Género y cultura escolar

Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Género y cultura escolar

Director de la colección: José Gimeno Sacristán

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 28004 MADRID

morata@edmorata.es www.edmorata.es

© Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

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© Ediciones Morata (2011)

Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid

www.edmorata.es-morata@edmorata.es

Derechos reservados

ISBN: 978-84-7112-694-8

Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Conversión a formato electrónico: Digitalebooks.es

COLECCIÓN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS

Director: José Gimeno Sacristán

Es una serie de obras de divulgación dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educación, así como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmente con el ámbito educativo, tienen interés por uno de los sistemas que construyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.

La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educación en una sociedad democrática —como actividad esencial de ésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan diversos— corre el riesgo de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes expertos se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido común de la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo.

A través de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensión que establece el lenguaje especializado. Se abordarán temas y quehaceres esenciales en la práctica educativa, intentando romper el marco de la clasificación de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación de calidad.

Esta colección, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educación algo más transparente, ofreciendo argumentos a la reflexión personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prácticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que imaginamos se podrían cumplir.

Títulos publicados

11. José GIMENO SACRISTÁN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social, (3a ed.).

12. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (3a ed.).

13. Francisco BELTRÁN y Ángel SAN MARTÍN, Diseñar la coherencia escolar, (2a ed.).

14. Miguel Ángel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (3a ed.).

15. Luis GÓMEZ LLORENTE, Educación pública, (2a ed.).

16. Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, (2a ed.).

17. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, (3a ed.).

18. Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos, (2a ed.).

19. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Políticas del libro de texto escolar.

10. Antonio VIÑAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, (2a ed.).

11. María CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita.

12. Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Educación para la ciudadanía.

13. Jurjo TORRES SANTOMÉ, La desmotivación del profesorado.

14. Jaume CARBONELL y Antoni TORT, La educación y su representación en los medios.

15. Manuel DE PUELLES BENÍTEZ, Problemas actuales de política educativa.

16. Susana CALVO y José GUTIÉRREZ, El espejismo de la Educación Ambiental.

17. Félix LÓPEZ SÁNCHEZ, Las emociones en la educación.

18. Rafael FEITO, Los retos de la participación escolar.

19. Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Género y cultura escolar.

La libertad intelectual depende de cosas materiales. La poesía depende de la libertad intelectual. Y las mujeres siempre han sido pobres, no sólo durante doscientos años, sino desde el principio de los tiempos. Las mujeres han gozado de menos libertad intelectual que los hijos de los esclavos atenienses.

(Virginia, WOOLF, 1929: Una habitación propia: pág. 148.)

En un mundo que contiene el presente momento, dijo Neville, ¿a santo de que distinguir? A nada debemos dar nombre, no sea que al hacerlo lo alteremos.

(Virginia WOOLF, Las olas, 1931: pág. 63.)

A tantas mujeres y hombres que han sabido ver más allá de las deficiencias que su educación, forma de vida, sexo, creencias y diferencias de clase, les ofrecían.

Índice de contenido

Portadilla

Créditos

Colección

Dedicatoria

Índice de contenido

Sobre la autora

Prólogo

CAPÍTULO PRIMERO: La igualdad y la diferencia de género en el currículum

1.1. La igualdad y la diferencia en el marco del feminismo

1.1.1. Las diferencias de género han servido para crear desigualdades

1.1.2. La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres

1.1.3. Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas

1.2. Hacia una teoría liberal de la justicia curricular en educación

1.2.1. Universalidad y diversidad para una teoría transcultural

1.2.2. El desarrollo de las capacidades mínimas a través de la educación

CAPÍTULO II: La construcción sexual del conocimiento

2.1. El género y la producción del conocimiento científico feminista

2.2. La posición de las mujeres en la construcción y producción del conocimiento

2.3. El acceso retardado de las mujeres a la educación y el mantenimiento de la ideología sexual

2.4. El techo de cristal y el espejismo de la igualdad

CAPÍTULO III: La evolución de los códigos de género en la cultura escolar

3.1. Estudios descriptivos-comparativos hasta la década de los ochenta

CAPÍTULO IV: Diferencias en rendimientos y escuelas segregadas

4.1. La preocupación por las diferencias en rendimientos entre chicos y chicas

4.2. El determinismo biológico

4.3. Nuevos argumentos para la segregación escolar

4.4. Diferencias de género en la escuela de hoy

Bibliografía

Sobre la autora

Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ es doctora en Pedagogía por la Universidad de Málaga y profesora titular de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Cádiz. Ha ocupado el cargo de Directora General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, y Directora General de Ordenación y Evaluación Educativa en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía durante los años 2004-2008. Es responsable en esta época del Plan para la Igualdad entre hombres y mujeres en Educación que impulsó la Consejería de Educación.

En su trayectoria docente e investigadora destacan los trabajos dirigidos a la Formación del Profesorado, a la igualdad en educación y a las tecnologías de la información y la comunicación, siempre desde su compromiso personal con los Estudios de las Mujeres.

Entre sus publicaciones podemos destacar los siguientes libros:

— De alumna a maestra: Un estudio sobre el género y las prácticas de enseñanza en la socialización docente (2002). Universidad de Granada, Colección Feminae.

— La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares (comp.) (2003). Buenos Aires, Miño-Dávila.

— Género y Currículo: Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (comp.) (2006). Madrid, Akal.

— Educar a la ciudadanía.Un proyecto político (2008). Buenos Aires, Miño-Dávila.

Prólogo

Desde la Ilustración mujeres y hombres han clamado por la igualdad entre los sexos, pero no será hasta los movimientos feministas de los años sesenta y setenta, del siglo pasado, cuando se consiga una transformación global en la situación de la vida de las mujeres1. Se consiguen cambios importantes en la legislación, sobre todo en los países desarrollados, que las equiparan en derechos a los hombres y hacen posible que puedan acceder en igualdad de condiciones —al menos teóricamente— a la educación, al mundo del trabajo, a la participación política y a la posesión de bienes. Sin embargo, la equiparación legal no se va a corresponder con una igualdad real que parece detenida por diversas razones.

Son muchos los logros educativos y legales alcanzados desde entonces por las mujeres en todo el mundo, aunque no siempre han estado acompañados de un reconocimiento hacia las mujeres que lucharon por conseguirlos.

Si observamos los Informes sobre Desarrollo Humano y las expectativas de vida, riqueza y educación de mujeres y hombres, concluiremos que no hay país que trate a su población femenina igual que a la masculina2.

Las mujeres viven desiguales circunstancias sociales y políticas porque suelen ser instrumentos para los fines de otros. Ello hace que tengan menos oportunidades de vivir libres de temores y las condena a tener unas capacidades humanas desiguales (NUSSBAUM, 2002). Las mujeres, como nos indica la cita de Virginia WOOLF, al principio de este libro, han sido siempre pobres, desde el principio de los tiempos, y han gozado de menos libertad que los esclavos atenienses.

En educación los datos siguen mostrando enormes disparidades: en el mundo existen todavía 776 millones de analfabetos de los cuales casi dos tercios son mujeres, esto es el 16% de la población adulta mundial. Dos tercios de los 176 países de los que se dispone de datos habían logrado la paridad en la escolarización primaria en 2006, sólo un 37% de estos países habían conseguido la paridad en la escolarización entre alumnos y alumnas de secundaria (UNESCO, 2008)3.

Una vez que ingresan en la escuela, las niñas obtienen mejores resultados que sus compañeros y tienen menores probabilidades de repetir curso; sin embargo, los niños obtienen mayor progreso en oportunidades laborales y sociales. Este es un fenómeno que se da por igual en todos los países, y de manera especial en los países desarrollados donde las chicas llevan más tiempo escolarizadas.

Aunque la pobreza y otras desventajas sociales contribuyen a un aumento de las desigualdades entre los sexos, también es cierto que las acciones positivas de los gobiernos en la mejora de la vida de las mujeres consiguen importantes diferencias entre países que tienen el mismo PIB4.

Bangladesh, a pesar de las bajas tasas de alfabetización y su posición económica mundial, consigue en 2005 la paridad en la escolarización de niños y niñas en primaria y secundaria (UNESCO, 2008). Las consecuencias en poco tiempo serán una disminución de la mortalidad infantil, una mejor nutrición y la obtención de empleos mejor remunerados por parte de las mujeres.

También los factores económicos, sociales y culturales pueden ampliar las diferencias en detrimento de las chicas, si no existen políticas que traten de evitarlo. Así, en Guatemala, sólo un 54% de las niñas indígenas de 7 años están escolarizadas, mientras que ese porcentaje es del 75% para el resto de las niñas (opus cit.).

Esto sirve también para los países desarrollados porque, aunque las situaciones son diferentes, se mantiene el común denominador de la supremacía masculina en el acceso al mundo laboral, al poder empresarial, al poder político y a la producción del conocimiento5.

A pesar de la rápida evolución que se ha producido en la última mitad del siglo XX hay una serie de aspectos en los que aparece estancada la evolución de las mujeres, con respecto a su participación en aquellos poderes que dirigen nuestro mundo, uno de los cuales es la producción del conocimiento, un poder clave cuando hablamos de cultura escolar y educación.

Para analizar esta situación revisamos la construcción sexuada del conocimiento y las razones que siguen excluyendo a las mujeres del saber creando un falso espejismo de igualdad (Cap. II) y la evolución de las desigualdades y discriminaciones que han estado presentes en el sistema educativo y las que se mantienen en la actualidad (Cap. III).

Introducimos un tema que ha tomado fuerza en el debate internacional sobre las diferencias de rendimientos escolares entre chicas y chicos, que han puesto de manifiesto el auge de los informes de evaluación de los sistemas educativos, y que están sirviendo como nuevos argumentos hacia la segregación escolar (Cap. IV). En este contexto, se produce una reacción conservadora que pretende volver a reivindicar desiguales papeles entre hombres y mujeres, fáciles de justificar en las costumbres y hábitos sociales aprendido6.

Para situar este breve recorrido por el género y la cultura escolar partimos de un marco teórico sobre cómo se han relacionado las diferencias y la igualdad en el marco de la teoría feminista y proponemos algunos aspectos de lo que sería una teoría de la justicia social en educación (Cap. Primero).

1 En los años setenta se afronta a nivel internacional con objetivos, medidas y recomendaciones específicas, tanto en el Convenio para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW) en 1979, como en la Década de las Mujeres de Naciones Unidas (1975-1985).

2 Ello lleva al extremo de que faltan en la población mundial 100 millones de mujeres como consecuencia de la discriminación de género (SEN, 1990). Las razones suelen ser recibir cuidados nutricionales o de salud diferentes a los que se otorgan a los hombres y el descuido sistemático de las niñas.

3 A pesar de que ese año se consigue la paridad entre sexos en primaria y secundaria en 59 de los 176 países sobre los que se dispone de datos, 20 países más que el año 1999.

4 Con un PIB parecido podemos comparar Honduras y la India, o Zimbabwe y Bangladesh. Vemos que cuando aumenta la alfabetización femenina también aumentan los ingresos de las mujeres y disminuye la desigualdad (compárese Informe Desarrollo Humano, 1997-2007).

5 En estos países, aunque la tasa de alfabetización sea superior al 90% y estén prácticamente en paridad en la matriculación de alumnas y alumnos, el absentismo escolar se produce en mucha mayor medida en determinadas comunidades, como puede ser la población gitana en España, o la población chicana en México.

6 Aunque se justifiquen en favorecer el rendimiento escolar de los chicos, o en favorecer que las chicas no padezcan las culturas patriarcales de los chicos inmigrantes.

CAPÍTULO PRIMERO

La igualdad y la diferencia de género en el currículum

Sociedades enteras están profundamente comprometidas, con fervor cuando no con arrogancia y enloquecida complacencia, con las creencias más absurdas...

(GELLNER, 2005, pág. 22.)

1.1. La igualdad y la diferencia en el marco del feminismo

Lo que se espera de mujeres y hombres a lo largo de los tiempos es lo que constituye su posición social. Las diferencias entre los sexos se utilizan como base o argumento para construir las desigualdades entre hombres y mujeres, por ello se convierten a la vez en el centro del análisis de las teorías feministas.

En educación, al igual que en otras materias, el debate se ha centrado en cómo reconocer las diferencias sin contribuir a las desigualdades. El problema es que el reconocimiento de los géneros, como el de las razas o el de clase, cosifica las identidades y prestan un servicio al separatismo y al comunitarismo represivo. En su corrección de la desigualdad señalan a los más perjudicados como deficientes. Por otra parte las estrategias basadas en la de-construcción pretenden desestabilizar las distinciones injustas de estatus pero es muy difícil conseguir a partir de ellas prácticas transformadoras (FRASER, 2006).

El análisis sobre la implicación de las diferencias sexuales para la vida de las mujeres está en el origen del pensamiento feminista que se consolida a partir de la segunda mitad del siglo XIX, con reivindicaciones para la vida social de las mujeres, como es el acceso al mundo del trabajo y a la educación1 y reivindicaciones para la vida política, como el acceso al voto femenino2.

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