REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA

EDUCACIN UNIVERSITARIA.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMN
RODRIGUEZ
EL VIGIA; ESTADO MRIDA.






TERCERA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

PARTICIPANTES
Apolinar A. Rosa A. C.I. V- 23.541.525

PROFESORA: Lcda.





EL VIGIA; MAYO 2014.
TERCERA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Para poder educar a nuestros hijos resulta muy til conocer, en lneas
generales, cules son las etapas por las que pasan durante su desarrollo
hacia la edad adulta.
DESARROLLO FISICO - MOTOR
El desarrollo se refiere a los cambios que sufre el ser humano a lo
largo de su existencia; desde el nacimiento hasta su muerte, que son fruto de
la relacin del organismo con el medio y que mantiene una relacin muy
estrecha con el crecimiento. Se trata de un trmino que engloba a los
conceptos de crecimiento, maduracin ambiente y aprendizaje.
Todo ello teniendo en cuenta tres principios: las personas se
desarrollan a diferente ritmo, el desarrollo es relativamente ordenado y ste
tiene lugar de forma gradual. Este proceso afectar al desarrollo y mejora de
las capacidades fsicas del individuo as como al desarrollo y mejora de su
movimiento. El desarrollo motor es un aspecto parcial del desarrollo general y
a su vez, corresponde a la concepcin integral de los mbitos de la persona
(cognitivo, motriz, afectivo y social).
Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los cambios fsicos que
se producen en la niez media son ms lentos y estables que en aos
precedentes. El crecimiento gradual y regular prosigue hasta los 9 aos en
las nias y hasta los 11 en los nios. No obstante, no todos los nios/as
maduran con la misma rapidez, intervienen de forma conjunta el nivel de
actividad, el ejercicio, la alimentacin, los factores genticos y el sexo; por
ejemplo, las nias suelen ser un poco ms pequeas y pesar menos que los
nios hasta los 9 aos, a partir de este momento el crecimiento de ellas se
acelera porque el estirn del crecimiento comienza antes que en los nios.
Los cambios internos que se producen se centran en tres mbitos
fundamentales: esqueleto, tejido muscular y cerebro.
a) Maduracin del esqueleto
La longitud de los huesos aumenta a medida que el cuerpo se alarga y
se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios de rigidez y dolor
ocasionados por el crecimiento del esqueleto en nios/as. Al mismo tiempo, a
partir de los 6 7 aos, el nio pierde sus dientes primarios o de leche, como
seala Craig (2001), "dos hitos perceptibles de la niez media son la sonrisa
desdentada del nio de seis aos y la mueca del "dientn" de ocho aos.
b) Grasa y tejido muscular.
Los depsitos de grasa se reducen de forma gradual hasta los seis u
ocho aos, de modo ms marcada en los varones. La fuerza de los varones y
mujeres es similar durante la niez media.
c) Desarrollo del cerebro.
El proencfalo crece rpidamente entre los seis y ocho aos, a los 8
aos tiene el 90 por ciento de su tamao adulto. El cerebro, por su parte,
produce un funcionamiento ms eficaz, sobre todo en los lbulos frontales
de la corteza, decisivos en el pensamiento y en la conciencia. La
estructura y la funcin del cuerpo calloso maduran. Durante la etapa
escolar la nota ms caracterstica es la lateralizacin de los hemisferios y
se produce la transicin a la etapa de las operaciones concretas.
El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las
habilidades gruesas como finas; las primeras posibilitan a los nios mayor
dominio sobre los movimientos controlados, la consolidacin de habilidades
fsicas se reflejan en su inters por los deportes y por acrobacias temerarias,
aumenta la distancia y mejora la exactitud en los lanzamientos; las segundas
permiten que la mayor parte de las habilidades motoras finas necesarias para
la escritura se adquieran o consoliden en funcin de su aprendizaje previo
(escolarizacin anterior).
En teora, los nios, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de
competencia y autoestima esenciales para su salud mental.
En relacin a la salud / enfermedad, los nios de 7 a 12 aos se
enferman poco debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en
etapas precedentes, a una buena alimentacin y a unos hbitos ms sanos.
No obstante, durante esta etapa se diagnostica la miopa y la obesidad se
est convirtiendo en una realidad en los ltimos tiempos fruto de factores
genticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con alto
valor calrico (hamburguesas, pizzas, refrescos).
Asimismo, en la medida que aumentan el tamao, la fuerza y la
coordinacin en los nios, stos realizan actividades fsicas cada vez ms
peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir accidentes y la
probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento y desarrollo
corporal.
En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra
relacionado con las implicaciones psicolgicas del movimiento y de la
actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio en que se
desenvuelve. La meta del desarrollo motor supone el control del propio
cuerpo hasta ser capaz de extraer de l todas las posibilidades de accin y
expresin que a cada uno le sean posibles.
En el momento que el nio ha alcanzado el control de su locomocin
pedestre, el desarrollo posterior se centrar en aspectos tales como:
Primer ciclo de Educacin Primaria
Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio.
Consigue una independencia de los segmentos corporales.
Adquiere una independencia brazo-mano o una coordinacin y
precisin culo- manual fundamental para el aprendizaje de
lectoescritura.
Llega a una afirmacin de la lateralidad.
Segundo ciclo de Educacin Primaria
Alrededor de los 9 aos alcanza la maduracin nerviosa. Los
movimientos se hacen ms armnicos, precisos y seguros (progresos
en el control motor grueso y fino).
En el nio/a, morfolgicamente, se produce una evolucin
proporcionada entre los distintos segmentos corporales tanto en
longitud como en grosor. El desarrollo en estos perodos podra
situarse entre los 10 y 15 cms. para la talla y entre los 9 y 11 Kg. para
el peso.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello
debe ser tenido en cuenta en el diseo de ejercicios fsicos de
intensidad, pues pueden producirse taquicardias.
Es capaz de hacer factibles los lanzamientos con precisin, saltos
eficaces y resistir en esfuerzos de larga duracin.
Tercer ciclo de Educacin Primaria
En algunos nios comenzarn a producirse, al final del perodo, los
primeros sntomas de la pubertad: aumento de musculatura,
redondeamiento de la figura, signos de vello.
Consolidacin de las cualidades coordinativas: equilibrio,
coordinacin.
Consolidacin de las habilidades motrices: carrera, salto, lanzamiento,
recepcin.
Desarrollo de las cualidades fsicas bsicas (fuerza, velocidad,
resistencia, amplitud de movimiento,... (Raimondi, 1999)
DESARROLLO CONGNITIVO
Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes
modelos de investigacin; no obstante, la Psicologa cognitiva ser la que
mayor importancia otorgue a estos procesos, pues este enfoque se
encuentra interesado en comprender y explicar las representaciones y
procesos mentales que subyacen a la conducta, en definitiva, su objetivo
principal consiste en explicar y predecir el comportamiento basndose en
cmo el ser humano adquiere la informacin, cmo representa mentalmente
esta informacin, cmo la transforma y cmo recupera esta informacin en
un momento dado.
Dentro de este enfoque podemos distinguir la teora de Piaget, quien
estableci una serie de estadios o fases que todo sujeto deba superar para
completar su desarrollo cognitivo; estos estadios quedan concretados en:
1. - Estadio de preparacin y organizacin de las operaciones concretas
(2 a 11/12 aos)
2. - Estadio de las operaciones formales (11/12 aos en adelante)
Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el
preoperatorio, que suele entenderse, de igual modo, como un cuarto perodo.
En este perodo la inteligencia del nio se caracteriza por ser
fundamentalmente prctica, ligada a la sensorial y a la accin motora. Los
logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la
elaboracin de nociones como la de relacin causa-efecto, la de vinculacin
medios-fin, la construccin del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones, y el acceso a la funcin simblica.
Dentro del estadio de preparacin y organizacin de las operaciones
concretas (2 a 11/12 aos), el perodo preoperatorio goza, para algunos
autores como Marchesi (2000), de una identidad propia por lo que podemos
establecer el siguiente esquema:
Periodo preoperatorio (2-6/7aos). El pensamiento preoperacional se
estructura, segn Piaget, en dos tramos:
- El que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual (2aos hasta
4 aos).
- El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 aos hasta 7 aos).
Los rasgos ms caractersticos de esta etapa son los siguientes:
- Pensamiento simblico y preconceptual - Pensamiento intuitivo
- Ausencia de equilibrio - Centracin
- Irreversibilidad - Estatismo
- Egocentrismo - La accin.
Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 aos) Los rasgos
definitorios de este periodo son:
- La reversibilidad. Esta caracterstica se centra en que el pensamiento
llega a actuar de forma operatoria lgico-concreta. Piaget utiliza el trmino
operacin para referirse a las actividades de la mente (por oposicin a las
actividades fsicas). La operacin aparece ya "liberada" del impacto de la
percepcin inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una
serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrs, en el espacio y en el
tiempo. El pensamiento evoluciona, es ms mvil, ms gil, ms flexible.
Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un nio
preoperacional que pierde un juguete, lo buscar en todas las habitaciones
en que haya estado; un nio que razone de forma operacional lgico
concreta puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde haya
estado y decidir lgicamente dnde puede haberlo dejado.
- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de
conjunto. Las operaciones mentales nunca se producen de forma aislada.
Las operaciones de un estadio no slo estn relacionadas entre s sino que
existe una interdependencia entre unas y otras. A lo largo de todo el periodo
los nios adquirirn las nociones de cantidad, peso, volumen, masa,
tiempo,... de forma cada vez ms compleja.
- El pensamiento es flexible, no limitado al aqu y ahora, multidimensional,
menos egocntrico.
La transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones
concretas no se produce de la noche a la maana, pues segn Piaget, se
necesitan muchos aos de experiencia en la manipulacin y aprendizaje de
los objetos y materiales del entorno. Para Vigotski esta experiencia se
alcanzar con las distintas relaciones que establezcan con las personas que
lo rodean.
En el desarrollo cognitivo del nio de estas edades juega un papel
trascendental el procesamiento de la informacin, en el que destacan
funciones como la atencin, la solucin de problemas, la memoria y la
metacognicin. Estas dos ltimas experimentan un desarrollo considerable
durante la niez; la capacidad de recordar listas de objetos mejora
extraordinariamente entre los 5 y los 7 aos, los nios se esfuerzan por
memorizar la informacin de manera consciente, observan con detenimiento
lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan
en categoras, para, posteriormente, crear historias o imgenes visuales que
les permitan recordar mejor.
El nio en edad escolar aprende, segn Craig (2001) procesos de
control, es decir, estrategias y mtodos que mejoran su memoria, entre ellos
cita los siguientes:
- Repaso. Al principio el nio repasa repitiendo las cosas varias veces,
una tras otra, a partir de los 9 aos comienza a agruparlas y mejora su
capacidad de retener informacin en la memoria a corto plazo y de
transferirla a la memoria a largo plazo.
- Organizacin. Los nios/as aplican pocas veces las estrategias
organizadoras por su cuenta antes de los 9 aos, suelen organizar grupos de
palabras de acuerdo a las caractersticas y al significado comn; por ejemplo:
manzanas, peras, uvas son "frutas".
- Elaboracin semntica. Los nios/as suelen recordar lo que deducen
de las proposiciones, adems de lo que se les dice. La elaboracin
semntica consiste en emplear la inferencia lgica para reconstruir un hecho,
en lugar de retener una copia "perfecta" sin correcciones.
Por ejemplo, se le presenta a los nios oraciones del tipo "Tu amigo
barri el piso", luego se les pregunta si el amigo tena una escoba, los nios
de 7 aos no infieren la presencia de la escoba como requisito para barrer,
los de 11 s lo hacen.
- Imaginacin mental. Los nios de estas edades suelen construir
imgenes por su cuenta, caracterizadas por la viveza.
- Recuperacin. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los nios
buscan en su memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no.
- Guiones. Tambin se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se
requiere an guiones especficos, pero en la niez media adquieren la
capacidad de "incrustar" determinados guiones en categoras ms generales.
La metacognicin se puede definir como los "complejos procesos
intelectuales que permiten al nio supervisar sus pensamientos, memoria;
conocimiento, metas y acciones", consiste en "reflexionar sobre el
pensamiento". La capacidad de "vigilar" el pensamiento y la memoria
comienza hacia los 6 aos y alcanza un nivel ms elevado entre los 7 y los
10 aos; no obstante, la metacognicin es mejor si el material por aprender
es comn o conocido (Craig, 2001). A partir del perodo de las operaciones
concretas el nio/ a entrar en un nuevo estadio, el de las operaciones
formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestro campo de estudio; sin
embargo, es conveniente , tenerlo presente, pues algunos alumnos del tercer
ciclo pueden comenzar a demostrar algunas de las caractersticas del
pensamiento formal.
LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOSOCIAL
Para hablar del desarrollo del lenguaje podemos establecer tres
momentos evolutivos: etapa prelingstica, etapa lingstica y etapa del
lenguaje consolidado o constituido. Esta ltima etapa se caracteriza por las
siguientes conquistas:
Normalmente en torno a los cuatro aos el repertorio fontico est casi
completo.
El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada
ao.
A los cuatro aos se dominan las construcciones sintcticas simples.
Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su
dominio y usos no estarn completos antes de los siete aos.
Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los nios
emplean ms las construcciones de tipo "de + persona" (de ese, de
mam,..., en vez de decir suyo, por ejemplo)
Va mejorando el uso de los tiempos y modos verbales (siguen siendo
frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos).
La sintaxis se va haciendo ms compleja: adquisicin de los primeros
usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas.
Hacia el final de este perodo, en torno a los 6 aos, la lectoescritura
introduce al nio en una nueva dimensin de uso del lenguaje y de acceso a
los conocimientos elaborados culturalmente (Marchesi, 1999). Entre los 6 y
los 12 aos de edad todas estas adquisiciones se van consolidando, siendo
los elementos ms destacados:
Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a
los medios de comunicacin y la lectura, proporcionan al alumno gran
variedad de modelos y usos del lenguaje.
El nio y la nia aprende a variar el registro en funcin del contexto, la
situacin y los interlocutores.
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el
acceso a nuevos sistemas de smbolos. El lxico se multiplica al
tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se hace cada vez ms
correcto.
La sintaxis se hace ms compleja al tiempo que se conoce y se
estudia en la escuela y su uso se acomoda a la prctica social.
El campo semntico se reorganiza y amplia debido entre otras cosas a
una creciente actividad metalingstica (Peralbo, 1998).
En esta etapa el desarrollo del lenguaje oral es considerable, pero el
proceso de alfabetizacin que se inicia en esta poca lo eclipsa. Mediante la
lectura el nio comprende el aprendizaje de la fontica y la forma de
decodificar el alfabeto, al tiempo que le exige la habilidad, de inferir
significado a partir del texto impreso; por su parte, la escritura permite
mejorar las habilidades motrices finas necesarias para trazar las letras, as
como le exige la habilidad de transmitir significado mediante un texto
impreso. Ambas constituyen modalidades de la comunicacin simblica, que
abarca, adems, la atencin, la percepcin y la memoria.
La adquisicin de las habilidades de lectura y escritura supone un
proceso complejo y multidimensional, que surge dentro de un contexto
sociocultural determinado. Las interacciones que mantiene en ese contexto -
padres, hermanos, profesores y compaeros- determinan la contribucin que
cada una realiza a la alfabetizacin del nio.
Las crecientes habilidades lingsticas del nio y su relacin con el
entorno que le rodea posibilitan la lectura y la escritura; el hecho de que el
aprendizaje del lenguaje oral y del escrito se encuentren relacionados da
lugar al mtodo de lenguaje total en la lectura y la escritura (Fields y
Spanglier, 1995). Algunas de las condiciones que favorecen la lectura y la
escritura pueden ser:
Un ambiente rico en materiales impresos: los adultos que leen y
escriben con fines personales, experiencias frecuentes de tiempo
dedicado a historias, experiencias de dictado, literatura de gran
calidad, textos impresos contextalizados, texto impreso funcional,
respuestas a preguntas sobre materiales impresos, etc.
Un ambiente rico en lenguaje oral: modelos del lenguaje adulto,
padres que escuchan a los hijos, exploracin libre del lenguaje oral,
conversacin con compaeros, participacin en obras teatrales,
experiencias de enriquecimiento del vocabulario, informacin sobre el
vocabulario cuando se pide, etc.
Experiencias personales de inters: juego, vida diaria, viajes al campo,
exploracin de la naturaleza.
Experiencias de representacin simblica: arte dramtico, dibujo y
pintura, msica y danza, etc.
Experimentacin de la escritura sin presiones: dibujo, garabateo,
escritura no fontica, ortografa inventada, etc.
Exploracin de la lectura sin presiones: lectura de memoria, lectura
con pistas contextuales, acoplamiento del texto impreso al lenguaje
oral, etc. (Craig, 2001 :287-289)
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
En la actualidad, las investigaciones de H. Gardner nos llevan a
considerar que la inteligencia consta de habilidades independientes;
basndose en estudios de neurologa, psicologa e historia de la evolucin
humana identific no menos de siete categoras de la inteligencia dividida en
dos grupos:
Primer grupo: inteligencia lingstica, musical, lgico-matemtica y
espacial.
Segundo grupo: inteligencia cinestsica, interpersonal e intrapersonal.
Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situacin de un nio
que se encuentra por debajo del promedio en inteligencia acadmica, pero
por encima en otros tipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para
entender las emociones y motivaciones de la gente.
DESARROLLO AFECTIVO Y DE LA PERSONALIDAD
En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales
se encuentra la evolucin de las capacidades afectivas del nio, tanto unas
como otras requieren para su desarrollo que se produzcan estos tres
procesos:
Procesos mentales: relacionados con la adquisicin de los
conocimientos necesarios para integrarse en el medio social: valores,
normas, costumbres,...
Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vnculos con las
personas que configuran el propio entorno social en cada momento.
Procesos conductuales: se refieren a la adquisicin de
comportamientos socialmente deseados en un contexto social
concreto, as como la evitacin de conductas consideradas
inapropiadas.
El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los
procesos afectivos, stos parten del apego que los nios sienten hacia las
personas y hacia las cosas; sin embargo, podemos subrayar que la
afectividad infantil se centra en el desarrollo de las emociones y los
sentimientos.
Las emociones se pueden definir como estados afectivos intensos con
claras repercusiones orgnicas y que duran poco tiempo (miedo, alegra,...).
Por su parte, los sentimientos se interpretan como estados afectivos
asociados a recuerdos o ideas, sin repercusin orgnica y que se prolongan
en el tiempo (cario, amistad,..).
En la etapa de Educacin Primaria (7-12 aos) los sentimientos
empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se
diversifica y aparecen los lazos de amistad con los iguales y hacia el final de
la etapa los primeros sentimientos amorosos. Pero antes de que esto ltimo
se produzca, el nio tambin ha aprendido que existen situaciones cotidianas
que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo que se
conoce como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de sta
por el nio de edad escolar resulta un logro difcil y no se adquiere como
mnimo hasta los 7 u 8 aos de edad.
La evolucin de la comprensin emocional depende dos aspectos
fundamentales:
Los progresos del nio en el mbito cognitivo, pues es necesario que
alcance un cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome
conciencia de la ambivalencia emocional.
La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social
es el encargado de proporcionar al nio la oportunidad de
experimentar en s mismo las diversas emociones, as como de
observar esas emociones en los dems.
El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos
propios y los de los dems no implica que se controlen, es decir, en
ocasiones, los estados afectivos son de tanta intensidad que se vuelven
perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6 aos aparecen ciertos
indicios de control emocional, "a partir de esta edad los nios parecen
diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la expresin
externa de las emociones.
. El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de
regulacin llevar al nio a la construccin de su propia identidad, proceso
que se llevar a cabo a travs del conocimiento (autoconcepto) y valoracin
(autoestima) de s mismo, de la identificacin con un gnero concreto, etc.
El autoconcepto supone un proceso de construccin y elaboracin del
conocimiento de uno mismo que se prolonga hasta la adolescencia.
Entre los 7 y los 12 aos el autoconcepto evoluciona del siguiente
modo:
- De lo simple y global a los diferenciado y articulado.
- De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.
- De lo concreto a lo abstracto.
- De lo absoluto a lo relativo.
- De un yo pblico o externo a un yo privado o interno.
- De los 7 a los 8 aos se consolida la tendencia a hacer discriminaciones
cada vez ms finas en la descripcin de uno mismo, que implican
comparaciones "y en las que se utilizan contrastes y contraposiciones del
tipo todo o nada (antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me
gusta nada) en las que el propio yo es el principal elemento de referencia,
pero explorando cada vez ms los contenidos internos y de naturaleza
psicolgica (me pongo muy contenta si vienen amigas a jugar conmigo)".
- Entre los 8 y los 12 aos el autoconcepto se desarrolla socialmente,
pues las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros nios y
nias se irn haciendo cada vez ms abundantes. Aparece el yo como
espejo de la imagen que recibimos de la vida y los intercambios sociales. Se
aprecian generalizaciones que integran conductas diversas y conceptos
opuestos, al tiempo que se incrementa el nfasis en las descripciones
referidas a contenidos y rasgos internos.
En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los
aspectos estructurales (de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-
8 aos, a las generalizaciones y la integracin a los 8-12 aos) y de
contenido (de utilizarse a s mismo como referente entre los 6-8 aos a usar
las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros). La
autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades ms tempranas.
La autoestima global suele aparecer a los 7-8 aos, cuando los nios dejan
de basar sus autoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas.
DESARROLLO SOCIAL
Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde
el proceso de individualizacin implica la adquisicin por parte del nio de
estas edades de la autonoma, la dignidad, la intimidad, el auto
perfeccionamiento,... Pero el nio vive solo, vive en una sociedad, por ello
resulta esencial el desarrollo de las capacidades sociales, stas se centran
en: la socializacin y el desarrollo moral. La socializacin. Esta capacidad
podemos definirla como un proceso interactivo, necesario al nio y al grupo
social donde nace, a travs del cual el nio/a satisface sus necesidades,
asimila la cultura, a la vez que, recprocamente, la sociedad se perpeta y
desarrolla.
Este proceso comienza desde los primeros gestos del beb para
captar la atencin de los dems y entablar la comunicacin y no concluye en
toda la vida, pues el desarrollo de las capacidades sociales se prolonga a lo
largo de todo el ciclo vital del individuo.
El desarrollo de la comprensin de los dems
Comprensin de las relaciones interpersonales
La resolucin de los conflictos de forma adecuada por parte del nio/ a
constituye un indicativo de la competencia social que manifiestan en
relacin con otros nios.
Comprensin de los sistemas sociales
DESARROLLO MORAL
Este proceso parte de la construccin del razonamiento moral de tipo
universal y organizada en una secuencia de estadios invariable. Segn
Piaget, se produce una transicin de la moral heternoma a la moral
autnoma, coincidiendo con el paso del pensamiento preoperatorio al
operacional concreto.
La moral heternoma encuentra su origen en las normas provenientes
de los adultos, sta comienza a ceder hacia una incipiente autonoma moral
vinculada a la colaboracin, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en
el grupo de iguales. Gracias al proceso de socializacin el nio va
construyendo un elemental sistema tico que evoluciona hacia el desarrollo
de la moral autnoma, fruto tambin del desarrollo cognitivo, que le permitir
entender conceptos como equidad, justicia.
En relacin con la moral se produce tambin una gran evolucin en
estas edades en cuestiones referidas a:
La justicia distributiva: los nios reparten de acuerdo a principios de
estricto igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedan
modificar la situacin para pasar a repartir de acuerdo a criterios de
equidad.
El razonamiento moral pro social: razonamientos que apelan a la
aprobacin por parte de otros, a la adopcin de la perspectiva de la
vctima o a los sentimientos empticos que provoca la escena en
quien la contempla y a principios y valores morales propios sobre los
que asentar la decisin de actuacin pro social.
Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se
producen entre el razonamiento y el comportamiento moral, aunque habra
que precisar lo siguiente:
Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento
moral cuanto ms vinculacin conceptual haya entre ellos.
La relacin es ms evidente cuanto ms alto es el costo de las
conductas morales reales.
En la relacin entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar
otras variables como la empata o la competencia social general.
Por ltimo, no debemos olvidar que todas las capacidades
mencionadas a lo largo de este apartado implican una correcta intervencin
educativa con el fin de que el desarrollo de las mismas alcance las ms altas
cotas.