‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،13‬ﻋﺪد ‪448 - 433 ،2017 ،4‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ اﳌﺴﺘﻨﺪ اﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ‬

‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ‬

‫*‬ ‫*‬
‫ﺳﻬﺎم أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ آﻻء اﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺒﻮﻟﻪ ‪2017/7/13‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﺴﻠﻢ اﻟﺒﺤﺚ ‪2017/3/22‬‬

‫‪The Effectiveness of Group Counseling Program Based on‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد اﻟﻌﻼج‬
‫‪Dialectical Behavior Therapy in Reducing Impulsive and‬‬ ‫اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ‬
‫‪Disruptive Behaviors Among Tenth Grade Female‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷﺮ‪ .‬ﻳﺘﻜﻮن أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 29‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫‪Students‬‬ ‫ﻟﻠﺒﻨﺎت ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪ .‬ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻦ ﻗﺼﺪﻳﺎً وﺗﻮزﻳﻌﻬﻦ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (14‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ‬
‫‪Siham Abueita and Alaa Al Shamayleh, Educational‬‬ ‫)‪ (15‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻢ إﻋﺪاد ﻣﻘﻴﺎﺳﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫‪Psychology and Counseling Psychology Department,‬‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﻤﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬﻤﺎ‪ .‬وأﻋﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪Hashemite University.‬‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ؛ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﻴﻘﻈﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺗﻌﺮف اﻟﺮاﺑﻄﺔ‬
‫‪Abstract: This study aimed to verify the effectiveness of‬‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 15‬ﺟﻠﺴﺔ إرﺷﺎد‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻪ‪ .‬وﻃﺒﻖ‬
‫‪group counseling program, based on dialectical behavior‬‬
‫‪therapy in reducing impulsive and disruptive behaviors among‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪tenth grade female students .The sample of study consisted of‬‬ ‫ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪(29) females students from two secondary schools for girls in‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪Zarka Governorate، they were purposely selected، but‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫‪randomly distributed into two groups: An experimental group‬‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫‪(N=14) students, and a control group (N =15) students. The‬‬
‫‪impulsive and destructive behavior scales were developed and‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪the validity and reliability verified. The counseling program‬‬
‫;‪was developed based on dialectical behavior therapy skills‬‬ ‫)اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪mindfulness, emotional bonding regulation, tolerance, and‬‬ ‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ(‪.‬‬
‫‪interpersonal effectiveness, it consisted of (15) sessions, and‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ :‬ﺗﺮﺟﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪was applied to the experimental group.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك ﻋﻤﻮﻣﺎً ﻣﻜﺘﺴﺐ‪ .‬وﺗﺰداد ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫‪The results revealed statistically signisicant differences‬‬
‫‪between the experimental group and the control group in‬‬ ‫ﻋﻤﺮ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ‪ ،‬واﻟﺸﺘﻢ‬
‫‪reducing impulsive and disruptive behaviors, in favor of the‬‬ ‫واﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫‪experimental group, and between the post and fellow up test‬‬ ‫ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن وإﻋﺪاده ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﺎﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ‬
‫‪on the experimental group in favor of fellow up test.‬‬
‫اﻟﺒﻠﻮغ‪ .‬وﻳﺮى ارﻳﻜﺴﻮن أﻧﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫‪(Keywords Group counseling, dialectical behavior therapy,‬‬
‫ﻫﻮﻳﺔ اﻷﻧﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺟﻮ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪impulsive, disruptive behavior, tenth grade students).‬‬
‫ﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻴﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻃﻔﻼً أو ﻣﺮاﻫﻘﺎً‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺆدﻳﻪ ﻣﻦ دور ﻣﻌﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫‪Disruptive Behavior‬‬ ‫وﻳﻌﺪ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ .‬وﻳﺮﺟﻊ ارﻳﻜﺴﻮن ﺳﻮء ﺗﻜﻴﻒ‬
‫)‪ (Disorder: DBD‬ﺳﻠﻮﻛﺎً ﻗﺴﺮﻳﺎً وﻣﻌﺎرﺿﺎً ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﻀﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻮﻗﻒ‬ ‫اﻟﻤﺮاﻫﻖ إﻟﻰ ﺗﻤﺴﻜﻪ ﺑﻤﺜﺎﻟﻴﺘﻪ وﻣﻴﻠﻪ إﻟﻰ ﻋﺪ‪ ‬اﻷﺷﻴﺎء إﻣﺎ أﺳﻮد أو اﺑﻴﺾ‬
‫ﺻﺮاع ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ ﺗﻬﺪﻳﺪاً ﻟﻠﻔﺮد ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬وﻳﺘﻤﺜﻞ‬ ‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻴﺎر‪ .‬وﻳﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﺑﻌﺪم اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬وﻧﻮﺑﺎت اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻻﻋﺘﺪاء اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬وﺗﺪﻣﻴﺮ‬ ‫اﻟﻤﺮاﻫﻖ إﻟﻰ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﺮوج ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت‪ ،‬واﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺬب‪ ،‬وإﺷﻌﺎل اﻟﺤﺮاﺋﻖ )‪ .(APA ,2013‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ )‪.(Ericson, 2009‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻛﻼ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‬ ‫وﻳﻤﻴﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻖ إﻟﻰ اﻟﻨﺒﺬ؛ ﻓﻬﻮ ﻳﻨﺒﺬ أﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ اﻷوﻟﻴﺔ ﻛﺎﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫واﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬ ‫وﻳﻨﺒﺬ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺣﺎﺟﺘﻪ إﻟﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ داﺧﻠﻪ‪ .‬وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫وﻳﻤﺜﻞ اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد ) ‪(Oppositional Defiant‬‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺼﻬﺎر ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫‪ Disorder: ODD‬ﻧﻤﻄﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﺒﻲ واﻟﻌﺪاﺋﻲ واﻟﻤﺘﺤﺪي‪ .‬وﻳﻔﻘﺪ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪ ،‬أو ﺟﻤﺎﻋﺎت أﻋﻔﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ أﻋﺼﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺠﺎدل اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪى‬ ‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻪ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻣﺘﻮرﻃﺎً ﺑﺴﻠﻮك‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﻳﺮﻓﺾ اﻻﻣﺘﺜﺎل ﻟﻠﻘﻮاﻧﻴﻦ وﻃﻠﺒﺎت اﻟﻜﺒﺎر وﻧﺼﺎﺋﺤﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺰﻋﺞ‬ ‫ﻣﻀﻄﺮب أو ﺗﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬أو إدﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺪرات أو اﻟﻜﺤﻮل أو اﻻﻧﺴﺤﺎب‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻤﺪاً‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﻟﻐﻀﺐ واﻻﺳﺘﻴﺎء‬ ‫)ﻣﻴﻠﺮ‪.(2005،‬‬
‫________________________‬
‫)‪.(Steiner, & Remsing, 2007‬‬
‫* ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫© ﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك‪ ،‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪433‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻧﺘﺸﺎرا ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ؛ اﻟﺸﺘﻢ واﻟﺘﺤﻘﻴﺮ‬

‫أﻣﺎ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك )‪ (Conduct Disorder: CD‬ﻓﻬﻮ ﻧﻤﻂ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬وﺗﺨﻮﻳﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻬﺪﻳﺪﻫﻢ واﻟﻌﺪوان‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﻜﺮر وﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﻇﻠﻪ ﺗﻨﺘﻬﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺤﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪران‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪.‬‬
‫ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮ اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫وأﻇﻬﺮت دراﺳﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺒﻮاﻟﻴﺰ وﻋﺮﺑﻴﺎت وﺣﻤﺎدﻧﺔ‬ ‫ﻓﻘﺪان اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت واﻟﺨﺪاع واﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬وإﺷﻌﺎل اﻟﺤﺮاﺋﻖ واﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ‬
‫)‪ (2015‬ودراﺳﺔ اﻟﺨﻴﺎط واﻟﺨﻮاﻟﺪة واﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ (2013‬أن اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻨﺎس واﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت وﺗﺪﻣﻴﺮ اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ ﻓﻲ اﻷردن ﻫﻮ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ؛‬ ‫)‪(Jon & Eric, 2015‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻮن إﻟﻰ إﺛﺒﺎت ذواﺗﻬﻢ وﺗﻮﻛﻴﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ‬
‫إن اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد واﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ أﻛﺜﺮ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻋﻦ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎً وارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺑﺤﺎﻟﺔ اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ )‪Impulsivity‬‬
‫وﺗﻌﺒﻴﺮﻫﻢ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ دون اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ‬
‫‪(Disorder‬؛ ﻓﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﻧﺼﻴﺎع واﻟﻄﺎﻋﺔ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮون اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻇﻬﺮت اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹرﺷﺎد ﻟﻀﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺸﻜﻞ‪،‬‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺗﺪاﺧﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﺑﻴﻦ اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﺮون ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫واﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد واﺿﻄﺮب اﻟﺴﻠﻮك )ِ‪،(APA,2013‬‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬وﺗﻌﺪ ﺧﺪﻣﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ‬ ‫وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﻴﺎم اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻛﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺘﻤﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺟﺰأ ﻻ‬ ‫إﻟﻰ آﺧﺮ دون إﻛﻤﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻷول‪ ،‬واﻟﺘﺼﺮف دون ﺗﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻤﻌﻲ‬ ‫ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺸﺘﺖ ﺑﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻣﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﺪم إﺗﻤﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻣﻤﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﺿﺒﻂ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷول ﻓﻜﺮة‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻦ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎل ﻣﻊ ارﺗﻜﺎب ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫وﺗﺘﻤﺜﻞ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﺒﺤﻮث اﻻﻧﺪﻓﺎع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻀﻄﺮب‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻋﻼﺟﻬﺎ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك دون ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻛﺎف ﻣﻼﺋﻢ‪ ،‬واﻟﻨﺰﻋﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﺪدة )‪ .(Corey ,2013‬وﻓﻲ ﻓﺘﺮة‬ ‫واﻟﺘﺼﺮف ﺑﻤﺴﺘﻮى أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻵﺧﺮون ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰت ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ آﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻤﻦ ﻫﻢ ﺑﻤﺴﺘﻮاه‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع وردود اﻟﻔﻌﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ذﻫﺒﺖ إﻟﻰ اﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻺﺛﺎرة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ دون اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻻﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺑﺪور اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻹﺣﺪاث‬ ‫ﻟﺮدود اﻟﻔﻌﻞ )‪.(DeYoung, 2011‬‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻇﻬﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻛﻘﻮة رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫وﺗﻨﺘﺸﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﺑﻴﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪارس؛ ﻓﻘﺪ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫)ﺑﺎﺗﺮﺳﻮن ‪.(1990،‬‬
‫ﻓﻲ اﻷردن)‪ (2007‬إﻟﻰ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﺑﻴﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫وأﻛﺪت ﻋﺪة دراﺳﺎت اﺳﺘﻨﺪت إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ إن‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻹرﺷﺎد ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬ ‫اﻟﺸﻐﺐ واﻟﺼﺮاخ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﺳﺠﻞ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺣﺪوث ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‪،‬‬
‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻣﻨﻬﺎ دراﺳﺔ ﺑﻮﻣﺎن واﻳﻮرﺑﺎش ) & ‪Bowman‬‬ ‫ﻳﻠﻴﻪ ﺗﺨﺮﻳﺐ اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺸﺠﺎر واﻟﻀﺮب اﻟﻤﺒﺮح‪ .‬وﻗﺪ‬
‫‪ (Auerbach, 1998‬ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻌﻼج‬ ‫ﺳﺠﻠﺖ ﻣﺪارس ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺰرﻗﺎء أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺗﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻤﻨﺪﻓﻊ واﻟﻤﺘﻬﻮر‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ اﻟﺼﻤﻴﻠﻲ )‪(2008‬‬ ‫ﻋﻤﺎن اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻤﻔﺮق واﻟﻄﻔﻴﻠﺔ‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ ﺗﻘﺮﻳﺮ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻮﺿﻮي‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻌﺎم )‪ (2015‬إﻟﻰ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ,‬ودراﺳﺔ‬ ‫اﻹﻧﺎث ﻗﺪ زادت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻴﺴﻲ )‪ (2012‬ﺣﻮل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ )‪(2009‬‬
‫وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ‪,‬‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺠﻼت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻹرﺷﺎدﻳﺔ ﻛﺸﻔﺖ اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺸﺮﻳﻒ )‪ (2014‬ﺣﻮل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻤﻌﻲ ﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻌﺪوان‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻐﻀﺐ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ‬
‫وأﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻋﺪد ﺣﺎﻻت ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎﻧﺤﻴﻦ‪ ,‬ودراﺳﺔ ﺷﺮﻳﻒ وﻣﺼﻄﻔﻰ وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎل‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻠﻎ )‪ (42.981‬ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫)‪ (2015‬ﺣﻮل أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎدات‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﻣﺪارس اﻟﺮﻳﻒ واﻟﻤﺪن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬وأن ﻣﺴﺘﻮى اﻧﺘﺸﺎر‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻧﺘﺸﺎره ﺑﻴﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫ﻛﻌﺎدات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺬي ﻳﺴﺒﻘﻪ واﻟﺼﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻌﻪ‪ .‬وان أﻛﺜﺮ ﺧﻤﺴﺔ أﺷﻜﺎل ﻣﻦ‬

‫‪434‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫ﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﺗﺤﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻷﻟﻢ واﻟﻀﻴﻖ‪ .‬وﻳﻌﺮف اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬ ‫إﻻ ان اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أدى إﻟﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﺘﻮازن اﻟﺬي ﻳﺠﻨﺐ اﻟﻔﺮد اﻟﻨﻘﻴﻀﻴﻦ‪ .‬وﻣﻦ اﻹﻓﺮاط‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وان ﻳﺘﺒﻊ اﻟﻔﺮد رؤﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻘﺒﻮل اﻟﻈﺎﻫﺮة‬ ‫)‪ ،(Dialectical Behavior Therapy: DBT‬وﻳﻌﺪ ﺗﻮﺟﻬﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻼج اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك )ﻛﻮري‪ .(2016 ،‬وﻫﻮ ﻧﻬﺞ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ‬
‫واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﺴﺎرة‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﻣﺮن ﻟﻠﻘﺪرة‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺮؤﻳﺔ‬ ‫اﻟﺪﻳﻼﻛﺘﻜﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻖ ﻹدراك أن ﻫﻨﺎك أﻛﺜﺮ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺨﺒﺮاﺗﻪ‪ ،‬واﻧﻔﺘﺎﺣﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ودون‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة )أﻗﻄﺎب(‪ ،‬وﺗﻮﻟﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‬
‫إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﺤﻂ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻔﺮد وﺧﺒﺮاﺗﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ .‬واﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ﻳﻬﺪف إﻟﻰ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﺪ "اﺑﻴﺾ او اﺳﻮد"‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺴﺒﺐ اﻟﺼﺮاﻋﺎت‪ ،‬وﻳﺆدي اﻟﻰ‬
‫وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ اﺗﺨﺎذ أﺳﻠﻮب ﻣﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪات ﺗﻤﻨﻊ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻼق ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺼﺮاع‪.‬‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ؛ ﻷن ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺒﻮﺗﺔ وﻣﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺪرب اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺴﻴﺮ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﻣﺤﺪدة‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﺼﺮاع ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬وﻳﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪ :‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮه اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ) ‪Linehan,‬‬
‫وﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻬﺎ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﺣﺘﺠﺎزﻫﺎ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم إﻃﻼق أﺣﻜﺎم‬
‫‪ .(1993a‬وﺗﺸﻴﺮ ﻟﻴﻨﻬﺎن )‪ (Linehan, 1999‬إﻟﻰ أن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﺪﻳﻦ اﻟﺬات أو اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟﻤﻔﺮط ﻣﻊ اﻟﺬات ) ‪Linehan,‬‬
‫اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺘﺤﺎر ﻟﺪى اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ‬
‫‪.(1993b‬‬
‫واﻟﺸﺮاﻫﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب‪ .‬ﻋﻠﻤﺎ أن )ﻣﺎرﺷﺎ ﻟﻴﻨﻬﺎن( ﻃﻮرت‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ :‬ﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﺪﻟﻲ ﻟﻌﻼج اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻤﺼﺎﺑﺎت ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻤﻬﺎرة ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪ‪‬ﻳﺔ‪ ،‬وأﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﻗﻮل "ﻻ"‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﺮاع‬ ‫اﻟﺤﺪ‪‬ﻳﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮك‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد‪ .‬وﺗﺮﻛﺰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫إﻳﺬاء اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺰﻣﻨﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬واﻹدﻣﺎن‪ ،‬وإدارة اﻟﻐﻀﺐ ) ‪Linhan,‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺸﻲ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﺑﻘﻮل ﻻ‪ .‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫‪ .(2002‬وأﻣﺎ اﻟﺘﻄﻮر اﻷﺣﺪث ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﺪﻟﻲ ﻓﻘﺪ ﺷﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة ﻫﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻗﺼﻰ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص ﻟﻴﺤﻘﻖ‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻫﺪﻓﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ دون إﻟﺤﺎق اﻟﻀﺮر ﺑﺎﻟﺬات أو‬ ‫اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺛﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺒﻞ واﻻﻟﺘﺰام‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ‪ .‬وﺗﻬﺪف اﻟﻤﻬﺎرة إﻟﻰ أن ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫)ﻛﻮري‪.(2016 ،‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﺗﺤﺴﻴﻦ اﺣﺘﺮام اﻟﺬات‪ .‬وﻣﻦ‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ وﺟﻮد ﻓﻜﺮﺗﻴﻦ ﺻﺤﻴﺤﺘﻴﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة ﺣﺼﻮل اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺄل‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﺗﺒﺪو ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻤﺎ ﻣﺘﻀﺎدﺗﺎن‪ ،‬إذ أن اﻟﺒﺸﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺧﻄﻮات )‪ ،(DEARMAN‬وﻛﻞ ﺣﺮف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ‬
‫ﺷﻲء ﻓﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﺷﻲء آﺧﺮ ﻟﺪى‬
‫ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬وﺻﻒ)‪ (D‬اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺨﺎص ﺑﻚ‪ ،‬وﺗﻌﺒﻴﺮ)‪(E‬ﻋﻦ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻴﺶ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺤﻠﻮﻫﺎ وﻣﺮﻫﺎ‬
‫اﻟﺤﺎل واﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي أﻧﺖ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺗﺄﻛﻴﺪ )‪ (A‬ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪه ﺑﻮﺿﻮح‪،‬‬
‫)اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺤﺰن‪ ،‬اﻟﻐﻀﺐ واﻟﺴﻼم‪ ،‬اﻷﻣﻞ واﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬اﻷﻣﺎن واﻟﺨﻮف‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰ )‪ (R‬ﻣﻜﺎﻧﺘﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ وﺗﺠﺎﻫﻞ ﻣﺎ ﻻ‬
‫اﻟﺦ(‪ .‬وأن اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﺮى ﺑﺄن اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ "ﻛﻞ ﺷﻲء أو ﻻ‬
‫ﺗﺮﻳﺪ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ )‪ (M‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ وﻣﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ‪ ,‬واﻟﻮﺛﻮق‬
‫ﺷﻲء"‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻖ "أﺑﻴﺾ أو أﺳﻮد"‪ ،‬ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ رؤﻳﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫)‪ (A‬ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﻻ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ‪ ,‬واﻟﺘﻔﺎوض )‪ (N‬ﻣﻊ‬
‫ورؤﻳﺔ وﺿﻌﻪ اﻟﺤﺎﻟﻲ واﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬وأن ﻋﻠﻴﻪ إﻳﺠﺎد وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺨﺺ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺮددا ﻣﻌﻪ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺮﻳﺢ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﻚ‬
‫ﺻﺤﺔ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪ ،‬أو اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪،‬‬
‫)‪.(Linehan, 2004‬‬
‫وﺗﺠﻨﺐ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت وإﻟﻘﺎء اﻟﻠﻮم‪ .‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ :‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻔﺮد‬ ‫واﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ‪ ،‬أﻧﺖ ﺗﻔﻌﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻟﻜﻨﻚ ﻗﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎء أم زﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ أم‬ ‫ﺗﻜﻮن ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ أﻛﺒﺮ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻣﻮر ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻜﻨﻚ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻵﺗﻲ‪ :‬اﻟﻠﻄﻒ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ) & ‪Dimeff‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ واﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ‬ ‫‪.(Linehan, 2001‬‬
‫اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ‪ ،‬وإﻃﻼق أﺣﻜﺎم ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ,‬واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬ ‫وذﻛﺮت ﻟﻴﻨﻬﺎن )‪ (Linehan, 1993b‬ﻋﺪة ﻣﻬﺎرات ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻣﻌﻚ‪ ،‬واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻚ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻘﻮل‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ )اﻟﻴﻘﻈﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ(‪ :‬أﺣﺪ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮل‬
‫‪435‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ‪ 59- 16‬ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ‬ ‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬واﻷداء اﻟﺒﺴﻴﻂ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻫﺎدﺋﺎً وﻣﺮﻳﺤﺎً أﺛﻨﺎء‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﻤﺮح )‪.(Linhan, 1993b‬‬
‫اﻟﺠﺪﻟﻲ‪ ،‬وﻗﺪ أدى إﻟﻰ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﻹدراك اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ :‬ﻟﻠﻌﻮاﻃﻒ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول‬
‫وﺗﺒﻴﻦ أن ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات وإدارة اﻻزﻣﺎت‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻷن ﺗﻘﻠﺐ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻌﺮض اﻟﻔﺮد ﻟﺘﺪﻓﻖ‬
‫وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮل أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻹدراك وﺗﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬وﻋﺠﺰه ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ )‪ .(Linhan, 1993b‬وﺗﻨﺘﺞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪﻫﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺄﻗﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻔﺮد ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ وﻣﻬﺎرة إدارة اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن ﻳﻘﻮم اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻀﺮب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻌﻨﻒ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮي ﻧﻴﻠﺴﻮن وآﺧﺮون )‪ (Nelson et. al., 2006‬دراﺳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻹرﻫﺎق ﻣﻊ اﻟﻐﻀﺐ‪ .‬وﻳﺮى اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ أن اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻫﻲ‬
‫ﺗﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺟﺪﻟﻲ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺮاﻫﻘﻴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻋﺮاض‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺸﺎﻋﺮ وﺗﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺗﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (62‬ﻣﺮاﻫﻘﺎ اﻧﺘﺤﺎرﻳﺎ ﻣﻦ ﺧﺎرج‬ ‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ زﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺔ ﻧﺒﻀﺎت اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺳﻠﻮك ﻣﺮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺴﺠﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‪ .‬وﺗﻢ ﺗﻘﺴﻤﻬﻢ إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻠﻌﺎﻃﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻊ اﻟﺤﺰن‪ ،‬أو اﻟﻬﺠﻮم ﻣﻊ اﻟﻐﻀﺐ ) ‪Frijda,‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ (32‬وﺿﺎﺑﻄﺔ )‪ ،(30‬ﺛﻢ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪ .(1986‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ(‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﺎﻟﻤﻬﻢ )‪ .(Lazaros, 1991‬وﻳﻔﺴﺮ ﻋﺪم‬
‫أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺮع اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺪﻣﺮ ﻟﻠﺬات‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺑﻞ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﺷﻠﺘﻮن وآﺧﺮون ‪(Shelton, Kesten, Trestman,‬‬ ‫أﻣﺮاً ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺨﻄﻮرة‪ ،‬وﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻟﺴﻮي‪ .‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‬
‫)‪ & Zhang, 2011‬ﺑﻌﻨﻮان "ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼج اﺿﻄﺮاب‬ ‫ﺗﻌﺮض ﻃﻔﻞ ﻹﺳﺎءة ﺟﻨﺴﻴﺔ وﻳﻘﺎل "إن اﻟﻤﺴﻲء ﻟﻢ ﻳﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌﺎ"‪،‬‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ"‪ ,‬ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ وأﺳﺮﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻠﻮن ﻛﻤﺎ ﻫﺎﺋﻼ‬
‫)‪ (46‬ﻣﺮاﻫﻘﺎ‪ ،‬ﻣﻤﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ .‬وﻳﻌﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺑﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏﻴﺮ‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ووزﻋﻮا ﻓﻲ ﻣﺠﻮﻋﺘﻴﻦ؛ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ )‪ (23‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺳﻮﻳﺔ‪ .‬وﺗﺨﺘﺎر اﻷﺳﺮة ﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺪﻻ ﻣﻦ إﻳﻼﺋﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬ورداً‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ ،(23‬وﻃﺒﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﻄﺮﻓﺎً )‪.(Linehan,1993a‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻹﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻹدراك ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫وذﻛﺮ دﻳﻤﻒ وﻟﻴﻨﻬﺎن )‪ (Dimeff & Linhan, 2001‬ان وﺟﻮد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﻄﻮارئ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﻴﺌﺔ ﻻ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺮﻳﺾ وﺗﺘﻔﻬﻢ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ أﻣﺮ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ‬
‫ﻗﺒﻮل أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ,‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺴﻨﺎً ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺨﻄﻮرة‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻔﻬﻤﺔ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﺎﻃﻔﺘﻪ‪ .‬وإﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﺎرﻛﻮ وﻏﺎرﺟﻴﺎ وﺑﻮﺗﻴﻠﻼ ) & ‪Marco, Garcia‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻮﺛﻮق ﺑﻤﺸﺎﻋﺮه اﻟﺨﺎﺻﺔ وأﻓﻜﺎره‪ .‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‬
‫‪ (Botella, 2013‬ﻟﻌﻼج اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد ﻟﺪى اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ‪,‬‬ ‫إﻫﻤﺎل ﺗﺼﻮراﺗﻪ وﻣﺴﺢ ﻋﻮاﻃﻔﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻳﺤﺪث ﻣﺰﻳﺞ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 48‬ﻣﺮاﻫﻘﺎ؛ ﻗﺴﻤﻮا إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ؛‬ ‫ﻣﻦ اﻹﻫﻤﺎل وﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﺮض اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻣﺜﻼ إﻟﻰ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ )‪ (24‬وﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ .(24‬ﻃﺒﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺬﺑﺬب ﻓﻲ اﻟﺘﺜﺒﻴﻂ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻌﻼج ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻤﺘﻬﻮرة‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﺗﺸﻮﻳﻪ اﻟﺬات‪ ،‬وأﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎب‪،‬‬ ‫واﻹدراك واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﺒﻴﺮي اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ .‬واﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻫﻮ ﻋﻼج‬
‫وزﻳﺎدة اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺨﺎرﺟﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻤﻬﺪدة ﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ أﻋﻢ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻬﺪف اﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ & ‪(McMain‬‬
‫وأﺟﺮى ﺗﻮﻣﻠﻴﻨﺴﻮن )‪ (Tomlinson, 2015‬دراﺳﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫)‪.Dimeff, 2001‬‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺪوان واﻟﻐﻀﺐ واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (34‬ﻣﺮاﻫﻘﺎ ﻣﻤﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺳﻠﻮك‬ ‫وﻳﻄﺒﻖ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﻋﺪواﻧﻲ‪ ،‬وﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺸﺪة‪ .‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪،‬‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺰاج‪ .‬وزﻋﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ؛ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫وﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪد ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ (17‬ﻣﺮاﻫﻘﺎ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﺟﺪﻟﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ )ﻣﻬﺎرات ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ(‪ ،‬وﺧﻔﺾ اﻷﻧﻤﺎط‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺨﻄﺮة ‪(Dimeff & Linhan, 2001) .‬‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ )‪ (17‬ﻣﺮاﻫﻘﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮا أﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫وأﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﺪ‪ ‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪوان واﻟﻐﻀﺐ واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ دراﺳﺔ ﺷﻴﻠﺘﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬ ‫)‪ (Shelton, 2003‬ﺣﻮل ﻋﻼج اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻷﺷﺨﺎص‬

‫‪436‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫وﺧﺪﻣﺎت اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻌﻬﻦ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ؛‬ ‫وﻃﺒﻖ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻊ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أﺧﺮى؛‬
‫إﺣﺪاﻫﻤﺎ ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻟﻤﺪة ‪ 12‬أﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ ﺷﻬﺮا‬ ‫ﻓﻘﺪ أﺟﺮى ﻻﻳﻨﻬﺎن وﻫﻴﺮد وارﻣﺴﺘﺮﻧﺞ & ‪Linehan, Heard,‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﺪﻟﻴﻞ ﻟﻴﻨﻬﺎن )‪ (Linhan, 2013‬ﺑﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﻌﻼج ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪ (Armstrong, 1993‬دراﺳﺔ ﺗﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ‬
‫ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻟﻠﺒﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻠًﻢ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﻗﺒﻮل اﻟﺬات واﻵﺧﺮ‪،‬‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ وﺗﻘﺒﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ﺗﻠﻘﺖ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻣﻦ اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬أﻇﻬﺮت‬ ‫اﻟﻨﺴﺎء ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (101‬اﻣﺮأة ﺣﺎوﻟﻦ اﻻﻧﺘﺤﺎر أو إﻳﺬاء اﻟﺬات‪،‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ وإﻳﺬاء اﻟﺬات ﻟﻤﻦ ﺗﻠﻘﺖ‬ ‫ووزﻋﻮا ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ؛ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ إﺣﺪاﻫﻤﺎ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺖ اﻟﻌﻼج‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﺧﻼل ﻋﺎم‬
‫اﻟﻤﻌﺘﺎد‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻦ ﻟﻌﺎم آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ .‬أﺷﺎرت‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺧﻔﺾ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺠﻨﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ واﻟﻐﻀﺐ‬
‫وأﺟﺮى ﻓﺮﻫﻮل ووﻳﺪج)‪(Verheul & Widiger, 2004‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫دراﺳﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﺛﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﺪﻟﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺘﺎد‬
‫وﻟﻢ ﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮوﻗﺎً داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ أﺳﻠﻮﺑﻲ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ‬
‫ﻟﺘﺨﻔﻴﺾ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ وﺗﻌﺎﻃﻲ اﻟﻜﺤﻮل‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ‬
‫ﺗﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﻀﺐ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺎر واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (58‬اﻣﺮأة‪ ،‬وزﻋﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬
‫)‪ (26‬اﻣﺮأة ﺗﺘﻠﻘﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫)‪ (26‬اﻣﺮأة ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺘﺎد‪ .‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ‬ ‫وﺳﻌﺖ دراﺳﺔ ﻟﻴﻨﻬﺎن)‪ (Linhan, 2001‬إﻟﻰ ﺗﻘﺼﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮاَ ﻣﺴﺘﻤﺮاَ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻷﻋﺮاض اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺿﻄﺮاب‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﻼج اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻔﻴﺾ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫اﻻﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮة ﺧﻄﻮة ﻟﻌﻼج اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻤﺘﻌﺎﻃﻴﺎت ﻟﻤﺎدة اﻷﻓﻴﻮن‪،‬‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ وإﻳﺬاء اﻟﺬات‪.‬‬ ‫واﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (24‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ رواد‬
‫ﻋﻴﺎدات اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﻌﻤﺮ ‪ 45-18‬ﺳﻨﺔ ﺗﻢ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﻦ ﺑﺎﺿﻄﺮاب‬
‫‪McMain, Cardish,‬‬ ‫وﺗﻘﺼﺖ دراﺳﺔ ﻣﻜﻤﻴﻦ وآﺧﺮون‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻦ ﻣﺎدة اﻷﻓﻴﻮن‪ ،‬وﺑﻐﻴﺎب ﻣﺆﺷﺮ اﻹﻛﺮاه‬
‫‪(Links, 2009) Gnam, Guimond, Korman, & Streiner,‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج )أﻣﺮ اﻟﻤﺤﻜﻤﺔ(‪ .‬ﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ؛ اﺣﺪاﻫﻤﺎ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻌﻼج‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﻠﻘﺖ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺗﻠﻘﺖ ﻋﻼج‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ‪ .‬أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 180‬ﻣﺮﻳﻀﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻛﺎن ﻓﺎﻋﻼً‬
‫ﻋﻤﺮ ‪ 60-18‬ﺳﻨﺔ ﻣﺸﺨﺼﻴﻦ ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻤﻦ ﻛﺎن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺪ‪ ‬ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻓﻴﻮن ﺧﻼل ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﻟﻬﻢ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻲ اﻧﺘﺤﺎر وإﻳﺬاء ذات ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﺨﻤﺲ اﻷﺧﻴﺮة‪ .‬ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻌﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻼج‬ ‫وأﺟﺮى إرك )‪ (Eric, 2002‬دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان "ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺟﺪﻟﻲ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻟﻌﻼج اﻟﺴﺠﻴﻨﺎت ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﺣﺪاث"‪ .‬أﺧﺬت اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ﻟﻤﺪة ‪ 12‬ﺷﻬﺮاً‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺤﺴﻦ‬ ‫ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮاﻛﺰ ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰﻳﻦ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫ﻛﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ ﺷﺪة وﺗﻴﺮة اﻻﻧﺘﺤﺎر‪،‬‬ ‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ )‪ (22‬ﻣﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﻣﺤﺎوﻻت إﻳﺬاء اﻟﺬات واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻤﻨﺪﻓﻌﺔ وﺣﺎﻻت اﻟﻐﻀﺐ‪،‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ )‪ (15‬ﻣﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻤﻦ ﻳﻌﺎﻧﻴﻦ ﻣﻦ ﺗﺸﻮﻳﻪ ﻟﻠﺬات‬
‫وﻇﻬﺮ ﺗﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ‬ ‫واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻬﺪﻳﺪ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻬﻦ ﻣﺤﺎوﻻت اﻧﺘﺤﺎر‪ ،‬ﺗﻠﻘﻴﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام أو ﻃﻠﺐ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻤﺪة أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ ﻣﺪة اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪90-60‬‬
‫وزﻳﺎرة واﻟﻄﻮارئ واﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻄﺐ‬ ‫دﻗﻴﻘﺔ ﻣﺮﺗﻴﻦ أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وإدارة اﻟﺬات واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ .‬وﻃﺒﻖ اﻟﻌﻼج‬
‫ﻣﻮﻇﻔﻮن ﻣﺘﺪرﺑﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى ﻓﻴﺮﻳﺮا )‪ (Ferreira,2012‬دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان "ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﺠﻴﻨﺎت‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺠﻴﻨﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺟﻤﻌﻲ ﻣﺴﺘﻨﺪ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﺴﺠﻨﺎء اﻟﺬﻛﻮر‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ اﻟﻌﻼج‪ ،‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﻟﺰﻳﺎدة ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ"‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (66‬ﺳﺠﻴﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻗﺪرﺗﻬﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﺮ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺠﻮﻧﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺟﺮاﺋﻢ ﺿﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻌﺪ ﺧﺮوﺟﻬﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﺠﻮن‪.‬‬
‫أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ؛ ﻣﻦ ﻗﺘﻞ وﺣﻴﺎزة ﺳﻼح‪ ،‬واﻋﺘﺪاء ﺟﻨﺴﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻀﺮب‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻫﺪﻓﺖ دراﺳﺔ ﻓﺮﻫﻞ وآﺧﺮون ‪(Verheul, Van Den‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺸﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪Bosch, Koeter, De Ridder, Stijnen, & Van Den Brink,‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ إﺣﺪاﻫﻤﺎ ﺿﺎﺑﻄﺔ )‪ (33‬ﺳﺠﻴﻦ‪ ،‬واﻷﺧﺮى ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪(33‬‬ ‫)‪ 2003‬إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﺼﺤﻲ‬
‫ﺳﺠﻴﻦ‪ .‬واﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻟﻤﺮﺿﻰ اﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ‪ .‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺴﻨﺎً ﻛﺒﻴﺮاً‬ ‫)‪ (64‬اﻣﺮأة‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﺪﻋﺎؤﻫﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﻼج اﻹدﻣﺎن‬
‫‪437‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺳﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال‬ ‫ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺴﻨﺎ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮﺋﻴﺲ‪ :‬ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻤﻌﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻫﻤﻴﺔ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ؟‬
‫إرﺷﺎدﻳﺔ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫وﺗﺴﻌﻰ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺜﻼث اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺮاﻣﺞ إرﺷﺎدﻳﺔ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ .1‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05= α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻘﺎً ﻟﻌﺪة أﺑﻌﺎد‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ اﻗﺘﺼﺎر اﺳﺘﺨﺪام‬
‫درﺟﺎت اﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ,‬وﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ أﻳﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫دراﺳﺔ ﺗﻄﺮﻗﺖ ﻟﻔﺤﺺ أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻤﻌﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎد‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ .2‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05= α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺟﺎت اﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﺗﻌﺰى‬ ‫وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬
‫إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎد‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺟﻤﻌﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮي‬
‫‪ .3‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﻮن‬
‫درﺟﺎت اﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺗﻌﺪ‪ ‬ﻋﺎﻣﻼً ﻣﺤﻔﺰاً ﻟﺤﺪوث اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬إذ ﺗﺤﺪده‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي واﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪-‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺲ )‪- (APA, 2013‬ﺑﺄن اﻟﺴﻠﻮك‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻀﻄﺮب اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﻴﺮات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺗﺒﺤﺜﻪ‪ ،‬وﻫﻮ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﺖ ﻋﺪة ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪه‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﺎدة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ .‬وﺗﺮﺟﻊ اﻷﻫﻤﻴﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻧﺪرة اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻨﺘﺸﺮ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﻘﺪم أدﺑﺎً ﻧﻈﺮﻳﺎَ ﺣﻮل ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ إرﺷﺎد وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة‬
‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب واﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‪.‬‬
‫ﻇﺎﻫﺮة ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬إذ ﻳﻼﺣﻆ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻫﺬه‬
‫أﻣﺎ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي وﻓﻖ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻴﻬﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وأﺷﺎر ﺗﻘﺮﻳﺮ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﺪﻟﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹرﺷﺎد ﻓﻲ‬ ‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻌﺎم )‪ (2015‬إﻟﻰ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﻘﻴﺎﺳﻴﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ زادت ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻳﺴﻬﻼن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وأﺷﺎر ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮارد‬
‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ )‪ (2014‬إﻟﻰ زﻳﺎدة ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫اﻟﺰرﻗﺎء‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻷوﻟﻰ ذﻟﻚ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻤﻌﺖ اﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ ﺷﻜﻮى اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻣﻤﻦ ﻟﺪﻳﻬﻦ أﻋﺮاض اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺄدواﺗﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ دﻻﻻت‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد ﻣﺮﺷﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫ﺻﺪق وﺛﺒﺎت‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺎدﻓﺔ وﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻫﻦ ﻓﻲ ﺧﻔﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ )‪ :(Impulsive behavior‬ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﺪﻟﻴﻞ‬ ‫‪-‬‬ ‫ُﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻋﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪(APA, 2013‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ واﻷزﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ .‬وأن دراﺳﺔ‬
‫ﺑﻘﻴﺎم اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻛﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﺸﺎط إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫آﺧﺮ دون إﻛﻤﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻷول‪ ،‬وﺗﺼﺮﻓﻪ دون ﺗﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﻋﺪم‬ ‫اﻟﻤﺮاﻫﻘﺎت وﻓﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻟﺨﻔﺾ ﺣﺪﺗﻬﻤﺎ ﺿﺮورة‪ ،‬وﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻟﺘﺸﺘﺖ ﺑﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰه أﺛﻨﺎء‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻟﻤﺮور اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺰﻳﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت وﻋﺪم إﺗﻤﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻋﻤﺎل‪،‬‬ ‫واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﺎدﻣﻬﻦ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﺗﺴﻌﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ دﻋﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ارﺷﺎد اﻟﻤﺮاﻫﻘﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻟﺨﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﺪﻳﻬﻦ وﻓﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﺟﺪﻟﻲ‬
‫‪438‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫وﻳﻌﺮف إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ اﻟﻤﻌﺪ‪ ‬ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻢ إﻋﺪاد اﻷدوات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ )‪ :(Disruptive behavior‬ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﺪﻟﻴﻞ‬
‫)‪ (1‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪(APA, 2013‬‬
‫ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ ﻗﻴﺎم اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﻪ‬
‫ﺑﺎرات وﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد وﺑﺎﺗﻮن ‪(Barrat, Stanford, & Patton,‬‬ ‫ﺑﻤﻮﻗﻒ ﺻﺮاع ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﺎرﺿﺔ‬
‫)‪ 1995‬وﻣﻘﻴﺎس اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع ﻣﻦ دراﺳﺔ ﺷﻠﺘﻮن‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ ﺗﻬﺪﻳﺪاً ﻟﻠﻔﺮد ذاﺗﻪ وﻟﻤﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬وﺗﺘﻀﺢ‬
‫)‪ .(Shelton, 2003‬وﺗﺄﻟﻒ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻦ )‪(40‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﺑﻌﺪم اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬وﻧﻮﺑﺎت اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻻﻋﺘﺪاء اﻟﻠﻔﻈﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺮة‪.‬‬ ‫وﺗﺪﻣﻴﺮ اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت‪ ،‬واﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺬب‪ ،‬وإﺷﻌﺎل اﻟﺤﺮاﺋﻖ‪.‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد واﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وﻳﻌﺮف إﺟﺮاﺋﻴﺎ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻪ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻤﻦ ﻳﺤﻤﻠﻮن درﺟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراة ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪ‪ ‬ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻃﻠﺐ إﻟﻰ‬ ‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ إﺑﺪاء رأﻳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺆﻗﺘﺔ أو داﺋﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ .‬وﺗﻢ اﻵﺧﺬ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ؛ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫وإﺿﺎﻓﺔ ﻓﻘﺮات‪ ،‬وﺗﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺎﺗﻔﺎق )‪ (%80‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﻴﺮة ذات اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻟﻘﺒﻮل اﻟﻔﻘﺮة‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻲ )ﻣﺎدﺳﻮن‪،‬‬
‫)‪ (35‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ أﺑﻌﺎد ﻛﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪ :‬ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه )‪(8‬‬ ‫وﺟﺎﻛﻮﺑﺲ‪ ،‬وﻫﺎرﻓﻞ وﺳﻜﻴﻤﻞ‪ .(2014 ،‬وﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻘﺮات‪ ،‬وﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط )‪ (9‬ﻓﻘﺮات‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ )‪ (7‬ﻓﻘﺮات‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة‬ ‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫)‪ (6‬ﻓﻘﺮات‪ ،‬واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪ (5‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬ ‫)‪ (Dialectical behavior therapy‬اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺤﺴﺎب ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫ﻳﺪ ﻣﺎرﺷﺎ ﻟﻴﻨﻬﺎن )‪ .(Linhan, 2002‬وﻳﻌﺮف إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﺎرج أﻓﺮاد‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻤﻌﻲ وﻓﻖ إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﺗﺮاوﺣﺖ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (15‬ﺟﻠﺴﺔ ﺗﻄﺒﻖ ﺟﻤﻌﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺮاوح‬
‫واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ )‪.(0.83-0.61‬‬ ‫ﻣﺪة اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻣﻦ )‪ (60-45‬دﻗﻴﻘﺔ ﺑﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺘﻴﻦ أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬أ( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪.(test-retest‬‬ ‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺈﺗﺒﺎع أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫وﻳﺘﺄﻟﻒ أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (30‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪,‬‬
‫اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (30‬ﻃﺎﻟﺒﺔ )ﻣﻦ ﻏﻴﺮ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﻼت ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻌﺎم ‪ 2016/2015‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ(‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪ .‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﻳﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮور أﺳﺒﻮﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷول‪ ،‬وﺗﻢ‬ ‫اﻟﺰرﻗﺎء‪ ,‬ﻣﻤﻦ ﺗﺒﻴﻦ أن ﻟﺪﻳﻬﻦ أﻋﺮاض اﺿﻄﺮاب ﺳﻠﻮك ﺗﺨﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن وﺑﻠﻎ‬ ‫وﺳﻠﻮك اﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ ,‬وﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ‬
‫)‪ (0.88‬ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻛﻜﻞ و‪0,85 ،0.82 ،0.87 ،0.72 ،0.91‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎﺳﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ,‬إﻻ أن ﻃﺎﻟﺒﺔ اﻋﺘﺬرت‬
‫ﻟﻸﺑﻌﺎد‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ‬ ‫وأﺻﺒﺢ ﻋﺪدﻫﻦ )‪ (29‬ﻃﺎﻟﺒﺔ؛ ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻌﻬﻦ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ؛‬
‫ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ (0.78‬ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻛﻜﻞ‪ .‬وﻟﻸﺑﻌﺎد ‪،0.72‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻋﺪدﻫﺎ )‪ (14‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷوﻟﻰ؛‬
‫‪ .0.67 ،0.73 ،0.65 ،0.71‬وﻛﺎﻧﺖ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط داﻟﺔ‬ ‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﻋﺪدﻫﺎ )‪ (15‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬
‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ وﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪α‬‬
‫=‪ (0.05‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫ﺗﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ رﺑﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺑﺪء‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت ﻟﻠﻔﻘﺮات اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪ :‬داﺋﻤﺎ )‪ 4‬درﺟﺎت(‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ )‪ 3‬درﺟﺎت(‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺎدراً )‪ 2‬درﺟﺘﺎن(‪ ،‬أﺑﺪا )‪1‬درﺟﺔ(‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺎت ﻟﻠﻔﻘﺮات‬
‫‪439‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ )‪ :(18،19،20،24،26،27،31،34‬داﺋﻤﺎ )‪ 1‬درﺟﺔ(‪،‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ )‪2‬درﺟﺔ(‪ ،‬ﻧﺎدراً )‪ 3‬درﺟﺎت(‪ ،‬أﺑﺪا )‪ 4‬درﺟﺎت(‪ .‬وﺗﺘﺮاوح‬
‫ﺗﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ رﺑﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ )‪ (140-35‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‪ :‬داﺋﻤﺎ )‪ 4‬درﺟﺎت(‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ )‪ 3‬درﺟﺎت(‪ ،‬ﻧﺎدراً )‪2‬‬
‫)‪ (2‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬
‫درﺟﺘﺎن(‪ ،‬أﺑﺪا )‪ 1‬درﺟﺔ(‪ .‬وﺗﺘﺮاوح اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ )‪ (160-40‬درﺟﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﺠﻤﻌﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ) ‪Pelham, Gnagy, Greenslade, & Milich‬‬
‫‪ ،(1992‬وﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻮﺿﻮي ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺼﻤﻴﻠﻲ )‪،(2008‬‬
‫ﺗﻢ إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ دراﺳﺎت‬
‫وﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻮﺿﻮي ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺳﻬﻴﻞ )‪ ،(2007‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﻫﻲ دراﺳﺔ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻻوﻟﻴﺔ )‪ (40‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬
‫ﻻﻳﻨﻬﺎن )‪ ،(Linehan, 1993b; 2001‬ودراﺳﺔ دﻳﻤﻴﻒ وﻻﻳﻨﻬﺎن‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫)‪ ,(Dimeff & Linhan, 2001‬ودراﺳﺔ ﻓﺮﻳﺠﺪا)‪.(Frijda, 1986‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﻜﻴﻦ وﺳﺘﺎﻳﻨﺮ))‪ .(McMain & Steiner,2009‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‬ ‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻌﺎم ‪ ،2016/2015‬ﻳﺘﻜﻮن‬ ‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻪ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﺟﻠﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻤﻦ ﻳﺤﻤﻠﻮن درﺟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراة ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ إﺑﺪاء رأﻳﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺘﻌﺎرف واﻟﺒﻨﺎء‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وإﺟﺮاء أي ﺗﻌﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺷﺪة وﺗﺘﻌﺮف ﺑﻬﻦ‪ ،‬وﺗﺤﺪد أﻫﺪاف اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ إﺿﺎﻓﺔ ﻓﻘﺮات أو رﻓﻀﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎد رأي اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻦ‪ ،‬واﻷدوار واﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺷﺪة‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺎﺗﻔﺎق )‪ (%80‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪ ،‬وﺗﻮزﻋﺖ‬
‫واﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات‬
‫ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺗﻴﺔ‪ :‬اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف‬ ‫)‪ (9‬ﻓﻘﺮات‪ ,‬واﻟﺘﺨﺮﻳﺐ )‪ (8‬ﻓﻘﺮات‪ ,‬واﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ورﺑﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺤﻴﻮان )‪ (7‬ﻓﻘﺮات‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ )‪ (6‬ﻓﻘﺮات ‪،‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد )‪ (10‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﺴﻮﻳﺔ )اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻴﺔ(‪ .‬ﺗﺘﻌﺮف‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب دﻻﻻت ﺻﺪق ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﺴﻮﻳﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ )‪ (30‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﺎرج أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺴﻴﺌﺔ )‪:(1‬‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‪ .‬ﺑﻴﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ )‪-0.61‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ‬ ‫‪.(0.85‬‬
‫اﻷﺣﺪاث اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻌﻦ ﺟﻌﻞ اﻷﻣﻮر‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﺗﻌﺮف اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻤﺎ‪) :‬أ( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺴﻴﺌﺔ )‪:(2‬‬
‫ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (30‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻢ‬
‫ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺴﻦ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪ .‬وﺗﻢ‬
‫واﻟﺘﻨﻔﺲ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات ﺑﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﻣﻮر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻴﻬﻦ ﻣﺮة أﺧﺮى ﺑﻌﺪ ﻣﺮور أﺳﺒﻮﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻴﻘﻈﺔ \ اﻟﺘﺄﻣﻞ )‪ :(1‬ﻫﺪﻓﺖ‬
‫اﻷول‪ .‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺑﻴﺮﺳﻮن‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻴﻘﻈﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺄﻣﻞ وإﺷﺮاك اﻟﺤﻮاس‪،‬‬ ‫وﺑﻠﻎ )‪ (0.85‬ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻜﻠﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﺛﺒﺎت اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻘﺪ ﻛﺎن )‪،0.90‬‬
‫واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪) .(0.89 ،0.78 ،0.86 ،0.87‬ب( ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻴﻘﻈﺔ \ اﻟﺘﺄﻣﻞ )‪ :(2‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻜﻠﻲ‬
‫اﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻟﺪى اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ أﻓﻜﺎرﻫﻦ وﻋﻠﻰ إدارة‬ ‫)‪ (0.79‬وﻟﻸﺑﻌﺎد ﻓﻘﺪ ﻛﺎن )‪.(0.65 ،0.77 ،0.73 ،0.86 ،0.76‬‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺤﻜﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ذات ﻧﺴﺐ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺪاف‬
‫واﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪440‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﺑﺘﻨﺴﻴﻖ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ :‬اﻟﻤﺒﺎديء اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت‪ ،‬وﺗﻢ اﻷﺧﺬ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫)اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل(‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺣﻮل‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﺷﺒﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﺴﻢ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻻ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻌﺎﺷﺮة‪ :‬ﺣﻞ اﻟﻨﺰاع‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﻟﻨﺰاع‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎديء‬
‫ﻟﺘﻘﺼﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻻﺳﺘﻤﺎع وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ‬
‫‪R G1 O1 X O2 – O3‬‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل‬
‫‪R G2 O1 - O2‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬واﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺣﺪاث واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫‪ : G2‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫‪ :G1‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ :O2‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪ :O3 ،‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫‪ :O1‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮة‪ :‬أﺳﺎﻃﻴﺮ ﺣﻮل اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫)‪ (-‬ﺑﺪون ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫‪ :X‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻃﻴﺮ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ووﺻﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻓﻖ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻣﻦ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻋﻮاﻃﻔﻬﻦ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪) :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬
‫وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05= α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮة‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎد(‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻳﻮﻣﻲ ﻟﻺﺣﺴﺎس ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز ﺑﻬﺪف ﺑﻨﺎء ﺧﺒﺮات إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة‪ :‬ﺟﻠﺴﺔ ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﺗﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫ﺻﺪق اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ ﺟﺪول )‪.(1‬‬ ‫ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺑﻌﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ )‪(7‬‬
‫ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراة ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ أردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻪ ﻟﻸﻫﺪاف‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﺄت ﻟﺠﻨﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(1‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫واﻟﺒﻌﺪي واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﺪل‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪0.307‬‬ ‫‪29.53‬‬ ‫‪1.187‬‬ ‫‪29.53‬‬ ‫‪1.345‬‬ ‫‪25.67‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫‪0.633‬‬ ‫‪22.00‬‬ ‫‪2.367‬‬ ‫‪22.00‬‬ ‫‪1.336‬‬ ‫‪25.64‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪0.449‬‬ ‫‪23.93‬‬ ‫‪1.740‬‬ ‫‪23.93‬‬ ‫‪2.507‬‬ ‫‪28.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪0.780‬‬ ‫‪16.36‬‬ ‫‪2.920‬‬ ‫‪16.36‬‬ ‫‪2.615‬‬ ‫‪27.93‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪0.248‬‬ ‫‪17.33‬‬ ‫‪0.961‬‬ ‫‪17.33‬‬ ‫‪1.952‬‬ ‫‪22.33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫‪0.896‬‬ ‫‪14.64‬‬ ‫‪3.351‬‬ ‫‪14.64‬‬ ‫‪1.729‬‬ ‫‪22.71‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪0.515‬‬ ‫‪17.67‬‬ ‫‪1.995‬‬ ‫‪17.67‬‬ ‫‪2.354‬‬ ‫‪17.40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫‪0.776‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫‪2.902‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫‪1.922‬‬ ‫‪17.00‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪0.424‬‬ ‫‪17.13‬‬ ‫‪1.642‬‬ ‫‪17.13‬‬ ‫‪1.309‬‬ ‫‪16.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‬
‫‪0.716‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪2.678‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪1.610‬‬ ‫‪16.14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫‪441‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫أﺑﻌﺎد‬

‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﺪل‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪0.591‬‬ ‫‪109.60‬‬ ‫‪2.289‬‬ ‫‪109.67‬‬ ‫‪3.942‬‬ ‫‪109.40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪2.015‬‬ ‫‪79.43‬‬ ‫‪7.539‬‬ ‫‪79.43‬‬ ‫‪4.014‬‬ ‫‪109.43‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر وﻟﻜﺲ ﻟﻤﺒﺪا ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (1‬أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ﻇﺎﻫﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس ﺳﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬ ‫أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫" ف"‬ ‫‪Wilks Lambda‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪0.271‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس )‪22.00‬؛ ‪16.36‬؛‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪51.414‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪14.64‬؛ ‪10.21‬؛ ‪ (10.36‬درﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (2‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ )م= ‪29.53‬؛ ‪23.93‬؛‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ وﻳﻠﻜﺲ ﻟﻤﺒﺪا )‪ ،(0.08‬وﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫‪17.33‬؛ ‪17.67‬؛ ‪ (17.13‬درﺟﺔ‪ .‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (51.41‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪.(0.00= α‬‬ ‫اﻟﻔﺮوق إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻢ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫وﻟﺒﻴﺎن دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(2‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫)‪ ،(ANCOVA‬وﺟﺪول )‪ (3‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(3‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮك )‪ (ANCOVA‬ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس ﺳﻠﻮك‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪η2‬‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ف"‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪0.532‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫‪0.741‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪35.63‬‬ ‫‪124.96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪124.96‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪3.51‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪91.18‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪217.45‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.245‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪7.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.90‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫ﻓﺮط‬
‫‪0.908‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪47.91‬‬ ‫‪267.85‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪267.85‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪5.59‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪145.36‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪421.45‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.110‬‬ ‫‪2.737‬‬ ‫‪15.138‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15.138‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫‪0.885‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪48.10‬‬ ‫‪266.039‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪266.039‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪5.531‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪143.796‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪425.448‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.735‬‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪0.742‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.742‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫‪0.724‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪28.22‬‬ ‫‪178.541‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪178.541‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪6.327‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪164.491‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪343.862‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.715‬‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪0.681‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.681‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫‪0.862‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪66.39‬‬ ‫‪332.608‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪332.608‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪5.010‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪130.266‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪463.448‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫وﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪ .(66.39‬وأن اﻟﻔﺮوق ﺟﺎءت ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮك إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ إﻳﺠﺎد ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺮﺑﻊ آﻳﺘﺎ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ )‪ (0.05= α‬ﺑﻴﻦ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ ،(3‬إذ ﺑﻠﻎ ﻟﺒﻌﺪ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه )‪،(0.74‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺑﻌﺎد؛ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ "ف"‬
‫وﻟﺒﻌﺪ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(0.91‬وﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ )‪،(0.89‬‬
‫ﻟﺒﻌﺪ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه )‪ ،(35.63‬وﻟﺒﻌﺪ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺴﻴﻄﺮة )‪ ،(0.72‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪.(0.86‬‬
‫)‪ ،(47.91‬وﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ )‪ ،(48.10‬وﻟﺒﻌﺪ اﻟﺴﻴﻄﺮة )‪،(28.22‬‬

‫‪442‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪) :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺟﺪول )‪.(4‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎد(‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(4‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ﻣﻌﺪل‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪27.87‬‬ ‫‪1.246‬‬ ‫‪27.87‬‬ ‫‪1.710‬‬ ‫‪28.73‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪23.71‬‬ ‫‪4.961‬‬ ‫‪23.71‬‬ ‫‪2.199‬‬ ‫‪28.29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪31.80‬‬ ‫‪1.438‬‬ ‫‪31.80‬‬ ‫‪2.017‬‬ ‫‪24.27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‬
‫‪1.17‬‬ ‫‪25.71‬‬ ‫‪4.378‬‬ ‫‪25.71‬‬ ‫‪1.951‬‬ ‫‪24.50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪25.07‬‬ ‫‪2.225‬‬ ‫‪25.07‬‬ ‫‪1.335‬‬ ‫‪20.27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ﻋﺪوان اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪19.00‬‬ ‫‪2.205‬‬ ‫‪19.00‬‬ ‫‪1.439‬‬ ‫‪20.27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫واﻟﺤﻴﻮان‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪20.47‬‬ ‫‪1.988‬‬ ‫‪20.47‬‬ ‫‪1.447‬‬ ‫‪18.67‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫‪3.017‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫‪1.269‬‬ ‫‪18.93‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪17.13‬‬ ‫‪1.642‬‬ ‫‪17.13‬‬ ‫‪1.373‬‬ ‫‪31.20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪2.678‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪1.351‬‬ ‫‪31.14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪122.33‬‬ ‫‪4.304‬‬ ‫‪122.33‬‬ ‫‪2.017‬‬ ‫‪123.27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪1.857‬‬ ‫‪94.29‬‬ ‫‪6.947‬‬ ‫‪94.29‬‬ ‫‪2.018‬‬ ‫‪123.07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(5‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر وﻳﻠﻜﺲ ﻟﻤﺒﺪا ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (4‬أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ﻇﺎﻫﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬ ‫أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ .‬وﺗﻢ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫" ف"‬ ‫)‪(Wilks Lambda‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪43.3‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻀﺢ ﻓﻲ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (5‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺟﺪول )‪ (4‬أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ًﻇﺎﻫﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ وﻳﻠﻜﺲ ﻟﻤﺒﺪا )‪ ،(0.092‬وﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪،‬‬
‫)‪ (43.32‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ )‪ .(0.00= α‬وﻟﺒﻴﺎن دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق‬ ‫واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ,‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك )‪ ،(ANCOVA‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(6‬‬ ‫)‪23.71‬؛ ‪25.71‬؛ ‪19.00‬؛ ‪15.50‬؛ ‪ (10.36‬درﺟﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺗﻢ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ ,‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(5‬‬

‫‪443‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(6‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮك )‪ (ANCOVA‬ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪η2‬‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ف"‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪0.449‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪7.585‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.585‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج‬
‫‪0.879‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪31.46‬‬ ‫‪404.362‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪404.362‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪12.852‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪334.148‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪752.690‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.074‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪32.670‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32.670‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‬
‫‪0.866‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪42.69‬‬ ‫‪403.033‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪403.033‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪9.441‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪245.478‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪693.793‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.528‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.055‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.055‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻌﺪوان‬
‫‪0.786‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫‪51.254‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪51.254‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﻴﻮان‬
‫‪5.019‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪130.493‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪184.966‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.997‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻷﻧﻈﻤﺔ‬ ‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ‬
‫‪0.885‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪60.05‬‬ ‫‪401.14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪401.14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ‬
‫‪6.687‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪173.690‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪575.862‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪0.397‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪14.574‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14.574‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‬
‫‪0.586‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪9.41‬‬ ‫‪184.709‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪184.709‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪19.622‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪510.183‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪28‬‬ ‫‪704.759‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺼﺤﺢ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪) :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬ ‫ﺗﺸﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﺟﺪول )‪ (6‬إﻟﻰ وﺟﻮد‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ )‪ (0.05= α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت أداء‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪي واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ(‪.‬‬ ‫وﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺑﻌﺎد؛ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ "ف" ﻟﺒﻌﺪ اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج‬
‫)‪ ،(31.46‬وﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ )‪ ،(42.69‬وﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ إﺟﺮاء اﺧﺘﺒﺎر "ت"‪،‬‬
‫واﻟﺤﻴﻮان )‪ ،(10.21‬وﻟﺒﻌﺪ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ )‪،(60.05‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ ﺟﺪول )‪ (7‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫وﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد)‪ .(9.41‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ درﺟﺘﻲ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪي واﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺮﺑﻊ آﻳﺘﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ ﺟﺪول )‪ ،(6‬إذ ﺑﻠﻎ ﻟﺒﻌﺪ اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج )‪،(0.88‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ )‪ ،(0.87‬وﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﻴﻮان‬
‫)‪ ،(0.79‬وﺑﻌﺪ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ )‪ ،(0.89‬وﺑﻌﺪ اﻟﻌﻨﺎد‬
‫اﻟﺸﺎرد )‪.(0.59‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(7‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري وﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ درﺟﺘﻲ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪي واﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺳﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*5.065‬‬ ‫‪2.367‬‬ ‫‪22.00‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫‪4.358‬‬ ‫‪19.00‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪*4.385‬‬ ‫‪2.920‬‬ ‫‪16.36‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪3.296‬‬ ‫‪15.00‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪*3.805‬‬ ‫‪3.351‬‬ ‫‪14.64‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫‪2.282‬‬ ‫‪10.64‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪*4.505‬‬ ‫‪2.902‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة‬

‫‪444‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫‪2.503‬‬ ‫‪9.36‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.181‬‬ ‫‪1.412‬‬ ‫‪2.678‬‬ ‫‪16.21‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫‪2.209‬‬ ‫‪12.86‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*12.346‬‬ ‫‪7.539‬‬ ‫‪79.43‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪7.663‬‬ ‫‪66.86‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪*4.47‬‬ ‫‪4.691‬‬ ‫‪23.71‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج‬
‫‪3.088‬‬ ‫‪17.93‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.014‬‬ ‫‪*2.852‬‬ ‫‪4.378‬‬ ‫‪25.71‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‬
‫‪3.149‬‬ ‫‪21.64‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*6.110‬‬ ‫‪2.205‬‬ ‫‪19.00‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪1.823‬‬ ‫‪16.86‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫واﻟﺤﻴﻮان‬
‫‪0.132‬‬ ‫‪1.608‬‬ ‫‪3.017‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻷﻧﻈﻤﺔ‬ ‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ‬
‫‪2.499‬‬ ‫‪12.57‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪*3.785‬‬ ‫‪4.336‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد‬
‫‪3.159‬‬ ‫‪9.57‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*10.110‬‬ ‫‪6.947‬‬ ‫‪94.29‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪4.092‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬

‫*دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪(0.05 = α‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺳﺎﻋﺪﺗﻬﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ وﺧﺒﺮة اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺟﺪول )‪ (7‬إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻬﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺎﺗﻬﻦ ﻓﻲ‬
‫)‪ (0.05=α‬ﺑﻴﻦ درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﻬﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺗﻨﻮع ﺣﺪﻳﺜﻬﻦ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ وﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت ﺳﺎﻋﺪﺗﻬﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺻﻮرة ﻣﺘﺤﻔﻈﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﺪث‬
‫واﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺑﻌﺎد ﻣﺎ ﻋﺪا ﺑﻌﺪ‬
‫ﺑﺎﻧﻔﺘﺎح ﻋﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫وﻗﺪ ﺳﻬ‪‬ﻞ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻠﻚ‬ ‫واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻰ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻦ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺮد ﺧﺒﺮاﺗﻬﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷﻌﺮت ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻦ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻮﺣﻴﺪة‬ ‫اﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺆذﻳﺔ واﻟﻤﺮﻓﻮﺿﺔ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫واﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﺳﺘﻤﺮار اﺣﺘﻔﺎظ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰوﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وأن اﻷﺑﻌﺎد‬
‫‪Linehan, Heard, & Armstrong, 1993; Shelton, et al.,‬‬ ‫اﻷﺧﺮى وﺿﺤﺖ ﺗﺤﺴﻨﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫)‪ (2011‬اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ أﺳﻠﻮب اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ اﻟﻤﺴﺘﻨﺪ ﻟﻠﻌﻼج‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺪى ذوي اﺿﻄﺮاب‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻊ دراﺳﺎت أﺧﺮى ;‪Verheul, et al., 2004‬‬
‫)‪ (Verheul et al., 2003; McMain et al., 2009‬أﻇﻬﺮت أن‬ ‫ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ أﺻﺒﺤﻮا أﻗﻞ إﻳﺬاء ﻟﻠﺬات‪ ,‬وأﻗﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺪﻓﻌﺔ‪ .‬وﺗﻨﺴﺠﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻟﺪى أﻓﺮاد‬
‫ﺧﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻹرﺷﺎد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻗﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ؛ )ﺷﻘﻴﺮ‪ ;1999,‬اﻟﺴﻌﺪي‪2004,‬؛ اﻟﻘﺮﻋﺎن‪2006,‬؛‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وأن ﻗﻴﻢ "ف"‬
‫اﺑﻮﺳﻴﻒ‪2010,‬؛ ﻣﻨﻴﺴﻲ ‪2012,‬؛ ‪Bowman & Auerbach,‬‬ ‫أﻛﺪت وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‬
‫‪.(1998‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ )‪ (η2‬أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي ﺳﺎﻫﻢ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ )‪ %72‬اﻟﻰ ‪91‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻛﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬
‫‪ (%‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ‬
‫)‪ (0.05=α‬ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﺑﻴﻦ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻟﻮﺣﻆ أﺛﺮ ذﻟﻚ ﺧﻼل ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺒﻬﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻗﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﻴﻖ‪ ،‬وﺗﻤﺎرﻳﻦ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﻴﻘﻈﺔ‪،‬‬
‫‪445‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﺪﻟﻲ أدى إﻟﻰ اﺣﺘﻔﺎظ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وأﻛﺪت ﻗﻴﻢ "ف" وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺮزﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﺗﺮاوح ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ)‪ (η2‬ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻦ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫)‪ %59‬اﻟﻰ‪ (89%‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ .‬وذﻟﻚ ﻳﺆﻛﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﺳﺘﻤﺮار‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻣﺴﺎﻫﻤﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ )اﻟﻨﻮﻳﺮان ‪2012,‬؛ ﻋﺠﻮة‪2005,‬؛‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ؛‬
‫ﻣﻨﻴﺴﻲ ‪2012,‬؛ ‪.(Tomlinson. 2015‬‬ ‫إذ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﻟﻨﺰاع واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄدﻳﺔ اﻟﺪور داﺧﻞ اﻟﺠﻠﺴﺎت‪ ,‬واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻃُﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠﺴﺎت‬
‫‪ -‬اﻻﻓﺎدة ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎد ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‪ ،‬أدت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ .‬وﻓﻲ ارﺷﺎد‬ ‫ﺑﻬﺎ وإﺣﺪاث ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻀﺎدة ﻟﻬﺎ‪ ,‬وﻫﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪارس ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬ ‫واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﺨﻔﺾ ﺳﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎع واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‬ ‫اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻼﺳﻮي وﻓﻖ‬ ‫وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﺪﻟﻲ‬ ‫;‪Marco et al., Shelton et al. 2011; Tomlinson, 2015‬‬
‫;‪(2013; Nelson et al., 2006; Eric 2002; Ferreira, 2012‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ أﺳﻠﻮب اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ اﻟﻤﺴﺘﻨﺪ اﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﺪﻟﻲ‬
‫ﺑﺎﺗﺮﺳﻮن‪ ،‬س‪ .(1990) .‬ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻔﻘﻲ)ﻣﺘﺮﺟﻢ(‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻹرﺷﺎد‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ‬
‫واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ط‪ ،2‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت أﺧﺮى )اﻟﺸﺮﻳﻒ‪2014،‬؛ اﻟﻨﻮﻳﺮان‪2012،‬؛ اﻟﺼﻤﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫‪ (2008‬اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻮاﻟﻴﺰ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ وﻋﺮﺑﻴﺎت‪ ،‬أﺣﻤﺪ وﺣﻤﺎدﻧﺔ‪ ،‬ﺑﺮﻫﺎن‪ .(2015) .‬اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ‪-‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ( ﻟﺪى‬ ‫وأوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي وﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻟﺪى‬
‫‪.579-551 ،(1)،1‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺟﺎءت ﻗﻴﻢ "ت" داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮور‬
‫أﺳﺒﻮﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺨﻴﺎط‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪ واﻟﺨﻮاﻟﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد واﻻﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬اﺳﻤﺎء‪.(2013) .‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ )ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪،‬‬
‫واﻗﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة(‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﺗﺠﺎه ﻣﻮﺟﺐ‪ ،‬إذ أن ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ارﺗﻔﻌﺖ‪ ،‬ﻣﺎ ﻋﺪا ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﺎن اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ .‬وﺗﺘﻜﺮر ذات اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻗﻴﻢ "ت"‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.302-265 ،(108) ،27 ،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﺟﺎء ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ﺳﻬﻴﻞ‪ ،‬ﺣﺴﻦ‪ ،‬وﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد‪ .(2008) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬات وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬ ‫)اﻹﺛﺎرة واﻹزﻋﺎج‪ ،‬واﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‪ ،‬واﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﻴﻮان‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻮﺿﻮي ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫واﻟﻌﻨﺎد اﻟﺸﺎرد( ﻣﺎ ﻋﺪا ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺬي‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ‪.457-425 ،72‬‬ ‫ﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺬي ﺗﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺑﺴﻤﺔ‪ .(2014) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي‪ :‬دراﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ اﻷﺛﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎدي ﻓﻲ ﺧﻔﺾ‬
‫ﻟﻸﺣﺪاث ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ‪.182-166 ،(1)7،‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﻴﻘﻈﺔ‬
‫واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ وﺣﻞ اﻟﻨﺰاع‪ ،‬واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‬
‫ﺷﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬اﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎل‪ ،‬ﺳﻤﻴﺮة‪ .(2015) .‬أﺛﺮ‬ ‫ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل‪ .‬وﻫﻲ ﺳﻤﺎت اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻛﺴﺒﺘﻬﺎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎدات اﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪات اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة ﻛﻌﺎدات‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺒﺤﺜﻦ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪﻫﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪(2)2 ،‬‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب ﺳﻤﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺧﻔﻀﺖ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻲ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪.362-332‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺮﻳﺒﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﺗﺤﺴﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬وأﻛﺪت ﻣﻌﻠﻤﺎﺗﻬﻦ‬
‫ﺗﺤﺴﻦ ﺳﻠﻮﻛﻬﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ زﻣﻴﻼﺗﻬﻦ داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻦ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‪ .‬وﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪446‬‬
 ‫أﺑﻮ ﻋﻴﻄﺔ واﻟﺸﻤﺎﻳﻠﺔ‬

Ferreira، C. (2012).The Effect of a modified dialectical ‫ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬.(2008) .‫ ﺣﺴﻦ‬،‫اﻟﺼﻤﻴﻠﻲ‬
behavior therapy program on male in mates coping ‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻮﺿﻮي ﻟﺪى ﻋﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
skills. Unpublished Doctoral Dissertation، Pacific ،‫ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراة ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‬.‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ ﺟﺎزان اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
University School of Professional Psychology. .‫ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬،‫ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‬،‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
Frijda، N. (1986).The emotion. Cambridge University
.(‫ ﺳﻬﺎم اﺑﻮﻋﻴﻄﺔ وﻣﺮاد ﺳﻌﺪ )ﻣﺘﺮﺟﻢ‬.(2016) .‫ ﺟﻴﺮاﻟﺪ‬،‫ﻛﻮري‬
Press.
.‫ دار اﻟﻔﻜﺮ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ‬
Jon، E. & Eric، W. (2015). Choosing a treatment for
disruptive ، impulse-control ، and conduct disorder. ‫ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺪى‬.(2009) .‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬
Current Psychiatry،1,29-36. .‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻷردن‬

Lazarus، R. (1991). Emotion and adaptation. London ‫ ﻧﻈﺮﻳﺎت‬،(‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮض ﺳﺎﻟﻢ )ﻣﺘﺮﺟﻢ‬:(2005) ،‫ ﺑﺎﺗﺮﻳﺸﻴﺎ‬،‫ﻣﻴﻠﻠﺮ‬
Oxford University Press. .‫ دار اﻟﻔﻜﺮ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬، ،‫اﻟﻨﻤﻮ‬
Linehan، M. (2013). Instructor's manual for dialectical ‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺴﻨﻮي‬.(2015) .‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
behavior therapy. Psychotherapy Net.
‫ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ‬.(2007) .‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
Linehan، M. (1993a). Cognitive – behavioral treatment .‫ ﻗﺴﻢ اﻹرﺷﺎد اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬،‫اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ اﻷردن‬
of borderline personality disorder. New York:
.‫ﻋﻤﺎن‬
Guilford Press.
Linehan، M. (1993b). Skills manual training for treating American Psychiatric Association. (2000), Diagnostic
and statistical manual of mental disorders، 4th ed.
borderline personality disorder. New York،
Text Revision (DSM-IV-TR). Washington, DC:
Guilford Press. APA.
Linehan، M., Heard، H. & Armstrong، H. (1993). American Psychiatric Association. (2013) Diagnostic
Naturalistic follow - up of a behavioral treatment and statistical manual of mental disorders، DSM-5.
for chronically par suicidal borderline patient.
Washington، DC: APA.
Archives of General Psychiatry، 50، 71-74.
Bowman، P. & Auerbach، S. (1998). Impulsive youthful
Linehan، M. (2001). Dialectical behavior therapy versus
offenders: A multimodal cognitive behavior
comprehensive validation therapy plus 12-step for treatment program. Criminal Justice and
the treatment of opioid dependent women meeting
Behavior،9 (4)، 432-454،.
criteria for borderline personality disorder. Drug
and Alcohol Dependence، 67، 13-/26. Anastasi، A. (1982). Psychological testing (5th ed).
Linhan،M. (2004). Dialectical behavior therapy: Skills New York: Macmillan.
handbook. New York: Guilford Press. Corey، M. & Corey،G. (2013). Group process and
Marco، H., Garcia, A. & Botella، C. (2013). Dialectical practice. Pacific Grove: Books/ Cole.
behavioral therapy for oppositional defiant disorder DeYoung،G. (2011). Impulsivity as a personality trait،
in adolescent: a case series. Clinical Psychology،25 In: Baumeister & K.Vohs(Ed.)، Handbook of self –
(2) 63-185 regulation; research، theory and application . New
McCann، R., Ivanoff، A.، Schmidt، H.، & Beach، B. York: Guilford Press.
(2007). Implementing dialectical behavior therapy Dimeff،L .& Linhan،M. (2001). Dialectical behavior
with an inpatient forensic population in residential
settings with adults and juveniles. In: Dimeff, L. therapy. The California Psychologist ،34، 10-13.
Linehan، M. & Koerner، K. Dialectical behavior
Ericson، E. (2009) Encyclopedia Britannia: Ultimate
therapy in clinical practice: Applications across
reference suite. Chicago: Encyclopedia Britannic.
disorders and settings (pp. 112-144). New York:
Guilford Press. Eric، W. (2002). Effectiveness of a dialectical behavior
therapy program for incarcerated female juvenile
offender. Child and Adolescent Mental Health،7
(3)، 121-127.

447
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

behavior theory (REBT) for middle school students McMain S., Links P., Gnam W., Guimond T., Cardish
with behavior problems. Unpublished Doctoral RJ، Korman، L.&Streiner D. (2009). A randomized
Dissertation، University of Tennessee – Knoxville. trial of dialectical behavior therapy versus general
psychiatric management for borderline personality
Shelton، D. (2003).Treatment of impulsive aggression disorder. American Journal of Psychiatry. 166
in correctional setting. Journal of Personality and (12), 1365-74.
Social Psychology،57 (2)، 95-105.
McMain، S. & Steiner، D. (2009). A randomized trial of
Shelton, D. Kesten, K. Zhang, W. & Trestman, R. dialectical behavior therapy versus general
(2011). Impact of a dialectic behavior therapy- psychiatric management for borderline personality
corrections modified (DBT-CM) upon behaviorally disorder. American Journal of Psychaitric، 4(3)
challenged incarcerated male adolescents. Journal
of Child and Adolescent Psychiatric Nursing. 24 ،185-192.
(2):105–113.
McMain، S. & Dimeff، L. (2001). Dialectical behavior
Steiner, H. & Remsing، L. (2007). Practice parameter therapy and the treatment of emotion
for the assessment and treatment of children and dysregulation. Center for Addiction and Mental
adolescents with oppositional defiant disorder. Health.
American Academy of Children and Adolescent
Neacsiu A. Lungu، A. Harned، M. Rizv، S. & Linehan.
Psychiatry، DC.
M. (2014). Impact of dialectical behavior therapy
Tomlinson، M. (2015).The impact of dialectical versus community treatment by experts on
emotional experience، expression، and acceptance
behavior therapy on aggression، anger، and
in borderline personality disorder. Behavior
hostility in a forensic psychiatric population.
Research Therapy،53، 47–54
Unpublished Master Thesis، Western University.

Verheul, R. & Widiger, T. (2004). A meta-analysis of Nelson،G. Keane، S. Hurst،R. Mitchell،J. Warbunton,
the prevalence and usage of the personality J. Chok،J. & Cobb،A. (2006). A modified DBT
disorder not otherwise specified (PDNOS) skills treatment program for oppositional defiant
diagnosis. Journal of Personality Disorder، 18 (4)، adolescent: Promising preliminary finding.
309-319. Behavior Research and Therapy، 44 (12)، 20-1811.
Verheul, R., Van Den Bosch، L. Koeter, M، De Ridder, Pelham, W. Gnagy، E. Greenslade، K. & Milich، R.
M، Stijnen, T. Van Den Brink, W.(2003). (1992). Teacher ratings of DSM-III-R symptoms
Dialectical behavior therapy for women with for the disruptive behavior disorders. Journal of the
borderline personality disorder: (12)month، American Academy of Child and Adolescent
randomized clinical trial in the Netherlands. British Psychiatry، 31، 210-218.
Journal of Psychiatry 18( 2)،135-140. Patton, J. Stanford, M. & Barratt, E. (1995). Factor
structure of the Barratt impulsiveness scale.
Journal of Clinical Psychology. 51(6),768-774.
Sharp، S. (2003). Effectiveness of an anger management
training program based on rational emotive

448