Mirando Conceptos: El cine en la enseñanza de la filosofía

Laura Galazzi

Mirando conceptos

El cine en la enseñanza de la filosofía

© Libros del Zorzal, 2012

Buenos Aires, Argentina

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Índice

Agradecimientos | 5

Introducción | 6

El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros. | 6

Primera Secuencia:

El cine de ficción en la enseñanza de la filosofía. | 26

La filosofía piensa al cine. | 32

La escalera de Odessa | 48

Segunda Secuencia:

El cine documental en la enseñanza de la filosofía. | 58

Epílogo | 87

Glosario | 91

Bibliografía | 97

Agradecimientos

Agradezco especialmente a Alejandro Cerletti, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti, Diana Gomez, Guadalupe Lucero, Juan Nesprías, Mariana Santángelo y Ricardo Sassone, quienes con su confianza, discusiones o sugerencias en el transcurso de varios años han hecho posible este trabajo. A Miguel Dao por la lectura final y las correcciones y a Omar, por su apoyo y cariño.

Introducción

El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros.

Preproducción

Ya que de cine se trata, comencemos el relato un rato antes del inicio de la historia, planteando algunas cuestiones respecto de la perspectiva metodológica que se adoptará. En efecto, se trata aquí de desplegar relaciones entre el cine y la enseñanza de la filosofía, más específicamente, de pensar posibles usos del cine para enseñar filosofía en la escuela media¹. Sin embargo, debemos reflexionar antes, al menos sucintamente, sobre la enseñanza de la filosofía en sí misma y revisar el concepto de recurso didáctico, ya que se lo utilizará en un sentido específico y tratando de recuperar su uso para la didáctica entendida como filosofía de la enseñanza de la filosofía. Además, será necesario plantear las relaciones que se establecen frecuentemente entre la enseñanza de la filosofía y el cine para establecer algunas diferencias y sugerir nuevos caminos que deseamos recorrer.

De didácticas y recursos

En principio se deberá tener en cuenta que didáctica de la filosofía se dice de varias maneras. La primera, que prevaleció durante muchos años, se cimenta en lo que Alejandro Cerletti propone como una distinción entre el plano de la producción y el plano de la reproducción del saber. El autor resume este encuadre del siguiente modo:

El enfoque tradicional presupondría que hay algo–la filosofía– definible como un conjunto de conocimientos que es factible transmitir. Asimismo, podría eventualmente reconocerse cierta práctica –el filosofar– susceptible de ser enseñada o transmitida. Desde esta perspectiva, la cuestión de la enseñanza se reduciría a un problema técnico –la didáctica–, ya que de lo que se trataría, en última instancia, sería de poner en contacto al estudiante con los contenidos y procedimientos propios de la filosofía (Cerletti 2005: 8).

Partiendo del enfoque tradicional, entonces, la didáctica de la filosofía es concebida como la disciplina que crea, valoriza y propone una serie de técnicas para realizar una buena traducción de la filosofía en el aula. El teórico que se dedica a la didáctica específica es principalmente un especialista, que instrumentaliza conocimientos provenientes del campo educativo y del campo filosófico generando una teoría de segundo nivel que los combina. Su función consiste en diseñar estrategias que generen buenas prácticas de la enseñanza en los docentes.

Nótese que surgen aquí una serie de distinciones entre producción y reproducción: el especialista en didáctica es aquel que rastrea, valoriza y propone técnicas de enseñanza, es decir, produce una teoría. Pero, como observamos, esta teoría lo es en segundo grado respecto de la filosofía misma. Luego, en relación con los profesores, la distinción jerárquica se repite: si antes era la filosofía y sus teóricos, los filósofos, los que estaban por encima del nivel jerárquico del didacta, ahora es el didacta el que se halla un escalón más arriba que el profesor. La tarea del docente es considerada pura reproducción: de los conocimientos y conceptos ya construidos por la filosofía, por un lado, y de las técnicas y recursos ya construidos por la didáctica, por otro. Los profesores, quienes enseñan en las aulas todos los días, constituyen el último eslabón en la escala de la autoridad científica. Ellos son los que ajustan los problemas menores de aplicación de las teorías didácticas, realizando pequeños cambios en función de variables que aparecen en las situaciones singulares (tiempo, espacio, contexto, etc.). El trabajo del profesor es pensado como una práctica que, de implicar teorización, lo hace en un grado muy menor y siempre fuera del aula y de la planificación concreta.

Desde este marco de comprensión de la didáctica de la filosofía y en este ordenamiento jerárquico de los saberes filosóficos, se inscribe una concepción de los recursos didácticos que los valoriza, sobre todo, por su utilidad como herramienta para la transposición didáctica de ciertas temáticas en el aula. La utilidad en tanto facilitador del aprendizaje de la disciplina, sería entonces el criterio primordial para el análisis de un recurso.

Si bien este enfoque ha legado estudios y propuestas significativos para el trabajo en el aula, puede enriquecerse, ampliarse e incluso en algunos casos recusarse, si se parte de premisas diferentes. De hecho, hace ya algunos años en la didáctica de la filosofía se ha propuesto otra mirada sobre el propio campo de investigación². Se ha realizado una fuerte crítica a la distinción artificial entre aquellos que hacen filosofía y aquellos que la enseñan, entre quienes plantean problemas didácticos y quienes aplican dispositivos didácticos en el aula. En síntesis, la investigación teórica se ha abocado a desmontar la creencia que estima a los ámbitos de la producción y la reproducción del saber como fácilmente distinguibles y distinguidos realmente en la práctica.

Desde el nuevo marco teórico se plantea que la construcción misma de la didáctica de la disciplina en tanto teoría se halla ligada a la reflexión propiamente filosófica, por un lado, y a la práctica singular en el aula, por otro. Esto quiere decir que el docente es a la vez profesor, filósofo y didacta. Sus problemas didácticos no pueden escindirse de sus cuestionamientos filosóficos, porque la matriz conceptual desde la cual los aborda es indefectiblemente la misma, y tampoco pueden deslindarse de su práctica concreta en una institución, con alumnos determinados y en el contexto de una política educativa específica.

El campo que se ha construido alrededor de lo que se puede considerar una filosofía de la enseñanza de la filosofía ha resultado pródigo en desarrollos teóricos y reflexiones, amalgamándose con las tradiciones filosóficas más diversas y constituyendo, a la vez, un ámbito autónomo de investigación filosófica. En el contexto de este nuevo marco teórico el abordaje de los recursos didácticos, que en el enfoque tradicional era central, ha quedado un tanto relegado. Su consideración huele hoy a receta y plantea la amenaza de volver a conducirnos de modo involuntario a las distinciones y jerarquías del saber filosófico antes mencionadas³.

Así, existe una escisión bastante tajante en los estudios actuales del área. Por un lado, materiales que se limitan a presentar propuestas metodológicas o a considerar el uso de recursos didácticos desde una perspectiva instrumental. El formato de edición de estos abordajes es, en general, el de los libros de texto para escuela media, a los que se suman los materiales específicos pensados para filosofía con niños o enseñanza de adultos, etc. Por otro lado, los libros y artículos que acrecientan el nuevo campo de la filosofía de la enseñanza de la filosofía, volcándose a la reflexión teórica con poca o ninguna referencia a la aplicación concreta de los conceptos e ideas en el contexto del aula de filosofía. En escasas ocasiones las investigaciones dialogan entre sí⁴.

Frente a este panorama, sería relevante volver a considerar la temática metodológica, y en particular el trabajo sobre recursos didácticos, tomando como punto de partida el nuevo enfoque. Sobre todo porque, de no hacerlo, se corre el riesgo de que las transformaciones se desplieguen sólo en el plano de la teoría dejando intacto el de las prácticas, volviendo a legitimar con ello la escisión entre ambos ámbitos. En efecto, el parámetro utilizado para considerar la pertinencia de un recurso sigue siendo principalmente su utilidad respecto de la temática a dictar. Es conveniente,