FORMULACION DEL PROPBLEMA Una de las fases ms difciles del proyecto de investigacin es la eleccin y formulacin de un problema adecuado.

El problema de investigacin adquiere distintos sentidos segn los fines que se plantee el equipo investigador. Puede considerarse de cara a la comprensin y explicacin de un fenmeno de naturaleza educativo y social; o, incluso, 1. Identificacin de los problemas No se dispone de reglas o procedimientos que lleven directamente a la identificacin de problemas de investigacin. Las fuentes de los problemas pueden ser varias: 1. La experiencia derivada de los problemas observados en los diversos mbitos de la educacin 2. Las innovaciones, los cambios sociales, las reformas educativas.... Desde la implantacin de una nueva ley, como puede ser la LOE, hasta las aplicaciones de la web 2.0 en como recursos didctico. 3. La informacin recogida de seminarios, artculos, libros, etc. 4. El estudio de memorias de investigacin ya realizadas: toda memoria debe finalizar con una apartado de discusiones o sugerencias para futuras investigaciones, donde se apuntan nuevos retos que quedan por trabajar. O incluso la replicacin o revisin de investigaciones ya realizadas. 5. El contacto con personas expertas en el mbito de la investigacin educativa. 2. Valoracin del problema Antes de que el problema de investigacin pueda ser considerado como apropiado, deben tenerse en cuenta algunas cuestiones, y slo cuando stas han sido contestadas afirmativamente puede considerarse como bueno. Algunas ideas para su valoracin son: 1. Real: Es nuevo el problema? Se dispone ya de una contestacin al mismo? 2. Resoluble: Es ste el tipo de problema que puede ser eficazmente resuelto mediante el proceso de investigacin? Pueden ser recogidos datos relevantes para probar la teora o encontrar respuesta al problema bajo consideracin? 3. Relevante: Es el problema significativo? Se halla implicado en l un principio importante? 4. Factible: ampo para comprender sus aspectos ms importantes y para interpretar los hallazgos? Dispone el equipo de los conocimientos tcnicos suficientes para recoger, analizar e interpretar los datos? manos necesarios para llevar a cabo el trabajo? Qu posibilidades hay de conseguir una financiacin? 5. Generador de conocimiento: Producira la solucin alguna diferencia en los que se refiere a la teora y la prctica de la gestin cultural? Un problema trivial cuya solucin no enriquece la teora, ni es til en la prctica debe rechazarse y volcar el esfuerzo en cuestiones de mayor inters terico o prctica. 6. Generador de nuevos problemas: Va a abrir nuevos interrogantes en el campo de estudio? Una buena investigacin no slo contesta a una pregunta sino que plantea nuevas cuestiones de cuyo estudio depende el avance de las ciencias sociales. Desde algunos enfoques de investigacin, como la investigacin-accin, existen otros criterios para valorar al problema, tales como: que sea prctico y real, que tenga utilidad para los prcticos, que responda a las necesidades de la prctica de la gestin cultural, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para cambiar o mejorar la prctica. 3. Formulacin del problema Formular correcta un problema consiste, bsicamente, en reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales. Debe ser formulado con precisin, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen las variables implicadas. Algunas condiciones que debe cumplir son: udio en un interrogante concreto ser idealmente la realidad, sino sobre cmo es realmente. Su formulacin debe responder a tres criterios bsicos: 1. Claridad. Cualquier persona que lea el problema debe entender a qu cuestiones se pretende responder con la investigacin 2. Concisin. En este caso, lo breve y bueno, dos veces bueno. 3. Operatividad. El planteamiento operacional consiste en especificar no slo el fenmeno, sino tambin en qu unidades va a ser medidos cada uno de estos efectos. 4. Etapas del planteamiento del problema Aunque no existe un nico procedimiento, una buena sugerencia para el establecimiento del problema de investigacin para un proyecto puede ser:

1. Eleccin de un rea o tema 2. Identificacin y delimitacin del problema 3. Valoracin del problema 4. Formulacin definitiva REDACCIN DE LOS OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS Objetivos: Es una descripcin de la ejecutoria que se espera del estudiante como resultado del aprendizaje. Son aseveraciones especficas, medibles a corto plazo, denotan comportamiento observable. Sientan las bases sobre las cuales podemos construir las actividades educativas que nos permitan probar que conseguimos nuestras metas. Ejemplo: Mediante un estudio de caso, el estudiante identificar las variables que ayudan a mejorar la productividad de la organizacin. En primer lugar, es necesario establecer que pretende la investigacin, es decir, cuales son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan, ante todo, contribuir a resolver un problema en especial ~en tal caso debe mencionarse cual es y de qu manera se piensa que el estudio ayudara a resolverlo- y otras que tienen como objetivo principal probar una teora o aportar evidencia emprica a favor de ella. Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigacin cuantitativa y ser susceptibles de alcanzarse; son las guas del estudio y hay que tenerlos presente durante todo su desarrollo. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre s. (Hernndez, 2006). Objetivos: Debe tener un nico objetivo general. Puede tener un mnimo de tres objetivos especficos. Enumerados en orden de importancia, orden lgico, orden temporal,... Deben ser consistentes con el problema Los objetivos son inherentes a la definicin y delimitacin del problema; es decir, se desprenden al precisar el estudio. Los objetivos de investigacin se construyen tomando como base la operatividad y el alcance de la investigacin. Se expresa una accin a llevar a cabo. P or lo tanto debe estar iniciado por verbos fuertes, que indican acciones, a continuacin se indica el fenmeno en el que -o con quien- se llevara a cabo dicha accin. Seguidamente se indica el objeto de investigacin, es decir, el fenmeno o las partes relacin que seran investigados, indicando finalmente para que se realiza esta accin investigativa Requisitos para planear objetivos: Enfocarse a la solucin del problema Ser realistas. Ser medibles. Ser importantes. Redactarse evitando palabras subjetivas. Precisar los factores existentes que lleva a investigar. Enfatizar la importancia de mejorar la organizacin. Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes (los que sean necesarios y en el orden ms conveniente): Quien, que, como y donde. A continuacin se muestra un cuadro sintagmtico que puede ayudar a construir Problemas y Objetivos de investigacin. Secuencia Sintagmtica (3) para escribir objetivos (El Problema/Objetivo de investigacin se define como El Objetivo General Es un enunciado proposicional cualitativo, integral y Terminal, desentraado de su finalidad integradora, que no puede exceder lo entraado en ella; y que, a su vez, entraa objetivos especficos. A los planes, como mximo nivel de propsito, le corresponde un objetivo general. El objetivo general tiene como atributos, el ser; a) Cualitativo.- Tambin en el, lo esencial es la calidad. Pero, ya no es un valor, ni es permanente. b) Integral.- Ya que, cuando menos, integra a dos objetivos especficos. c) Terminal.Semnticamente, corresponde decir que: al objetivo general se le alcanza (una sola vez) Objetivos Especficos Son enunciados proposicionales desagregados, desentraados de un objetivo general, que sin excederlo, lo especifican. Los objetivos especficos tienen como atributos, ser: a) Cualitativos.- Constituyen el ltimo o menor nivel de propsitos en lo esencial es la calidad. Los objetivos especficos son cualitativos, el hecho de que, para precisarlos an ms, corresponda identificarlos, no lo hace cuantitativos. Al cuantificar los objetivos especficos o parte de ellos, los convertimos en metas; dejando de ser objetivos especficos. b) Conductuales.- Se centran en enunciar, lo que les corresponde hacer conductualmente, a los que asumen el propsito como responsabilidades.

c) Especficos.- Sin exceder lo entraado en el objetivo general de que forman parte; precisan, detallan ms finamente o completamente, partes del objetivo general. METODO HISTORICO LOGRICO EL MTODO HISTRICO Est vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su sucesin cronolgica, para conocer la evolucin y desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones histricas fundamentales. Mediante el mtodo histrico se analiza la trayectoria concreta de la teora, su condicionamiento a los diferentes perodos de la historia. Los mtodos lgicos se basan en el estudio histrico poniendo de manifiesto la lgica interna de desarrollo, de su teora y halla el conocimiento ms profundo de esta, de su esencia. La estructura lgica del objeto implica su modelacin. Histrico Lgico, el cual Arez (2009) lo define como: un proceso metdico que ayuda a analizar todo lo relacionad a la comunidad, sujetos objeto de estudio para conocer sus caractersticas ms elementales. MTODO LGICO INDUCTIVO Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones. La induccin puede ser completa o incompleta. MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO Un investigador propone una hiptesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empricos o de principios y leyes ms generales. En el primer caso arriba a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y en segundo caso mediante procedimientos deductivos. Es la va primera de inferencias lgico deductivo para arribar a conclusiones particulares a partir de la hiptesis y que despus se puedan comprobar experimentalmente. MTODOS EMPIRICOS Definidos de esa manera por cuanto su fundamento radica en la percepcin directa del objeto de investigacin y del problema. OBSERVACIN CIENTFICA El investigador conoce el problema y el objeto de investigacin, estudiando su curso natural, sin alteracin de las condiciones naturales, es decir que la observacin tiene un aspecto contemplativo. La observacin configura la base de conocimiento de toda ciencia y, a la vez, es el procedimiento emprico mas generalizado de conocimiento. Mario Bunge reconoce en el proceso de observacin cinco elementos: a. El objeto de la observacin b. El sujeto u observador c. Las circunstancias o el ambiente que rodean la observacin d. Los medios de observacin e. El cuerpo de conocimientos de que forma parte la observacin FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA SOCIOPEDAGGICO EN LOS DIFERENTES ENFOQUES IMPORTANCIA DEL MARCO TERICO a) Fundamentacin pedaggica Si bien un Proyecto Pedaggico est constituido por diferentes componentes (que en la experiencia tambin fueron desarrollados) ...Por qu hemos insistido en la importancia del marco terico pedaggico? Por qu le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta es sencilla: para diferenciar en la prctica docente una intervencin tecnicista de otra reflexiva, consiente, crtica. De ah el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos situndolos contextualmente en la prctica cotidiana de la institucin en dnde se ejerce la tarea de educador. Considerar la intervencin desde un marco explcito, permite tomar conciencia (y abarcar) los constructos tericos que lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de reconocer la dimensin implcita que acompaa y condiciona la accin y que a veces la moldea y conforma. La concientizacin o re-concientizacin de stos supuestos, consiste en el primer paso para una modificacin en los procesos educativos; porque toda innovacin o cambio implica como condicin necesaria (ms no suficiente) la modificacin de esos supuestos o al menos su explicitacin. Considerando en todo momento, que la prctica docente est multideterminada y que en ella participan mltiples actores, la hemos definido como un mbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexin y desde la teora ciertas condiciones bsicas para conformar el referente pedaggico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formacin del docente con respecto a los saberes pedaggicos y propios del campo disciplinar que debe ensear, la segunda, se refiere a la vinculacin directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso terico y lo que hace efectivamente en su prctica docente. Las prcticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que tambin tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma accin, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden

emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construidos en la prctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematizacin de los procesos educativos: desde lo que se ensea, desde la finalidad, desde los roles asumidos. En una posicin reflexiva, asumir los saberes de las prcticas cotidianas, implica reconocer el sistema de representaciones y justificaciones de las acciones que orientan la propia actuacin, pero tambin requiere ir ms all: implica la necesidad de analizar y reconstruir crticamente esos saberes, discutirlos, validarlos en la confrontacin con las experiencias y las teoras, esto es, construir nuevo conocimiento. Entendida as la construccin del conocimiento pedaggico como un proceso de cientificidad, permite "discriminar entre las interpretaciones ajustadas y no ajustadas a la realidad, entre las interpretaciones globales y parciales, entre las interpretaciones falsas y verdaderas. El pensamiento cientfico guarda relacin de continuidad y ruptura con el sentido comn, operando ste como va de acceso a una comprensin global de la realidad. El proceso de conocimiento as entendido cuestiona lo evidente, lo obvio, lo ambiguo, la visin parcial en procura de comprensiones ms globales y complejas" (Alliaud y Duschatzky,1992:19) Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asuncin de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensin intelectual", que en trminos de Giroux significara identificarse como un "transformador intelectual" o en trminos de Freire, un "educador competente y comprometido". Qu significa "recuperar la dimensin intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condicin de intelectual, significa nada ms y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia accin situada, significa apropiarse de los conocimientos cientficos y tecnolgicos referidos al objeto a ensear y a los saberes pedaggicos necesarios para ello; significa una apropiacin-reconstruccin crtica para poder re-crearlos en la accin educadora. Significa tambin que el docente site su tarea, cuestione la relevancia social de lo que ensea, se pregunte acerca de las estrategias y metodologas que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnolgicos que utiliza como mediadores en su funcin de ensear. Recuperar la dimensin intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construccin y re-construccin de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en trminos de su importancia social y como componentes necesarios e insustituibles que ayudan a definir una situacin pedaggica y tambin asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresin de una intencin que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial. En sntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexin, lo que supone una interiorizacin activa del conocimiento con la correspondiente explicitacin de los presupuestos que sustentan su prctica educativa (Davini, 1989) Desde estos principios bsicos impulsamos la propuesta de elaboracin de Proyectos Pedaggicos, como una instancia de innovacin y cambio de los procesos educativos; de ah que ms all de la re-elaboracin de lineamientos prcticos para dar forma al Proyecto, nos detuviramos principalmente en uno de sus componentes: el marco terico, como encuadre general y necesario para toda intervencin. Al marco terico, lo entendemos como un campo referencial que orienta e incide en la prctica, en una relacin con ella no unilateral, sino de mutua regulacin involucrando un proceso interactivo y dialctico que conlleva a una progresin constante en la cual la teora se nutre y delimita en la prctica y sta se desarrolla en la teora, por lo que ambas se enriquecen. El marco terico incluira lo que B. Bernstein (1993) considera la estructura del discurso pedaggico constituido por principios reguladores que integran significados relevantes, formas de realizaciones y contextos de desarrollo. Todo marco terico pedaggico se sustenta, por un lado en parmetros o categoras variables (Flrez Ochoa, 1994), componentes que le dan forma y por otro, en la perspectiva epistemolgica, cientfica e ideolgica que se adopta para definirlos, esto es, delimitar el alcance de esas categoras. Las categoras tericas que hemos trabajado en esta experiencia se vincularon a: concepto antropolgico, planteo de la finalidad educativa, proyecto de sociedad que se sustenta, historia de los procesos institucionales, el papel de la educacin, concepcin de conocimiento, intervinientes y componentes de la relacin gnoseolgica, dispositivos y estrategias tecno-metodolgicas; conceptualizaciones todas que fueron contextualizadas en el marco socio-histrico y cultural de la prctica institucionalizada de las participantes, por supuesto con la especificidad propia del mbito educativo (educacin inicial). Cada una de estas conceptualizaciones fue abordada segn la finalidad y objeto del Proyecto de los diferentes grupos de docentes, por lo que su nivel de desarrollo ha sido distinto en cada uno de ellos. Con referencia a las dimensiones desde las cuales se definieron estas categoras tericas: - En la dimensin epistemolgica se trabaj particularmente con teoras acerca del conocimiento y la relacin gnoseolgica en el proceso de enseanza y de aprendizaje; adems de la delimitacin del campo disciplinario y de los objetos de conocimiento referidos al currculo escolar. A estos aspectos se le di particular relevancia, dada la necesidad de revalorizar los contenidos escolares en el nivel, como elemento diferenciador entre una funcin asistencialista y una educativa de la educacin inicial. Teniendo en cuenta la diversidad de reas que se trabajaron en los diferentes proyectos (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica, Contenidos procedimentales-proyecto sobre conductas agresivas- etc.) las participantes consultaron a diferentes especialistas sobre los temas objetos-de-conocimiento, quienes asesoraron para la elaboracin de su fundamentacin. - En la dimensin cientfica, se trabaj en lo referente al campo de la Pedagoga, de la Psicologa y de la Sociologa, adems de la disciplina especfica del objeto de los contenidos de aprendizaje; se vincularon los saberes pedaggicos como sustento terico de la propuesta educativa con los saberes disciplinarios, especficos de cada proyecto, lo cual requiri una puntual adecuacin en cada caso. Estas relaciones fueron orientadas por algunos interrogantes bsicos: qu se ensea y se aprende, quienes aprenden y ensean, cmo

se aprende y se ensea, con qu se aprende y se ensea, en qu contexto, cules son los indicadores socio-culturales ms relevantes, cmo se sabe lo que se aprende y se ensea. - La dimensin ideolgica se trabaj desde el reconocimiento de que todo conocimiento y accin del hombre, tiene una faceta valorativa. Se reconoci la importancia de hacer explcito el marco ideolgico desde el cul se trabaja para mantener condiciones de pertinencia y coherencia con el mismo. Adems, esta dimensin poltico-valorativa se resinific en la opcin de diferentes perspectivas epistemolgicas y cientficas con que se elaboraron los marcos tericos, considerando como orientadores algunos interrogantes: desde qu posicionamiento?, desde qu perspectiva o enfoque o corriente de la ciencia se define?, a favor de qu y de quienes se adopta o re-construye este enfoque?, con lo cual el cuestionamiento crtico se constituy en una constante reconocida como necesaria a la vez que impulsora del pensamiento y la elaboracin terica en la conjugacin permanente entre los saberes cotidianos y cientficos, dado que, como sostiene B. Bernstein "la ideologa no es un contenido en s misma, sino ms bien una forma de relacin para llevar a la prctica unos contenidos" (1993:26). b) Fundamentacin psicolgica Por qu un marco terico psicolgico en un Proyecto Pedaggico? La Psicologa, en particular la Psicologa de la Educacin, se torna indispensable en la elaboracin de Proyectos Pedaggicos, ya que aporta fundamentos acerca de cmo se produce el aprendizaje, los condicionantes evolutivos del sujeto que aprende, las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos entre otros. Estos aportes realizados desde un ncleo terico conceptual especfico de la psicologa de la educacin, sern diferentes considerando las distintas concepciones acerca del aprendizaje, los aspectos de la accin educativa a la que se le d importancia en el proyecto (aspectos relacionales, motivacionales, evolutivos, metodologa de la enseanza), la conceptualizacin de las situaciones educativas y la concepcin de educacin subyacente (Coll, 1988). Por otra parte si bien la seleccin de los objetivos de los proyectos, as como su planificacin y evaluacin no es de competencia exclusiva de la psicologa, en tanto esos objetivos estn relacionados a la conducta de los alumnos como eje de los procesos de enseanza y de aprendizaje, le pertenece en tanto permita adecuar esos procesos a las caractersticas evolutivas de los alumnos, a la teora del aprendizaje que lo sustente. Otro tanto puede pensarse respecto a los contenidos y tareas que debern llevarse a cabo para conseguir los objetivos propuestos, ya que depender del marco psicolgico de referencia la seleccin y secuenciacin de los mismos, considerando el punto de partida del alumno. En nuestra experiencia se tom en consideracin en particular a las distintas concepciones acerca del aprendizaje y sus consecuencias en la enseanza. El conductismo lo entiende como una asociacin entre estmulo y respuesta, producto del ejercicio de la experiencia a travs del condicionamiento en sus distintas vertientes (pavloviano, skinneriano, etc.) que refuerza negativa o positivamente la conducta, enfatizando la repeticin organizada prcticamente (ley del ejercicio). Si la conducta a adquirir es compleja esta es concebida como la suma de elementos ms simples que asegurar la primera, lo que permite establecer una jerarqua de hbitos de modo que el aprendizaje comience desde los ms simples para luego ir accediendo a otros de nivel superior; en sntesis, se trata de un aprendizaje meramente reproductivo o asociativo en el que el alumno solo debe memorizar; es una prctica repetitiva reforzada por el xito. La enseanza se circunscribe a la presentacin de materiales estimuladores, a dirigir la actividad del alumno, a presentar refuerzos que permitan la llegada a los objetivos propuestos estimulando el logro de respuestas adecuadas. En tanto, el constructivismo que intenta superar al conductismo, no constituye una nica teora, sino la convergencia de teoras: por ejemplo la confluencia de los aportes de Piaget, Ausubel y Vygotsky. La psicognesis considera que el aprendizaje est relacionado al desarrollo cognitivo, concebido ste como una sucesin de etapas y estadios caracterizados por estructuras que constituyen formas de organizacin de los esquemas cognitivos; esto implica que la enseanza deber tener en cuenta el desarrollo de las competencias del sujeto. El aprendizaje, se produce a partir de la interaccin del sujeto con la realidad, la que el alumno incorpora de acuerdo a la estructura que posee, asimilndola, significndola y al acomodarla modifica sus esquemas por tanto, del equilibrio entre ambos mecanismos. La equilibraran es entendida como un proceso de autorregulacin a travs de compensaciones que modifican las perturbaciones que provienen del exterior. El aprendizaje, es entonces, resultado del conflicto cognitivo que provoca el desequilibrio entre asimilacin y acomodacin. Este marco terico se ampla con los aportes de Ausubel (1986) y Vygotsky (1988). El primero aporta al constructivismo el concepto de que el aprendizaje debe ser significativo y que esta significatividad depende de las relaciones que el alumno establezca entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos. Estas relaciones deben ser sustantivas, basadas en la significatividad lgica del material a aprender, afn de que se produzca una significatividad psicolgica a partir de las estructuras cognitivas del alumno, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje dando lugar a la vinculacin entre los nuevos contenidos y los conocimientos que el sujeto ya posee. Esta concepcin de aprendizaje est basada en la comprensin y no en la memorizacin repetitiva y mecnica, necesitando de la actitud favorable del alumno, de una predisposicin a aprender de manera comprensiva. Por su parte, la teora socio-cultural de Vygotsky incorpora al constructivismo la dimensin social del aprendizaje, ya que ste es considerado como una construccin intersubjetiva y no individual, a travs de su internalizacin transformando la realidad externa, social en interna, psicolgica. Es resultado de la interaccin interpersonal, para internalizarse en forma intrapersonal; este proceso de internalizacin obedece a la ley de doble formacin, que implica la reconstruccin interna de lo incorporado a travs de las relaciones interpersonales. Esta construccin se realiza en lo que Vygotsky denomina "zona de desarrollo prximo" que es la resultante de la diferencia entre el desarrollo que posee el alumno y el desarrollo potencial que puede alcanzar a travs de la colaboracin de otros, en este caso el andamiaje que proporciona el docente, permitindole la construccin intrapsquica del conocimiento. El aprendizaje es previo al desarrollo por lo que la gua educativa del docente le permite al alumno pasar del desarrollo potencial a un desarrollo real. Adems y sin entrar a analizar aqu los aportes de la psicologa evolutiva, se consider importante tener en cuenta las potencialidades de cada etapa del desarrollo a fin de adecuar la enseanza a las capacidades cognitivas, afectivas y motivacionales de los alumnos.

c) Fundamentacin sociolgica En la introduccin del trabajo, se dice de la importancia y necesidad para todo hacer docente de los fundamentos y, desde la dimensin social particularmente el aporte de la Sociologa de la Educacin. Qu le interesa a esta disciplina? Intenta interpretar los fenmenos educativos a partir de tres niveles de anlisis: el macrosociolgico, el intermedio y el microsociolgico. El primero, tiene en cuenta el contexto socio-cultural, las relaciones educacin -sociedad, las funciones de la educacin y las relaciones entre el sistema educativo y la estructura social con la economa. El segundo, analiza la composicin y caracterstica de los factores, actores y agentes que integran el sistema educativo. Aqu se identifican las estratificaciones, gnero, clase social y etnia cultural. Al tercero, le interesa comprender lo que sucede en la escuela o centro educativo, qu pasa en las aulas, sala de profesores, las interacciones que se producen dentro de las instituciones y su correspondencia con aspectos de las estructuras sociales, las diferentes culturas de los alumnos, docentes, etc. Por ltimo, para algunos autores, la problemtica del curriculum, la contextualizacin del conocimiento constituyen temas "visagras" en la Sociologa de la Educacin, porque se encuentran tanto en la macro-sociologa como en la micro. En tanto cada uno de estos niveles y categoras de anlisis tendrn diferentes "lecturas" e interpretaciones segn que constructo terico se elija. Podemos optar por algunos paradigmas socioeducativos: el liberal, el de los recursos humanos, el crtico-reproductivista, el de la resistencia o crtico, entre otros, segn los criterios o clasificaciones que se adopten. Planteadas estas cuestiones, podemos identificar los dos ejes que se abordaron en la experiencia: el primero de ellos se relaciona con la importancia de incluir en todo proyecto pedaggico, las categoras y dimensiones de lo social, como interviene, como condiciona y las interrelaciones que se pueden establecer a partir de los constructos pedaggicos y psicolgicos. Teniendo en cuenta el segundo aspecto del trabajo, se realizaron aproximaciones al abordaje terico "del hacer docente". Para ello se profundiz el estudio de la propia realidad institucional en la cual se desempean los docentes que asistieron al curso. Se comenz con un anlisis de las concepciones acerca de la educacin y docencia, desde el marco del funcionalismo y sus implicancia con los alumnos de educacin inicial; quedando la tarea educativa, desde este encuadre de trabajo, casi reducida al asistencialismo y a la socializacin en los trminos que lo entiende Durkheim. Para la confrontacin, desde otras perspectivas, se promovi el anlisis del trabajo docente como un trabajador social, con saberes fundamentados que se recrean y resignifican a la luz de contextos determinados; se rescata al aula como espacio social en permanente tensin. Esto entendido en el diario dilema de resolver situaciones como las de atender: a los nios en diferentes situaciones, a las demandas contradictorias de los padres, las situaciones laborales imprevistas, la implementacin de proyectos educativos y la burocracia administrativa entre otros componentes de la dinmica laboral. Para la apropiacin de la cotidianeidad y su interpretacin, se parti desde un posicionamiento terico de la disciplina. ste entiende que la realidad educativa est conformada por una trama social, poltica y de poder, donde intervienen distintos actores sociales con diferentes instancias de decisin. El aula se convierte as en un espacio social atravesado por lo ideolgico, las miradas tericas y la propia historia de la institucin. Entendida as el aula, se recupera la "relativa autonoma" del docente a travs de las prcticas educativas, pudiendo potenciarse las posibilidades al trabajar con las categoras de la pedagoga, psicologa y sociologa, esclareciendo el para qu de la institucin y los marcos tericos que le dan sentido. Las estrategias pueden ser: los proyectos institucionales, los de aula, los curriculares, los de reas, los de investigacin. PLANEACION Y DESARROLLO DE LAS ACCIONES PARA SOLUCIONAL EL PROBLEMA SOCIO-PEDAGGICO Estas notas tienen como propsito servir a la reflexin y al anlisis respecto a un conjunto de dificultades que a menudo se presentan en la planificacin de proyectos y que, infelizmente, suelen comprometer gran parte y an la totalidad de los resultados que se desean alcanzar. Eleg este tema fundamentalmente por dos razones: En primer trmino, porque hoy ms que nunca necesitamos buenos proyectos. No me atrevo a afirmar que actualmente estemos desafiados por ms problemas que en pocas anteriores, pero s que los problemas de hoy da son ms complejos y en una considerable proporcin, nuevos. Por tanto, es ilusorio y poco realista pretender enfrentar tales problemas con ideas y prcticas bsicamente tradicionales. En el rea social y dentro de sta en la educacin, los proyectos especiales -me refiero a los que no son mera reproduccin de rutinas-, suelen ser la nica forma de explorar dnde estn los lmites de lo posible, que son cambiantes. La segunda razn: el proyecto es la pieza central en el proceso de negociacin. Nadie ignora que en las instituciones hay instancias de negociacin de las cuales depende que un proyecto pueda o no realizarse, tanto por lo que refiere a su aprobacin formal, cuanto por lo concerniente a la efectiva asignacin de recursos para su implementacin. En el rea social generalmente hay una desproporcin entre los recursos disponibles y el conjunto de necesidades a atender. En consecuencia, es muy comn que distintos proyectos deban competir entre s, apelando a diversas argumentaciones. Forzoso es reconocer que no siempre hay transparencia en estos procesos, pero an as la experiencia demuestra que un buen proyecto tendr siempre ms probabilidades de apoyo que un proyecto de baja calidad. Mi impresin es que se pierden muchas oportunidades, ya sea por una relativa escasez de proyectos o ms corrientemente, por proyectos que distan mucho de presentar una buena resolucin tcnica. Veamos a continuacin algunos de los problemas ms frecuentes en la planificacin de proyectos socio-educativos. Empecemos por algo obvio: la planificacin de un proyecto es apenas un momento de una secuencia ms amplia, que comprende la ejecucin y la evaluacin. La razn de ser de la planificacin es tornar clara y precisa la accin, en funcin del cambio que se pretende lograr. Un primer problema consiste en limitar todas las preocupaciones a la etapa inicial del proceso, la elaboracin, olvidando que hacer un proyecto slo tiene sentido si es para llevarlo a la prctica. Cuando se concibe la planificacin como una fabricacin de proyectos -escrito el proyecto, misin cumplida-, sin tener en cuenta las complejidades inherentes a su ejecucin, las propuestas impracticables no tardan en aparecer.

Otra dificultad bastante generalizada tiene su origen en las guas o formatos de presentacin de proyectos provenientes de los organismos o programas donantes a los cuales se solicita apoyo. En materia de proyectos de intervencin, en estas pautas se suele conceder proporcionalmente ms atencin a los aspectos relacionados al costo, que a una exposicin cabal y en profundidad de las acciones a desarrollar y al sentido de las mismas dentro del proyecto, as como a la justificacin de los mtodos y las tcnicas que se utilizarn. As, es bastante comn que se exija ms documentacin probatoria del precio de los insumos, que fundamentos tcnicos que abonen la necesidad y suficiencia de la actividad propuesta. Adicionalmente, a menudo son pocos y casi nunca demasiado rigurosos los tems dedicados a describir el impacto del proyecto dentro del medio en que se inscribe, incluyendo aqu su influencia sobre el propio mbito institucional.