Reinventar la escuela: una perspectiva desde la

educacin popular

Luis Rigal*

Introduccin: Historia y estado actual de la relacin entre educacin popular y
escuela pblica

El objetivo de este trabajo es pensar la escuela desde la educacin popular y
desarrollar un ejercicio de anlisis, reflexin y construccin terica. Intentamos de
este modo, contribuir a superar la histrica oposicin que en la mayora de nuestros
pases ha existido entre la educacin popular y la escuela, as como pensar lneas que
posibiliten avizorar alternativas transformadoras de la escuela.
Entendemos que tal oposicin se explica, en parte, por la pretendida
universalidad atribuida en sus orgenes al 'proyecto de la escuela pblica', como si
esta le confiriera 'per se' y definitivamente un carcter popular; adems, las races de
la educacin popular latinoamericana -nacida y desarrollada habitualmente en
contextos altamente dictatoriales, represivos y excluyentes- la llevaban a propiciar
una propuesta educativa instalada 'fuera' del Estado y alternativa a ella,
desconociendo a menudo la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradicin
histrica y su conformacin institucional.
Debemos recordar tambin que en el plano terico durante la dcada de los '70
predominaron lecturas de la educacin tributarias de un cierto economicismo
marxista y del reproductivismo althusseriano. Para ellas, lo educativo cultural
apareca determinado por la base material y pensaban desde una perspectiva
reduccionista, que el enfrentamiento de clases como motor de transformacin social
transcurra en escenarios ajenos a la escuela (Baudelot y Establet 1975; Bowles y
Gintis 1985). Aunque quizs en forma no explcita, la educacin popular hizo suya
esta perspectiva y por ende se 'desinteres' en pensar crticamente la escuela, en
considerarla como espacio de disputa para los sectores populares: slo la vio como
espacio de imposicin y opresin.

Los procesos de redemocratizacin poltica latinoamericana propios de los '80
modificaron el escenario: el espacio del Estado -y por consiguiente el de los sistemas
educativos y de la escuela pblica- vuelve a convertirse en uno de confrontacin y
procesamiento de disensos y perspectivas distintas. Este por lo tanto, fue propicio
para interrogarse sobre las necesidades e intereses educativos de los sectores
populares y el grado en que los mismos estn incorporados y

Director del Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social (CIPES), Buenos Aires, Argentina. Este
artculo se elabor con la colaboracin de Ana Pagano.

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expresados en las propuestas educativas vigentes, espacio para enfrentar lo
establecido desde una orientacin transformadora, para que la educacin popular
asuma el desafio de contribuir al mejoramiento de la educacin en general y a la de
los sujetos populares en particular.
Los vaivenes histricos y los cambios estructurales consecuentes, la preeminencia
del neoconservadorismo poltico y del neoliberalismo econmico en los pases
centrales y su influencia y expansin al resto del mundo, tambin contribuyeron a la
aparicin de nuevas concepciones tericas. La llamada Nueva Sociologa Crtica de
la Educacin que emerge al comienzo de los ochenta, pone especial nfasis en ubicar
los fenmenos educativo y escolar dentro de la ptica del concepto gramsciano de
hegemona. Esto implica, por un lado que lo educativo cultural es visto como campo
de autonoma relativa; por el otro, pensar a la educacin y la escuela como espacio
hegemnico es aceptarlas como campo de confrontacin, negociacin,
desarticulacin y rearticulacin cultural entre diversos sectores sociales en pugna por
la dominacin (Mouffe 1979; Williams 1980; Apple 1986).
Estas nuevas concepciones conllevan adems una precisa consecuencia
metodolgica: 'entrar en la caja negra de la escuela' a fin de entenderla -ya que no se
explica slo como reflejo de los elementos macro estructurales que la rodean- y
estudiar desde su singularidad institucional y su autonoma las contradicciones y
confrontaciones sociales que en ella ocurren y las posibilidades de transformacin
que los diversos actores sociales expresan. Conceptos tericos como tradicin
selectiva y curriculum oculto; subcultura y contracultura; resistencia y oposicin;
agenciamiento humano y pedagoga de la diferencia ocupan lugares centrales en los
encuadres que derivan de esta perspectiva, (Apple 1986; Apple 1987; Willis 1988;
Giroux 1992; Giroux 1993; Aronowitz y Giroux 1993) acompaados de incipientes
intentos de acercamiento y articulacin con el pensamiento de la educacin popular
latinoamericana (Giroux 1990a; McLaren 1992). Entendemos que en un momento
como el que atraviesa actualmente la educacin popular, momento casi
'refundacional', incorporar estas nuevas perspectivas y participar de los debates
tericos puede enriquecer sus reflexiones, facilitar un mejor acercamiento y
comprensin de la escuela y potenciar su capacidad de anlisis y de formulacin de
alternativas transfrmadoras.

Avances de una investigacin: precisiones metodolgicas

Este texto se nutre en parte de inquietudes e interrogantes formulados, informacin
recolectada y hallazgos efectuados en nuestra investigacin "Democracia, escuela
pblica y educacin popular", que ejecutamos dentro del marco del Programa de
Sistematizacin de la Educacin Popular en Amrica Latina (Rigal 1993; Rigal y
Pagano 1994).
Una escuela, la escuela pblica, y un sujeto, el sujeto popular, han estado en la
mira de esta investigacin y sistematizacin de experiencias.

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Quizs la pregunta principal que ha guiado nuestras indagaciones es: Puede la
educa in popular contribuir a la transformacin de la escuela para que tenga un
papel relevante en los procesos de democratizacin de la sociedad?

En nuestra investigacin seleccionamos una muestra intencional conformada por
tres tipos de actores:

a. Actores del sistema educativo identificados con la escuela pblica que
transitaron por alguna experiencia de educacin popular. Se trata de docentes, directores
y supervisores que participaron o se encuentran participando de alguna experiencia de
educacin popular realizada dentro de la escuela (impulsadas por el propio sistema
educativo con o sin colaboracin de una institucin dedicada a la educacin popular). b.
Actores del sistema educativo identificados con la educacin popular. Se trata de
docentes, capacitadores, coordinadores de programas o Responsables de Rama que
participaron o se encuentran participando de una experiencia en la escuela pblica
realizada dentro del marco de la educacin popular, ya sea desde los niveles de
conduccin o en la base del sistema educativo. c. Actores de diferentes ONG's que han
trabajado o trabajan en alguna experiencia que intenta vincular a la educacin popular
con la escuela pblica.

Dentro del encuadre propio de la Investigacin Accin Participativa se contempl el
uso de las siguientes herramientas tcnicas: entrevistas semiestructuradas
(individuales y colectivas); anlisis de fuentes documentales producidas por los
propios actores; taller con los actores involucrados, para la reelaboracin del material
procesado.
El material analizado est constituido por representaciones sociales. Entendemos
a la representacin social como una reconstruccin significante de un objeto de la
realidad. Por lo tanto, una reconstruccin simblica a partir de la realidad, cuyo
significado trasciende el objeto denotado y tiene un cierto grado de autonoma con
respecto al objeto (Castoriadis, 1980).
Estas representaciones inciden en lo cotidiano de los sujetos y a menudo operan
como 'orientadoras de accin'. Es decir, la representacin, por un lado viene de la
realidad (en tanto proceso de significacin); por el otro, va hacia la realidad (en la
medida que se traduce en prctica).
Para el tratamiento de las representaciones sociales nuestra investigacin adopt
una estrategia de tipo cualitativo; proces opiniones y creencias expresadas en forma
oral o por escrito, recogidas de modo poco estructurado con pautas flexibles y de
codificacin relativamente compleja. Las opiniones y creencias se toman como
verbalizacin de un discurso que se pretende codificar (Ibaez, 1979).


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Al pretender llegar a un nivel interpretativo de las representaciones sociales bajo
estudio, no nos propusimos un desarrollo de tipo probatorio sino un contexto de
descubrimiento de regularidades discursivas.
En este sentido, pretendimos en el anlisis elaborar conceptos y proposiciones
tericas adecuadas a una problemtica concreta procurando concluir en la
formulacin de hiptesis crecientemente complejas ms que en su verificacin.
En el desarrollo de esta lgica, adoptamos el procedimiento de las 'compara-
ciones constantes' para avanzar en la teorizacin. Se trat de contrastar
permanentemente las distintas unidades de anlisis; y entre lo manifestado por ellas y
nuestras concepciones tericas.

La escuela en los '90: Identidad y crisis

Numerosos actores caracterizan la realidad actual de la escuela pblica como:
'Empeoramiento de la educacin', 'quiebre del sistema educativo', 'fragmentacin'.
Sin embargo, la palabra 'crisis' parece ser el trmino ms adecuado a esta situacin,
en el sentido que Gramsci le asignaba: un momento en el cual lo viejo est
agonizando o muerto y lo nuevo an no ha terminado de nacer. Momento por lo
tanto de incertidumbre -la muerte de lo viejo aniquila tambin las viejas certezas- y
de fragmentacin -lo vigente se ha trizado y no se percibe como recomponerlo.
Quizs lo primero que tengamos que destacar para comprender dicha crisis, es
que la escuela en su institucionalidad est atravesada por el 'fin de poca' del que
tanto se discurre hoy en los crculos polticos e intelectuales. Fin de poca que remite
al ocaso de la modernidad. Por lo tanto, si se trata hoy de pensar en ,otra escuela'
mirando hacia el futuro, debemos pensar en 'una escuela para esta nueva poca'. En
este sentido, la escuela de la modernidad envejeci inexorablemente y perdi aptitud
para adaptarse a las nuevas realidades y los nuevos conocimientos, para enfrentar la
complejidad social y cultural de las sociedades actuales, los cambios tecnolgicos y
sus mltiples desafos.
Pero esta es una verdad slo parcial en el caso de nuestra escuela: cuya crisis
tambin se debe entender por la desaparicin del Estado Educador como
consecuencia de la implantacin de modelos de ajuste econmico que incluan entre
otros el achicamiento inexorable del Estado (y su precarizacin) y la transferencia de
una multiplicidad de funciones (la educativa entre ellas) a la sociedad civil a menudo
dbil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje neoliberal en mero
'mercado').

Volviendo a la reflexin sobre la escuela de la modernidad, remontndonos a sus
orgenes, la escuela argentina fue diseada y moldeada sobre el patrn que
acompa nuestro proceso republicano. Dicho patrn expresa la clave ideolgica de
la Generacin de 1880: fue pensada para fortalecer la integracin y homoge-
neizacin cultural y la constitucin de ciudadana poltica mediante el conjunto de

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valores y el tamiz igualador que proporcionaba -para ello era imprescindible que
fuera obligatoria y pretendidamente universal- y para proveer de conocimientos y
habilidades que permitieran a los que pasaban por ella su incorporacin al modelo de
desarrollo dominante. Por otro lado -rasgo central y nada desdeable en el momento
de rastrear en sus races-, slo se poda pensar la escuela dentro de sistemas
nacionales de enseanza que, a la vez, eran expresin orgnica del Estado
Republicano entendido en su esencia como Estado Educador.
Esa escuela se convirti durante ms de cien aos en 'la escuela', mtica, natural e
inmutable, casi a-temporal: sus visiones y sus rituales, los contenidos que transmita
difcilmente podan ser interrogados o cuestionados. As sobrevivi la escuela
pblica, con una voluntad totalizadora y a-crtica que desconoca y negaba buena
parte de las diferencias de sentido y la diversidad de las prcticas que se producan
en su interior (Fernndez 1993). Generosa e inocente, esta escuela para todos,
suministraba saberes supuestamente neutros, desprovistos de todo carcter poltico.
Vaciada de complejidad, la institucin escolar recorra su camino as, 'simplemente',
como la historia lo hace en los manuales escolares.
Sin lugar a dudas, en este altar consagrado a la instruccin pblica se legitimaban
los contenidos culturales vlidos para toda la sociedad. As, esta escuela recibi el
respeto y la admiracin del pueblo sin que preocupara la distancia que exista entre
lo que sus enunciados proclamaban dar y lo que efectivamente se reciba. Esta
'ilusin' de pertenecer a una 'escuela proveedora' acompa a sucesivas generaciones
durante aos: el reconocimiento social, la posibilidad de 'ser' y 'valer' iban de la mano
del pasaje por la escuela. La sociedad argentina asociaba las producciones de la
escuela a referentes poco tangibles, como la 'educacin', la Instruccin' y la 'cultura'.

La misin de 'educar al soberano' fue lugar comn para varias generaciones de
argentinos al definir la actividad escolar. Finalidad de la que la escuela se apropi
con exclusividad: nicamente en este recinto la sociedad poda acceder a verdaderos
procesos 'educacionales'. Aquellos intercambios y producciones educativos y
culturales ocurridos fuera de esta no eran reconocidos como espacios educacionales.
Escuela y educacin fueron trminos que estuvieron asociados el uno al otro. Lo
educativo era, sin lugar a dudas, patrimonio casi exclusivo de la institucin escolar.
Pareciera que el trmino educacin fue un 'nudo de significados' que expres el
sentido que adquiri la escuela en nuestra sociedad durante casi un siglo (Zizek
1992).
A la vez, el trmino educacin se articul durante dcadas con otros significantes
que formaron parte del entramado del discurso escolar: progreso, prestigio, ascenso e
integracin social. Transitar por la escuela era recorrer ese espacio educativo que le
permitira al pueblo progresar, integrarse a la sociedad, acceder a la cultura.
Esta escuela logr que la sociedad la percibiera como instalada en un horizonte
armnico, pleno e inmutable. Un aspecto de la crisis por la que atraviesa en la

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actualidad la escuela pblica se muestra en la dispersin y desestructuracin de este
horizonte.

Educacin y escuela dejaron de estar fusionados. Esta fusin fue hegemnica
durante ms de un siglo en nuestra sociedad: "educacin y escuela en Argentina se
han desarrollado tan anudadas que la gente las percibe como equivalentes. Ello
explica, a la vez, que la crisis, casi el derrumbe que experimenta la escuela, sea
vivida como crisis educativa profunda de la sociedad" (Garay 1994:22).
Adems, el reconocimiento y el progreso social, el prestigio, la cultura dejaron de
ser patrimonio exclusivo de la escuela en el imaginario social. La escuela tambin
manifiesta hoy sus limitaciones para transmitir el patrimonio cultural acumulado,
para elaborar nuevos productos culturales, para facilitar la adaptacin a las nuevas
condiciones laborales y sociales y para vincularse con los ltimos avances
tecnolgicos.
Esta crisis de nuestra escuela se manifiesta de diversas maneras y en diversos
mbitos: expresa la atenuacin de su relevancia social; el ocaso de algunos
paradigmas pedaggicos; la inadecuacin de la propuesta educativa respecto de la
realidad social, cuya manifestacin ms aguda se cristaliza en la atencin de los
sectores populares; el esclerosamiento y la pauperizacin de la propia estructura del
sistema educativo.
Las constantes movilizaciones y huelgas de los maestros, los espacios
organizados por padres que piden mejor calidad educativa, los reclamos por la
modificacin de la Ley Federal de Educacin' expresan que la escuela que
,conocimos durante este siglo ha perdido esa presencia invulnerable que tena para la
sociedad, ha disminuido su capacidad de metaforizar las diferentes demandas
sociales. Hoy buena parte de los deseos de sus actores ya no se ligan a los discursos
educativos vigentes (McLaren 1994).

En sntesis, Ia educacin y las instituciones que la ordenan han perdido la fuerza
poltica que tuvieron durante dos siglos; los discursos pedaggicos escolares ya no
poseen su poder de ritualizacin de la vida cotidiana, su capacidad sacralizadora y
satanizador de valores, normas y costumbres y el consenso de las personas. Pocos
tienen hoy la fe que otrora se depositaba en la accin del maestro y la escuela y en
pos del progreso y la movilidad social" (Puiggrs 1994:21).

Algunas dimensiones para leer la crisis de la escuela

'Fin de Epoca' y 'Modelo de Ajuste' se conjugan y refuerzan simultneamente en esta
crisis de la escuela.
Para sumergirnos en su complejidad y hacer explcitos algunos de los elementos
que operan en la misma, nos referimos a tres dimensiones fundamentales en las
cuales se manifiesta y que deben ser consideradas en su conjunto y en sus mutuas
articulaciones:

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Licuacin del monopolio cultural

Tanto en el modelo de escuela sobre el que teoriz Durkheim -e impregn a buena
parte del positivismo pedaggico-, que reconoca su centralidad en la transmisin
cultural de generacin a generacin (Durkheim 1974) o en el que entendi la escuela
como Aparato Ideolgico del Estado privilegiado para asumir las tareas de la
reproduccin en el capitalismo, como la pensaron los reproductivistas, (Althusser)
estaba presente como supuesto axiomtico el lugar exclusivo, cuasi monoplico, de
la socializacin escolar para conformar, para someter y para integrar socialmente.
La poca presente est marcada por una profunda reestructuracin cultural en
medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de
enseanza tuvo desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a
los tradicionales factores de socializacin: familia y escuela. Ambos se encuentran
desafiados por la multimedia. Desafo no slo de un nuevo actor, sino tambin de un
nuevo vehculo de transmisin cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se
universaliza a medida tal que asistimos a la aparicin de un nuevo orden simblico
"caracterizado por un gran consumo de signos e imgenes pero ante todo, nos
encontramos frente a una profunda semiotizacin de la vida cotidiana" (Meja
l993a:6).
En alguna medida, la multimedia descoloca e interpela a la escuela; adems, la
imagen pone en cuestin el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio
en la transmisin de universos culturales. Recordemos que la palabra escrita fue
histricamente el blasn distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece
que no ha encontrado an la va institucional de articular palabra e imagen en las
propuestas pedaggicas.

Dificultades de reconversin

Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento -y al
conocimiento cientfico- un papel central como factor productivo. La escuela est
entonces desafiada a acompaar esta situacin, a compatibilizarse con procesos de
transformacin productiva con alta incorporacin de componentes cientficos y
tecnolgicos.
Para algunos Organismos Internacionales, influyentes en las polticas educativas
nacionales, en esta se encuentra la clave para pensar la educacin del futuro
(CEPAL-UNESCO 1992; Coraggio 1992).
En la bsqueda de esta clave, los sistemas educativos latinoamericanos aparecen
claramente rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al
vertiginoso ritmo del desarrollo cientfico y tecnolgico y al desafo que ste le
impone a las construcciones curriculares y a la formacin docente.
Pero, adems, esta situacin pone en evidencia la necesidad de construir un
criterio de discernimiento crtico de lo nuevo cientfico y tecnolgico a ser

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J
incorporado, resignificado o transmitido. Criterio que permita superar una
fascinacin indiscriminada por todo lo que aparezca revestido de un ropaje de
modernizacin. Criterio que deber estar enmarcado en un modelo de desarrollo
nacional autnomo en el que la ciencia y la tecnologa contribuyan equitativamente a
la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas entre ellos
por su desigual capacidad de apropiacin de tales bienes y recursos.
Slo as la formacin que imparta la escuela en ciencia y tecnologa se basar en
"una pedagoga con mucha competencia tcnica, competencia social y competencia
poltica. De manera que permitan entender el hecho cultural del acto educativo
mucho ms all de la mitificacin cientificista que va generando en las escuelas un
conformismo cientfico-tcnico; que permita una nueva integracin entre:

- las relaciones entre el conocimiento y el carcter social de la produccin; - el
conocimiento y la base tcnica de la produccin industrial;
- el conocimiento y la nueva organizacin de la vida social derivada del proceso
de trabajo;
- el conocimiento y las nuevas relaciones sociales gestadas en los cambios de
la poca;
- el conocimiento y las nuevas necesidades histricas" (Meja 1993a: 15-16).

Los costos del ajuste: precariedad y deterioro

Creemos necesario 'situar' el problema en nuestro escenario societal donde se
entremezclan procesos de democratizacin con modelos econmicos y polticas
neo-liberales.

a. Modelo neo-liberal, fragmentacin y exclusin
En la Argentina, el modelo neo-liberal comenz, a instrumentarse durante el ltimo
gobierno militar. Dicha poltica estuvo orientada a destruir las bases econmicas y
sociales del rgimen de acumulacin imperante desde 1945, as como facilitar que
los sectores dominantes recompusieran su dominacin poltica, afectada por una
crisis de gobernabilidad de los sectores populares.
A partir de los cambios estructurales propiciados por la dictadura, los gobiernos
democrticos posteriores a ella han concluido la formulacin de un nuevo modelo de
acumulacin. Algunas consecuencias estructurales de este modelo son:

- Fuerte concentracin de la propiedad y el ingreso por parte de los sectores
dominantes y una extensin cualitativa de la pobreza a las capas subalternas (los
asalariados han pasado de percibir el 40% del ingreso nacional a poco ,ms del 20
%);

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- Prdida de centralidad del mercado interno y del nivel de consumo del conjunto
de la poblacin;
- Precarizacin del empleo: distintas formas de flexibilizacin, que implica la
arbitrariedad por parte de los empleadores en las condiciones de contratacin
y uso de la mano de obra;
- Marginacin de la esfera productiva de amplios sectores de la poblacin; C
- Retroceso econmico y ocupacional del sector industrial y crecimiento del
sector terciario. En buena parte corresponde con el surgimiento de actividades
de baja productividad que representan una estrategia de autoempleo como
alternativa a la desocupacin).
- El incremento cualitativo de la desocupacin, el cuentapropismo y la
terciarizacin rompen con una homogeneidad relativa de los. sectores
populares, que se basaba en una fuerte presencia en las principales reas del
pas de los asalariados estables del sector secundario y una baja desocupacin.

Como consecuencia de todo esto, se puede hablar hoy de una importante
fragmentacin, dispersin y heterogeneizacin de las clases subalternas. As como
de la confirmacin del empobrecimiento de ellas y de importantes sectores de las
capas medias como rasgos estructurales -no meramente coyunturales- de este modelo
(Villarreal, 1985).
La constelacin de factores antes mencionados le confiere a este escenario un
rasgo peculiar: se han alterado los trminos de la ecuacin que fundament el
pensamiento desarrollista latinoamericano: democratizacin y desarrollo econmico
como factores concomitantes que se reforzaban mutuamente. Hoy el modelo
dominante le plantea a la democracia que tiene que renacer e institucionalizarse en
un marco de creciente regresin econmica y pauperizacin de amplios sectores
sociales. Se ha conformado una sociedad crecientemente dual y polarizada:
concentracin econmica y enriquecimiento para un sector, marginamiento del
aparato productivo y empobrecimiento creciente para el otro. Surge as una
contradiccin central: a la inclusin que supone la democracia, se le opone la
exclusin que plantean las polticas neo-liberales.
Este modelo dominante es casi totalmente hegemnico, lo que le ha permitido
legitimarse en distintos sectores de la sociedad -an en los ms perjudicados por el
mismo- como 'el nico posible segn el orden natural de las cosas'.

b. La desaparicin del Estado Educador
A la vez, el modelo neo-liberal impone un cambio cualitativo a la naturaleza misma
del Estado (Rigal 1990):

- El Estado abandona su lugar como agente econmico directo (productor de bienes
y servicios) y como regulador de la vida econmica (salarios mnimos, precios
mnimos y mximos, etc.)

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- El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como nica funcin
garantizar las condiciones sociales y econmicas que permitan la acumulacin de
capital de los grupos dominantes.
- Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el 'nuevo Estado' restringe y
deteriora su atencin a los servicios pblicos bsicos: la educacin, la atencin de
la salud, la seguridad social, la vivienda pasan a regirse por la lgica del mercado.

El modelo asigna diferentes posiciones en relacin al gobierno, por un lado, a los
sectores eficientes y dinmicos de la economa - verdaderos agentes econmicos en
esta versin. Por otro lado, a los sectores 'meramente sociales' excluidos o insertos
tangencialmente dentro del aparato productivo, desde una concepcin desinteresada
por la plena ocupacin y el dinamismo del mercado interno.

Acotado por las nociones de 'subsidiariedad' y de 'privatizacin', un Estado con
recursos econmicos insuficientes y con una marcada pesadez e ineficiencia
burocratista, genera polticas sociales en salud, educacin y vivienda, condiciones
ambientales y de trabajo con una concepcin asistencialista y a travs de servicios
tcnica y materialmente degradados. Los 1eneficiarios' son aquellos sujetos
meramente sociales.
As, este Estado define una modalidad de atencin a los pobres que 'disocia' la
pobreza de la problemtica de la poltica econmica, en la medida que un planteo
asistencialista (muy al estilo de la beneficencia liberal) se monta sobre el rechazo
total a operar sobre las causas estructurales de tal pobreza.

La atencin educativa a los sectores populares es tributaria de todo esto: de la
pauperizacin de la poblacin, de la fragmentacin social de las clases subalternas,
del deterioro de la atencin que brinda el Estado a la educacin pblica, del
asistencialismo indiscriminado que proponen algunas conducciones polticas como
forma de atender 'lo social' y que impregna a las instituciones educativas.
El deterioro de la atencin que brinda hoy el sistema educativo pblico se
manifiesta en:

- Incapacidad para dar respuesta a las demandas emergentes de las nuevas
condiciones sociales y econmicas.
- Fragmentacin al interior del sistema educativo y consecuente falta de
articulacin en la propuesta pedaggica de niveles, prcticas y contenidos.
- Degradacin cualitativa de la atencin educativa expresada en el surgimiento y
expansin de circuitos diferenciales.
- Pervivencia de esquemas y prcticas burocrticas, ritualistas y autoritarias que
esterilizan una democratizacin efectiva del Sistema.
- Disgregacin y prdida de identidad del sector docente en el ejercicio del rol.

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Vaciamiento pedaggico de las escuelas en general y, en especial, de las que
atienden a los sectores populares, y creciente deterioro de las condiciones de
trabajo del docente.

La visin de una escuela desacompasada de la demanda social atraviesa todo el
sistema educativo, ms all del sector social que atienda. En una sociedad donde
aumenta la distancia entre el dinmico proceso de creacin de conocimientos y el
lento proceso de incorporacin y transmisin de los mismos por la escuela, los ms
afectados son los sectores populares ya que habitualmente carecen de vas
sustitutivas para acceder a los mismos.
En algunos casos el vaciamiento pedaggico del que hablamos -que supone
tambin el vaciamiento de contenidos socialmente significativos- est altamente
asociado con el corrimiento hacia un rol asistencial (ms bien asistencialista) ligado
a la satisfaccin de necesidades bsicas no educativas (especialmente referidas a la
salud y la alimentacin), proceso que se agrava en momentos de crisis y emergencia
econmica. Nos parece por lo tanto, que el desafo fundamental que enfrenta hoy la
transformacin de la escuela pblica, es revalorizar su funcin educativa mediante la
profundizacin de una dimensin poltica que le permita superar el falso dilema
entre lo pedaggico y lo social.

La educacin popular en los '90: Para una refundamentacin de la educacin
popular

Numerosos autores han sealado lo amplio, heterogneo y tambin difuso de los
contenidos abarcados por la denominacin 'educacin popular' (Gianotten y De Wit
1985; Torres 1988; Van Dam 1991).
No obstante, podemos sealar algunos rasgos comunes que caracterizan la
aparicin de la denominada educacin popular en Amrica Latina:

- Surge en el campo de la educacin de adultos como reaccin frente a las
concepciones desarrollistas que asignaban a los sectores populares la condicin de
'marginales'. Que proponan como estrategia su integracin a la sociedad, la
superacin del 'subdesarrollo', sin reparar en los condicionantes estructurales que
definan, segn los intereses de los sectores dominantes, la funcionalidad de tal
marginalidad, de tal atraso y de tal subdesarrollo.
- Supone, especialmente a travs del pensamiento de Paulo Freire, una ruptura
poltico-pedaggica. En lo poltico, defiende la opcin de transformacin social,
denunciando los componentes opresivos del orden establecido y defendiendo un
modelo socialista e igualitario, ms justo y equitativo. En lo pedaggico, critica
las concepciones tradicionales (verticales, abstractas, acrticas) de enseanza y de
aprendizaje. Promueve propuestas dialgicas, con circulacin de los roles de
educador y educando basadas en la reflexin crtica y en la mirada de la realidad
concreta.

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Pone un nfasis muy marcado en la generacin desde lo educativo de procesos de
conscientizacin y organizacin social.

Si bien podemos afirmar que estos rasgos conforman un comn denominador,
tambin es cierto que la educacin popular surgi "como una prctica no como un
discurso: su aparicin como existente social se da en el mostrarse prctico; por ello
su debilidad radica en la falta de una reflexin orgnica que le d cuerpo. Sin
embargo, dadas las condiciones especficas en las cuales nace, es un espacio de
conflicto que diferentes teoras tienen que explicar en cuanto abre nuevos espacios
reales al quehacer educativo en este continente" (Meja 1988).
Dentro de esta consideracin queremos fijar nuestra mirada crtica en el papel
que lo pedaggico y lo poltico han jugado en la educacin popular. Por una parte,
demasiado a menudo 'lo pedaggico' es soslayado tanto en la teora como en la
prctica de la educacin popular. Esta ignorancia o negacin conlleva a menudo una
consecuencia no querida: la educacin popular queda atrapada en los lmites y
modalidades de la pedagoga tradicional. Por otra parte, cuando lo pedaggico est
presente en los enunciados de la educacin popular, slo aparece asociado o
construido. en relacin a lo participativo: as la pedagoga de la educacin popular
quedara reducida a una genrica 'propuesta de enseanza -aprendizaje de tipo
participativo'.

Pareciera innecesario y hasta obvio afirmar que hacer educacin popular es hacer
educacin. Y, sin embargo, no lo es. En el duplo que conforma la educacin
popular, es el adjetivo popular y no el sustantivo educacin el que viene mereciendo
atencin. Paradjicamente, la educacin popular parece venir caracterizndose
precisamente por ser una prctica muy poco educativa (Torres 1988:20).
No queremos plantear una disyuntiva entre lo pedaggico y lo poltico o entre lo
educativo y lo popular. Al contrario, se trata de articular estos aspectos sin perder de
vista la especificidad de cada dimensin. Para 'respetar la cultura del otro', y 'realizar
una lectura crtica de la realidad' no alcanza el enunciado de postulados
poltico-educativos, ni por s solos los discursos pedaggicos transformadores
producen inmediatamente cambios en favor de los niveles de conciencia de los
sectores populares.
La educacin es un mbito privilegiado en la configuracin de la subjetividad.
Los rituales presentes en un grupo de aprendizaje, el tipo de vnculo pedaggico que
establezcan los actores, la relacin con el objeto de conocimiento y el mismo objeto
de conocimiento; el curriculum explcito e implcito son elementos cruciales e
insoslayables en la formulacin de una pedagoga para la constitucin de sujetos
crticos, protagnicos y con vocacin transformadora.

La educacin popular debe esforzarse en profundizar terica, metodolgica y
operativamente sus ideas globales bsicas sobre enseanza aprendizaje si quiere

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hacer un aporte sustantivo' a la transformacin de la escuela. No se trata de discutir
la necesidad de un 'educador participativo' que pueda 'coordinar talleres' en un marco
de 'igualdad' y de 'dilogo', de 'construccin colectiva del conocimiento' y de
Investigacin participativa'. Slo queremos llamar la atencin sobre la necesidad
prioritaria de generar investigaciones, materiales y experiencias formativas que
profundicen estas problemticas, y que den cuenta de la complejidad del campo. De
esta manera se podran superar las limitaciones que se le sealan a la educacin
popular: empobrecimiento de los contenidos, escasa profundizacin en los procesos
de aprendizaje, falta de formulacin de propuestas que puedan disputar espacios
pedaggicos y que vayan ms all de las recetas de las tcnicas activas que un 'buen
educador popular no puede dejar de conocer y aplicar'.
Esta tarea de profundizacin de lo pedaggico es tan necesaria como el debate
sobre la dimensin poltica de este campo. La aparicin en Amrica Latina de
polticas neo-conservadoras y de modelos econmicos neo-liberales que
hegemonizan el consenso de la poblacin junto con la crisis de los paradigmas
tericos de las ciencias sociales y el debilitamiento de los movimientos populares
provocaron en la educacin popular una crisis que an no ha finalizado. Crisis que
exhibe rasgos saludables dado que permite re-pensar su sentido y refundamentar su
prctica.
En este marco, emergen diferentes posturas que permiten distinguir las tendencias
que se producen en el interior de la educacin popular y que suelen combinarse de
distintas maneras en las acciones que encara. Aunque en la prctica es imposible
encontrar estas tendencias en estado puro, creemos que es necesario describir los
puntos ms sobresalientes de cada una de ellas con el propsito de iniciar un debate
sobre algunos de los rasgos poltico-ideolgicos que atraviesan en la actualidad a la
educacin popular.
Por una parte, hallamos un discurso que coloca a la participacin social y al
protagonismo de los sujetos sociales en los procesos de autogestin, descentraliza-
cin y desarrollo local como el eje privilegiado de la educacin popular. La
transformacin de las estructuras polticas y sociales dejan de ser una prioridad en
estos planteos y, ms an, los procesos de concientizacin. Se pone el acento en el
fortalecimiento poltico de diversos movimientos sociales en sus luchas y
reivindicaciones especficas y en los procesos de concertacin de las polticas
pblicas. La educacin popular aporta aqu su trayectoria vinculada a la organizacin
social, la participacin, la cooperacin, el dilogo y el respeto por las diferencias.
Por otra parte, otras posturas si bien aceptan el desafo de replantear la educacin
popular, continan subrayando el papel privilegiado del sujeto popular en las luchas
polticas y sociales que cuestionen el actual orden dominante y rescatan el lugar que
poseen el pensamiento crtico y los procesos de conscientizacin y de organizacin
popular. As, toman lo micro y lo local como escenarios necesarios para generar
esbozos concretos de una sociedad alternativa en un

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marco donde la reinvencin de la utopa, la defensa de la justicia social y la
transformacin de las estructuras son considerados nuevos retos para la educacin
popular de los '90.

La educacin popular vista por sus protagonistas

Dentro de esta preocupacin y este encuadre, nos interes precisar la concepcin de
educacin popular por parte de los entrevistados y en base a sus prcticas.

El componente poltico de la educacin popular

Tres son los elementos que ms reiteradamente asocian al componente poltico de la
educacin popular :

- Protagonismo del sujeto popular
- Promocin de relaciones de cooperacin y solidaridad
- Intencionalidad transformadora

Tambin est presente en alguno de ellos, el hecho de considerar a la educacin
popular como una concepcin poltica del mundo y de la vida ms que como una
propuesta pedaggica. Como veremos ms adelante, al mencionar sus componentes
pedaggicos el discurso se hace breve y genrico. No es el caso cuando se trata de lo
poltico.

Los tres elementos antes sealados, estn acompaados y especificados por otros:

- La intencionalidad transformadora de la educacin popular, remite a una utopa
instalada en la bsqueda de un modelo alternativo de sociedad y de hombre.
- El protagonismo del sujeto popular supone, ante todo, una revalorizacin del
sujeto y de la cultura populares. En algn caso, se incluye tambin una
vinculacin de la educacin popular con lo nacional y popular.
- La cooperacin y la solidaridad son entendidas dentro de un marco donde resulta
fundamental la horizontalizacin del proceso de toma de decisiones en la
sociedad, en el cual est presente el sujeto popular como protagonista.

Este tipo de precisiones del discurso -en el cual protagonismo y transformacin son
significantes reiterados- reafirma la naturaleza esencialmente poltica que se le
confiere a la educacin popular; en algunos casos se la considera no slo
privilegiadamente poltica sino exclusivamente poltica, hacindose as ms notorios
sus vacos pedaggicos.
Las coordenadas fundamentales que se expresan en el discurso de los
entrevistados remiten la educacin popular a los procesos de construccin de

170

poder en la sociedad, y sealan el anhelo que el sujeto popular se constituya como
sujeto poltico -esto es lo que hace precisa y sustantiva su intencionalidad poltica-.
La necesidad de la articulacin entre ambos y de la bsqueda o fortalecimiento de la
organizacin popular asumen la condicin de prerrequisito para que tal anhelo se
concrete.
Si esto es as, parecera que surgen algunas interrogantes y problematizaciones a
ser formulados.
La primera se refiere a la connotacin estratgica que puede asumir la educacin
popular en un contexto de predominio casi absoluto de la hegemona neo liberal y de
debilidad y fragmentacin de las clases subalternas. Parece que en este escenario, la
educacin popular juega su papel dentro de una estrategia defensiva, de resistencia y
por lo tanto, su objetivo es poner lmite a tal fragmentacin e intentar la
recomposicin del tejido social.
La segunda, enfoca en otro rasgo del escenario e interroga sobre qu significa
constituir sujetos polticos para una democracia y, por consiguiente, cul es la
contribucin que la educacin popular puede hacer a la formacin de ciudadanos y
cual es el papel que la 'cultura del pensamiento crtico' juega dentro de ella. La
respuesta a esta interrogante es tratada detalladamente en el prrafo "Haca otra
escuela desde la educacin popular" y lleva necesariamente a considerar la
pedagoga de la educacin popular.

El componente pedaggico de la educacin popular

Dos son los rasgos que predominan en la caracterizacin que los entrevistados hacen
de los componentes pedaggicos.

- El respeto por la cultura del otro. Tomar la prctica social del otro (el
educando) como punto de partida del proceso pedaggico. Lo que el otro
posee, diferente, singular, heterogneo, es valioso para el proceso pedaggico.
Este se debe iniciar a partir de esos elementos y no a partir de su desplaza
miento o descalificacin. Los aprendizajes, como consecuencia de esto, son
contextualizados.
- La educacin debe presentar los contenidos a ser trabajados de un modo tal
que permitan una lectura crtica de la realidad.

Parece bien notorio que estos rasgos y su articulacin manifiestan la base de una
propuesta pedaggica sustancialmente alejada de la tradicional. No obstante, si
tenemos en cuenta las consideraciones previas, pareciera que la propuesta
pedaggica de la educacin popular es an un proyecto a construirse.
Si nos detenemos en las representaciones que los entrevistados aaden a su
reflexin sobre lo pedaggico, hay que sealar dos elementos. Por un lado, el
proceso de enseanza aprendizaje debe ser un autntico intercambio de saberes
planteado en un nivel interactivo de horizontalidad y, por ende, de relativa

171

igualdad entre los sujetos intervinientes. Por el otro, lo pedaggico tiene una
finalidad prctica central: que el sujeto pueda instrumentarse para participar
activamente en el cambio de la realidad.
La posibilidad de penetrar en el espacio escolar lleva a pensar propuestas
pedaggicas viables para la formacin de sujetos crticos, con un bagaje cultural e
instrumental que los constituya en actores partcipes de una sociedad donde se pueda
profundizar la aspiracin democrtica de sus miembros. Sin embargo, como hemos
sealado, el discurso de nuestros entrevistados sobre lo pedaggico exhibe uno de
los 'flancos dbiles' de la educacin popular.

Hacia otra escuela desde la educacin popular: Prerrequisitos

Creemos que para posibilitar la construccin de una propuesta transformadora de la
escuela es necesario contemplar previamente dos aspectos cruciales, prerrequisitos
insoslayables para poder realizar este ejercicio: superar el divorcio educacin
popular-escuela; incorporar la dimensin histrico institucional de la escuela.

Superar el divorcio Educacin Popular - Escuela

Por lo general, hay coincidencias en el diagnstico de la escuela y el sistema
educativo que elaboraron los entrevistados. Se seala que la escuela pblica atraviesa
una 'crisis' cuya magnitud pone en cuestin el sentido que le otorgaron sucesivas
generaciones, desde su creacin hasta la actualidad. La baja calidad de los procesos
de enseanza- aprendizaje (que provoca que los alumnos disminuyan cada vez ms
el rendimiento escolar), la pasividad, la queja, la desmovilizacin y el aislamiento de
sus actores, el papel asistencial que cumple en la atencin a los sectores populares,
son algunos de los indicadores sealados.
No obstante, hay pleno acuerdo en la necesidad de defender la escuela pblica
como el espacio de formacin por antonomasia del pueblo; el nico que la mayora
posee para acceder a la educacin, y al que una porcin de la poblacin le sigue
adjudicando un papel prioritario para la incorporacin al mundo econmico y
laboral.
El discurso de los entrevistados seala a las polticas pblicas como responsables
de la crisis por la que atraviesa la escuela. Durante este ltimo perodo, afirman, el
aparato estatal se desentendi crecientemente de algunas de sus funciones
tradicionales (salud, educacin) y posibilit la injerencia de los grandes grupos
econmicos quienes defienden la privatizacin del sistema y tienden a desarrollar
slo aquellas especialidades educativas que les interesan.

En sntesis, un sistema educativo quebrado y anquilosado, con polticas liberales que
penetran en sus muros, est lejos de producir o facilitar transformaciones.

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Sin embargo, se ve al sistema educativo como un campo donde se generan
contradicciones y, por lo tanto, donde el cambio es posible. La lucha por la
democratizacin, la posibilidad de utilizar la descentralizacin para el diseo de
estrategias poltico-educativas que incrementen la participacin popular, la reflexin
sobre la vigencia de lo nacional y lo popular para pensar en un nuevo sistema,
constituyen algunos de los componentes ms importantes que perfilan las
orientaciones de las transformaciones prioritarias que se pueden producir al interior
del sistema educativo.
Esta coincidencia general en defender la escuela pblica como espacio de
aprendizaje del pueblo, se extiende a reconocer que la educacin popular puede
aportar no slo a esta defensa sino tambin a repensar la escuela .
Para ello, ante todo hay que terminar con el 'divorcio', que caracteriz
habitualmente la relacin entre educacin popular y escuela, existiendo en los
entrevistados tanto una preocupacin por superarlo como la consciencia de la
dificultad que ello entraa.

En modo especial, las concepciones y las propuestas polticas y pedaggicas que
histricamente desarroll la escuela, estn en tensin y contradiccin con los
postulados centrales de la educacin popular.
Esta tensin se manifiesta adems en la resistencia o el rechazo que los sectores
tradicionales del sistema educativo expresan hacia propuestas con pretensin
transformadora como las que provienen de la educacin popular. Se les plantean
trabas burocrticas, desvalorizaciones, o sencillamente acusaciones descalificadoras.
Pese a estos obstculos, se acuerda en trabajar dentro del sistema educativo con
una clara formulacin poltica e ideolgica y operando, bsicamente desde el nivel
micro sobre las contradicciones de este. Se estima que la educacin popular puede ir
ms all de sus actuales posturas en la escuela, puede realizar un aporte que le
permita abandonar 'el espacio de la mera resistencia' y 'asumir uno ms propositivo'
en orden a re-fundar la escuela.
Hay coincidencia, por lo tanto, que se debe dar un salto cualitativo que permita
una sntesis superadora de esta disociacin.

Nosotros procuramos desarrollar en las prximas pginas, que la tarea central a
emprender, aprovechando la trayectoria, mirada y prcticas de la educacin popular,
es transformar la escuela en una escuela democrtica y popular, cuyo modelo es
antagnico al del proyecto neoliberal de modernizacin de la escuela. Ya que este se
origina en una concepcin absolutamente distinta sobre el papel del Estado, la
naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel del sujeto popular. Aceptar el
que es antagnico, es reconocer que no es susceptible de eclcticos intentos de
mezcla y conjuncin y slo se puede instalar desde una superacin del proyecto
neo-liberal. Ya que afirmar la reivindicacin de la escuela pblica, pretenderla
democrtica y popular y de calidad, exige el

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imaginarla en una sociedad ms igualitaria y justa, con un importante papel del
Estado en la generacin de una mayor equidad en la distribucin de los bienes
econmicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participacin
ciudadana.

Incorporar la dimensin histrico institucional de la Escuela

Creemos que es necesario privilegiar el nivel de anlisis institucional para pensar la
relacin entre la escuela y la educacin popular. En el estudio de la relacin o
confrontacin entre escuela y educacin popular no estamos slo refirindonos a dos
discursos: el discurso de la escuela pblica es uno inscripto institucionalmente.
Por un lado, la escuela est inserta en un sistema educativo, lo que refiere a la
existencia de una estructura organizativa de tipo burocrtico que la contiene y
delimita normativamente y le propone-impone objetivos y modalidades de accin.
Por otro lado, la escuela tiene su propia identidad institucional que se manifiesta,
entre otras cosas, en el curriculum (explcito e implcito), las reglas de control y
sancin disciplinaria, las modalidades vinculares que poseen alumnos, maestros y
directores, las formas con la cual se interpreta el mundo, la vida cotidiana.
Pareciera que la educacin popular tiende a descuidar estos componentes
histrico institucionales y burocrticos, especialmente los referidos a lo instituido,
que condicionan y constituyen a la escuela pblica. Se comporta a menudo de una
manera 'ingenua', explicable en parte por las limitaciones tericas a las que hicimos
referencia. Esto la lleva, por ejemplo, a emprender acciones de capacitacin de
agentes educativos, sin considerar que son los contextos y las especificidades
institucionales los que los enmarcan y los constituyen como tales.
De hecho, la educacin popular a travs de diferentes prcticas ha diseado y
ejecutado estrategias que afectan las polticas educativas y la vida cotidiana de la
escuela: propone cambios, cuestiona, instala otras representaciones sobre la realidad
concreta, en especial sobre el papel de la comunidad y de los sectores populares.
Pero, por lo general tiende a hacerlo desde esta visin 'ingenua'. A su vez, la escuela
responde reforzando aquel aspecto ms descuidado por la educacin popular: lo
instituido. Desde all, habitualmente desarrolla mecanismos resistenciales muy
anclados en su ideario y en su normativa que convierten todo cuestionamiento
transformador en un ataque a su identidad institucional (Fernndez 1993).
Esta situacin tan compleja se halla agravada por la profunda crisis que atraviesa
a la institucin escolar. En efecto, en la actualidad predominan en la escuela pblica
un conjunto de prcticas carentes del sentido que le asign el proyecto de la
generacin del '80 y encontrndose an sin poder construir otro que lo sustituya. Es
en este marco, que la educacin popular intenta habitar en

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el interior de la escuela y disputar as uno de los espacios educativos ms
significativos de la sociedad.
Cmo es este espacio? Cmo es esta relacin? Si extendemos la mirada sobre
este vnculo aparece en primer lugar una lucha entre los discursos y las prcticas que
orientan la produccin de diferentes sujetos, es decir un espacio de confrontacin y
de conflicto. Pese a ello, si nos detenemos en el modo con el cual la educacin
popular entra a la escuela, nos sorprende encontrar que a menudo acta como si estas
luchas, como si este conflicto no existieran.

Cuando la educacin popular se introduce en el interior de la escuela pblica, a veces
parece soslayar que en esta aproximacin cuestiona la singularidad institucional del
mundo escolar, dado que intenta producir transformaciones de sentido sobre aquello
ya consagrado -aunque ahora en crisis- por la escuela pblica como una verdad por
excelencia (la figura del maestro, el lugar del alumno, de los padres y de la
comunidad, el espacio del saber, la distribucin del poder).
Las consecuencias son inevitables. Surgen reacciones, resistencias, situaciones
dilemticas, grupos que se atrincheran en sus posiciones y evitan el dilogo. As
pues, la educacin popular instala el cuestionamiento de este tan asentado universo
de significaciones colectivas sin advertir que sus actores suelen vivir cualquier
problematizacin de sus aspectos instituidos como una desmentida de su identidad.
Pareciera que estas situaciones son reveladoras de las tensiones presentes en esta
relacin. Creemos estar ante la presencia de un analizador natural, es decir, de
acontecimientos 'atpicos' de la realidad institucional que pueden develar las
contradicciones e incoherencias que atraviesan el vnculo educacin popularescuela.
Estos emergentes (malos entendidos, conflictos, afectos negativos) surgidos
espontneamente, nos permiten descifrar las caractersticas ms relevantes de este
acercamiento, diagnosticar sus notas ms significativas y orientar las acciones del
futuro (Seguier 1976).

El campo problemtico que acabamos de describir -la escuela-institucin con sus
actores, sus discursos, sus rituales, sus normas; el espacio donde se encuentran o se
enfrentan diferentes visiones del mundo y de lo educativo- es sin lugar a dudas una
instancia compleja que obliga a la educacin popular a disear estrategias
terico-metdolgicas adecuadas para incidir en ella. Este aporte slo puede ser
eficaz si la educacin popular intenta cuidar la dimensin institucional y revisa su
tendencia a absolutizar algunos de los componentes de su discurso y de su prctica
que suelen presentarse ante la escuela como conjunto de verdades casi sagradas. Slo
si la educacin popular se piensa y asume como una corriente abierta, capaz de entrar
en dilogo y debatir con posturas diferentes podr disputar un espacio tan
significativo como el que ofrece la escuela.

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Marco poltico y educativo

El papel de la escuela en una democracia: Escuela, democratizacin y formacin de
ciudadana

Es nuestro inters pensar lo educativo dentro de y para una democracia: una
reflexin promovida y estimulada por los dilemas, las incertidumbres y las
limitaciones que afronta la democracia en nuestros pases.
La dcada de los '80 mostr un proceso de lenta redemocratizacin en Amrica
Latina. El voto popular posibilit este proceso, pero tambin facilit la conformacin
del consenso necesario para legitimar la adopcin de polticas neoconservadoras y de
modelos de ajuste econmico neo-liberal.
En este marco, como vimos, la democratizacin ha sido simultnea al paulatino
debilitamiento del Estado -tanto del aparato poltico como de la sociedad civil- y su
consiguiente escaso control de las reformas polticas y econmicas que se
desarrollan. La presencia protagnica ciudadana es dbil, espordica y expresa a
menudo desencanto y, fundamentalmente, lejana de lo pblico.
Frente a esta 'democracia restringida' nos interesa pensar en un escenario
alternativo, una democracia sustantiva, bsicamente participativa, causa y producto
de una sociedad participativa. Una democracia con un Estado que afirme la
articulacin de la sociedad poltica y la sociedad civil y asegure a la totalidad de los
ciudadanos la condicin de protagonistas activos del destino societal y un efectivo
control de la gestin pblica.
Desde esta perspectiva, le corresponde a la escuela un papel relevante en la
formacin de ciudadanos, sujetos polticos para esa democracia sustantiva que los
requiere protagonistas, activos y organizados.
As, una escuela formadora de ciudadana queda abarcada por dos objetivos
fundamentales:

1 . contribuir en el plano pblico al desarrollo de una cultura del discurso crtico
sobre la realidad concreta. En los trminos que plantea J.J. Brunner: "facilitar una
participacin argumentativa de las masas, entendiendo esta como un grado de
reflexibilidad superior aplicado a la participacin en la esfera pblica, grado de
conciencia racionalizado y racional en la sociedad que permite contrarrestar el peso
de las diversas manipulaciones (carismticas, tradicionales, propagandsticas, etc.) y
contribuye a la formacin de consensos capaces de ser traducidos en accin"
(Brunner 1985:7).

2. socializacin en los valores y las prcticas de la democracia en los mbitos
institucionales cotidianos que faciliten la participacin activa y las experiencias
de organizacin.

Podemos afirmar que en su historia y realidad actual, nuestra escuela est alejada de
estos objetivos fundamentales. Mientras que un discurso crtico supone la

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indagacin permanente, el cuestionamiento superador de lo dado, la idea bsica de
que ningn conocimiento est fijado, los discursos escolares son habitualmente
acrticos y abstractos, alentando ms bien enunciados recitativos que afirmaciones
reflexivas.
Estos objetivos fundamentales cuestionan profundamente el modelo de
institucin propio de nuestro sistema educativo, atravesado por una escuela
burocrtica excesivamente apegada a lo formal (resoluciones, disposiciones,
reglamentos) por sobre lo sustantivo (la reflexin crtica sobre los saberes a
compartir o las propuestas pedaggicas a ejecutar); por lo vertical (la palabra como
orden) sobre lo horizontal (el dilogo como intercambio); por la retrica de
enunciados democrticos y participativos descalificados en una prctica cotidiana
que muestra innumerables resabios no democrticos.
Es decir, la institucin educativa tal como se manifiesta en la actualidad, no
puede contener orgnicamente sino slo aislada y espasmdicamente una propuesta
de protagonismo democrtico de sus actores (Rigal 1988; 1992).

Volviendo al tema de la democracia, recordemos que una nota central de la misma es
la atribucin y constitucin de ciudadana. Resulta evidente que la extensin de
ciudadana no alcanza hoy a vastos sectores sociales, sumidos en la condicin de
espectadores pasivos o excluidos. Esto es consecuencia de un escenario econmico
que expulsa del aparato productivo o los precariza dentro de l, a numerosos actores
sociales, de la existencia de un tejido social especialmente daado, deshilvanado y
fragmentado en el campo popular, de la escasez y falta de solidez de las instancias
asociativas y de la apata y el desengao frente a la poltica y lo pblico.
Ante esta fragmentacin del tejido social, la prdida de parte de los derechos
econmicos y sociales de las clases subalternas y la debilidad de la sociedad civil
para dar respuesta a estos problemas, la escuela puede asumir la responsabilidad
histrica de formar ciudadanos con capacidad para emprender las tareas de
recomposicin de lo social y lo poltico. Se trata de incentivar la conformacin de
una ciudadana capaz de cuestionar los estrechos lmites que impone hoy la
democracia formal y delinear un nuevo perfil para los ciudadanos del futuro.

Calidad de la educacin

La sola preservacin de la escuela como espacio pblico democrtico no resuelve
sustantivamente el problema. Simultneamente con la defensa de la escuela pblica
debe surgir la pregunta qu escuela pblica queremos?, cmo se llena de
contenidos sustantivos ese espacio pedaggico?.
A nuestro juicio slo podremos superar la profunda crisis de nuestra educacin si
junto con el fortalecimiento de la escuela pblica mejoramos significativamente su
calidad. Ello requiere mayores recursos y mejor asignacin de los mismos como
condicin necesaria pero, a su vez, no suficiente.

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La pregunta central para nuestra educacin es profundamente cualitativa: qu
educacin para quines; pregunta que en la sencillez de su enunciacin expresa
tambin la complejidad de su abordaje: el qu, nos remite a un modelo de sociedad y
al papel de la educacin en l; el para quines refiere a la singularidad histrica y
cultural de los sujetos de la educacin y al imperativo de atenderles pedaggicamente
de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses.
Ambas preguntas a menudo aparecen retaceadas, cuando no soslayada, al tratar la
problemtica de la educacin de los sectores populares.
Estas consideraciones nos introducen en el tema de la calidad de la educacin.
Entendemos por calidad de la educacin el grado en que el conjunto de propuestas y
acciones que formula un sistema educativo est destinado a formar actores que
puedan desempear el conjunto de tareas socialmente significativas en la conduccin
y gestin de una sociedad democrtica.
La orientacin democrtica de la educacin significa, en ltima instancia, que la
sociedad desarrolle desde esa institucin una propuesta que sita a todos los
ciudadanos en condicin de ser gobernantes. La escuela as debe fomentar desde lo
pedaggico el pensamiento crtico, desde lo curricular la relevancia y pertinencia de
los saberes que transmite, desde lo institucional, una organizacin que conjugue
eficiencia y democracia.
Concebir as a la educacin pblica, requiere trascender los lmites que le impone
hoy el dominante modelo neo-liberal a nuestra democracia que mantiene a sta
altamente imperfecta, en muchos aspectos ms formal que sustantiva, y tiene como
importante asignatura pendiente la extensin de la ciudadana
condicin de protagonista activo y organizado- a vastos sectores sociales.

Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la educacin, cuatro
dimensiones:

1 . Relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los saberes
cientficos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los
saberes polticos (referidos a la organizacin poltica de la sociedad y de sus miembros)
(Braslavsky 1993). 2. Pertinencia de los procesos de enseanza aprendizaje en la
generacin de pensamiento crtico sobre la realidad concreta y de autonoma de accin.
3. Distribucin igualitaria de los saberes al conjunto de los actores, respetando
su singularidad.
4. Protagonismo de los actores en la toma de decisiones, tanto en la formulacin
como en la ejecucin y la evaluacin de la tarea educativa.

Por ltimo, queremos sealar las consecuencias que recaen sobre el Sistema
Educativo como producto de las actuales polticas educativas de 'evaluacin de la
calidad' a partir de conceptualizaciones sustancialmente distintas a las aqu
propuestas.

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Entendemos que no se puede homologar calidad y rendimiento, contemplando slo
en las pruebas la informacin recibida por el alumno y dejando de lado la dinmica y
los procesos de aprendizaje que produce la escuela que no se hallan atados a los
contenidos. Creemos que la calidad educativa no se mide a travs de un conjunto de
pruebas que azarosamente intentan probar el acceso al conocimiento (Puigrss
1994). La calidad se garantiza con condiciones institucionales y laborales aptas para
realizar el proceso de enseanza y aprendizaje, con currculas que tengan en cuenta
la diversidad cultural, con una capacitacin docente permanente. La calidad no est
asociada a la promocin de una competencia salvaje que 'fcilite' un mejor
rendimiento escolar. La calidad educativa de la que hablamos debe contemplar la
jerarquizacin de valores como la cooperacin y la solidaridad.
Creemos que es imprescindible asociar la calidad educativa con la profundiza-
cin de una vida democrtica plena, activa, crtica, capaz de utilizar el conocimiento
para transformar la realidad.
La democratizacin de la educacin debe beneficiar a todos los sectores,
principalemte a los sectores ms postergados. No se trata de proclamar una igualdad
de oportunidades slo a travs de leyes que 'modernizan' ' el sistema educativo, sino
de encarnar esta igualdad en estrategias concretas que posibiliten el acceso y
permanencia de los sectores ms vulnerables. La igualdad de oportunidades debe
contemplar tambin el acceso gratuito a materiales educativos para los sectores ms
postergados y propuestas curriculares adaptadas a las culturas y necesidades de
grupos particulares.

Las races de la educacin popular

Pensar el aporte que la educacin popular puede proponer a la escuela requiere
ubicarse en el proceso de deconstruccin - reconstruccin que atraviesa hoy el
discurso de la educacin popular. Esta deconstruccin supone tambin cuestionarse
las certezas habituales de la educacin popular y repensar sus fuentes y su tradicin.
En esta instancia de pasaje y debate creemos necesario reiterar que las races de
la educacin popular (como estrategia y concepcin poltica y pedaggica) estn en
la tradicin del pensamiento crtico, comprometido profundamente en la
transformacin del orden existente.
En este sentido y dentro de tal tradicin, la educacin popular debe seguir
encarnando un pensamiento de ruptura con lo dado, de no aceptacin de lo que es, de
bsqueda de un otro ser social y pedaggico. Esto conlleva necesariamente la actitud
de levantar la mirada y de instalarse en un ms all utpico que le d sentido y
direccionalidad al cuestionamiento del presente. No nos podemos imaginar a la
educacin popular instalada en otro cauce, no podemos pensarla complaciente o
resignada ante el presente.

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La ruptura que preconiza es, adems, una ruptura tica que cuestiona la inequidad, la
opresin y la desigualdad como factores de deshumanizacin.
Ruptura y levantar la mirada, reivindicacin de la utopa son tambin modos de
enfrentar la 'cultura de la desesperanza', la apata, la prdida de sentido en la
bsqueda de ser sujeto y no slo objeto de la historia, modos de pararse frente a la
resignacin ante lo existente que parece para muchos ser la nica y actual condicin
post moderna.
. Los sueos llegan de da al igual que de noche. Y ambas clases de sueos son
motivadas por los deseos que tratan de hacer realidad. El contenido del sueo diurno,
el ensueo, no es como en el caso del sueo nocturno, un viaje de regreso a
experiencias reprimidas y sus asociaciones. Se interesa, hasta donde ello es posible,
en un viaje irrefrenable hacia adelante, de manera que en vez de reconstituir aquello
que ya no es consciente, se pueden establecer como fantasas de la vida y del mundo
las imgenes de lo que an no es" (Bloch 1970:86-87).

La ruptura tambin es una ruptura epistemolgica con la tradicin positivista -tan
instalada en el mundo de lo social y lo educativo en sus vertientes funcionalista y
desarrollista- ruptura en el sentido de trascender dialcticamente la realidad en la
bsqueda de superarla y no asumirla como un dado inmutable que atrapa y paraliza
nuestra capacidad de pensar el cambio y la transformacin.

Por ltimo, la educacin popular adopta como central el tema de la confrontacin
por el poder, asumido como el espacio donde se dirimen concretamente las
posibilidades de transformacin.
En este sentido, y tambin apelando a las races del pensamiento crtico, la
educacin popular debe seguir poniendo el nfasis en la constitucin de las clases
subalternas como sujetos polticos, capaces no slo de incluirse en la sociedad, sino
tambin de transformarla.

Todas estas consideraciones las formulamos reconociendo el impacto que ha
producido el cambio cultural advenido en los '90, y la nueva hegemona slida y
pujante que expresa. Pero no podemos soslayar, a riesgo de traicionar las propias
races, que es a partir de recoger y rastrear en las contradicciones que atraviesan esta
nueva hegemona donde encontraremos elementos a interpretar como esbozos y
avances de transformacin.

Cmo pensar la escuela desde esta perspectiva?
En principio, ante la crisis y la devastacin que sufre y manifiesta, pensarla para
la transformacin y no para la restauracin de lo que la crisis desestructur y
fragment.
Pensar as la posibilidad de construir 'otra escuela' es entenderla como lugar
poltico -no slo lugar cultural- y espacio contradictorio, espacio de pugna y
confrontacin entre actores y propuestas. Pero, acotando histricamente esta

180

reflexin, tambin es reconocer que en su tradicin la escuela pblica tiene una
fuerte matriz homogeneizadora, negadora de contradicciones culturales, de
singularidades de sujetos y de diferencias sociales.
Por lo tanto, la transformacin desde la educacin popular no puede ser un mero
ejercicio de voluntarismo. Una vez ms, evoca la necesidad de proponer estrategias
institucionales, que modifiquen la inercia de lo instituido y abran un campo nuevo
para la autonoma y la creatividad que permitan reinventar el espacio educativo y el
papel del maestro desde la perspectiva del pensamiento crtico.

Otra escuela, otro Estado

La posibilidad de 'otra' escuela pblica democrtica y popular, supone necesaria-
mente 'otro' Estado.
En principio un Estado que retome un rol protagnico y activo en la generacin y
ejecucin de polticas educativas. La experiencia de la mayora de los pases
desarrollados muestra que slo el predominio de activas polticas estatales ha
garantizado una educacin de calidad al conjunto de la poblacin. Por consiguiente,
el debate sobre el papel del Estado en la educacin no es el de cmo reducirlo,
privatizarlo y desmantelarlo, sino cmo reformarlo en el sentido de la modernizacin
de la sociedad y la economa, y de la organizacin eficiente de sus mbitos y
mecanismos de participacin y decisin. Slo en esta perspectiva cobran sentido
instrumentos tales como la descentralizacin y la transferencia de servicios, sino en
el marco del modelo neo-liberal quedan atrapados en el empobrecimiento y deterioro
de la educacin.
"Hoy un circuito asistencial se diferencia claramente de otro dedicado a la
enseanza en la escuela argentina. El discurso oficial no considera la educacin
como un servicio pblico, descarga al Estado de su responsabilidad educativa y lo
deja en manos de una sociedad civil despoblada de organizaciones populares capaces
de reemplazar, siquiera en parte, la accin docente oficial y en la cual crece como el
pasto la empresa que lucra con la educacin" (Puiggrs 1990:47).

Sealbamos antes, que un fortalecimiento sustantivo de nuestra democracia
requiere un Estado con una alta articulacin y balance entre la sociedad poltica (los
aparatos) y la sociedad civil (la trama asociativa y organizativa).
Una de las notas del Estado actual -notas plasmadas durante el ltimo gobierno
militar y que el modelo neo-liberal ha resguardado, sino acentuado- es la inexistencia
de la sociedad civil como actora, especialmente en el campo de las clases
subalternas. En este sentido la privatizacin del Estado (eje estratgico de las
polticas neoliberales), dej este espacio como expresin de los intereses de las
clases dominantes y les ha facilitado poderosos instrumentos econmicos para
provecho de sus intereses particulares.

181

Pensar hoy un fortalecimiento de la democracia en una perspectiva plural y
sustantiva implica que "hacen falta frmulas innovadoras, originales, imaginati-
vas, capaces de renovar esquemas propios ya perimidos. La va para ello tiene
como presupuesto terico una distinta proyeccin de las relaciones entre el
Estado y la sociedad. Su clave es la introduccin de una tercera dimensin, que
supere la visin dicotmica que enfrenta de manera absoluta 'lo estatal' con lo
'privado'. Esa dimensin ausente es 'lo pblico', entendido como un espacio que
pueda asegurar en los ms extendidos mbitos de la vida colectiva una mayor
informacin, participacin y descentralizacin de las decisiones" (Portantiero
1989:93).
Por lo tanto, la reforma del Estado a la que hemos aludido tiene que ser
entendida en este sentido como una 'deprivatizacin del Estado' que permita su
democratizacin. Esto requiere reconstruir el espacio pblico y convertirlo en el
eje de la reforma del Estado y la definicin de ciudadana (Garca 1993).
En este sentido, para que 'lo pblico' se constituya, requiere un fortalecimien-
to y activacin de la trama organizativa de la sociedad civil. Slo as se lo podr
percibir como un espacio para el intercambio y la discusin pblica, que brinde
una real oportunidad a los grupos sociales y a las iniciativas populares de
participar expresando y articulando sus intereses (Giroux 1992:290-300).

Un concepto de ciudadana acorde con esta perspectiva, no slo debe unir en su
referencia a una democracia sustantiva las dimensiones polticas y econmico-
sociales. Sino tambin debe "pensar una reinvencin de las instituciones
polticas para que stas sean capaces de expresar nuevos temas y sujetos
(mujeres, pobladores y jvenes)" (Garca 1993:66), que permitan que se
expresen las nuevas dinmicas sociales y se les de un marco adecuado de
construccin y resolucin.

Repensar desde esta perspectiva al Estado educador aade nuevos desafos. Uno
de ellos, es relacionado con el hecho que la tradicin de nuestro sistema nacional
de enseanza 'normalizado' ha sido reacio a articular a la sociedad civil en el
quehacer educativo, salvo contadas excepciones como las sociedades populares
de educacin de la dcada del 20-30 (Puiggrs 1990). Pensar un Estado para una
escuela popular y democrtica, supone plantear y darle contenido y articulacin
a espacios educativos no escolarizados que sean expresin de un fortalecimiento
y autonoma de la sociedad civil.
Otro desafo, aqu reiterado, tiene que ver con el proceso de convertir al
maestro en agente transformador y facilitador de la "adquisicin de facultades
crticas" (Giroux 1993:280) de los sujetos y a la escuela en un lugar significativo
para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepcin y una
estrategia que faciliten la constitucin de lo pblico (Giroux 1992:294).


182

La escuela popular y democrtica: un modelo para armar

Nosotros entendemos que en numerosas prcticas de educacin popular se
encuentran dispersas orientaciones tericas y concepciones metodolgicas que
pueden contribuir a la construccin de un modelo superador del tradicional en la
escuela para los sectores populares, afianzando una orientacin democrtica y
mejorando la calidad de los procesos educativos que genera.
En una primera formulacin, este modelo intenta expresar y organizar aspectos de
mltiples experiencias gestadas en el interior del Sistema Educativo que le otorgan
distinto sentido a la actividad escolar, por lo regular no atado a aquel que mantuvo
desde sus orgenes: el de uniformar a los ciudadanos, permitir el ascenso social y
homogeneizar la vida cultural del pueblo. Democratizacin del sistema, autogestin,
participacin de la comunidad, respeto por la diversidad cultural, dilogo en el
vnculo pedaggico, entre otros, constituyen algunos de los elementos que surgieron
en estas experiencias alternativas y que comenzaron a perfilarse como motores
posibles del cambio educativo en un marco donde la democratizacin de la sociedad
y la lucha por la justicia social juegan un rol preponderante.
La construccin de este modelo de escuela, a nuestro juicio, reconoce diversos
ejes (Rigal 1991).

El lugar del sujeto popular en la escuela

El proyecto de Nacin de la generacin del '80 al que aludimos en el prrafo "La
escuela en los '90: identidad y crisis" defini finalidades muy precisas para la escuela
argentina: la formacin de una ciudadana capaz de sumarse al progreso social del
momento constitua la meta fundamental de la institucin escolar. Transmisora por
excelencia de una cultura homognea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir
as un tipo de sujeto apto para adaptarse a los requerimientos polticos y sociales que
persegua la elite gobernante. Los habitantes del pas, sin distincin de sexo,
nacionalidad o credo, es decir el 'pueblo' todo, eran convocados a traspasar las
puertas que abra la instruccin pblica.
Detrs de discursos y rituales democratizadores, la igualdad que propona la
escuela era slo para formar un ciudadano casi abstracto. Esto supona un
'forzamiento' que negaba la existencia de fuertes diferencias sociales, culturales y
econmicas. El intento de 'integrar' a la sociedad emergente, para que se pensara y la
pensaran como una totalidad armnica, hizo que fueran tratados como sujetos
indistintos el campesino y el habitante de la ciudad, el nativo, el extranjero, el
catlico y el protestante. Integracin y forzada igualacin impuestos casi
autoritariamente.
En este sentido, la elite dirigente que acompa a la generacin del '80 intent
instaurar a travs de la escuela una lgica, un sistema de representaciones, un
conjunto de hbitos cuyo carcter pretendidamente universal le otorgaba a la

183

institucin escolar la posibilidad de legitimar slo un bagaje cultural y deslegitimar
otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no
apareca -por lo general- en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les
confera a los gobernantes la posesin de la 'razn', se juzgaba sobre lo verdadero y
sobre lo falso, con la ilusin de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban
alejadas de esta lgica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por
la institucin escolar -requerimiento necesario para el modelo de desarrollo que
sign la poca.
Para ello, como ya adelantamos, el proyecto de escuela pblica construy una
matriz cuyos componentes culturales, ideolgicos y polticos se presentaban como
los nicos posibles. El 'saber' y la 'cultura' fueron definidos por la clase dirigente de
la poca, mientras que los saberes y la cultura populares eran ignorados o negados en
nombre del progreso social, del proyecto civilizador. Es decir, en los comienzos de
la escuela en la Argentina se intent desarrollar una dicotomizacin del mundo
cultural, donde el patrimonio de los sectores populares era desestimado como
producto valioso. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario
trataban de confirmar algunos saberes como vlidos y eliminar otros como invlidos,
a travs de la bsqueda de consenso o de algn tipo de imposicin.
Por tanto, si es hoy dbil la condicin ciudadana de gran parte de las clases
subalternas, bueno es recordar que en la historia de nuestro sistema educativo estas
difcilmente, han sido sujetos especficos de los procesos de enseanza-aprendizaje y
menos an han tenido papeles protagnicos. Ms bien, el discurso abstracto sobre
los saberes y los sujetos apareci ligado a lo pretendidamente universal,
enmascarando y negando dentro de un proyecto de dominacin de clase, lo
heterogneo y singular social y cultural de las clases subalternas. Esto hizo que lo
abstracto, pretendidamente universal, resultara en la prctica especficamente
clasista.

Una escuela re-fundada desde la educacin popular reubica profundamente la
posicin del sujeto popular en la escuela. Los actores populares no slo 'estn' en la
escuela sino que adems 'pueden construirla', ser actores y protagonistas a partir de
sus pautas culturales y de los propsitos que ellos definan como centrales. Se trata de
legitimar su pertenencia a partir de una circulacin ms simtrica de su bagaje
cultural, su lgica, sus representaciones y de la apropiacin de un espacio que facilite
el diseo conjunto de polticas educativas.

La aceptacin de las diferencias

El replanteo del lugar del sujeto popular en la escuela nos lleva a plantear el tema en
sus implicancias ms amplias dentro de una perspectiva plural democrtica: el
reconocimiento de las diferencias.

184

Su tratamiento, teniendo en cuenta la inercia histrica de nuestro sistema educativo,
constituye un fuerte desafo de romper con las miradas obsesivamente, igualadoras y
homogeneizadoras que se constituyeron sobre la base de la negacin de las
diferencias.
Reconocer las diferencias es ante todo aceptar y respetar las singularidades
culturales y procurar preservarlas en la constitucin de lo pedaggico. Pero esto no
es suficiente y el caso del sujeto popular es bien ilustrativo en este aspecto. Ms all
del reconocimiento de la heterogeneidad y pluralidad de sentidos y valores y las
tensiones que introduzca en el mundo escolar, tambin estn las heterogeneidades
estructurales entre dominadores y dominados que deben ser consideradas por una
propuesta pedaggica democrtica dentro de una perspectiva igualitaria.

En estos momentos en que preocupa a algunos la exclusin manifiesta que provocan
las polticas neoliberales, bueno es recordar que no se puede lograr la inclusin (a
menos que se la entienda como aculturacin a los valores de cierta modernidad, tal
como lo entendi el desarrollismo pedaggico), si no se modifican las bases
estructurales de tal exclusin que remiten directamente a las condiciones de
explotacin y dominacin en nuestra sociedad (Tedesco 1994).
Slo dentro de estas pre-condiciones podemos pensar una 'pedagoga de las
diferencias' (en trminos de reconocimiento de autonoma de currculo, mtodos y
estrategias pedaggicas) para luego plantear igualaciones homogeneizadoras.
Esto nos remite, nuevamente, a pensar que la escuela en una democracia es un
lugar que debe "admitir la importancia de aquellos antagonismos fundamentales que
existen en relacin a las mujeres, diversas minoras raciales y sexuales y los grupos
subordinados que han abierto espacios polticos nuevos y distintos, alrededor de los
cuales se puede, ejercer presin para extender los derechos y el discurso
democrtico" (Laclau y Mouffe 1987:199).

La conclusin en el nivel comunitario y societal es la contribucin a la tolerancia y a
la incorporacin de los diferentes en un mismo plano de derechos y libertades,
respetndolos como 'otros'.
As se podr construir una escuela desde una poltica de lo heterogneo, que
fortalezca las relaciones individuales entre los sujetos ciudadanos y que "se
fundamentar en diversos grupos sociales y esferas pblicas cuyas voces y prcticas
sociales singulares contienen sus propios principios de validez al tiempo que
comparten una consciencia y discurso pblicos" (Giroux 1993:57).

Los procesos de enseanza y de aprendizaje

El modelo, desde su preocupacin por proponer una escuela de calidad para los
sectores populares, requiere de una concepcin pedaggica que se base en el
reconocimiento de la singularidad histrica, social y cultural de los sujetos

185

involucrados. Esto supone aceptar que una propuesta pedaggica debe elaborarse a
partir del reconocimiento y no del desconocimiento de tales singularidades. Implica
privilegiar una actitud de investigacin de la realidad circundante y de las propias
prcticas (incluidas las de los mismos educadores); ligada naturalmente a un
permanente ejercicio de reflexin crtica que nutra la formulacin de interrogantes a
ser investigados y se nutra de las respuestas a ellos.
Esta preocupacin por el universo cultural, histrico y social de los sectores
populares, requiere la formulacin de diseos curriculares que contemplen este
bagaje singular. Creemos que el curriculum debe incorporar y estructurar aquellas
prcticas educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera de la escuela,
sus necesidades vitales, los modelos interaccionales valiosos de su vida cotidiana.
Compatibilizado en un dilogo con los contenidos propios del avance del
conocimiento cientfico. Esta empresa implica tambin una contribucin a la
democratizacin de la educacin. La elaboracin de una propuesta pedaggica
ajustada a esta poblacin facilitar sin ninguna duda el acceso y el trnsito de los
sectores populares en la escuela.
Simultneamente, la contribucin a elaborar un discurso basado en el
pensamiento crtico sobre la realidad concreta, opuesta, por lo tanto, a las
tradicionales enunciaciones abstractas y acrticas que tanto predominan en nuestros
sistemas educativos (Rigal 1991). Pensamiento crtico que no slo debe reconocer y
descifrar la dinmica poltica y econmica de nuestra sociedad sino que tambin
debe orientarse a la accin, a la transformacin de la realidad.
Por ltimo, este modelo reconoce la importancia de una relacin pedaggica
dialogal (Rigal 1987). La relacin educador-educando es reconocida como dialgica
y circular; ambos, mediados por el contenido -el conocimiento-, son sujetos de
aprendizaje que incorporan lo grupal como unidad pedaggica. El grupo es
entendido como 'organizador social de espacios de experiencias'. Lo grupal aparece
como un espacio de y para la produccin colectiva; pero tambin como un espacio
recortado, no aislado ni escindido de otros mbitos sociales ms inclusivos: el recorte
lo delimita, pero no lo separa de la realidad social (Bauleo 1985). La mirada y el
anlisis de este mbito, el grupal, nos invita a explorar los fenmenos que se desatan
en estos espacios, a reconocer el valor de la investigacin de las matrices de
aprendizaje que se forman en la escuela, a descifrar el entramado presente en el
vnculo pedaggico. La atencin sobre la tarea grupal, sobre los procesos
comunicacionales, sobre la conformacin de redes de cooperacin son contenidos
del proceso de enseanza-aprendizaje que, si bien no requieren principalmente de
exposiciones o actividades planificadas alrededor de estas cuestiones, necesitan de la
reflexin de sus componentes manifiestos y de los procesos implcitos que los
configuran.





186

Lo cotidiano democrtico

Debemos pensar institucionalmente la escuela sobre la base de una organizacin
democrtica de los sectores involucrados. Socializacin para el ejercicio de la
participacin y la organizacin. Estudiantes, docentes, familias, organizaciones
comunitarias superando las jerarquas estamentales propias del modelo tradicional y
aportando participativamente en la elaboracin y discusin de propuestas y en la
gestin educativa.
Este eje tambin requiere la apertura de la escuela a la comunidad a travs de
nuevas relaciones que incorporen la problemtica del medio al cotidiano de la
escuela, para enriquecerlo, no para trabarlo, y a su vez, que la escuela sea asumida
como un proyecto de la propia comunidad y el espacio escolar definido como uno
ms para ejercitar la participacin y la autogestin.

Creemos que el gobierno de la educacin constituye un aspecto clave de la
democratizacin del sistema educativo. La participacin real de los diferentes
sectores involucrados en el quehacer educativo (padres, docentes, sindicatos, etc.) en
la gestin escolar debe profundizar un gobierno de la educacin autnomo y
participativo. Se trata de gestar una movilizacin permanente, con sectores de la
comunidad y las redes educativas existentes, que garantice un acceso igualitario al
conocimiento para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la
ciudadana y una participacin social ms activa.
En este sentido, debemos pensar un Estado, ni centralizador ni autoritario; que
garantice igualdad de oportunidades y posibilite un gobierno de la educacin
participativo que consolide una escuela democrtica y popular.
Este rasgo adquiere relevante dimensin en gran parte de las experiencias de
educacin popular en la escuela que hemos investigado. La jerarquizacin de las
relaciones con el contexto, el contribuir a la organizacin social, la importancia del
rol de la comunidad y de las relaciones de sta con la escuela, nos ofrecen algunas
pistas para elaborar con mayor profundidad este aspecto.
Finalmente, en esta 'otra escuela' se hace una apuesta -sealada por nuestros
entrevistados- a privilegiar el mbito comunitario: 'la comunidad como defensora de
un proyecto de liberacin' en un marco de participacin y de construccin de su
propia historia; como un 'bolsn' de resistencia; germen de 'otras escuelas' donde el
pueblo pueda desarrollar un rol protagnico.

A modo de conclusin

El desafo actual es producir modos de representar la escuela que la asocien con
algn horizonte posible.
Se trata de enlazar -como ya adelantamos- algunos de sus elementos dispersos
como producto de la crisis con los nuevos componentes elaborados por diferentes
actores. Creemos que es imprescindible producir sentidos organizadores que

187

sustenten una nueva institucin escolar. Creemos posible producir un discurso
que asocie la escuela con el debate cultural, el uso de nuevas tecnologas, la
construccin de lo pblico, la participacin y la democratizacin de la sociedad,
el igualitarismo y la justicia social. Creemos que desde sus races la educacin
popular puede aportar a esta reinvencin de la escuela. Desde el pensamiento
crtico que expresa ruptura con el orden existente y afianzamiento de la
imaginacin creativa como poder liberador para la reconstruccin del futuro
(Kosik 1993). Pensamiento referido a y encarnado en sujetos sociales concretos
entendidos como actores fundamentales -no exclusivos- de la transformacin.
Pensar desde estas races a la escuela parece ser un ejercicio promisorio.
Puede iluminar una definicin actualizada, precisa y concreta que d sustancia al
trmino 'moderna ciudadana' tan mentado en nuestros cotidianos debates sobre
la modernizacin de la escuela; que permita pensar al ciudadano no como un
acrtico receptor de la modernizacin cultural que le transmite, sino como un
crtico y activo resignificador de ella en el pensamiento y en la accin; que
permita pensar a la escuela ms all de los apretados lmites que le impone hoy
la tecnocrtica lgica de la racionalidad instrumental que tan airosamente
campea en las polticas educativas nacionales.
A la vez, pensar desde estas races a la educacin popular significa
reconstruir un lenguaje de transformacin slido y concreto, con sentido y
rigurosidad terica, donde se articulen sistemticamente la relevancia de los
contenidos y la pertinencia pedaggica y donde nuevamente se vislumbre una
utopa posible.

Notas

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la Argentina y fue sancionada en 1992 en un marco de fuertes debates y
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