. Y emergiendo nuevas líneas de investigación que contemplan a los mismos
como herramientas educativas.
Palabras clave: bullying; videojuegos; educación.
Introducción: Aproximación al concepto de bullying

En Suecia, en el periodo comprendido entre las décadas de los años 60 y los 70, comienza el origen
el estudio del fenómeno de la violencia escolar, y adquiere una gran repercusión. Será Olweus (1978),
quien, defina e identifique tanto al bullying como a sus protagonistas por primera vez. Siendo esta de-
finición de la violencia escolar la más ampliamente aceptada y consolidada. Por ello, como principios
fundamentales del fenómeno de la violencia escolar, podemos destacar los siguientes:
• Son acciones de forma repetida en el tiempo.

• Según las circunstancias se puede considerar agresión intimidatoria una situación particular
más grave de hostigamiento.
• Se excluyen acciones negativas ocasionales y no graves.
• Puede ser obra de un único individuo o varios.
• Su objetivo puede ser un único individuo o varios.
• No existe acoso o agresión intimidatoria cuando dos alumnos de edad y fuerza similares riñen
o se pelean.
• Debe existir desequilibrio de fuerzas, por lo que la relación de poder se considera asimétrica.
• El alumno acosado tiene dificultad para defenderse frente a los que le hostigan.
• Se produce acoso directo cuando se realizan ataques abiertos a la víctima.
• Es acoso indirecto cuando se intenta aislamiento social o exclusión deliberada del grupo.
• Para considerar la gravedad del indicio se debe observar la frecuencia.

En cuanto al mismo, una de las clasificaciones más completas que podemos encontrar es la apor-
tada por Álvarez-García et al. (2011), que distinguen entre violencia física, violencia verbal, la exclu-
sión social, la violencia a través de las TIC y las conductas disruptivas en el aula (este tipo de violencia,
hace alusión más que a un tipo de agresión, a determinadas conductas por parte del alumnado que
impiden el desarrollo óptimo de la labor educativa del profesorado, así como también, alteran el clima
de convivencia en el aula).
Los videojuegos en la educación

Los videojuegos son una forma de interactuar de manera lúdica e interactiva mediante sistemas de
datos que en la actualidad se encuentran disponibles en ordenadoras, videoconsolas, plataformas, o
direcciones web. De tal manera, en el contexto educativo han llegado a suponer una herramienta para
el aprendizaje de distintas competencias a partir de la promoción de un aprendizaje que se caracteriza
por estar basado en la diversión, en el gozo, en la creatividad, en el propio interés y en las interrelacio-
nes que se producen a nivel motivacional en el alumnado (Alamri, 2016).
En relación con estas ideas, existen aportaciones de distintos autores que postulan dos grandes
vertientes en cuanto al empleo de los videojuegos como herramienta de aprendizaje y recurso educa-
tivo. Entre ellas, se encuentra la corriente de pensamiento que considera que el origen del empleo de
los videojuegos en la educación se sitúa en el empleo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
videojuegos ya comercializados. Y en otro sentido, se encuentra la corriente de pensamiento, que en
este caso, considera que el empleo de los videojuegos en la educación emerge a partir de una serie
de videojuegos que han sido creados ad hoc de cara al aprendizaje de determinados contenidos, con
un gran carácter didáctico y curricular (Martínez, 2013).
Indistintamente del origen, los videojuegos hoy en día en el contexto educativo se consideran una
herramienta para aprender, y suponen una herramienta de promoción del pensamiento reflexivo, la
memoria, la atención, el trabajo cooperativo y la alfabetización digital (Murias, Kwok, Castillejo, Liu, y
Iaria, 2016; Santos, Cernada, y Lorenzo, 2014).
Y se consideran una herramienta que aporta numerosos elementos que hasta el momento de su
incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje no habían tenido cabida, por su carácter
motivador, y por ser un elemento común en el día a día de los estudiantes. En palabras de Sampedro
y McMullin (2015), los videojuegos son un recurso educativo muy innovador, eficaz y significativo para
el alumnado.
Por todo ello, este trabajo tiene como finalidad analizar las publicaciones existentes en cuanto a
distintas experiencias llevadas a cabo mediante la utilización de los videojuegos como herramienta
para combatir la violencia escolar. Para ello, se realizó una búsqueda en distintas bases de datos como
Dialnet, Eric, Psicodoc o Psycinfo utilizando como descriptores “videojuegos” and “bullying”.
Conclusiones
Los resultados existentes muestran el empleo de los denominados “serious game” (SG) como herra-
mienta para erradicar la violencia. Estos videojuego se corresponden con herramientas educativas
creadas por los profesionales de la educación, con un gran carácter pedagógico.
Por otro lado, los resultados encontrados también hacen referencia al empleo de videojuegos en
3D, como son en este caso el videojuego “MII-SCHOOL”. El cual se trata de un juego destinado a la
identificación de conductas de riego por parte de los estudiantes de educación secundaria, ya sea el
consumo de sustancia, los episodios relacionados con la violencia escolar, o cuestiones relacionadas
con el bienestar psicológico.
98
Estos resultados aportan una emergente línea de investigación desde dos grandes ámbitos. En
primer lugar, como una herramienta educativa novedosa y con gran carácter tanto lúdico como peda-
gógico. Y en segundo lugar, como un recurso valioso a la hora de trabajar la violencia escolar en el
aula. Sin embargo, no hemos de olvidar que la tradición investigadora con respecto a los videojuegos
se ha centrado de manera mayoritaria en cuestiones relacionadas con la relación entre la exposición
a los videojuegos y las conductas agresivas. Sin embargo, dicha exposición no ha sido demostrada
de manera científica que sea un factor predictor del empleo de la violencia por parte del alumnado
(Ferguson, 2011).
Desde estas líneas queremos apostar por un cambio en la visión de los videojuegos por parte
del profesorado. Ya que como los resultados de este trabajo indican, los mismos también pueden ser
un recurso educativo adecuado para erradicar y prevenir los episodios relacionados con la violencia
escolar.
Referencias
Alamri, A. (2016). Should Video Games Be Included in the Learning Process?. International Journal of Education, 8(1),
23-33. doi:10.5296/ije.v8i1.8388
Álvarez-García, D., Núñez, J.C., Álvarez, L., Dobarro, A., Rodríguez, C., González-Castro, P. (2011). Violencia a través
de las tecnologías de la información y la comunicación en estudiantes de secundaria. Anales de Psicología, 27(1),
221-231.
Ferguson, C. J. (2011). Video games and youth violence: A prospective analysis in adolescents. Journal of youth and
adolescence, 40(4), 377-391.
Martínez, H. (2013). Los videojuegos, más que un enemigo, pueden ser un aliado de la educación. Chile: El Mercurio.
Murias, K., Kwok, K., Castillejo, A.G., Liu, I., Iaria, G. (2016). The effects of video game use on performance in a virtual
navigation task. Computers in Human Behavior, 58, 398-406. doi: 10.1016/j.chb.2016.01.020
Olweus, D. (1978). Agression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, D.C.: Hemisphere.
Sampredro, B.E., McMullin, K.J. (2015). Videojuegos para la inclusión educativa. Digital Education Review, 27, 122-137.
Santos, M.A., Cernadas, F.X., Lorenzo, M.M. (2014). La inclusión educativa de la inmigración y la formación intercultural
del profesorado. Revista Electrónic Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(2), 123-137. doi: 10.6018/
reifop.17.2.196931
99
Habilidades de Razonamiento Científico y Patrones de uso de

las Herramientas y Recursos de Tecnología de la Información
y Comunicación (TIC) en Estudiantes Universitarios
Giovanna Elvira Angulo Blanquicett
Programa de Administraciónón Financiera, grupo de investigación CIEMPIES
Universidad de Santander – UDES. Valledupar – Cesar, Colombia
Carlos Vidal Tovar

Programa de Ingeniería Agroindustrial, Grupo de Investigación Creando Ciencias – CRECI
Universidad Popular del Cesar. Programa de Administración Financiera, grupo de investigación
CIEMPIES, Universidad de Santander – UDES. Valledupar – Cesar, Colombia
Jorge Luis Vengoechea Orozco

Docente Investigador. Universidad Metropolitana de Barranquilla. Subsistema Institucional de
Investigación e Innovación. Barranquilla, Colombia
Yimy Gordon Hernández

Docente investigador grupo: FACEUPC, Universidad Popular del Cesar, Valledupar – Cesar, Colombia
Carlos Alberto Gutierrez De Piñerez Rocha

Coordinación Extensión Universidad de Santander– UDES. Valledupar, Cesar, Colombia
Resumen
La presente investigación establece la relación que ha tenido el desarrollo de las habilidades de razo-
namiento científico y los patrones de uso de herramientas y recursos de tecnología de información y
comunicación (TIC). Para ello, se hace uso del Test de Lawson y se tiene en cuenta los Estándares Na-
cionales TIC para estudiantes, que propone la Sociedad Internacional de Tecnología para la Educación
(ISTE, 2008) de Estados Unidos. Se aborda desde un diseño no experimental, presentando un alcance
transeccional correlacional. La población está constituida por 2035 estudiantes de la Universidad de
Santander – Valledupar – Cesar – Colombia. Se utiliza el muestreo aleatorio estratificado, definiendo
estratos y una muestra representativa para los programas académicos. Para la recolección de la infor-
mación se utilizó la Encuesta Personal. Se confirmó la existencia de relación entre las habilidades de
razonamiento científico y los patrones de uso de tecnología de información y comunicación.
Palabras clave: Razonamiento científico; cognición; estudiantes universitarios tecnologías de información.
Introducción
Al hablar de habilidades de razonamiento científico, se hace referencia a la existencia de operaciones
formales, que precisamente, faciliten la elaboración de proposiciones en el individuo, pues para evi-
denciar el pensamiento científico, es indispensable la abstracción, la lógica proposicional, las nociones
probabilísticas, entre otros factores, para su ejercicio. De esto modo el individuo es capaz de utilizar
los ocho esquemas operatorios formales de operaciones combinatorias, proporciones, combinación de
dos sistemas de referencia, noción de equilibrio mecánico, noción de probabilidad, noción de correla-
ción, compensaciones multiplicativas, formas de conservación, que se adquieren de modo solidario u
homogéneo a partir del dominio del pensamiento formal (Piaget, Inhelder, 1997; Pozo, 1996).

Lawson, al criticar los postulados de Piaget, argumentó cómo el desarrollo del pensamiento cientí-
fico se asocia con procesos de instrucción (Renner, Lawson, 1973, citado en Rodríguez, Mena, Rubio,
2010). Así, Lawson ubica a los estudiantes en tres categorías de razonamiento: operaciones con-
cretas, operaciones de transición y operaciones formales; evaluando seis aspectos de razonamiento
científico: conservación de magnitudes físicas, pensamiento proporcional, identificación y control de
variables, pensamiento probabilístico, pensamiento correlacional y pensamiento combinatorio (Rodrí-
guez, Mena, Rubio, 2010).
Aunado a lo anterior, la noción de Sociedad del Conocimiento se caracteriza por la capacidad de
hacer uso de la información a través del análisis o reflexión crítica para generar el conocimiento nece-
sario para promover el desarrollo humano individual y colectivo. Además, esta noción incorpora una
construcción en red de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad,
integración, solidaridad y participación (Sánchez, 2008, p. 24).
Metodología
La investigación se desarrolló bajo los fundamentos del enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, de
campo, transeccional y no experimental acorde a lo propuesto por Hernández y Otros (2014); Bavares-
co de Prieto (1992); Ávila (2006) y Tamayo (2003). La población estuvo constituida por 2035 estudian-
tes de una institución de educación superior de la Costa Caribe colombiana en 8 programas académi-
cos que oferta la institución (7 profesionales y 1 tecnológico): Administración Financiera, Fisioterapia,
Ingeniería Industrial, Bacteriología y Laboratorio Clínico, Psicología, Derecho, Medicina Veterinaria y
Zootecnia y Tecnología en Diseño Gráfico y Publicitario.
Al hacer uso del muestreo aleatorio estratificado, se definieron III Estratos (I: De 1º a 3º Semes-
tre; II: De 4º a 6º Semestre; III: De 7º a 8º - 10° Semestre. Para un error estándar menor de 0.04 y un
nivel de confianza de 0.95, el tamaño de la muestra fue de 464 estudiantes, distribuidos en los tres
estratos. Las habilidades de razonamiento científico en los estudiantes se identificaron utilizando una
versión modificada de la Prueba de Razonamiento Científico en el Aula de Lawson (1978). La validez
de la prueba original fue establecida en varios estudios (por ejemplo, Lawson, 1978, 1979, 1980, 1982,
1983, 1992, Lawson, Weser, 1990; Lawson, Baker, DiDonado, Verdi, Johnson, 1993).
La prueba modificada incluye 24 preguntas de opción múltiple que identifican patrones de razo-
namiento relacionados con: Conservación de magnitudes físicas, pensamiento de proporcionalidad,
identificación y control de variables, pensamiento probabilístico, pensamiento correlacional y proba-
bilístico y pensamiento combinatorio. Para determinar los patrones de uso de tecnología se diseñó
un cuestionario de 24 preguntas de opción múltiple que recoge información relacionada con: Tipo de
recursos y herramientas tecnológicas que utiliza, horas y días de uso de las TIC a la semana, lugares
de acceso y uso de la tecnología, hábitos de uso de las TIC para el aprendizaje, uso de TIC en las ac-
tividades de enseñanza-aprendizaje en la institución, valoración del aprendizaje y uso de la tecnología.
Resultados
A continuación se presentan el análisis de los principales resultados. Al determinar la relación entre
las habilidades de razonamiento científico y los patrones de uso de la tecnología de información y
comunicación de los estudiantes que se encuentran iniciando sus carreras de una institución de edu-
cación superior de la Costa Caribe colombiana, se observa que existe una relación significativa entre
el patrón de operaciones y conceptos de informática y las habilidades de pensamiento de proporcio-
nalidad (r=.183, p<0.010); pensamiento correlacional y probabilístico (r=.229, p<0.010); pensamiento
101
combinatorio (r=.127, p<0.050). Además, existe relación significativa entre el patrón de conocimiento
de internet y las habilidades de identificación y control de variables (r=.120, p<0.050); pensamiento
probabilístico (r=.143, p<0.050); pensamiento correlacional y probabilístico (r=.190, p<0.010).
Al determinar la relación entre las habilidades de razonamiento científico y los patrones de uso de
la tecnología de información y comunicación de los estudiantes que se encuentran a mediados de sus
carreras de educación superior de la Costa Caribe colombiana, se observa que existe una relación sig-
nificativa entre el patrón de operaciones y conceptos de informática y las habilidades de conservación
de magnitudes físicas (r=.191, p<0.010); pensamiento de proporcionalidad (r=.158, p<0.050); identifi-
cación y control de variables (r=.221, p<0.010); pensamiento probabilístico (r=.274, p<0.010); pensa-
miento correlacional y probabilístico (r=.194, p<0.010); pensamiento combinatorio (r=.159, p<0.050).
También existe relación significativa entre el patrón de conocimiento de internet y la habilidad de pen-
samiento probabilístico (r=.247, p<0.010). De igual manera existe relación significativa entre el patrón
de uso de TIC en la planeación del aprendizaje con las habilidades de conservación de magnitudes
físicas (r=.136, p<0.050); identificación y control de variables (r=.183, p<0.010); pensamiento probabi-
lístico (r=.184, p<0.010).
Al determinar la relación entre las habilidades de razonamiento científico y los patrones de uso
de la tecnología de información y comunicación de los estudiantes que se encuentran a finales de
sus carreras de una institución de educación superior de la Costa Caribe colombiana, se observa que
existe una relación significativa entre el patrón de operaciones y conceptos de informática y la habi-
lidad de conservación de magnitudes físicas (r=.234, p<0.010). También existe relación significativa
entre el patrón de conocimiento de internet y las habilidades de conservación de magnitudes físicas
(r=.288, p<0.010); identificación y control de variables (r=.186, p<0.050). De igual manera existe rela-
ción significativa entre el patrón de investigación y manejo de información digital para el aprendizaje y
la habilidad pensamiento correlacional y probabilístico (r=-.164, p<0.050).
En ese sentido, las diferencias que existen de las habilidades de razonamiento científico entre las
puntuaciones de los estudiantes en las distintas cohortes se encuentran diferencias significativas en el
pensamiento probabilístico (X2=6.039, gl=2, p<0.050), debido a que a medida que los estudiantes van
avanzando en sus carreras tienen un mayor pensamiento probabilístico.
Además, las diferencias que existen de los patrones de uso de la tecnología de información y
comunicación entre las puntuaciones de los estudiantes en las distintas cohortes se encuentra dife-
rencias significativas en el uso de TIC en la planificación del aprendizaje (X2=15.583, gl=2, p<0.050),
debido a que a medida que los estudiantes van avanzando en sus carreras tienen una mayor planifi-
cación de su aprendizaje.
Los resultados anteriores revelan que existe una relación significativa entre algunas de las habi-
lidades de razonamiento científico y algunos de los patrones de uso de la tecnología de información
y comunicación, coherentemente como lo contempla Prensky (2011), las diferencias cognitivas de los
Nativos Digitales reclaman por nuevos enfoques en la educación, un “ajuste” mejor y más meditado.,
De ésta manera, al realizar una correlación por cohortes, según el semestre cursado por los estudian-
tes en su carrera de formación, se encontró relación significativa entre algunas de las habilidades de
razonamiento científico y algunos de los patrones de uso de la tecnología de información y comunica-
ción con los estudiantes que se encuentran a principios, a mediados y a finales de sus carreras en una
institución de educación superior de la Costa Caribe colombiana.
Lo anterior es similar a lo encontrado por Benford, Russell; Lawson, Anton E. (2001). Relations-
hips between Effective Inquiry Use and the Development of Scientific Reasoning Skills in College Bio-
logy Labs. National Science Foundation, Arlington, en el que los hallazgos más importantes es que la
capacidad de utilizar con eficacia la investigación en un laboratorio de ciencias de nivel universitario
102
parece estar fuertemente asociado con las habilidades de razonamiento científico formales y post -
formales del instructor, y que el uso eficaz de la investigación promueve la adquisición de habilidades
de razonamiento científico en los estudiantes de nivel universitario.
Igualmente, se encontró que, para el patrón de operaciones y conceptos de informática, existe
una relación significativa para más habilidades de razonamiento científico, en los estudiantes que se
encuentran a mediados de sus carreras. Así mismo, se encontró que, para el patrón de conocimientos
de internet, existe una relación significativa para más habilidades de razonamiento científico, en los
estudiantes que se encuentran a inicios de sus carreras. De igual manera, se encontró que, para el pa-
trón de uso de TIC en la planificación del aprendizaje, existe una relación significativa para habilidades
de razonamiento científico, solo en los estudiantes de mitad de carrera.
De la misma forma, las categorías de razonamiento en las que se encuentran ubicadas los estu-
diantes (Operaciones concretas, operaciones de transición y operaciones formales), según los resul-
tados obtenidos con el Test de Lawson, se encontró que la categoría predominante es la de opera-
ciones concretas para todas las cohortes; sin embargo, en los estudiantes de principios de carrera se
presenta el menor valor, seguido del valor hallado para los estudiantes de mediados de carrera y luego
del valor encontrado para los estudiantes de finales de carrera. Se observa con preocupación que los
estudiantes de finales de carrera no evidencian operaciones formales. Se destaca que los estudiantes
de mitad de carrera son los que más evidencian las operaciones formales.
Situación similar, encontrada por Rodríguez, María D, Mena, Daniel A, Rubio, Carlos M. (2010),
en la que como conclusión se obtuvo un porcentaje significativo de estudiantes con un nivel de razo-
namiento científico bajo.Por otra parte, los estudiantes de la institución dan cuenta de un nivel medio o
bajo en las habilidades de razonamiento científico (nivel medio en conservación de magnitudes físicas
y nivel bajo en pensamiento de proporcionalidad, identificación y control de variables, pensamiento
probabilístico, pensamiento correlacional y probabilístico y pensamiento combinatorio). Esto se evi-
dencia de manera independiente a las cohortes, es decir, para los estudiantes de inicio de carrera, de
mitad de carrera y de finales de carrera el nivel medio o bajo se presenta para las mismas habilidades
de razonamiento científico.
Referente a los patrones de uso de la tecnología de información y comunicación se concluye que,
el patrón de uso de TIC con relación a la planificación del aprendizaje (ISTE, 2007) evidencia un nivel
alto; en su lugar, tanto el patrón de conocimientos de internet como el patrón de competencia TIC ge-
neral tienen un uso medio; por su parte, el patrón de operaciones y conceptos de informática junto con
el patrón de investigación y manejo de información digital para el aprendizaje presentan un uso bajo.
Ratificando así lo expresado por García I, Gros B, Escofet A (2011).
Con respecto a las diferencias que existen entre las distintas cohortes, se concluye que el patrón
de operaciones y conceptos de informática da cuenta de un nivel medio para los estudiantes de inicio
de carrera, de un nivel medio y bajo (por igual) en los estudiantes de mitad de carrera y de un nivel
bajo en los estudiantes de final de carrera. Se evidencia que, el nivel en que se presentan los patro-
nes: Conocimientos de internet, uso de TIC en la planificación del aprendizaje, investigación y manejo
de información digital para el aprendizaje y competencia tic general; es independiente a las cohortes.
Esto quiere decir que, para los estudiantes de inicio de carrera, de mitad de carrera y de finales de
carrera, el nivel alto, medio o bajo se presenta para los mismos patrones de uso de TIC. Es decir, se
observa que los patrones de uso TIC dan cuenta de un mejor nivel alcanzado que las habilidades de
razonamiento científico.
103
Conclusiones
Existe una relación significativa entre algunas de las habilidades de razonamiento científico y algunos
de los patrones de uso de la tecnología de información y comunicación de los estudiantes que se
encuentran iniciando sus carreras de una institución de educación superior de la Costa Caribe colom-
biana. Además, todas las correlaciones encontradas son positivas, es decir que entre más utilicen los
patrones de uso de la tecnología de información y comunicación al inicio de su carrera usaran más las
habilidades de pensamiento, y viceversa.
Igualmente, existe una relación significativa entre algunas de las habilidades de razonamiento
científico y algunos patrones de uso de la tecnología de información y comunicación de los estudiantes
que se encuentran a mediados de sus carreras de una institución de educación superior de la Costa
Caribe colombiana. Además, todas las correlaciones encontradas son positivas, es decir que entre
más utilicen los patrones de uso de la tecnología de información y comunicación a inicio de su carrera
usaran más las habilidades de pensamiento, y viceversa.
En términos generales se observa, que mientras más los estudiantes den cuenta, a principios, a
mediados o a finales de sus carreras, de los patrones uso de la tecnología de información y comuni-
cación, usarán más las habilidades de razonamiento científico. Y a su vez, mientras los estudiantes
utilicen las habilidades de razonamiento científico, evidenciarán patrones de uso de la tecnología de
información y comunicación.
Referencias
Ávila, H. L. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Recuperado de: http://www.eumed.net/libros-gra-
tis/2006c/203/8469019996.pdf
Bavaresco A. (2013). Proceso metodológico en la investigación (6ª ed). Maracaibo, Venezuela: Imprenta Internacional, CA.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
Lawson, A. E., Clark, B., Cramer-Meldrum, E., Falconer, K. A., Sequist, J. M., Kwon, Y.J. (2000b). Development of sci-
entific reasoning in college biology: Do two levels of general hypothesis-testing skills exist? Journal of Research in
Science Teaching, 37, 81–101
Piaget, J. (1973). Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Argentina, Emecé.
Piaget, J. Inhelder B (1997). Psicología del niño (14ta. Edición). Madrid, España: Morata.
Pozo, J. (1996). No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el reduccionismo
constructivista. Anuario de Psicología, 69, 127-139.
Prensky, M. (2011). Nativos e inmigrantes digitales. Madrid, España: SEK.
Rodríguez M., Mena D., Rubio C. (2010). Razonamiento científico y conocimientos conceptuales de mecánica: un diag-
nóstico de alumnos de primer ingreso a licenciaturas en ingeniería. Formación Universitaria, 3(5), 37-46.
Tamayo y Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigación científica: Incluye evaluación y administración de proyectos
de investigación (4ª ed.). México: Editorial Limusa. S.A. Grupo Noriega Editores México.
104
Los juegos de simulación como recurso didáctico

para la enseñanza de fundamentos económicos
en educación superior
Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila, España
Resumen
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) exige ineludiblemente una renova-
ción de las metodologías educativas, con una clara orientación hacia la consecución de competencias.
En este contexto, las metodologías activas de aprendizaje (MAA) representan una excelente oportu-
nidad para contribuir a dicho objetivo. Dentro de este enfoque pedagógico se enmarcan los juegos de
simulación, cuya aplicación permite la recreación de situaciones simuladas que requieren la adopción
de decisiones individuales y/o colectivas que se encuentran contextualizadas por un conjunto de ele-
mentos condicionantes. En este trabajo se expone el diseño y alcance de la implementación de una
metodología basada en la aplicación de juegos de simulación como recurso didáctico adecuado en la
enseñanza de fundamentos económicos en el ámbito de la formación superior. El objetivo principal de
esta innovación docente persigue la consecución de un aprendizaje activo, significativo y por descubri-
miento que promueva el desarrollo del espíritu crítico y la capacidad de análisis y que conduzca hacia
la comprensión, a través de la experiencia, de la interdependencia estratégica existente en la toma de
decisiones empresariales. Los resultados obtenidos sugieren una mejora de la experiencia de apren-
dizaje y constatan la satisfacción de los estudiantes con el enfoque metodológico adoptado, al valorar
positivamente su contribución al desarrollo competencial, la mejora en la asimilación de conceptos
complejos, la motivación y la creación de entornos colaborativos que favorecen el trabajo en equipo.
Palabras clave: juego de simulación; metodologías activas de aprendizaje; aprendizaje por descubri-
miento; aprendizaje cooperativo; adquisición de competencias.
Referencias
Gaete-Quezada, R.A. (2011). El juego de roles como estrategia de evaluación de aprendizajes universitarios. Educ.,
14(2), 289-307.
Grande De Prado, M. (2010). Los juegos de rol en el aula. Education in the knowledge society (EKS), 11(3), 56-84.
Smith, E. et al. (1996). Designing In-Class Simulations. PS: Political Science and Politics, 29, 690–694.

Los juegos de simulación como recurso didáctico para la enseñanza

de fundamentos económicos en educación superior

Grupo de Innovación Docente MAANT (Metodologías Activas de Aprendizaje y Nuevas Tecnologías)
Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas. Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila
 javier.Jorge@ucavila.es
PALABRAS Juego de simulación; metodologías activas de aprendizaje; aprendizaje por descubrimiento; aprendizaje
CLAVE: cooperativo; adquisición de competencias.
INTRODUCCIÓN OBJETIVOS
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) exige la necesidad de incorporar nuevas estrategias 1. Favorecer el aprendizaje activo, significativo y por
educativas que favorezcan una mejor consecución de descubrimiento.
competencias.
En este contexto, la integración de metodologías activas de
aprendizaje (MAA) en el ámbito de la educación superior 2. Desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
puede contribuir a lograr de dicho objetivo. Dentro las MAA, trabajar en equipo.
destacan los juegos de simulación, como recreaciones de
situaciones simuladas que demandan de los alumnos la
adopción de decisiones individuales y/o colectivas 3. Mejorar la compresión de conceptos complejos
contextualizadas a partir de un conjunto de factores relacionados con la interdependencia estratégica.
condicionantes.
METODOLOGÍA
JUEGO DE SIMULACIÓN: mercado eléctrico español y su

interdependencia estratégica.
El juego de simulación diseñado e implementado durante varios cursos en la asignatura de Microeconomía en la Universidad de
Ávila recrea un mercado oligopolístico (mercado eléctrico) a partir del cuál deben adoptarse de manera colectiva un conjunto de
decisiones estratégicas empresariales. El procedimiento que se siguió fue el siguiente:
I II III IV V VI
Explicación de la Presentación Formación de Análisis y
equipos y Sesión de discusión de Evaluación
metodología de del juego de
reparto de juego resultados del
aprendizaje simulación
(instrucciones) empresas juego
RESULTADOS (OPINIÓN DE LOS ALUMNOS) CONCLUSIONES
Satisfacción con la metodología del juego de simulación De acuerdo con a los resultados obtenidos, queda constatado
que el enfoque metodológico basado en el juego de
simulación supone una mejora de la experiencia de
20% aprendizaje, al favorecer la comprensión de conceptos
Totalmente en desacuerdo
complejos, mejorar los niveles de motivación y promover
En desacuerdo
2% 98% una actitud activa del alumnado.
1% 78% De acuerdo
Totalmente de acuerdo La satisfacción de los alumnos por esta metodología se
muestra muy elevada, así como su percepción sobre su
contribución a la adquisición de competencias de la
asignatura y al fomento del aprendizaje cooperativo al
Contribución de la metodología del juego de simulación propiciar entornos colaborativos de trabajo.
Mejora comprensión de conceptos
complejos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Trabajo en equipo
• GAETE-QUEZADA, R.A. (2011). "El juego de roles como estrategia de
Movitación evaluación de aprendizajes universitarios". Educ.Educ, vol. 14, nº2, pp. 289-
307
Desarrollo competencial • GRANDE DE PRADO, M. (2010): "Los juegos de rol en el aula". Education in
the knowledge society (EKS), vol. 11, nº 3, pp. 56-84.
0 1 2 3 4 5 • SMITH, E. et al. (1996): "Designing In-Class Simulations". PS: Political
*Cifras medias correspondientes a los cursos académicos comprendidos entre 2015 y 2019. Science and Politics, nº 29, pp. 690–694.
Fuente: elaboración propia.
106
Sistemas informáticos en la formaciòn conjunta de las

Fuerzas Armadas, simulaciones y juegos de guerra
Ministerio de Educación, Universidad e Investigación (MIUR), Italia
Resumen
La configuración experimental que rige el proceso de entrenamiento militar también implica el uso de
simulaciones y juegos, una de las herramientas de aplicación más efectivas para la fase avanzada o
concluyente de los cursos de entrenamiento conjunto. El juego se lleva a cabo en un entorno no hostil y
permite a los entornos interinstitucionales e interinstitucionales“ un enfoque complejo, que los oficiales
a menudo aún no han enfrentado en su articulación práctica de los estudios realizados y que son, en
algunos aspectos (políticos, étnicos, religiosos, etc.) inusuales” (Bonami, 2006). Este método se está
expandiendo en la educación militar en relación con su capacidad de distribución, también vía satélite,
para permitir la conexión entre los usuarios y la diversidad de contextos de uso. Entrar en el campo con
los juegos es una enseñanza de planificación con un alto valor interactivo, maximizando el uso de los
soportes de TI y desarrollando habilidades para resolver problemas también a través de la cooperación
entre expertos, el análisis de normas y roles, donde se encuentra la comprensión de las interacciones.
capaz de prefigurar escenarios futuros, en los cuales interactuar con resultados positivos. Los elemen-
tos que guían el diseño son: guión, sistema metodológico, información de soporte, plataforma de TI,
características de los jugadores, tiempo, control y supervisión del equipo proporcionado. Los modos
de juego pueden involucrar a grupos o individuos que juegan: en paralelo, es decir, con la verificación
de los resultados al final; en una posición opuesta y en una posición cooperativa; Finalmente, las
herramientas educativas involucradas son las estaciones multimedia, con acceso a los sistemas de
comunicación. Los tipos de juego más utilizados son los juegos: entre estados, de camino lógico-estra-
tégico, de seminario / taller, de interinstitucional bilateral o multilateral (Defence General Staff, 2009).
Joint Stars 2019, Integración coherente e interoperabilidad, la actividad de capacitación del Comando
Operativo Conjunto Interforce (COI) prevé por primera vez este año las operaciones conjuntas peque-
ñas - SJOs / tipo de operaciones de alta intensidad, en entornos caracterizados por amenaza ciberné-
tica nuclear y química nuclear radiactiva (SMD Joint 19, 2019).
Palabras clave: entrenamiento conjunto, juegos, resoluciòn de problemas, sistemas militares de TI.
Referencias
Bonami, G.P. (2006). L’ufficiale sistemico. Paradigmi della formazione militare per il XXI secolo, pag.20. Milano: Angeli.
Stato Maggiore della Difesa. ( 2009). L’Addestramento Militare. Roma: III Reparto, Centro Innovazione Difesa.
Stato Maggiore della Difesa. (2019). Joint Stars: 2019: Esercitazione (JS 19). Recuperado de: https://www.difesa.it

Aplicaciones digitales para aprender más y mejor:

una propuesta desde la educación artística
Alicia Martínez Herrera

Universidad de Jaén, España
Resumen
La afición y habilidad de los y las más jóvenes en las nuevas plataformas y aplicaciones digitales es
innegable. Son sobradamente conocidos los inconvenientes y efectos nocivos del uso continuado de
las mismas, pero no tan conocidos son los beneficios que pueden extraerse de ellas, especialmente
cuando se usan como recurso educativo. Desde el contenido de clase, pasando por los deberes, hasta
evaluaciones pueden ser trabajados o aplicados a través de numerosas apps dirigidas a diferentes
edades. En el ámbito de la educación artística, por ejemplo, cuyos contenidos son sumamente visua-
les, existen cinco aplicaciones en particular que pueden ser una magnífica herramienta para tales pro-
pósitos y que analizaremos en este sentido, pero además tenemos la posibilidad, en cualquier campo
de la educación, de crear nuevas aplicaciones que se ajusten a los intereses específicos de cada do-
cente y su alumnado o programa curricular. A todo ello hay que añadir un plus a tener en cuenta, y es
la capacidad y/o posibilidad que tienen estas aplicaciones para poder programar un currículo integrado
que nos permita, como docentes, trabajar diferentes aspectos curriculares en una misma sesión; y si
además todos/as los/as docentes se suman a la iniciativa, podemos sacar mucho partido a las TIC y
proporcionar conocimientos integrados e interconectados con los que todas las materias adquieren
la misma importancia, ya que se relacionarían unas con otras y se evitaría así tratar el conocimiento
como si estuviera en compartimentos estanco, presentando, por el contrario, una manera global, co-
herente y conectada de aprender nuevos conocimientos. Así, en esta investigación conoceremos y
analizaremos algunas aplicaciones en relación a la educación artística, a partir de lo cual se hará una
propuesta concreta para llevar a la práctica su uso en los contextos educativos, haciendo hincapié en
sus posibilidades integradoras, y sin perder de vista el objetivo principal: aprender más y mejor.
Palabras clave: aplicaciones digitales, recurso educativo, educación artística.
Referencias
Cacheiro González, M. L. (2011). Recursos educativos TIC de información, colaboración y aprendizaje. Revista de Me-
dios y Educación, 39, 69-81.
Capasso, V., Jean, M. (2012). Las TIC en las propuestas de educación artística. Una reflexión desde la Cultura Visual
Contemporánea. Question, 1(33), 12-25.
García-Valcárcel, A. (2016). Recursos digitales para le mejora de la enseñanza y el aprendizaje [Material del aula] Tema-
rio, Universidad de Salamanca, España.
Moya López, M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales. Revista DIM,
27, 1-15.

Robótica Socio-Educativa: aspectos éticos

Itsaso Arocena Perez
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, España
Esther Cruz Iglesias

Itziar Rekalde-Rodríguez
Resumen
La robótica social puede definirse como el estudio de los robots que son capaces de interactuar y
comunicarse entre ellos, con los seres humanos y con el medio ambiente, dentro de las estructuras
social y cultural en las cuales se desenvuelven. Sin embargo, la robótica educativa es un sistema de
enseñanza interdisciplinaria que potencia el desarrollo de habilidades y competencias en el alumna-
do. Es interdisciplinario porque abarca áreas de diferentes asignaturas del programa escolar reglado.
Existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la robótica, y todo depende de la manera
en que se utilice durante el proceso de enseñanza-aprendizaje: como objeto de aprendizaje, medio de
aprendizaje o apoyo al aprendizaje (Olaskoaga, 2009). Los beneficios del uso de la robótica socio-edu-
cativa como apoyo al aprendizaje de las personas con discapacidad intelectual está reconocido en la
literatura científica (Yun et. al., 2007): mejora la calidad de vida en relación a la autodeterminación, in-
clusión social, bienestar emocional y relaciones interpersonales. Además, en el caso de alumnado con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) sirve como elemento motivador y mejora la atención compartida
(Charman, 2013). En las investigaciones sobre esta temática es fundamental reparar en la ética que ha
de imperar en el uso de la tecnología. Los sistemas de inteligencia artificial (IA) deben estar diseñados
para ser compatibles con los ideales de dignidad humana, derechos, libertades y diversidad cultural. A
la vez que deben ser autónomos, y estar diseñados de tal forma que sus objetivos y comportamientos
se alineen con los valores humanos. La aplicación de la IA a los datos personales no puede coartar la
libertad percibida o real de las personas y siempre debe estar al servicio del ser humano (Monasterio,
2017). De ahí que las intervenciones en robótica socio-educativa deben aportar un beneficio a nuestro
alumnado, ya que de lo contrario carecen de sentido.
Palabras clave: Robótica; Ética; Autismo; Intervención.
Referencias
Adriano, S., Bartolommei, E.D. (2008). Ética y robótica. Eikasia. Revista de Filosofía, 3(19), 258-267. Recuperado de:
http://www.revistadefilosofia.org/19-11.pdf
Charman, T. (2003). Why is joint attention a pivotal skill in autism?. Philosophical Transactions of the Royal Society of
London. Series B: Biological Sciences, 358(1430), 315-324.
Monasterio, A. (2017). Ética algorítmica: Implicaciones éticas de una sociedad cada vez más gobernada por algoritmos.
Ilemata, 24, 185-217.
Olaskoaga, J. (2009)(Coord.). Hacia una educación superior de calidad. Un análisis desde la perspectiva del profesorado
en Argentina, Chile, España y México. Argentina: Universidad de la Plata.
Yun, S. S., Choi, J., Park, S. K., Bong, G. Y., Yoo, H. (2017). Social skills training for children with autism spectrum disor-
der using a robotic behavioral intervention system. Autism Research, 10(7), 1306-1323.

Aula invertida y multimodalidad: proyecto de aplicación

en un Máster de Historia
Resumen
La creciente producción académica sobre la metodología conocida como “aula invertida” demuestra
el gran interés que está recibiendo este método, así como su capacidad de adaptación a diferentes
niveles y contextos educativos (Uzunboylu y Karagözlü, 2017). Según el modelo que plantearon sus
principales impulsores; Walvoord y Johnson (1998), el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a
cabo en dos fases. La primera es de carácter teórico e individual, utilizando como recursos esenciales
textos y videos, y en la que se pide al alumnado que haga un ejercicio de preparación, que puede
concretarse en la producción de un trabajo escrito. La segunda parte es la que se desarrolla en el aula
tradicional, y es utilizada para la asimilación de los contenidos teóricos adquiridos, a través de ejerci-
cios de carácter práctico, como debates, discusiones o resolución de problemas. Sin duda, una de las
claves de este sistema de aprendizaje es la propagación de las nuevas tecnologías y su incorporación
cada vez más consciente en el ámbito educativo (Loveless y Williamson, 2017). En ese sentido, se
presenta como un contexto idóneo las llamadas enseñanzas multimodales, que pretenden integrar
todas las posibilidades y recursos que ofrecen las nuevas tecnologías y que se han desarrollado, en
la mayoría de los contextos universitarios, hacia enseñanzas de carácter semi-presencial o en línea.
El proyecto educativo que presentamos en esta aportación se basa precisamente en aplicar la me-
todología de aula invertida y la multimodalidad en versión semipresencial. Se está aplicando en una
asignatura de Historia Contemporánea en un Máster de Historia de la Universidad de Almería. Para
evaluar correctamente su desarrollo e implementación el proyecto se pretende llevar a cabo en dos
fases o cursos escolares. En la primera fase, que es en la que nos encontramos actualmente, se están
incorporando dinámicas propias del aula invertida, potenciando que el trabajo individual esté encami-
nado hacía el trabajo téorico. En la segunda fase, que se aplicará en el siguiente curso, se pasará a la
multimodalidad, ampliando el tiempo de trabajo individual.
Palabras clave: aula invertida; flipped-classroom, multimodalidad, TIC, didáctica de las Ciencias
Sociales.
Referencias
Loveless, A., Williamson, B. (2017). Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Madrid, España: Narcea.
Uzunboylu, H., Karagözlü D. (2017). La tendencia emergente aula invertida: Un análisis de contenidos de los artículos
publicados entre 2010 y 2015. RED. Revista de Educación a Distancia, (54). Recuperado de: http://www.um.es/ead/
red/54/uzunboylu_karagozlu.pdf
Walvoord, B., Johnson Anderson, V. (1998). Effective grading: A tool for learning and assessment. San Francisco, EEUU:
Jossey-Bass.

Sistema experto: Guía académica universitaria
Jesús Alejandro Flores Hernández

UNACAR, México
José Ángel Pérez Rejón

UNACAR, México
Karen Michelle Olivares Carmona

UNACAR, México
Resumen
La tutoría académica es un programa institucional que la Universidad Autónoma del Carmen (UNA-
CAR) ofrece a sus estudiantes con el fin de que reciban un acompañamiento integral, durante su tra-
yecto por la universidad. Una de las funciones del tutor es apoyar al estudiante para que seleccione las
materias a cursar cada semestre. Sin embargo, existe un problema al que se enfrentan tanto el tutor
como el estudiante: elegir la carga académica respetando la seriación y competencias requeridas en
cada curso. Asimismo, la tarea se complica ya que el tutor tiene a su cargo varios estudiantes a los que
debe asesorar. Partiendo de lo anterior, el objetivo de este trabajo es presentar los avances obtenidos
respecto a una alternativa de solución al problema planteado. La metodología propone la integración
de un conjunto de sistemas que automaticen la selección de cursos para cada semestre, mostrando al
alumno y tutor un conjunto de cursos recomendados con base en el estado actual del estudiante. Entre
los resultados, se logra el desarrollo de un sistema experto, mediante el uso de inteligencia artificial. Se
concluye que es necesario seguir desarrollando los sistemas y se recomienda probarlos en contextos
reales para identificar pertinencia, factibilidad y áreas de oportunidad.
Palabras clave: Tutor académico; sistema experto; elección de cursos; inteligencia artificial.
Introducción
La tutoría académica apoya al alumno en su tránsito por la universidad. En el caso particular de la Fa-
cultad de Ciencias de la Información (FCI) de la UNACAR, en México, cada alumno tiene asignado un
tutor académico que le apoya en la selección de sus materias por semestre y apoyarlo en sus necesi-
dades académicas. Cada profesor tiene un promedio de 20 tutorados, además de sus ocupaciones de
docencia, gestión e investigación. Partiendo de que “uno de los usos lógicos de la microcomputadora
en la educación es utilizarla como instrumento didáctico para apoyar al estudiante en su aprendizaje”
(Álvarez-Manilla, 1985, p. 465), se considera pertinente proveer de herramientas computacionales al
tutor en sus tareas, permitiendo que este realice mejor su trabajo, gestione adecuadamente su tiempo
y provea una atención de calidad a los estudiantes a su cargo, para mejorar su aprendizaje.
Para atender la problemática anterior, se requieren herramientas que: (1) permitan detectar las
necesidades académicas de los estudiantes, (2) orienten la toma decisiones sobre la carga de asig-
naturas que cada alumno debe cursar por cada semestre y, (3) ayuden a subsanar las debilidades
académicas del estudiante. El objetivo general del presente trabajo es presentar una propuesta para
proveer de dichas herramientas.

Se dispone de un sistema Sistema generador de actividades académicas (SGAA), construido

con una versión de escritorio y otra versión en etapa de pruebas en ambiente WEB, que automatiza
la aplicación de actividades a los alumnos. A su vez, está en desarrollo el sistema experto de apoyo al
tutor (SEAT) que permite automatizar la selección de cursos por semestre para el alumno. Este último
se encuentra en la etapa de ingeniería de la base de conocimiento con un avance del 30%. Al integrar
ambos sistemas se obtiene una herramienta más sólida para apoyar la labor tutoral y facilite el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
Sistemas de apoyo al tutor

Para dicho sustento integral, se requiere realizar varias tareas que pueden ser facilitadas por herra-
mientas informáticas, ya que
Definitivamente es un reto para el docente de ingeniería, la enseñanza de los algoritmos para la programación
y muchas veces es necesario recurrir a una serie de estrategias novedosas incorporando la tecnología de la
información y el uso de una gran variedad de elementos automáticos al proceso de enseñanza aprendizaje.
(Rosanigo y Paur, 2006, p. 7).
En el anterior orden de ideas, en la presente propuesta se trabajó sobre la integración de dos

herramientas informáticas como sostén a la labor del tutor: Sistema generador de actividades acadé-
micas (SGAA) y Sistema experto para apoyo al tutor (SEAT), los cuales se describen a continuación.
Sistema Generador de Actividades Académicas (SGAA)
Existen diversos tipos de actividades de aprendizaje como: mapas conceptuales, lluvia de ideas, ca-
sos prácticos, debates, reportes escritos y mesas redondas, entre otras. Cada una de estas posee
características propias; por lo que, aplicar las estrategias adecuadas para cada materia y contenido
es tarea de importancia crítica en el apoyo al estudiante además de la dosificación de contenidos; otro
problema es sistematizar estas actividades para que sean aplicadas y procesadas por el computador.
El SGAA facilita la realización de algunas de dichas tareas, a la vez que permite la diversificación de
las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Sistema de evaluación automatizada de exámenes de preguntas de opción múltiple (SEA)
Este sistema permite almacenar en un banco de datos un conjunto de preguntas asociadas a temas,
materias y carreras, así como los temas y materias en relación a las competencias. También ayuda a
evaluar el rendimiento de los alumnos ante cada pregunta, al guardar estadísticas sobre la forma en
que se contestó cada una de ellas; puesto que, el objetivo es medir la pertinencia de las preguntas y
mejorarlas con el tiempo. Miras y Solé (1995, p.1) comentan, al respecto:
El objetivo principal de la evaluación es el retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje; esto significa

que los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso (docente-alumnos)
en forma directa para mejorar las deficiencias que se presenten en la realización del proceso e incidir en el
mejoramiento de la calidad y en consecuencia el rendimiento en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este sentido se modifica el programa (SEA) para tomar los datos sobre el aprovechamiento y
debilidades del alumno por tema, materia y competencia, a partir de lo que se utiliza para generar un
perfil del alumno en cuanto a debilidades en sus aprendizajes. El sistema genera actividades como las
siguientes:
112
1. Actividad completar palabras. En este tipo de actividad, el programa genera frases que el estu-
diante requiere completar. Por ejemplo:
Un _________ es una secuencia de pasos ordenados y no ambiguos que nos llevan a la solución de un
problema.
Una variante de este tipo de preguntas se muestra en la figura 1. El alumno tiene un conjunto de
palabras para completar la frase y elige una de entre las opciones que se le presentan.
Figura 1. Salida del sistema completar palabras
2. Actividad preguntas de opción múltiple. Este tipo de actividades se utilizan en diversos tipos de
exámenes y son de la forma que a continuación se presenta:
¿La interfaz de un programa es aquella que?:
a) permite procesar resultados

b) permite programar los procesos
c) permite la modularidad en la entrada salida
d) permite la entrada salida de datos
Se recomienda utilizar este tipo de actividad en materias que manejen conceptos o habilidades.
En la figura 2 se observa un ejemplo de la salida en pantalla en la que se utiliza esta estrategia.
Figura 2 salida del sistema opción múltiple
113
Sistema Experto para Apoyo al Tutor (SEAT).

Las diferentes actividades realizadas por los tutores de la UNACAR han puesto de manifiesto que se
requiere el desarrollo de un sistema inteligente de apoyo al tutor, que permita una planeación de la
trayectoria del alumno en la carrera y la detección de debilidades académicas. El SEAT no está conce-
bido como un tutor inteligente debido a que “un tutor inteligente ...es un sistema de software que utiliza
técnicas de inteligencia artificial (IA) para representar el conocimiento e interactúa con los estudiantes
para enseñárselo” (Cataldi y Lage, 2009, p. 465), pero sí está considerado como un sistema experto
que asiste al tutor en su labor. Los sistemas expertos son una rama de la IA y a su vez, son sistemas
informáticos que simulan el proceso de aprendizaje, memorización, razonamiento, de comunicación y
de acción, como lo haría un humano experto en cualquier rama de la ciencia.
Estos sistemas constan de una base de conocimientos y un motor de inferencia, donde la base
de conocimientos consta de un conjunto de hechos, de reglas, y el motor de inferencia es un sistema
de control que toma decisiones con base en hechos y reglas, tal como lo haría un experto.
Reglas
Para el caso del tutor, se analizaron reglas que por lo general son utilizadas, al momento de orientar
la selección de carga a académica de los estudiantes. En la figura 3 se ilustra un ejemplo que emplea
la siguiente inferencia: “el alumno es programador básico” si “aprobó los cursos de programación I”.
Figura 3. inferencia del experto programador básico
Tal como se muestra en la figura 4, el experto puede decir que “el alumno es programador de
aplicaciones estructuradas” si “aprobó los cursos de:
<programación I>,
<programación II>,
<estructura de datos>”
Figura 4. inferencia del experto programador estructurado
114
En la tabla 1 se representan las reglas utilizadas en lenguaje PROLOG.
Tabla 1. Ejemplo de reglas en lenguaje PROLOG
/*X es programador básico si X aprobó programación 1*/

programadorBasico(X):-aprobo(X, programacion1).
/*X es programador estructurado si X aprobó programación 1*/
programadorAplicacionesEstructuradas(X):-aprobo(X, programacion1),aprobo(X, programacion2),aprobo(X, estruc-
turaDatos).
Hechos
Los hechos son relaciones entre elementos que se cumplen. Por ejemplo, se puede conocer que un
alumno en particular (Ana, a manera ilustrativa), ya aprobó una materia:
aprobó (ana, programacion1).
También se deben evaluar las habilidades del alumno para áreas específicas, ya sea temas o
competencias. Esta información se toma de los resultados del sistema de “generación automatizada
de actividades”, por ejemplo: “Ana tiene la habilidad de modularizar sus aplicaciones” y esto se mide
con el sistema SGAA, Con base en los hechos, para un estudiante determinado y aplicando las reglas
definidas por el tutor, se pueden tomar decisiones sobre las materias que debe llevar. Por ejemplo, se
conoce que la materia de “programación orientada a objetos” puede ser cursada solo si el alumno tiene
la habilidad de programador básico.
Integración
Usando el sistema SGAA se pueden evaluar las habilidades del alumno. Por otro lado, en su kárdex
es posible identificar las materia que ha aprobado. Estas son dos fuentes significativas de donde se
obtienen los hechos. Por su parte, las reglas se consiguen al analizar la seriación de materias y de la
consulta a los expertos humanos (tutores). Al realizar una integración de todo lo anterior, se conforma
el sistema experto de apoyo al seguimiento académico de los alumnos. En la figura 5, se muestra el
diagrama de funcionamiento del sistema.
Figura 5 diagrama del sistema SEAT

115
Conclusiones
El sistema SGAA está concluido y de él se tomarán los hechos sobre cada tutorado en el área del ma-
nejo de temas/habilidades; por lo que se trabaja actualmente en el diseño de la base de conocimiento
en la parte de reglas por medio de entrevistas con los tutores, para conocer la manera en que toman
sus decisiones; se dispone de la currícula de las carreras, con lo que se tendrá una base de cono-
cimiento completo. Se ha elegido trabajar sobre una plataforma WEB para permitir un acceso desde
cualquier punto con acceso a internet, por lo que solo resta implementar la base de conocimiento y el
motor de inferencias.
Se recomienda seguir trabajando en el desarrollo y la consolidación de los sistemas, así como
aplicarlos en contextos reales para identificar pertinencia, factibilidad y áreas de oportunidad.
Referencias
Alvarez-Manilla, M. (1985). Estrategias didácticas básicas y lenguajes de programación. Educación Médica y Salud,
19(4), 465-477.
Cataldi, Z., Lage, F. J. (2009). Sistemas tutores inteligentes orientados a la enseñanza para la comprensión. Edutec.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (28), 1-19. DOI: 10.21556/edutec.2009.28.456
Gagné, R., Briggs, L. (2001). La Planificación de la enseñanza. México: Editorial Trillas.
Miras, M., Sole, I. (1991). La evaluación del aprendizaje y la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje. España:
Alianza Editorial.
Rosanigo, Z. B., Paur, A. B. (agosto, 2006). Estrategias para la enseñanza algorítmica y programación. Trabajo presen-
tado en el I Congreso de tecnología en educación y educación en tecnología. Red de Universidades con Carreras en
Informática (RedUNCI).
116
Percepción del uso de la plataforma de Schoology en

estudiantes de educación superior
Noé Chávez Hernández

Tecnológico de Estudios Superiores de Coacalco, México
Resumen
Utilizar un sistema de gestión de aprendizaje facilita el proceso de enseñanza del profesor y se con-
vierte en un complemento significativo en la formación del alumno. Así, el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación a través de plataformas electrónicas educativas como Schoology, se
convierten en una herramienta complementaria en la transferencia de conocimiento y formación pro-
fesional del estudiante. El objetivo de este estudio fue conocer la percepción de estudiantes respecto
a la utilización de esa plataforma, como herramienta complementaria en el proceso de aprendizaje de
los contenidos que integran los cursos que imparte el profesor. Se realizó un análisis cuantitativo con
alcance explorativo, empleando un cuestionario que indagó: experiencia, utilidad, comunicación, bene-
ficios y, problemas en su utilización. Se conoció que los alumnos perciben el uso de esta plataforma,
como una herramienta complementaria que les ha facilitado su proceso de aprendizaje, además de
incrementar su interés por investigar, estudiar e interactuar con sus compañeros y profesor. Se con-
cluyó que, además de afinar el proceso de aprendizaje del alumno, contribuye a que el profesor tenga
mayores posibilidades de crear e innovar en sus estrategias de enseñanza.
Palabras clave: Schoology, Proceso de aprendizaje, Tecnología de Comunicación e Información, Innovación.
Introducción
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en diversos ámbitos organizacionales,
ha contribuido a eficientar los procesos de interacción entre los individuos, además de facilitar el de-
sarrollo de habilidades para intercambiar conocimiento inter e intra organizacionalmente. Actualmente,
referir procesos de aprendizaje, implica considerar a la innovación como factor que contribuye a con-
solidar la gestión del conocimiento. Así entonces, para innovar en los procesos formativos es conve-
niente realizar una simbiosis entre los métodos y herramientas tecnológicas para desarrollar didácticas
y estrategias que fortalezcan las actividades de aprendizaje individual y colectivo de una organización.
Si este discurso, de manera particular, se dirige hacia las organizaciones educativas, se identifi-
can diversas herramientas y metodologías que han aportado estrategias para crear e innovar en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, se han realizado estudios empíricos y teóricos que
resaltan los beneficios de implementación de las tecnologías de información en las aulas escolares
(Díaz, 2013).
Partiendo de esa manifestación de beneficios, se genera el interés de innovar en el centro de estu-
dios del autor de este trabajo, con la finalidad de experimentar la adaptación, adecuación e implemen-
tación de herramientas tecnológicas para facilitar el proceso de aprendizaje en los grupos asignados
en un periodo escolar.
A continuación, se presenta una exploración acerca de la percepción de estudiantes de nivel licen-
ciatura, acerca de la implementación de una herramienta electrónica, como parte de la innovación de
algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje planeadas por el profesor, para enriquecer la didácti-
ca de clase.

Contexto del estudio

Este estudio se realizó en cuatro grupos universitarios del área de ciencias administrativas dentro del
Tecnológico de Estudios Superiores de Coacalco. Una institución gubernamental que forma parte de
un conglomerado de instituciones que componen el sistema público del Tecnológico Nacional de Mé-
xico, cuya filosofía se encamina al desarrollo de competencias laborales desde el ámbito de la innova-
ción, calidad e investigación, como elementos característicos en sus planes de estudios.
Aplicación personal del uso de la herramienta tecnológica
El profesor, autor de este estudio, en su proceso de innovación en los métodos de enseñanza y

aprendizaje, se ha encaminado a utilizar herramientas tecnológicas que faciliten la transferencia del
conocimiento, además de gestionar la labor docente de sus clases. Particularmente, ha ocupado la
plataforma educativa Schoology. Esta herramienta de internet contribuye a la colaboración entre profe-
sor y alumno en el proceso de enseñanza – aprendizaje, en cualquier momento del periodo del curso
(Manning et al., 2011). Su entorno de uso, contribuye a utilizar materiales e información para los con-
tenidos de clase, e incluso, personalizar el aprendizaje de cada alumno (Sicat, 2015).
Se ha utilizado Schoology con los estudiantes de licenciatura ya que su interfaz es similar a Fa-
cebook, por lo que permite tener conversaciones, mensajes y manejo de información en un ambiente
familiar para los jóvenes estudiantes. De manera específica, el profesor emplea la plataforma para:
• Establecer comunicación extra clase con los alumnos para aclarar dudas, orientar actividades o
proporcionar un aviso emergente entre las sesiones presenciales.
• Proporcionar recursos informativos (lecturas, videos, enlaces, podcasts), para que el estudiante los
consulte y trabaje con ellos, antes, durante o después de una clase, según sea la dinámica tratada.
• Crear foros de discusión para que los alumnos investiguen, interactúen y retroalimenten a sus
compañeros.
• Asignar y retroalimentar trabajos electrónicos solicitados durante el desarrollo de los temas.
• Gestionar el proceso de evaluación teórica mediante cuestionarios.
• Comunicar a los estudiantes, los resultados obtenidos en sus diferentes participaciones dentro de
la plataforma.
De esta manera, con la herramienta Schoology, complementa sus actividades de enseñanza en

el aula de clase. Gracias a las bondades de su utilización, le ha permitido crear nuevas estrategias de
enseñanza y aprendizaje como, por ejemplo, sesiones de clase invertida, donde los estudiantes les ha
interesado investigar, aportar y aplicar en entornos reales, los contenidos teóricos de los programas de
estudio.
Por todo ello, el objetivo de este estudio se encamina a conocer la percepción de los estudiantes
respecto a la utilización de la plataforma Schoology como herramienta complementaria en el proceso
de aprendizaje de los contenidos que integran los cursos que imparte el profesor.
Metodología
Así entonces, para conocer la percepción de los estudiantes sobre el uso de la plataforma Schoo-
logy en su proceso de aprendizaje, se realizó un estudio desde un enfoque cuantitativo de alcance
explorativo. Se empleó la técnica de encuesta y de manera específica, se recurrió a un cuestionario
propuesto por Carrillo & Villaseñor (2018), quienes realizaron una investigación empírica relacionada
a este tema, dentro de una universidad pública de México.
118
El instrumento se compone de 10 preguntas con respuestas subjetivas y cerradas, donde se inda-

gan cinco dimensiones: experiencia de uso, utilidad en su proceso de aprendizaje, comunicación con
el profesor, beneficios y, problemas a los que se enfrenta en su utilización.
Para el levantamiento de información, se recurrió al muestreo no probabilístico por juicio, cuyo
criterio fue considerar los cuatro grupos asignados al autor de este estudio, para el periodo escolar
19-20/1. Cabe acotar que, con estos grupos, se comenzó a utilizar la plataforma Schoology como he-
rramienta de trabajo en todas las clases y proceso de aprendizaje (investigación – análisis – aplicación
– evaluación).
Así entonces, los sujetos de estudio fueron alumnos del séptimo semestre de las carreras en
Ingeniería en Gestión Empresarial (IGE) y Licenciatura en Administración (LAM). Cada una de ellas,
con dos grupos que dieron un total de 88 estudiantes, que cursan respectivamente, las materias de
Gestión Estratégica y Procesos de Dirección.
El instrumento se cargó en los materiales de cada curso de la plataforma. Se les dio la indicación
en clase sobre su participación y el periodo habilitado para su contestación. A continuación, se presen-
tan los resultados obtenidos.
Resultados
Percepción sobre la experiencia de uso
64% de los estudiantes ha utilizado anteriormente otras plataformas. Particularmente, los alumnos de
IGE (92%) han sido quienes más han empleado otras plataformas electrónicas en sus actividades de
aprendizaje. En cambio, los correspondientes de LAM solamente el 42% de ellos.
En lo que respecta a la experiencia particular de uso de la plataforma de Schoology, el 93% de los
participantes de este estudio, expresaron comentarios favorables respecto a su vivencia generada en
su proceso de aprendizaje sobre los contenidos del curso correspondiente. Sus percepciones expre-
saron argumentos sobre la facilidad y bondad de manejo, además de externar que ha sido una herra-
mienta de apoyo importante para su proceso de aprendizaje e interacción con el profesor. Únicamente,
el 7% de los alumnos expresaron ideas de que se les hace una plataforma confusa, difícil y que no les
agrada.
En porcentajes similares, percibieron que la interfaz gráfica de Schoology es muy amigable, fácil
y accesible de utilizar. Los alumnos que no se han adaptado al uso de una plataforma electrónica para
su proceso de aprendizaje, manifestaron opiniones con el sentido de que no les gusta o falta mejorar.
Percepción sobre la utilidad en su proceso de aprendizaje

Los participantes expresaron ideas que denotaron la facilidad para llevar a cabo las evaluaciones de
aprendizaje. El 28% consideró que es fácil y rápido de utilizar las herramientas de cuestionarios para la
evaluación teórica de los temas. 25% comentó que no pierden tiempo escribiendo opiniones como en
un examen tradicional de papel. 19% expresó que conocer inmediatamente el resultado de la evalua-
ción, se convierte en un beneficio de realizarlo en la plataforma. Y un 8% opinó que, es menor su temor
de realizar el examen en digital que en papel. Por otra parte, se externaron comentarios opuestos al
hacer la comparación entre la experiencia tradicional y virtual de evaluación; por lo que 20% comentó
que es más seguro un examen en papel porque tienen posibilidad de borrar sus posibles errores.
En cuanto a la percepción del fortalecimiento del nivel de aprendizaje con el uso de la plataforma
Schoology, reforzó la visión de utilidad de esta herramienta electrónica para la clase, porque las opinio-
nes (50%), se inclinaron a resaltar que tienen acceso al material de trabajo proporcionado por el profe-
119
sor (información, lecturas, presentaciones, tareas y otros recursos informativos). 16% de los alumnos
consideró que se ha convertido en un complemento excelente en las clases presenciales. Otro 16%
manifestó que lo ha motivado a investigar más sobre los temas tratados. 13% se inclinó a señalar que
su aprendizaje se refuerza gracias a la interactividad con sus compañeros de clase. Finalmente, 4%
resaltó el beneficio de estar en comunicación a distancia con el profesor.
Percepción sobre la comunicación con el profesor

Un 93% de los alumnos participantes expresaron una afirmación con respecto a tener un acompaña-
miento más cercano con el profesor, al tener comunicación mediante la plataforma electrónica. Esta
comunicación se centra en la retroalimentación de trabajos, resolución de dudas y permisos persona-
les de ausencia o retardos. El porcentaje restante consideró no tener buena experiencia para tener
comunicación con el profesor a través de Schoology.
Percepción sobre los beneficios de uso

Respecto a la organización de información proporcionada por el profesor, 97% de los estudiantes,
expresó que se le ha facilitado comprender los recursos presentados, además de poder utilizarlos
cómodamente en su proceso de aprendizaje.
Acerca de los principales beneficios adquiridos por utilizar esta plataforma, 41% determinó que se
refleja en poder realizar las tareas en el momento que se tenga programado entregar. 30% se inclinó
a considerar que el material de las clases, siempre está disponible para utilizarlo libremente. 27% con-
sideró tener mayor control en sus entregas y participaciones (tareas, lecturas, foros, cuestionarios). Y
2% planteó como beneficio, el estar en comunicación con el profesor.
Percepción sobre los problemas a los que se enfrenta en su utilización

El 68% de los estudiantes creyeron no tener ningún problema en utilizar la plataforma, ya que cuentan
con los recursos propios para tener acceso a ella. El resto, externó alguna limitación para usar Schoo-
logy como herramienta tecnológica complementaria de la clase, tal fue el caso con: no contar con
datos en su móvil para entrar (17%); compartir herramientas con otras personas y con ello no tener dis-
ponibilidad total de uso (8%); no tener equipo en su casa (5%); no contar con internet en su casa (2%).
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten conocer la percepción que tienen los estudiantes que participaron
en el estudio, respecto al uso de la plataforma Schoology como herramienta complementaria en su
proceso de aprendizaje. Por lo que se discuten los siguientes puntos concluyentes:
1. Los estudiantes están habituados en utilizar plataformas electrónicas para diversas actividades
en su entorno de vida, entre ellas, las correspondientes a su proceso de aprendizaje y formación pro-
fesional. Por ello, se les facilita el uso de estas herramientas, para interactuar con sus compañeros de
curso y profesor, además de tener acceso a información que consideran útil.
2. Utilizar Schoology en los procesos formativos de los estudiantes de educación superior, com-
plementa y enriquece el interés por investigar, estudiar e interactuar; porque pueden ingresar a recur-
sos informativos significativos, desde un sentido didáctico, ordenado y atractivo para trabajar. Además
de percibir una comunicación más cercana con el profesor, por el hecho de mantener contacto con él
fuera de clase.
3. Los beneficios de uso, se manifiestan con la facilidad para comprender los contenidos, además
de reforzar su aprendizaje y administrar sus responsabilidades de clase.
120
Estos resultados contribuyen a reforzar el conocimiento respecto a los beneficios que aporta un
sistema de gestión de aprendizaje como Schoology, en las nuevas generaciones de alumnos que, des-
de la niñez, han utilizado las Tecnologías de Información en diversos contextos de su vida. Por lo que,
si esas herramientas informáticas las traspalan al contexto formativo de su profesión, el aprendizaje
se convierte más significativo. Por lo tanto, gracias a esta herramienta y la manera en que el profesor
gestiona el aprendizaje de sus cursos, se abren mayores posibilidades de crear nuevas estrategias
para innovar en sus procesos de enseñanza.
Referencias
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presentado en el Seminario Internacional Virtual Vanguardias del Diseño. San Luis Potosí, México. Recuperado de:
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Sicat, A.S. (2015). Enhancing college students’ proficiency in business writing via Schoology. International Journal of
Education and Research, 3(1), 159 – 178.
121
Chamilo como herramienta pedagógica en modalidad

B-Learning para Nivel Medio
Dra. Yanira Xiomara de la Cruz Castañeda

Unidad Académica de Docencia Superior. Universidad Autónoma de Zacatecas, México
Resumen
De acuerdo a los planteamientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
en México, las TIC tienen gran potencial para mejorar las enseñanzas, acelerar el aprendizaje, incre-
mentar índices de cobertura y promover la inclusión, por lo que los docentes deben contar con las
competencias y atributos establecidos complementando su formación continua con el conocimiento y
manejo de estas tecnologías; sin embargo, su implementación en la educación mexicana está apenas
iniciando, su uso es muy desigual y son pocos los profesores que las implementan. El objetivo de
este trabajo es describir los resultados de la utilización de la Plataforma Educativa Chamilo LMS para
diseñar e implementar un curso en modalidad semiescolarizada o B-Learning por el sector docente
del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma Zacatecas (UAZ) como una propuesta para
diversificar las estrategias de enseñanza en el marco de la promoción del aprendizaje integral en el
estudiante. Los resultados obtenidos permiten ampliar el conocimiento acerca de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que utilizan tecnologías y recursos web y beneficia en la planificación y or-
ganización de actividades para gestionar el proceso de la pedagogía digital con el objetivo primordial
de mejorar el aprendizaje y promover las competencias adecuadas en los estudiantes de acuerdo a
estándares nacionales e internacionales.
Palabras clave: Chamilo, B-learning, Nivel Medio Superior, UAZ.
Referencias
SEP (2008). Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad.
[en línea] Recuperado de: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_nume-
ro_442_establece_SNB.pdf
SEP (2009). Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje. [en línea] Recuperado de: https://www.dgb.sep.gob.mx/infor-
macion-academica/otros/l-eval-aprendizaje.pdf
Warnier, Y. (2011). ¿Qué es Chamilo? [en línea] Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=xK8jdJAfEBc

Chamilo como herramienta pedagógica en modalidad

B-Learning para Nivel Medio
Dra. Yanira Xiomara de la Cruz Castañeda
Unidad Académica de Docencia Superior
Universidad Autónoma de Zacatecas, México
xiomara@uaz .edu .mx
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a los planteamientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en México, las TIC tienen gran potencial para mejorar las
enseñanzas, acelerar el aprendizaje, incrementar índices de cobertura y promover la inclusión, por lo que los docentes deben contar con las competencias y
atributos establecidos complementando su formación continua con el conocimiento y manejo de estas tecnologías; sin embargo, su implementación en la
educación mexicana está apenas iniciando, su uso es muy desigual y son pocos los profesores que las implementan. Ampliar el conocimiento acerca de las
estrategias de enseñanza que utilizan plataformas educativas beneficia en la planificación y organización de actividades para gestionar el proceso de la
pedagogía digital con el objetivo primordial de mejorar el aprendizaje y promover las competencias adecuadas en los docentes de acuerdo a estándares
nacionales e internacionales.
OBJETIVO
Describir los resultados de la utilización de la Plataforma Educativa Chamilo LMS para diseñar e implementar un curso en modalidad semiescolarizada o B-
Learning por el sector docente del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma Zacatecas (UAZ) como una propuesta para diversificar las estrategias de
enseñanza en el marco de la promoción del aprendizaje integral en el estudiante.
MÉTODOLOGÍA
1) Capacitación docente mediante el Diplomado en Tecnología Educativa. El Diplomado en
Tecnología Educativa se institucionalizó en 2012 para el Sistema Semiescolarizado (Blended
Learning) de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ teniendo como cede el Plantel II; con
una duración total de 175hrs (Imagen 1), realizado por 5 años consecutivos, fue incrementando la
cobertura y demanda de docentes por lo que se impartió a un total de 70 profesores adscritos a
13 planteles de Nivel Medio; teniendo como principal objetivo el dotar a los maestros de las
competencias necesarias para la administración, gestión y manejo de ambientes virtuales de Imagen 1. Estructura curricular Diplomado en Tecnología Educativa UAP,
aprendizaje. El producto final era el diseño de un curso utilizando Chamilo y su implementación elaboración MTE Daniel Rodríguez
por un semestre con el grupo académico de su elección.
2) Curso piloto en modalidad B-Learning. Los docentes egresados de la capacitación,

implementaron su curso con al menos un grupo, con la estrategia de enseñanza B-Learning, que
integra tecnología y medios digitales con actividades tradicionales en el aula dirigidas por el
docente, brindando a los estudiantes mayor flexibilidad y apertura de opciones para experiencias
dinámicas de aprendizaje; esta modalidad utiliza tecnología en línea (plataforma Chamilo) no solo
para complementar, sino también para transformar y mejorar el proceso de aprendizaje. Dentro
de la plataforma, el profesor organiza las actividades de enseñanza en base a los recursos de
lecciones, foros, tareas y evaluaciones que le permitan cumplir en los tiempos estipulados los
propósitos marcados en el programa de estudios de su asignatura (Imagen 2).
Imagen 2. Interfaz principal curso B-Learning utilizando Chamilo
3) Asesoría continua. Fue importante apoyar en todo momento a los docentes para que las
competencias digitales se adquieran de manera apropiada, cuando estaban en el proceso de
implementación del curso se les siguió capacitando para la elaboración recursos de aprendizaje
adicionales como podcast, videotutoriales, manuales, etc.; en cuanto a los alumnos, se les
proporcionó el nombre de usuario y contraseña para que pudieran ingresar a la plataforma y se
les dotó de materiales multimedia que les expliquen las tareas principales que realizan en
Chamilo sin importar el curso o docente (Imagen 3).
Imagen 3. Capacitación sobre el uso de Chamilo a la comunidad estudiantil.
RESULTADOS
Al término del ciclo escolar se aplicó un instrumento recolector de datos vía electrónica al total de 70 docentes que concluyeron todas las fases
planteadas en la metodología. Se obtuvo la siguiente información más relevante:
• En el indicador asistencia de estudiantes al curso B-Learning se sufre una modificación poco perceptible, sin embargo, en los grupos donde se
trabajó con Chamilo los alumnos se mostraron más interesados y participativos por estar en las sesiones presenciales siendo una asistencia
promedio de 93% según lo indicado por los docentes, este aspecto nos demuestra que los estudiantes sienten más interés a los cursos diseñados
con herramientas tecnológicas, debido a que les motiva y aprenden más en un lenguaje comprensible para ellos.
• Se obtuvo un incremento promedio de 1.41 puntos en aprovechamiento general en los grupos gracias a la utilización de la Plataforma Chamilo
como estrategia de Enseñanza- Aprendizaje.
• El 80% de los docentes estuvo de acuerdo en que Chamilo y sus recursos se adecúan para sus asignaturas y los contenidos.
• El 93% de los docentes consideran que con la utilización de Chamilo como recurso adicional a su asignatura obtuvo una mejor comunicación con
sus estudiantes, esto se debe a la utilización de recursos como foros, mails, mensajes y chats.
• El 85% de los docentes afirma que tiempo utilizado al diseñar su curso mediante Chamilo fue suficiente y permitió respetar la calendarización
institucional.
• En cuanto a la recomendación del uso de la Plataforma Chamilo para las demás asignaturas, un 51% estuvo de acuerdo y un 45% manifestó estar
totalmente de acuerdo.
• El 96% manifestó estar de acuerdo con la utilización de la plataforma para el diseño e implementación de su curso y encontrarse satisfecho con
los resultados.
CONCLUSIONES
Con fundamento en la información desglosada, los docentes consideran adecuada la utilización de Chamilo para la implementación del curso bajo la
modalidad B-Learning, ya que les permite diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje que rompen con el esquema clásico. El cambio entre el modelo de
enseñanza tradicional y el que utilice plataformas como Chamilo debe desarrollarse de manera gradual para permitir la migración adecuada a este nuevo
enfoque instruccional y se garantice el desarrollo de competencias en maestros y estudiantes; en las modalidades escolarizada y semiescolarizada, la
interacción docente-alumno seguirá teniendo un carácter de máxima prioridad. Las investigaciones de este rubro siguen siendo novedosas porque permiten
demostrar que los docentes reconocen que pueden cambiar su posición al fungir más como un facilitador y cediendo al estudiante el control de su
conocimiento y autorregulación del aprendizaje; siendo este cambio en los roles lo que permitirá el éxito del uso de plataformas educativas virtuales dentro del
diseño de cursos de asignaturas de cualquier Institución del Nivel Medio Superior en Zacatecas y el resto del país.
Referencias:
• Martínez Caro, Eva (2008), “E-Learning: Un Análisis Desde el Punto de Vista del Alumno”, [en línea], http://www.doredin.mec.es/documentos/00820113011990.pdf, (recuperado el 15 de julio del 2019).
• SEP, (2008), “Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad”, [en línea]
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_numero_442_establece_SNB.pdf, (recuperado 15 de julio del 2019).
• SEP, (2009), “Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje”, [en línea] https://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/otros/l-eval-aprendizaje.pdf , (recuperado 15 de julio del 2019).
• Warnier, Yannick (2011), “¿Qué es Chamilo?”, [en línea] http://www.youtube.com/watch?v=xK8jdJAfEBc, (recuperado 15 de julio del 2019).
123
Implementación de un curso en línea para el desarrollo

de la competencia gramatical en lengua española
Mtra. Gisela Aquilea Diez Irizar

Universidad Autónoma del Carmen, México
Dra. Beatriz Herrera Sánchez

Resumen
El proyecto Implementación de un curso en línea para el desarrollo de la competencia gramatical en
lengua española tiene como objetivo analizar el comportamiento del curso en línea para la ejercita-
ción de la gramática española, en los estudiantes de la licenciatura en Educación, de la Universidad
Autónoma del Carmen, producto de la incompetencia gramatical que presentan sus textos escritos. El
curso, bajo el modelo instruccional ADDIE, presenta los Objetos de Aprendizaje, la evaluación y retroa-
limentación individual de los contenidos gramaticales; asimismo, identifica al usuario en su interacción
directa con el programa, determina sus debilidades y fortalezas, brinda un seguimiento personalizado,
permite la auto evaluación e interactuar con sus compañeros y con el docente, así como tener un ma-
yor control de sus respuestas. El paradigma de la investigación es el Pospositivista, puesto que el ob-
jetivo principal es: conocer de qué forma la implementación del diseño instruccional seleccionado para
el curso en línea. El tipo de estudio realizado es Cuasi experimental para observar el comportamiento
de la variable independiente: competencia gramatical, y su consecuencia en una variable dependien-
te: diseño instruccional. La muestra es No probabilística o dirigida, integrada por 52 estudiantes. Se
aplicaron las técnicas: Prueba de conocimientos previos (contenidos gramaticales); Encuesta para
Diagnóstico de habilidades en las TIC. En estos momentos se encuentra en la etapa de la participa-
ción de los alumnos en el Aula Virtual de Aprendizaje (AVA). Se observa un mejor desempeño en la
competencia gramatical y un avance significativo en la competencia.
Palabras clave: Gramática española; Competencia Tecnológica; Aprendizaje, Diseño Instruccional.
Introducción
En el proceso de la comunicación humana, muchos factores intervienen para que este se lleve a cabo
de forma efectiva y eficaz; y de las cuatro habilidades del habla, la escritura es la más compleja puesto
que deben tenerse en cuenta las ideas a expresar, las pautas de redacción, la ortografía y la gramá-
tica, este última dictará las normas, las categorías y la sintaxis de la lengua que, en este caso, es el
idioma español.
Motivadas por las incorrecciones o fallas que cometen los estudiantes en la comunicación escrita,
se determinó realizar un estudio sobre la ejecución de un diseño Instruccional de un curso en línea
para el desarrollo de la competencia gramatical en la lengua materna.
Por consiguiente, se revisaron diversos estudios, investigaciones de tipo descriptivas que se han
llevado a cabo en México: los errores gramaticales que comenten los estudiantes al llegar a las aulas
universitarias; no obstante, la mayoría de estos solo quedan en las conclusiones de los proyectos
en una llamada de atención sobre la problemática, un intercambio entre colegas, la redacción de un
manual que -en ocasiones-, aborda contenidos gramaticales generales. Hay una llamada de urgencia
entre los especialistas que realizan la noble tarea de enseñar el idioma español, para lograr que los fu-

turos profesionales escriban correctamente, como lo exige la competencia genérica de comunicación

oral y escrita en lengua materna, que se imparte en las universidades mexicanas, así como vincular
esta con otra competencia genérica también: el manejo de las tecnologías de la información y las co-
municaciones (TIC).
Al respecto, en la historia de la educación, las propuestas curriculares y educativas se han modi-
ficado en dependencia al desarrollo tecnológico en los distintos modos de producción existentes. La
entrada de las TIC en la enseñanza actual plantea un cambio en el paradigma educativo, pues de-
manda una formación acorde a la Sociedad del Conocimiento (Forero de Moreno, 2009). Los nuevos
tiempos y la Sociedad del Conocimiento (SC) exigen nuevas formas de enseñar y aprender, debido a
la importancia de una comunicación efectiva, puesto que el proceso cognitivo se debe llevar a cabo
con responsabilidad, para que a su vez sea verificado y evaluado. Todo ello implica una forma diferente
de afrontar la relación entre docente-estudiante, un nuevo rol en el que el alumno sea responsable de
su propio aprendizaje, guiado por el profesor.
De este modo, la propuesta de un curso con el empleo de las TIC para la práctica y el desarrollo
de la competencia gramatical de los estudiantes, como apoyo a los cursos de lengua materna, aboca
hacia una forma pertinente a la era en la que les ha tocado vivir, tanto al docente como al alumno.
Diseño del curso

El curso en línea propuesto permite presentar el contenido, la ejercitación, a partir de Objetos de
Aprendizaje (OA), la evaluación sistemática y la retroalimentación individual del objeto de estudio; asi-
mismo, ofrece la posibilidad de identificar al usuario en su interacción directa con el programa, deter-
minar dónde radican sus debilidades y fortalezas, brindar un seguimiento personalizado, realizar auto
evaluación e interactuar con sus compañeros y con el docente, así como tener un mayor control de
sus respuestas. Para ello, se ha propuesto el Diseño Instruccional ADDIE como sustento metodológico
para el curso, por lo que se entrelazan los contenidos lingüísticos, los componentes didácticos, con
las herramientas tecnológicas, para ofrecer un producto acorde a los requerimientos de la educación
del siglo XXI.
Enseñanza de los contenidos gramaticales

En la educación en México, los contenidos gramaticales se estudian desde el nivel básico, así puede
constatarse en los programas de español de 5to y 6to grado de la Secretaría de Educación Pública
(SEP, 2011, p. 56), en los que se fundamenta que, si los estudiantes tienen más conocimientos de gra-
mática de la lengua materna -entre otros aspectos-, se mejorarán las capacidades de los niños para
leer, escribir, hablar y escuchar. Sin embargo, la realidad muestra resultados diferentes: los jóvenes
llegan a las aulas universitarias sin reconocer las clases de palabras, la función que realizan, las reglas
para establecer las relaciones entre dichas categorías y, mucho menos, cómo se establece la sintaxis
en una oración y por ende, en un texto.
Como se podrán percatar, en las investigaciones que se han realizado en México sobre la com-
petencia gramatical en los estudiantes universitarios, el punto en común es la necesidad de rescatar
la conciencia lingüística necesaria para que el estudiante desarrolle la habilidad de escritura de forma
consciente, reflexiva y eficaz, a partir de una competencia gramatical. Sin embargo, las soluciones que
se ofrecen hasta el momento, no satisfacen las necesidades de los estudiantes del siglo XXI dentro de
la Sociedad del conocimiento. Por ello, la propuesta del empleo del diseño Instruccional ADDIE para
un curso en línea, con el empleo de objetos de aprendizaje, para la ejercitación de la competencia
gramatical a los estudiantes y con posibilidades de implementar a otros centros y universidades de la
república mexicana.
125
El objetivo general que persigue el proyecto es describir cómo contribuye la implementación de un

Diseño Instruccional con el uso de las TIC en el desarrollo de los contenidos gramaticales del español,
en los estudiantes de los primeros semestres de la Licenciatura en Educación, de la facultad de Cien-
cias Educativas, de la Universidad Autónoma del Carmen, en el estado de Campeche.
En cuanto a los objetivos particulares, la investigación se propuso determinar el perfil del usuario
objetos de la pesquisa, a partir de sus conocimientos previos sobre los contenidos gramaticales del
español, además del manejo que posee de la tecnología; confeccionar un Guion didáctico, sobre la
base de esos conocimientos gramaticales del español, como base para el curso en línea, en el Dise-
ño Instruccional, a partir de los indicadores del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA) para los niveles educativos de primaria, secundaria y enseñanza media superior (INEE,
2018).
Didáctica del curso

Para llevar a cabo la planificación didáctica de este curso en línea, se parte del Diseño Instruccional
(DI), como se apunta en la definición: “Supone una planificación Instruccional sistemática que incluye
la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de
materiales y programas” (Richey, Fields y Foson, 2001), citados por Belloch, C. (2010, p. 2).
De lo expresado anteriormente, se desprende que el DI define los pasos a seguir en la planifica-
ción y la selección de los contenidos, materiales, herramientas tecnológicas a emplear, así como la
práctica y evaluación de estos. Al decir de Martínez (2009): “El diseño pedagógico (…) se convierte
en el camino o guía que todo educador debe trazar al pretender un curso, independientemente de
la modalidad de este” (p. 106). Por ello, en un Aula Virtual de Aprendizaje (Saza-Garzón, 2016), los
contenidos, objetivos, la práctica, la evaluación deben estar concatenados, tomando como base las
herramientas tecnológicas, que el estudiante va a emplear para lograr el conocimiento: la tecnología
es el medio, no el fin (Belloch, 2010, p.12).
De esta forma, el Modelo ADDIE ha sido elegido para llevar a la práctica este proyecto, por varias
razones: primero, porque se ha valorado como para la enseñanza con base en la tecnología, debido a
su estructura estándar o genérica (Bates, 2010, p.12) para los programas de educación a distancia; se-
gundo, porque las etapas son claras, precisas sus acciones y los objetivos claros para este proyecto; y
tercero, porque una etapa da paso a la otra de forma concatenada, como se espera en este proyecto.
Figura 1. Relación entre las etapas del Diseño instruccional ADDIE. William et al, (2010, p.23)
Es característico de este curso en línea el empleo de los Objetos de Aprendizaje (OA). Estos
presentan condiciones para que sean clasificados como tal; una metodología para ser diseñados y em-
pleados para el proceso educativo. A tal efecto, Gama (2007, p.11) ofrece una clasificación, a partir de
los criterios de González (2005), en dependencia del uso pedagógico para el que haya sido diseñado,
los objetivos y los contenidos.
126
Metodología
El paradigma de la investigación es el Pospositivista (Batthyány y Cabrera, 2011), puesto que el objeti-
vo principal es: conocer de qué forma la implementación del diseño instruccional seleccionado para el
curso en línea de gramática española, en los estudiantes de los primeros semestres de la facultad de
Ciencias Educativas, de la Universidad Autónoma del Carmen, en el estado de Campeche, favoreció
el desarrollo de su competencia gramatical.
El tipo de estudio realizado es Cuasi experimental para observar el comportamiento de una va-
riable independiente (competencia gramatical); y comprobar su consecuencia en una variable depen-
diente (diseño instruccional) (Hernández, 2010, p.148).
La muestra es No probabilística o dirigida que, como señalan Hernández, et al. (2010), es un:
“Subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino
de las características de la investigación” (p.176), integrada por los dos grupos de primer semestre
(total de 52 estudiantes).
Para la recolección de la información se aplicaron las técnicas: Prueba de conocimientos previos
(contenidos gramaticales); Encuesta para Diagnóstico de habilidades en las TIC; Pre test y Pos test
(antes y después de la participación en el Aula Virtual de Aprendizaje. Con la intención de obtener las
frecuencias acerca en cuanto a los valores obtenidos para las respuestas a las interrogantes, a través
del programa Excel.
Resultados
Guion didáctico
A partir de los resultados de la Prueba de los Conocimientos previos, se creó el Guion didáctico que
describe los contenidos, el tiempo, las secuencias, las herramientas y las formas de evaluación, en la
etapa de Diseño del DI.
Figura 2. Datos generales del curso en el Guion didáctico, formato de Guion didáctico
de los cursos en línea. Gisela Diez
Herramienta tecnológica: Aula Virtual de Aprendizaje

Mientras que en la etapa de Implementación, se llevó a cabo la entrega real del proceso de la ejecu-
ción del curso en la plataforma de enseñanza, como se muestra en las siguientes figuras:
127
Figura 3. Presentación del curso de Gramática española en AVA. Gisela Diez
Figura 4. Primeras orientaciones a los estudiantes en el AVA. Gisela Diez
Figura 5. Primera secuencia: Sintagma Nominal. Gisela Diez
128
Los Objetos Aprendizaje se encuentran en archivos HTML por lo que el estudiante tiene la posi-
bilidad de descargarlos de la plataforma, ver los videos, realizar los ejercicios interactivos, consultar
los cuadros resúmenes, las infografías, y conservarlos para trabajar con ellos cuando no esté ante el
AVA, así como poder rehusarlos o tomarlos como ejemplos, cuando quiera realizar alguno en su futura
profesión.
Conclusiones
El proyecto actualmente se encuentra en su etapa de aplicación, hasta el momento los resultados han
sido satisfactorios: los estudiantes participan activamente en los ejercicios interactivos, lecturas, ob-
servación de los videos y prácticas integradoras, en las que involucran sus conocimientos, aplicados
a una problemática de la realidad.
Se ha considerado evaluaciones sumativas y formativas que se darán a conocer finalizado el pro-
yecto, así como la satisfacción del usuario con vistas a perfeccionar el curso o crear otras versiones.
La relación de los contenidos, las estrategias didácticas con el apoyo de las herramientas tecnológicas
se puede observar un mejor desempeño en la competencia gramatical en la lengua materna en los es-
tudiantes que participan e interactúan con la plataforma. Hasta el momento han demostrado un avance
significativo en la competencia tecnológica, dado que el utilizar los medios del entorno tecnológico, en
este contexto, existe una comprensión del funcionamiento y están atendiendo de forma propicia las
actividades evaluativas del curso. El estudiante adquiere una cultura tecnológica al fomentar el interés
por la tecnología, además de profundizar en los jóvenes su formación tecnológica.
Referencias
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Unidad de Comunicación de la Universidad de la República.
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Gama C.L.G. (2007). Método de construção de objetos de aprendizagem com aplicação em métodos numéricos. Tesis
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superior del área metropolitana de la Ciudad de México: ANUIES. Recuperado de: http://asambleaanuies.ibero.mx/
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sexto_grado.pdf
129
Metodología de autoaprendizaje en entornos simulados

(MAES©) en los Ciclos de Técnico en Emergencias
Sanitarias y Cuidados Auxiliares de Enfermería
IES Ingeniero de la Cierva. Murcia, España
Resumen
La metodología de autoaprendizaje en entornos simulados (MAES©) es una forma de aprendizaje
activo en la que los alumnos orientados por el profesor, aumentan por sí mismos sus competencias
en un área determinada (Leal, Megías, García y Adánez , 2019).Se va a aplicar en el contexto de Pro-
yecto de Innovación de Formación Profesional de la rama sanitaria a un total de ciento siete alumnos
distribuidos en tres centros educativos de dos comunidades autónomas, en el que las TIC van a tener
gran relevancia al utilizarse simuladores de media y alta fidelidad. El alumnado se agrupará en equi-
pos de trabajo autónomo, cada equipo seleccionará un supuesto práctico o caso de investigación.
Ellos mismos seleccionarán sus propios objetivos de aprendizaje. Posteriormente estructurarán sus
escenarios de simulación que serán resueltos por un equipo de trabajo diferente al suyo a la vez que
es visualizado simultáneamente en una sala por el resto de compañeros y finalmente se realizará una
crítica constructiva o defriefing con el conjunto del alumnado. Finalizada la experiencia se evaluará la
utilidad de la metodología de autoaprendizaje en entornos simulados en los ciclos formativos de
Técnico en Emergencias y Cuidados Auxiliares de Enfermería para compararla con la metodología
de simulación clásica (Díaz, Megías, García y Adánez, 2019).Asimismo, se propondrán orientaciones
y recomendaciones didácticas para extrapolar esta experiencia a otros ciclos formativos y centros
educativos.
Palabras clave: Autoaprendizaje; TIC; entorno; simulación clínica.
Referencias
Díaz, J.L., Megías, A., García, J.A., Adánez, M.G., Leal, C. (2019). Improving simulation performance through Self-Lear-
ning Methodology in Simulated Environments (MAES©). Nurse Education Today, 76, 62-67.
Leal, C., Megías, A., García, J.A., Adánez, M.G., Díaz, J.L. (2019). Enseñando con metodología de autoaprendizaje en
entornos simulados (MAES©). Un estudio cualitativo entre profesores y alumnos de grado en Enfermería. Revista
Educación Médica, 20, 52-58.

131
Experiencia educativa en el uso del Aula Virtual de

Aprendizaje: modalidad a distancia
Nancy Verónica Sánchez Sulú

Tania Beatriz Casanova Santini

Edalid Álvarez Velázquez

Universidad Veracruzana, México
Alicia Sánchez De La cruz

Resumen
Las instituciones de educación superior (IE) establecen dentro de los currículos de sus programas de
estudios el de implementar el usos de las TIC dentro del desarrollo de los contenidos de los cursos
como parte esencial de la formación profesional de los estudiantes. Es por ello, que aquellas institu-
ciones educativas que estén cercadas por comunidades rurales con bajos recursos y de los cuales la
población no puede acceder a la educación presencial, permitan que se establezcan acciones para el
acceso a la educación mediante programa educativos en diversas modalidades, como es la educación
a distancia. A medida que surgen nuevos recursos tecnologicos las instituciones deben adaptarse a
los mismos para poder ofrecer estraetgias didacticas digitales de acorde a las necesidades de los
estudiantes. Esta investigación es de tipo descriptiva y de carácter experimental, en la cual se analizó
los programas educativos de las Licenciaturas en Administración de empresa y Contaduría de perte-
necientes a la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas de la UNACAR. La muestra fue de
43 estudiantes de las generaciones comprendidas 2015 a 2018. De lo resulatdos obtenidos podemos
mencionar que las aulas o entornos virtuales de aprendizaje son recursos tecnológicos eficiente para
el estudiante.
Palabras clave: Aula Virtual, IE, TIC, UNACAR.
Introducción
En la actualidad el fomento del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los
programas educativos es considerado una herramienta necesaria que permite el desarrollo integral
del estudiante y a su vez permitiendo el cumplimiento de las competencias establecidas en las ex-
periencias educativas mediante la integración de recursos didácticos digitales en aulas virtuales de
aprendizaje como apoyo en diversas modalidades de enseñanza aprendizaje.
Las instituciones de educación superior (IE) establecen dentro de los currículos de sus programas
de estudios el de implementar el usos de las TIC dentro del desarrollo de los contenidos de los cursos
como parte esencial de la formación profesional de los estudiantes. Por ello, debemos comprender que
la incorporación integral de las TIC a los procesos educativos requiere una resignificación de la edu-
cación en sí misma, así como nuevas maneras de diseñar experiencias de aprendizaje significativas,
situadas, experienciales y reflexivas (Aguilar, 2012).

Se ha evidenciado los retos que las IE tienen para el desarrollo de competencias dentro de los pro-
gramas académicos por lo que la innovación juega un papel importante para el desarrollo de cualquier
actividad que permita la adaptación de nuevos procesos de enseñanza aprendizaje. Es por ello, que
aquellas instituciones educativas que estén cercadas por comunidades rurales con bajos recursos y de
los cuales la población no puede acceder a la educación presencial, permitan que se establezcan ac-
ciones para el acceso a la educación mediante programa educativos en diversas modalidades, como
es la educación a distancia. Jiménez, Saucedo y Recio (2014) señalan que:
La educación a distancia en la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) se concibe como una modalidad
educativa que busca la formación, capacitación y actualización de la sociedad del conocimiento que requiera
de estudios superiores soportados en tecnologías de información y comunicación (TIC), y en metodologías de
autoaprendizaje y autogestión del conocimiento utilizando modalidades mixtas de instrucción.
Esta investigación es de tipo descriptiva y de carácter experimental, en la cual se analizó los pro-
gramas educativos de las Licenciaturas en Administración de empresa y Contaduría de pertenecientes
a la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas de la UNACAR. La muestra fue de 43 estudian-
tes de las generaciones comprendidas 2015 a 2018.
El instrumento utilizado fue una encuesta en línea con la finalidad de conocer la perspectiva de
los estudiantes en cuanto al uso del aula virtual de aprendizaje como parte de su desarrollo integral y
cumplimiento de los objetivos propuestos en la experiencias educativas.
Antecedentes de la Modalidad a Distancia en la UNACAR

A causa de las condiciones propias de la educación presencial, a la falta de recursos económicos y
de las fuertes demandas educativas de programas de estudio flexibles, la UNACAR incorpora dentro
de la oferta de programas educativas la modalidad de educación a distancia de las Licenciaturas en
Contaduría (LC), Administración de Empresas (LAE) y Administración Turística (LAT) en el año 2010
todas ellas pertenecientes a la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas en periodos cuatri-
mestrales. Dicha modalidad se sustenta en el enfoque basado en competencias, en el cual uno de sus
objetivos es el de fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje mediante el uso y aplicación de
las tecnologías de información y comunicación (TIC), el cual permita el acercamiento del estudiante a
sus estudios profesionales desde su lugar de origen. Derivado de las actualizaciones de los planes de
estudios en el año 2015 se cambia de ciclos cuatrimestrales a semestrales en los cuales solo la LC y
LAE se encuentran activas.
Para el apoyo a comunidades rurales la UNACAR crea Unidades Académicas Interculturales
(UAI) que son espacios académicos y tecnológicos los cuales les permite el acceso a los recursos y
materiales que son característicos de la educación a distancia. Las UAI cuentan con salas de lectura,
cómputo y videoconferencia. Dichas unidades académicas se encuentran en Sabancuy, Palizada,
Xpujil y Carmen. La UNACAR tiene diseñado el modelo educativo denominado “Acalán” en el cual se
contemplan 6 competencias genéricas que son:
• Cultura de Salud
• Comunicación y Relación Social
• Cultura Emprendedora, Educación y Transdiciplina
• Universidad, Ciencia y Humanismo
• Educación para la sustentabilidad; y
• Dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación.
133
Siendo la competencia del dominio de las TIC la que mas predomina en la modalidad a distancia
es por ello que la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas de la UNACAR ha implementado
el uso del Aula Virtual de Aprendizaje (AVA) en dicha modalidad en el cual se generan los objetos de
aprendizaje adecuados a los contenidos de los cursos que se imparten.
Aula Virtual de Aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje son una herramienta tecnológica didáctica que permite la inte-
racción y reducción de la brecha digital en la educación. Para Delgado y Solano (2009) un entorno
virtual de aprendizaje es un espacio virtual donde se brindan diferentes servicios y herramientas que
permiten a los participantes la construcción de conocimiento, la cooperación, la interacción con otros,
entre otras características, en el momento que necesiten (p.3).
Las funciones de un aula virtual son el referente que evalúa la conveniencia de su inclusión en las
escuelas y aunque son de diversa naturaleza son funciones relacionadas entre ellas (Barbera y Badia,
2005, p.3). A medida que surgen nuevos recursos tecnologicos las instituciones deben adaptarse a los
mismos para poder ofrecer estraetgias didacticas digitales de acorde a las necesidades de los estu-
diantes. Aunado a ello, Salinas (2004 citado en Rincón 2008), hace referencia a los entornos virtuales
como:
El espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje, y que para que éste tenga lugar
requiere ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación,
etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión
con el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del espacio, del calendario,
la gestión de la comunidad, etc. pero también el marco institucional y la estrategia de implantación) (p. 33).
De lo anteror podemos mencionar que las aulas o entornos virtuales de aprendizaje son recursos
tecnológicos eficiente para el estudiante. Su tranformación constante permite que se adapten a las ne-
cesidades de las IE, pasando a ser una ventaja competitiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje
que potencializa el desarrollo profesional del capital humano egresado.
Resultados
En la Tabla 1 se hace una descripción de la matrícula por generación de las licenciaturas en Adminis-
tración de empresas (LAE) y de Contaduría (LC) en cuanto al ingreso y activos actualmente.
Tabla 1. Matricula de ingreso generaciones LAE y LC

LAE LC
Generación 2015 11 3
A continuación en la Gráfica 1 se hace referencia a la pregunta que nos da la aceptación en cuanto

el cumplimiento del AVA en referencia a los contenidos establecidos en las experiencias educativas
de ambos programas educativos. Podemos observar que del total de la matricula 39 estudiantes ma-
nifiestan que “si cumple”, 3 “no cumple” y 1 no contestó, lo cual nos arroja un aceptación deseable del
uso del AVA.
134
Figura 1. Gráfica de la perspectiva del estudiante del cumplimiento del AVA con los contenidos
de las experiencias educativas. Elaboración propia
Conclusiones
La implementación de las TIC en el área económicos administrativos específicamente de la UNACAR
ha tenido un grado de avance muy notorio desde los sistemas para las diversas actividades adminis-
trativas como para el área académica. Su evolución ha ido creciendo sobre todo al establecer el uso
de las TIC dentro de las mallas curriculares de los programas educativos y como establecimiento en
las competencias del Modelo Educativo Acalán.
En los programas educativos de las licenciaturas en Administración de Empresas y Contaduría en
la modalidad a distancia se realizan propedéuticos a los estudiantes de nuevo ingreso con la finalidad
que el alumno se familiarice con el uso del AVA y con ello permitirle obtener una formación integral ,
así como el uso constante de las TIC que se encuentran inmersos en las actividades de los cursos.
La modalidad a distancia facilita el acceso a la educación a comunidades vulnerables, pero al
mismo tiempo puede influir al rechazo de la oferta educativa de dicha modalidad sino se presta aten-
ción al diseño de los recursos didácticos que sean acordes a las necesidades de la población a quien
está dirigida y el de reducir con acciones la brecha digital. Estos diseños deben ir encaminados a las
necesidades y perfiles de las competencias que los estudiantes deben lograr.
Referencias
Aguilar, M. (2012). Aprendizaje y Tecnologías de Información y Comunicación: Hacia nuevos escenarios educativos.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(2), 801-811. Recuperado de: https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4023457
Barbera, E., Badia, A. (2005). Hacia el aula virtual: actividades de enseñanza y aprendizaje en la red. Revista Iberoame-
ricana de educación, 36(9), 1-21. Recuperado de: https://cursa.ihmc.us/rid=1300554015187_1920531601_24197/
aula.pdf
Delgado, M., Solano, A. (2009). Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para el aprendizaje. Actualidades
Investigativas en Educación, 9(2), 1-21. Recuperado de: http://revista.inie.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/337
Jiménez, S., Saucedo, M., Recio, C. (2014). Experiencia educativa de un curso en línea en la plataforma AVA de alum-
nos de la UNACAR. En F. Santillán (Ed.), Experiencias de innovación en educación apoyadas en las TIC. 218-225 .
México: Cenid.
Rincón, M. L. (2008). Los entornos virtuales como herramientas de asesoría académica en la modalidad a distancia. Re-
vista Virtual Universidad Católica del Norte, 25. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194215513009
135
La adaptación de la enseñanza de audio a la

virtualización del estudio de grabación: un análisis de la
producción musical en entornos colaborativos en la nube
Marco Antonio Juan de Dios Cuartas

Resumen
El proceso de “virtualización” del estudio de grabación actual no solo implica una ruptura con el arraigo
a lo “físico” por parte de una generación de nativos digitales que ya no han vivido la transición del dis-
positivo hardware al software, supone de igual modo un cambio en su propia concepción de la produc-
ción musical, y en la forma en la que estos acceden a la formación necesaria para poder desarrollarse
profesionalmente (Juan de Dios Cuartas, 2018). La hegemonía de las pantallas y la incursión de co-
munidades virtuales de colaboración artística basadas en el concepto de “crowdsourcing” (Koszolko,
2015), como por ejemplo Splice o Avid Cloud Collaboration, plantean nuevas formas de creación vin-
culadas al concepto de comunidad virtual que influyen de manera decisiva en una nueva generación
de estudiantes que han crecido inmersos en un continuo proceso de “pantallización” (Huhtamo, 2004).
La aplicación de estas plataformas en el seguimiento y supervisión de los proyectos académicos re-
presenta uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación de audio actual. En este sentido,
algunas plataformas creativas de colaboración en la nube como Bandlab. for Eduction nos permiten
crear aulas virtuales, diseñar tareas relacionadas con la creación y gestión de proyectos multipista y
recibir feedback de los estudiantes monitorizando su curva de aprendizaje. Otras aplicaciones como
Pibox, permiten realizar un feedback estructurado sobre la propia pista de audio, proporcionando di-
ferentes niveles de privacidad y permitiendo al docente insertar comentarios sobre el archivo de audio
máster. El objetivo de esta investigación se centra en aprovechar las posibilidades que ofrecen las
plataformas de colaboración en la nube para monitorizar la evolución del alumno que se está iniciando
en los procesos de grabación, mezcla y mastering, sugiriendo cambios y evaluando eficazmente su
progresión académica. Estas nuevas herramientas de monitorización aportan un equilibrio entre la
evaluación del proceso y el sistema de rúbricas sobre el proyecto que el estudiante entrega finalmente.
Palabras clave: enseñanza de audio; producción musical; crowdsourcing; estudio de grabación.
Referencias
Huhtamo, E. (2004). Elements of Screenology. Toward an Archeology of the Screen. ICONICS, International Studies of
the Moderm Image, 7, 31-82.
Juan de Dios Cuartas, M. (2018). Paradigmas de la producción musical en la era post-digital: los retos de la industria
del audio ante la “generación crowdsourcing”. En A. Sandulescu Budea, M. Juan de Dios Cuartas (Eds.), Los nuevos
métodos de producción difusión musical de la era post-digital (pp. 71-84). Zaragoza: Egregius Ediciones. Grupo de
Investigación en Comunicación e Información Digital GICID.
Koszolko, M. (2015). Crowdsourcing, Jamming and Remixing: A Qualitative Study of Contemporary Music Production
Practices in the Cloud. Journal on the Art of Record Production (JARP), 10. Recuperado de: https://www.arpjournal.
com/asarpwp/crowdsourcing-jamming-and-remixing-a-qualitative-study-of-contemporary-music-production-practi-
ces-in-the-cloud/

Literatura y TIC en la enseñanza de ELE

Ana María Alonso Fernández
IES Pérez de Ayala, España
Resumen
La introducción de las TIC ha supuesto un cambio en la forma de enseñar la literatura en el ámbito
del Español como Lengua Extranjera. Mostraremos algunas herramientas útiles en la didáctica de la
literatura, que resultan motivadoras y potencian la creatividad del alumnado. Entre ellas destacamos
las nubes de palabras o los mapas conceptuales y mentales. Otro aspecto importante es el cambio en
la concepción de la literatura, basada en los nuevos modos de leer y de escribir. En efecto, la introduc-
ción de las TIC ha supuesto cambios en la difusión y el soporte de los textos literarios, se introducen
nuevos géneros literarios y aplicaciones para crear contenido, aparecen nuevas formas de intertex-
tualidad y se produce como rasgo esencial la multimodalidad, la inserción en el texto tradicional de
otras formas discursivas como imágenes, vídeos o sonidos. Asimismo, el texto en la era de internet se
convierte en hipertexto, en escritura que remite a otros enlaces y creaciones, generando así una red de
complejas relaciones. En definitiva, la enseñanza de la literatura en la clase de Español como Lengua
Extranjera se ha enriquecido mediante la introducción de las TIC.
Palabras clave: Literatura, nuevas tecnologías, didáctica.
Introducción
Literatura en el aula de Español como Lengua Extranjera
Según el Marco Común de Referencia Europeo de las Lenguas, la literatura se incluye dentro del
saber cultural, que es uno de los cuatro componentes de la competencia intercultural (junto con la de
saber hacer, saber aprender y saber sobre el otro). La literatura refleja por una parte la realidad de los
hablantes y por otra es un producto de un individuo que escribe en un determinado contexto histórico
y social (Aventín Fontana, 2004). En el Marco se insiste también en la idea de que los textos literarios
contribuyen al desarrollo de la competencia pragmática y discursiva, y ayudan a generar “hablantes
instrumentales, agentes sociales y mediadores interculturales” (Bernal Martín, 2011, p.15).
La literatura en la clase de Español como Lengua Extranjera ha sido a menudo considerada como
más apropiada para estudiantes con una elevada competencia lingüística, cercana a los niveles del
nativo. Sin embargo, la literatura puede y debe ser usada en el aula de español en cualquier nivel,
puesto que la dificultad no reside tanto en el texto sino en las propuestas didácticas sobre el mismo.
Utilizar textos literarios en la clase de español posee las siguientes ventajas:
• Amplía la competencia cultural, intercultural y multicultural, puesto que los textos abordan rea-
lidades culturales mediante “la relativización del conocimiento previo, el intento de distancia-
miento crítico y (…) la capacidad para ponerse en el lugar del otro” (Sanz Pastor, 2007, p.4). El
análisis de los textos literarios permite transmitir los códigos culturales de la lengua meta. De
esta manera el texto literario no es sólo “un hecho lingüístico, es también la construcción de un
mundo” (Saez, 2011, p.60).
• Potencia el componente afectivo y las emociones, implicándose con la historia, los persona-
jes….En este sentido se produce una interacción “entre las concretas aportaciones del texto y
las específicas y personajes del lector” (Mendoza Fillola, 2004, p.10).

• Es material auténtico, y si a priori este rasgo puede entrañar dificultad para el alumno, que con-
sidera los textos literarios como poco apropiados por su dificultad en clase, según Albadalejo
(2007), es justamente todo lo contrario, puesto que involucra al lector, actualiza sus conocimien-
tos previos, presenta diferentes usos y formas lingüísticas y aumenta la sensación de logro.
• Integra las cuatro destrezas (Bernal Martín, 2011): la comprensión escrita, expresión escrita
mediante actividades de post-lectura, expresión oral y comprensión oral, esta última mediante
documentos y textos audiovisuales.
• Presenta gran riqueza lingüística y universalidad en sus argumentos: “ofrece textos perdurables
y relevantes que impiden que el acto de la lectura pierda interés a los ojos del estudiante” (Al-
badalejo, 2007, p.6).
• Es un modo de indagación: “leer y escribir literatura es un modo de observación y de descubri-
miento, en el que el sujeto de las acciones ha de adoptar una posición intrépida y curiosa” (Sanz
Pastor, 2007, p.5).
• Despierta la creatividad y la imaginación del alumno, así como su motivación, puesto que los
textos literarios se escriben con la finalidad principal de disfrutar de la lectura y no la de enseñar
una lengua, “lo que le confiere el valor añadido de proporcionar un objetivo auténtico al alumno
y con ello un aumento de motivación e interés” (Albadalejo, 2007, p.7)
• Crea un ambiente colaborativo en el aula y amplía las posibilidades didácticas del docente.
En definitiva, “enseñar la lengua a través de la literatura y enseñar la literatura es una opción que
implica (…) una perspectiva que parte de la base de que el ser humano es y está en los textos y de
que los textos son y están en el ser humano” (Sanz Pastor, 2007, p.6).
Al elegir los textos literarios se debe tener en cuenta que sean accesibles (debe resultar un reto pero
no inalcanzable), lo que se denomina “información de entrada comprensible”, en palabras de Krashen
(cit. en Albadalejo, 2007). Además, deben ser textos significativos y motivadores, en los que se puedan
trabajar las cuatro destrezas y permitan diferentes formas de explotación didáctica. Otro aspecto a tener
en cuenta es que tengan referencias socio-culturales y que, en la medida de lo posible, no sean obras
adaptadas, o si lo son, que sean adaptaciones “literarias con finalidad literaria” (Sáez, 2011, p.64).
En cuanto a los tipos de actividades, en general se han propuesto las de prelectura, lectura y
post-lectura. Las de prelectura se centran en conectar los conocimientos previos del alumno con el
texto. Albadalejo (2007) propone entre otras las siguientes: realizar predicciones sobre el contenido
del libro partiendo de su portada y del título, realizar montajes biográficos son fotografías del escritor,
comparar comienzos, etc. En las tareas de lectura se debe partir de aquellas que implican una compren-
sión global del texto. Los factores a tener en cuenta son la integración de la destreza lectora con otras,
proponer actividades de diferente tipo y adaptadas al texto. Las de post-lectura sirven de consolidación,
reflexión o ampliación.
A modo de conclusión, la lectura “actualiza los conocimientos lingüísticos del aprendiz y a la vez
infiere otros nuevos. Además, activa información sobre civilización, cultura, convencionalismos socia-
les, ideologías… implícitas en el texto” (Mendoza Fillola, 2004, p. 40).
Herramientas TIC para la enseñanza de la literatura

No cabe duda de que la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación ha cambiado
no sólo la manera de dar las clases, sino también la forma en que aprenden nuestros alumnos. La
introducción de las TIC en la enseñanza de la Literatura aumentará y potenciará la motivación del
alumno, así como su creatividad. A continuación mostraremos una serie de herramientas útiles para
trabajar determinados contenidos literarios, por ejemplo el Romanticismo.
138
En primer lugar citaremos las nubes de palabras y las infografías, que permiten actividades como
realizar tormentas de ideas sobre un periodo, recopilar motivos o temas sobre una época y los rasgos
de la misma. Veamos un ejemplo:
Figura 1. Mapa conceptual realizado con la herramienta wordle. Ana María Alonso
Otra herramienta TIC útil son los mapas conceptuales, utilizados para jerarquizar ideas, nos permi-
tirán explicar conceptos de la época, en este caso sobre los poetas románticos europeos:
Figura 2. Mapa conceptual realizado con coggle. Ana María Alonso
A través de estas herramientas se potencia no solo la competencia digital, sino también la crea-
ción de artefactos digitales por parte del alumno, el aumento de su motivación y la fijación de los con-
tenidos mediante los elementos visuales. Son además herramientas de fácil manejo e intuitivas, y no
necesitan en la mayoría de los casos descargar programa alguno, se pueden utilizar fácilmente en la
web. Además permiten un acercamiento a la literatura desde los niveles iniciales de la lengua. Final-
mente, potencian el trabajo colaborativo y la difusión de contenidos o su inserción en otras páginas,
portafolios digitales, etc.
139
Nuevas formas de leer y de escribir

La introducción de las TIC en la enseñanza de la literatura ha supuesto una serie de cambios que
afectan al modo de recepción y de escritura. Surgen nuevos modos de escribir mediante blogs, wikis,
redes sociales… También se multiplican las páginas, foros y programas para crear contenido. Asimis-
mo, aparecen nuevas formas de intertextualidad, como las fanfictions.
El texto digital es dinámico, en continua edición, portátil. El “hipertexto” se caracteriza por la simul-
taneidad de la información y la interactividad. Los rasgos de los textos digitales según Cassany (2012)
son:
• Intertextualidad: «los textos se conectan entre sí con vínculos externos, en una especie de
océano discursivo» (46).
• Hipertextualidad, se pasa de un fragmento a otro mediante vínculos electrónicos. El lector elige
qué quiere leer y cómo, y el escritor adapta su discurso a receptores variados.
• Multimodalidad: el escrito digital integra varios sistemas de representación (vídeo, gráficos,
fotografías, etc.)
• Virtualidad, los textos no se pueden “tocar”.
• Presencia de géneros electrónicos: sincrónicos (chat) o asincrónicos (correo, foro, web, blog,
wiki, redes sociales).
• Plurilingüismo y multiculturalidad: contacto con interlocutores extranjeros, incremento de las
segundas lenguas.
• Carácter inacabado de los textos.
La nueva forma de leer no es lineal, sino más global, se “escanea” la página y la información visual
se transforma en significado. En el hipertexto la lectura es espacial. En cuanto a la escritura, al crear un
texto que va a ser leído en la pantalla el autor debe tener en cuenta la participación activa del receptor
y la fugacidad de la palabra en el hipertexto (Cruz Piñol, 2002). En muchas ocasiones los narradores
organizan sus textos añadiendo elementos visuales, cajas de texto…
Entre las nuevas formas literarias citaremos las fanfictions y los book-trailers. Ambas son en rea-
lidad variantes textuales existentes ya. En el caso de las fantictions, que pueden ser definidas como
relatos escritos por admiradores de una determinada obra literaria y publicados en Internet, pueden
considerarse como formas de la intertextualidad, ya existente desde los textos clásicos.
El book-trailer consiste en la promoción de un texto literario de modo semejante al tráiler cinema-
tográfico: “se define como un modo de promoción que tiene que ver con un lector, el del siglo XXI, que
se desenvuelve de una forma natural en las redes sociales y recibe la información a través de soportes
multimedia que integran palabra, imagen y sonido de naturaleza hipertextual” (Tabernero Sala 102). El
book-trailer resulta un artefacto digital motivador y útil para trabajar diversas destrezas.
Conclusiones
A lo largo de las páginas anteriores hemos puesto de relieve la necesidad de utilizar los textos literarios
en el aula de Español como Lengua Extranjera, puesto que aumentan la motivación del alumnado, son
material auténtico, permiten trabajar diferentes destrezas y suponen un acercamiento a la cultura de
la lengua meta. Además, la introducción de las TIC en las aulas suponen el desarrollo de la competen-
cia digital. Mediante la utilización de herramientas para crear nubes de palabras, infografías y mapas
conceptuales se puede realizar un acercamiento a determinados periodos, autores u obras de manera
sencilla y a la vez instructiva. Finalmente, la irrupción del mundo digital en la literatura ha provocado un
cambio en la manera de leer y escribir, con el nacimiento de nuevos géneros (fanfictions, book-trailers).
140
Referencias
Albadalejo García, M.D. ( 2007). Cómo llevar la literatura al aula de E/LE, de la teoría a la práctica. Barcelona: Marcoele.
Recuperado de: http://marcoele.com/descargas/5/albaladejo-literaturaalaula.pdf
Aventín Fontana, A. (2004). Del contexto al texto: El texto literario en ELE: reflexiones y propuestas. Memoria de Master.
Universidad Antonio de Nebrija. Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2008/memoria-
Master/2-Semestre/AVENTIN_F.html
Bernal Martín, M. J. (2011). La literatura en el aula de E/LE. Memoria de Master. Universidad de Salamanca. Recupe-
rado de: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2012bv13/2012_BV_13_06BernalMartin.
pdf?documentId=0901e72b8125b8af
Cassany, D. (2012). En_línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.
Cruz Piñol, M. (2002). Enseñar español en la era de internet. Barcelona: Octaedro.
Mendoza Fillola, A. (2004). Los materiales literarios en la clase de ELE. REDELE, 1. Recuperado de: https://www.
educacionyfp.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_01/2004_redELE_1_07Mendoza.pdf?documentI-
d=0901e72b80e06817
Núñez Puente, S. (2008). El texto literario en la clase de ELE: propuesta didáctica sobre un texto de Carmen Martín
Gaite. MARCOELE, 7. Recuperado de: http://marcoele.com/descargas/7/nunez_martingaite.pdf
Sáez, B. (2011). Texto y literatura en la enseñanza de ELE. En Del texto a la lengua. La aplicación de los textos a la
enseñanza-aprendizaje del español L2-LE. Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera, 57-68.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5419236.pdf
Sanz Pastor, M. (2007). El lugar de la literatura en la enseñanza del español: perspectivas y propuestas. Recuperado de:
https://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-07/pdf/ele_01.pdf
Tabernero Sala, R. (2015). El booktrailer en la promoción del libro infantil y juvenil. En R. Jiménez Fernández, F. Rome-
ro Oliva (Coords.), Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria. (pp. 99-108). Barcelona:
Octaedro.
141
Ruta TIC: En la búsqueda de mejorar la práctica de

profesores universitarios para la modalidad virtual
Diana Ospina Pineda
Universidad de Antioquia, Colombia
Ángela María Valderrama Muñoz

Maribel Salazar Estrada

Leidy Marcela Palacio Ortiz

Resumen
Entre el año 2019 y 2020 un equipo interdisciplinario de educación, comunicación e ingeniería, se
unieron para diseñar una propuesta de innovación educativa que busca aportar a las problemáticas
relacionadas con la apropiación de las TIC por parte de los profesores universitarios del Departamento
de Antioquia (Colombia), en el marco de un proyecto de investigación financiado por el Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) y la Gobernación de Antioquia con
la participación de la Universidad de Antioquia y la empresa de software, Perceptio. El propósito es
diseñar una Ruta1 de apropiación que contribuya a la cualificación de las prácticas docentes para la
modalidad virtual, en la cual se privilegian algunos aspectos basados en la experiencia y en la revisión
de literatura, tales como la reflexión sobre lo que debe saber y hacer un docente para integrar de ma-
nera adecuada las TIC, con lo cual se retoman elementos del modelo TPACK; las tendencias para el
aprendizaje digital que pasa de centrarse en los contenidos hacia el diseño centrado en actividades;
así como el trabajo colaborativo, las actividades auto gestionables y la gamificación, como aspectos
que potencian la participación y la motivación. En este escrito se presentan avances del desarrollo de
este estudio, reflexiones, retos y desafíos que surgen en el proceso de la primera iteración de la Ruta
con un grupo de 94 docentes universitarios, así como la metodología utilizada, investigación basada
en diseño (IBD) y el diseño de la Ruta que a la actualidad está implementada en un 70%.
Palabras clave: formación docente universitaria; TPACK; trabajo colaborativo; apropiación de TIC.
Introducción
La incorporación de las TIC en los diferentes niveles educativos tiene retos y limitaciones que no se
pueden desconocer, pues diversos estudios han mostrado que este proceso depende, en gran medi-
da, de las características personales y de las concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas
y motivacionales que tiene el profesor sobre sus particularidades, formas de uso e intencionalidades
(Ay, Karadağ y Acat, 2016; Reyes, Reading, Doyle y Gregory, 2017).
En este texto se presentan los avances del proyecto de investigación que tiene como preguntas
centrales qué características de la ruta de formación diseñada favorecen la apropiación de las TIC
1 Si desea ampliar información sobre el proyecto, lo invitamos a visitar nuestra página web https://rutatic.udea.edu.co/

por parte de los profesores de educación superior del departamento de Antioquia y cómo esta ruta
genera en los participantes reflexiones y acciones sobre su práctica docente. El proyecto está a cargo
de un equipo interdisciplinario que construye la ruta de formación a través de un Diplomado dirigido
a profesores universitarios de ingeniería, salud y educación. En el 2020 algunos profesores que han
vivenciado esta Ruta diseñarán sus cursos de ingeniería, lo cual se constituye en el caso de estudio
como parte de la metodología IBD (Barab y Squire, 2016; Reeves, 2006).
El diseño de la Ruta de formación se fundamenta en el Technological Pedagogical Content Knowle-
dge (TPACK), el cual hace referencia a las relaciones entre el conocimiento tecnológico, pedagógico
y disciplinar. Este se retoma desde la propuesta de Mishra y Koehler (2006) y desde varios autores
que se identificaron en la revisión de literatura como Cabero, Marín y Castaño (2015) y Mariscal, Gu-
tiérrez y Catalán (2014). A partir de los resultados obtenidos en la revisión de literatura e integrando la
perspectiva de los investigadores sobre la forma de implementar el modelo TPACK (Mishra & Koehler,
2006), se decidió tomar 4 dominios para enfocar el diseño de la ruta que corresponden a las intersec-
ciones de este modelo: disciplinar-pedagógico (DP), disciplinar-tecnológico (DT), pedagógico- tecno-
lógico (PT) y disciplinar-pedagógico-tecnológico (TPACK).
Para el diseño de la Ruta, también se retomaron los postulados de Gros (2011) acerca de las ge-
neraciones por las cuales ha pasado la formación virtual, a saber, una primera centrada en materiales,
una segunda centrada en gestores y plataformas virtuales y una tercera basada en las actividades
del estudiante. Dentro de la investigación se acogió la propuesta de aprendizaje centrado en las ac-
tividades y en el aprendizaje autónomo y colaborativo. Con base en todo lo anterior, se formularon
los objetivos de la Ruta en TIC, se definieron enunciados para el trabajo en tres niveles progresivos:
iniciación, inmersión y profundización; estos niveles a su vez, se corresponden con las seis habilidades
de pensamiento propuestas en la taxonomía de Bloom para la era digital (Bloom, 2008), así: recordar
y comprender en el nivel iniciación; aplicar y analizar en el de inmersión; y evaluar y crear en el de
profundización.
El proyecto está avanzando en la primera iteración con la implementación de la Ruta a través de
dos diplomados de 100 horas cada uno para las áreas de ingeniería y salud, que comparten algunos
componentes comunes Tecnologías en educación y Articulando saberes, de acuerdo con el modelo del
TPACK. A la fecha hay 94 docentes que están cursando en el momento los Diplomados. La segunda
iteración se realizará con el caso de estudio y los resultados finales se proyectan para el segundo se-
mestre del 2020.
Diseño Metodológico de Ruta TIC

Metodología utilizada en el proyecto de investigación
La metodología usada para el desarrollo del proyecto es investigación basada en diseño, la cual fue
seleccionada por características tales como resolución de problemas complejos en contextos reales;
relación con otros enfoques metodológicos como ingenierías didácticas, investigación de diseño e
investigación acción; implementación mediante ciclos continuos (iteraciones); generación de teoría
sobre los procesos educativos, entre otros, características que propician el logro de los objetivos pro-
puestos y como lo indica DBRC(2003, p.5) puede ayudar a crear conocimiento sobre el desarrollo, im-
plementación y sostenimiento de entornos y experiencias de aprendizaje innovadores. A continuación,
se presentan la metodología de investigación basada en diseño que se adoptó para este proyecto:
143
Figura 1. Síntesis de la IBD para desarrollar entre 2019 y 2020. Elaboración propia equipo de investigación
Las fases que se plantearon para la primera iteración son:

Fase 1. Revisión sistemática de literatura, la búsqueda se realizó a partir de las categorías instru-
mentos de caracterización, ruta de apropiación de TIC, formación de docentes, gamificación y TPACK,
delimitando las obras publicadas en los idiomas inglés, español y portugués y, entre los años 2008-
2018. Esta revisión brindó un marco de referencia teórico del objeto de estudio, la formación docente
universitaria en la modalidad virtual.
Sumado a lo anterior, se realizó el análisis y caracterización del contexto en donde se aplicaría la
Ruta, para ello se diseñaron dos cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas para generar infor-
mación que pudiera ser analizada desde técnicas cualitativas y cuantitativas respectivamente; de igual
forma, previo a su aplicación, se recurrió a la estrategia de validación por pares. El primer cuestionario
permitió caracterizar a los participantes y seleccionar las áreas, dadas las limitaciones de tiempo y
dinero, para diseñar la Ruta. El segundo se aplicó al iniciar el Diplomado con el fin de indagar sobre
sus saberes previos.
Fase 2. Diseño y producción de la Ruta, los hallazgos de la fase 1 permitieron definir la estructura
y los factores determinantes para el diseño de la Ruta como lo son formación contextualizada, alinea-
ción con el modelo TPACK, definición de objetivos por dominio de conocimiento, formación centrada
en e-actividades, marco temporal del desarrollo del Diplomado y perfil de los expertos temáticos para
el desarrollo de los dominios, los cuales constituyeron el punto inicial de la producción de los diferentes
recursos que componen la Ruta.
Fase 3. Puesta en marcha de la ruta, se ejecuta el primer ciclo iterativo de la Ruta, inicialmente
se imparten dos diplomados uno para el área de la Salud y otro para Ingeniería. Esta fase está en
desarrollo y se espera terminar a mediados de diciembre del presente año.
Fase 4. Revisión retrospectiva de los datos recolectados, a través de diferentes instrumentos
(grupos focales, encuestas, herramientas disponibles en la plataforma educativa en donde se publicó
la ruta, entre otros) durante el desarrollo de la Ruta se han recolectado diferentes datos los cuales
permitirán, a partir de su análisis, realizar ajustes para el próximo ciclo iterativo.
Fase 5: Aplicación del caso de estudio, teniendo en cuenta la formación recibida en la fase 3, dos
asistentes al diplomado, diseñarán los espacios de formación e impartirán los cursos que se aplicarán
en la empresa aliada, Perceptio.
144
Diseño de la ruta de formación (Diplomado)

Las ofertas de formación que emplean plataformas educativas virtuales como medio para movilizar
procesos de enseñanza-aprendizaje, deben estar pensadas desde su conceptualización, diseño e
implementación bajo orientaciones pedagógicas y didácticas claras y flexibles, que le permitan al estu-
diante acercarse al conocimiento de forma autónoma en consonancia con el propósito de aprendizaje.
Por lo anterior, la Ruta se diseñó bajo un enfoque metodológico disciplinar, donde las áreas de la
salud, ingeniería y educación se pusieron en diálogo con los saberes pedagógicos y tecnológicos tan
necesarios para la incorporación de TIC en el contexto educativo. En este sentido, la propuesta de los
diplomados desde el diseño educativo privilegió el diálogo entre estos saberes, dando como resultado
las intersecciones: tecnologías en educación: donde se abordan conceptos generales sobre pedago-
gía, didáctica y su nexo con las TIC; disciplinar-pedagógico: donde se establecen diálogos entre los
conceptos propios de las áreas del conocimiento y sus posibilidades pedagógicas; disciplinar-tecno-
lógico: donde las áreas del conocimiento son pensadas a la luz de las tecnologías que potencian su
apropiación y articulando saberes donde convergen los conocimientos disciplinares, pedagógicos y
tecnológicos abordados a lo largo de la ruta, tal como se ilustra a continuación.
Figura 2. TPACK - Ruta de formación. Elaboración propia equipo de investigación
De esta articulación, derivada del modelo TPACK, se propone una estructura de 6 componentes
que deben ser estudiados gradualmente por los participantes, tal como se ilustra en la Figura 3, cada
uno con una dedicación de estudio sugerida y acorde con las habilidades y conocimientos que se es-
peran propiciar en los mismos.
Figura 3. Estructura metodológica (Diplomado).

Elaboración propia equipo de investigación
145
Cada componente de la ruta de formación está estructurado bajo Objetos Virtuales de Aprendi-
zaje (OVA) los cuales se diseñaron teniendo en cuenta las e-actividades, entendiendo estas como
actividades interactivas que le permiten al estudiante interactuar con el contenido como centro de la
acción formativa, con esto se desplaza del centro el contenido y se asume éste como un apoyo para
el desarrollo de las e-actividades. Estas últimas, se constituyen como el elemento central de forma-
ción, donde el aprendizaje está orientado a la consecución de propósitos y objetivos, a la participación
activa del participante en la construcción de contenidos y no solo a la comprensión de determinados
contenidos o saberes conceptuales. Así, son las e-actividades las que determinan los tipos de recursos
que se emplearán y su funcionalidad atendiendo a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los
participantes.
Los OVA nos han permitido articular didácticamente los objetivos, las e-actividades y los conteni-
dos para que se conviertan en unidades de aprendizaje autocontenibles, reutilizables, autogestiona-
bles y flexibles que evidencian el nivel de avance y apropiación de los saberes.
Cada OVA incluye tanto actividades individuales como colaborativas que pretenden que el parti-
cipante pase de un rol pasivo y de consumo de información a un rol más activo y propositivo con su
propio proceso de aprendizaje, por ello, el desarrollo de cada objeto es un indicador de progreso que
situará al estudiante en uno de los niveles definidos en la ruta: iniciación, inmersión y profundización,
con el fin de que los participantes puedan transitar en niveles mayores de complejidad de acuerdo con
el avance individual o colaborativo. Dicho nivel de avance es posible ser consultado permanentemente
por los participantes para que puedan gestionar su propio avance y progreso en el estudio de la ruta.
Cada participante podrá ser certificado por la Universidad de Antioquia, cuando culmine el estudio de
la ruta y obtenga el 70% de aprobación en cada una de las e-actividades propuestas.
Conclusiones
El proyecto está en desarrollo y los resultados preliminares permiten afirmar que el diseño de procesos
de formación que busquen la apropiación de las TIC por parte de profesores universitarios conlleva
una serie de aprendizajes y retos, uno de los principales es el trabajo colaborativo, esto puede deber-
se en gran parte a que las personas consideran que la modalidad virtual es para que cada persona
avance a su ritmo y descartan la posibilidad de trabajar y aprender con otros, que aunque puede ser
difícil organizarse y coordinar formas de trabajo resulta ser una experiencia gratificante, pues algunos
participantes manifiestan que constituye un espacio para reconocerse, compartir experiencias y cons-
truir conjuntamente.
El diseño de los contenidos demanda de una reconfiguración de estos en función de la premisa
del aprendizaje basado en e-actividades, lo cual ha exigido de un trabajo interdisciplinar reflejado en
el diseño instruccional, el cual debía contar con indicaciones y una realimentación completa y clara
para favorecer la comprensión del contenido. El diseño centrado en e-actividades ha propiciado que
los contenidos pasen de presentarse expositivamente hacia formas más interactivas, donde el parti-
cipante a través del trabajo individual, colaborativo, sincrónico y asincrónico asume un rol más activo
en la construcción y apropiación del conocimiento. Del mismo modo, los componentes gamificados
que tienen algunas de las e-actividades no solo ha permitido que los participantes se acerquen de una
forma lúdica a los saberes, sino que ha incrementado los niveles de motivación y participación para el
alcance de los objetivos.
Las posibilidades tecnológicas de realizar actividades autogestionables para propiciar aprendiza-
jes de orden superior como crear, aplicar, etc. tiene limitaciones en tanto se dificulta el seguimiento al
desempeño de los participantes de manera más sistemática y precisa, por lo cual ha sido necesario
146
proponer procesos de autoevaluación y coevaluación a partir de unos criterios particulares gestiona-

dos a través de rúbricas. Así mismo, la dificultad para hacer una adecuada lectura y seguimiento de
las indicaciones genera tensiones para avanzar en el proceso, debido a que algunos docentes intentan
acceder a las e-actividades de manera más intuitiva.
Referencias
Ay, Y., Karadağ, E., Acat, M. B. (2016). ICT Integration of Turkish Teachers: An Analysis within TPACK-Practical Model. In-
ternational Journal of Progressive Education, 12(2), 149-165. Recuperado de: http://ijpe.penpublishing.net/makale/12
Barab, S., Squire, K. (2016). Design-based Research: Clarifying the Terms. A Special Issue of the Journal of the Learning
Sciences: Psychology Press.
Cabero, J., Marín, V., Castaño, C. (2015). Validación de la aplicación del modelo TPACK para la formación del profeso-
rado en TIC. @tic Revista d´innovació educativa, 14, 13-22. Recuperado de: https://bit.ly/2Xd3XEP
Cabero, J., Román, P. (2006). de las e-actividades. E-actividades: un referente básico para la formación en Internet, 23.
DBRC (TheDesignBasedResearchCollective) (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational
inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8.
Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona-España:
Editorial UOC.
Mishra, P., Koehler M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge.
USA: Teachers College Record.
Reyes Jr, V. C., Reading, C., Doyle, H., Gregory, S. (2017). Integrating ICT into teacher education programs from a
TPACK perspective: Exploring perceptions of university lecturers. Computers & Education, 115, 1-19. Recuperado
de: https://bit.ly/2CGBhL6
147
Nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza

y aprendizaje: la virtualización
Jaime de Pablo Valenciano

Anselmo Carretero Gómez

Nuria Rueda López

Juan Milán García

Resumen
Con el objetivo de mostrar los beneficios de las TIC en el ámbito de la educación superior, este tra-
bajo persigue el objetivo de relacionar la estrategia de virtualización del proceso de evaluación de la
Universidad de Almería en el curso académico 2018/2019. El ámbito de aplicación es la asignatura
de Economía de la Unión Europea correspondiente al tercer año del grado en Economía. La me-
todología utilizada para virtualizar los contenidos es el blog y el wiki, que se integran en un modelo
educativo de aula invertida en el que los alumnos investigan y aportan contenidos de las plataformas
de trabajo anteriores y los discuten en clase. Los resultados muestran que los estudiantes están más
involucrados en el proceso de aprendizaje y enseñanza en la educación superior. De hecho, se per-
cibe que su rendimiento es mejor que el de aquellos que estudiaron de una manera más tradicional.
Por lo tanto, la implementación de las TIC en este entorno es beneficiosa para toda la comunidad
universitaria.
Palabras clave: virtualización, enseñanza-aprendizaje, educación superior.
Referencias
Díaz-Barriga, F. (2013) TIC en el trabajo del aula. Impacto en la planeación didáctica. Revista Iberoamericana de Edu-
cación Superior, 4(10), 3-21.
Piriz, N., Trabaldo, S. (2008). El triángulo de la educación virtual: tecnología, contenidos y docente-tutor. Módulo La
Tutoría en Entornos Virtuales, Unidad 1, 5-6. Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Buenos Aires:
Virtual Educa y OEI.

NUEVAS FORMAS DE ABORDAR LOS PROCESOS

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: LA VIRTUALIZACIÓN
Jaime de Pablo Valenciano – Anselmo Carretero Gómez-
Nuria Rueda López- Juan Milán García
Esta investigación pretende demostrar que, con una gestión eficaz y eficiente de los recursos informáticos, las TIC
acercan la formación universitaria y permiten aprender los contenidos más fácilmente y conservarlos durante más
tiempo gracias a la incorporación de las redes sociales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
OBJETIVOS / OBJECTIVES MÉTODOS / METHODS

Mejorar la calidad de los materiales utilizados
Construcción de plataforma multimedia de
en las asignaturas.
comunicación
Potenciar el papel del alumno a la hora de
adquirir conocimientos con nuevas Blogs, con los que los alumnos
herramientas. interactúan como si
Informar al alumno de manera rápida y se tratara de
cercana, manteniéndolo conectado a la un diario de aprendizaje.
asignatura.
Proveer de un canal de comunicación
bidireccional
Generar contenidos extraordinarios a los Wikis, una herramienta con la que los alumnos
habituales incluirán todos los conceptos clave vistos en el
Permitir la resolución de problemas de contenido de la asignatura y los definirán con sus
aprendizaje, diversificando las fuentes de propias palabras.
conocimiento a través de competencias
digitales
Dar visibilidad a este proyecto con la
presentación de los resultados en congresos y
revistas.
RESULTADOS / RESULTS
Los resultados de la aplicación de

estas metodologías en la virtualización
de los contenidos han permitido
observar como ésta se ha enriquecido
gracias a la aportación
de actualidad de los alumnos.
Publicación de experiencias de innovación docente
INTED2019, 13th annual International Technology, Education and
Development Conference, Valencia (Spain).
11-13 March, 2019.
CONCLUSIONES / CONCLUSIONS REFERENCIAS / REFERENCES
Los resultados obtenidos de esta experiencia han sido extraordinarios, moviendo a  Díaz-Barriga, F. (2013) “TIC en el trabajo
los alumnos a participar activamente en un proceso de enseñanza y aprendizaje del aula. Impacto en la planeación
didáctica”. Revista Iberoamericana de
marcado por una conexión constante con la realidad. El interés de los estudiantes ha Educación Superior, 4(10), PP. 3-21.
aumentado desde la adopción de estas metodologías, y su retención a largo plazo se  Piriz, N., & Trabaldo, S.(2008) “El triángulo
ha reflejado en el aumento del número de estudiantes que eligen realizar trabajos de la educación virtual: tecnología,
de investigación relacionados con las asignaturas en las que han trabajado con contenidos y docente-tutor”. Módulo La
edublogs y wikis. Tutoría en Entornos Virtuales, pp. 5-6.
149
Ambientes de aprendizaje para la construcción de

E-portafolios en el marco de la formación de profesores
Sonia Helena Castellanos Galindo

Universidad Santo Tomás - DUAD, Bogotá D.C., Colombia
Blanca Cecilia Reyes Restrepo

Universidad Santo Tomás – DUAD, Bogotá D.C., Colombia
Resumen
Se presentan resultados de una investigación sobre la implementación de una innovación pedagó-
gica orientada a la construcción de E-portafolios en programas de formación docente inicial ofreci-
dos bajo la modalidad de educación a distancia en Colombia, a profesores en ejercicio de distintos
lugares del país. Se ha evidenciado que el desarrollo de los E-portafolios se ve afectado por lo que
se ha denominado como: “compromiso académico” (Daura 2015), en los programas de formación en
que se inscribe la innovación, dejando notar que más allá de aspectos puntuales relacionados con la
conectividad, resultan más relevantes para entender la relación de los participantes con la apuesta
educativa, aspectos como: sus motivaciones al seleccionar la modalidad a distancia, sus concepcio-
nes sobre sí mismos como aprendices, su relación con los procesos de evaluación del aprendizaje,
y sus expectativas frente a las tutorías. Los resultados de esta investigación permiten plantear que
al investigar innovaciones pedagógicas en las que se hace uso de los medios digitales, tales como
la propuesta en torno a los E-portafolios en la modalidad educativa a distancia; es vital considerar
aspectos relacionados con las dinámicas de enseñanza – aprendizaje en los contextos en las que se
implementan (Maor y Herrington 2016; Oakley, Pegrum & Johnston 2014), ya que estas inciden en
cómo los estudiantes se relacionan con la innovación pedagógica, y en los usos y resultados que se
generan a partir de la implementación de estas alternativas. De otra parte, se propone que para lograr
mejores resultados en el uso de estas innovaciones resulta indispensable replantear, en paralelo,
las culturas de aprendizaje de los programas con el propósito de fortalecer el aprendizaje activo, de-
sarrollar la evaluación formativa, y empoderar a los docentes en formación para el desarrollo de sus
disposiciones como aprendices autónomos.
Palabras clave: E-portafolios; compromiso académico; educación a distancia; aprendizaje activo.
Referencias
Daura, F. (2015). El estudio del compromiso académico, panorama general sobre su abordaje. Diálogos pedagógicos.
25, 54-75.
Maor, R., Herrington, J. (2016). E.portfolio Based Learning Environments: Recommendations for Effective Scaffolding of
Reflective Thinking in Higher Education. Educational Technology & Society, 19(4), 22-33.
Oakley, G., Pegrum, M., Johnston, S. (2014). Introducing e-portfolios to pre-service teachers as a tools for reflection and
growth: lessons learnt. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(1), 36-50.

Una lectura cooperativa y tecnológica de las autoras

Latinoamericanas
M.Almudena Cantero Sandoval

Universidad Internacional de la Rioja, España
Resumen
En este trabajo se presenta una propuesta didáctico literaria para alumnos de 2º de bachillerato com-
puesta de un conjunto de actividades con las que se pretende que lean de un modo interactivo y coo-
perativo alguna de las obras de autoras latinoamericanas. Los alumnos descubrirán a estas escritoras
en un reportaje cultural (cuyo enlace web les proporcionará la profesora) y elegirán una de ellas para
profundizar en el estudio de su obra con la lectura de la misma. Además, la elaboración de las tareas
en dispositivos móviles facilitará el acercamiento a la correspondiente autora a través de un lenguaje
cotidiano y mediante herramientas de uso muy frecuente para los discentes. De lo que se trata es de
que los chicos se sientan protagonistas de su lectura y junto con el equipo del que forma parte, disfrute
con el taller planteado e implícitamente desarrolle el gusto por la lectura de la obra. Así, mediante una
metodología activa que tiene como principal herramienta las redes sociales en internet, los discentes
realizarán una lectura comprometida en la que descubrirán el valor de las mujeres escritoras en el
boom hispanoamericano
Palabras clave: reportaje; escritoras; TIC; cooperación y lectura.
Referencias
Acaso, M. (2018). Pedagogías invisibles. Madrid, España: Catarata.
Cantero, M. A., Morales, J. E. (2018). Cómo leer y estudiar a los clásicos con las TIC. Madrid, España: Síntesis.
Cassany, D. (2012). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En D. Goldin, M.
Kriscautzky, F. Perelman (coords.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp.
217-236). Barcelona, España: Océano.

152
Aceptación de la plataforma Moodle por parte del alumnado

universitario como herramienta de enseñanza-aprendizaje

Universidade da Coruña, España
Resumen
El presente trabajo analiza la aceptación por parte de de la plataforma Moodle en los procesos de en-
señanza-aprendizaje, mediante el empleo del Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM) propuesto por
Davis (1989). El objetivo de este estudio es analizar empíricamente qué variable tiene mayor influencia
en la aceptación por parte de los alumnos universitarios de la plataforma Moodle. Para ello se recogió
información de una muestra de 170 alumnos de los grados de Administración y Dirección de Empre-
sas. A continuación, los datos fueron analizados mediante un Modelo de Ecuaciones Estructurales
a través de PLS (SEM-PLS). Los resultados obtenidos muestran que el factor que más influye en la
actitud favorable de los alumnos hacia la plataforma Moodle es su utilidad, mientras que la facilidad de
uso de la plataforma tiene una influencia más reducida. Estos resultados muestran que la actitud favo-
rable y la intención de usar la plataforma Moodle dependen de que los alumnos universitarios perciban
la utilidad, así como la facilidad de uso de la tecnología. Como conclusión principal, para mejorar la
experiencia de enseñanza-aprendizaje con la herramienta Moodle los alumnos deben percibirla como
útil, lo cual podría depender de las funcionalidades de esta herramienta y del nuevo rol desempeñado
por parte del docente.
Palabras clave: Moodle, Aceptación de tecnología, estudiantes universitarios, utilidad, facilidad de uso.
Introducción
El término Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environement) se refiere a un entorno
de aprendizaje dinámico orientado a objetos y modular; y se define como un sistema de gestión de
cursos que es un LMS (Learning Management System); es decir, una plataforma especializada en con-
tenidos de aprendizaje. Más concretamente la plataforma Moodle fue creada por Martin Dougiamas
en 2002 y no es más que un paquete de software diseñado para ayudar al profesorado a crear fácil-
mente cursos de calidad en línea. Actualmente esta herramienta de enseñanza-aprendizaje presenta
enormes posibilidades pedagógicas y para la gestión de la enseñanza-aprendizaje. Por otro lado,
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) demanda en los nuevos grados que el alumno
adquiera competencias transversales relacionadas con el uso de las tecnologías de la información, y
así se recoge en los objetivos de formación y aprendizaje del grado en Administración y Dirección de
Empresas. En este contexto, la herramienta tecnológica Moodle ofrece un entorno educativo con gran
una variedad de herramientas tecnológicas interactivas y permite a los alumnos acceder a distintas
opciones para su aprendizaje como los videos, los audios, o los contenidos didácticos; y por lo tanto,
supone una herramienta muy útil para el desarrollo de estas competencias.
Así, el estudio de la aceptación de las tecnologías de la educación por parte de los alumnos uni-
versitarios puede considerarse un área de investigación relevante. De hecho existen numerosos estu-
dios sobre la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza universitaria; y también existen
algunos sobre el uso de Moodle (Cole y Helen, 2007). Sin embargo, son escasos los estudios que
tratan de analizar la aceptación de las tecnologías por parte del alumnado en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje.

La herramienta Moodle en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario

Con el desarrollo de internet y las nuevas tecnologías, en la última década muchos países han fijado
como objetivo la integración de las TIC en el sistema educativo (Suárez-Rodríguez et al., 2013). Igual-
mente, el e-learning o aprendizaje electrónico, constituye un modelo de enseñanza-aprendizaje cuyo
fundamento se basa en el uso de los recursos tecnológicos en el contexto educativo. Así, plataformas
digitales para la docencia como Moodle han proliferado en las universidades españolas, y en otros
niveles educativos de la enseñanza reglada, para dar soporte a enseñanza presencial, semipresencial
y online.
Así, la herramienta Moodle presenta una gran versatilidad en el manejo de tiempos y espacios de
aprendizaje, y ofrece la facilidad para acceder a contenidos, tareas, exámenes en cualquier tiempo
y lugar. Por otro lado, permite la integración y recuperación rápida de la información y documentos,
facilita la organización y gestión de los cursos, permite la administración eficiente de la información,
optimiza tiempos (Rodríguez González y Medina Medina, 2011) y facilita la comunicación e interacción
entre alumno y profesor. Además, Moodle es un sistema abierto en constante desarrollo. Sin embargo,
esta herramienta también presenta algunas limitaciones, como por ejemplo que la creación y visuali-
zación de los contenidos es lineal e igual para todos los alumnos; y por otro lado, es el profesor el que
debe encargarse de configurar los cursos, sus contenidos y tareas para que puedan ser utilizados por
los alumnos (Rodríguez González y Medina Medina, 2011).
Desde el punto de vista del profesor, debe considerar que al diseñar el entorno virtual de apren-
dizaje a través de Moodle, no sólo debe tener en cuenta los contenidos a transmitir, sino también las
formas de organización del curso, las actividades de los alumnos y la comunicación e interacción con
éstos. Por lo tanto, los docentes universitarios van a requerir una formación técnico-didáctica, que
incluya los recursos audiovisuales y multimedia, la aplicación de herramientas de social media, así
como la creación y diseño de productos para las TIC, que les permita obtener el máximo partido a la
tecnología como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabero-Almenara, 2014).
Finalmente, desde el punto de vista de los alumnos, esta herramienta les ofrece un servicio online
y personalizado para sus necesidades e intereses, permitiendo adaptar los contenidos a su ritmo indi-
vidual de aprendizaje, así como el acceso a los contenidos y conocimiento de la asignatura mediante
secuencias de aprendizaje, de una forma sencilla e intuitiva. Además, esta herramienta tecnológica
fomenta el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y la creatividad de los alumnos, fomentando su
participación e implicación.
El análisis de la aceptación de la tecnología mediante el modelo TAM
Para analizar la aceptación de la tecnología por parte de los alumnos –y más concretamente, la acep-
tación de la plataforma Moodle- se emplea como modelo teórico el Modelo de Aceptación Tecnológica
(TAM-Technology Acceptance Model) propuesto por Davis (1989). El modelo TAM es una adaptación
de la Teoría de la Acción Razonada (Theory of Reasoned Action) propuesta por Ajzen y Fishbein
(1980) para el ámbito de los sistemas y las tecnologías de información.
Este modelo teórico ha sido ampliamente validado y ha recibido un gran soporte teórico y empí-
rico en la literatura (Hsiao y Yang, 2011), siendo además aplicado en el ámbito educativo (Martins y
Kellermanns, 2004). Este modelo teórico trata de analizar y predecir la conducta de los individuos, su
aceptación y su uso de las tecnologías, considerando las variables utilidad percibida de la tecnología,
facilidad de uso de la tecnología y actitud hacia la misma (Davis, 1989). Más concretamente, este
modelo propone que la utilidad percibida de una herramienta tecnológica; es decir, el grado en que un
individuo cree que el uso de tecnologías aumentará su rendimiento en el trabajo- y su facilidad de uso
154
–el nivel en que el individuo cree que el empleo de dicha tecnología está libre de esfuerzo-, influyen en
la actitud hacia esa tecnología. Igualmente, la actitud hacia esa tecnología influirá en la intención de
usarla (Figura 1). Por lo tanto, la facilidad de uso de una herramienta tecnológica y su utilidad percibida
son los principales factores que determinan la aceptación y uso de esta tecnología.
Figura 1: Modelo de aceptación tecnológica (TAM)

Fuente: Elaboración propia a partir de Davis (1989)
Estudio empírico
Hipótesis de investigación
Se adaptan las hipótesis del modelo de aceptación tecnológica a la aceptación por parte de los alum-
nos universitarios de la herramienta Moodle, tal y como se muestra a continuación:
H1: La utilidad percibida de la plataforma Moodle influye positivamente en la intención de usarla por parte de
los alumnos universitarios.
H2: La facilidad de uso de la plataforma Moodle influye positivamente en la intención de usarla por parte de
los alumnos universitarios
H3: La actitud favorable hacia la plataforma Moodle influye positivamente en la intención de usarla por parte
de los alumnos universitarios
Metodología
Para recoger la información, se preparó un cuestionario estructurado a través de la plataforma Goo-
gleDrive, y posteriormente fue enviado a través del correo electrónico a todos alumnos de segundo y
tercer curso del grado en Administración de Empresas de la Universidade da Coruña. Este cuestiona-
rio recogía un total de 14 ítems relacionados con su percepción sobre la herramienta Moodle en su pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. El cuestionario se preparó adaptando escalas validadas previamente
en la literatura (Davis, 1989; Terzis y Economides, 2011). Por otro lado, las variables fueron medidas
empleando una escala tipo Likert de 7 puntos, siendo 1=”totalmente en desacuerdo” y 7=”totalmente
de acuerdo”. El cuestionario fue enviado a un total de 452 alumnos, y se obtuvo un total de 170 cues-
tionarios válidos, lo que supone una tasa de respuesta del 37,6%. Finalmente se incluyeron preguntas
sobre la frecuencia de uso de Moodle, así como otras preguntas que recogían información socio-de-
mográfica de los alumnos participantes. El análisis de los datos se llevó a cabo empleando un Modelo
de Ecuaciones Estructurales a través del software Smart PLS 3.0., que permite establecer relaciones
causales entre las variables.
155
Resultados
Validez de la escala de medida
A continuación se evaluó la escala de medida, para lo cual se ha analizado su consistencia interna,
validez convergente y validez discriminante (Hair et al., 2010). En primer lugar, la consistencia interna
y la fiabilidad de la escala se examinó mediante el alfa de Cronbach que obtuvo valores adecuados
para todas las variables, superando el valor de 0,70 en todos los casos. La validez convergente se
analizó mediante el valor de las cargas factoriales de los ítems, obteniéndose para todas ellas valores
superiores al umbral de 0.70. Además, los valores de la varianza media extraída (AVE) fueron superio-
res a 0.50, indicando la validez convergente (Hair et al., 2010). Finalmente la validez discriminante se
analizó analizando todas las posibles combinaciones de dos pares de variables, y comparando el valor
de la varianza media extraída con el valor de las correlaciones al cuadrado. Los resultados obtenidos
muestran la existencia de validez discriminante.
Relaciones causales entre las variables de la aceptación de la tecnología

La Tabla 1 recoge los resultados de la estimación del modelo propuesto, sus coeficientes de estima-
ción estandarizados, la significatividad de las relaciones planteadas y el test de las hipótesis plantea-
das en el trabajo.
Tabla 1. Resultados del modelo TAM aplicado a la plataforma Moodle
Coeficientes Intervalos con-

Relaciones entre variables Valor t p-valor Test de Hipótesis
path fianza
Utilidad percibida → Actitud β=0.691 7.221 0.000 0.429-0.814 H1: Se acepta
Facilidad de uso → Actitud β=0.231 2.057 0.040 0.032-0.447 H2: Se acepta
Actitud → Intención de uso β=0.746 10.585 0.000 0.525-0.838 H3: Se acepta
R (Actitud)=0.645 // R (Intención de uso)=0.557
2 2
En primer lugar, los resultados muestran una influencia significativa tanto de la utilidad percibida
en la herramienta Moodle (β=0.691) como de la facilidad de uso percibida (β=0.231) en la actitud hacia
esta herramienta tecnológica. Cabe destacar que la influencia de la utilidad es mayor que la de la faci-
lidad de uso. Este resultado podría explicarse porque los alumnos universitarios de 2º y 3er curso son
Millennials y han nacido y crecido empleando tecnologías, y pasan gran parte de su tiempo utilizando
redes sociales, internet y otros contenidos multimedia. Por este motivo, estos alumnos muestran una
gran facilidad en el uso de las tecnologías, y por ello, esta variable no tendría una gran influencia en
la actitud hacia la herramienta Moodle. Por otro lado, la actitud de los alumnos hacia la herramienta
Moodle también tiene una influencia positiva y significativa en la intención de usar esta herramienta
(β=0.746), estando este resultado en línea con Davis (1989). Por lo tanto, los resultados obtenidos
permiten aceptar todas las hipótesis planteadas en el trabajo. Finalmente, las relaciones entre las
variables se muestran en la Figura 2.
Figura 2. Resultados de las relaciones entre variables
156
Conclusiones
La mayoría de los alumnos universitarios emplean la plataforma tecnológica Moodle como herramienta
para su proceso de aprendizaje, por lo que resulta fundamental analizar cuáles son las variables que
influyen en su aceptación de la tecnología.
Los resultados obtenidos en el presente estudio muestran que la intención de usar la plataforma
Moodle viene determinada fundamentalmente por la actitud del alumno hacia la misma; y a su vez,
esta actitud está determinada por la utilidad percibida de esta herramienta y por su facilidad de uso.
Además, los alumnos universitarios valoran más la utilidad de la plataforma Moodle, que el hecho de
que esta herramienta sea sencilla y fácil de utilizar. Por otro lado, y teniendo en cuenta la facilidad
de uso de las nuevas tecnologías por los estudiantes universitarios actuales quizá las universidades
deberían orientar sus esfuerzos hacia la formación del profesorado, de modo que pueda integrar la
tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje y adaptarla a las necesidades de los estudiantes
en la adquisición de competencias para el siglo XXI. Finalmente, como futura línea de investigación se
propone analizar la aceptación de la plataforma Moodle considerando los diferentes estilos de apren-
dizaje de los alumnos.
Referencias
Ajzen, I., Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. London, UK: Prentice Hall
International.
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Davis, F. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS
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Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., Black, W. C. (2010). Multivariate Data Analysis (7ª ed.). Upper Saddle River,
NJ: Pearson Prentice Hall.
Hsiao, C. H., Yang, C. (2011). The intellectual development of the technology acceptance model: A co-citation analy-
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Terzis, V., Economides, A. A. (2011). The acceptance and use of computer based assessment. Computers & Educa-
tion, 56, 1032-1044.
157
Mujeres científicas y tecnología

Resumen
En mi investigación ofrezco una serie de actividades con las que iniciar a los más pequeños en la
actividad científica y contribuir a la visibilidad de las mujeres científicas, dado que los recuerdos del
alumnado y las representaciones que conforman en base a sus conocimientos constatan la necesi-
dad de visibilizar a las mujeres (Ortega, 2018). Con motivo del Día Internacional de las Niñas en las
TIC, se realizaron dos actividades a nivel de aula para profundizar en el aprendizaje de las aporta-
ciones realizadas por las mujeres en la ciencia, más concretamente en relación con la tecnología.
Una de ellas llevada a cabo por el alumnado de quinto y sexto de primaria, consistió en elaborar un
BookTrailer. Por su parte, el alumnado de cuarto de primaria, también elaboró una actividad a través
de recursos tecnológicos, que consistió en la elaboración de un Powtoon. Estas actividades realiza-
das mediante recursos tecnológicos resultaron motivantes para el alumnado, puesto que por iniciativa
propia querían realizar otros similares, para intentar mejorar los fallos que habían cometido en las
primeras producciones. Además, destaca que el 70% de los grupos seleccionaron una mujer para
su producción final. Por tanto, se constata una mayor predisposición a la hora de realizar tareas de
investigación, tanto de científicas como de científicos, así como para realizar trabajos en grupo que
suponen un desarrollo de la competencia de aprender a aprender, de la competencia digital y de la
iniciativa y espíritu emprendedor.
Palabras clave: mujeres; tecnología; sesgos de género.
Referencias
Ortega, D. (2018). Las mujeres en la historia enseñada: resultados de un programa docente en formación inicial del
profesorado. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 17, 13-21. doi: 10.1344/ECCSS2018.17.2
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Puertas, F. (2015) El papel de las mujeres en la ciencia y la tecnología. Madrid, España: Santillana.

159
Gamificar el aula con Kahoot!: una evaluación de

conocimientos previos del alumnado universitario
Cecilia Latorre Cosculluela
Universidad de Zaragoza, España
Sonia Quiroga Gómez

Universidad de Alcalá, España
Cristina Suárez Gálvez

Universidad de Alcalá, España

Universidad de Zaragoza, España
Resumen
El impacto de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones ha permitido un cambio sustancial
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes etapas del sistema educativo (Roig, 2018).
Concretamente dentro del ámbito universitario, las TICS han impregnado gran parte de las prácticas
educativas, viéndose de este modo transformado el enfoque tradicional de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. Entre muchas otras aplicaciones, el uso de herramientas interactivas como Kahoot! en
el aula permite a los docentes universitarios realizar evaluaciones del nivel de conocimientos previos
del alumnado sobre cualquier tema en tiempo real. Durante este proceso, el alumnado participa de for-
ma activa y dinámica favoreciendo su propio aprendizaje y contribuyendo, además, al desarrollo de su
competencia digital (Plump y LaRosa, 2017; Tan, Ganapathy y Kaur, 2018). Tomando como herramienta
la aplicación de cuestionarios interactivos de Kahoot!, se llevó a cabo una experiencia de evaluación de
conocimientos previos en el aula universitaria. Esta actividad ha permitido obtener una primera repre-
sentación de la conciencia que los estudiantes tienen al respecto de la temática y contenidos en los que,
posteriormente, se iba a profundizar. Tras la puesta en marcha de la experiencia, se administró a los 42
estudiantes participantes un cuestionario de valoración de la dinámica y de su implicación personal en la
misma. El análisis de resultados permite concluir una aceptación mayoritaria de este cuestionario interac-
tivo para autoevaluar los conocimientos previos de este alumnado bajo una estructura de equipos coo-
perativos. Consideran que esta mecánica de juego digital fomenta un entorno educativo social y divertido
considerablemente distintos a los habitualmente utilizados en educación superior. El uso de este entorno
digital ha resultado tremendamente atractivo para los estudiantes y, además, estos destacan su facilidad
y dinamismo en la realización de dicha evaluación. En comparación con otras prácticas educativas más
tradicionales, consideran que esta “gamificación” de la evaluación de conocimientos previos les ha permi-
tido generar niveles de compromiso mayores, a tiempo real, sobre la actividad de aprendizaje diseñada.
Palabras clave: TICs; Kahoot!; conocimientos previos; gamificación.
Referencias
Plump, C.M., LaRosa, J. (2017). Using Kahoot! in the classroom to create engagement and active learning: A Game-Ba-
sed technology solution for eLearning novices. Management Teaching Review, 2(2), 151-158.
Roig, V.R. (2018). El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñan-
za Superior.Barcelona: Octaedro.
Tan, D., Ganapathy, M., Kaur, M. (2018). Kahoot! It: Gamification in Higher Education. Pertanika Journal of Social Scien-
ce and Humanities, 26(1), 565-582.

Instagram como recurso de aprendizaje y actividad

evaluable en la asignatura de Didáctica de la Música
en los Grados de Infantil y Primaria
Ana Martínez Hernández
CES Don Bosco
Resumen
Este artículo propone la utilización de la red social Instagram como recurso innovador en el aula de
música universitaria con los alumnos del Grado de Infantil y Primaria. Las redes sociales son un medio
intuitivo y fácil para los jóvenes que lo utilizan de manera continuada para relacionarse entre ellos. Es
también nuestro deber como educadores de futuros docentes proponer una educación lo más inno-
vadora posible y en sintonía con los tiempos actuales, en los que el uso de las TIC se ha extendido
en todos los ámbitos de la sociedad. La elección de Instagram se debe a que es una de las redes
sociales más utilizadas en la actualidad y a que basa sus contenidos en las fotos y los vídeos que se
pueden subir de forma rápida y eficaz. Esta plataforma es ideal para trabajar los contenidos prácticos
de la asignatura de Didáctica de la Música en la que se trabajan canciones, danzas y coreografías,
instrumentos de láminas y pequeña percusión y juegos musicales. La propuesta se ha realizado con
154 alumnos del Grado de Primaria e Infantil de la universidad CES Don Bosco, en Madrid, durante el
primer cuatrimestre del curso 2019/2020. Se pidió a los alumnos que crearan cuentas en grupos de 4-6
alumnos y que subieran todas las actividades solicitadas en clase en el plazo de una semana. Además,
debían seguir a sus compañeros y buscar innovaciones de profesionales músicos y docentes. Al final
de la experiencia, comprobamos que la utilización de Instagram tiene beneficios en relación a meto-
dologías anteriores (exposición y dossier de clase). Respecto a la evaluación, el profesor consigue un
mayor control sobre los aprendizajes, debido a que hay un registro que permite una evaluación más
objetiva (se pueden visualizar los vídeos tantas veces como sea necesario). Respecto a los alumnos,
observamos que estaban muy motivados, sobre todo porque compartían sus actividades con com-
pañeros y amigos y así trascendían los límites del aula. También, el uso de esta plataforma, les ha
permitido tener un registro de actividades que aplicar en su futuro como maestros.
Palabras Clave: Instagram; didáctica de la música; innovación universitaria; redes sociales; TICs.
Introducción
La sociedad en la que vivimos, cada vez más global e intercultural está determinada por la influencia
de las nuevas tecnologías que nos obligan a encontrar nuevas formas de interactuar y relacionarnos
entre nosotros. Esto plantea nuevos retos y oportunidades que debemos aprovechar en el ámbito de
la educación. No podemos negar la atracción y la motivación que producen las nuevas tecnologías y
las redes sociales entre los jóvenes por lo que debemos considerar la conveniencia de vincular este
interés a los entornos de aprendizaje (Sherwood, 2018).
El uso de las TIC en las instituciones de educación superior debería ser un recurso ya implemen-
tado pues su reto está en que los estudiantes alcancen las habilidades necesarias para manejar dichas
tecnologías y lleguen preparados al mundo laboral. De esta forma, podrán enfrentarse satisfactoria-
mente a los retos y demandas de la sociedad tan cambiante. Además, estos recursos permiten a los
docentes recurrir a prácticas innovadoras para estimular la motivación de los estudiantes utilizando los
entornos que proporciona Internet. Estas herramientas permiten trabajar de forma colaborativa y par-
161
ticipativa haciendo posible nuevas formas de acercamiento entre docentes y alumnos en un espacio
flexible y transformador (Laurencio Rodríguez, Pardo Gómez, Izquierdo Lao, 2018).
A todo esto, hay que añadir que, en la actualidad, las redes sociales forman parte del día a día de
un gran número de estudiantes universitarios, por lo que resulta una herramienta cercana y conocida.
Instagram es la red social con mayor crecimiento con más de 1.000 millones de usuarios activos en
enero de 2019 (Mejía Llano, 2019). Además, el rango de edad de mayor uso se sitúa entre los 18 y los
34 años, un rango que coincide con el de la gran mayoría de estudiantes universitarios.
Instagram es una aplicación que aloja fotos, imágenes y vídeos que se pueden compartir con ami-
gos, compañeros, familia o interesados. Incluye la opción de editar las imágenes con filtros, colores,
vintage y otros efectos que personalizan la imagen. También se pueden compartir con seguidores otras
redes sociales como son Facebook, Twitter o YouTube (González Alonso, 2014). Esta preeminencia
de imágenes y vídeos la hace especialmente interesante para el aula de música en la que constante-
mente se realizan actividades artísticas como cantar, bailar y tocar instrumentos. Si además tenemos
en cuenta su popularidad entre los estudiantes universitarios, puede ser que hayamos encontrado una
herramienta muy útil, de manejo intuitivo y fácil de utilizar.
Desarrollo de la propuesta
La asignatura de Didáctica de la Música tiene un componente muy práctico en el que se evalúan ac-
tividades realizadas en clase que incluyen la danza, el canto, la interpretación de instrumentos y la
realización y creación de juegos musicales. Todas estas actividades se suelen evaluar a través de una
exposición en clase, la grabación de vídeos o la redacción de un documento explicativo. También, es
habitual realizar un dossier de clase en el que se van registrando y describiendo todas las actividades
realizadas para que los estudiantes puedan tener recopilados los recursos para su futuro docente. Al
final de la asignatura, evaluamos las exposiciones realizadas en clase, el trabajo diario y los trabajos
entregados.
Objetivos
La propuesta de integrar el Instagram como actividad de clase evaluable surgió ante las siguientes
necesidades:
• Evaluación
»»Buscar una evaluación más objetiva a las actividades realizadas en clase.
»»Dar una segunda oportunidad para evaluar a los alumnos que no asistieron a la sesión.
»»Proponer un medio alternativo de evaluación para aquellos alumnos que tengan problemas
de miedo escénico.
»»Fechas límite de entrega más abiertas
»»Evaluación continua
• Aporte e interacción a través de las redes sociales

»»Crear una base de datos con recursos creados por alumnos
»»Dar visibilidad a las actividades para que transciendan al aula
»»Conocer actividades y recursos propuestos por profesores en activo que utilizan esta red
social.
• Trabajo cooperativo en clase
»»Conocer las propuestas de otros grupos
»»Trabajar con límites temporales adecuados a los miembros del grupo
»»Tener un soporte en el que estén almacenadas las actividades realizadas para un futuro.
162
Puesta en práctica
La propuesta se implantó con los alumnos de Didáctica de la Música en Educación Primaria (65 alum-
nos) y los de Didáctica de la Expresión Musical en Educación Infantil, que son tres grupos, el primero
proveniente de ciclo (25), el grupo bilingüe (19) y el grupo de español (45), en total 154, en la univer-
sidad CES Don Bosco, en Madrid, durante el primer cuatrimestre del curso 2019/2020. En clase se
explicó que tenían que crear una cuenta de Instagram en grupos de 4 a 6 alumnos en el que hubiera
una contraseña común para que todos pudieran subir contenidos. Además, se les pidió que establecie-
ran un responsable de contenidos que iría rotando semanalmente. Cada actividad realizada en clase,
así como las actividades propuestas, deberían ser grabadas y subidas al Instagram en el plazo de una
semana desde la fecha de la realización u exposición. Éstas tendrían una valoración aparte de las no-
tas de las exposiciones, por lo que podrían mejorarlas e incluso incluir a compañeros que estuvieran
ausentes en el momento de la exposición. Como requisito importante, todos los alumnos del grupo
debían de participar en los vídeos. Además, se valoraría en la nota final que los grupos mantuvieran
cuentas activas siguiendo a maestros y músicos innovadores y compartiendo contenidos que les re-
sultaran interesantes y educativos. También, se tendría en cuenta la participación activa y valoración
(positiva y constructiva) de los vídeos subidos por los compañeros. Todo ello suponía un 15% en la
evaluación final de la asignatura.
La acogida fue desigual, algunos alumnos estaban en contra de utilizar las redes sociales o su
imagen; para otros, sin embargo, les resultó un recurso muy práctico —al estar habituados a su uso.
A todos se les confirmó que mientras las cuentas fueran privadas solo sus compañeros de clase y la
profesora tendrían acceso a los contenidos subidos, por lo que se quedaron más tranquilos.
Una vez creadas las cuentas, los alumnos comenzaron a seguir a los demás grupos de clase y se
les pidió que comenzaran a seguir a maestros de música y diversos profesionales del sector de la mú-
sica y de la educación. A su vez se les indicó que tenían que crear historias destacadas para agrupar
los contenidos en secciones y así encontrarlo más fácilmente: canciones, juegos musicales, danzas
y bailes, percusión y otros recursos. Durante el cuatrimestre se les pidió que subieran y grabaran las
actividades realizadas en clase, así como las que tenían que preparar ellos en sus grupos de trabajo.
Figuras 1, 2 y 3. Ejemplos de las cuentas de Instagram de los alumnos y alumnas
163
Las actividades que se realizaron fueron:
• Percusión con objetos cotidianos

• Danza en círculo
• Musicalización de un poema
• Creación de una adivinanza sobre un instrumento
• Ostinatos rítmicos con cuatro instrumentos de percusión
• Versión de una canción tradicional con gestos
• Canción con Boowackers
• Popplet sobre el currículo
• Musicograma
Además, se grabaron algunas actividades realizadas junto a la profesora, como danzas, cancio-
nes con el xilófono y percusiones.
Conclusión
Durante la realización de las actividades por parte de los alumnos, observamos una mayor participa-
ción en relación a cursos anteriores, pues al tener que subir un registro de la actividad con todos los
miembros del grupo debían implicarse todos. También, mejoró la calidad de las producciones musica-
les, pues al poder realizar numerosas grabaciones, podían subir la mejor, algo que no ocurría con las
exposiciones en las que solo hay una oportunidad y la vergüenza y el miedo escénico hacen que su
rendimiento disminuya. Al tener un tiempo de una semana para realizar las grabaciones, los alumnos
se podían organizar entre ellos de manera más eficiente.
En cuanto a la transcendencia de las actividades, muchos grupos pidieron a familiares, amigos y
compañeros que les siguieran en Instagram, por lo que su esfuerzo adquirió una difusión más amplia.
La visualización de las actividades de sus compañeros en ocasiones les dio la oportunidad de mejorar
sus propuestas al poder compararse con otros grupos que lo habían hecho mejor. Esto también reper-
cutió en una mayor motivación al ser valoradas sus propuestas y mantenerse en el tiempo. Así mismo,
al comenzar a seguir a otros profesionales de la educación musical, pudieron utilizar y aprender recur-
sos que de otra forma no habrían conocido, así como entender la gran variedad de posibilidades que
tiene la música.
Respecto a la evaluación, para el profesor resulta muy cómodo pues tiene un rápido acceso a
todas las actividades realizadas por el grupo, su momento de realización y duración. La posibilidad
de volver a visualizar los vídeos permite una evaluación más precisa y objetiva pudiendo observar
elementos que quizás se perdieron en la exposición en clase. Esto repercutió en un ligero aumento de
la nota respecto a años anteriores ya que todos los alumnos habían completado todas las actividades
solicitadas y al realizar varios intentos, habían podido elegir la mejor versión.
En conclusión, podemos afirmar que Instagram es una herramienta útil que mejora el aprendizaje,
la motivación y la participación de los alumnos en la asignatura de Didáctica de la Música. Además, su
uso está en consonancia con el momento actual en el que vivimos en el que las redes sociales forman
parte decisiva y fundamental de las relaciones sociales y de la comunicación. Su destino final es sin
duda integrarse en la enseñanza como herramienta educativa.
164
Referencias
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Paz V: Como Proceso Positivo, Dinámico Y Participativo Que Promueva El Diálogo Y Solucione Los Conflictos En Un
Espírito De Entendimiento Y Cooperación Mutuos”. Experiencia Educativa I.E.S V Centenario (Sevilla)
Laurencio Rodríguez, K., Pardo Gómez, M., Izquierdo Lao, J. (2018). Reflexión acerca del empleo de las redes socia-
les, con fines educativos, en la educación superior. Opuntia Brava, 10(3), 263-273. DOI: https://doi.org/https://doi.
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AKPMirror. (2018). Instagram. Recuperado de: https://www.apkmirror.com/apk/instagram/insgram-instagram/
165
Tecnología de la piedra: un ciclo de mejora en red

transversal al Grado en Arqueología
Carlos P. Odriozola
Departamento de Prehistoria y Arqueología. Universidad de Sevilla, España
Diego Romero Vera

Departamento de Prehistoria y Arqueología. Universidad de Sevilla, España
Resumen
Una parte muy importante de las herramientas elaboramos los humanos a lo largo de millones de
años de historia se fabricaron usando diferentes tipos de soportes pétreos. Entre los currículos de
los grados y máster en Arqueología, destacan las nociones sobre la cadena conductual aplicada a
la tecnología lítica prehistórica, con el objetivo de que los estudiantes conozcan los procesos de pro-
ducción, distribución y consumo de artefactos líticos. A pesar del creciente empleo de material gráfico
como recurso docente, la clase expositiva combinada con prácticas se muestra insuficiente a la hora
de lograr resultados de aprendizaje adecuados. El desarrollo de talleres conceptuales de identificación
de rocas, prospección geoarqueológica, talla lítica y traceología sobre instrumental prehistórico permi-
te el aprendizaje mediante la interacción. Los objetivos de nuestra propuesta son: Introducirnos en el
desarrollo de una nueva modalidad organizativa, un proyecto docente articulado a lo largo de varias
asignaturas y cursos. Aplicando métodos de enseñanza como el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje cooperativo y también el individual. Utilizar un formato de concurso televisivo para implicar
al alumno y motivarlos Crear micro videos, a modo de apoyo para futuras generaciones. Generar una
colección de artefactos con los que puedan trabajar en talleres de traceología. Analizar el grado de
asimilación de los conceptos básicos, su participación e implicación en la actividad y, en especial, el
grado de motivación ante el aprendizaje individual y cooperativo.
Palabras clave: talleres experimentales, Prehistoria, Arqueología, aprendizaje basado en problemas,

gamificación.
Introducción
Uno de los contenidos esenciales en el estudio de las sociedades pasadas es el análisis de la cultura
material, es decir, de los vestigios materiales de conductas humanas pasadas. Esta cultura material
constituye nuestra mejor ventana a los modos de vida nuestros antepasados. La evolución social y cul-
tural que ha vivido nuestra sociedad desde sus albores está inevitablemente ligada a nuestra capaci-
dad para diseñar herramientas y útiles que desempeñen una función que fisiológicamente no podemos
o bien a ayudarnos a realizar tareas con mayor comodidad o confort. La historia del ser humano es, por
tanto, una historia de superación a través de la tecnología, de cómo el ser humano usa la tecnología
para adaptarse al medio, o para adaptar el medio a su modo de vida. La historia de la tecnología, su
desarrollo y conceptualización es la historia del ser humano y por tanto un concepto vertebrador del
Grado en Arqueología.
La tecnología lítica es una parte esencial de la evolución de las sociedades prehistóricas ya que
ha sido tecnología punta durante más de 3 millones de años. Se emplearon materiales líticos para
la producción de diferentes tipos de herramientas, útiles, elementos simbólicos… Estos artefactos
realizados en piedra jugaron un papel fundamental en los procesos de desarrollo social y económico

de las sociedades prehistóricas. La tecnología lítica, su evolución y cambio a lo largo del tiempo es
fundamental para comprender a las sociedades pasadas, y es esencial que los alumnos entiendan los
procesos de producción, distribución y consumo de artefactos líticos. Deben entender el concepto de
cadena conductual, sus procesos, segmentos y actividades.
Es igualmente transversal, al tratarse de alumnos de Arqueología, que entiendan que la evidencia
sobre la que construye el discurso histórico es un objeto que materializa una conducta humana pa-
sada. Así, no debe extrañar, que entre los contenidos curriculares incluidos en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje de muchas de las asignaturas que se imparten en el Grado en Arqueología de la
Universidad de Sevilla se imparten nociones básicas sobre tecnología e instrumental lítico.
Objetivos
El proyecto tuvo como finalidad:
• Que los estudiantes conozcan los procesos de producción, distribución y consumo de artefactos
líticos.
• Introducirnos en el desarrollo de una nueva modalidad organizativa, un proyecto docente articu-

lado a lo largo de varias asignaturas y cursos.
»»Reorganización de la programación docente de un conjunto de asignaturas para articular la

enseñanza a lo largo del grado.
»»Fijación y delimitación de los contenidos adscritos a cada asignatura.
»»Desarrollar nuevos materiales docentes: micro vídeos, colecciones de referencia de artefac-

tos y materias primas.
»»Mejorar el diseño y planificación de las actividades docentes y la introducción de actividades

prácticas experimentales.
• Aplicar el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y también el individual.
»»Talleres conceptuales.
»»Juegos en clase.
• Fomentar el aprendizaje mediante la interacción.
»»Talleres experimentales.
• Analizar el grado de asimilación de los conceptos básicos, su participación e implicación en la

actividad y, en especial, el grado de motivación ante el aprendizaje individual y cooperativo.
Reorganización docente
Actualmente la materialización del diseño curricular hace la cadena conductual y las metodologías
para su conocimiento se enseñen a través de documentos escritos, materiales gráficos y una colección
pequeña de herramientas y útiles líticos, estando ausente todas las partes y herramientas de la cadena
conductual y en gran parte los aspectos procedimentales que nos acercan a su conocimiento.
Para poder realizar la reorganización docente lo primero es comprender qué se exige que apren-
dan los alumnos. Para a partir de este punto diseñar unos contenidos adecuados para que los alumnos
logren los resultados del aprendizaje relativos a los procesos de producción, distribución y consumo
de artefactos líticos. Para ello, analizamos el currículo de las asignaturas implicadas en este proyecto
con el objetivo de identificar los conceptos y procedimientos que se enseñan a lo largo del Grado en
Arqueología y como estos se articulan a lo largo de 4 años.
167
Una vez diseñado el contenido programático y explorada la relación entre los contenidos con-
signados en el programa de las asignaturas y los procesos de producción, distribución y consumo de
artefactos líticos se procede a organizar los contenidos en forma de mapa de contenidos (Figura 1).
Figura 1. Mapa de contenidos
Modelo metodológico
Actualmente la metodología reflejada en los proyectos docentes de las asignaturas implicadas sigue
un modelo basado en la transmisión que pretende asemejarse a un modelo basado en la teoría y su
aplicación a la práctica. Para ello utiliza una combinación de seminarios introductorios en los que se
transmite los conceptos con clases prácticas en las que se debería entrenar lo procedimental. En este
proyecto pretendemos dar un vuelco a esta situación realizando ciclos de mejora de las asignaturas
implicadas. Lo primero será implantar un modelo metodológico que esté centrado en el estudiante y
practique una visión constructivista y evolutiva del conocimiento (Finkel, 2008).
Para favorecer el ajuste entre el modelo metodológico elegido y el aprendizaje o creación de cono-
cimiento del alumnado, no sólo hay que diseñar una secuencia de actividades entendidas como ‘unida-
des de programación’, sensu Alba y Porlan (2016), que comiencen con el planteamiento de un proble-
ma y acaben en la construcción de conocimiento a través de una reestructuración del conocimiento vía
un proceso de investigación y contrastación, sino que deberemos ajustar los niveles de partida de los
contenidos a aprender a los iniciales del alumnado siguiendo un modelo de construcción progresiva.
De esta manera, la creación de unidades de programación transversales al Grado en Arqueología en
las que el alumno desarrolle, en relación con el estudio de los procesos de producción, distribución
y consumo de artefactos líticos, talleres conceptuales y experimentales unidos a actividades de ga-
mificación está destinada a introducir mejoras metodológicas en las asignaturas donde se imparten
tales conocimientos. Ello supone un salto cualitativo en el desarrollo de una formación universitaria de
calidad.
168
La secuencia de actividades que se recoge sintéticamente en la figura 2, comienza en el primer

curso del Grado en Arqueología con un taller conceptual y el visionado de micro vídeos modulares
de los diferentes modos de talla grabados en los talleres conceptuales / experimentales de talla lítica
realizados en segundo curso.
Figura 2. Esquema de actividades
Durante el segundo curso se realizan talleres conceptuales de tipología lítica utilizando el material
de referencia creado en los talleres conceptuales / experimentales de talla lítica en cursos anteriores
y se realiza una actividad de gamificación. Nuestra propuesta es utilizar un formato de ‘telerrealidad’
en el que el alumno es el protagonista del vídeo. Para ello, utilizaremos un formato de ‘telerrealidad’
que está teniendo mucho éxito, tanto en audiencia, como en la transmisión del conocimiento acerca
de tecnología, ‘Forjado a Fuego’. Se pretende, de esta forma, fomentar la participación del alumnado
ya que el taller conlleva una competición (juego) asociado y el premio, salir en un vídeo en formato
telerrealidad ‘Tallado en Piedra’. Las materias primas utilizadas en la talla han sido recogidas por los
alumnos de tercer curso en el taller conceptuales / experimentales de prospección geológica e identi-
ficación de rocas. Finalmente, en este segundo curso, se visionan microvídeos modulares explicando
las marcas tecnológicas que se derivan del proceso de talla y uso de estos artefactos.
La idea última del taller es mostrar los diferentes modos de manufactura de útiles líticos, así como
la elaboración de los principales útiles del ámbito Mediterráneo, para una vez establecidas las explica-
ciones mediante el aparato experimental, sean los estudiantes los que se enfren de forma individual o
cooperativa a la talla de un modo concreto o a la reproducción de un útil. En todo momento, las accio-
nes de talla efectuadas por los estudiantes estarán asesoradas por el profesorado, pero especialmen-
te, por el propio tallador.
169
Durante el tercer curso se realizan varios talleres conceptuales / experimentales. El primero está
dedicado a identificación de rocas. A este le sigue el cartografía geológica y prospección geoarqueo-
lógica en el que tendrán que aprender a interpretar cartografía geológica y recuperar materias primas
con un doble objetivo, por un lado, acumular material para los talleres de talla lítica de segundo curso,
y por otro lado conformar una colección de materiales de referencia que será usada en el taller con-
ceptual / experimental de procedencia de cuarto curso. Por último, realizarán un taller conceptual /
experimental de marcas tecnológicas y de uso.
Con estas actividades conseguimos un cuadruple objetivo, primero, los alumnos aprenden a iden-
tificar las materias primas en campo, es decir, a reconocer las materias primas y entender el proceso
mental que conlleva diseñar la transformación de esta en un artefacto con las herramientas disponi-
bles. Segundo, se crea una colección de referencia que podrá ser usada para docencia en cursos
iniciales. Tercero, la repetición de la actividad en cursos sucesivos en diferentes puntos proporcionará
una colección de referencia que sea susceptible de ser usada para explicar la hipótesis de proce-
dencia, uno de los puntos más importantes de la arqueología moderna. Cuarto, los alumnos realizan
prácticas y comprueban in situ la variabilidad natural de las fuentes y la aplicabilidad de las técnicas de
caracterización de materiales que sirven para establecer la procedencia de los materiales.
A lo largo del último curso se realiza un taller conceptual / experimental centrado en la identifica-
ción de la procedencia de artefactos elaborados en cursos anteriores con los materiales recolectados
por ellos mismos. Este taller se combina con una actividad de gamificación en la que deberán iden-
tificar el origen de diversas materias primas en base a los datos recopilados durante el taller. Aquel
que logre identificar correctamente la procedencia del artefacto usando el menor número de técnicas
analíticas y en menor tiempo gana el concurso.
Evaluación
La evaluación docente del diseño la realizaremos a través del análisis de tres elementos:
• Cuestionario inicial/final.
• Encuestas de opinión del alumnado
Se evaluarán las actividades realizadas en cada asignatura de forma pormenorizada y a nivel

global al cuarto de haberse implementado. A través de un cuestionario inicial evaluaremos el nivel de
partida del alumnado a nivel conceptual y procedimental. Este cuestionario se avaluará para, partir de
los grupos de respuestas, retocar y adaptar las actividades al nivel real de los alumnos.
Una vez establecido el nivel inicial, a cada actividad se le otorgarán cuatro niveles a modo de es-
calera en la que se evaluaran si el alumno ha superado las diferentes dificultades barreras del apren-
dizaje. De tal forma, que al final de las actividades se les pasará de nuevo el mismo cuestionario y
podremos de esta forma evaluar cuantos alumnos y en qué grado han logrado alcanzar los resultados
esperados del aprendizaje y a nivel cuantitativo en que grado. De esta forma podremos evaluar cuan
efectivas han sido las actividades diseñadas en el progreso del alumno.
Utilizando el mismo cuestionario inicial y los escalones establecidos en el cuestionario inicial, en
el análisis comparado de ambos cuestionarios, inicial y final, se aprecia un incremento sostenido en
todas las preguntas para ambos bloques del cuestionario. En el diseño del cuestionario inicial/final se
realizarán dos bloques de preguntas, primer bloque de preguntas destinadas a evaluar el nivel base de
los conceptos, procedimientos y aptitudes a entrenar en cada asignatura, tanto las básicas y generales
como de las transversales. Las preguntas del segundo bloque están destinadas a evaluar el nivel base
de los conceptos, procedimientos y aptitudes específicas.
170
Conclusiones
Esperamos incrementar la colección de referencia de útiles prehistóricos. Esta cuestión es también de
enorme importancia ya que el número de estudiantes, especialmente en grado, es muy numeroso y la
búsqueda de una mejor formación requiere disponer de un volumen amplio de réplicas arqueológicas.
Este punto es más importante aún, si tenemos en cuenta que la colección de referencia de materiales
arqueológicos que se utiliza para docencia actualmente es escasa y muy pequeña ya que los materia-
les recuperados en excavaciones arqueológicas deben ser depositados en museos o instituciones que
las custodien. Pero quizás, lo más importante sea la posibilidad de analizar la respuesta del alumnado
ante dicha experiencia, en relación con el grado de asimilación de los conceptos básicos, su participa-
ción y grado de implicación en la actividad, y, en especial, el grado de motivación ante el aprendizaje
individual y cooperativo.
Por último, la producción de material docente, audiovisuales o no, como apoyo en el estudio indi-
vidual y en la preparación de las asignaturas. Dichos materiales se basan en la explicación de los prin-
cipales procesos de talla a través de diversos videos que permitan comprender mejor los contenidos,
en sentido secuencial y diacrónico. Estos vídeo didácticos que tiene por objetivo el reforzamiento del
conocimiento respecto a un concepto específico.
Referencias
De Alba, N., Porlán, R. (2017). La metodología de enseñanza. En R. Porlán (Coord.), Enseñanza universitaria. Cómo
mejorarla (pp. 37-54). Madrid, España: Morata.
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia, España: Publicaciones de la Universidad de Valencia.
171
Formação docente em Metodologia do Ensino Superior

com TIC: produção de jornais temáticos

Universidade Federal de Alagoas, Brasil
Resumo
Este artigo relata a experiência da produção de jornais temáticos produzidos na disciplina Metodologia
do Ensino Superior com TIC (EDU.123), ofertada aos alunos do mestrado e doutorado em Educação
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas qual foram discu-
tida a docência universitária, as estratégias didáticas, planejamento e avaliação em aulas com TIC. A
disciplina proporcionou subsídios teórico-metodológicos para o exercício da docência no ensino su-
perior, desenvolvendo competências e habilidades relacionadas ao potencial pedagógico de recursos
das TIC e utilização de recursos online em estratégias de ensino e de aprendizagem. Apresenta o pro-
ceso de construção de jornais por duplas de estudantes, a partir da leitura e análise crítica de textos,
uso de TIC, estudo individual com materiais online e leituras indicadas; atividades de aprendizagem,
enfatizando a articulação dos estudos teóricos com a prática docente com TIC. O jornal foi construído
envolvendo as etapas: 1) Planejamento do jornal e do desenho gráfico; 2) Pesquisa de materiais; 3)
Elaboração dos roteiros da entrevista e da filmagem e execução das mesmas; 4) Organização das
matérias do jornal; 5) Montagem do jornal no Publish. Na avaliação dos percursos de aprendizagem
com TIC na disciplina, os mestrandos e doutorandos relataram a importância das TIC na prática do-
cente, as possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas, como foi a aprendizagem nas aulas
da disciplina utilizando TIC; o que precisam melhorar na aprendizagem utilizando TIC, avaliação da
metodologia utilizada pelo professor da disciplina e apresentaram sugestões para melhoria da discipli-
na em futuras ofertas.
Palabras clave: Metodologia do Ensino Superior; TIC; Jornal; Estratégias Didáticas.
Introdução
A rapidez das informações, o avanço tecnológico de computadores, celulares, smartphones, tablets e
a gama de recursos de comunicação ao alcance de qualquer pessoa independente da idade e do grau
de instrução são tendências significativas quando se tem hoje o privilégio de estudar e trabalhar sem
necessariamente estar entre as quatro paredes de uma instituição (Bates, 2016; Perez-Gomes, 2015)
As TIC assumem atualmente uma grande importância na prática docente, colaborando com a quebra
do paradigma transmissivo, provocando novas posturas e atitudes por parte dos professores que se
veem diante da imersão dos alunos no mundo dos jogos, das redes sociais, das tecnologias móveis,
o que de certa forma os obriga a repensarem a forma de tratar os conteúdos abordados em sala de
aula (Coll e Monereo, 2010)
A educação precisa evoluir agregando metodologias problematizadoras às TIC disponíveis que
venham a desenvolver o conhecimento crítico e construído na mediação compartilhada entre alunos
e profesores (Veras, 2011). A importância das TIC na prática de ensino e aprendizagem comtempla
novas formas de comunicar, de pensar, ensinar/aprender elencadas no principal elo de ensino e apren-
dizagem professor e aluno. As TIC vêm provocando mudanças e inovações no ensino e na aprendiza-
gem, novas organizações administrativas educacionais (Almeida, Dias e Silva, 2013).

Com as TIC vislumbramos diversas possibilidades de ensino e aprendizagem na prática docente,

já que englobam novas linguagens, que fazem parte do cotidiano dos alunos, das escolas e universi-
dades. Permitem aulas em diversos espaços como virtual com uso prático de: grupos de discussões,
a participação em fórum, do qual pode ser discutidos assuntos sobre a aula do dia anterior ou sugerir
pesquisas para futuras aula, mas também criar um ciberespaço de aprendizagem envolvendo ele-
mentos construtivos para a aprendizagem.
A utilização das TIC no ensino e aprendizagem é importante como proposta pedagógica de ensino
e aprendizagem, com professores com formação para utilizá-la e discutirem novas metodologias com
os alunos, como a educação móvel, que permite um aprendizado formal e informal, no qual o aluno
pode aprender além dos portões da escola.
Descrição da Experiência na disciplina MESTIC

Este artigo relata a experiência da produção de jornais temáticos produzidos na disciplina Metodologia
do Ensino Superior com TIC (EDU.123), ofertada aos alunos do mestrado e doutorado em Educação
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas no primeiro se-
mestre de 2015.
Na disciplina foi discutido o papel do professor universitário no uso das TIC nas aulas presenciais
e a distancia (Masetto, 2012), a importância das estratégias didáticas, planejamento e avaliação em
aulas com TIC (Fávero et al 2012). A disciplina proporcionou subsídios teórico-metodológicos para o
exercício da docência no ensino superior, desenvolvendo competências e habilidades relacionadas ao
potencial pedagógico de recursos das TIC e utilização de recursos online em estratégias de ensino e
de aprendizagem.
Os objetivos trabalhados na disciplina foram: refletir sobre o trabalho docente no ensino superior,
propiciando a articulação dos conhecimentos específicos das diversas áreas aos saberes didáticope-
dagógicos, numa perspectiva de compreensão crítica do papel do professor/pesquisador na dinâmica
interna das IES no atual contexto sócio, político, econômico, cultural e educacional; explorar metodo-
logias para uso de TIC na educação online e inserir nos cursos de formação de professores, materiais
didáticos interativos e práticas pedagógicas renovadas, a partir da utilização das TIC; utilizar estraté-
gias didáticas e atividades com TIC, desenvolvendo habilidades para utilização, aprendendo a avaliar,
selecionar e integrar os recursos tecnológicos nas atividades curriculares.
Como parte da metodologia do curso, envolvendo aulas com debates a partir da leitura e análise
crítica de textos, uso de TIC, estudo individual com materiais online e leituras indicadas; atividades
de aprendizagem, enfatizando a articulação dos estudos teóricos com a prática docente com TIC, foi
proposto a elaboração de jornal de cada dupla contendo: (1) Apresentação do Jornal e foto dupla/trio;
(2) Mapa Conceitual: docência no ensino superior; (3) Plano de Curso da Disciplina Escolhida; (4)
História de Vida: inclusão digital (imagens, fotos); (5) Entrevista com Convidado (roteiro, entrevista e
fotos); (6) Mapa Circular: docência online; (7) Texto Reflexivo: documentário Nação Digital; (8) Pes-
quisa Bibliográfica/Webgráfica - síntese dos materiais pesquisados (tema e referências completas);
(9) Mesa-Redonda: Inovações no Ensino Superior - síntese da participação; (10) Plano de Aula com a
estratégia didática explorada no seminário, (11) Avaliação: Percurso de Aprendizagem com TIC.
Cada equipe escolheu um tema e título para o jornal elaborado, atendendo o critério da origina-
lidade e relevância. Nas várias aulas foram planejadas as seções e materiais publicados no jornal. O
jornal foi construído pelas duplas/trios envolvendo as seguintes etapas: 1) Planejamento do jornal e do
desenho gráfico; 2) Pesquisa de materiais; 3) Elaboração dos roteiros da entrevista e da filmagem e
execução das mesmas; 4) Organização das matérias do jornal; 5) Montagem do jornal no Publish.
173
O livro de jornais (figira 1) é resultado das produções originais das aulas, produzidas pelos mes-
trandos/doutorandos que cursaram a disciplina, como: textos construídos, planos de cursos, análise
de vídeos, planos de aula sobre estratégias didáticas no ensino superior. Foram produzidas propostas
de aulas utilizando TIC, contendo ementa da disciplina, objetivos, conteúdos programáticos, metodo-
logia, avaliação, bibliografia básica e complementar, cronograma de atividades.
Figura 1. Livro de Jornais Produzido
Além da proposta do jornal temático envolvendo todas as produções, os seminários propostos

na disciplina tiveram como foco diversas estratégias de aprendizagem: baseada em casos, baseada
em problemas, com simulação e dramatização, com jogos online, com laboratórios ou experimentos
virtuais e com projetos, especificamente webquest.
Cada seminário envolveu pesquisa, seleção de referências, organização do conteúdo, planeja-
mento de aula com o uso da ferramenta, execução da aula e filmagem, apresentando um panorama
de diversas possibilidades. Todos os envolvidos praticaram o aprendido e foram os verdadeiros prota-
gonistas em todas as tarefas realizadas.
Resultados e discussões
Na avaliação dos percursos de aprendizagem com TIC na disciplina, os mestrandos e doutorandos
relataram a importância das TIC na prática docente, as possibilidades vislumbradas do uso das TIC
nas aulas, como foi a aprendizagem nas aulas da disciplina utilizando TIC; o que precisam melhorar
na aprendizagem utilizando TIC, avaliação da metodologia utilizada pelo professor da disciplina e
apresentaram sugestões para melhoria da disciplina em futuras ofertas.
Na motivação para cursar a disciplina destacaram a busca pela qualificação docente. Os mes-
trandos/doutorandos foram instigados pelo professor a “aprender a aprender sempre, pontuando que
hoje, para os docentes em exercício, não tem como primeiro ir conhecer, aprender para poder aplicar.
Este é um processo concomitante a práxis pedagógica diária (AV)”. Outra motivação foi conhecer um
pouco mais do universo da educação com vias na TIC, bem como com relação à toda dinâmica que
norteia o ensino e a pesquisa no mundo das tecnologias e agregados a elas (L). Interação com o que
se vêm pesquisando nas áreas das TIC, expressões compostas pelo vocabulário de quem é da área
das mídias, foi uma aprendizagem significante para todos, pois ingressar no mestrado em educação é
ampliar aos mais diferentes contextos (TC).
No item contribuições da disciplina, foi enfatizado os seguintes pontos: discussão de conceitos
imprescindíveis na contemporaneidade e, sobretudo, das metodologias ativas com a utilização das
TIC na prática pedagógica cotidiana (AV); revisão de conceitos, desconstruir outros e redirecionar a
174
aprendizagem, objetivando a melhoria da prática pedagógica docente com o uso das TIC. Desenvol-
vimento das atividades práticas nos seminário Estratégias Didáticas com o Uso das TIC no Ensino
Superior - possibilitando de forma efetiva a aplicação no ambiente (AV).
Momentos intensos de leitura, pesquisa, organização de materiais. Oportunidade de navegar pe-
las tendências atuais em termos das teorias e práticas voltadas para a docência no ensino superior. O
professor deu bons exemplos de trabalho explorando as potencialidades das ferramentas da internet,
usando um blog como plataforma de interação, na qual estão disponíveis os materiais de aula, as ati-
vidades, as referências (CL).
Conhecer outros pilares da educação universitária além do ensino, pesquisa e extensão, como
a gestão acadêmica e a representação (e-busines: buscar recursos para um projeto; avaliador de
cursos; reconhecimento de cursos; aditamento de polos. Avaliação institucional), atividades explica-
das por professores do ensino superior entrevistados (DB). Nas aulas da disciplina, foi exposto um
universo de informações e desafios em relação aos novos modelos de ensino voltado para o uso dos
recursos tecnológicos (CC).
Em relação a metodologia da disciplina adotada pelo professor foi muito bem planejada porque
desde a apresentação de seu plano de curso, a qual que direcionou atividades que oportunizavam o
pensar, a criação, a autoria e a produção essencialmente no proposto que era a utilização das TIC
na Educação Superior. Gradativamente tanto na qualidade como na quantidade foi apresentando,
envolvendo, responsabilizando o grupo de trabalho em relação às atividades da disciplina. Ficou per-
ceptível o vislumbramento da turma nas exposições do seminário das experiências desenvolvidas na
educação superior comprovada por meio das gravações e vídeos apresentados (AV).
Proporcionou um repensar da práxis docente e o debate da prática dos professores da educação
superior sob a acusação de ser muito teórica, principalmente, no campo do doutorado. Nesse nível de
ensino, mediante esta disciplina, foi possível vivenciar experiências práticas, mas todas elas funda-
mentadas nas teorias que as subjaz (AV).
A metodologia utilizada envolveu os alunos e faz com que participem ativamente do processo de
aprendizagem. O professor não só apresenta essas novas possibilidades, como também promove a
vivência delas. Quem cursa a disciplina, sai muito mais preparado para o exercício da docência no
ensino superior, mas também com a certeza de que estudar, pesquisar, planejar e experimentar novas
estratégias didáticas com TIC, fazem parte do cotidiano do professor que almeja a qualidade do trabal-
ho docente (CL).
A forma com que com foi conduzidas as aulas na apresentação de inúmeras metodologias de
aprendizagem que podem ser utilizadas com o uso das TIC (estudos de casos, estudos do meios, jo-
gos, simulação, webquest, etc) puderam aproximar mais as perspectivas de utilização das tecnologias
de maneira mais eficaz e focada na facilitação do processo de ensino-aprendizagem (DB).
O que mais me chamou a atenção foi a naturalidade com que o professor da disciplina demonstra-
va em utilização da metodologia colaborativa, centrada no aluno, estimulando a nossa reflexão crítica,
bem como sempre nos deixando atentos para produção de conhecimento seja dentro ou fora da sala
de aula, pelos tipos de atividades propostas de forma paulatina, mas constante e intercruzada entre si
(DB).
O professor nos apresentou um mundo teórico vasto em informações e rico em novidades e mos-
trou-nos que todo esse conteúdo é absolutamente viável na prática (L). O conteúdo apresentado foi de
grande valia, frente às inúmeras inovações tecnológicas a que estamos submetidos, faz-se necessário
uma preparação melhor para o docente e esta disciplina nos proporcionou ampliação do nosso conhe-
cimento nesta área (W).
175
Consigo vislumbrar mais e mais possibilidade de uso das TIC em minhas aulas, mesmo sua pre-
sença sendo constante há certo tempo. A disciplina deu-me a possibilidade de enxergar novos méto-
dos. O uso de algumas metodologias trabalhadas e apreendidas no decorrer das aulas foi inevitável,
pois as aulas muito têm contribuído para minha formação docente, pois precisamos sempre inovar e
dinamizar nossas aulas para que possamos trazer o aluno para o mundo do conhecimento, fazendo
com que ele faça uso de todos os recursos tecnológicos para a construção do seu conhecimento de
forma significativa. Ainda temos muito o que aprender sobre as TIC, a respeito de novas metodologias
sobre seu uso e o importante é estar sempre em formação (CC).
A disciplina possibilitou a exploração de diferentes TIC para as realização das produções durante
o processo de ensino e aprendizagem. O professor demonstrou confiança em seu trabalho e na meto-
dologia adotada: garantiu a autonomia dos estudantes para a realização de cada atividade proposta.
O papel do professor como mediador de cada atividade demonstra que o mesmo está seguro nas
atividades propostas, assim como também garantiu que os estudantes assumissem a mesma postura
e se sentissem motivados a se envolver em cada proposta (DC).
As aulas me trouxeram motivação para expandir meus conhecimentos e buscar um amadureci-
mento intelectual e profissional que irá contribuir na construção de uma ação docente mais compro-
metida com a minha aprendizagem e, por extensão, a do aluno (Ge).
A metodologia empregada pelo professor foi uma proposta de sala de aula invertida e o jornal
foi interessante também porque criou um registro sistemático das atividades realizadas durante a
disciplina. No seminário tivemos que se apropriar da estratégia didática escolhida pela equipe para
apresentar. Aprendi muito sobre a estratégia Laboratórios Virtuais de Aprendizagem modifiquei meu
projeto de pesquisa e repensei toda a minha visão sobre minhas práticas pedagógicas como professor
de Matemática. Preciso melhorar e aprender linguagem de programação para desenvolver um Labo-
ratório virtual de aprendizagem gratuito e que dê um novo significado as práticas pedagógicas dos
professores de Matemática (Ra).
As estratégias de ensino-aprendizagem estudadas revelaram novas possibilidades de atuação
em sala de aula, as leituras suscitaram reflexão quanto à adaptação e conduta frente às tecnologias
que as novas gerações de alunos vêm utilizando, a elaboração dos mapas conceituais requereram a
utilização de um software até então desconhecido (AL).
No aprendizado nas aulas da disciplina conheci programas nunca vistos antes, como por exem-
plo, o Publisher e o Cmap Tools. Aprendi a construir um jornal temático, a produzir mapas conceituais
e circulares, realizei pesquisas bibliográficas e webgráficas (FM).
As estratégias utilizadas pelo professor colaboraram para a minha futura prática docente, contri-
buindo para um processo de ensino-aprendizagem, visando o papel ativo do aluno. Ensinar integrando
diferentes possibilidades para a construção nos faz permitir a expandir novas vertentes, afim de um
encontro com os avanços (Je).
O professor nos apresentou estratégias significativas de aquisição de novos conhecimentos.
Fomos estimulados nas atividades propostas a desenvolver reflexões e atentar para o desafio de
construir dinâmicas capazes de promover a interação, viabilizando a construção dos puzzles do con-
hecimento de forma conjunta, em equipes visando a colaboração e superando a impessoalidade e o
distanciamento (TC).
Ficou evidenciado na disciplina as várias as estratégias, cada uma com embasamento teórico
pedagógico, capaz de gerar conhecimento através das TIC, que há necessidade de sua utilização
para que o conhecimento passado possa ser fixado com mais propriedade e motivação. Ficou claro
que precisam melhorar a forma de como abordar uma determinada atividade com suporte tecnológico,
tendo um roteiro que privilegie a tecnologia utilizada, mas que não ultrapasse o mais importante, que
é o conteúdo abordado (Mauricio).
176
A cada encontro me deparava com um desafio ou até mesmo vários desafios; desafios estes que
junto com a metodologia aplicada pelo professor me estimulava a pesquisar, ler, escrever e produzir
materiais que jamais imaginei em produzir (MQ).
Um dos pontos que preciso melhorar é a elaboração de material didático com uso das TIC na sala
de aula no ensino superior presencial e a distância. Mas também conhecer novas metodologias de
ensino com as TIC em especial o uso da lousa digital e redes colaborativas de aprendizagem por meio
de hiperlinks (MQ).
As TIC na disciplina transformaram concepções de ensino e aprendizagem, mas também levou
muitos alunos a superar seus próprios desafios, levando-os a aprender na teoria e na prática dos tra-
balhos solicitados. A metodologia aplicada pelo professor revelou-se significativa e construtiva para a
aprendizagem, já que aprendemos metodologias novas e aprimoramos outras dentro de um contexto
real, interativo e colaborativo (MQ).
Os estudantes indicaram sugestões para novas ofertas da disciplina: na avaliação da disciplina,
várias sugestões foram levantadas: duração da disciplina. Por ser tão rica em conteúdo, atividades e
experiências, poderia ter uma carga horária ampliada; integrar outras mídias à proposta, como com-
posição musical e audiovisual, por exemplo) como resultado da leitura dos textos; integrar a disciplina
a algum evento científico; explorar softwares computacionais recentes que possam auxiliar na prática
pedagógica e na realização de uma atividade da disciplina; intercalar conteúdo e prática a cada ferra-
menta apresentada, aplicar e vivenciar na sala de aula as ferramentas apresentadas em aulas ante-
riores como exercício avaliativo; trabalhar com ferramentas eletrônicas mais atualizadas como redes
sociais; desenvolvimento de aplicações para ser usada como instrumento de apoio a ensino e apren-
dizagem; envolver grupos de desenvolvimento de games em educação; filmagens dos seminários
para disponibilização da turma, por tratar-se de um rico material, visto que as estratégias didáticas de
ensino apresentadas são recursos valiosos para o docente do ensino superior; ampliar o tempo para
as discussões e que se fosse possível como forma de avaliação ou atividade para compor a nota, a
criação de oficinas sobre os temas que forem discutidos, sendo essa oficina construída pelos próprios
alunos; as aulas contemplarem a realidade da qual o futuro profissional irá encontrar nas universida-
des, seja no ensino presencial ou a distancia.
Considerações Finais
Num mundo globalizado e informatizado, o professor também deve acompanhar e levar para a sala de
aula essas inovações e estratégias, dessa forma percebemos como é fundamental para a formação do
acadêmico a realização desta disciplina. Para melhorar a aprendizagem com uso de TIC é preciso que
os professores tenham conhecimento das mesmas e se aperfeiçoem em práticas das que já conhece.
A cada dia que passa é inegável o avanço na utilização das TIC em diversos ramos, e com a educação
não podia ser diferente. Elas vêm facilitando o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais
dinâmico, interativo e de busca mais rápida. As TIC envolvem a aplicação de um conhecimento, de um
“saber como fazer”, de procedimentos e recursos para a solução de um problemas no nosso cotidiano.
Para que essa prática alcance resultados satisfatórios, o professor deve aprender não somente a ler
e a escrever as diferentes linguagens e as diversas técnicas de informação e de comunicação, assim
como as distintas representações usadas nas diversas tecnologias. É preciso que os professores
busquem um conhecimento mais amplo e sólido sobre o uso das TIC para sua aplicabilidade – e o
educando construa um conhecimento significativo, dessa forma.
As TIC possuem papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível
de ensino: ajudam os professores em sua atividade pedagógica, criando possibilidades para que os
177
estudantes aprendam a aprender, a refletir sobre aquilo que já sabem. Podem ser forte aliada nas
estratégias desenvolvidas pelo professor. Trabalhar com as TIC demanda uma gama de estratégias
capazes de tornar o ensino mais prazeroso, tendo em vista, principalmente, a disposição do aluno em
aprender, como também a do professor, de possibilitar e articular ferramentas que incidam positiva-
mente no processo de ensino e aprendizagem.
A disciplina possibilitou que os estudantes de mestrado e doutorado pudessem vivenciar um am-
biente de construção de conhecimentos sobre o professor no nível superior (universidades e faculda-
des) seu modo de trabalho integrado com as TIC.
As aulas ministradas, por serem práticas, em sua maioria, dinâmicas, atrativas e desafiadoras,
desenvolveu nos alunos e professores em formação, a capacidade de pesquisa, de construção de
conhecimento de forma autônoma e criativa.
A disciplina foi útil para o aprendizado dos envolvidos e continuarão aplicando e adquirindo mais
conhecimentos, auxiliando na promoção de aprendizagens mais significativas e motivar os estudantes
na busca e construção dos conhecimentos.
Durante o percurso na disciplina, percebi que como professora preciso aperfeiçoar continuamente
a minha prática e me habilitar para o uso dos mais diversos instrumentos modernos, buscando sempre
acompanhar as mudanças, atendendo às exigências do mundo contemporâneo.
A disciplina me proporcionou novos olhares acerca de práticas que integram como parte da min-
ha formação. Durante os encontros, os alunos puderam conhecer e analisar diferentes interfaces
tecnológicas como metodologias para o ensino-aprendizagem centrado no aluno, trabalhando-o com
experimentação.
No percurso de aprendizagem com as TIC temos novas formas de abordagem, aprendizagem e
informações. Na disciplina com discussões, apresentações, debates e reflexões construímos o con-
hecimento significativo. Com as experiências vivenciadas e relatos repletos de diversidades, já que se
tratava de uma disciplina de mestrandos de áreas diferentes percebemos a importância da mediação
e orientação realizada pelo professor, pois dentro desse percurso não só era preciso obter as peças,
mas possuir objetivo em comum.
No percurso na disciplina diversas aprendizagens foram construídas, diante de vivências como a
pesquisa e estudo de novos autores para aprofundamento no tema escolhido e a exploração de recur-
sos pouco explorados pelos estudantes. Ampliou a percepção sobre o “fazer” docente e todas as suas
anuanceas, que muitos aspectos ficam ocultos, não sendo amplamente debatidos e visualizados. No
aspecto tecnológico a possibilidade de diversos tipos atividades e construções possibilitou visualizar
a vasta gama de possibilidades pedagógicos que os professores tem disponível hoje, contribuindo
significamente para a formação docente.
No percurso de um semestre, construimos diferentes atividades, mediadas pelo professor, uti-
lizando ferramentas, a partir da prática, como estratégias e possibilidades de ensino, em que nos
proporcionou o encontro com diferentes interfaces desconhecidas como estratégia para a prática do-
cente, ocasionando assim, novos olhares para um trabalho em sala de aula alicerçado pelas TIC. A
medida que os estudantes interagiam com as TIC e as integravam nas suas propostas pedagógicas,
os estudantes perceberam que podiam potencializar o desempenho de nossas atividades.
As metodologias aplicadas em sala de aula envolveram a aprendizagem na prática com dinâmi-
cas e úteis, principalmente os temas abordados, associados à questão tecnológica e a ação docente,
inclusive os que tratam sobre o professor gestor e a novas competências professores.
O trabalho com os jornais temáticos envolveu um bom planejamento, levou o conhecimento de
uma forma mais dinâmica e que proporcione ao aluno a prática de pensar e participar ativamente, no
processo de ensino a aprendizagem. Cada uma das atividades proposta no jornal fazia com que a
178
disciplina pudesse ser interacionista, pois motivava a resolução das tarefas propostas pelo professor.
A disciplina exigiu certo nível de apropriação dos recursos digitais trabalhadose mostraram o quanto
temos que aprender para estarmos aptos a desenvolver atividades que se integrem a utilização das
TIC.
Referências
Almeida, M. E., Dis, P., Silva, B. (2013). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo, Brasil:
Loyola.
Bates, A. W. (2016). Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo, Brasil: Artesanato Educacional.
Coll, C., Monereo, C. e col. (2010). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação
e da comunicação. Porto Alegre, Brasil: Artmed.
Favero, A. A., Tonieto, C., Ody, L. C. (2015). Docência universitária: pressupostos teóricos e perspectivas didáticas.
Campinas, Brasil: Mercado de Letras.
Masetto, M. (2012). Inovação no ensino superior. São Paulo, Brasil: Loyola.
Perez-Gomez, A. I (2015). Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre, Brasil: Penso.
Veras, M. (2011). Inovação e métodos de ensino para nativos digitais. São Paulo, Brasil: Atlas.
179
Actividad experiencial para el aprendizaje de capacidad

estadística de procesos mediante el uso de robots
educacionales
Oscar Trull-Domínguez
Universitat Politècnica de València, España
Juan Carlos García-Díaz

Resumen
La enseñanza de conceptos relacionados con la calidad necesita de una experiencia anterior en la
industria para su correcta interpretación. La falta de esta experiencia en los alumnos provoca que
los alumnos aprendan procedimientos, conceptos y posiblemente resultados, pero no son capaces
de interiorizar el fundamento original de las herramientas que utilizan. Es por ello que la metodología
tradicional de enseñanza-aprendizaje no es la más idónea. Al contrario, la utilización de actividades
experienciales de enseñanza (ELA) permiten que el alumno se integre dentro de un ámbito externo al
de la escuela, y que se embeba de situaciones reales en la industria (simuladas). Esta metodología
consigue de este modo aumentar la motivación y satisfacción del alumno en la realización de las activi-
dades, y como consecuencia, se produce un aprendizaje más arraigado en el alumno. En este artículo
presentamos una actividad basada en el uso de robots educacionales DOBOT para el aprendizaje del
concepto de capacidad (estadística) de procesos. Se muestran los procesos realizados a cabo, y la
experiencia obtenida en nuestra aplicación a estudiantes de Master en Ingeniería Industrial.
Palabras clave: actividad; experiencial; calidad; DOBOT; capacidad.
Introducción
El concepto de capacidad estadística de procesos es difícil de asimilar por los alumnos, puesto que
es necesaria una previa experiencia laboral para poder comprender los aspectos fundamentales de la
calidad. Ello impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de las herramientas asociadas, lo cual
supone un reto enorme para los profesores universitarios y de ciclos formativos. La definición de cali-
dad no se puede aprender y aplicar directamente, sino que necesita de experiencia previa profesional
para comprender su significado. La utilización de metodologías basadas en las actividades experien-
ciales (Experiential Learning Activities, ELA) aporta un nuevo enfoque a este proceso que la metodo-
logía tradicional no es posible obtener. Kolb , Boyatzis y Mainemelis (2001) determinan que el proceso
de aprendizaje se realiza a través de la transformación de la experiencia. En estas actividades ELA,
el centro del aprendizaje es la experiencia y cómo transforma el pensamiento del participante, dando
resultados altamente efectivos (Peiro-Signes, Alonso-Borso di Carminati, Verdejo-Gimeno, 2015).
Mondéjar, Vargas y Mondéjar (2007) estudian la aplicación de las tecnologías de la información
(TIC) al estudio de la estadística cuando existen gran cantidad de datos cuantitativos, como es el caso
de la capacidad estadística. La aplicación de TIC han demostrado ser una herramienta muy útil en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, algunos autores (Tocháček, Lapeš, & Fuglík, 2016;
Weinberg & Yu, 2003) han estudiado el uso de los robots educacionales en el ámbito de las enseñan-
zas generales. El uso de robots aumenta una formación constructivista y resulta ser una herramienta
pedagógica excelente.

Este artículo explica la aplicación de una actividad ELA mediante el uso de robots educacionales
DOBOT aplicado al proceso de enseñanza-aprendizaje del concepto de capacidad estadística. La
experiencia adquirida en otras actividades (Peiró-Signes, Trull-Domínguez, Segarra-Oña, & Miret-Pas-
tor, 2019; Trull-Dominguez, Peiro-Signes, & Segarra-Oña, 2017) es la base para el diseño de esta
actividad. El artículo se estructura del siguiente modo: en la sección 2 determinamos los objetivos de
aprendizaje; en la sección 3 proponemos la metodología de realización y en la sección 4 exponemos
las conclusiones alcanzadas en este artículo.
Objetivos
El principal objetivo a desarrollar en una actividad experiencial en ámbitos de educación superior es
la retención a largo plazo de los conocimientos adquiridos (Halpern & Hakel, 2003). Este aprendizaje
se obtiene como transformaciones de las experiencias vividas. Esto permite desarrollar capacidades
transversales además de los conceptos objeto del aprendizaje. Así pues, la formación en equipos de
trabajo, pensamiento crítico y soluciones a problemas contemporáneos deben trabajarse durante la
actividad.
El análisis de capacidad estadístico permite determinar a priori la posible idoneidad de un proceso
para cumplir una serie de especificaciones establecidas por un cliente ( externo o interno) concretadas
en tolerancias de especificación. El objeto es conseguir un indicador, a través del análisis estadístico
sobre una serie de muestras tomadas de nuestro proceso, y tomar decisiones utilizando este indicador.
Este concepto
Metodología
La base metodológica de esta actividad se basa en la utilización de software industrial, de acuerdo a
la estructura indicada por LaForge y Busing (LaForge & Busing, 1998). El software utilizado para la
actividad es un software estadístico, de los que destacamos el uso de R, Statgraphics o SPSS.
El proceso comienza con una fase de planificación, seguida de una ejecución de la actividad, y
finalizando con un debate que permite analizar el resultado de la actividad. Con el fin de que el apren-
dizaje obtenido sea adecuado, y que se produzca un pensamiento crítico, se siguen las indicaciones
expuestas en (Kolb & Kolb, 2005). Esta actividad se desarrolla en un aula polivalente con una organi-
zación de espacios situando en el centro del aula los robots y los alumnos alrededor organizados en
grupos.
Planificación
El proceso de planificación se realiza previamente a la actividad, y tiene como objetivo establecer to-
dos los procedimientos a realizar, y analizar los pormenores que se pueden dar durante la realización
de la actividad. Esta parte de la metodología es fundamental porque, a partir de ella, los resultados
pueden obtenerse con un nivel de éxito u otro.
Esta actividad se plantea como una única tarea de 120 minutos, en la que los alumnos realizan la
experiencia para, finalmente, el profesor recapitular y analizar lo sucedido. De forma inductiva, el pro-
fesor introduce los conceptos de calidad esperados en el alumnado. Para ello, los primeros 20 minutos
se utilizan en la explicación del procedimiento y reparto de material. En los siguientes 70 minutos se
realiza la actividad, y en los 30 minutos finales se realiza la recapitulación y explicación de los con-
ceptos. Como se ha comentado con anterioridad, estos conceptos son de difícil comprensión, pero no
debido a la complejidad de las expresiones utilizadas – que son relativamente sencillas -, sino por el
concepto a trabajar.
181
La actividad debe ser realizad en grupos. Se recomienda grupos de 3 o 4 cuatro personas como
máximo para la actividad, de modo que se asignen roles de trabajo. Es necesario controlar el cronó-
metro y el software donde introducir los datos, además de la plantilla para rellenar proporcionada por el
profesor. El trabajo en grupos y el uso de las nuevas tecnologías permite el aumento de la motivación
y es necesario mantenerla en todo momento. El profesor debe estar vigilando el correcto uso de las
tecnologías y velar por el correcto desarrollo de la actividad.
Figura 1. Disposición de los robots en la actividad
Materiales
La actividad dispone del uso de dos robots educacionales y una cinta transportadora como se indica en
la figura 1. Además, es necesario disponer de un software estadístico y de cronómetros. Es recomen-
dable disponer de 1 por grupo. Los bloques de madera a transportar deben ser al menos 9, ya que de
esta forma se puede establecer una aleatoriedad necesaria para la realización de la práctica. En esta
ocasión se ha determinado como característica a medir el tiempo de tránsito en la cinta, pero también
puede optarse por otras medidas, dependiendo de la necesidad del profesor (distancia, distancia de
parada, desviación del robot, etc.).
La plantilla proporcionada por el profesor debe ser lo suficientemente ilustrativa como para que los
alumnos puedan interpretar sobre ella qué están midiendo. En la Figura 2 se muestra un ejemplo de
plantilla utilizado en nuestras experiencias. Se dispone de un croquis de la disposición de los robots,
y de una plantilla a rellenar. La información mínima necesaria es aportada en la misma plantilla, y si
fuera necesario, sería aportada por el profesor durante el ejercicio.
Figura 2. Plantilla de trabajo
182
Proceso
El proceso se divide en 3 partes: introducción, realización y debate con recapitulación. Las explicacio-
nes deben realizarse delante de la mesa de trabajo, con el fin de que puedan visualizar las mediciones
que van a realizar. En la primera de ellas, el profesor indicará a los alumnos cómo organizarse, el obje-
tivo principal de la actividad, y cómo realizar las mediciones. Se supone que los alumnos al empezar a
realizar esta actividad, tienen base suficiente en estadística para comprender los principios básicos de
media, rango y desviación típica. Tras esta introducción, los alumnos deben trabajar las mediciones.
En la segunda fase, los alumnos realizan las medidas pertinentes de tiempo, distribuyendo las
medidas en subgrupos de 3 cuadrados seleccionado aleatoriamente de un grupo de 9 que circula-
rán por la cinta. Este proceso se realiza así hasta obtener un total de 25 muestras. Es posible que el
tiempo no aconseje llegar hasta el final, aunque se recomienda no limitar las medidas a menos de 15
muestras. Durante este tiempo, los alumnos realizan los cálculos a mano, e introducen los datos en el
software estadístico, que servirá para la parte final de la actividad.
En la parte final de la actividad, el profesor dirige la actividad hacia la comprensión de las especifi-
caciones de cliente y las medidas realizadas. A partir de ahí, orienta al alumno a desarrollar un indica-
dor que pueda comparar las especificaciones con el proceso. De este modo, se debe dirigir hacia los
conceptos de capacidad de procesos, objeto de la actividad. Una vez establecidos los indicadores, los
alumnos calculan utilizando el software estos indicadores y se analizan los resultados.
Debate
Al finalizar la actividad, se realiza un debate sobre la propia actividad, en la que el profesor recapitula
los conceptos adquiridos e indaga en los alumnos a fin de determinar la adquisición de los conceptos
por su parte. Otra parte fundamental es determinar el nivel de aplicabilidad de la misma, así como com-
parar la percepción del alumnado sobre la propia actividad, para conocer y tener retroalimentación y
mejorar en futuras ediciones. Para ello, un formulario de encuesta es repartido entre los alumnos para
valorar su opinión. Las preguntas realizadas en nuestra experiencia se muestran en la Tabla 1 junto a
los resultados obtenidos.
Tabla 2. Cuestionario post-experiencia
Pregunta 1 2 3 4 5 media
¿Con esta actividad, has podido entender el concepto de capacidad? O O O O O 4,95
¿Puedes aplicar el concepto de capacidad a situaciones cotidianas? O O O O O 4,3
¿Te sientes motivado para aprender los conceptos de control de calidad?
O O O O O 4,7
¿Y capacidad?
¿Hasta qué punto piensas que es aplicable el SPC a tu futuro trabajo? O O O O O 4,9
¿Crees que esta actividad te ha ayudado a desarrollar tu posibilidad
O O O O O 4,2
de trabajo en grupo?
5 - Completamente de acuerdo. 5 - Completamente en desacuerdo
Resultados
Los resultados obtenidos provienen de un total de 60 encuestas, entre alumnos de la asignatura en los
últimos años. Si bien los objetivos sobre los conceptos están perfectamente logrados, los objetivos so-
bre capacidades transversales de trabajo en grupo no han dado el resultado esperado. Las próximas
mejoras deben encaminarse a mejorar este aspecto de la práctica.
183
Conclusiones
La formación mediante el uso de actividades experienciales ELA aumenta la motivación en el alumna-
do. Permite la comprensión de conceptos de Ingeniería de Calidad que requieren de experiencia pre-
via en la industria. Dentro de un proceso simulado mediante el uso de robots, el concepto de capacidad
de procesos es perfectamente adquirido por los alumnos. Estas actividades permiten el aprendizaje
con retención a largo plazo, objetivo intrínseco de la actividad.
Referencias
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184
La enseñanza de la Literatura Española en el contexto

digital. Experiencias con alumnado universitario
Beatriz Sánchez Hita

Universidad de Cádiz, España
Resumen
En los últimos años las posibilidades para la docencia y la investigación en el ámbito de las Humani-
dades se han multiplicado gracias al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
a las facilidades en el acceso a muy variados contenidos y al tratamiento de los datos. Sin embargo,
en muchos casos los alumnos desconocen cómo emplear y seleccionar recursos en red elaborados
con rigor y avalados por instituciones de reconocido prestigio —especialmente en los años iniciales
de su formación universitaria—; a partir de este problema y en el marco del Proyecto de Innovación
Docente: «La enseñanza e investigación de la Literatura Española en el contexto digital» concedido
por el Vicerrectorado de Recursos Docentes y de la Investigación de la Universidad de Cádiz hemos
comenzado a trabajar para propiciar un mejor conocimiento y uso de los recursos digitales por parte
del alumnado de diferentes grados en las asignaturas vinculadas al Área de Literatura Española. Para
conocer la situación de partida se elaboró un breve cuestionario en el que pudimos conocer qué impor-
tancia concedían los estudiantes a los recursos en red para la elaboración de trabajos y la preparación
de asignaturas y cuáles eran los espacios a los que recurrían para buscar la información. A partir de ahí
y tras comprobar que en la mayoría de los casos, pese a conceder importancia al empleo de fuentes
digitales, los estudiantes no solían recurrir a espacios académicamente fiables y reconocidos comen-
zamos a trabajar con la explicitación y uso en el aula y en el Campus Virtual de portales especializados
(Cervantes Virtual, Dialnet, Biblioteca Digital Hispánica, Google Books, Google Scholar, entre otros).
Tras esta implementación se ha podido comprobar una mejora en la procedencia de las referencias
bibliográficas empleadas en sus trabajos académicos, que va en consonancia con lo manifestado por
los propios estudiantes en un segundo cuestionario donde habían reflejado cuantitativamente un ma-
yor empleo de repositorios digitales fiables.
Palabras clave: Literatura Española; Campus Virtual; Cervantes Virtual; Humanidades Digitales; TIC.
Referencias
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Morales, M.ª I., Cantos, M. (2015). El lector enredado: lectura y aprendizaje. En M.ª M. Campos, J. M. Lara, Pérez, J.
M.ª (eds.), Releyendo: estudios de lectura y cultura (pp. 55-78). León, España: Servicio de Publicaciones de la Uni-
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Rovira, J. C., Rovira-Collado, J. (2019). La literatura en español en internet. Veinte años de la creación de la Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes. Mi biblioteca: La revista del mundo bibliotecario, (58), 54-59.

Actividad experiencial para el aprendizaje de gráficos

de control estadístico de procesos mediante el uso
de robots educacionales
Oscar Trull-Domínguez
Juan Carlos García-Díaz

Resumen
El proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las técnicas tradicionales tiene poco margen éxito en
conceptos avanzados estadísticos aplicados a la industria. El alumnado asistente a las clases carece
generalmente de conocimientos previos y de experiencia de las actividades reales en una industria.
Ello complica seriamente la adquisición de conceptos básicos de calidad. Si además se pretende intro-
ducir conceptos de mayor entidad, el alumno memoriza, pero no interioriza el resultado. Para cambiar
esta metodología, la aplicación de actividades experienciales de aprendizaje (ELA) permite que los
alumnos se integren dentro de la actividad, y de un modo lúdico y motivador, sean capaces de integrar
los conocimientos deseados. Para ello se le sitúa en una actividad industrial simulada y con elementos
TIC de apoyo. En este artículo proponemos un método de trabajo mediante actividades experienciales
y las nuevas tecnologías, utilizando un robot educacional DOBOT para desarrollar conceptos de gráfi-
cos de control estadísticos. Se describe el proceso y se adjuntan plantillas de trabajo que permiten al
lector desarrollar esta actividad de modo efectivo. Finalmente se muestran los resultados de nuestra
experiencia.
Palabras clave: actividad; experiencial; calidad; DOBOT; gráficos de control.
Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje del concepto de calidad y de las herramientas asociadas es un
reto enorme para los profesores universitarios y de ciclos formativos. La calidad no es una definición
que se aprenda y se pueda aplicar, sino que necesita de experiencia previa profesional para compren-
der su significado. Las herramientas de calidad necesitan además de una vivencia personal para poder
consolidar este concepto. Es por ello que la metodología tradicional no es positiva en este proceso. La
utilización de metodologías basadas en las actividades experienciales (Experiential Learning Activities,
ELA) basadas en la propuesta de Kolb (Kolb, 1984) resultan altamente efectivas (Peiro-Signes; Alon-
so-Borso di Carminati., Verdejo-Gimeno, 2015). Uno de los grandes logros que se consiguen además
con la utilización de las ELA es la capacidad de motivación que provoca en los alumnos.
La aplicación de las tecnologías de la información a los conceptos de estadística en los casos en que
hay una gran cantidad de cálculos cuantitativos han demostrado ser efectivas (Mondéjar Jiménez,
Vargas Vargas, & Mondéjar Jiménez, 2007). Por ello, los alumnos cuentan con software específico
(STATGRAPHICS o SPSS) para la realización de la práctica. Además, el uso de robots educacionales
permite de forma económica una enseñanza en muchos aspectos (Tocháček, Lapeš, & Fuglík, 2016;
Weinberg & Yu, 2003).

En este artículo aplicamos conocimientos adquiridos de otras experiencias ELA (Trull-dominguez,

Peiro-signes & Segarra-oña, 2017) y más en concreto con gráficos de control (Peiro-Signes, Sega-
rra-Oña, Trull-Dominguez & Miguel-molina, 2017) detallamos el procedimiento para realizar una activi-
dad experiencial mediante el uso de robots educacionales DOBOT, que permiten de forma sencilla ser
programados y debido a su reducido tamaño son ideales para su transporte a cualquier localización. El
artículo se estructura del siguiente modo: en la sección 2 determinamos los objetivos de aprendizaje;
en la sección 3 proponemos la metodología de realización y en la sección 4 exponemos las conclusio-
nes alcanzadas en este artículo.
Objetivos
Los objetivos de la actividad no deben limitarse únicamente a la consecución del concepto objeto del
aprendizaje, debe además reforzar otros aspectos de la formación, aprovechando que la actividad ex-
periencial es vista por parte del alumnado como una simulación del entorno de trabajo real. Además,
como indican Halpern y Hakel (Halpern & Hakel, 2003), en la enseñanza incluso para niveles universi-
tarios debe establecerse como objetivo principal la retención del conocimiento a largo plazo.
Concepto a desarrollar
Los gráficos de control son una herramienta muy utilizada en el control estadístico de procesos para
determinar la estabilidad de los procesos. Estas herramientas consisten en graficar una característica
a controlar de un proceso en uno o dos gráficos, de modo que se establecen unos límites (límites de
estabilidad) y se comprueba que las mediciones que se realizan quedan enmarcadas dentro de los
límites. Existen muchos tipos de gráficos de control, de modo que se va a centrar la actividad en la
utilización de los más habituales:
• Los gráficos de control basados en atributos, en concreto los gráficos p y u.

• Los gráficos de control basados en variables, de los cuales se utilizarán los .
Objetivos transversales
Los objetivos transversales son fundamentales para el correcto desarrollo de la persona. En esta
actividad, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo forman parte del aprendizaje. Los alumnos
se organizan en grupos, y deben determinar previamente qué gráficos de control deben utilizarse y
entender qué van a hacer. Además, al tratarse de una línea robotizada, estos problemas los sitúan en
problemas contemporáneos, ya que la industria cada vez está más automatizada.
Metodología
LaForge y Busing (LaForge & Busing, 1998) describen como el uso del software industrial permite
la creación sencilla de actividades ELA, estableciendo el procedimiento a seguir, desde la fase de la
planificación, hasta el resultado. También es importante determinar los espacios para la experiencia
y pensamiento crítico (Kolb & Kolb, 2005) con el fin de que el proceso de aprendizaje sea adecuado.
En concreto esta actividad debe desarrollarse en un aula polivalente, pero con una organización de
espacios donde los robots se sitúen en el centro y los alumnos alrededor en grupos.
187
Planificación
La planificación es un momento crucial para el correcto desarrollo de la actividad. El formador debe
anticiparse a las situaciones posibles durante la actividad. En esta fase deben quedar determinadas
la organización de sesiones, grupos, etc. Desde nuestro punto de vista, la organización ideal debe ser
en dos sesiones de 120 minutos. Ello permite que los conocimientos adquiridos en la primera sesión
se trasladen reforzados a la segunda. Además, los grupos no deben contar con más de 4 personas.
Es necesario una persona que lidere las medias, una persona que esté con cronómetro y otro con
flexómetro, y otro que introduzca los datos en el software.
Otro aspecto importante a tener en cuenta durante la planificación es la motivación. El alumno
debe entrar en el aula con los materiales ya dispuestos, para generar expectación sobre lo que se va
a realizar en la actividad.
Figura 1. Disposición de los robots par
Materiales
La actividad requiere del uso de materiales específicos. En la Tabla 1 se muestra los materiales míni-
mos requeridos para la realización de la actividad. Está ordenado según la fase de trabajo a realizar.
Tabla 1. Listado de materiales para la realización de la actividad

Fase 1 Fase 2 Fase 3
DOBOT 2 2 2
Conveyor 1 1 1
Flexómetros - 1/grupo 2/grupo
Cronómetros 1/grupo 1/grupo
Bloques de madera Al menos 9 de 3 colores 1 o más 1 o más
Regla de perpendicularidad 1/grupo 1/grupo
Para facilitar el proceso de toma de muestras, al grupo de alumnos se le suministra una plantilla a
rellenar. Esta plantilla contiene imágenes de cómo realizar las medidas, y debe ser entregada al profe-
sor al finalizar la sesión. La Figura 2 muestra un ejemplo de la plantilla a trabajar. Esta está dispuesta
de modo que existe una zona superior de identificación del grupo y la actividad, y otra inferior donde
se explica la distribución de los robots y las posiciones de medida, así como los datos a rellenar.
188
Figura 2. Plantilla de trabajo para la fase 1
Proceso
La primera parte de la actividad consiste una introducción los gráficos de control, se explican los con-
ceptos básicos y métodos para su utilización. Consideramos importante realizar esta parte fuera del
espacio dedicado a la actividad, con el fin de generar mayor motivación cuando ésta empiece.
En una primera fase se desarrollan los análisis sobre los gráficos de control por atributos. Los
alumnos se disponen en grupos alrededor de la instalación, y deben tomar muestras sobre lo que pasa
en la cinta. Los cubos de colores circulan por la misma pero no siempre son ubicados en su correcta
posición debido a imperfecciones en la sincronización de los sensores de los robots y la cinta. Se pue-
den realizar tanto gráficos p/np como gráficos c/u. Esta actividad debe estar planificada para alrededor
de 60 minutos. Estos gráficos deberían realizarse a mano.
La segunda fase consiste en la realización de gráficos de control por variables. La disposición
inicial es la misma que la anterior, pero en esta ocasión es necesario realizar mediciones de tiempo y
desplazamiento. Es importante que se establezca un origen de referencia para realizar las mediciones
y utilizar correctamente la regla y flexómetro. Aunque se pueden realizar muchos tipos de gráficos, se
recomienda la realización de gráficos X-R únicamente. Estos gráficos deberían realizarse ya utilizando
el software y la actividad no debe durar más allá de 60 minutos.
La última fase consiste en la monitorización y seguimiento de alarmas. Para ello, esta actividad
debe estar concatenada con la anterior y se considera como un suplemento. En esta ocasión, el profe-
sor debe realizar modificaciones sobre el proceso natural para que se produzcan inestabilidades y se
puedan observar las señales de alarma.
Debate
Las actividades experienciales deben finalizar con un debate sobre la propia actividad y sobre los co-
nocimientos adquiridos. El profesor debe realizar preguntas a los alumnos a fin de determinar el grado
de aprendizaje llevado a cabo durante la sesión, por si es necesario reforzar algunos aspectos, así
como retroalimentarse para nuevas sesiones. Para ello es particularmente indicado disponer de un for-
mulario de encuesta para valorar la opinión del alumnado. Desde nuestro punto de vista, las preguntas
indicadas deberían ser formuladas de acuerdo al formulario indicado en la Tabla 2.
189
Tabla 2. Cuestionario post-experiencia
Pregunta 1 2 3 4 5
¿Con esta actividad, has podido entender el concepto de estabilidad? O O O O O
¿Puedes aplicar los gráficos de control a situaciones cotidianas? O O O O O
¿Te sientes motivado para aprender los conceptos de gráficos de

O O O O O
control?
¿Hasta qué punto piensas que es aplicable el SPC a tu futuro trabajo? O O O O O
¿Crees que esta actividad te ha ayudado a desarrollar tu posibilidad

O O O O O
de trabajo en grupo?
5 - Completamente de acuerdo. 5 - Completamente en desacuerdo
Resultados
Los resultados obtenidos en las encuestan muestran valores por encima del 4,5 en todas las pregun-
tas, para un público objetivo de 60 personas. Esto permite reconocer que, desde el punto de vista del
alumno, la experiencia es positiva para el proceso de aprendizaje y efectiva.
Conclusiones
La formación mediante el uso de actividades experienciales ELA permite aumentar la motivación y
comprensión de la aplicabilidad de los conceptos de calidad explicados en la actividad, siendo un
punto fuerte frente a la metodología tradicional. La utilización de un proceso industrial simulado consi-
gue, además, fomentar las competencias transversales de trabajo en equipo y liderazgo, entre otras.
Además, mediante estas actividades, se fomenta un aprendizaje cono retención a largo plazo, objetivo
intrínseco de la actividad.
Referencias
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and Automation Magazine, 10(2), 4–6. DOI: https://doi.org/10.1109/MRA.2003.1213610
191
Experiential learning with Augmented Reality

Giovanni Arduini
University of Cassino and Southern Lazio, Italy
Diletta Chiusaroli
University of Cassino and Southern Lazio, Italy
Abstract
We all know that we remember better what we see instead of what we hear or do. Augmented reality is
proving just that. With AR apps, a 3D view helps students understand better. By superimposing the real
world with an interactive digital layer, augmented reality has the power to free education from conven-
tional and limited teaching models that see the student primarily as a mere recipient of what is being
transmitted. Augmented Reality changes the model into one in which teachers become facilitators and
guides, accompanying students in shared paths of interactive discovery. Learners of any age acquire
knowledge more profoundly when they learn through interactive and multisensory experiences, instead
of simply listening to someone or reading textbooks. The beauty of augmented reality in education is
that it can bring experiential learning into the classroom, for example by transforming textbooks into 3D
representations of learning topics, while extending those experiences to the outside world. It should
be pointed out that in the experiential learning what is given is not the notion, but the controllable
approach, as a premise to the experiential learning. Like that, we avoid transmitting notions already
made, asking the receiver for a return in the form of verification. Instead, it stimulates in the subject
new experiences similar to those made, which can be subsequently processed through an invitation
to personal research. Many teachers increasingly complain about the inattention of students in the
classroom. The motivation could be that they are bored by traditional teaching methods. Very often it
can be seen how easily children are distracted / attracted by smartphones and tablets. We can easily
imagine what would happen if we could exploit these devices in the learning processes. We all know
that we remember better what we see instead of what we hear or do. Augmented reality is proving just
that. With AR apps, a 3D view helps students understand better. Furthermore, a new research frontier
is related to the applications of Augmented Reality in an inclusive perspective, thanks to which it is pos-
sible to improve educational interventions towards pupils with Special Educational Needs. This, thanks
to experiential learning, allows them to more easily approach the educational content.
Keywords: experiential learning; augnmented reality; interaction; motivation; inclusion.
References
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(pp. 73-76). Ortona: Menabò.

La revista digital RutaEle. Una experiencia

colaborativa en la Red
Inmaculada Barbasán Ortuño
Resumen
La generalización del uso de las herramientas digitales en el ámbito educativo a lo largo de la última
década ha revolucionado el panorama de la enseñanza de lenguas. En el ámbito del español como
lengua extranjera destacan diversas iniciativas en la Red abanderadas por docentes, que presentan
novedosas propuestas para su trabajo en el aula. Un campo interesante y en auge es el de las revistas
electrónicas. Entre ellas destaca la publicación RutaEle, revista digital de innovación educativa, creada
en 2012 por un grupo de profesores radicados en la ciudad de Valencia a partir de las premisas del
aprendizaje colaborativo y la difusión libre del conocimiento. En esta comunicación se explican las
características que han hecho de RutaEle un proyecto novedoso en el panorama de la enseñanza del
español como lengua extranjera, así como un valioso repositorio de materiales didácticos enriquecido
por la aportación de cerca de 150 docentes de todo el mundo.
Palabras clave: revista digital; E/LE; didáctica; TIC; experiencia colaborativa.
Introducción
La generalización del uso de Internet como herramienta educativa a partir de la última década del
siglo XX ha propiciado una revolución sin precedentes en el ámbito de la enseñanza de lenguas. Ya
en los albores del milenio se aventuraba el papel decisivo que habría de tener el nuevo entorno digital
tanto para el docente como para el discente. Cuestiones como el libre acceso a una creciente gama
de contenidos en permanente actualización, la posibilidad de desarrollar la autoformación o la mejora
de la comunicación entre enseñantes y aprendientes eran vistas como las grandes oportunidades del
nuevo mundo digital. Los estudios publicados dibujaban, pues, un futuro esencialmente optimista,
subrayando los aspectos positivos y los retos de la convergencia entre educación y Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Peña, 2001).
Tres lustros después, un simple vistazo al panorama de la enseñanza de lenguas en la Red per-
mite no solo validar, sino también ampliar las predicciones más alentadoras de la época. La aparición
de nuevas formas de comunicación interpersonal, gestión de contenidos e intercambio de informa-
ción como los blogs, podcasts o redes sociales como Twitter, Facebook, Pinterest o Instagram ha
posibilitado una multiplicación exponencial de la oferta de referencias educativas en la Red así como
la conformación de un nuevo universo de creadores de contenidos de procedencias muy diversas
interconectados gracias a Internet. En pocas palabras, el escenario de la enseñanza y aprendizaje de
lenguas se caracteriza hoy en día por su vitalidad y riqueza.
En el caso de la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE), el desarrollo de Internet ha
permitido la aparición a lo largo de la última década de toda una serie de formatos que se han conso-
lidado como complemento o alternativa a los materiales tradicionales de enseñanza. Muchas de estas
nuevas experiencias en la Red han integrado el elemento social, contribuyendo a estrechar el contacto
entre docentes de E/LE de todo el planeta a través de diversas redes sociales.

Entre el conjunto de recursos digitales este estudio pretende exponer el caso de RutaEle, revista
digital de enseñanza de E/LE fundada en 2012 a partir de las premisas del aprendizaje colaborativo y
la difusión libre del conocimiento.
Recursos digitales en el universo de la enseñanza E/LE

En el siglo XXI la eclosión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha modificado los
canales del intercambio de información y experiencias, que han abandonado la esfera de lo próximo
para asentarse en lo inmediato. Esta reducción en los tiempos y espacios ha creado un escenario idó-
neo para enriquecer los modos, medios y mensajes entre usuarios de la Red (Barbasán et al., 2014).
Las nuevas ideas se lanzan a través de las herramientas que proporciona la web y “la comunidad
docente debe estar abierta a estos nuevos sistemas de aprendizaje (…) no debe quedarse al margen,
debe conocer y saber aprovechar los recursos disponibles en Internet” (Peña, Córcoles y Casado,
2006).
Afirman Cobo y Moravec que en el ámbito educativo se están desarrollando muchas propuestas
valiosas de enseñanza y aprendizaje en distintos rincones del mundo “que buscan crear puentes hacia
una educación que responda a las necesidades de una sociedad cambiante” (2011: 21). De hecho,
en la última década el número de publicaciones relacionadas con la enseñanza de E/LE ha crecido
exponencialmente: se han multiplicado las propuestas gratuitas y de calidad en la Red creadas para
contribuir al desarrollo del aprendizaje del español como lengua extranjera. Existen no solo propues-
tas institucionales muy potentes como, por ejemplo, DidactiRed del Instituto Cervantes, sino también
blogs de profesores muy activos (LapizDeEle, Jramonele, ProfeDeEspañol…) y otros más irregulares
en su frecuencia de publicación; blogs colaborativos (ProfeDeEle…); diversas plataformas (Todoele,
EducaSpain) e iniciativas individuales que han gozado de amplia repercusión presentes en diferentes
redes sociales como Instagram, Twitter o Facebook.
Las revistas digitales

Si bien en un primer momento las revistas digitales se limitaron a ser meros apéndices de algunas
revistas impresas, en la actualidad gran cantidad de revistas publican sus números tanto en soporte
digital como en papel y otras tantas solo se editan en versión digital (Yunquera Nieto, 2016).
Las revistas electrónicas poseen varias ventajas en relación a las tradicionales en soporte de
papel. Según Moral Pérez (2001), son publicaciones de bajo coste económico que, sin embargo, bien
gestionadas garantizan un margen de distribución más amplio puesto que son más accesibles, gene-
ran una alta conectividad entre autores-lectores por la facilidad de la participación en línea y, además,
permiten tanto la inclusión de hiperenlaces como las prestaciones audiovisuales, muy presentes en
nuestro campo didáctico, en las que se pueden combinar imagen, sonido y texto.
En el ámbito del E/LE contamos con numerosas revistas digitales de diversa índole; no obstante,
si nos centramos en las dirigidas a los docentes en su vertiente didáctica más práctica el número se
reduce significativamente. Contamos, por ejemplo y sin ánimo de ser exhaustivos, con la revista Foro
de Profesores de ELE, que desde 2005 recoge, entre otras, las experiencias prácticas compartidas en
su congreso anual en la Universitat de València; marcoELE, activa también desde 2005, que hasta su
número 15 (2012) alternó la publicación de actividades con la de artículos científicos; o Azulejo, creada
en 2008 por la Conserjería de Educación en Portugal, que publica unidades didácticas.
194
RutaEle: un proyecto colaborativo en la Red

Nacimiento
En este contexto tan fecundo de creatividad y renovación nace en Valencia (España) en 2012 la revista
digital de innovación educativa RutaEle, concebida como un proyecto sin ánimo de lucro, sin publici-
dad y sin apoyo público ni privado. La publicación está destinada al profesorado de E/LE y su objetivo
es ofrecer una serie de propuestas didácticas que lo ayuden en su práctica diaria y que promuevan la
reflexión sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Este objetivo, unido a la posibilidad de que
dichos docentes se conviertan asimismo en colaboradores de la revista publicando sus materiales, con-
tribuye a que el profesorado pueda ser simultáneamente coaprendiz y coeducador en la medida en que
se da “la construcción y aplicación colectiva de nuevos conocimientos” (Cobo y Moravec, 2011, p. 55).
Las novedades aportadas por RutaEle en el panorama de la enseñanza de E/LE previo a su
apertura se pueden resumir en dos aspectos: por una parte, el esfuerzo colaborativo y, por otra, la
articulación de los contenidos, que responde a las inquietudes de los propios docentes implicados.
El esfuerzo colaborativo se hace patente tanto en su creación como en su desarrollo. En su crea-
ción, puesto que surge de la mano de cinco docentes de E/LE con el objetivo de poder aunar en un
mismo espacio propuestas didácticas propias y de profesorado de español de todo el mundo, difun-
dirlas y compartirlas en una misma publicación de libre acceso. Y en su desarrollo, ya que cerca de
centenar y medio de docentes de varios continentes han participado con entusiasmo en el proyecto y
han contribuido con decenas de actividades testadas con éxito en el aula, propuestas que pretenden
completar o suplir las carencias de los manuales de E/LE existentes en el mercado y se alejan de su
inmovilismo o tópicos.
Por otra parte, la organización de contenidos seleccionada para estructurar la revista está ver-
tebrada por varias secciones que tratan de dar respuesta a las necesidades más frecuentes que se
plantean en la práctica docente tales como la gestión de los inicios o cierres de las clases, la ausencia
o escasez de actividades comunicativas para trabajar aspectos gramaticales o léxicos concretos, la
necesidad de emplear unidades didácticas con un objetivo comunicativo determinado, el trabajo de
aspectos culturales que no se recogen habitualmente en los manuales, etc.
Características y estructura
La revista RutaEle se revela fácil de manejar, puesto que cuenta con un índice y con un editorial que
presenta los contenidos y remite a ellos mediante hipervínculos. Incluye ayudas e instrucciones en
la página web para facilitar su navegación y posibilita el acceso y la consulta de los contenidos en
formato .pdf desde diferentes pestañas en función de los intereses del usuario, a saber: mediante la
descarga de la revista completa, a partir de los enlaces en las secciones de un determinado número de
la publicación, desde la pestaña de contenidos o bien desde la pestaña de niveles establecidos según
el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002).
En cuanto a su organización interna, en un editorial inicial el coordinador de la revista presenta y
resume los contenidos del número. A continuación, cada entrega incluye una reseña en la que se invita
a un docente, ajeno al equipo editorial y con amplia experiencia en el campo de E/LE, a reflexionar
libremente sobre el mundo de la enseñanza, con lo que se cuenta con un mosaico procedente de múlti-
ples escenarios, desde el universitario hasta el de escuelas oficiales de idiomas o academias privadas.
El resto de secciones en los que se estructura la revista contiene los distintos materiales didácticos
clasificados según los siguientes aspectos:
1. Unidad didáctica: apartado en el que se proponen una o dos unidades completas con un objeti-
vo comunicativo. En ellas se trabajan las diferentes destrezas de la lengua, se introduce el vocabulario
específico y se presentan las estructuras gramaticales necesarias para alcanzar dicho objetivo.
195
2. Comecocos: es la sección más novedosa respecto a otras publicaciones, ya que el consejo edi-
torial propone varios argumentos gramaticales y/o léxicos para trabajar en el siguiente número y que,
por tanto, cambian en cada publicación. Este apartado surge de la necesidad de trabajar con aspectos
gramaticales y/o léxicos que suelen presentar problemas en la práctica docente bien por la falta de
materiales existentes, bien por la complejidad de la reflexión metalingüística que a menudo aturde al
alumnado.
3. Cultura, sociedad y otros: este espacio se dedica a actividades relacionadas con la cultura, en
un sentido amplio de la palabra, y con la actualidad política y social. Su objetivo es promover el inter-
cambio de ideas y opiniones entre el alumnado, así como la comprensión de aspectos y convenciones
socioculturales del mundo hispánico especialmente. Se pueden encontrar propuestas de debate sobre
diversos temas de actualidad o la explotación de obras cinematográficas, entre otros ejemplos.
4. Fuera de juego: el objetivo fundamental de esta sección es dinamizar el aula mediante un
componente lúdico. Por ejemplo, dinámicas para conocerse, romper el hielo, abrir o cerrar una sesión,
romper rutinas del alumnado que no benefician su aprendizaje, consolidar los conocimientos adquiri-
dos o ser la transición de un tema a otro.
Todas las actividades incluyen una ficha técnica destinada al profesorado donde se explicitan las
siguientes características, que facilitan la labor del docente y le sirven de guía: nivel y tipo de destinata-
rios; duración aproximada; objetivos; destrezas que han de ponerse en práctica; contenidos funciona-
les, léxicos y gramaticales; dinámica; material y recursos necesarios; y secuenciación de la actividad;
además de su título y el nombre o nombres de los autores.
Asimismo, la calidad de la revista está garantizada porque las propuestas, que se entregan si-
guiendo unas normas de estilo, se someten a una revisión por pares a cargo de los miembros del
consejo editorial. Un elemento destacable, estrechamente vinculado a la filosofía con la que nació
RutaEle, es el de la posibilidad de que profesorado de todo el mundo pueda descargar libremente,
utilizar y compartir las actividades publicadas. Para respetar este espíritu y velar por la autoría de los
colaboradores, se les recomienda publicar bajo la licencia de Creative Commons Reconocimiento-No-
Comercial-CompartirIgual (by-nc-sa), cuyas condiciones son tres: requiere mención al autor original,
no permite el uso comercial de la obra y permite la creación de obras derivadas de la original con una
licencia igual a la que regula la obra original.
Conclusiones
La proliferación de iniciativas didácticas individuales y grupales en la Red es un reflejo del momento de
cambio que viven las publicaciones didácticas en general, ya que el acceso a Internet y su universali-
zación ha facilitado las posibilidades de que cualquier docente creativo e interesado en dar a conocer
y compartir sus propuestas pueda hacerlo fácilmente a través de herramientas digitales sofisticadas
sin necesidad de respaldo institucional o editorial. Este hecho contribuye sin duda al enriquecimiento
del colectivo docente, al intercambio de experiencias y a la creación de una comunidad E/LE virtual de
docentes que entran en contacto y establecen de forma natural vías de colaboración y diálogo.
En este contexto RutaEle se ha consolidado como un punto de referencia en el universo de la en-
señanza de español que muestra su voluntad de convertirse en un espacio virtual en el que compartir
e intercambiar experiencias docentes.
196
Referencias
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colectivos. En R. Cuadros, J. Villatoro. (Eds.), Twitter en la enseñanza y aprendizaje del español. Málaga, España:
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Yunquera Nieto, J. (2016). Revistas y diarios digitales en España: Historia de una evolución. Barcelona, España: Editorial
UOC.
197
Diseño de una WebQuest como soporte del aprendizaje

basado en proyectos en física universitaria
Jesús Sánchez Allende
Escuela Politécnica Superior, Universidad Alfonso X el Sabio, España
Laura Abad Toribio

Ana Isabel Velasco Fernández

Pilar Moreno Díaz

Resumen
El presente trabajo muestra el uso de una WebQuest, como soporte al Aprendizaje Basado en Proyec-
tos. Se ha trabajado con estudiantes de primero de Grado en Ingeniería Aeroespacial en la asignatura
de física, calculando centros de gravedad en maqueta plana de aviones. Cuando un avión sale de
fábrica tiene un peso y un centro de gravedad que varía en cada vuelo. Puede variar en función del
número de pasajeros, del equipaje, de las mercancías que se transportan, e incluso con el combustible
o la comida que se sirva a bordo. Con las WebQuests se mejora el aprendizaje de los estudiantes,
además de fomentar competencias y habilidades que estarían ausentes sin su uso. Las competencias
digitales de los estudiantes, y más concretamente la alfabetización informacional, son las que experi-
mentan una gran mejora con la utilización de las WebQuests.
Palabras clave: WebQuest; Aprendizaje Basado en Proyectos; educación universitaria; centro de

gravedad.
Introducción
Una de las salidas habituales en ingeniería es trabajar en una consultoría. Los ahora estudiantes de-
berán en ese momento ser capaces de buscar información, filtrarla, contrastarla y usarla para resolver
problemas a los que quizás nunca se han enfrentado teniendo que hacerlo además de manera crea-
tiva, sabiendo trabajar en equipo y utilizando la tecnología que en ese momento tengan a su alcance.
En este sentido, la utilización de WebQuest (en adelante abreviado WQ) en la universidad les serviría
como preparación previa. Una WQ es un modelo didáctico que consiste en una investigación guiada
donde la mayor parte de la información procede de internet. El concepto fue propuesto por Bernie Do-
dge (profesor de tecnología educativa de la Universidad Estatal de San Diego en 1995).
Los elementos estructurales son la introducción (donde se proporciona la información básica de
la actividad y se despierta la motivación e interés del alumnado), la tarea (donde se describe de forma
clara cuál es el resultado final que se espera que alcancen los estudiantes), el proceso (donde se
explican los pasos a seguir para llevar a cabo la tarea, de forma secuenciada y detallada mediante di-
versas actividades), los recursos (páginas web, vídeos, audios, imágenes, etc.), la evaluación (donde
se recogen los criterios de evaluación, se explica cómo va a ser evaluada la actividad generalmente
con una rúbrica) y la conclusión (donde se recuerda lo aprendido). Si bien son muchos los docentes
que diseñan WQ no es tan habitual el uso en las universidades.

Por tanto, la WQ no constituye una herramienta en sí misma sino una actividad didáctica orientada
a la investigación del alumnado. En ella se propone una tarea concreta a partir de recursos de la web.
La tarea tiene que resultar especialmente atractiva y motivadora para los estudiantes y exige análisis,
reflexión, síntesis, comprensión, creación y publicación de resultados. Su valor educativo depende en
gran medida del tipo de tarea que incluya. Algunos autores definen que “una WebQuest es un tipo de
actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se
basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de
enseñanza/aprendizaje” (Adel , 2004). Según esta definición, las WQ son un excelente recurso para
dar formato, sentido y eficacia al Aprendizaje Basado en Proyectos (Álvarez, 2016).
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) o Project-based learning (PBL) como metodología ac-
tiva, se presenta como una alternativa eficaz para mantener a los estudiantes comprometidos con el
aprendizaje y motivados, metodología clave en la preparación integral, crítica e investigadora. El ABP
tiene ya una larga tradición. Las primeras propuestas aparecen a principios del siglo XX. Dewey (1933)
había destacado la importancia de la experiencia en el aprendizaje y apostaba por proyectos de carác-
ter multidisciplinar, que permitieran trabajar diferentes conceptos y diferentes áreas de conocimiento.
Uno de los aspectos principales de esta metodología es la necesidad de integrar los aprendizajes con
la realidad existente en el entorno del alumnado, planteando actividades de indagación y experimen-
tación (Chiang y Lee, 2016; Alòs y Masferrer, 2014).
El profesor por su parte, determina el proyecto que hay que desarrollar, crea las condiciones ne-
cesarias para que los estudiantes trabajen unos con otros y actúa como guía que acompaña al grupo
de estudiantes durante su proceso de aprendizaje (Chu et al., 2017). Como argumentaron Smith et al.
(2005), las WQ son consistentes con los enfoques del ABP. Sin embargo, a pesar de ser las WQ un
soporte excelente para la implementación del ABP, son muy poco utilizadas en el ámbito universitario,
siendo quizás más habituales en las facultades de educación que en otras facultades o escuelas como
las de ingeniería. Los autores de este trabajo son profesores de la Escuela Politécnica Superior de la
Universidad Alfonso X el Sabio y han diseñado varias WQ para sus estudiantes. La que se comenta en
esta publicación recibe el nombre de Cálculo de centro de gravedad y combina varias materias (física,
cálculo diferencial e integral y sistemas y técnicas de representación) con diversas herramientas TIC
(como vídeos H5P) y software (Catia). El objetivo es que los estudiantes sepan calcular, analítica y
experimentalmente, el centro de gravedad de una maqueta plana de un avión.
Metodología
En la asignatura de física del Grado en Ingeniería Aeroespacial se ha trabajado con grupos de cuatro
estudiantes. El diseño de la WQ se ha realizado con Google Sites, lo que permite realizar una página
web visualmente muy atractiva. En la introducción se ha incluido un vídeo motivacional que simula
un accidente de avión por gravedad desplazada en el Vuelo 628 de Lacsa el 23 de mayo de 1988. A
continuación, pueden ver la diferencia entre los conceptos de centroide, centro de gravedad y centro
de masas. Como documento de consulta se les indica que deben leer el documento sobre el ahorro de
combustible para un avión debido a la optimización del centro de gravedad (Liu et al., 2018).
El trabajo consiste en determinar el Centro de gravedad de una figura plana de temática aeroes-
pacial elegida por los estudiantes, experimentalmente y analíticamente (cálculos y simulación). Para
ello, los estudiantes tienen que realizar una maqueta de la pieza plana (máximo de 50 cm de largo
y 50 cm de ancho). En el cálculo analítico deberán realizar integración, aplicar los teoremas de Pa-
ppus-Guldin, realizar particiones de la pieza para luego aplicar la superposición, y se deberá comparar
el resultado obtenido de forma experimental, con los cálculos realizados y con el programa utilizado
(simulación con plataforma cad Catia).
199

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