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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGIA
CATEDRA FUNDAMENTOS TECNICAS E INSTRUMENTOS DE
EXPLORACIN PSICOLGICA 1
FICHA N 19 (Unidad 7)
EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Ao 2003
Autores: Kouider Mokhtari & Carla A. Reichard, Oklahoma State University
Traduccin: Telma Piacente
Nota del Profesor Titular: Para esta unidad se proporciona como bibliografa
a modo de ficha de Ctedra el siguiente artculo:
Mokthari, K. & Reichard, C. A. (2002). Assessing StudentsMetacognitive
Awareness of Reading Strategies. Journal of Educational Psychology, 94-2,
260-271
RESUMEN
Este artculo describe el desarrollo y validacin de un nuevo
instrumento de auto evaluacin, el Inventario de Estrategias
Metacognitivas en Lectura, que fue diseado para evaluar las
estrategias metacognitivas de lectores adolescentes y adultos y
percibir el uso de estrategias mientras leen material acadmico o
escolar. Se compone de tres subescalas de estrategias: Estrategias
Globales de Lectura, Estrategias de Resolucin de Problemas y
Estrategias de Apoyo o Soporte. Se demuestra la confiabilidad y la
validez factorial de la escala . Despus de una breve revisin de la
literatura, se describe el desarrollo y validacin del instrumento y se
discuten sus propiedades psicomtricas. Adicionalmente se proveen
instrucciones de administracin y puntuacin y se proporcionan
sugerencias para la interpretacin de los resultados. Finalmente se
discuten las implicaciones de la escala para la investigacin en lectura.
Las tendencias recientes en el dominio de la comprensin lectora han mostrado
un nfasis creciente en el rol de la conciencia metacognitivas en los procesos
motivacionales y cognitivos mientras se lee (Alexander & J etton, 2000; Guthrie
& Wigfield, 1999; Pressley, 2000; Pressley & Afflerbach, 1995). Indudablemente
los investigadores acuerdan que la conciencia y monitoreo de la propios
procesos de comprensin son aspectos crticamente importantes de las
habilidades de lectura. Tales procesos de conciencia y monitoreo, a menudo
aparecen en la literatura como metacognicin, que puede ser pensada como el
conocimiento cognitivo del lector acerca de los propios mecanismos de
autocontrol que ejercitan cuando monitorean y regulan la comprensin textual.
2

El constructo de metacognicin ha sido ricamente construido a travs de los
esfuerzos de prominentes investigadores que representan diversas tradiciones
que usan fuentes de datos variadas.
Aunque se asiste a un cambio en la perspectiva para todas las
caracterizaciones de la metacognicin, intentaremos, en esta breve revisin,
reflejar la riqueza de interrogar ms all del constructo, lo cual provee el
fundamento para el desarrollo de un instrumento vlido y confiable que ayuda a
examinar la conciencia metacognitiva de los lectores y a controlar el proceso
estratgico involucrado mientras leen. Los investigadores generalmente
acuerdan que esa metacognicin se refiere al conocimiento acerca de los
estados y habilidades cognitivas que pueden ser compartidas entre individuos
mientras al mismo tiempo expanden el constructo para incluir caractersticas
afectivas y motivacionales del pensamiento (Paris & Winograd, 1990, p.15). En
su artculo clsico Metacognition and Cognitive Monitoring, Flavell (1979)
describe el proceso de monitoreo cognitivo como el que ocurre entre acciones
e interacciones de cuatro tipos de fenmenos: conocimiento metacognitivo,
experiencia metacognitiva, objetivos (o tareas) y acciones (o estrategias). Otros
investigadores (e.g., Wade, Traten, & Schraw, 1990) han usado ejemplos de
las reflexiones de los estudiantes acerca de sus pensamientos mientras leen
para ilustrar lo que hacen cuando leen. Las reflexiones de lo lectores muestra
como planifican, monitorean, evalan, y usan informacin disponible para ellos
para encontrar sentido a lo que leen. Tales reflexiones revelan los juicios
acerca de los procesos de pensamiento de los lectores que sirven como
descripciones convencionales de la metacognicin. Concepciones recientes
sobre comprensin lectora describen las estrategias eficientes como
estrategias o responsividad constructiva de los lectores quienes cuando leen
orquestan cuidadosamente los recursos cognitivos (Pressley & Afflerbach,
1995).
Los investigadores que han indagado el monitoreo de la comprensin lectora
entre lectores hbiles y no hbiles han reconociendo ampliamente la
importancia de la conciencia metacognitiva en la comprensin lectora porque
discrimina entre unos y otros. Paris y J acobs (1984), proporcionan un ejemplo
de las diferencias entre esos dos tipos de lectores:
Los lectores hbiles a menudo muestran actividades deliberadas que requieren
planificacin del pensamiento, estrategias flexibles, auto monitoreo peridico.
Piensan acerca del tpico, van hacia atrs y hacia delante en un pasaje y
chequean su propia comprensin mientras leen. Los lectores principiantes o
inhbiles no cuentan en su repertorio ni usan tales estrategias.
Indudablemente, los lectores principiantes a menudo muestran no tener
conciencia de tales estrategias y de la necesidad de usarlas (p.2083).
Los lectores hbiles, de acuerdo con Snow, Burns, y Greiffin (1998)
comprenden adecuadamente. Difieren de los lectores no hbiles en su uso del
conocimiento general del mundo para comprender un texto literalmente as
como para realizar inferencias vlidas a partir de los textos, en su comprensin
del mundo y en el uso del monitoreo de la comprensin y de las estrategias
remediales (p.62). Pressley y Afflerbach (1995) puntualizan que los lectores
hbiles se aproximan a la actividad de lectura con algunas tendencias
3

generales. Por ejemplo, tienen a estar concientes de lo que estn leyendo;
muestran conocer por qu estn leyendo y tienen un conjunto de planes o
estrategias tentativas para manejar los problemas potenciales y para
monitorear su comprensin de la informacin textual.
Por otra parte, los lectores inhbiles (tpicamente los lectores pequeos y
algunos jvenes y adultos inexpertos) estn ms limitados en su conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura (Paris & Winograd, 1990). Realizan un
monitoreo relativamente escaso de su memoria, comprensin y de otras
actividades cognitivas (Flavel, 1979; Markman, 1979) y tienden a focalizar la
lectura como un proceso de decodificacin ms que como un proceso de
preparacin del significado (Baker & Brown, 1984). Adicionalmente, estn
menos preparados que los lectores hbiles para detectar contradicciones o
resolver inconsistencias en la comprensin textual (Snow et al., 1998).
Finalmente, parece que no detectan aquello que no comprenden (Garner &
Reis, 1981) y como resultado fracasan en los ejercicios de control de sus
procesos lectores (Wagner & Sternberg, 1987).
El rol central de la metacognicin y monitoreo de la comprensin en las
descripciones corrientes de los procesos lectores se refleja en el incremento
gradual del inters en investigar los procesos de monitoreo de la comprensin.
El lugar otorgado por profesores e investigadores a este importante aspecto de
la lectura se apoya en la literatura que documenta las relaciones entre
monitoreo de la comprensin y aprendizaje acadmico. Paris y Winograd
(1990) sostienen que la metacognicin puede promover el aprendizaje
acadmico y la motivacin. La idea es que los estudiantes pueden acrecentar
su aprendizaje hacindose concientes de su propio pensamiento mientras leen,
escriben y resuelven problemas en la escuela. Los profesores pueden
promover esta conciencia simplemente a travs de informar a los estudiantes
acerca de las estrategias efectivas de resolucin de problemas y de la
discusin de las caractersticas cognitivas y motivacionales del pensamiento.
Paris y Winograd (1990) argumentan que este incremento de conciencia tiene
dos beneficios: (a) transfiere la responsabilidad para monitorear el aprendizaje
del profesor al alumno mismo, y (b) promueve autopercepciones, afectos y
motivaciones positivas entre los estudiantes. De esta manera, la metacognicin
proporciona un insight (comprensin) personal sobre el propio pensamiento y
promueve el aprendizaje independiente (p.15).
Los investigadores han demostrado que la conciencia de los estudiantes sobre
sus propios procesos de comprensin pueden ser promovidos a travs de
instrucciones sistemticas y directas (Paris & Winograd, 1990). Ellos
concuerdan con otros investigadores que las estrategias de lectura pueden ser
enseadas a los estudiantes que lo necesitan a travs de tcnicas
cuidadosamente planificadas (e. G., Brown, Armbruster, & Baker, 1986). Sin
embargo alertan sobre el hecho de que la metacognicin no debe ser
visualizada como un objetivo final del aprendizaje o la instruccin. En su lugar,
la visualizaran como una oportunidad para proveer a los estudiantes con el
conocimiento y la confianza en s mismos para dirigir su propio aprendizaje y
enriquecerse (empowers) para ser ms inquisitivos e infatigables en sus
propsitos (Paris y Winograd, 1990, p. 22).
4

De acuerdo con Garner (1987), las estrategias de lectura, que pueden ser
operacionalmente definidas como actividades generalmente deliberadas,
planificadas, asumidas por aprendices activos, muchas veces para remediar los
errores cognitivos que se perciben (p.50), facilitan la comprensin y son
enseables. Gardner (1994) acuerda con Paris, Lipson y Wixon (1994) que
esas estrategias de lectura pueden y deben ser aprendidas hasta el punto de
automatizarlas, despus de lo cual se convierten en habilidades y los
aprendices pueden conocer no slo qu estrategias usar sino tambin cundo,
dnde y cmo usarlas.
La investigacin en metacognicin y comprensin lectora es extensa (para una
revisin reciente sobre la naturaleza multidimensional de la comprensin de
textos, ver especialmente Alexander & J etton, 2000; y Pressley, 2000). Este
trabajo ha sido muy importante para impulsar a los investigadores a examinar
la propia conciencia de los lectores sobre sus procesos cognitivos y
motivacionales mientras leen y las acciones que utilizan para monitorear su
comprensin. Adems, tal investigacin ha provisto a los educadores y
maestros de sugestiones prcticas para ayudar a los lectores con dificultades
a incrementar su conciencia y el uso de estrategias mientras leen. Sin embargo
existen relativamente escasos instrumentos que evalen en los estudiantes la
conciencia y percepcin del uso de estrategias de lectura mientras leen con
propsitos acadmicos.
Los esfuerzos para desarrollar inventarios de conciencia metacognitivos han
sido bien intencionados pero generalmente no satisfactorios desde la
perspectiva de la medida. Los pocos instrumentos disponibles han sido muy
tiles para ayudar a determinar la conciencia metacognitiva y el uso de
estrategias de lectura entre los estudiantes de la escuela elemental. Sin
embargo, la mayora tiene el defecto de que su uso est limitado a los
estudiantes de niveles medios o superiores. Las crticas sobre las medidas
existentes de conciencia metacognitiva en lectura parten mayoritariamente del
uso de escalas con un nmero pequeo de tems, propiedades psicomtricas
limitadas, como la evidencia de validez y confiabilidad, o una caracterizacin
incierta del constructo de metacognicin, en particular y sobre la lectura en
general. Por ejemplo, J acobs y Paris (1987) desarrollaron el ndice de
Conciencia de Lectura
1
para medir conciencia metacognitiva de alumnos de
3ro. a 5to. grado respecto de un grado equivalente de habilidades de lectura
examinadas desde 2do. a 7mo. grado. La escala consiste en 22 tems de
eleccin mltiple que miden aspectos de la metacognicin en lectura:
evaluacin, planificacin, regulacin y conocimiento condicional. Su valor como
medida de la conciencia metacognitiva de las estrategias de lectura fue
examinado por McLain, Gridley, y McIntosh (1991), quienes obtuvieron datos
preliminares de validez y confiabilidad y encontraron que la escala resultaba
aceptable slo marginalmente. McLain et al. (1991) encontraron que el ndice
de confiabilidad (.61) era mnimo y afirmaron que el ndice de Conciencia de
Lectura deba ser utilizado con precaucin como medida de metacognicin en
lectura (p.81).

1
N.T.: en el original, Index of Reading Awareness to measure metacognitive awareness
5

Pereira-Laird y Deane (1997) desarrollaron un autoinforme de medida
denominado Uso de Estrategias de Lectura (UEL)
2
para evaluar en estudiantes
adolescentes las percepciones y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
mientras leen textos expositivos y narrativos. Pereira-Laird y Deane informe
evidencia preliminar de la confiabilidad (.97) y de la validez del UEL como
medida en la evaluacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas en
lectura usadas por los adolescentes. Sin embargo un anlisis mas cuidadoso
revela algunos defectos que disminuyen la validez de esta escala. Varios tems
de la escala no parecen ser de estrategias de lectura, la cuales son acciones
deliberadas realizadas por los lectores antes, durante y despus de la lectura
(e. g., Encuentro muy arduo poner atencin cuando leo, y Despus que leo
durante un corto tiempo las palabras cesan de tener sentido). Todos los tems
estuvieron forzados respecto de determinados factores (Metacognitivos y
Cognitivos) sobre la base del juicio de expertos y luego por un anlisis factorial
confirmatorio. A causa del anlisis factorial confirmatorio los autores retuvieron
slo algunos tems y abandonaron otros, y por lo tanto su escala, aunque
valiosa, puede an resultar insatisfactoria. Finalmente no resulta claro la
extensin con la que confiablemente puede ser utilizada la escala, si se aplica
a otros estudiantes que los que participaron en el estudio (la mayora eran
caucsicos) y respecto de otros tipos de materiales de lectura (los textos
usados fueron narrativos y expositivos).
Schmitt (1990) utiliz un cuestionario de 12 tems de eleccin mltiple en
estudiantes de nivel elemental sobre la conciencia de procesos estratgicos en
lectura. Aunque su confiabilidad es buena, tiene limitaciones para su uso en la
investigacin. Los estudiantes estn forzados a seleccionar entre varias
alternativas (ms que elegir la que verdaderamente aplican) y aunque las
instrucciones enfatizan que no existen respuestas buenas, muchas de las
cuestiones contradicen esta indicacin pues conducen al estudiante hacia lo
que es una buena respuesta metacognitiva. El instrumento apunta
estrictamente a la metacognicin, excluyendo otro tipo de estrategias de lectura
que pueden ser tiles a los lectores.
Miholic (1994) desarroll un inventario de 10 tems de eleccin mltiple dirigido
a estimular la conciencia metacognitiva de los estudiantes en las estrategias de
lectura. El inventario se destina para el uso con estudiantes de nivel junior
3

hasta de nivel college. No se presentan datos de validez y confiabilidad. No
tiene un sistema de puntuacin. El instrumento, como el de Schmitt, parece
tener limitaciones para su uso en investigacin. Est destinado a incrementar la
conciencia metacognitiva en lectura en profesores y estudiantes ms que a la
medida de estrategias metacognitivas u otras estrategias en lectura.
El presente artculo describe una nueva medida de autoinforme, el Inventario
de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura
4
(MARSI), que fue
diseado para evaluar la conciencia y percepcin del uso de estrategias de
lectura en alumnos de 6to a 12to grado, mientras leen material de lectura
acadmico. El propsito principal fue contar con un instrumento que permitiera

2
N.T.: en el original Reading Strategy Use
3
N.T.: junior: dos primeros aos de los estudios universitarios. College: tres aos posteriores.
4
N.T.: en el original: Metacognitive Awareness of Reading Inventory
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evaluar el grado en el cual los estudiantes tienen o no conciencia de los varios
procesos involucrados en la lectura y hacer posible aprender acerca de los
fines e intenciones que tienen cuando deben enfrentarse con actividades
acadmicas de lectura. Tal informacin puede incrementar la conciencia de los
estudiantes sobre sus propios procesos de comprensin. Tambin puede
ayudar a los profesores a entender mejor las necesidades de sus estudiantes.
Para disear una medida sensitiva para esos propsitos, estuvimos guiados
por la premisa de que construir el significado a partir del texto constituye un
acto intencional, deliberado y con propsito. De acuerdo con Pressley y
Afflebarch (1995), los lectores hbiles enfocan las tareas de lectura con
algunas tendencias generales. Esas tendencias incluyen respuestas
especficas que dependen de los fines de la lectura y de la naturaleza del texto
ledo. Guthrie y Wigfield (1999) concuerdan que la construccin de significado
durante la lectura es un acto motivacional. Adems, dicen lo siguiente:
Es improbable que una persona comprenda un texto por accidente. Si no tiene
conciencia del texto, no lo atiende, no selecciona significados de l y no hace
esfuerzos cognitivos para la construccin cognitiva, aparece poca
comprensin.
La investigacin corriente en lectura, que destaca la naturaleza interactiva y
constructiva de la lectura, sugiere la necesidad de que todos los estudiantes
(especialmente los que tienen dificultades) se conviertan en lectores
constructivamente responsivos (Pressley y Afflebach, 1995, p.83), y literatos
atentos (Allington, 2000, p.94), que sean lectores preocupados y estn
motivados por el control de su propio aprendizaje (Alvermann & Guthrie, 1993).
Este tipo de constructividad responsiva, reflexiva y preocupada en lectura
claramente involucra mucho ms que las simples habilidades de
decodificacin, un vocabulario adecuado y una habilidad para recordar lo que
el texto dice. Aprender de un texto, como todo aprendizaje, demanda un lector
que est estratgicamente preocupado en la construccin de significado
(Alexander & J etton, 2000, p. 295).
DESARROLLO Y VALIDACIN DE LA ESCALA MARSI
El desarrollo de la MARSI estuvo guiado por diferentes esfuerzos, incluyendo:
(a) una revisin de la literatura reciente sobre metacognicin y comprensin
lectura (e.g., Alexander y J etton, 2000; Baker & Brown, 1984; Garner, 1987;
Paris & Winograd, 1990; Pressley, 2000; Pressley y Afferbach, 1995), (b) el uso
de juicios de expertos para asignar y categorizar los tems dentro del inventario,
(c) conocer los instrumentos existentes sobre estrategias de lectura, su formato
y contenidos (e.g., J acobs & Paris, 1987; Miholic, 1994: Pereira-Laird y Deane,
1997; Schmitt, 1990), y (d) el uso del anlisis factorial para examinar la
estructura de la escala.
Tratamos a los tems utilizados en el MARSI en los sucesivos ciclos de su
desarrollo, campo de testificacin, validacin y revisin, siguiendo los
procedimiento estndar de evaluacin para el desarrollo de medidas vlidas,
confiable y sensibles (e. G. Churchill, 1979; Crocker & lgina, 1986; Sax, 1997).
Luego de la revisin de la literatura sobre la comprensin textual, examinamos
7

cuatro publicaciones sobre instrumentos de estrategias de lectura, para obtener
ideas sobre el formato general y sobre los contenidos. Tambin buscamos
diferentes mtodos de lectura en libros de textos para encontrar ideas que
pudieran ser utilizadas en las preguntas acerca de la estrategias globales de
lectura.
Utilizamos un extenso cuerpo de trabajos sobre metacognicin y comprensin
lectora de numerosas investigaciones (e.g., Alexander & J etton, 2000; Baker &
Brown, 1984; Garner, 1987; Paris & Winograd, 1990; Pressley & Afllerbach,
1995, por nombrar slo algunas), que nos proporcionaron mucho de lo que se
conoce corrientemente sobre este importante tpico. Tomamos de Pressley y
Afllerbach (1995) la nocin lectura constructivamente responsiva, que parece
muy consistente con reconocidas teoras de la lectura tales como la teora de la
respuesta del lector de Rosenblatt (1978), en la que se enfatiza la transaccin
entre los lectores y los textos. El concepto de lectura constructivamente
responsiva involucra tambin claves principales de los modelos de
procesamiento top down (de arriba hacia abajo) de la lectura reflejados en la
teora de los esquemas (Anderson & Pearson, 1984), de las estrategias de
procesamiento botton up (de abajo hacia arriba) enfatizada por van Dijk y
Kintsch (1983) y del proceso de monitoreo de la comprensin invocados por
numerosos investigadores de nota en esta lnea de indagacin (e.g.. Baker &
Brown, 1984; Garner, 1987, Paris & Winograd, 1990). En su libro, Verbal
Protocols of Reading: Thje Nature of Constructively Responsive Reading
(Protocolos verbales de lectura: la naturaleza de la lectura constructivamente
responsiva), Pressley y Afllebarch (1995) ofrecen un conjunto breve y til de
varias estrategias de habilidades que los lectores usan antes, durante y
despus de la lectura. El Apndice A proporciona un resumen de algunas de
esas estrategias.
Inicialmente generamos un conjunto de cerca de 100 tems a partir de lo cuales
se dise el conjunto final. Cada una de las 15 estrategias de lectura de
Pressley y Afllerbach (1995) enumeradas brevemente fue considerada en el
conjunto original de estrategias. Este resumen de algunas de las estrategias
utilizadas por lectores hbiles cuando responden constructivamente a un texto
fue muy importante en nuestros esfuerzos para desarrollar nuestro propio
instrumento porque creemos que representa una investigacin basada en la
conceptualizacin de lo que constituye una estrategia metacognitiva en lectura,
informada a partir de la riqueza de la indagacin en el campo de la
metacognicin. Acordamos con los autores que los lectores hbiles enfocan las
tareas de lectura con algunas tendencias generales (tales como las que se
describen en el Apndice A). Esas tendencias, que constituyen una lectura
constructivamente responsiva, estn diseadas como respuestas especficas o
estrategias de lectura que dependen del propsito de la lectura y de la
naturaleza del texto ledo. La coleccin inicial de 100 estrategias de lectura fue
diseada para contener alguna redundancia. Como resultado anticipamos un
refinamiento o anulacin de algunos de los tems para producir una versin
ms corta de la escala. Pusimos especial atencin en escribir los tems de
manera positiva y con un formato de fcil respuesta que resultara atractivo a
los estudiantes.
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Cuando seleccionamos y categorizamos la estrategias formuladas a travs de
las consignas incluidas en el instrumento, fuimos asistidos por un grupo de tres
jueces expertos (dos profesionales investigadores colegas nuestros y un
investigador asistente.) quienes tenan conocimientos y experiencia en la
enseanza y evaluacin de estrategias de lectura. Esos jueces fueron
instruidos para revisar el conjunto inicial de tems en cuanto a su claridad,
redundancia y confiabilidad. La revisin inicial determin la eliminacin de 40
tems debido generalmente a la redundancia entre los tems utilizados. A travs
del proceso de revisin, ocurrieron algunos desacuerdos, a partir de los cuales
se suscit una discusin antes de alcanzar el consenso. Sesenta tems se
retuvieron para la testificacin inicial, a la que se adicion una sesin biogrfica
corta destinada a preguntar a los participantes su edad, sexo, etnicidad y
autoevaluacin de su habilidad lectora e inters por la lectura.
Finalmente aplicamos el inventario a una muestra amplia de estudiantes (N=
825) de 6 a 12 grado provenientes de 10 establecimientos urbanos,
suburbanos y rurales, ubicados en los estados del medio oeste. De los legajos
escolares se extrajo informacin de cada uno de los distritos, acerca de la
similaridad de la poblacin de estudiantes en los aspectos lingstico, cultural y
socioeconmico. No se identific a ningn estudiante con problemas de
aprendizaje especficos o alguna condicin d discapacidad. De los que
respondieron el 47,2% eran varones y el 58,8% mujeres. Sobre el total de
participantes el 52,2% eran caucsicos, el 19,1% americanos nativos, el 4,4%
asiticos, el 6,4% afro americanos, el 7,2% hispnicos y el 10,8% restante se
describi as mismo como otros. El mapa tnico de la muestra result tpico
de las reas en la que la mayora habitaba.
Adicionalmente se les solicit a los estudiantes que marcaran los tems que les
resultaran poco claros o confusos. Tambin se les solicit que devolvieran por
escrito, si es que lo queran, cualquier aspecto del instrumento, incluyendo la
claridad de las instrucciones, las palabras utilizadas, el tiempo dedicado para
completarlo, el formato para las respuestas y el contenido. Las respuestas
obtenidas a travs de esta fase resultaron enriquecedoras para la versin final
del instrumento. Utilizamos los resultados de esta investigacin de campo para
determinar los atributos psicomtricos del inventario.
...............................................................................................................................
La confiabilidad (Alfa Cronbach) para la muestra total fue de .89.
Descripcin
El primer factor (Estrategias Globales de Lectura) contiene 13 tems y
representa un conjunto de estrategias orientadas hacia el anlisis global del
texto. Ejemplo de ello son las siguientes cuestiones: Decido lo que debo leer
cuidadosamente y lo que debo ignorar, Pienso acerca de lo que conozco para
ayudarme a entender cuando leo, y Tengo un propsito in mente cuando leo.
Estas estrategias pueden ser enseadas como estrategias generalizadas e
intencionales que ayudan a los propsitos de la lectura (por ej., el propsito
general de la lectura, la elaboracin de predicciones).
El segundo factor (Estrategias de Resolucin de Problemas) contiene 8
tems que estn orientados hacia las estrategias para resolver problemas
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cuando el texto se torna difcil de leer. Ejemplos de ellas incluyen cuestiones
tales como Cuando un texto se vuelve difcil, releo para incrementar mi
comprensin, y Ajusto mi velocidad de relectura de acuerdo a lo que leo.
Estas estrategias proporcionan a los lectores planes de accin a seguir para
transitar el texto de manera hbil y completa. Estas estrategias son localizadas,
focalizadas en la resolucin de problemas o en la modificacin de las
estrategias utilizadas cuando aparece un problema de comprensin en la
informacin textual. (por ej., chequear la propia comprensin frente a
informacin conflictiva o releer para comprender mejor).
El tercer factor (Estrategias de Soporte) contiene 9 tems que primariamente
involucran el uso de materiales de referencia externos, tomar notas y otras
estrategias parciales que pueden describirse como de soporte o apoyo.
Ejemplos de ellas incluyen cuestiones tales como Tomo notas mientras leo,
Subrayo o circulo informacin en el texto para recordarlo mejor y Resumo
cuando leo para transcribir la informacin importante. Las estrategias de este
tipo resultan tiles para algunos estudiantes que las invocan como necesarias.
Estas estrategias proveen mecanismos de soporte que ayudan a incrementar
las respuestas frente a la lectura (por ej., uso de materiales de referencia tales
como diccionarios y otros tipos de sistemas de soporte). Estos tres tipos de
estrategias (Globales, de Resolucin de Problemas y de Soporte) interactan
una con la otra y ejercen una influencia importante en la comprensin textual.
La informacin recogida a travs del inventario sirve como un catlogo de las
estrategias que los estudiantes informan usar mientras leen materiales
acadmicos o escolares tales como libros de texto, artculos y libros en general.
Observando las relaciones entre las auto informaciones sobre la habilidad en
lectura y las estrategias utilizadas, se obtiene una evidencia preliminar de la
validez de constructo. Utilizando la informacin previa sobre las relaciones
entre estrategias metacognitivas en lectura, su uso y la habilidad en lectura, se
infiere que los lectores hbiles pueden usar estrategias con mayor frecuencia,
en particular puede predecirse que los ms hbiles usan ms frecuentemente
estrategias Globales y de resolucin de Problemas, que aquellos menos
hbiles.
...............................................................................................................................
En general, los datos psicomtricos han demostrado que el instrumento es
confiable y vlido como medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los
estudiantes mientras leen con propsitos acadmicos. Tambin se ha mostrado
evidencia promisoria de la validez de constructo a travs del alto uso de
estrategias Globales y de Resolucin de Problemas de parte de aquellos
estudiantes que se evalan a s mismos como buenos lectores. La
investigacin posterior utilizando medidas externas de la habilidad de lectura
puede colaborar en la corroboracin de estos hallazgos. Se han aislado tres
componentes mensurables o categoras significativas, que se reflejan en los
tres factores obtenidos. El instrumento est listo para ser utilizado como una
herramienta para la evaluacin de la conciencia metacognitiva de los
estudiantes en el uso de estrategias durante la lectura.
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ADMINISTRACIN, PUNTUACIN E INTERPRETACIN
Administracin
El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes
adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a 5 grado o superior a
travs de la escolaridad secundaria. Aunque su aplicacin no tiene lmite de
tiempo, la administracin promedio demanda entre 10 y 12 minutos,
dependiendo del nivel escolar y de la habilidad lectora de los estudiantes.
Luego de explicar los propsitos del inventario, los profesores pueden instruir a
los examinados para que lean cada una de las oraciones y marquen en la
escala tipo Likert de 5 puntos, que va desde 1 (nunca hago esto) hasta 5
(siempre hago esto). Es importante recordar a los estudiantes que las
respuestas deben referirse las actividades de lectura relacionadas con material
acadmico. Se les debe pedir que contesten honestamente a cada una de las
oraciones del cuestionario y que hagan las preguntas necesarias sobre los
aspectos que no comprendan. El siguiente resumen describen las etapas que
deben seguirse en la administracin del MARSI.
1. Distribuya copias del inventario a cada estudiante.
2. Solicite a los estudiantes que proporcionen la informacin requerida en
el encabezamiento del protocolo.
3. Lea las instrucciones lentamente y en voz alta y trabaje con un ejemplo
provisto por algn estudiante.
4. Discuta las diferentes opciones de respuesta y confirme que los
estudiantes han comprendido con exactitud el rango de la escala.
5. Pregunte si alguno quiere hacer alguna aclaracin sobre algn aspecto
del inventario.
6. Instruya a los estudiantes sobre la lectura cuidadosa de cada oracin y
de la necesidad de circular la respuesta apropiada.
7. Recomiende a los estudiantes que cada uno trabaje a su propio ritmo.
Puntuacin
Valorar las respuestas proporcionadas al inventario es muy fcil y pueden
realizarla los propios estudiantes. Simplemente deben transferir los puntajes
obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el protocolo a la parte
de resumen de los puntajes. Luego de registrar los puntajes individuales deben
sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el
puntaje parcial de cada estrategia. Dividiendo el puntaje por el nmero de tems
de la estrategia considerada, encuentran el promedio correspondiente a esa
estrategia. Luego deben sumar los puntajes parciales de cada una de las tres
estrategias y encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total. Esos
Puntajes se interpretan de acuerdo a las guas proporcionadas.
Interpretacin
La interpretacin de la informacin derivada de este instrumento est inspirada
en los esquemas de interpretacin usados en los instrumentos publicados (e.g.,
Henk & Melnik, 1995; Oxford, 1990). Al examinar las estrategias de lectura
usadas por los individuos o grupos de estudiantes en el MARSI, con un rango
de 1 a 5, se identificaron tres niveles de uso, como se sugiere en las
Estrategias Oxford para el aprendizaje del lenguaje: alto (promedio de 3,5 o
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mayor), medio (promedio de 2,,5 a 3,4) y baja (2,4 o menor). Estos niveles de
uso proveen de un estndar til que puede ser utilizado para interpretar los
puntajes promedio obtenidos por individuos o grupos de estudiantes. Los
puntajes obtenidos pueden ser interpretados usando las rbricas de alto,
moderado y bajo que acompaa la escala. Ese uso de las designaciones se
basan en la ejecucin promedio de los estudiantes sobre los que se valid el
inventario (grupo normativo).
Como regla general, el puntaje promedio total indica cuan a menudo los
estudiantes utilizan todas las estrategias incluidas en el inventario cuando leen
material acadmico. Los promedios de cada subescala del inventario muestran
qu grupo de estrategias (Global, de Resolucin de Problemas y de Ayuda o
Soporte) los estudiantes usan en mayor o menor medida cuando leen. Esta
informacin les aclara en que grupo de estrategias su puntaje es muy alto o
muy bajo. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o en parte del
inventario indica que pueden existir algunas estrategias que pueden ser
aprendidas y considerar su utilizacin cuando se lee. Debe observarse, sin
embargo, que el mejor uso posible de estrategias depende, en ltimo trmino y
en gran medida, de la edad de los estudiantes, de su habilidad lectora, de las
dificultades del texto, del tipo de material ledo y de otros factores relacionados.
Usos potenciales del MARSI
El MARSI no debe ser entendido como una medida comprehensiva del
monitoreo de la comprensin de los estudiantes. Ms bien, est diseado como
una herramienta para ayudar a lo estudiantes a incrementar conciencia
metacognitiva y estrategias de uso mientras leen. Los resultados obtenidos
pueden ser utilizados para enriquecer la evaluacin, planificar instrucciones o
conducir la clase o realizar una investigacin clnica.
En primer lugar capacita a los estudiantes para incrementar la conciencia de
sus propias estrategias. Esta informacin puede conducirlos a autoevaluarse
en relacin con otros lectores y tambin a corregir las concepciones que tienen
acerca del la lectura y el aprendizaje a partir de un texto. Aumentar la
conciencia de los propios procesos cognitivos mientras se lee constituye uno
de los primeros eslabones para adquirir el tipo de respuesta constructiva y
lectura reflexiva enfatizados por los modelos corrientes de lectura. De acuerdo
con Paris y Winograd (1990), tal conciencia incrementada tiene dos
beneficios: (a) transfiere la responsabilidad del monitoreo del aprendizaje del
profesor al alumno mismo, y (b) promueve una autopercepcin positiva, afecto
y motivacin entre los estudiantes. De esta manera, la metacognicin
proporciona insight personal de los propios procesos de pensamiento y
promueve el aprendizaje independiente (p.15).
En segundo lugar, la informacin derivada del MARSI puede proveer a los
profesores de un significado til de la evaluacin, monitoreo y documentacin
del tipo y nmero de estrategias de lectura usadas por los estudiantes. Por
ejemplo los profesores pueden examinar el conjunto de las respuestas que
proporcionan en sentido general la conciencia y uso de estrategias de lectura
de los estudiantes incluidos en la gua propuesta. Una infra o sobre
representacin de alguna estrategia en particular puede orientar acerca de
12

cmo enfocan los estudiantes las actividades de lectura. Los estudiantes que
han internalizado concepciones sobre los procesos de lectura a menudo estn
relacionados con la informacin textual que estn examinando. Un estudiante
que informa un sobre uso de estrategias de apoyo tales como uso del
diccionario, frente a cada palabra del texto tienen una perspectiva restrictiva
de la lectura. Aportando a esta observacin Garner y Alexander (1989)
encontraron que los nios, particularmente los nios pequeos y los lectores
pobres, a menudo cuentan con un solo criterio de comprensin textual:
comprensin de las palabras individuales. (p145). Por otra parte un infra uso
de estrategias de resolucin de problemas tales como releer para incrementar
la comprensin puede indicar una falta de conciencia de las estrategias de
lectura y un control inadecuado de los propios procesos de comprensin.
Investigando ciertas estrategias, particularmente las de re inspeccin y
resumen del texto, resultan difciles de aprender y fciles de abandonar. Garner
y Alexander han observado que frecuentemente los estudiantes evitan
reinspeccionar el texto para responder interrogantes porque les toma mucho
tiempo y esfuerzo y evaden hacer resmenes porque les resulta difcil.
En tercer lugar el MARSI puede servir como una herramienta til para
profesores e investigadores que indagan el impacto de la enseanza de
estrategias de comprensin bajo condiciones variadas, incluyendo la lectura
con diferentes propsitos (por ej. Leer para responder preguntas de un test vs.
leer para investigar un tpico particular); la lectura de textos de diferente
amplitud, dificultad, estructura y familiaridad en los tpicos (por ej. Leer el
captulo de un libro vs. Leer un libro de computacin); y lectura sugerida
impuesta versus lectura elegida personalmente. Docentes e investigadores
pueden utilizar los datos obtenidos a travs de este instrumento como un medio
para monitorear los progresos de los estudiantes en la construccin de s
mismos como lectores responsables. Ellos pueden administrar el inventario
como un pre test y post test en estudios destinados a evaluar el impacto de la
instruccin sobre la conciencia de los estudiantes y el uso de estrategias
mientras leen. Pueden utilizar los puntajes promedio individuales y grupales
totales para derivar un perfil que grafique el desempeo de lo estudiantes en
las tres sub escalas del inventario. Dependiendo de los perfiles individuales de
los estudiantes, los docentes pueden considerar implementar estrategias
especficas de instruccin dirigidas a debilidades y necesidades particulares.
Algunos educadores recomiendan mantener los datos de rendimiento en
carpeta, para usarlos posteriormente para demostrar los cambios de estrategia
en el tiempo. Las diferencias de ejecucin pueden ser documentadas junto a
otras evaluaciones de lectura en los legajos individuales de los estudiantes.
(ver, e. G. Henk & Melnick, 1995).
Una nota de advertencia
Los profesores e investigadores pueden encontrar que el MARSI puede ser una
herramienta til para evaluar y promover el aprendizaje de la conciencia que
subyace a los procesos involucrados en la lectura. Sin embargo, deben tener
en mente algunas precauciones cuando lo usan para tomar decisiones acerca
de las habilidades globales de lo estudiantes para leer y monitorear su propia
comprensin mientras leen material acadmico. En primer lugar, como otras
medidas de lectura, puede ser usada para suplementar ms que para suplantar
13

las evaluaciones existentes de la comprensin lectora de los estudiantes. Los
docentes deben considerar que es solo una va de informacin acerca de las
habilidades de lectura de los estudiantes que debe ser analizada en conjunto
con otras medidas de la habilidad lectora.
En segundo lugar, aunque existe un soporte psicomtrico para la adecuacin
del MARSI como medida de la conciencia metacognitiva de las estrategias de
lectura, contina siendo un auto informe, y en tanto tal debe ser interpretada
con precaucin. Por ejemplo, no se puede afirmar a partir del instrumento que
los estudiantes actualmente usan las estrategias que informan. En otras
palabras, invocar ciertas estrategias a travs de un inventario como el MARSI
puede indicar que el estudiante conoce acerca o tiene conciencia de esas
estrategias. Sin embargo, la conciencia de las estrategias no garantiza que se
usan efectivamente. En concordancia con Baker y Brown (1984), no es
suficiente el simple conocimiento de las estrategias apropiadas de lectura. Los
estudiantes pueden ser tambin capaces de regular o monitorear el uso de
tales estrategias para asegurar el xito en la comprensin lectora. Se requiere
del juicio y el sentido comn del docente para clarificar la discrepancia entre lo
que los estudiantes creen acerca del uso de estrategias y sus prcticas reales.
Los profesores deben indagar cuidadosamente las respuestas sobre las
estrategias de lectura que los estudiantes informan que usan mientras leen e
interpretan a la luz de su propia experiencia de observar y trabajar con sus
estudiantes antes de que pueda tomar decisiones instruccionales.
En tercer lugar, aunque existe un amplio consenso acerca de la posibilidad de
evaluacin e instruccin sobre la construccin de la sensibilidad lectora, los
docentes que deseen ayudar a que los estudiantes aprendan para convertirse
en lectores estratgicos a menudo mencionan que ste es un proceso de
trabajo intensivo y consume gran parte del tiempo del que profesores y
alumnos disponen. Algunos estiman que toma algunos meses, quiz durante
un ao o ms, para que los estudiantes se transformen en lectores estratgicos
(Pressley, Beard El.Dinary, & Brown, 1992). Otros advierten que la
metacognicin no debe ser considerada como un objetivo final del currculum o
de la instruccin. En cambio, consideran que puede ser una oportunidad para
proveer a los estudiantes con el conocimiento y la confianza de su propia
capacidad de manejar su propio aprendizaje y apoderarse (empowers) de la
posibilidad ser inquisitivos e infatigables en sus propsitos (Paris & Winograd,
1990, p. 22). En otras palabras, como educadores, debemos luchar primero
para comprender mejor los procesos de pensamiento que soportan los modos
en que los estudiantes aprenden de los textos; podemos ayudar tambin a
todos los lectores, particularmente a los que tienen dificultades, a convertirse
activamente en lectores ms eficientes. Incrementando la conciencia de los
estudiantes sobre sus propios procesos de comprensin mientras leen
constituye un importante primer escaln hacia su transformacin en un lector
constructivamente responsivo, estratgico y reflexivo.

Kouider Mokhatari y Carla A. Reichard, College of Education, Oklahoma State
University.
La correspondencia sobre este artculo debe ser dirigida a Kouider Mokhtari, College
of Education, Oklahoma State University, 245 Willard, Stllwater, Oklahoma 74078. E-
mail:kouider @okstate.edu
14

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA
INSTRUCCIONES: La lista que aparece ms abajo contiene oraciones acerca
de lo que hacen las personas cuando leen materiales acadmicos, tales como
libros, artculos u otro tipo de impresos. Los cinco nmeros que aparecen a
continuacin e cada oracin (1, 2, 3, 4 y 5) significan lo siguiente:
1: significa No lo hago nunca o casi nunca.
2: significa Lo hago slo ocasionalmente.
3: significa A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces).
4: significa Usualmente lo hago.
5: significa Siempre o casi siempre lo hago.
Luego de leer atentamente cada oracin, marque con un crculo uno de los
nmeros que estn a la derecha (1, 2, 3, 4 5), que corresponde a lo que Ud.
realmente hace. Tenga en cuenta que no existen respuestas correctas o
incorrectas para este cuestionario.
TIPO ESTRATEGIA ESCALA
GLOB 01. Cuando leo tengo un propsito in mente 1 2 3 4 5
SOP
02. Cuando leo tomo notas para ayudarme a
comprender lo que leo
1 2 3 4 5
GLOB
03. Cuando leo pienso en lo que conozco sobre el
tema para comprender mejor lo que leo.
1 2 3 4 5
GLOB
04. Hojeo con anticipacin el conjunto del texto
para ver de qu se trata antes de comenzar a leer.
1 2 3 4 5
SOP
05. Cuando un texto se vuelve difcil leo en voz alta
para ayudarme a entenderlo.
1 2 3 4 5
SOP
06. Habitualmente hago un resumen sobre la
informacin ms importante del texto.
1 2 3 4 5
GLOBAL
07. Pienso si el contenido de un texto es apto para
los propsitos de mi lectura.
1 2 3 4 5
PROB
08. Leo lentamente pero cuidadosamente para
asegurarme de entender lo que leo.
1 2 3 4 5
SOP
09. Discuto con otros sobre el contenido de lo que
leo para corroborar mi comprensin del texto.
1 2 3 4 5
GLOB
10. Primero leo por encima (a vuelo de pjaro) el
texto para conocer su amplitud y organizacin.
1 2 3 4 5
PROB
11. Trato de volver atrs para encontrar pistas
cuando pierdo concentracin.
1 2 3 4 5
SOP
12. Subrayo o circulo informacin del texto para
ayudarme a recordar mejor
1 2 3 4 5
PROB
13. Ajusto la velocidad de mi lectura de acuerdo a
lo que estoy leyendo.
1 2 3 4 5
15


TIPO ESTRATEGIA ESCALA
GLOB
14. Decido lo que debo leer atentamente y lo que
debo ignorar.
1 2 3 4 5
SOP
15. Uso diccionarios u otras referencias para
ayudarme a comprender lo que leo.
1 2 3 4 5
PROB
16. Cuando el texto resulta difcil pongo ms
atencin en lo que estoy leyendo.
1 2 3 4 5
GLOB
17. Uso tablas, diagramas y dibujos para
incrementar mi comprensin del texto
1 2 3 4 5
PROB
18. Cuando leo paro de vez en cuando para pensar
sobre lo que estoy leyendo.
1 2 3 4 5
GLOB
19. Uso claves contextuales para entender mejor lo
que estoy leyendo.
1 2 3 4 5
SOP
20. Parafraseo (reformulo ideas con mis propias
palabras) para entender mejor lo que leo.
1 2 3 4 5
PROB
21. Trato de hacer diagramas o visualizar la
informacin para recordar mejor lo que leo.
1 2 3 4 5
GLOB
22. Uso ayudas tipogrficas, como letras negritas o
cursivas para identificar la informacin importante.
1 2 3 4 5
GLOB
23. Analizo crticamente y evalo la informacin
presentada en el texto.
1 2 3 4 5
SOP
24. Retrocedo y avanzo en el texto para encontrar
relaciones entre las ideas que aparecen.
1 2 3 4 5
GLOB
25. Chequeo mi comprensin cuando atravieso
informacin conflictiva
1 2 3 4 5
GLOB
26. Trato de adivinar el contenido del que se trata
cuando leo.
1 2 3 4 5
PROB
27. Cuando el texto se torna difcil, raramente
incremento mi comprensin.
1 2 3 4 5
SOP
28. Me hago preguntas a mi mismo, cuyas
respuestas me gustara encontrar en el texto.
1 2 3 4 5
GLOB
29. Chequeo si mis conjeturas sobre el texto estn
acertadas o son errneas.
1 2 3 4 5
PROB
30. Tratado de adivinar el significado de palabras o
frases que desconozco.
1 2 3 4 5

16

PROTOCOLO
APELLIDO Y NOMBRE:
EDAD:
FEHA DE EXAMEN:
FECHA DE NACIMIENTO:
NIVEL EDUCACIONAL:
1. Escriba su respuesta a cada una de las oraciones precedentes
(1,,2,3,4 5) en cada una de las columnas siguientes
2. Sume el puntaje en cada columna. Coloque el resultado en la lnea
que se encuentra ms abajo.
3. Divida el puntaje total de la subescala por el nmero de oraciones que
se incluyen, y coloque ese promedio debajo del puntaje global.
4. Compare su puntaje con los que se muestran ms abajo.
5. Discuta los resultados con su profesor

SUBESCALA
ESTRATEGIA
GLOBAL
SUBESCALA
RESOLUCIN
PROBLEMAS
SUBESCALA
ESTRATEGIAS
APOYO
ESTRATEGIAS
TOTALES
1.
3.
4.
7.
10.
14.
17.
19.
22.
23.
25.
26.
29.

PJE. TOTAL=
PROMEDIO.=


8.
11.
13.
16.
18.
21.
27.
30.






PJE TOTAL=
PROMEDIO=

2.
5.
6.
9.
12.
15.
20.
24.
28.





PJE TOTAL=
PROMEDIO=

GLOBAL=
PROB.=
APOYO=

Clave de los promedios:
3, 5 o mayor = Alto
2,5 - 3,4 = Medio
2,4 o menor = Bajo

17

INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES

El promedio general indica con que frecuencia Ud. utiliza estrategias de lectura
cuando lee materiales acadmicos. El promedio de cada escala del inventario
muestra qu grupo de estrategias (globales, de resolucin de problemas o de
ayuda o soporte) usa mayoritariamente cuando lee. Con esta informacin
puede reconocer si sus puntajes son muy altos o muy bajos en algunas de las
estrategias seleccionadas. Note sin embargo que el mejor uso posible de
estrategias depende de su habilidad de lectura, del tipo de material que lee y
de sus propsitos al lee. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o partes
del inventario indica que pueden haber algunas estrategias en esa parte que
puede aprender y considerar su aplicacin cuando lee.

CATEGORAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EXAMINADAS POR
EL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA
Estrategias globales de lectura
Incluyen una variedad de estrategias tales como: propsito de la lectura,
activacin del conocimiento previo, corroboracin sobre el cumplimiento del
texto con la finalidad perseguida, prediccin del contenido del texto,
confirmacin de las predicciones, anticipacin del contenido, visualizacin a
vuelo de pjaro de las caractersticas del texto, toma de decisiones sobre
lectura en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la estructura del texto y
uso de otros caractersticas textuales para mejorar la comprensin lectora
(tems: 1, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 29).
Estrategias de resolucin de problemas
Se incluyen aqu estrategias tales como leer lenta y cuidadosamente, ajustar la
velocidad de lectura, poner atencin a lo que se lee, hacer pausas para
reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar informacin, leer el texto
crticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas (tems: 8, 11,
13, 16, 18, 21, 27, 30).
Estrategias de apoyo o soporte
Se incluyen aqu estrategias tales como tomar notas mientras se lee,
parafrasear una informacin del texto, revisarla informacin previa, acres
preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, subrayar informacin del
testo, discutir la lectura con otro, escribir resmenes de lo que se lee (tems: 2,
5, 6, 9, 12, 15, 20, 24, 28).
Nota: las referencias aparecen en la copia del artculo original.