Revista de Docencia. Universitaria. Ene Abril 15

Vol.
13 n 1
Enero - Abril 2015
Epistemolog as
docentes
ISSN 1887-4592
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 13 N1
Enero - Abril, 2015
REDU
Vol 13 N1
Enero - Abril, 2015
Editor(a) de este nmero:
CELSO RODRGUEZ FERNNDEZ (Universidad de Santiago de Compostela)
Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin

Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825
Fax: +34 98 153 04 94
Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org/
Edicin on-line
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Fecha de edicin: 2015
ISSN: 1887-4592
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Enmaquetacin y diseo grfico

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Dra. Teresa Susinos, Universidad de Santander, Espaa
Dra. Inma Torra Bitlloch, Universitat Politcnica de Catalunya, Espaa
Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidade de Santiago de Compostela, Espaa
Dr. Franesc Vallverd, Universitat Politcnica de Catalunya, Espaa
Dra. Concepcin Yiz, Universidad de Deusto, Espaa
REDU

Vol 13 N1
Enero - Abril, 2015
Sumario
Editorial ......................................................................................................................................................
11
Monogrfico
Epistemologas Docentes
Presentacin.
Antnio Nvoa y Antonio Bolvar ........................................................................................................................
17
Em busca da Liberdade. A pedagogia universitria do nosso tempo.

Antnio Nvoa y Lucia Amante ...........................................................................................................................
Concepciones epistemolgicas y prctica docente. Una revisin.

Concepcin Barrn Tirado ...................................................................................................................................
El profesorado universitario como docente: hacia una identidad profesional

que integre docencia e investigacin.
Katia Caballero y Antonio Bolvar ........................................................................................................................
Investigacin y docencia: escenarios y senderos epistemolgicos para la

evaluacin de la educacin superior.
Mara Isabel da Cunha ..........................................................................................................................................
Conocimiento y prctica docente universitaria: entre la profesin de base y

la investigacin disciplinar. Estudio de casos mltiples.
Patricia Beln Demuth Mercado .........................................................................................................................
21
35
57
79
95
Toward a pedagogy of advanced studies in the University: the production of

an inventive academic writing in the Social Sciences, Arts and Humanities.
Jorge Ramos do y Helena Cabeleira ...............................................................................................................
125
REDU. Revista de Docencia Universitaria, enero - abril 2015, 13 (1), 7-9
Miscelnea
Cualidades del docente para la planificacin curricular desde la
perspectiva de los propios docentes y sus estudiantes universitarios.
Marlene Prieto, Brizeida Mijares y Vicente J Llorent ........................................................................................ 157
Homofobia en las aulas universitarias. Un meta-anlisis.

Melani Penna Tosso ..............................................................................................................................................
181
Satisfaccin y motivacin del profesorado en el primer curso en grados

de ciencias sociales.
Xavier M Triad Ivern, Pilar Aparicio Chueca, Montserrat Freixa Niella y Mercedes Torrado Fonseca ....... 203
Estudio contrastivo de la oferta acadmica de Grado y anterior al Plan

Bolonia en las Universidades Pblicas de la Comunidad de Madrid.
Carlos Oliva Maran ............................................................................................................................................ 231
Autoevaluacin y desarrollo de habilidades comunicativas en profesores

universitarios mediante e-rbricas y grabaciones.
Julin de la Fuente, Eva Asensio Castaeda, Illene Smalec y Ascensin Blanco...........................................
257
Hacia una mejor prediccin de la percepcin de competencia laboral en

los universitarios.
Juan Antonio Moreno-Murcia y Yolanda Silveira Torregrosa ............................................................................ 277
Experiencias
La perspectiva de gnero en los ttulos de Grado en la Escuela
Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz.
Mara Teresa Vizcarra, Teresa Nuo, Gema Lasarte, Pilar Aristizabal y Amaia Alvarez Uria .........................
297
Construccin colaborativa de una e-rbrica para la autoevaluacin

formativa en estudios universitarios de pedagoga.
Vanesa Gmiz-Snchez, Norma Torres-Hernndez y Mara Jess Gallego-Arrufat ....................................... 319
Adquisicin de competencias en el marco del Aprendizaje Cooperativo:

valoracin de los estudiantes.
Natalia Dejo Oricain ..............................................................................................................................................
339
Problem-based learning and legal education a case study in integrated

experiential study.
Richard Grimes ...................................................................................................................................................... 361
Yinca-Exprsate con el deporte: haciendo historia a travs de una yincana

nocturna.
Jess Fernndez Gavira, Pablo lvarez Domnguez, Moiss Grimaldi Puyana y Aurora Llopis Garrido ..... 377
Recensiones
Hacia una universidad ms humana Es superior la educacin superior?
M ngeles Hernndez Prados ............................................................................................................................. 407
10
11
Editorial
EPISTEMOLOGAS DOCENTES y DESPEDIDA.

Es probable que para algunos colegas universitarios, menos prximos a este tipo de
cuestiones, hablar de epistemologas docentes resulte una mencin confusa y, sobre
todo, ajena a sus preocupaciones. Sin embargo, alude a un aspecto central de nuestro
quehacer como docentes. En realidad, hacemos lo que hacemos porque concebimos
nuestro trabajo y nuestra funcin de una determinada manera. Cierto que no siempre
se produce una conexin lgica entre lo que pensamos y lo que hacemos (nuestras
conductas, tambin las que llevamos a cabo como docentes se hallan condicionadas por
muchos factores personales y contextuales) pero, salvo excepciones, tendemos a evitar
las incoherencias entre pensamiento y accin. En ello radica nuestra vala profesional.

Las epistemologas docentes se refieren, por tanto, a cmo los profesores
y profesoras universitarios pensamos nuestro trabajo y a cmo, desde esas ideas
matrices, planificamos, desarrollamos y valoramos nuestras prcticas docentes. En la
que se refiere a la Educacin Superior, la idea de qu es ensear y cul es el papel de
los docentes ha ido cambiando mucho a lo largo de la historia y, especialmente, en
estos ltimos decenios. Como ha sucedido en otros muchos campos profesionales, el
contenido conceptual y operativo de la enseanza ha ido enriquecindose y hacindose
ms complejo a medida que se han ido sustituyendo los sucesivos enfoques por otros
nuevos y ms matizados. En una visin panormica (no necesariamente consecutiva)
podramos distinguir 5 grandes visiones de la enseanza en Educacin Superior. Aunque
con diverso valor pedaggico unos y otros, de una manera u otra todos ellos coexisten
en la prctica docente real. Esos 5 grandes enfoques sobre la enseanza universitaria
podran sintetizarse en los siguientes rasgos:
1) Una primera acepcin minimalista y restrictiva que identifica el ensear con
transmitir informaciones y conocimientos. Personas que saben (los profesores)
comunican su conocimiento a otras (estudiantes) que no saben o saben menos.
Puede hacerse de forma presencial o mediante diversos sistemas tecnolgicos.
Ha sido (y probablemente sigue sindolo) la visin del quehacer docente ms
generalizada entre docentes e instituciones de Educacin Superior.
2) Una visin ms amplia de la enseanza es la que la define como desarrollo de
nuevas capacidades y conductas. Esta perspectiva refuerza ms el componente
formativo de la Educacin Superior orientado hacia la construccin no solo de
conocimientos sino de habilidades prcticas en los estudiantes (en lnea con
lo que hoy se plantea con las competencias, por ejemplo). En sus inicios tuvo
que ver con la aparicin de modelos conductistas del aprendizaje (aprender a
actuar en contextos profesionales) pero se ha ido enriqueciendo con los aportes
del constructivismo (aprender a construir el conocimiento integrando y dando
sentido a lo nuevo a partir de lo que ya se sabe), de las neurociencias (reforzar
Editorial
12
las capacidades bsicas vinculando estmulos conceptuales con experiencias a

travs de tcnicas de aprendizaje eficaces) y, ultimamente, de las corrientes que
resaltan la importancia de lo afectivo (bases emocionales del aprender y de la
implicacin personal en la experiencia universitaria).
3) Un salto cualitativo en la forma de visualizar la enseanza se ha producido a
partir de la ruptura de la divisin de roles y funciones en la dada estructural
que componen profesores y estudiantes. En estos enfoques, la idea de que la
tarea del docente es ensear y la de los estudiantes es aprender, deja paso a un
espacio de acciones combinadas e interrelacionadas en que ambas funciones
se funden, al menos en parte. De pensarse como enseante, como explicador,
como quien posee el saber y lo transmite, los docentes pasan a ser mediadores y
facilitadores del aprendizaje de sus estudiantes. Dirigen el aprendizaje, gestionan
ambientes ricos en estmulos, generan coreografas didcticas, disean recursos.
El eje fundamental de nuestro trabajo se centra en el aprendizaje de nuestros
estudiantes. Las acciones y decisiones que constituyen el quehacer docente se
condicionan a la consecucin del aprendizaje previsto. Buenos docentes son
aquellos que logran aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
4) Una visin ms amplia y compleja de la actividad docente es aquella que entiende
la enseanza como orientacin del desarrollo de las personas, como el apoyo a
la construccin de un proyecto de vida (personal, social, profesional, cultural). La
Educacin Superior aparece como un contexto enriquecido en el que se optimizan
las condiciones del desarrollo integral de los sujetos. Instituciones y profesores se
comprometen no solamente con mejoras en los conocimientos y habilidades de
los estudiantes sino en su formacin integral. La evidente vaguedad semntica
de este propsito de integralidad es lo que cada institucin ha de concretar a
travs de su modelo educativo y de las experiencias que ofrece a sus estudiantes.
La idea de las competencias genricas incorporadas al currculo de las carreras,
la oferta de experiencias vitales intensas (el practicum, los intercambios entre
instituciones de diversos pases, las diversas modalidades de aprendizajeservicio, las tutoras entre iguales, etc.) constituyen el eje didctico desde el que
se construye el concepto de enseanza en este enfoque.
5) Finalmente, merece la pena prestar una atencin especial, a una visin de la
enseanza que sita su foco en la articulacin entre la experiencia intra y
extraacadmica, reforzando la orientacin profesionalizante de la formacin
universitaria. Los modelos del apprenticeship, del aprendizaje en alternancia, las
experiencias institucionales de las universidades corporativas, etc. constituyen
versiones variadas de este modelo que abandona algunas de las coordenadas
habituales de la misin universitaria (vinculadas a la formacin integral de los
sujetos y al desarrollo intelectual y cultural de los universitarios) para buscar una
ms estrecha vinculacin entre contenidos acadmicos y tareas profesionales
concretas. Obviamente es un modelo que suscita no pocos recelos en aquellas
especialidades y profesionales de la docencia que discrepan de que sa sea la
misin que la universidad est llamada a cumplir en la sociedad actual.

Est claro que la idea de enseanza que surge de cada uno de estos enfoques
resulta diferente. Y diferente lo sern, tambin, el sentido que se d al papel del
profesor y la forma en que desde cada uno de ellos se aborde la tarea prctica de
ZABALZA, M. A.
13
planificar y desarrollar el proceso docente. El orden en que aparecen los enfoques no

supone una prelacin de unos sobre otros aunque, ciertamente, cabra persar que
algunos de ellos contienen perspectivas ms completas y ricas que otros. En cualquier
caso, no se excluyen entre s sino que, con frecuencia, se mezclan y acaban configurando
ese complejo caleidoscopio de visiones y planteamientos que constituye hoy en da
la Educacin Superior. Justamente por eso nos pareci importante reflexionar sobre
esta cuestin en la revista y dedicarle un monogrfico coordinado por dos reconocidos
especialistas internacionales en el tema. En las pginas que siguen, ellos mismos
describen la estructura del monogrfico y el sentido de las aportaciones que incluye.
UNA DESPEDIDA
Aunque quizs este tipo de asuntos no merezcan incorporarse a una editorial, no es fcil
encontrarles acomodo, as que aprovechar los privilegios de mi condicin de director
para despedirme formalmente de quienes me han acompaado durante estos aos en
la redaccin de REDU, nuestra revista.

Ahora me toca asumir nuevos compromisos que resultan incompatibles con la
direccin de una revista, porque podran perjudicar a los autores que publiquen en ella.
De todas formas, el cambio en la direccin ya estaba previsto. Esta incompatibilidad
sobrevenida solo anticipa ligeramente el momento de llevarla a cabo. La revista ha ido
mejorando notablemente en los ltimos aos. Hemos pasado de aquel voluntarioso
bolitn inicial (con muy buenas aportaciones, por cierto) a ser una de las publicaciones
ms prestigiosas en espaol sobre la temtica de la docencia universitaria. En ese
sentido, nuestro equipo ha cumplido una importante etapa de transicin. Ahora se
precisa de nuevos bros para afrontar con tesn e inteligencia las exigencias y requisitos
de las diversas agencias de indexacin y evaluacin de impacto. El objetivo no puede
ser otro que convertirse, lo antes posible, en revista JCR y Scopus. Tanto los autores
que nos envan sus textos como la propia Asociacin REDU que patrocina la revista se lo
merecen. Espero que los nuevos responsables de la redaccin asuman ese desafo como
la prioridad central de su etapa.

Ha sido para m, y confo que tambin para quienes colaboraron conmigo
(Manola Raposo, pablo Muoz, Lina Iglesias, Celso Rodrguez, Yesshenia Vilas, Adriana
Garca) una etapa magnfica. Ellos se quejan, con razn, de que los he explotado y que,
sobre todo los ltimos momentos de cada nmero, han sido agotadores. La verdad es
que todos hemos tenido que aprender cmo se gestiona todo el proceso de desarrollo
de una revista virtual, desde la ideacin hasta la postproduccin de cada texto. Ahora les
tocar pasar por ello al equipo que designe la ejecutiva de la Asociacin REDU. Ni qu
decir tiene que podrn contar con toda la ayuda que podamos prestarles.

Y as, sencillamente, sin que se note, pasamos nuestras encomiendas a quienes
continuarn con la tarea. Muchas gracias a todos, compaeros y compaeras de la
redaccin, comits, colaboradores, autores y lectores. Gracias muy especiales a las
sucesivas ejecutivas de REDU que nos otorgaron su confianza para llevar adelante este
trabajo. REDU sigue adelante como la gran revista internacional y plurilinge sobre la
Educacin Superior que ha logrado ser.
Miguel A. Zabalza Beraza
(hasta hoy). Director de REDU. Revista de Docencia Universitaria
14
15
REDU
Vol 13 N1
MONOGRFICO
Epistemologas Docentes
Coordina:
Antnio Nvoa
Universidad de Lisboa, Portugal
Antonio Bolvar
Universidad de Granada, Espaa
16
17
Presentacin
En un trabajo reciente Richard Elmore (2010) seala: yo sola pensar que las creencias de la
gente determinan sus prcticas. Y ahora creo que las prcticas de las personas determinan
sus creencias. Lamentablemente, las evidencias acumuladas cuestionan que las creencias
determinen, en general, cmo la mayora de la gente realmente se comporta. Por eso, si queremos
cambiar los papeles que las personas ejercen en una organizacin, en lugar de predicarlo para
que cambien de creencias, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan
y fuercen las prcticas docentes que deseamos. Sin cambios en las estructuras organizativas y,
consecuentemente, en la redefinicin de los roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar
los modos habituales de hacer. De modo similar lo expresan Hargreaves y Fullan (2014: 135):
Lo que uno cree (la sustancia de una cultura) est profundamente influenciado por nuestras
relaciones con quien lo cree o no (la forma de la cultura). Si se cambia la forma de la cultura (las
relaciones entre las personas), hay bastantes posibilidades de cambiar tambin su contenido.

En fin, si queremos cambiar las epistemologas docentes, hay que reculturizar las
relaciones profesionales en los contextos de trabajo. Como herederos de la modernidad
ilustrada hemos tendido a pensar que las ideas moldean el comportamiento de las personas;
en nuestro caso las creencias, las prcticas docentes. Justamente, porque estamos en el final de
la modernidad o en la segunda edad de la modernidad, como prefiere Beck, conviene revisar la
relacin entre concepciones epistemolgicas del profesorado universitario y prctica docente.
En fin, si se quiere otras creencias o cambios en las epistemologas docentes, conviene incidir
en los modos como est organizada el ejercicio profesional de la docencia e investigacin en la
Universidad.

En tiempos postcartesianos y postfundacionalistas, el planteamiento legitimador o
epistemolgico, debiera ser sustituido por el genealgico, arqueolgico o histrico, ms propia
de este final de siglo y comienzo de milenio. Como uno de nosotros ha defendido
despus de un tiempo marcado por la tentativa de legitimacin segn los criterios de las ciencias
exactas, el campo cientfico de la educacin siente tambin una necesidad de historia. Su
renovacin es funcin de una reflexin que pretende elucidar no solamente los recorridos del
pasado, sino tambin la manera en que este pasado ha llegado hasta el presente, influenciando
completamente nuestros lenguajes, nuestras categoras de pensamiento y nuestras maneras de
abordar los problemas educativos (Nvoa, 1998: 123).

En este nmero, se muestran diversos trabajos sobre de dnde venimos y a
dnde vamos, a partir de un anlisis del presente. En este sentido, nos importan los marcos
referenciales como el horizonte de sentidos, que guan nuestras formas de pensar, sentir y
juzgar. Dichos marcos forman parte de una determinada tradicin histrica y, como tal, ha
dado lugar a comunidades discursivas, que describimos. Adems, conviene destacar lo que
podemos llamar con Tony Becher la cultura de las disciplinas acadmicas. stas se configuran
por la organizacin de la vida profesional de los grupos particulares que las practican, modos
particulares de trabajar e identificarse, que determinan las comunidades de conocimiento y los
criterios epistemolgicos de las formas de conocimiento que emplean.

El nmero que presentamos, desde diferentes ngulos, hace una revisin de la literatura
cientfica e investigaciones sobre concepciones epistemolgicas, conocimiento y creencias del
profesorado y su relacin con las prcticas de enseanza y aprendizaje en la Universidad. En
18
el trabajo que abre el monogrfico (A la bsqueda de la libertad. La pedagoga universitaria

de nuestro tiempo) Antnio Nvoa y Lcia Amante se centran en la pedagoga universitaria en
tanto que dimensin central de una reflexin ms amplia sobre las epistemologas docentes. Se
presenta una propuesta de anlisis general sobre los cambios en las universidades cuestionando
la pedagoga y su incapacidad para acomodarse a las transformaciones recientes de la sociedad
y de la propia universidad. Se apuntan las tendencias que tienden a dominar las ideologas de la
modernizacin de las universidades, remarcando los obstculos que tales ideologas contienen
de cara al desarrollo profesional de los profesores. Se defiende una propuesta de renovacin
pedaggica el ARCO de la Pedagoga universitaria centrada en cuatro ideas clave: Autonoma,
Reflexin, Creacin y Obligacin. Concluye el texto, insistiendo en la necesidad de poner a los
profesores y la Pedagoga en el centro del debate, subrayando la importancia de la libertad
acadmica en el ejercicio de la profesin docente.

Por su parte, el artculo de Concepcin Barrn (Concepciones epistemolgicas y prctica
docente) de la UNAM (Mxico), hace una amplia revisin de las concepciones epistemolgicas
de los docentes y sus implicaciones en la prctica, centrada en los dos grandes paradigmas
(proceso producto e interpretativo) y sus correspondientes sistemas de razn (racionalidad tcnica
y racionalidad prctica), que han dominado el campo. Derivadamente entra en las diferentes
orientaciones derivadas de ellos: papel de los profesores, modos de produccin y utilizacin del
conocimiento. Segn defiende las concepciones epistemolgicas guan las acciones de los docentes,
articulando el currculum y las formas implementarlo.

Katia Caballero y Antonio Bolvar de la Universidad de Granada, en su trabajo (Identidades
profesionales, concepciones de enseanza-aprendizaje y estrategias docentes del profesorado
universitario) hacen una extensa revisin de las investigaciones realizadas en las dos ltimas
dcadas sobre los conocimientos y creencias que tiene el profesorado universitario sobre la
enseanza, las estrategias docentes que desarrollan y las formas de entender el aprendizaje.
Muestran que se inscriben en una determinada identidad acadmica del profesorado universitario
en el ejercicio profesional: investigacin y docencia. Si bien ha predominado un predominio de
la investigacin sobre la docencia, nos encontramos, particularmente a partir del EEES, con
un progresivo avance hacia nuevas concepciones de la enseanza y el aprendizaje. Constatan
dos orientaciones bsicas hacia la docencia (centrada en el profesor o en el estudiante), que
condicionan cada una modos particulares de ejercer la enseanza y entender el aprendizaje.
Modificar las concepciones y estilos docentes del profesorado universitario hacia un modelo
de enseanza y aprendizaje orientado al estudiante es una tarea compleja, requiriendo apoyos
de polticas educativas y, particularmente, incentivos que contribuyan a incrementar el saber
acadmico sobre la enseanza y el aprendizaje.

Segn Maria Isabel da Cunha (Investigacin y docencia: escenarios y senderos
epistemolgicos para la evaluacin de la Educacin Superior), los crecientes desafos a la
educacin superior estn exigiendo de las instituciones esfuerzos para revisar e innovar los
currculos, expresar comunicaciones atractivas para sus pblicos potenciales y articular las
formas de gestin con el discurso de la mejora de la calidad. En la perspectiva epistemolgica,
es preciso abordar la temtica conceptual que vincula enseanza e investigacin, ampliando
la reflexin sobre la naturalizacin con que ese discurso viene sustentando la calidad de la
educacin superior. Desde el campo de los conocimientos pedaggicos se exige una base de
investigacin y reflexin, focalizando en el currculo, los procesos de ensear y aprender y su
dimensin de calidad. Esa perspectiva incide fuertemente en la concepcin de docencia y en
los saberes necesarios para su ejercicio. Tambin debe ser objeto de preocupacin poltica que
podr ser la ms compleja, pues envuelve la revisin de culturas, visiones e intereses corporativos
19
que se fueron consolidando a travs de la tradicin. Recurrir a la investigacin-accin como

herramienta para la produccin de conocimientos acerca de las prcticas de ensear y aprender
en la universidad puede ser una significativa estrategia que altere la ecuacin usual de investigar
sobre los profesores para hacerlo con los profesores. Y esa condicin se constituye en un desafo
para concretar los esfuerzos de democratizacin de la educacin superior, calificando la calidad
de la prctica pedaggica mediante la relacin enseanza e investigacin.

Patricia Demuth, de Universidad Nacional del Nordeste (Argentina), en su contribucin
(Conocimiento y praxis docente universitarios: entre la profesin de base y la investigacin
disciplinar. Estudio de casos mltiples), a partir de la investigacin llevada a cabo en su tesis
doctoral, presenta un estudio de casos mltiples sobre diferentes estilos didcticos con profesores
universitarios experimentados y principiantes de dos departamentos. Desde un enfoque
interpretativo se pretende comprender el conocimiento de los profesores y su relacin con las
propuestas didcticas. Los estudios de caso emplean entrevistas en profundidad; observaciones
de clases no-participantes, y aportes de los materiales profesionales y curriculares de los
respectivos profesores. Concluye que los estilos docentes son dependientes en su configuracin
de las culturas profesionales dentro y fuera del contexto universitario, condicionadas stas por
el contexto social-regional. Esto se complejiza, a su vez, por la doble pertenencia profesional del
profesorado: a la universidad como docentes, y como profesionales liberales, por fuera de la
misma.

El artculo de Jorge Ramos do y Helena Cabeleira (Hacia una pedagoga de los
estudios avanzados en la Universidad: la produccin de una escritura acadmica inventiva en
las Cincias Sociales, Artes y Humanidades), en ingls, intenta contribuir a una discusin, por
hacer en Portugal (as como en otros pases europeos) necesariamente terica y prctica,
pero en ltima instancia pedaggica por la comprensin de las vas reflexivas a travs de las
cuales sera efectivamente posible cambiar el paradigma de enseanza por la transicin de un
sistema basado en la idea de la transmisin de conocimientos mediante una escritura mimtica,
para un sistema basado en el desarrollo de competencias de escritura inventiva a nivel de la
formacin de posgrado. Nuestra atencin se concentra en los discursos producidos alrededor del
tercer ciclo universitario (para obtener el grado de doctor), y en argumentos tericos y empricos
para avanzar en la defensa de un modelo de escritura acadmica inventiva en sus articulaciones
potenciales con la componente experimental y de proyecto. Enfatizamos la escritura de
posgrado porque es en este ciclo de estudios que hay esencialmente un aprendizaje orientado
a la prctica de investigacin de alto nivel. Centraremos nuestra (auto)reflexin alrededor de los
procesos de escritura acadmica en las ciencias sociales y humanidades, identificando algunos
aportes y desafos de la investigacin en las artes como un caso paradigmtico de cmo se puede
escribir una tesis original.
Antnio Nvoa. Universidad de Lisboa, Portugal

Antonio Bolvar. Universidad de Granada, Espaa
Referencias Bibliogrficas
Elmore, R.E. (2010). I used to think . . . and now I think . . . Harvard Education Letter, 26 (1).
http://www.hepg.org/hel/article/434
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Transformar la enseanza en cada escuela. Madrid: Ediciones Morata.
Nvoa, A. (1998). Histoire & Comparaison (Essais sur leducation). Lisboa: Educa.
20
21
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 21-34

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepcin: 03-02-2015
Fecha de aceptacin: 25-02-2015
Em busca da Liberdade. A
pedagogia universitria do
nosso tempo.
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa (Portugal)
Lcia Amante
Universidade Aberta (Portugal)
Resumo
O texto apresentado centra-se na
pedagogia
universitria,
enquanto
dimenso central de uma reflexo
mais ampla sobre as epistemologias
docentes. Ensaia-se uma anlise geral
sobre as mudanas nas universidades,
questionando a pedagogia e a sua
incapacidade em acompanhar as
transformaes recentes da sociedade
e da prpria Universidade. Apontamse tendncias que esto a dominar
as ideologias de modernizao
das universidades, assinalando os
constrangimentos que colocam ao
livre desenvolvimento do trabalho dos
professores. Defende-se uma proposta
A la bsqueda de la libertad.
La pedagoga universitaria de
nuestro tiempo.
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa (Portugal)
Lcia Amante
Universidade Aberta (Portugal)
Resumen
El texto presentado se centra en la
pedagoga universitaria en tanto que
dimensin central de una reflexin
ms amplia sobre las epistemologas
docentes. Se presenta una propuesta de
anlisis general sobre los cambios en las
universidades cuestionando la pedagoga
y su incapacidad para acomodarse a las
transformaciones recientes de la sociedad
y de la propia universidad. Se apuntan
las tendencias que tienden a dominar las
ideologas de la modernizacin de las
universidades, remarcando los obstculos
que tales ideologas contienen de cara al
desarrollo profesional de los profesores.
Se defiende una propuesta de renovacin
Em busca da Liberdade. A pedagogia universitria do nosso tempo
22
de renovao pedaggica O ARCO

da pedagogia universitria centrada
em quatro ideias chave: Autonomia,
Reflexo, Criao e Obrigao. Concluise, reforando a necessidade de trazer os
professores e a pedagogia para o centro
do debate, sublinhando a importncia
da liberdade acadmica no exerccio da
profisso docente.
pedaggica el ARCO de la Pedagoga

universitaria centrada en cuatro ideas
clave: Autonoma, Reflexin, Creacin y
Obligacin. Concluye el texto, insistiendo
en la necesidad de poner a los profesores
y la Pedagoga en el centro del debate,
subrayando la importancia de la libertad
acadmica en el ejercicio de la profesin
docente.
Palavras-chave:
Epistemologias
docentes. Liberdade. Modernizao.
Pedagogia. Universidade.
Palabras clave: Epistemologas docentes.

Libertad. Modernizacin. Pedagoga.
Universidad.
In Search of Freedom.The university pedagogy of our time.

Abstract
The text focuses on university pedagogy as a central dimension of a broader reflection
on teachers epistemologies. First, it produces a general analysis of university changes,
questioning the pedagogy and their inability to keep up with the changes that are occurring
both in society and at the university. Then, the text refers to some modernization
ideologies that are dominating universities, creating constraints to the free development
of the academic profession. Finally, a proposal is built for a pedagogical renewal the
ARC of university pedagogy focusing on four key ideas: Autonomy, Reflection, Creation
and Obligation. The concluding remarks stress the need to bring teachers and pedagogy
to the center of the debate, deepening academic freedom.
Keywords: Teachers epistemologies. Freedom. Modernization. Pedagogy. University.
Introduo
Os professores universitrios depararam-se, ao longo dos sculos, com inmeras
situaes de conflito e de represso. Muitos, viram as suas carreiras, e at as suas vidas,
cortadas por gestos ditatoriais. Outros, foram obrigados ao exlio ou ao silncio.

A histria guarda o registo de muitos professores que resistiram e, assim,
honraram o compromisso maior de um universitrio: a busca da liberdade.

Ansio Teixeira disse-o de forma notvel em discurso de 1935, na inaugurao dos
cursos da nova Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro:
Muito ciosa das conquistas de liberdade de pensamento e de crtica, a Universidade no
as dispensa para viver. No ter ela nenhuma verdade a dar, a no ser a nica verdade
possvel, que a de busc-la eternamente. () que a liberdade, meus senhores, uma
conquista que est sempre por fazer (1962, p. 187).
NVOA, A. y AMANTE, L.
23

Na universidade contempornea, a falta de liberdade no tem as formas brutais
de outros momentos, mas nem por isso menos violenta, ainda que de uma violncia
muito diferente, orgnica, burocrtica, baseada em constrangimentos que nascem de
uma avaliao meramente quantitativa, fortemente assente em lgicas de competio
que, muitas vezes, destroem a possibilidade de uma vida universitria assente noutras
bases.

Hoje, como sempre, na busca da liberdade que se define o sentido de uma
pedagogia universitria, que no mera tcnica, mas lugar onde se educam humanos
por humanos a bem da humanidade (Epstein, 2012, p. 291). Nesse sentido, preciso
conduzir uma reflexo de fundo sobre as epistemologias docentes, aprofundando um
processo de auto-conhecimento e de partilha sobre a condio universitria.

Este texto, dividido em trs partes, centra-se na pedagogia universitria, que
uma dimenso central de uma reflexo mais ampla sobre as epistemologias docentes.

Na primeira parte Tudo se transforma. E a pedagogia? ensaia-se uma anlise
geral sobre as mudanas nas universidades, deixando uma interrogao crtica sobre a
inrcia da pedagogia.

Na segunda parte Ideologias de modernizao que colocam o ensino em
segundo plano referem-se tendncias que esto a dominar as universidades e que, de
maneiras distintas, constituem fortes constrangimentos ao desenvolvimento do trabalho
docente.

Finalmente, na terceira parte O ARCO da pedagogia universitria avanase uma proposta de renovao pedaggica a partir de quatro entradas: Autonomia,
Reflexo, Criao e Obrigao.

O texto conclui com um apontamento sobre a importncia dos professores e
a necessidade de trazer a pedagogia para o centro do debate universitrio, criando as
condies para que a profisso se exera num quadro de grande liberdade acadmica.
Tudo se transforma. E a pedagogia?

As universidades tm conhecido transformaes profundas nos ltimos anos: na
organizao da vida acadmica, do campus e dos edifcios; na revoluo digital; na
convergncia das disciplinas, na cincia e na arte; na relao entre conhecimento e
pesquisa, cultura e criao; na ligao entre a universidade e a sociedade E estamos
ainda no incio, como diz Cristovam Buarque: No futuro, a universidade pouco ter a ver
com aquela que hoje conhecemos. Ela mudar mais nos prximos trinta anos do que nos
ltimos trezentos (2014, pp. 300-301).

Estranhamente, uma vez que o ensino a razo de ser da universidade, a
pedagogia parece manter-se inalterada, sem capacidade para acompanhar as inovaes
noutros sectores. Como se tudo tivesse mudado nas universidades, menos a pedagogia.
A afirmao excessiva, mas destina-se a chamar a ateno para a necessidade de uma
transformao profunda das concepes e das prticas pedaggicas.

Visitar os auditrios e as salas de aula permite constatar, a olho nu, o imenso fazde-conta, para no dizer farsa, que hoje se vive no ensino universitrio. Os professores
fazem de conta que as suas aulas magistrais ainda tm algum sentido; e quando no so
magistrais, so em pequenos grupos, mas o mesmo. Os estudantes fazem de conta
24
que seguem estas aulas ainda que, mesmo quando esto fisicamente presentes, o mais
certo estarem ausentes.

Talvez se possa recorrer a uma metfora, o quadro negro, para explicar a ascenso
e queda da pedagogia moderna, consagrada a partir de meados do sculo XIX.

O quadro negro (ou verde ou branco) um dispositivo vazio e fixo.

Vazio. O quadro negro uma pedra lisa, que s se torna um meio pedaggico
quando o professor nele escreve. O conhecimento pertence ao professor, que se serve
do quadro negro para o transmitir aos alunos. Esta realidade induz uma pedagogia
transmissiva, fortemente marcada por uma relao vertical entre professor e alunos. O
conceito anglo-americano de lecture (palestra, preleco, lio) traduz bem este modelo
de ensino. E no podemos esquecer que lecture (em lngua inglesa) vem directamente
de lecture (em lngua francesa), isto , ler para os outros. Est aqui a raiz das didcticas
que ainda hoje dominam os ambientes universitrios.

Fixo. O quadro negro um objecto fixo, colado a uma parede. Neste sentido,
define um determinado espao pedaggico: a sala de aula, de dimenses relativamente
uniformes, com um quadro pequeno; o anfiteatro, de dimenses variadas, que obriga
a quadros maiores. Mas, numa e noutra situao, o espao organizado tendo como
ponto central o quadro negro, favorecendo dinmicas de comunicao vertical entre o
professor e os alunos. A homogeneizao do espao-tempo um trao importante de
uma pedagogia universitria que, ainda hoje, continua marcada pelos espaos fsicos e
pelo tempo dos horrios e calendrios.

Mudemos de metfora: do quadro negro para o tablet.

O quadro negro um dispositivo vazio, o tablet cheio. O quadro negro requer
algum que nele inscreva um conhecimento, o tablet est repleto de todos os dados
e informaes, aos quais os alunos tm acesso directo. Neste sentido, induz prticas
pedaggicas centradas no estudo individual e na investigao, na relao, no trabalho
conjunto e na cooperao.

O quadro-negro um dispositivo fixo, o tablet mvel. O quadro negro fixa e
define o espao da sala de aula ou do anfiteatro, o tablet traz mobilidade e pode ser
usado nos mais diversos espaos fsicos, que, atravs dele, se desdobram em inmeros
espaos virtuais. Estamos perante uma realidade nova com fortes consequncias no
interior e no exterior do recinto universitrio.

A transio metafrica do quadro negro para o tablet torna inevitvel mudanas
pedaggicas no espao universitrio. provvel que venham principalmente de baixo,
dos alunos, mas no deixaro de exigir uma grande capacidade de resposta por parte dos
professores e dos responsveis acadmicos. Os novos objectos tecnolgicos e as suas
funcionalidades rompem com a lgica instituda. J no so dominados primordialmente
pelo professor, so mutveis e apresentam vrias possibilidades de utilizao, que
permitem obter respostas a perguntas vrias, favorecem a autonomia do aluno, reforam
a sua capacidade de aco e fazem apelo a uma nova atitude do professor. So objectos
inteligentes, que no entraram na universidade para concretizar ou enriquecer uma
prtica pedaggica preexistente, como aconteceu com muitos outros objectos no
passado. Pela sua natureza, questionam a forma como se acede ao conhecimento, as
prticas pedaggicas habituais, os currculos e a prpria organizao escolar (Silva &
Amante, 2015).
25

A tecnologia, por si s, no resolve nenhum problema pedaggico. Sabemos bem
que muitas evolues tecnolgicas so nefastas, na relao com o conhecimento e com
o outro e, mesmo, na imposio de determinados modelos para pensar e comunicar.
Porm, ignorar as mudanas em curso seria escolher a cegueira em relao ao que se
passa nossa volta.

Apesar de recorrer s metforas do quadro negro e do tablet, o nosso argumento
no tecnolgico, cultural e pedaggico. tambm neste sentido que Michel Serres
refere a existncia de uma falha, no sentido geolgico do termo:
No interior desta falha, esto os jovens que pretendemos educar com base em
enquadramentos que datam de um tempo que eles j no reconhecem: edifcios, recreios,
salas de aula, anfiteatros, campus, bibliotecas, laboratrios, e at conhecimentos...
enquadramentos que datam de um tempo e que pertencem a uma poca em que os
homens e o mundo eram o que j no so nos dias de hoje (2012, p. 17).

Todos reconhecemos o faz-de-conta em que se transformaram as aulas
universitrias. E, ao longo dos ltimos anos, muitas correntes e movimentos tm
apontado o que ser o novo arco da pedagogia universitria, nomeadamente nesta
Revista de Docencia Universitaria.

Num resumo excessivamente simples, arco pode servir de acrnimo para quatro
ideias centrais, que todos repetimos h muito tempo, mas que raramente, ou nunca,
temos sido capazes de concretizar no nosso trabalho pedaggico: autonomia, relao,
criao e obrigao. H uma pergunta que se torna indispensvel: Porque que no
fazemos aquilo que dizemos que preciso fazer? O que que nos est a impedir de
concretizar mudanas pedaggicas reclamadas h tanto tempo?

No h respostas fceis, mas vale a pena ensaiar linhas de argumentao que
apontam para uma maior liberdade no exerccio da profisso acadmica e na organizao
das universidades.
Ideologias de modernizao que colocam o ensino em segundo plano

Recordem-se as palavras da Reitora da Universidade de Harvard, Drew Faust: Diz-se
muitas vezes que as pessoas no vm para Harvard por causa do ensino, mas sim para
estarem perto dos maiores gnios que existem na Terra. Mas no apenas para estarem
perto de, para serem ensinadas por estes gnios (12 de Outubro de 2007).

Drew Faust refere duas foras que esto a transformar o ensino em Harvard:
Por um lado, existem programas para melhorar e desenvolver as capacidades de ensino
dos professores. Acreditamos que o ensino conta e que se pode aprender a ensinar. Por
outro lado, o ensino um factor importante na carreira dos professores.

Estas afirmaes revelam uma ideia clara do que a profisso acadmica e,
sobretudo, do peso que o ensino deve ter no trabalho e na carreira dos professores. Ser
que uma ideia dominante no mundo universitrio? A resposta obviamente negativa.
Atravs de uma srie de tendncias de regulao da profisso acadmica, o ensino tem
sido sistematicamente relegado para segundo plano, mesmo quando os discursos oficiais
insistem na sua importncia.
26

A universidade nunca reconheceu a necessidade da pedagogia. Seguir a carreira
universitria obriga a realizar um percurso acadmico que forma investigadores, mas no
forma professores (Soares, 2009). Aprende-se a ser professor, por intuio, usando a
experincia de quando se foi aluno e reproduzindo prticas desajustadas da realidade
actual. O lugar por excelncia do saber e da evoluo do conhecimento, a universidade,
constitui, no plano pedaggico, o nvel de ensino com prticas mais retrgradas.
Pese embora o esforo de algumas instituies, no sentido de valorizar a pedagogia
universitria e de encontrar formas de apoiar os docentes a serem professores, o
discurso dominante sobre a modernizao das universidades continua a ignorar a
pedagogia, como se esta fosse inata ou, mesmo, suprflua e desnecessria.

A estagnao da pedagogia e a secundarizao do ensino tm como pano de
fundo ideologias de modernizao que esto a dominar as universidades e que
possvel descrever atravs de trs palavras que comeam com a letra E Excelncia,
Empreendedorismo e Empregabilidade.

E de Excelncia. A excelncia um dos conceitos mais recorrentes no mundo
universitrio, sobretudo quando se trata de definir os planos estratgicos das instituies.
Como bvio, ningum pode ser contra a excelncia. Mas, por trs deste conceito, est
a tendncia para um produtivismo que enfraquece as bases da profisso acadmica.
A cultura Publicar ou perecer? (Publish or Perish?) est directamente relacionada
com modalidades de avaliao dos professores e de produo de rankings que relegam
o ensino para segundo plano. Estamos perante a induo de um produtivismo que
conduz banalizao de prticas inaceitveis, como o auto-plgio, a auto-citao ou
o fatiamento de artigos. Cada dia se publica mais. Cada dia se d menos ateno
ao ensino e ao trabalho pedaggico, que conta pouco, ou nada, para a carreira dos
professores universitrios e para o seu prestgio.

E de Empreendedorismo. Ningum pode ser contra a ideia de empreendedorismo,
enquanto desenvolvimento de uma cultura de iniciativa e de inovao, de um ambiente
acadmico criativo e estimulante, de uma capacidade de prolongar a aco universitria
na sociedade. Mas, atravs deste conceito, tm vindo a ser construdas prticas de gesto
centradas em princpios de eficincia, rendibilidade e competitividade, que deixam o
ensino na penumbra. Um dos maiores problemas dos nossos dias a separao, cada
vez mais profunda, entre a gesto e a vida acadmica. Dentro das universidades, o
poder tem vindo a passar dos acadmicos para os gestores e burocratas, com a adopo
de critrios de distribuio dos recursos e dispositivos de avaliao que raramente
valorizam o trabalho pedaggico. Os mecanismos criados para avaliar as universidades
e os seus cursos centram-se nos resultados, nas percentagens de sucesso, na mtrica
das publicaes, no nmero de teses e dissertaes defendidas, na internacionalizao
dos cursos, mas em nenhum momento perguntam o que foi feito para formar e apoiar
pedagogicamente o corpo docente da instituio. Desenvolver prticas pedaggicas
inovadoras requer, necessariamente, um processo individual de mudana do professor,
o que s acontecer se o trabalho docente for valorizado.

E de Empregabilidade. O conceito de empregabilidade o mais recorrente e
txico nos debates europeus, sempre seguido por um outro conceito, ainda mais txico,
educao e formao ao longo da vida. A educao deixa de ser um direito e transformase num dever: cada um tem a obrigao de se educar ao longo da vida para melhorar os
seus nveis de empregabilidade. As universidades incorporaram esta ideia e abdicaram
de grande parte das suas misses educacionais e culturais, focando-se, primordialmente,
27
na preparao para o emprego. O Processo de Bolonha refora este processo, ao mesmo

tempo que introduz numerosos dispositivos de regulao dos cursos, dos planos de
estudos e at das metodologias de ensino. Estas evolues poderiam ser positivas se
no tivessem dado origem a um conjunto impressionante de regras e regulamentos
que esto a asfixiar as universidades atravs de uma hiperburocratizao, levada ao
extremo pelas novas possibilidades tecnolgicas (Lima, 2012).

As tendncias descritas criam constrangimentos ao livre desenvolvimento do
trabalho dos professores. Por um lado, as mtricas avaliativas, construdas em torno de
lgicas bibliomtricas e, nalguns casos, de indicadores de impacto, afastam os professores
de uma maior dedicao docncia. Por outro lado, as normas burocrticas, cada vez
mais pesadas, tendem a criar um colete de foras aco pedaggica, conformando-a
de acordo com regras e instrues minuciosas.

A profisso acadmica precisa de se libertar destes constrangimentos, construindo
uma liberdade de aco e de criao que, hoje, se encontra seriamente posta em causa.
A base da universidade a existncia de uma comunidade de dilogo. A pedagogia
universitria distingue-se pela partilha, pela cooperao, por um trabalho que se faz
em comum numa permanente interrogao sobre a interrogao. um trabalho duro,
difcil, exigente, que implica uma dimenso de risco e de descoberta, uma produo de
sentidos que vai muito para alm da transmisso de conhecimentos. Aprender um
acto de criao cultural e cientfica, em liberdade.

Hoje, so imensos os desafios que a revoluo digital coloca universidade,
no que diz respeito ao acesso, produo e difuso do conhecimento, s matrias
relacionadas com o ensino e a pedagogia, e mesmo organizao fsica do campus e dos
seus espaos.

Refiram-se, a ttulo de exemplo, os MOOCs (Massive Open Online Courses), que
tm proliferado nos ltimos anos e que ensaiam, nas suas linhas mais interessantes,
prticas de co-construo do conhecimento que visam agregar o potencial dainteligncia
colectiva e constituir-se como espaos experienciais de aprendizagem (Figueiredo, 2012).
Nas palavras de George Siemens (2006), que criou com Stephen Downes o primeiro
MOOC, em 2008, o conhecimento um rio, no um reservatrio. A aprendizagem
requer fluidez, aliando os modos formais e informais, ligando os indivduos s diferentes
reas do saber e criando redes dinmicas que se ajustam s constantes mudanas: O
conhecimento no se destina a encher as mentes, mas sim a abri-las.

A universidade vive uma das mais profundas mudanas da sua histria. Se
os acadmicos no forem capazes de uma reflexo ousada e criativa, procurando
construir novos modelos de organizao e de aprendizagem, ento provvel que as
universidades se tornem lugares inteis e que sejam substitudas por outras formas de
ensino e educao, como alis j est a acontecer. So vrias as entidades e iniciativas
que esto a surgir, por meio de lgicas de tecnologizao e de privatizao, atravs
de redes e plataformas vrias, para responder insatisfao que existe em relao s
universidades. um movimento preocupante, pois pode pr em causa as bases da
instituio universitria e de tudo o que representa como herana e como futuro.

O panorama da educao superior est a transformar-se radicalmente, debaixo
dos nossos olhos e at perante uma certa indiferena da nossa parte. necessrio que a
profisso acadmica se liberte de uma certa apatia e assuma uma capacidade de reflexo
e de criao que lhe tem faltado nos ltimos tempos. A valorizao do ensino, no quadro
28
de uma nova pedagogia universitria, um dos elementos centrais para renovar a

profisso acadmica e dar futuro s universidades. Para no perder esta oportunidade,
fundamental eliminar os constrangimentos, que hoje existem nas universidades, ao
trabalho dos professores e sua liberdade acadmica.
O ARCO da pedagogia universitria

A capacidade de reflexo dos professores universitrios sobre a sua prpria prtica
pedaggica fundamental para qualquer esforo de renovao do ensino. Para isso,
necessrio instaurar lugares de discusso, de partilha e de formao, de anlise e de
trabalho conjunto. No se trata de fornecer instrues tcnicas, normativas, burocrticas,
que complicam ainda mais o quotidiano dos professores, mas de consolidar uma cultura
acadmica que valorize, tambm, as dimenses da docncia e da pedagogia.

Os docentes universitrios precisam de sair da sua solido pedaggica (Soares,
2009) e encontrar interlocutores que lhes permitam discutir aspectos cruciais da docncia.
A questo da profissionalidade docente coloca-se tambm no nvel universitrio e, tal
como temos defendido para outros nveis de ensino, importa reforar na Universidade o
trabalho em equipa e o exerccio colegial da profisso (Nvoa, 2009).

importante construir espaos de reflexo que aprofundem e desenvolvam um
debate em quatro dimenses principais: as concepes e as culturas dos universitrios
em relao ao ensino e pedagogia, s dinmicas de aprendizagem e de avaliao dos
alunos; os processos pedaggicos e os mtodos de ensino dominantes desde o sculo XIX
e as experincias que tm procurado abrir novos caminhos; os espaos e os ambientes
universitrios, a forma como esto organizados e as inevitveis transformaes que
tero lugar nas prximas dcadas; as lgicas de avaliao da carreira dos professores e a
relevncia que o trabalho pedaggico no pode deixar de ter neste processo.

a partir desta reflexo que se pode propor o ARCO da pedagogia universitria,
com base em quatro ideias que, apesar de serem ditas h muito tempo, raramente tm
sido concretizadas nas universidades: Autonomia, Relao, Criao e Obrigao.
A de Autonomia.
Talvez se possam resumir quase todos os debates pedaggicos em torno desta palavra,
autonomia. Usada das formas mais distintas, e at contraditrias, define um ideal
educativo que atravessa a modernidade e chega aos nossos dias. No incio do sculo
XX em torno da autonomia dos educandos e do self-government que se define a
Educao Nova. Cem anos mais tarde, uma das ltimas obras de Paulo Freire, sntese do
seu pensamento, tem como ttulo Pedagogia da Autonomia.

No pretendemos acrescentar mais sentidos a esta palavra, nem transform-la
num desses conceitos deslumbrantes, que querem dizer tudo e nada. O nosso objectivo
chamar a ateno para a nova realidade do mundo, que Michel Serres apresenta como
a terceira grande revoluo na histria da humanidade:
O fundamental est nas nossas cabeas. Vivemos a terceira mutao de fundo. A
inveno da escrita permitiu que no fossemos obrigados a aprender a tradio oral
de memria. A imprensa permitiu lermos Montaigne, procurando ter uma cabea bem
feita em vez de bem cheia. Hoje, a internet coloca todos os conhecimentos disposio
de todos, em permanncia, estejamos onde estivermos (2012, p. 13).
29

Ora, para alm de todas as consideraes que possamos fazer, esta revoluo
transforma, inevitavelmente, o espao pedaggico, abrindo para lgicas de estudo
autnomo, de individualizao do ensino, de diferenciao pedaggica, de valorizao
dos percursos pessoais, sempre num quadro de colaborao e de partilha, de coconstruo das aprendizagens.

Certamente que o trabalho do professor ainda mais importante do que no
passado na criao dos espaos de aprendizagem, na sistematizao do conhecimento,
no acompanhamento dos alunos mas adquire novas configuraes. A universidade
ser, cada vez menos, um lugar onde se vai ouvir o professor a ler as suas aulas, para
se transformar num grande espao de estudo, de reflexo e de trabalho conjunto entre
alunos e entre alunos e professores. Os estudantes vo poder desenvolver os seus
estudos de forma muito mais autnoma, ainda que em contextos de aprendizagem
partilhados, dentro e fora das universidades.
R de Relao.
H alguns anos, o antroplogo Arjun Appadurai (2008), convidado a intervir em
conferncia internacional da Aliana das Civilizaes, decidiu falar sobre os riscos do
dilogo. Apontou, como primeiro risco, o desentendimento ou a incompreenso e, como
segundo, precisamente o oposto, isto , que a outra parte nos entenda completamente
e assim desvende as nossas convices mais profundas e mesmo as nossas dvidas.

Na sua opinio, para ser efectivo o dilogo tem de ser construdo com bases
slidas, concretas e consistentes. Todo o dilogo uma forma de negociao e a
negociao no pode ser baseada numa compreenso total ou num falso consenso que
evite as diferenas e as divergncias.

interessante trazer este apontamento para a pedagogia universitria, que deve
ser pensada como um lugar de cooperao, de colaborao, de trabalho em equipa, que
necessita de tempo e de condies para que se concretize com efectividade. Talvez se
possa substituir cincia por pedagogia no Manifesto de 2010 a favor de uma cincia
lenta: A pedagogia necessita de tempo para pensar, de tempo para ler e de tempo para
falhar (The Slow Science Manifesto).

As transformaes actuais, no numa perspectiva tecnolgica da revoluo
digital, mas na forma como sugerem novos processos de conhecimento e de
aprendizagem, trazem desafios imensos organizao dos espaos e dos tempos na
universidade. O dilogo, o trabalho conjunto e as redes no so apenas um meio de
facilitar a aprendizagem, pois contm, de per se, um potencial de conhecimento e de
educao. A relao constitui-se no apenas como mediao, mas tambm como factor
decisivo da aprendizagem. O mesmo se poder dizer da comunicao, retomando, alis,
intuies geniais de vrios educadores, a comear por Celstin Freinet.

Os professores universitrios no podem continuar a alimentar o mito da lecture,
evitando uma reflexo sria sobre a relao, a comunicao e as redes enquanto lugares
de produo pedaggica. A relao consigo mesmo, com os alunos e com os colegas
um elemento central da pedagogia universitria. E nada se far sem tempo e sem
condies de liberdade para o exerccio da vida acadmica, num dilogo que difcil,
exigente, que comporta riscos, mas sem o qual no haver mudanas na universidade.
30
C de Criao.
Os debates sobre a universidade contempornea sublinham a importncia do
conhecimento e da cincia. Est aqui a matriz das chamadas universidades de
investigao de nvel mundial. So tendncias muito importantes, que colocam a criao
como factor de distino das universidades.

Em vez de uma artificial separao entre ensino e investigao, devemos
construir a docncia como espao de reflexo, de investigao e de trabalho cientfico. A
este propsito, interessante retomar um texto antigo de John Dewey, The sources of a
science of education:
A educao , por natureza, uma espiral interminvel. uma actividade que inclui
a cincia em si mesma. () No seu prprio processo, levanta mais problemas para
serem estudados, suscitando deste modo mais pensamento, mais cincia, e assim
sucessivamente, num processo que nunca termina (1929, pp. 76-77).

John Dewey levanta uma questo muito importante: o ensino tem de ser objecto
de uma anlise cientfica igual de qualquer outra rea de investigao. Ao faz-lo, situa
a pedagogia no espao da criao, da descoberta, explicando que se ensina tal como se
investiga.

a capacidade de compreender esta questo que nos permite falar de pedagogia
universitria enquanto lugar de colaborao, de convergncia entre reas e perspectivas
distintas. Sem isso, estaramos perante meros procedimentos tcnicos, que se limitariam,
com uma ou outra inovao, a reproduzir o conservadorismo pedaggico que domina as
universidades:
Os professores ensinam da maneira a que esto acostumados, como foram treinados,
sem avanar um milmetro. Eles no vem motivos para mudar. As universidades, por
sua vez, que tanto celebram os progressos na pesquisa, no tm a tradio de valorizar
inovaes na didctica, o que desmotiva a aplicao de mtodos mais modernos
(Kosslyn, 2014).

O futuro da pedagogia universitria passa pela capacidade de integrar, no processo
didctico, uma atitude de experimentao, de reflexo e de criao. A docncia de uma
disciplina na sua planificao, realizao e anlise tanto um acto de questionamento
e de inveno como qualquer outra actividade mais tradicionalmente designada como
investigao ou como contribuio para o avano do conhecimento (Shulman, 1987).
O de Obrigao.
Vivemos uma fase de grandes mudanas e transies no espao acadmico, no ensino
e na investigao. Nunca, na sua longa histria, as universidades tiveram um papel
to decisivo como nos dias de hoje. O seu compromisso no apenas no interior das
fronteiras institucionais, tambm, talvez mesmo sobretudo, no espao pblico, na
ligao entre a universidade e a economia, a cultura e a sociedade.

Esta obrigao tem de ser assumida por inteiro pela universidade, nomeadamente
na forma como educa os estudantes, como lhes proporciona um contacto com todas as
culturas, num ambiente academicamente estimulante, de procura, de curiosidade, de
iniciativa, e tambm na ligao s profisses e sociedade.
31

O ponto central da refundao universitria uma nova relao com a sociedade,
um novo compromisso pblico, o que implica modelos de organizao muito diferentes
daqueles que ainda prevalecem. A pedagogia deve ir alm da transposio didctica.
Como salienta Srgio Niza, os processos pedaggicos devem reproduzir os processos
sociais autnticos de construo da cultura nas cincias, nas artes e na vida quotidiana
(2012, p. 195).

Dois movimentos so particularmente importantes.

Por um lado, o movimento entre a pedagogia e as profisses. evidente que
esta ligao existe, h muito tempo, em cursos como a medicina, que tm lugar em
Faculdades dentro dos Hospitais e com uma permanente interaco entre a formao e
a profisso. Mas preciso estender esta lgica a vrias outras culturas profissionais, no
no sentido de um estreitamento ou profissionalizao dos estudos, mas na perspectiva
de uma associao entre o mundo universitrio e o mundo do trabalho, fundamental
para a formao dos estudantes, mas tambm para a evoluo das profisses.

Por outro lado, o movimento entre a pedagogia e a sociedade. A universidade est
inevitavelmente ligada s grandes questes da sociedade sade, educao, energia,
ambiente, cidades, habitao, transportes, cultura, justia e estas questes tm de
estar presentes no trabalho acadmico e pedaggico. A formao dos estudantes faz-se,
no campus e fora do campus, em ligao com estes problemas, estudando, reflectindo e
intervindo na cidade e na sociedade. No h, como no passado, uma separao temporal
entre o tempo da formao (interno universidade) e o tempo da aco (depois da
universidade), mas antes uma simultaneidade que transforma as problemticas sociais
em matria pedaggica e induz processos pedaggicos de maior proximidade com a vida
e a sociedade.
O ARCO da pedagogia universitria, brevemente descrito, tem como ponto de referncia
uma valorizao do trabalho pedaggico no espao universitrio. H alguns anos, Philip
Altbach (2009) adaptou uma clebre frase de Bill Clinton Its the economy, stupid! para
se referir universidade Its the faculty, stupid! (So os professores, idiota!). Atravs
deste apontamento quis marcar a centralidade da profisso acadmica, a importncia
de conceder aos professores a autonomia e os meios para desenvolverem livremente o
seu trabalho, nomeadamente o seu trabalho pedaggico.

Na verdade, para que os quatro eixos do ARCO acima descritos possam ser
concretizados, imprescindvel uma anlise individual e colectiva do trabalho, aberta
para uma reflexo sobre as epistemologias docentes, sobre o sentido da profisso
acadmica. a capacidade de trazer a pedagogia para o centro da universidade que
permite criar novas culturas de aprendizagem, de formao e de educao superior. na
relao humana que a educao encontra o seu sentido fundamental.

As universidades foram inventadas para proteger o trabalho que no tem valor
econmico imediato e foi isso que permitiu grandes avanos no conhecimento e na
cultura (Freidson, 1986). A liberdade uma condio essencial para o trabalho de pensar
e de ensinar, de criar e de contribuir para a vida social, econmica e cultural.

por esta razo que devemos libertar a universidade de interesses econmicos
ou corporativos, reforando a sua independncia, para que assim possa cumprir a sua
misso junto da sociedade. Mas igualmente necessrio libertar as instituies de uma
32
teia impressionante de burocracias que esto a asfixiar a vida acadmica e o trabalho

dirio dos professores e dos investigadores.

Foi isso que procurmos argumentar neste texto, defendendo que a pedagogia
tem de acompanhar os processos de mudana em curso, mas que, para isso, as
universidades tm de libertar-se de um conjunto de constrangimentos econmicos,
corporativos e burocrticos. Sem isso, a profisso universitria continuar prisioneira de
teias vrias, enredada em lgicas e mtricas de avaliao que, na prtica, impedem um
exerccio livre do trabalho acadmico e condicionam uma maior dedicao ao ensino.

Estamos perante uma mudana que exige coragem e ousadia, um pensamento
livre e de futuro. Em vez de uma atitude defensiva, de uma permanente auto-justificao,
precisamos de uma universidade sem condio (Derrida, 2003), isto , de uma liberdade
incondicional, uma liberdade que no se situa necessria, nem sequer primordialmente,
no interior do espao universitrio, mas que acontece em todos os lugares sociais e
culturais nos quais a universidade se transforma em univercidade (Nvoa, 2014).

Sem liberdade, nada faremos, mas a liberdade que queremos no para nos
fecharmos, para protegermos os nossos interesses, mas sim para nos abrirmos, para
estarmos altura dos desafios do sculo XXI. Porque, como disse Bernardino Machado,
numa clebre orao de sapincia em Coimbra, no ano de 1904: Uma Universidade
deve ser escola de tudo, mas sobretudo de liberdade.
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Publicado en http://www.red-u.net
34
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa, Portugal
Mail: novoa@reitoria.ul.pt
Antnio Nvoa Professor Catedrtico do Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa. Foi Reitor da Universidade de Lisboa entre 2006 e 2013. Em 2014, a Universidade
atribuiu-lhe o ttulo de Reitor Honorrio. Doutor em Cincias da Educao (Universidade
de Genve) e Doutor em Histria (Universidade de Paris IV Sorbonne), foi galardoado,
em 2014, com o Prmio Universidade de Coimbra.
Lcia Amante
Universidade Aberta, Portugal
Mail: lucia.amante@uab.pt
Lcia Amante doutorada em Cincias da Educao. Professora na Universidade
Aberta - Portugal. Desenvolve investigao no Laboratrio de Educao a Distncia e
Elearning (LE@D - UAb) sobre temas da psicologia e pedagogia da educao online e
sobre utilizao das tecnologias digitais em contextos educativos formais e no formais.
35
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 35-56

ISSN: 1887-4592
Concepciones epistemolgicas
y prctica docente. Una
revisin.
Concepcin Barrn Tirado

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
Los estudios en torno a las concepciones
epistemolgicas que los docentes ponen
en juego en el proceso de enseanza,
han estado ligados a la bsqueda de
resultados eficaces en el aprendizaje de
los alumnos. Dichos estudios han sido
abordados desde diversos paradigmas o
programas de investigacin que van desde
el paradigma proceso-producto, basado
en una racionalidad tcnica y en donde
el papel del profesor es el de un tcnico
que resuelve problemas; hasta enfoques
interpretativos, crticos y metodologas
cualitativas,
que
caracterizan
al
paradigma
mediacional,
conocido
en sus inicios como pensamiento del
profesor y reformulado posteriormente
como pensamiento y conocimiento del
Epistemological conceptions
and teaching practices. A
review.

Abstract
The studies that have been carried out
about the epistemological concepts
put at stake by the teachers during the
teaching process have been linked to
the research of efficiency results for the
students learning. Those studies have
been founded on diverse paradigms or
research programs that range from the
process-product approach, based on a
technical rationality in which the teachers
role is limited to some kind of technical
problem solving, to interpretative and
critical approaches with qualitative
methodologies that are the main features
of the mediational paradigm, formerly
known as the teachers thinking and
afterwards reformulated as the teachers
way of thinking and understanding in
Concepciones epistemolgicas y prctica docente. Una revisin
36
profesor con relacin a los contenidos

del pensamiento; subyace, adems, un
enfoque de racionalidad prctica, ligado
al profesional reflexivo
Este artculo hace una amplia revisin
de las concepciones epistemolgicas
de los docentes y sus implicaciones en
la prctica. Se hace referencia a los dos
grandes paradigmas que subyacen en
las investigaciones realizadas sobre esta
temtica, el paradigma proceso-producto
y el paradigma interpretativo, as como
las diferentes orientaciones derivadas de
ellos, en cuya conceptualizacin acerca
del papel de los profesores, permea dos
tipos de racionalidades, la racionalidad
tcnica y la racionalidad prctica, en los
modos de produccin y utilizacin del
conocimiento.
El hilo conductor que gua la
estructuracin del trabajo son las
epistemologas que guan las acciones
de los docentes en su prctica y su
articulacin con el currculum, los
saberes, conocimientos, contenidos y las
formas de abordarlo didcticamente.
connection with the contents of thinking;

besides of the perspective of practical
rationality that underlies this approach,
linked with the reflexive professional.
This article offers a wide review of the
teachers epistemological conceptions
and what those imply within practice.
They refer to the two main paradigms
that underlie the researches carried
out about this subject, the processproduct paradigm and the interpretative
paradigm, and also the different
orientations that stem from them, since
in their conceptualization about the
teachers role two types of rationality
instill, the technical rationality and the
practical one, for the ways of producing
and making use of knowledge.
The leitmotiv orienting the structure
of this study are the epistemologies
that guide the teachers actions in
their practice and the way they can be
articulated with curriculum, knowledge,
contents and the ways to address them
didactically.
Palabras clave: epistemologa, prctica

docente, formacin, configuraciones
didcticas.
Keywords:
Epistemology,
teaching
practice, training, didactical configuration.
Introduccin
Los estudios en torno a las concepciones epistemolgicas que los docentes ponen en
juego en el proceso de enseanza, han estado ligados a la bsqueda de resultados
eficaces en el aprendizaje de los alumnos. Dichos estudios han sido abordados desde
diversos paradigmas o programas de investigacin que van desde el paradigma procesoproducto, basado en una racionalidad tcnica y en donde el papel del profesor es el de un
tcnico que resuelve problemas; hasta enfoques interpretativos, crticos y metodologas
cualitativas, que caracterizan al paradigma mediacional, conocido en sus inicios
como pensamiento del profesor y reformulado posteriormente como pensamiento
y conocimiento del profesor con relacin a los contenidos del pensamiento; subyace,
adems, un enfoque de racionalidad prctica, ligado al profesional reflexivo.

Este ltimo enfoque constituye un avance paradigmtico en la construccin de
conocimiento que el docente hace sobre su enseanza, pues al reconocer el valor del
conocimiento prctico y personal - a partir de sus representaciones o de sus teoras
BARRN, C.
37
implcitas acerca de la enseanza, el aprendizaje, el currculo y el alumno - le permite

explicar las relaciones entre conocimiento y accin. En este sentido, Fenstermacher
(1994) aborda la problemtica de la construccin del conocimiento en la enseanza
y destaca la importancia de dilucidar el papel de los profesores en la elaboracin del
conocimiento sobre su prctica.

Desde el enfoque del conocimiento formal, la construccin del conocimiento es
externa a los profesores y es durante su proceso de formacin cuando se les proporciona
a travs del curriculum, en donde el conocimiento se expresa a partir de principios y
reglas de carcter prescriptivo. Por su parte, desde la perspectiva del conocimiento
prctico, ste se construye a partir de las interpretaciones de las situaciones en el aula y
de los dilemas prcticos a los que el docente se enfrenta al realizar su trabajo.

Cabe destacar que los estudios acerca de la construccin del conocimiento
desde la prctica del profesor se han desarrollado fundamentalmente a travs de una
metodologa cualitativa, lo que ha permitido identificar diferentes dimensiones de
estudio: personal, situado, relacional, teoras implcitas, creencias, entre otras.

Finalmente, no se puede dejar de lado el debate y la polmica en torno a los
fundamentos tericos que subyacen en cada uno de los enfoques aqu brevemente
presentados, as como a la dificultad de separar el conocimiento de las creencias o de las
actitudes en las prcticas de los profesores. Como se puede ver, el panorama es amplio
y heterogneo, por lo que en los siguientes apartados se abordarn algunas posturas en
torno a la epistemologa de los docentes y su relacin con sus prcticas en el aula.
Diversas miradas
Las concepciones y actuaciones de los profesores expresan una determinada visin
epistemolgica, lo que dinamiza u obstaculiza sus conocimientos profesionales. Dichas
concepciones han sido abordadas desde varias perspectivas terico metodolgicas, entre
ellas, se le atribuyen a Shalvenson y Stern los primeros estudios sobre el conocimiento
de los profesores vinculados al procesamiento de la informacin; los autores plantean
que los profesores son profesionales racionales que como otros profesionales, tales
como los mdicos, realizan juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto,
el comportamiento de un profesor se gua por sus pensamientos, juicios y decisiones
(Shalvenson y Stern, 1981: 373).

Desde una perspectiva constructivista, las concepciones de los docentes juegan
como herramientas o barreras que les permiten ya sea interpretar la realidad o impedir
la adopcin de perspectivas y cursos de accin diferentes, las cuales no son estticas,
se transforman en la medida que el profesor y su entorno cambian paulatinamente.
El pensamiento docente constituye un marco de referencia integrado por un cmulo
de teoras implcitas, representaciones, imgenes, suposiciones, nociones, ideas,
intenciones, proyectos, supuestos, hiptesis, creencias, actitudes, intereses y valores
que son susceptibles de influir en la seleccin de criterios para tomar decisiones sobre
qu, cundo y cmo planear, actuar y evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje
(Coll y Miras, 1993).

Por lo tanto, podemos identificar que en las concepciones de los profesores sobre
los contenidos, as como en el conocimiento que considera valioso para ser enseado,
en los significados que le atribuye al currculo y en las decisiones que toman sobre su
38
prctica subyace una epistemologa implcita. En ello se ponen en juego un conjunto de

concepciones globales, preferencias personales, conjuntos complejos de argumentaciones
no del todo coherentemente explicitadas ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada
entre los diferentes elementos que la componen (Gimeno, 1989: 216).

Respecto a las concepciones sobre los contenidos, Porln, Rivero y Martn (1998)
sealan el inters generado sobre las concepciones cientficas y didcticas de los
profesores a partir de tres tipos de estudios: a) los que se centran en las ideas de los
profesores acerca del conocimiento cientfico (naturaleza, estatus, relacin con otros
conocimientos, modo de produccin, cambio, etc.); b) los que se refieren a las creencias
pedaggicas y c) las relaciones entre el conocimiento y su construccin y transmisin en
el contexto escolar.

Con relacin a las concepciones didcticas de los profesores, Porln (1989)
distingue tres enfoques diferentes: a) un enfoque cientificista, centrado en una visin
de la ciencia desde el punto de vista positivista, en los contenidos como estancos
disciplinarios y en un modelo didctico de corte tradicional; b) un enfoque interpretativo,
ms interesado en profundizar sobre las creencias que mantienen muestras reducidas
de sujetos (hasta de un solo profesor) acerca de la enseanza y del trabajo en el aula;
c) un enfoque crtico que permite a los profesores analizar su prcticas docente para su
posible transformacin.

Referente al conocimiento, su construccin y su transmisin en el contexto
escolar, se recupera los trabajos de Pope y Scott (1983 citado por Porln, Rivero y Martn,
1998:274) quienes encuentran una concepcin positivista, empirista-inductivista de la
ciencia, en la que subyace una visin del conocimiento absolutista, del curriculum y de
las formas de ensear, dejando de lado las concepciones de los estudiantes.

Sobre el conocimiento que se considera valioso para ser enseado, podemos
distinguir otro acercamiento al pensamiento del profesor desde lo que se ha denominado
como teoras implcitas. Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) sealan que las teoras
implcitas son una sntesis de conocimientos pedaggicos individuales que histricamente
han sido elaborados y transmitidos a travs de la formacin y en la prctica pedaggica.
Las teoras implcitas del docente se construyen culturalmente y son introyectadas a
partir del contexto en el que se desenvuelven y de sus prcticas cotidianas; son utilizadas
para recordar, interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar sus prcticas de
enseanza y de aprendizaje e influyen en sus percepciones y juicios, adems de afectar
su comportamiento dentro del aula. Las teoras implcitas pueden ser, conscientes o no,
asociadas con el estilo de vida de cada individuo.

Desde la perspectiva del pensamiento del profesor, Marcelo (1989) reconoce que
el profesor es un sujeto que toma decisiones, emite juicios y que cuenta con creencias.
El estudio de la toma de decisiones ha permitido analizar los momentos interactivos
de la prctica docente, como investigaciones comparativas entre profesores con o sin
experiencia. Los estudios de Hargreaves (1977) permiten comprender el proceso de
la toma de decisiones, la manera como el docente define un problema, la prediccin
que hace y la seleccin del tratamiento que har; todo esto anticipa el efecto de la
implementacin.

Otro aspecto que ha llamado el inters de los investigadores en este rubro ha sido
el de las teoras y creencias de los profesores acerca de la prctica. Se ha entendido que
las creencias son como proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de
BARRN, C.
39
lo que consideran verdadero. A diferencia del conocimiento proposicional no requieren

una condicin de verdad contrastada y cumplen dos funciones en la forma de ensear.
En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores y,
en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores
puedan intentar (Marrero, 2010: 230).

Con relacin al pensamiento prctico, Prez y Gimeno (1996) lo conceptan
como la sntesis de conocimientos culturales y de experiencia personal de los docentes.
Para Connelly y Clandinin (1984) el conocimiento prctico del profesor se aprende a
partir de la propia experiencia y no tanto en los libros.

Finalmente, otras investigaciones diferencian entre docentes expertos y novatos;
los primeros se caracterizan por la toma de decisiones basadas en el conocimiento de la
disciplina y por la experiencia y reflexin sobre su prctica, a diferencia de los novatos
que se preocupan ms por el cmo y menos por el por qu y cundo (Marcelo, 2008). Los
docentes noveles configuran su conocimiento y su prctica pedaggica sin una reflexin
crtica sobre su experiencia y sin poseer la referencia de una formacin pedaggica
slida.
Docentes: saberes y conocimientos

El saber es una nocin polismica; de acuerdo con Beillerot (1989:16) es lo que para
un sujeto est adquirido, construido, elaborado gracias al estudio o la experiencia.
Es necesario diferenciar entre informacin, saber y conocimiento (Altet, 2005): la
informacin es exterior al sujeto y de orden social; el conocimiento es integrado por
el sujeto, y es de orden personal. El saber se sita entre los dos polos, en la interfaz o,
segn Lerbert (1992), entre la interfaz del conocimiento y la informacin. El saber se
construye en la interaccin entre conocimiento e informacin, entre sujeto y entorno,
dentro y a travs de la mediacin.

Existen numerosas clasificaciones que dan cuenta de la pluralidad de los
conocimientos profesionales y varan segn los paradigmas de investigacin y las disciplinas
que las han generado: pueden ser tericos y prcticos, conocimientos conscientes que
preparan y guan la accin, pero tambin implcitos, saberes de experiencia, rutinas
automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de
tomar una decisin interactiva durante la accin (Tardif, 2004).

Especficamente en la prctica, los docentes articulan diversos saberes
procedentes de una formacin disciplinaria, curricular, experiencial o prctica construidos
a lo largo de la vida y de la trayectoria profesional; en este sentido, Tardif (2004) seala
la importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales construyen
las prcticas profesionales: los saberes, el tiempo y el trabajo. En gran medida, lo
que los profesores saben de los procesos de intervencin, proviene de su experiencia
como alumnos y a partir de sta construyen y reconstruyen sus prcticas en el mbito
profesional, a travs de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las
teoras y perspectivas tericas. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que
fundamentan sus prcticas son existenciales, sociales y pragmticos. Son existenciales
porque involucran a los seres humanos en su totalidad, con sus anhelos, sus deseos, sus
emociones, sus relaciones con los otros y consigo mismo; sociales porque provienen de
distintos ncleos y tiempos de formacin escolar y de la vida cotidiana; por ltimo, son
40
pragmticos porque aluden a las experiencias y prcticas en el marco de una insercin

al campo de trabajo a las instituciones escolares y a las interacciones con los distintos
actores.

Los saberes profesionales pueden agruparse en temporales, plurales y
heterogneos, personalizados y situados, y llevan consigo las seales de su objeto, que
es el ser humano (Tardif, 2004). Son temporales en tres sentidos, porque provienen
de su historia de vida personal y escolar, de ritos iniciticos y de rutinas que le dan
seguridad en las prcticas escolares institucionalizadas (Zeichner y Gore, 1990; Carter
y Doyle, 1996). Son plurales y heterogneos en funcin de las diversas situaciones a las
que se enfrentan cotidianamente (Doyle, 1986). Personalizados y situados porque se
trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, saberes que no son posibles de
disociar de la persona, de su experiencia y de su situacin de trabajo (Barrn, 2009).

Altet (2005) considera dos tipos de conocimientos, los tericos y los prcticos. Los
conocimientos tericos, los ubica en el orden declarativo: conocimientos de las disciplinas,
de lo cientfico, de lo pedaggico, lo didctico y lo curricular, mientras que los saberes
prcticos, que estn contextualizados y se adquieren en una situacin laboral, son producto
de las experiencias cotidianas de la profesin y tambin llamados saberes empricos o de
experiencia. La autora distingue algunas categoras fundamentadas desde la psicologa
cognitiva: a) saberes sobre la prctica: saberes procedimentales sobre cmo hacer algo,
b) saberes de la prctica que corresponden a la experiencia (aquellos que resultan de una
accin exitosa, de la praxis) y a los condicionales (el saber cundo y dnde; los distintos
tipos de saber hacer, saberes de accin a menudo implcitos).

Otros enfoques conceden un espacio ms grande a los conocimientos profesionales
que derivan de la experiencia prctica. La corriente fenomenolgica, que describe la
experiencia vivida por el maestro, plantea que el conocimiento prctico sera indisociable
de sus vivencias personales. Los conocimientos profesionales tambin se desarrollan sobre
el terreno, en la prctica profesional, a travs de la singular construccin del sentido; segn
Tochon (1991), se trata de conocimientos estratgicos ubicados en la interseccin de lo
cognitivo y lo afectivo, o de saberes pragmticos segn Tardif (2004: 66): los saberes de los
practicantes de la enseanza no corresponden a un conocimiento, en el sentido usual del
trmino, sino ms bien a representaciones concretas, especficas, a prcticas orientadas
al control de las situaciones, a la solucin de problemas y a la realizacin de objetivos en
contexto. En resumen, se trata de saberes pragmticos, en el primer sentido de la palabra;
esto es, de aquellos que se han forjado en contacto con las mismas cosas, es decir, con
las situaciones concretas del oficio de maestro. Para Tochon (1991: 44), el anlisis de
los saberes profesionales debera de orientarse hacia el estudio de las caractersticas
importantes de la competencia profesional que no deriva del pensamiento lgico sino
de la produccin de ideas nuevas, de la creacin de soluciones originales en situaciones
paradjicas

Otro modelo conceptual, el del practicante reflexivo de Schn (1998), que
caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexin en accin,
explora el pensamiento prctico que activa el profesional cuando se enfrenta a los
problemas complejos de la prctica. El pensamiento prctico de un profesional slo
puede comprenderse a la luz de tres conceptos bsicos: a) conocimiento en la accin, b)
reflexin en la accin y c) reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. Desde
esta perspectiva, la recuperacin de la experiencia en el mbito de trabajo posibilita
analizar sus propias prcticas, resolver problemas y generar estrategias, a partir de un
BARRN, C.
41
enfoque de accin-saber-problema al echar mano de la teora y las prcticas para dar

lugar a la metacognicin. El reto es identificar las habilidades y los conocimientos que
entran en juego en la prctica profesional desarrollada.

Las posturas reflexivas, aunque movilicen los saberes tericos y metodolgicos,
no se cien a ello, Pertenece al mbito de las disposiciones interiorizadadas, entre las
que estn las competencias, pero tambin una relacin reflexiva con el mundo del saber,
una curiosidad, una perspectiva distanciada, las actitudes y la necesidad de comprender
(Perrenoud, 2007: 79)

Para Perrenoud (2007:266) desarrollar la prctica reflexiva significa formar el
habitus, como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de
accin, como gramtica generadora de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen
una memoria que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de
estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de
situaciones o de problemas.

El habitus indica, contemporneamente, lo social de nuestra subjetividad y lo
subjetivo de nuestra actuacin como sujetos sociales. Es una subjetividad socializada,
entendida como sentido del juego, como conjunto de disposiciones vinculadas a una
posicin objetiva en el campo; por lo tanto, como un saber un tanto automtico, no
necesariamente reflexionado, desde el que puede o no puede hacerse desde cierta
posicin (Giglia, 2002).

El habitus (la prctica y la visin del mundo de los actores) no es ni del todo
subjetivo, ni totalmente el reflejo de las condiciones externas. El habitus expresa ms
bien esta sntesis de lo subjetivo y lo social, inextricablemente articulados (Giglia, 2002).

El concepto de habitus como saber incorporado, saber hecho cuerpo, se revela
en el campo profesional en diferentes planos, ya sea en los procesos de investigacin,
docencia o intervencin, o para la solucin de problemas o generacin de propuestas.
Las prcticas de los profesionales constituyen un trabajo multirreferenciado, permeado
por un capital cultural y social, por lo que analizar las prcticas laborales de los sujetos
requiere de otros elementos que permitan explicarlas de manera amplia: la prctica
es siempre subestimada y subanalizada, mientras que para comprenderla habr
que emprender mucha competencia terica, paradjicamente mucha ms que para
comprender una teora. Hay que evitar reducir las prcticas a la idea que tenemos de
ellas cuando nuestra experiencia es puramente lgica. Ahora bien, los estudiosos no
saben necesariamente, a menos de tener una teora adecuada de la prctica, investir en
sus descripciones de sus prcticas las teoras que les permitira darse y dar un verdadero
conocimiento de esas prcticas (Bourdieu, 2001:81).

Es indudable la utilidad de clasificar los distintos saberes, lo ms importante no
es oponer unos saberes a otros, saberes eruditos de saberes comunes, saberes tericos
de saberes prcticos, saberes pblicos y saberes privados, saberes generales y saberes
locales, saberes experimentales y saberes de la experiencia. Lo ms importante sera
preguntarse acerca de la utilidad de los saberes en la accin, cules son las mediaciones
entre ellos y las situaciones, as como reconocer que no son los saberes los que aseguran
esta mediacin sino los esquemas, formando en conjunto, un habitus y admitir que dicho
habitus permite actuar sin saberes que no es lo mismo que sin informacin (Perrenoud,
2005:275).

42

Tardif (2005) advierte sobre los peligros de abordar los saberes del docente desde
los excesos del psicologismo, propone vincular la idea de saber con la de exigencias de
la racionalidad ya que nos permite restringir nuestro campo de estudio a los discursos
y a las acciones cuyos locutores y actores son capaces de presentar sus razones en un
orden cualquiera para justificarlos de ahora en adelante llamaremos saber nicamente a
los pensamientos, las ideas, los juicios, discursos y argumentos que responden a ciertas
exigencias de racionalidad (Tardif, 2005:328).

Lo anterior permite reconocer la intencionalidad de las acciones de los maestros, el
porqu de sus razones y motivaciones y el cmo logran sus metas. En la construccin de un
orden pedaggico el maestro ejerce un juicio profesional, toma decisiones, piensa y acta
en funcin de determinadas exigencias de racionalidad guiado por una razn prctica,
en este caso pedaggica (Tardif, 2005). Toda prctica docente implica un compromiso
moral, en cuanto al compromiso de formar las generaciones del futuro y a la naturaleza
de las decisiones y juicios en medio en situaciones de incertidumbre inevitable (Fullan y
Hargreaves, 1999).
Formacin y prctica docente

Hablar de la formacin y prctica docente es entrar en una serie de posibilidades
que emergen a partir de diversas construcciones epistemolgicas (como se ha venido
analizando), sociales, temporales y polticas.

La formacin se encuentra vinculada con los elementos estructurales de la
cultura, la sociedad y la personalidad. Dichos elementos se entrelazan a lo largo de la
vida de los sujetos, al constituirse como portadores y constructores de saberes, valores,
creencias, normas e instituciones, entre otros. En este proceso, la educacin juega un
papel importante en la enculturacin y socializacin de las personas, en la preservacin
y transformacin de los hombres y de las sociedades. La formacin de los seres humanos
constituye un punto de debate y polmica donde convergen distintos enfoques disciplinarios
y multirreferenciales ligados a condiciones cambiantes del nuevo ciclo de la modernidad ,
as como a un nuevo rgimen de cultura que trasciende las fronteras y disuelve las antiguas
dicotomas economa/imaginario, real/virtual, produccin/representacin, marca/arte,
cultura comercial/alta cultura (Lipovetsky, 2010:7), lo que tiende a reconfigurar el mundo
actual y la civilizacin.

El origen de la palabra formacin puede buscarse en el campo religioso, en donde se
concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. Gadamer
(1988:39) manifiesta que Kant no habla especficamente de formacin, sino de la cultura,
de la capacidad, que como tal es un acto de libertad del sujeto que acta. Hegel por su
parte, cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo, menciona
formar y formarse. Alude al posicionamiento tico de los sujetos ante el mundo: a cmo se
asume la responsabilidad ante ste y como se responsabiliza sobre sus actos, resultado de
su libertad de decisin.

Gadamer (1988: 41) seala que la formacin est vinculada a la adquisicin de la
cultura a travs de la cual se forma. La historicidad de la formacin est dada en virtud de la
conservacin de la cultura, se articula a las ideas de enseanza y aprendizaje en la medida
en que se reconoce que el hombre slo lograr su estado ideal si es capaz de convertirse en
un ser espiritual general y que el ascenso del espritu se tendr que considerar en trminos
BARRN, C.
43
de generalidad (formacin terica y prctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto

muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento).

La formacin se vincula con la educacin a travs de la enseanza-aprendizaje y la
preparacin personal. Todo ser humano requiere de la formacin como un proceso bsico
para la construccin conceptual y la produccin del conocimiento. Para Ferry (1990) el
concepto de formacin adquiere diversas connotaciones: en primer lugar, la formacin es
percibida como una funcin social de transmisin y saber, en un sentido de reproduccin
de la cultura dominante. En otro sentido, la formacin es considerada como un proceso
de desarrollo y estructuracin de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una
moderacin interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias.
La formacin como problema ontolgico alude a la accin del sujeto sobre s mismo, como
proceso a las relaciones dialcticas entre el sujeto y de su contexto, intelectual, psquica,
social, moral, tica y profesional las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos
medios (Jimnez y Pez 2008). Toda formacin es formacin para; conlleva a un sentido
prescriptivo y propositivo, el de la determinacin de la totalidad social y el de proceso
de socializacin, prepara para los roles pero tambin busca en los sujetos una funcin
transformadora. Esta formacin supone a su vez, una formacin de y requiere en los
sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas
formas. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado, de un proceso siempre por recorrer por
el ser humano a travs de su existencia, de la conservacin de su plasticidad y de aptitud
por aprender (Jimnez y Pez, 2008: 195).

El reto de la formacin del sujeto contemporneo se sita en la dificultad de
transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpo organizado de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, as como en la dificultad
de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad as como en la dificultad para
transformar ese conocimiento en pensamiento y sabidura (Gimeno, 2008:64). Los
significados son considerados relevantes por cada individuo en funcin de la satisfaccin
de sus necesidades y de su adaptacin al contexto.

As, hablar de la formacin de los profesores implica reconocer una serie de factores
tanto de ndole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prcticas, su
historia, la construccin de una significacin subjetiva, el valor social y su orientacin tica.
La accin humana implica incertidumbre porque es compleja y est contextualizada en
un sin fin de interrelaciones. Pero la accin supone no slo conocimientos, sino motivos
para actuar, es decir, intencionalidad y proyectos, y estos en la prctica educativa son
fundamentales (Dewey, 1989). Por lo tanto, el papel de los docentes es el resultado de
situaciones histricas y opciones diversas, la historia de cada sistema educativo condiciona
una tradicin para el profesorado, unos mrgenes de autonoma, un peso en la toma de
decisiones muy particulares en cada caso, que suele diferir en los diferentes niveles del
sistema. (Gimeno y Prez, 1996:214-215).

En el momento actual conviven diversos debates y propuestas en torno a la
formacin de los docentes, producto de posiciones terico-metodolgicas, ideolgicas
y polticas; a partir de sus postulados se realizan investigaciones con la finalidad de
generar marcos de interpretacin para la comprensin de la prctica docente. Los tres
modelos que a continuacin se presentan con fines explicativos, han sido incorporados
y asumidos en los sistemas educativos, en las instituciones escolares, en los proyectos
curriculares y por los profesores en distintos momentos y pocas. Cabe sealar que no
44
han estado exentos de desacuerdos y crticas por parte de los docentes de los diversos
niveles educativos. No obstante, sobreviven en los modos de percibir a los docentes y
prefigurar su prctica desde las polticas educativas, institucionales y curriculares.

El primer modelo al que se hace referencia es el denominado proceso-producto.
Se concibe al docente como un tcnico aplicador de conocimientos y reproductor de
saberes, en la bsqueda de la eficiencia. Permea una visin conductista en donde la tarea
principal del docente es el diseo de los estmulos y los ambientes para la aplicacin de los
mismos, con el fin ltimo de generar aprendizajes, observables, medibles y cuantificables.
El alumno es visto como un sujeto pasivo, tanto en su proceso de aprendizaje como en
la dinmica del aula.

El modelo mediacional o la prctica como comprensin de significados, parte
del supuesto de que el orden social es resultado de cmo lo entienden y significan los
sujetos que participan en la vida escolar, generada por las interacciones y procesos que
se dan en el aula. Los significados como representaciones mentales, subjetivas de la
realidad en todas sus manifestaciones son polismicos, en parte reflejan la realidad y en
parte el modo de ver del sujeto. Su relevancia es dada por cada individuo en funcin la
satisfaccin personal y de su adaptacin al medio. Se construyen en la interaccin con
las representaciones emanadas de contexto familiar y cultural. Este modelo se genera
a partir de los aportes de la psicologa del aprendizaje, especficamente de la corriente
cognitiva, psicogentica y sociocultural as como de la sociologa del conocimiento.
Desde el punto de vista cognitivo, se muestra especial inters es describir y explicar
la naturaleza de las representaciones mentales, as como el papel que desempean
estas en la produccin y el desarrollo de las acciones y la conducta humana. Bajo
esta perspectiva, el docente es alguien consciente de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, atento a las necesidades cognitivas del estudiantado y capaz de tender las
lneas conductoras del pensamiento inductivo-deductivo, con la intencin de generar
aprendizajes significativos. La perspectiva psicogentica plantea dos interrogantes: qu
es el conocimiento? y cmo es posible que el hombre conozca su realidad? En este
marco, la tarea del maestro es la de promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de
los educandos, comprende la relacin con los alumnos y con los contenidos curriculares,
y sus formas complejas de interaccin. La perspectiva sociocultural, encabezado
por Vigotsky cimentada en una postura proveniente del interaccionismo dialctico,
plantea dos postulados bsicos, directamente relacionados con el aprendizaje: a) La
intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las prcticas
socioculturalmente organizadas, etc.), y b) Los artefactos socioculturales que usa el
sujeto cuando conoce (Hernndez, 2004:220)

El tercer modelo, llamado ecolgico de anlisis del aula, intenta explicar las
relaciones que se establecen entre las exigencias cognitivas y sociales que hace la escuela
y los comportamientos y los aprendizajes que se generan en ella. La institucin escolar
y el aula son vistas como una organizacin social, en la que todos sus componentes
solo pueden entenderse en relacin con la totalidad. La tarea del docente es propiciar
aprendizajes disciplinarios, habilidades cognitivas y sociales para la comprensin acerca
del funcionamiento de determinada clase e interactuar en ella de acuerdo a las demandas
del ambiente escolar. Las tareas que dichas demandas solicitan al maestro es obtener y
mantener la cooperacin de los alumnos en las actividades de clase, situacin de base
para el aprendizaje.

BARRN, C.
45

La importancia de traer a cuenta estos modelos reside en reconocer sedimentos
y residuos de sus postulados en las configuraciones de pensamiento y de accin
subyacentes en las prcticas de los docentes y en sus diversas interpretaciones. El estudio
del pensamiento de los docentes as como el anlisis de los campos disciplinares y sus
problemas de comprensin requieren historizarse y contextualizarse.
Curriculum y configuraciones didcticas

El campo del curriculum, como objeto de estudio de la educacin, se encuentra ligado
a la historia contempornea y se ha constituido a partir de un conjunto de teoras
sobre los procesos de planificacin y desarrollo del currculum. Se puede advertir en su
configuracin tres etapas de manera general: a) modelos de planificacin racional, que
guan la prctica; b) enfoque prctico o de proceso, en donde los profesores deliberan
y toman decisiones en funcin de sus condiciones reales; c) reconceptualizacin y
teora crtica, que desde una perspectiva comprehensiva, lo aborda como un medio de
reproduccin social o bien como una posibilidad de cambio educativo (Bolvar, 2008).

La concepcin de currculum no es homognea, existen diversas definiciones,
acepciones y perspectivas. Gimeno (1989) sostiene que el currculum puede analizarse
bajo cinco mbitos diferentes: por su funcin social, como proyecto o plan educativo,
como expresin formal y material de un proyecto, como un campo prctico que abarca
los procesos de instruccin, como territorio de interseccin de prcticas, como elemento
que vertebra el discurso de interaccin entre la teora y la prctica en educacin y,
finalmente, se refiere a la actividad discursiva acadmica e investigadora sobre todos
estos temas.

Las diversas tendencias curriculares se articulan con las polticas educativas
nacionales e internacionales en cada pas y coexisten en las diferentes instituciones
educativas a travs de los proyectos curriculares especficos en cada nivel educativo.
Dichas tendencias han estado sujetas a la aprobacin, al cuestionamiento o al rechazo
por diversos actores.

A finales de los sesenta se lleva a cabo un fuerte cuestionamiento de la funcin
de la escuela, de los contenidos escolares y de la organizacin escolar misma, a partir
de la inclusin de las ciencias sociales y la divisin poltica de los planes de estudio,
(Daz Barriga et al, 2003). Asimismo, se puede advertir en la dcada de los ochenta la
sociologizacin del currculum, al incorporarse al campo categoras de Bourdieu, Foucault
y de la nueva sociologa de la educacin, poniendo de manifiesto los procesos polticopedaggicos de la produccin del conocimiento, de la reproduccin y del sistema cultural.
Algunos de sus fundamentos provenan de la escuela de Frankfurt, de la perspectiva de la
fenomenologa existencial y neomarxista. Se analizaron los currcula desde las categoras
de poder, cultura y valores (Apple, 1986; Bernstein, 1985; Eggleston, 1980; Giroux, 1990;
Jackson, 1992; Mc Laren, 1994 y Young, 1988). Asimismo, se cuestion el apego a la
racionalidad tcnica, al limitar el campo a la adecuacin de medios a fines y subordinar
la prctica de los actores a un quehacer tcnico, ahistrico y neutral.

Los diversos trabajos generados, a partir de estas perspectivas, lograron un
acercamiento al acontecer cotidiano del aula, vinculados ms al concepto de currculum
oculto, el cual adquiere diferentes connotaciones en funcin del anlisis e interpretacin
que realizaron diversos autores. Se reconoce que algunas de las investigaciones sobre
46
currculum oculto han implicado la conceptuacin de Jackson, mientras que otras se

han apoyado en las posiciones de la teora crtica, de la teora de la reproduccin en sus
distintas variantes, conteniendo una ideologa o dominante o una falsa ideologa (Daz
Barriga et al., 1993).

Como se ha sealado, existen mltiples s acepciones de currculum; no obstante,
se reconoce en todas ellas al currculum como el componente institucional que organiza
las formas de apropiacin del conocimiento, las interacciones entre los sujetos, en el
tiempo y en el espacio, bajo la concepcin de conocimiento, hombre, escuela, educacin,
sociedad y aprendizaje.

El currculum, en su contenido y en las formas a travs de las que se manifiesta,
es una opcin histricamente configurada que se ha sedimentado dentro de un
determinado entramado cultural, poltico, social y escolar; est cargado, por lo tanto,
de valores y supuestos que es preciso descifrar. Tarea a cumplir tanto desde un nivel
de anlisis poltico-social como desde el punto de vista de su instrumentacin tcnica
(Gimeno, 1989:118 ).

Con fines analticos, se distinguen dos niveles para estudiar los planes de estudio:
el estructural formal y el procesual prctico (Follari, 1982). Al primero le corresponde
la seleccin del contenido, la cual refleja el proyecto educativo en una institucin y
su vinculacin con el entorno y tambin una perspectiva en el mbito de la disciplina
educativa. En el nivel procesual prctico se analiza la operacin del proyecto, en donde
los actores, maestros, alumnos y directivos lo impulsan u obstaculizan.

En el currculum formal la seleccin de contenidos y su distribucin se hace con
respecto a todo un universo de conocimientos que una disciplina cientfica en particular
ofrece y en donde los criterios que determinan su eleccin se apoyan en la idea que se
tiene de antemano sobre la sociedad, la profesin y el tipo de egresado que se desea
formar (Larraguivel, 1985).

Cada institucin educativa disea el currculum en funcin de sus intereses y de
los valores culturales que desea promover. Las diferentes clases de cdigos y smbolos
que las instituciones educativas seleccionan se relacionan dialcticamente con las
diferentes clases de conciencia normativa y cultural de una sociedad desigual (Apple,
1986: 125-138).

La seleccin, organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento que suele
ser promovido en las instituciones escolares alude a un tipo de capital cultural que
intencionadamente se desea impulsar. El conjunto de smbolos e ideas que connotan
las creencias, valores y principios que sostienen los diversos grupos son distribuidos
en funcin de su proyecto educativo. De ah que las instituciones educativas sean
medios de comunicacin de ese capital cultural, y que, de manera oculta, a travs de
la transmisin y las formas creadas por ella para la asimilacin de esos smbolos, vayan
contribuyendo a la desigualdad social (Larraguivel, 1985: 73).

Algunas propuestas metodolgicas del diseo curricular sealan asuntos
relacionados con el valor o la importancia del conocimiento por ensear y la
complejidad que reviste debido, en primer lugar, al encargo social que tiene de transmitir
conocimientos, no de producirlos. Stenhouse (1984: 301) afirma que la caracterstica y
la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misin introducir
a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en
conflicto, en determinados aspectos con las culturas del hogar y del grupo de compaeros.
BARRN, C.
47

La relevancia que se le concede a la escuela en la sociedad actual hace que el
conocimiento que se selecciona, a travs de currculum, se convierta en contenido,
cuya finalidad es la de ser trabajado por los docentes y alumnos de manera ordenada y
sistemtica. El contenido es aquel conocimiento que est seleccionado por un currculum,
que est organizado de tal manera que se dirige al logro de la consecucin de un fin
determinado.

La escuela cumple con el encargo social de la distribucin y recreacin de los
conocimientos; no tiene la finalidad de producirlos, pues stos se crean en otros mbitos
cientficos y esto supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella
respecto a los temas que ensea; estos puntos de referencia residen en culturas que se
sitan fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales
se relacionan (Stenhouse, 1984: 36).

Es as como el conocimiento que elige la escuela se deriva de construcciones
sociales ms amplias que son depuradas poltica y didcticamente. La seleccin de
las diversas disciplinas responde a los intereses y posturas de grupos que comparten,
analizan y debaten determinados conocimientos. Los contenidos de la enseanza son
una construccin social, histricamente determinados por un contexto cultural, poltico
y econmico. Devienen de una visin de la cultura, de la educacin, de una concepcin
de hombre, de sociedad, de ciencia y del sentido mismo de la formacin. El tratamiento
aislado del saber disciplinario como la representacin de un contenido estable supone
dejar de lado la construccin y las relaciones sociales en las que los individuos se colocan
a s mismos y sitan su mundo, rechazando la responsabilidad y la autonoma histricas
(Popkewitz 1994:198).

El tratamiento de los contenidos curriculares ha sido abordado por diversos
tericos del currculum, fundamentalmente Tyler en 1949 (1971) y Taba en 1962 (1973),
autores clsicos en este campo. El primero reconoce la significatividad temporal del
contenido en funcin de su utilidad inmediata; para la segunda es importante explicitar
la diversidad de los contenidos teniendo en cuenta sus funciones, las cuales abarcan
hechos especficos, ideas bsicas, teoras y sistemas de pensamiento; asimismo,
establece que la integracin del contenido responde a la eleccin que los diseadores
esperan que cumplan en el marco de un plan de estudios.
Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) reconocen desde un punto de vista constructivista tres
tipos de contenidos hechos y conceptos, procedimientos y actitudes enfatizan el
carcter diferenciado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de cada tipo de
contenido.

Los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), Eggleston (1980), Bernstein (1985),
Apple (1986) y Giroux(1990), abordan las relaciones intrnsecas entre el contenido, la
ideologa y el control social. Especficamente reconocen la no neutralidad en la seleccin,
organizacin, distribucin y evaluacin de los conocimientos y de la escuela como
lugar de legitimacin de un saber y una cultura. El reconocimiento de esta tendencia
para el anlisis de los contenidos curriculares permite cuestionar el determinismo
disciplinario en el que se considera que los contenidos derivan de disciplinas reconocidas
cientficamente desconociendo un posicionamiento ideolgico en cuanto a la disciplina
misma.

La polmica en torno a los contenidos ha estado presente desde los inicios de
la construccin del campo del curriculum, como puede identificarse en los debates
48
fundantes para el diseo del curiculum y de los contenidos para la educacin secundaria
en Estados, o bien en la obra de Tyler y Taba y posteriores, denotan tensin entre el
progresismo-conservadurismo, pedagoga moderna, educacin tradicional, educacin
al servicio del alumno-enseanza centrada en los contenidos, academicismo frente
al psicologismo, aprendizajes ajustados en funcin de los objetivos, frente a los
procesos desencadenados. El conocimiento escolar no es una categora homognea
internamente, sino peculiar en diferentes tramos del sistema educativo, porque tiene
destinatarios diferenciados la mezcla de pblicos descubrir conflictos culturales que
se ocultaban en el reparto y en la especializacin social de la cultura (Gimeno, 2010:
37).

En el siglo XX la validez educativa y social del conocimiento se supedit a su uso
utilitario en aras de mejorar la calidad, en la medida en que tuviese la posibilidad de su
aplicacin con la finalidad de apoyar para la produccin de cosas y controlar procesos. Se
torn relevante el manejo de la informtica, el desarrollo de competencias interactivas,
comunicacionales o socio-relacionales, la temtica de las relaciones humanas, el manejo
de personal, la coordinacin de grupos y el trabajo en equipo; finalmente la flexibilidad,
la polivalencia y la versatilidad son cualificaciones indispensables para la empleabilidad.
Es extremadamente difcil mejorar los procesos y los resultados esperados de una
educacin de calidad sin primero desarrollar una visin integral que justifique qu es
relevante y pertinente (bsico y necesario) ensear a los nios y jvenes de acuerdo con
las expectativas y demandas generales de la sociedad y por qu es necesario hacerlo.
Esta interpretacin siempre es conflictiva y suele ser sujeto de debate, aun cuando se
encuentra profundamente arraigada en inquietudes y argumentos histricos (Opertti,
2006: 32).

Se identifica el trabajo de Shulman (1986) como pionero en llamar la atencin
sobre el carcter especfico del conocimiento del contenido para la enseanza; nos
propone tres categoras del conocimiento del contenido: conocimiento de la materia,
conocimiento pedaggico del contenido y conocimiento curricular. El primero lo describe
como la forma particular del conocimiento del contenido que incorpora el aspecto del
contenido que guarda ms relacin con la enseanza (Shulman, 1986:9) y tambin
como esa amalgama especial de contenido y pedagoga que es el campo propio de los
profesores, su forma especial de comprensin profesional (Shulman, 1986:8). En un
trabajo posterior propuso siete categoras de conocimiento que posibilitan la enseanza
(Shulman, 1987): a) conocimiento del contenido, b) conocimiento pedaggico general, c)
conocimiento del currculo, d) conocimiento pedaggico del contenido; e) conocimiento
de los estudiantes y sus caractersticas, f) conocimiento de los contextos educativos y, g)
conocimiento de los fines, propsitos y valores de la educacin. Como fuentes de este
conocimiento base para la enseanza destaca: 1) la formacin acadmica en la disciplina
a ensear; 2) los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por
ejemplo, los currculos, los libros de texto, la organizacin escolar y la financiacin, y
la estructura de la profesin docente); 3) la investigacin sobre la escolarizacin; las
organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseanza y el desarrollo, y los
dems fenmenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y
4) la sabidura que otorga la prctica misma, las mximas que guan la prctica de los
profesores competentes.

Algunos dilemas que los docentes enfrentan en la praxis ya han sido sealados
por Tabachinck y Zeichner (1982), quienes expresan que los docentes moldean su
BARRN, C.
49
pensamiento y accin a partir de ellos. Entre los que destacan la consideracin de que
a) el conocimiento es pblico versus como algo personal cuyo sentido tiene relacin
con la experiencia del individuo; b) la creencia de que el conocimiento es un producto,
susceptible de ser aprendido y evaluado versus como un proceso en el que conviene
resaltar el curso mismo de su elaboracin, revisin, validacin, utilizndolo como un
recurso para pensar y razonar, ms que asimilarlo como algo dado; c) el conocimiento
como algo cierto que representa la verdad establecida, que tiene que ser asimilada por
los alumnos versus como problemtico, provisional y tentativo, que sufre un proceso de
construccin y que est sometido a influencias sociales, polticas, culturales e histricas en
general; d) partir de una posicin universalista en la que los alumnos deben experimentar
el mismo currculum, versus una particularista, en la que slo deben ofrecerse algunos
contenidos a ciertos grupos; e) la cultura como algo comn que fomente en el alumno
un conjunto de valores, normas y definiciones sociales versus las particularidades de
determinados ambientes que impriman su visin.

Por otro lado, Gimeno y Prez (1996) distinguen una serie de dimensiones genricas
que afectan cualquier rea del currculum y les han permitido identificar diferencias
idiosincrticas entre los profesores, as como confirmar la existencia de mentalidades
colectivas que comparten determinados supuestos. Entre las que se pueden sealar:
la utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales;
la cultura del currculum como una cultura comn para todos los alumnos; la inclusin
de problemas conflictivos y polticos en los contenidos de enseanza; la consideracin
del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las posiciones relativistas,
histricas y constructivistas; o bien la concepcin de reas o disciplinas como lugar de
expresin de opciones diversas por parte de los profesores.

Las prcticas de los docentes en el aula estn determinadas por la institucin,
por el proyecto educativo, por el conocimiento profesional y asociado a sus
concepciones conformadas a partir de las creencias, significados, conceptos, as como
de los conocimientos, disciplinarios, pedaggicos y didcticos; todos ellos influyen en la
manera de percibir la realidad as como las prcticas que desarrollan. Las prcticas de la
enseanza presuponen una posicin ideolgica y una visin particular de la disciplina,
as como de las creencias y saberes construidos a lo largo de la trayectoria acadmica de
los docentes. Definir las prcticas de enseanza posibilita distinguir la buena enseanza
y la enseanza comprensiva. La buena enseanza implica la recuperacin de la tica y
los valores en las prcticas de enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin
humana, pero desde sus actores en los mbitos escolares (Litwin, 1997: 94). Lo anterior
implica reconocer la historicidad del conocimiento, del sujeto y de la institucin educativa,
y dejar de lado un discurso normativo y homogeneizador. La enseanza comprensiva,
reconoce, comprende e interpreta las prcticas educativas como prcticas sociales,
construidas a travs de mediaciones, epistemolgicas y culturales, en un momento
histrico determinado.

La docencia aparece ligada a una visin sobre lo didctico en cuya gnesis juega
un importante papel el conocimiento terico-prctico y la actividad reflexiva sobre la
prctica. Dicha concepcin de didctica alude a la teora acerca de las prcticas significadas
en contextos socio-histricos en que se inscriben. En sentido amplio puede entenderse
como un fenmeno complejo por la multiplicidad de factores que lo determinan y por
su naturaleza siempre dinmica y en muchos sentidos impredecible (Gimeno, 1996;
Jackson, 1992; Woods, 1998). Y al profesor como un profesional comprometido con el
50
conocimiento, que acta a la manera de un artista o un clnico en el aula, que investiga,

experimenta, que utiliza el conocimiento para comprender los trminos de la situacin
del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de los individuos, as como para disear
y construir estrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad
experimenta de forma permanente (Prez Gmez, 1994:29).

La didctica concebida como un saber especializado de la enseanza, constituye
un saber complejo que se desarrolla en el hacer cotidiano de las prcticas docentes
ejercidas a travs de las interrelaciones subjetivas que entablan con los estudiantes, en
contextos culturales, sociales e institucionales normativos, polmicos y contradictorios.
Asimismo, como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos,
hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar
definicin de su objeto de conocimiento y de accin: la enseanza () como actividad
que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con significado.
(Litwin, 1997: 43)

La didctica dista de constituirse en un espacio de certezas absolutas, es el lugar
de convergencia entre las propuestas tericas y las prcticas educativas; las decisiones
que el docente toma en cuenta para la seleccin y organizacin de las experiencias de
aprendizaje no se reducen a una mera eleccin de corte tcnico sino una reconstruccin
compleja terico prctica que se realiza con el propsito de que los alumnos aprendan.
Esto significa, por parte de los docentes, una reconstruccin de las relaciones entre los
contenidos desde la problemtica del aprender. La utilizacin de los medios incluidos
en las estrategias metodolgicas constituye, en el caso de las prcticas universitarias,
resoluciones personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relacin
con la construccin del conocimiento (Litwin, 1997:65). En el mbito de la didctica
contenidos y mtodos constituyen dos dimensiones clsicas e indisociables, para analizar
el conocimiento en las aulas.

Los contenidos, como ya se dijo anteriormente, son recortes del conocimiento
disciplinar con la finalidad de ser enseados, compartimentalizados y organizados en
asignaturas y reas; la forma de abordarlos no se da cuenta de la gnesis y desarrollo
conceptual de la disciplina, ni de los diversos posicionamientos tericos. Se presentan
como verdades absolutas y no como construcciones tericas que tratan de explicar la
realidad, que son controvertibles y discutibles por un lado, sin reconocer las diversas
elaboraciones y significados de los docentes y alumnos. Con frecuencia, el debate sobre
qu incluir y qu excluir no es acorde con la funcin asignada a la educacin en una
sociedad, estando orientado ms bien en preservar las identidades histricas de las
disciplinas, las formas y los contenidos tradicionales de la organizacin del conocimiento
y la poderosa influencia de los intereses corporativos (Opertti, 2006: 32). Por otro
lado, el intento de cambiar las fronteras de las disciplinas tambin implica redefinir las
posturas e identidades de los maestros (Braslavsky: 2001), as como el repensar distintas
formas de ensear y de aprender.

El mtodo ha sido el eje estructurante de la didctica, es decir, las maneras de
ensear y de propiciar el aprendizaje de los estudiantes, ha sido abordado por diversos
autores, desde Comenio en el siglo XVII hasta el momento actual. Las diversas posturas
didcticas, coexisten hasta nuestros das de manera no ortodoxa, dependiendo de la
poca y de los proyectos poltico-educativos, se privilegian algunas en detrimento de las
otras, o bien se hacen combinaciones por momentos contradictorias. En la dcada de
los setenta del siglo anterior, el mtodo ha sido conceptuado de manera prescriptiva,
BARRN, C.
51
sistemtica, tcnica y ahistrica. En los ochenta y noventa, surge un cuestionamiento a

esta postura y se arguye desde una perspectiva filosfica, ideolgica, poltica y pedaggica
que el mtodo se construye y que es el profesor quien tiene la responsabilidad social de
ensear y quien tiene la posibilidad de hacerlo. Toda propuesta didctica conlleva una
serie de conceptos tericos, de propuestas metodolgicas y perspectivas tericas de la
educacin.

En este sentido se puede reconocer la libertad que tiene el docente de recrear el
mtodo en el aula, de recrear los contenidos y las formas de abordarlos, como ya se ha
sealado, en funcin de sus concepciones acerca de la didctica.

Cada profesor despliega una manera particular para favorecer los procesos
de construccin del conocimiento, nos referimos a lo que Litwin (2000) denomina
configuraciones didcticas:
Entendemos las configuraciones didcticas como la manera particular que despliega
el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica
una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que el docente
piensa su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, el
particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje,
la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las
prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo
de negociaci6n de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que
involucran 1o metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar (Litwin,2000:10).

La nocin de configuracin didctica, ligada al proceso de intervencin didctica
que el docente realiza de manera intencional y con la finalidad de propiciar los aprendizajes
de los estudiantes, posibilita el reconocimiento de la puesta en juego de las concepciones
epistemolgicas del profesor en torno al conocimiento, a su prctica, a la enseanza, al
aprendizaje, al papel que juegan los contenidos en la construccin del conocimiento y a
la relacin docente- alumno, en el contexto de la clase; como el espacio fsico, temporal
y simblico signado por relaciones interpersonales, representaciones sociales acerca
de las posiciones alumno-docente y relaciones de saber poder, el aula as concebida,
mbito institucional de realizacin de la clase como propuesta pedaggica, adquiere
connotaciones particulares derivadas de la cultura institucional. Es el territorio en el
que los sujetos sienten que se habilitan posibilidades para el despliegue de lo singular
(Edelstein, 2011:191). Es el lugar de pertenencia del docente en el que puede habitar de
manera placentera o de forma rutinaria, as como experimentar, cuestionar y recrear sus
prcticas ante situaciones inciertas, conflictivas y complejas.
A manera de cierre
El debate en torno a las epistemologas de los docentes se enmarca en el mbito de la
investigacin educativa y en el de las ciencias sociales, ya sea desde la perspectiva de la
racionalidad tcnica o de la racionalidad prctica.

Las creencias epistemolgicas de los profesores, referidas a concepciones globales
y personales en torno a de lo educativo, de la didctica, de la disciplina y de sus prcticas
cotidianas en el aula, tienen derivaciones diversas en el currculum. Las decisiones que
toman los profesores ante los diversos dilemas que se presentan en el momento de elegir
52
contenidos, metodologas y formas de evaluacin, estn permeadas por stas, lo que no

implica que sean explicitadas previamente a la toma de decisiones. Lo anterior se explica
porque las creencias generalmente no son conscientes, operan de modo inconsciente y
el docente no las puede explicitar en el momento de la toma de decisiones ya que no
las reconoce como operantes en su pensamiento y en su subjetividad. Las perspectivas
epistemolgicas en los profesores no son independientes de concepciones ms amplias,
de la cultura general exterior y de la pedaggica en s que conjuntamente determinan
modelos educativos, delimitados y vigentes en determinados momentos histricos
(Gimeno, 1989:234).

Las epistemologas que guan las acciones de los profesores en su prctica, en el
marco del currculum escolar, requieren analizarse crticamente a partir de la reflexin
sobre sus concepciones y creencias y su modificacin a travs de la praxis.

No obstante, se reconoce un avance con relacin al estudio de las epistemologas
de los docentes al otorgar un lugar a los contextos escolares, al valor de los significados
de los profesores, a la narrativa para la construccin de los discursos, al reconocimiento
de una prctica histrica y socialmente determinada que configura otros enfoques
de construccin de la enseanza. Es importante destacar que este debate no slo es
epistemolgico, sino ideolgico y poltico ya que atae tambin a la pregunta respecto al
poder y control del conocimiento en la enseanza (quin lo elabora, cmo se transfiere,
cul es su influencia para mejorar la accin) (Montero, 2001: 59).
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Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Mail: baticon3@hotmail.com
Licenciada, Maestra y Doctora en Pedagoga por la UNAM. Actualmente es Investigadora
Titular C del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE). Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Tiene una antigedad como
acadmica de 34 aos en la UNAM. Sus principales lneas de investigacin son Didctica,
Currculum, Mercado de trabajo, Formacin profesional y Estudios de posgrado. Es
autora de los libros Formacin profesional en la educacin superior. Proyectos y prcticas
curriculares y Universidades privadas. Profesionales de la educacin. Como cargo
honorfico, es la actual presidenta del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
(COMIE).
57
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 57-77

ISSN: 1887-4592
El profesorado universitario
como docente: hacia una
identidad
profesional
que integre docencia e
investigacin.
Academics
identity
as
teachers:
towards
the
Scholarship of Teaching and
Learning.
Katia Caballero
Katia Caballero
Antonio Bolvar
Antonio Bolvar
Universidad de Granada (Espaa)
Resumen
La identidad del profesorado universitario
y sus creencias acerca de la profesin se
perfilan en el desempeo de dos de sus
funciones principales: investigacin y
docencia. El desajuste que existe entre ellas
y el predominio de la investigacin sobre
la docencia, motiva que el avance hacia
nuevas concepciones de la enseanza
y el aprendizaje sea lento y complejo.
Existen numerosas investigaciones, a lo
largo de las dos ltimas dcadas, que
muestran la existencia de diferencias en
las creencias que tiene el profesorado
universitario sobre la enseanza, las
estrategias docentes que desarrollan y
Abstract
Academic identity of university teachers
and their beliefs about professional
practice are outlined in the performance
of two of its main functions: research
and teaching. The imbalance between
them and the prevalence of research on
teaching, motivating the move towards
new conceptions of teaching and learning
is slow and complex. Here are many
research, over the past two decades,
showing the existence of differences
in belief held by undergraduate faculty
about teaching, teaching strategies
and developing ways of understanding
learning. Thus, there are two basic
El profesorado universitario como docente
58
las formas de entender el aprendizaje.

As pues, encontramos dos orientaciones
bsicas hacia la docencia: una centrada
en el profesor y basada en estrategias de
enseanza tradicional; y otra centrada
en el estudiante y apoyada en estrategias
de enseanza constructivista. Como
se argumenta a lo largo del artculo,
modificar las concepciones y estilos
docentes del profesorado universitario
hacia un modelo de enseanza y
aprendizaje orientado al estudiante
no es tarea sencilla, y requiere un
replanteamiento de los sistemas de
formacin y evaluacin, as como nuevos
dispositivos y contextos que posibiliten
integrar docencia e investigacin.
orientations toward teaching: a teachercentered, based on traditional teaching

strategies; and other, student-centered,
which uses constructivist teaching
strategies. As argued throughout the
article, modify the conceptions and
teaching styles of university teachers
towards a model of teaching and learning
oriented student is not an easy job, and
requires a rethinking of systems training
and assessment, as well as new devices
and contexts that facilitate integrating
teaching and research.
Palabras clave: Identidades acadmicas,

concepciones
de
la
enseanza,
estrategias de enseanza, investigacin
de la enseanza, profesores de
universidad.
Keywords: Academic identities, teaching

conceptions,
teaching
methods,
scholarship of teaching, teaching
research and university teachers.
Introduccin
La realidad social, poltica y econmica en la que se desarrolla la funcin del profesorado
universitario, junto a las propias culturas universitarias en cada contexto, van a
determinar en gran medida las creencias que el profesorado desarrolle sobre su profesin
y la construccin de una identidad acadmica dentro de la misma. As, si comparamos la
idea que hoy tenemos del profesor universitario con la que se tena hace dos dcadas,
comprobamos que sta ha sufrido variaciones.

La misin de la universidad y el perfil de sus trabajadores se han ido
transformando con el tiempo. En un primer momento el principal quehacer de las
instituciones universitarias era la enseanza superior y, su objetivo prioritario, dotar a los
estudiantes de la formacin acadmica necesaria para desenvolverse en una profesin;
con el paso de los aos ese deber se mantiene, pero queda muy supeditado a otro
que parece colocarnos a la vanguardia del conocimiento: la investigacin. En Espaa,
desde principios del siglo XXI hasta hoy, hemos presenciado un impulso progresivo de
la actividad investigadora, de modo que frente a otras funciones (docencia y gestin),
sta es la que lleva al profesorado a alcanzar mayores cotas de xito y prestigio dentro
de la profesin. Diversos estudios y anlisis describen el desajuste que se ha creado
entre docencia e investigacin y cmo ste influye en el desarrollo de una determinada
identidad profesional (Caballero, 2009; Cantn, Valle y Arias, 2008; Garca y Gonzlez,
2007; Hawes y Donoso, 2003; Pulido y Prez, 2003; Sierra y otros, 2009; Tejedor, 2003).
CABALLERO, K. y BOLVAR, A.
59

Las creencias asimiladas por el profesorado en torno a la profesin se ven
marcadas por los procesos formativos que las envuelven. No obstante, tambin se hallan
ligadas a una serie de factores que intervienen y que, en algunos casos, determinan la
trayectoria dentro de la profesin, como son: el sueldo, los sistemas de evaluacin para
el acceso, la promocin y la incentivacin, el clima laboral, las estructuras de poder y, en
general, las polticas que regulan las condiciones de trabajo.

Al mismo tiempo, siguiendo a Becher (2001), la peculiaridad de cada comunidad
disciplinar hace que el profesorado desarrolle un lenguaje y unas culturas y prcticas
peculiares que configuran su identidad dentro del mbito disciplinar y que le hacen
generar un sentido de pertenencia y un modo de contribucin a lo que el autor denomina
tribu acadmica. La disciplina como fuente de poder y autonoma se aferra al severo
desafo de establecerse como estructura organizativa para la produccin y transmisin del
conocimiento, como guardin de la cultura acadmica y como nutriente de la identidad
acadmica (Henkel, 2005). As, la construccin de la identidad profesional del docente
universitario tiene lugar en un contexto marcado por relaciones de poder, donde las
comunidades disciplinares se encargan de generar nuevas identidades de legitimacin,
a travs de las que pueden extender y racionalizar su dominacin.

No obstante, aunque se desarrollen dentro de comunidades disciplinares, las
creencias acerca de la profesin adquieren un sentido dinmico, pues el desarrollo
profesional que experimenta el profesorado a lo largo de su trayectoria hace que stas
no permanezcan inalterables, sino que pueden someterse a transformaciones a medida
que el profesorado vive la profesin. As, podemos definir el desarrollo profesional del
profesorado universitario como cualquier intento sistemtico de mejorar la prctica
laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propsito de aumentar la
calidad docente, investigadora y de gestin (Imbernn, 2011). En definitiva, el cambio
en el modo de pensamiento, comportamiento y accin que experimenta el profesorado
est vinculado a su desarrollo dentro de la profesin.

El trmino desarrollo se halla ligado a conceptos como: cambio, mejora,
perfeccionamiento, aprendizaje, formacin, calidad, etc. Aunque existe cierta semejanza
entre ellos, no pueden interpretarse como sinnimos (Caballero, 2009). Se complementan
de manera que el desarrollo profesional aumenta a partir de situaciones o procesos
de aprendizaje que forman al individuo posibilitando su cambio hacia la mejora o la
perfeccin de la calidad de la prctica profesional. Por tanto, es una trayectoria que,
individual o grupal, requiere la intencionalidad e implicacin de quien la recorre y que
depende, a su vez, de los factores que impulsan el progreso y de los obstculos que lo
bloquean o hacen retroceder.
El desarrollo de la profesin es, en consecuencia, un proceso en lugar de ser una serie
sucesiva de hechos puntuales. Para algunas personas este proceso puede parecer
lineal, pero para la mayora hay avances, regresiones, puntos sin salida y cambios de
direccin impredecibles desencadenados por nuevos acontecimientos: en definitiva
discontinuidades (Huberman y otros, 2000).

Estos acontecimientos o elementos influyentes en el desarrollo profesional
pueden clasificarse en cuatro tipos principales, como se muestra en la Tabla 1.
60
Profesionales
Estn relacionados con el desempeo de la profesin. Entre ellos,

destacan los sistemas de acceso y promocin, el apoyo institucional,
departamental y/o grupal, el ambiente de trabajo, los recursos humanos
y materiales disponibles para el ejercicio de la profesin, el salario, la
incentivacin, etc.
Personales
Son intrnsecos al profesor y tienen que ver con su estado fsico,

psicolgico y cognoscitivo. Abarca la edad del individuo y sus condiciones
de salud, la personalidad, la experiencia profesional, la motivacin, la
formacin, el conocimiento, etc.
Contextuales
Son todos aquellos elementos que aunque externos a la propia persona

del docente, le influyen de manera directa. Estos son: el entorno familiar,
las amistades, las pertenencias y el conjunto de relaciones de tipo social
que forman parte de la vida rutinaria del sujeto.
Sociales
Son factores externos que influyen en la vida profesional, pero de manera

ms indirecta, por ejemplo: acontecimientos polticos, econmicos,
sociales y culturales que tienen lugar a escala nacional o internacional.
Tabla 1. Clasificacin de elementos que influyen en el desarrollo profesional (Caballero, 2009)

Aunque las funciones del profesorado universitario giran en torno a tareas de
investigacin, docencia y gestin, a lo largo de este artculo y en la lnea del monogrfico,
vamos a centrarnos especficamente en las concepciones que el profesorado tiene sobre
la docencia y en cmo stas ejercen su influencia sobre las estrategias de enseanza
que se aplican y los estilos de aprendizaje adoptados por el alumnado. Posteriormente,
trataremos de ver cmo los procesos formativos pueden intervenir en estas formas de
entender y poner en prctica la enseanza y aludiremos a la necesidad de crear sistemas
de evaluacin que conviertan la docencia en una forma de investigacin.
Concepciones de la enseanza
La apuesta por un modelo de enseanza basado en fomentar el aprendizaje constructivista
del alumnado ha sido la tnica de los ltimos aos desde que se implantara el Plan
Bolonia en las universidades europeas. Dotar al alumnado de un papel protagonista
en el proceso de enseanza y aprendizaje y promover su autonoma a travs de un
seguimiento planificado por parte del profesorado ha sido el foco central de las polticas
y discursos acadmicos que han movilizado el cambio. No obstante, cabe plantearse si
se han puesto en marcha los mecanismos necesarios para cambiar las concepciones
del profesorado acerca de la docencia, tradicionalmente entendida como una forma de
transmisin de conocimientos de profesorado a alumnado.

En una investigacin llevada a cabo por Prosser, Trigwell y Taylor (1994) sobre las
concepciones que el profesorado universitario de ciencias tena sobre la docencia, se
encontraron seis tipos de creencias: 1. La enseanza como transmisin de los conceptos
fijados en la gua docente; 2. La enseanza como transmisin del conocimiento de los
61
profesores; 3. La enseanza como ayuda a los estudiantes para adquirir los conceptos
de la gua docente; 4. La enseanza como ayuda a los estudiantes para adquirir el
conocimiento de los profesores; 5. La enseanza como ayuda a los estudiantes para
desarrollar nuevas concepciones; 6. La enseanza como ayuda a los estudiantes para
cambiar sus concepciones. Los tipos de creencias encontradas en este estudio se
ordenan jerrquicamente, de manera que cada nivel contiene los anteriores, pero no
los posteriores. De esta forma, se observan dos polos opuestos, el primer nivel que
entendera la enseanza como una transmisin de informacin unidireccional del
profesor al alumno y el sexto nivel donde el alumnado asume un papel activo en la
resolucin de problemas que le lleva a desarrollar un cambio en sus estructuras de
pensamiento.

En la misma lnea, en una revisin de investigaciones basadas en entrevistas,
Kember (1997) encontr cinco concepciones diferentes de la docencia, asociadas a
estilos propios de enseanza, de pensamiento y caractersticas personales. Estas cinco
concepciones vean la docencia como: 1. Traspaso de informacin; 2. Transmisin
de contenido estructurado; 3. Interaccin profesor-estudiante; 4. Facilitadora de
aprendizajes; y 5. Transformadora del pensamiento y promotora del desarrollo
intelectual.

Estas concepciones de la enseanza pueden ir ligadas a las etapas de desarrollo
profesional del profesorado universitario. Es decir, conforme el profesorado va
adquiriendo mayor experiencia en el mbito de la enseanza, va evolucionando hacia
concepciones de la enseanza ms centradas en el aprendizaje del alumnado. Kugel
(1993) propone un modelo de desarrollo del profesorado universitario que aunque
considera que no puede aplicarse de forma generalizada a todo el profesorado, s puede
servir para reflexionar y mejorar el proceso de desarrollo. Este modelo distingue dos
etapas principales, cada una de ellas dividida en estadios:
Primera etapa: Centrada en la enseanza. Estadio 1: Preocupacin en torno
a s mismo. Estadio 2: Preocupacin por el dominio de la materia. Estadio 3:
Preocupacin por el aprendizaje del alumnado.
Segunda etapa: Centrada en el aprendizaje. Estadio 4: El alumno como sujeto
activo. Estadio 5: El alumno como sujeto independiente.

Este autor sostiene que a estos estadios pueden agregarse dos ms: el estadio de
pre-desarrollo o preparacin, que abarca el perodo de formacin del futuro profesor en
la universidad como estudiante de tercer ciclo y a travs del que desarrolla sus primeras
concepciones sobre la docencia. Y, finalmente, el estadio seis, en el que el profesor
reflexiona y revisa su evolucin a lo largo de los diferentes estadios para moldear o
mejorar aspectos de la docencia.

Robertson (1999), por su parte, distingue tres perspectivas diferentes en la
forma que tiene el profesorado de enfrentarse a la labor docente. Cada una de ellas se
va sucediendo de manera consecutiva a medida que se alcanza un nivel de desarrollo
profesional superior.
Perspectiva centrada en el profesor. El proceso de enseanza-aprendizaje se halla
centrado ms en ellos mismos que en el alumnado, dando ms importancia a la
transmisin de contenidos y a su propia actuacin que a la de los estudiantes.
62
Perspectiva centrada en el alumno. Conlleva entender que el fin ltimo de la

docencia es el aprendizaje de los alumnos. Desde esta ptica, la principal
preocupacin del profesorado son los alumnos. El profesorado se ve a s mismo
como facilitador de aprendizajes y no como mero transmisor de contenidos.
Perspectiva centrada en el alumno y en el profesor. Implica un nuevo cambio
en las preocupaciones. Si antes centraba su atencin exclusiva en el alumnado,
ahora comienza a interesarse en las posibilidades que puede llegar a ofrecer la
interaccin con ellos.

Como se observa, gran parte de los estudios que analizan las concepciones del
profesorado sobre la enseanza encuentran dos grandes categoras a la hora de clasificar
los tipos de orientacin hacia la docencia:
Centrada en el profesor y, por tanto, orientada al contenido que se ensea.
Centrada en el estudiante y, por tanto, orientada al aprendizaje.

A grandes rasgos, estas concepciones pueden formar parte de las etapas del
desarrollo profesional del profesorado como docente, de manera que a medida que
afrontamos ms experiencias de carcter profesional, nuestra concepcin de la docencia
se puede transformar desde una visin ms centrada en uno mismo a otra ms centrada
en el estudiante. No obstante, cada profesor puede experimentar un crecimiento
profesional diferente, no cerrado a un modelo de desarrollo concreto (DallAlba y
Sandberg, 2006).

El cambio en las concepciones de la enseanza no debera dejarse al arbitrio
de cada uno, sino que la docencia debera ser un aspecto ms a incluir en los planes
formativos de aquellos que aspiran a impartir enseanzas en la educacin superior. Una
formacin terico-prctica que evite en la medida de lo posible los descalabros a los
que se somete el profesorado desde que se inicia hasta que, en el mejor de los casos, se
convierte experto, desde el punto de vista pedaggico.
Relacin entre concepciones de la enseanza y estrategias docentes

Las concepciones que tiene el profesorado acerca de la docencia universitaria nos
permiten saber cmo piensa y entiende la enseanza, pero, adems, es importante
saber cmo se conjugan dichas concepciones con la prctica; es decir, determinar si las
estrategias docentes que emplea el profesorado son acordes con sus concepciones de
la enseanza.

Diferentes estudios han tratado de analizar esta relacin entre las concepciones
sobre la enseanza y los estilos docentes. Los resultados obtenidos muestran que el
profesorado que concibe la docencia como transmisin de informacin tiende a
emplear estrategias centradas en el profesor. Por su parte, el profesorado que concibe la
enseanza como una forma de desarrollo y cambio del pensamiento de los estudiantes
y que define su rol como facilitador de aprendizajes, suele emplear estrategias de
enseanza orientadas al estudiante (kerlind, 2003, 2007; Gow y Kember, 1993; Kember
y Gow, 1994; Kember y Kwan, 2000; Lindblom-Ylnne y otros, 2006; Prosser y Trigwell,
1998; Trigwell y Prosser, 1996a).
63

No obstante, en algunos de estos estudios tambin encontramos inconsistencias,
pues muchos de los docentes que tienen concepciones de la enseanza orientadas al
estudiante, sin embargo, ponen en prctica estrategias de enseanza ms centradas en
el contenido que en el aprendizaje de los estudiantes (Donche y Van Petegem, 2011;
Fang, 1996; Murray y McDonald, 1997; Trigwell y Prosser, 1996b). Este caso podra darse
en aquellos profesores que a pesar de haber recibido una formacin pedaggica, sta ha
sido ms terica que prctica y, por tanto, no han sabido extrapolar su pensamiento a la
accin.

Otros factores como el sexo (Caballero, 2009; Nevgi, Postareff y Lindblom-Ylnne,
2004), la experiencia (Beijaard y otros, 2000) y el tipo de disciplina (Lindblom-Ylnne y
otros, 2006; Neumann, 2010; Norton y otros, 2005) tambin influyen en las estrategias
de enseanza que se adopten. En cuanto a la disciplina, se observa que las concepciones
y estrategias docentes empleadas varan ms cuanto mayor es la diferencia entre las
disciplinas.

Por su parte, Fives and Buehl (2011) afirman que existen factores contextuales
relacionados con la cultura y el clima institucional, las relaciones, los recursos, etc., que
influyen en las concepciones del profesorado dando lugar, a veces, a una discordancia
entre las creencias expresadas y la prctica docente. De esta manera, si no hay un clima
colaborativo entre los compaeros, no se tienen los suficientes recursos o las aulas
donde se imparte docencia estn masificadas, es posible que la prctica docente se vea
mermada.

En dos estudios fenomenolgicos llevados a cabo por kerlind (2003, 2007), se
exploraron las concepciones que tena el profesorado sobre el desarrollo de la enseanza
y las estrategias docentes que se ponan en marcha. De los resultados se obtuvo que:
Una concepcin del desarrollo de la docencia como incremento del bienestar y de
la seguridad durante la docencia, se acompaa de una prctica docente basada
en el esfuerzo por conocer mejor el contenido de la materia y/o el esfuerzo por
mejorar la prctica de la enseanza en orden a familiarizarse con cmo ensear.
Una concepcin del desarrollo de la docencia como incremento de las habilidades,
estrategias y mtodos de enseanza, se acompaa de una prctica docente
basada en el desarrollo de un repertorio de estrategias de enseanza con el fin
de ser un profesor ms habilidoso y/o el descubrimiento de qu estrategias de
enseanza son las ms tiles con el fin de ser un profesor ms efectivo.
Una concepcin del desarrollo de la docencia como incremento del aprendizaje
y desarrollo del alumnado, se acompaa de una prctica docente basada en el
continuo incremento de la comprensin de qu funciona y qu no funciona con
los alumnos con el fin de llegar a ser un facilitador de aprendizajes ms efectivo.

Estos resultados muestran la relacin interna que se esperara entre las
concepciones de la docencia y las formas de aproximacin al desarrollo de la misma.
Cada nivel de superacin englobara al anterior. En primer lugar tenemos al profesorado
principiante que intenta no slo alcanzar el dominio de la materia que imparte, sino
tantear formas de enseanza que le permitan salir airoso de las clases. En el segundo
encontramos a un profesorado algo ms experimentado que deja de pensar en la materia
para centrarse en buscar las mejores estrategias para impartirla. Y, por ltimo, llegaramos
al profesorado experto que domina la materia y, adems, conoce las estrategias que
64
funcionan mejor con el alumnado. Llegados a este punto, ya se cuenta con la habilidad
suficiente para hacer que sea el propio alumnado el que reflexione y d respuesta a los
problemas que plantea la materia. Por tanto, se vuelve a mostrar as la necesidad de
poner en marcha procesos formativos que ayuden al profesorado no slo a desarrollar
concepciones de la docencia ms centradas en el aprendizaje del alumnado (teora),
sino tambin a saber desarrollar estrategias docentes (prctica) que permitan mejorar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

En conexin con las concepciones y estrategias docentes vistas hasta el momento,
tambin es igualmente importante considerar las concepciones que se tienen sobre
el aprendizaje. Lo que pensamos sobre la docencia va a ejercer un impacto en cmo
queremos que los estudiantes aprendan.
Concepciones del aprendizaje

Consideramos oportuno mencionar la importancia no slo de las creencias que el
profesorado tiene de la enseanza, sino tambin las que tiene del aprendizaje. De esta
forma, las concepciones que el profesorado posee sobre la enseanza tambin van a
estar relacionadas con su forma de entender el aprendizaje.

Las concepciones del profesorado acerca de cmo los estudiantes deben
aprender, ejercen un impacto en la enseanza y en el aprendizaje de los estudiantes
(Martin y otros, 2000). Aunque existen diferentes investigaciones acerca de los estilos
de aprendizaje de los estudiantes (Marton y Sljo, 1984; Newble y Clarke, 1986; Sadlo
y Richardson, 2003; Sljo, 1979), de ellas podemos extraer dos grandes categoras:
estudiantes que adoptan un rol activo y que ven el aprendizaje como algo que deben
construir, y estudiantes que adoptan un rol pasivo y perciben el aprendizaje como una
forma de traspaso de conocimientos unidireccional, del docente al estudiante.

Trigwell y Prosser (1996a) resumen las concepciones del aprendizaje que
encontraron despus de entrevistar a 24 profesores universitarios de fsica y qumica:
Aprendizaje como acumulacin de informacin para satisfacer demandas
externas.
Aprendizaje como adquisicin de conceptos para satisfacer demandas externas.
Aprendizaje como adquisicin de conceptos para satisfacer demandas internas.
Aprendizaje como desarrollo conceptual para satisfacer demandas internas.
Aprendizaje como cambio conceptual para satisfacer demandas internas.

Cuando el aprendizaje va dirigido a satisfacer demandas externas, lo que importa
es que el alumnado reproduzca las ideas que el profesor ha querido transmitir en clase,
por tanto, hablamos de un aprendizaje superficial, memorstico o poco reflexivo que
no modifica suficiente las estructuras de pensamiento del alumnado y que ser difcil
mantener a medio-largo plazo. Por el contrario, cuando el aprendizaje va dirigido a
satisfacer demandas internas, lo que importa es el grado de comprensin, reconstruccin
e interiorizacin que el alumnado hace del conocimiento; hablamos, pues, de un
aprendizaje profundo, constructivista que s modifica las estructuras cognoscitivas del
alumno y, por tanto, es significativo y perdura en el tiempo.
65

Los profesores que conciben el aprendizaje como acumulacin de informacin,
conciben la enseanza como transmisin de dicha informacin a los estudiantes; de
manera que sus estrategias docentes estn centradas en el profesor. Por su parte, los
profesores que conciben el aprendizaje como actividad que genera desarrollo y cambio
en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como un proceso que
trata de guiar y facilitar que los estudiantes desarrollen el pensamiento crtico y cambien
sus concepciones; de ah que el estilo de enseanza est orientado al aprendizaje
(Gow y Kember, 1993; Kember y Gow, 1994; Marton y Booth, 1997; Trigwell, Prosser y
Watterhouse, 1999).

Trigwell y otros (2000) realizaron un estudio con 3956 estudiantes y 46 profesores
pertenecientes a la rama de ciencias. Al profesorado se le administr el cuestionario
Approaches to Teaching Inventory que combina tems propios de un enfoque de
enseanza centrado en el profesor con otros del enfoque de enseanza orientado al
alumno. Con los estudiantes se emple el Study Process Questionnaire, elaborado
en 1987 por Biggs y que incluye tems que permiten identificar formas de aprendizaje
superficiales y significativas. Los resultados mostraron que el profesorado que describe y
emplea estrategias de enseanza basadas en la transmisin de informacin (enseanza
centrada en el profesor), tiende a tener estudiantes que adoptan una orientacin al
aprendizaje superficial y que obtienen resultados de aprendizaje de menor calidad.
Por el contrario, cuando el profesorado promueve el aprendizaje activo del alumnado,
les hace interactuar para que discutan y resuelvan problemas, hace un seguimiento y
evaluacin de los cambios que se producen en el pensamiento del alumnado e impulsa el
pensamiento crtico, es menos probable que el alumnado adopte un enfoque superficial
del aprendizaje y que sus resultados de aprendizaje sean ms significativos y de mayor
calidad.

Encontramos, pues, dos versiones de la enseanza que aunque podran llegar
a ser complementarias, se sustentan en filosofas distintas acerca de lo que debe ser
el aprendizaje. As, destacamos los extremos, por un lado el aprendizaje tradicional
que parte de una enseanza centrada en el profesor y que hace del alumno un mero
receptor pasivo de informacin, que acepta y asimila los contenidos establecidos sin dar
lugar a la reflexin y a la discusin; y en el otro extremo, el aprendizaje constructivista
que parte de una enseanza centrada en el estudiante y que convierte al alumno en un
participante activo dentro del proceso de aprendizaje, que toma decisiones, resuelve
problemas, se muestra crtico y reconstruye el conocimiento de manera autnoma bajo
la supervisin del profesor.

Segn Ramsden (2003), la buena enseanza es precisamente aquella que se centra
en el aprendizaje de los estudiantes. Este autor considera que para que la enseanza
revierta en aprendizajes de calidad, el profesorado debe asumir una serie de principios
bsicos: hacer interesante la materia y dar buenas explicaciones; tener objetivos claros y
plantear retos intelectuales; motivar a los estudiantes y escuchar lo que ellos tienen que
decir; entender las dificultades de los estudiantes y respetar su aprendizaje; realizar una
evaluacin y retroalimentacin adecuadas; mostrar independencia, control e implicacin
activa; conseguir lo mejor de los estudiantes y aprender de ellos. Trigwell (2001), Bain
(2006) y Entwistle (2009) resaltan principios similares para definir una enseanza de
calidad, pero un aspecto a resaltar en todos ellos es que ninguno establece prescripciones
basadas en la implementacin de buenas prcticas, pues estas pueden restar autonoma
y creatividad a la prctica y, adems, quedar descontextualizadas.
66

La investigacin es consistente al reflejar que si se quieren modificar las
estrategias docentes, pasando de una orientacin centrada en el profesor a otra centrada
en el alumno, primeramente es necesario modificar el pensamiento del profesor y
sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje. En lnea con lo argumentado
anteriormente, la enseanza debe dejar de concebirse como una actividad que puede
realizar cualquiera que tenga cierta idea sobre un contenido. Es fundamental concebir la
docencia como una disciplina que requiere una formacin terico-prctica adaptada a
la peculiaridad de los contenidos que se quieran ensear (Loughran, 2009) y, por tanto,
entenderla tambin como un campo de investigacin enfocado siempre a la mejora de
los aprendizajes y de la actuacin docente.
Formacin y evaluacin docente en la universidad

Como decamos al comienzo, la institucin universitaria ha ido desviando su objetivo
prioritario, que histricamente era la formacin de estudiantes, a otro tipo de fines ms
ligados a la preocupacin por ser lderes en investigacin, por tener una presencia social
y cultural en el entorno y por poseer capacidad de influencia poltica (Zabalza 2009).
Este cambio de direccin en las universidades queda reflejado en los propios sistemas de
evaluacin, tanto para el acceso y la promocin, como para la incentivacin de la actividad
docente e investigadora. El anlisis de dichos sistemas permite comprender cmo se ha
ido transformando la profesin y cules son las caractersticas que hoy definen el perfil
profesional del profesorado universitario (Caballero, 2013; Garca-Rodrguez y GonzlezLosada, 2007).

Cuando hablamos de perfil profesional, nos referimos al conjunto de capacidades
y competencias que identifican la formacin de una persona y que hacen posible el
desarrollo responsable de unas funciones especficas dentro de la profesin (Caballero,
2009). En este caso, el perfil del profesorado universitario viene determinado por el
desempeo de la docencia, la investigacin y, en su caso, la gestin. No obstante, ste se
ve influenciado, a su vez, por el valor y reconocimiento que la comunidad universitaria
concede a cada una de dichas funciones.

El valor diferenciado que se otorga a la docencia y a la investigacin crea un
desequilibrio en la identidad profesional que podra tener consecuencias en la calidad
de la enseanza. Los sistemas de evaluacin promovidos por las administraciones en
consonancia con la institucin universitaria influyen en la trayectoria profesional del
profesorado, haciendo que ste concentre sus esfuerzos en aquellas actividades que van
a ser valoradas, reconocidas y recompensadas.

Caballero (2009) en una investigacin realizada con 2998 profesores de la
Universidad de Granada pertenecientes a diferentes ramas cientficas, obtuvo que los
profesores ms jvenes se ven a s mismos ms como investigadores que como docentes,
mientras que los de mayor edad se perciben ms como docentes que como investigadores.
Las categoras profesionales tambin marcan la diferencia, de manera que figuras tales
como los ayudantes doctores, los contratados doctores y los catedrticos de universidad
se sienten ms investigadores, mientras que los asociados, colaboradores y antiguos
titulares de escuela universitaria se perciben ms a s mismos como docentes. Se observa
as que los sistemas de evaluacin para el acceso y la promocin en la universidad ejercen
un impacto determinante en la definicin de perfiles profesionales y, por tanto, en la
identidad y trayectoria profesional que emprenda el profesorado universitario.
67

Por otra parte, este desequilibrio entre docencia e investigacin tambin se ve
reflejado en la formacin, que es uno de los factores ms importantes que inciden en
el desarrollo profesional. Si para el ejercicio de cualquier profesin existen procesos
formativos que preparan para el desempeo de unas funciones concretas, encontramos
que para el profesorado universitario esta preparacin es parcial, pues existe una
formacin reglada para desarrollar competencias en investigacin, pero no para
desarrollar competencias docentes (Mayor, 2009). Aunque en los ltimos aos las propias
universidades han puesto en marcha planes formativos centrados en el desarrollo de la
enseanza, estos no son requisito de obligado cumplimiento para ejercer la actividad
docente.
Ser preciso formarse como docente para poder ejercer la docencia? As parece
entenderse en todos los niveles de la enseanza. Excepto en la universidad (Zabalza,
2009).

La mentalidad que apuesta por la necesidad de una formacin universitaria
institucionalizada, enfocada a impulsar el desarrollo de las competencias y habilidades
didcticas del docente, tropieza bruscamente con las prioridades establecidas por la
administracin educativa y las propias universidades. El prestigio y la incentivacin de la
labor investigadora actual est muy por encima del valor que se concede a la docencia, y
los nuevos cambios polticos apuntan ms an en esa direccin. As, el profesorado con
una larga carrera investigadora tendr un mayor reconocimiento y prestigio profesional
que aqul otro que ha realizado una labor docente de calidad. Esto deriva en una mayor
motivacin del profesorado por aumentar su experiencia investigadora, y en una mayor
desidia cuando se trata de afrontar la carga docente.
La produccin investigadora tiene una clara primaca sobre la calidad docente, que
gradualmente se ha ido convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar una
plaza en la universidad (Monereo y Pozo, 2003).

Son necesarias polticas que impulsen con acciones ms que con retricas la
calidad de la enseanza. Para ello es necesario articular en un sistema nico los procesos
de formacin y evaluacin del profesorado, con el fin de contribuir de manera coherente
a su desarrollo profesional y a la creacin de un perfil profesional capaz de responder a
sus funciones de manera eficaz y equilibrada (Caballero, 2013; Tejada, 2006). Se trata de
impulsar procesos formativos docentes de calidad que justifiquen la evaluacin de de la
docencia, pues carece de sentido exigir al profesorado calidad en una actividad para la
que no ha sido formado.

Hattie y Marsh (1996), a travs de un estudio realizado sobre la relacin existente
entre investigacin y docencia, concluyeron que no existe una relacin significativa entre
productividad en la investigacin y eficacia en la enseanza. Esto quiere decir que los
buenos investigadores no tienen ni ms ni menos posibilidades de ser mejores profesores
que aquellos cuya investigacin es ms pobre. Ante estos resultados, la propuesta de los
autores es que las universidades se planteen como uno de sus objetivos principales la
mejora de la conexin entre investigacin y enseanza. Se trata de potenciar la unin
entre ambas, a travs de la incentivacin no slo de la investigacin o de la enseanza
como actividades separadas e independientes, sino que se ha de recompensar la
adecuada integracin entre ambas.
68
La promocin de un profesorado universitario ms estratgico requiere tambin un

cambio radical en la importancia institucional que se otorga a su competencia docente,
cambio que debera reflejarse directamente en los sistemas de evaluacin, retribucin
y promocin profesional, propiciando un mayor equilibrio entre capacidad docente y
capacidad investigadora (Monereo y Pozo, 2003).
Hacia la transformacin de la concepcin y la prctica de la

enseanza: Investigar la enseanza
Tal y como afirma Richardson (2007), si las instituciones de Educacin Superior quieren
que sus profesores adopten un estilo de enseanza ms centrado en el estudiante,
deben promover que estos desarrollen una concepcin de la enseanza en esa lnea
-y un curso de formacin breve no ser suficiente para conseguirlo-. Convertirse en un
profesor cualificado requiere poseer no slo conocimientos sobre una disciplina concreta
y habilidades de interaccin con los estudiantes, sino que implica, adems, desarrollar
competencias profesionales (en este caso docentes), que como en otras profesiones,
slo pueden conseguirse a travs de procesos de formacin especializados.
La universidad ha entendido tradicionalmente que quienes ejercan la docencia deban
ser competentes en su espacio cientfico o profesional (). Nadie puede ensear lo
que no sabe. Pero bien puede suceder que quien sepa mucho de alguna cosa no tenga
habilidades necesarias para lograr que sus estudiantes aprendan con l (Zabalza, 2011).

He aqu la controversia entre el denominado conocimiento disciplinar y
conocimiento pedaggico; trminos empleados por Shulman (1987) para definir parte
del desarrollo del conocimiento bsico de la enseanza. Mientras el primero hace
referencia al conjunto de conocimientos adquiridos por el profesor con respecto a los
contenidos cientficos de la disciplina que imparte, el segundo se refiere a la capacidad
o habilidad del profesor para ensear. En este ltimo, cabe matizar la diferencia entre
conocimiento pedaggico general, que sera el conjunto de conocimientos y habilidades
generales acerca de la enseanza, y el conocimiento didctico del contenido, que hace
nfasis en la caracterstica diferencial que marca la enseanza de una disciplina con
respecto a las otras (Bolvar, 2005) .

Kansanen (2009) se plantea si es necesario desarrollar una didctica del contenido
para cada disciplina o si, por el contrario, se podran crear grupos de materias que tuvieran
cierta relacin entre s. Este autor propone tres tipologas: didctica de las disciplinas
artsticas, didctica de las disciplinas de ciencias naturales y didctica de las disciplinas
prcticas o aplicadas. En este sentido y siguiendo a Loughran (2009), la enseanza debe
ser tratada como una disciplina en s misma, pero se deben cumplir unos requisitos. Si
la concebimos como mera actividad transmisora de informacin, quedara fuera de este
supuesto. Pero si cumpliera los criterios que segn Fensham (2004) convierten a una
disciplina en un campo de investigacin, podramos comenzar a instaurar una nueva
concepcin de la enseanza. Estos criterios seran:
Criterios de estructura
Reconocimiento acadmico
Revistas de investigacin
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Asociaciones profesionales
Conferencias para difundir trabajos de investigacin
Centros de investigacin
Formacin en investigacin
Criterios de investigacin
Conocimiento cientfico
Planteamiento de cuestiones
Desarrollo conceptual y terico
Metodologas de investigacin
Avance
Publicaciones modelo
Publicaciones de impacto
Criterios en relacin a los resultados
Implicaciones en la prctica

De esta manera, llegamos al concepto que planteaba Boyer (1990) en su
reconocido libro Scholarship Reconsidered. Este autor habla de la necesidad de integrar
y desarrollar en la profesin docente el trmino Scholarship of Teaching (investigacin,
integracin y aplicacin en la enseanza). Este concepto se define teniendo en cuenta
una serie de aspectos y condiciones: por un lado, es el proceso comunicativo mediante
el cual los docentes promueven el aprendizaje de nuevos conocimientos por parte del
alumnado. Para ello, el proceso de enseanza requiere una cuidadosa planificacin,
puesta en prctica y evaluacin de cada uno de los aspectos que influyen en el aprendizaje
de los estudiantes. La enseanza ha de ir dirigida al aprendizaje activo y efectivo del
alumnado, por tanto, se han de poner en marcha mecanismos que promuevan el
desarrollo de habilidades que les permitan aprender de manera autnoma durante toda
la vida. Por otro lado, adems de concebir la enseanza como una actividad orientada al
aprendizaje de los estudiantes, para alcanzar el grado de scholarship debe ir respaldada
por procesos de investigacin que generen el intercambio de experiencias y resultados
con otros miembros de la comunidad universitaria; debe dar lugar a la integracin del
conocimiento didctico derivado de diferentes disciplinas; y los hallazgos y avances
deben ser aplicados en el aula.

Este concepto ampliado posteriormente por Shulman (1998) como Scholarship
of Teaching and Learning (SoTL) (de la enseanza y del aprendizaje) se distingue de la
excelencia en la enseanza por reunir las siguientes condiciones:
1. El trabajo debe hacerse pblico y no permanecer en lo privado; hablaramos
pues de una enseanza visible que abra las puertas del aula al exterior (Bolvar y
Caballero, 2008).
La enseanza es una actividad privada para la mayora de los profesores, ya que
tiene lugar detrs de una puerta que est metafrica y fsicamente cerrada a los
colegas (Taylor y Hutchings, 2006).
70
2. El trabajo debe ser susceptible de revisin y crtica por la comunidad universitaria.

La enseanza debe orientarse hacia los estudiantes y su aprendizaje, y los
resultados de la misma deben publicarse a travs de mecanismos de revisin por
pares (Nicholls, 2004).
3. El trabajo debe ser utilizado y reconstruido por otros.
Los profesores excelentes pueden ejercer un impacto significativo en las vidas
de sus estudiantes, pero permanecer como desconocidos fuera de las aulas de su
institucin. El profesor en su nivel de desarrollo mximo tiene la responsabilidad
adicional de ejercer su impacto en la profesin docente en su conjunto (ReisBergan y Madison, 2002).

Entendida la enseanza como disciplina y tarea propia del scholar, se abriran
nuevos caminos hacia la re-conceptualizacin y reconocimiento de esta funcin como
una actividad profesional que requiere algo ms que conocimiento de la materia y
habilidades personales.

Para profundizar un poco ms en los trminos, el trabajo de Kreber (2002, 2003 y
2005) clarifica la diferencia entre SoTL, excelencia en la enseanza y enseanza experta.
Para esta autora, la excelencia en la enseanza es el producto resultante de la experiencia
personal y docente. La enseanza experta supone la puesta en marcha de procesos de
reflexin sobre el conocimiento declarativo y procedimental que el docente tiene sobre
la enseanza, el aprendizaje y la propia disciplina. Y, finalmente, el SoTL abarca los rasgos
esenciales de la enseanza excelente y experta, pero los supera, pues, adems, implica
compartir con la comunidad universitaria los nuevos avances, ampliar el conocimiento
sobre la enseanza y el aprendizaje en su disciplina, y someterse a revisin por parte de
la comunidad.

Una enseanza que, adems de excelente (scholarly teaching), sea scholarship
of teaching, como hemos resaltado en otro lugar (Bolivar y Caballero, 2008), se ve guiada
por procesos de investigacin en la prctica, orientados a entender cmo aprenden los
estudiantes y cmo influye la docencia en dichos aprendizajes. Trigwell y otros (2000)
sostienen que el SoTL puede describirse a partir de cuatro dimensiones:
Informacin: son las fuentes utilizadas por el docente para conocer ms sobre la
enseanza, el aprendizaje y la propia disciplina.
Reflexin: implica un anlisis de la propia prctica docente y del aprendizaje de
los estudiantes en el mbito de la disciplina.
Comunicacin: conlleva la difusin de los conocimientos tericos y prcticos
sobre la enseanza y el aprendizaje en general, y sobre la enseanza y el
aprendizaje dentro de la propia disciplina en particular, con el fin de que puedan
ser examinados por la comunidad universitaria.
Concepcin de la enseanza y el aprendizaje: el docente debe orientar su actividad
hacia el estudiante, posibilitando que ste modifique su estructura cognitiva y
alcance aprendizajes significativos.
Weston y McAlpine (2001) establecen tres fases de continuo crecimiento hacia el SoTL:
71
1. Primera fase: Desarrollo de la propia enseanza. Supone la asistencia regular

a actividades para mejorar la docencia, la dedicacin a la innovacin en la
enseanza, la reflexin sobre la propia prctica de la enseanza, etc. Los docentes
que se encuentran en esta fase estn preocupados por el perfeccionamiento de
su enseanza y se considera que son profesores excelentes; no obstante, muchos
docentes que se encuentran a esta fase nunca llegan a alcanzar la siguiente.
2. Segunda fase: Dilogo con los colegas sobre la enseanza y el aprendizaje. En esta
fase los docentes van ms all de la reflexin y se comprometen con los colegas en
la reconstruccin ms compleja de una comprensin del conocimiento didctico
del contenido dentro de su disciplina, y a su vez, se preocupan por reforzar su
conocimiento ms genrico sobre la enseanza a travs de otras disciplinas.
3. Tercera fase: Desarrollo cumbre de la enseanza. Los profesores que se
encuentran en esta fase, no slo publican sobre la enseanza, sino que llevan a
cabo investigaciones sobre la enseanza, ejercen de mentores de otros colegas y
poseen iniciativa y liderazgo.

Finalmente, cabe considerar la aportacin de Healey (2000), quien establece
una aproximacin al SoTL a partir de la propia disciplina. Este autor sostiene que el
compromiso con la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje, la reflexin crtica
de la propia actuacin y la comunicacin y difusin de la propia experiencia prctica,
contribuyen de manera decisiva en el progreso de cada una de las disciplinas.

Esta forma de integracin de la docencia y la investigacin no slo ayudara a
eliminar concepciones tradicionales sobre la docencia, sino que, adems, rompera el
desequilibrio que en los ltimos aos se ha producido entre ambas. Adems, permitira
superar los conflictos de identidad a los que se ve sometido al tener que priorizar una
sobre la otra.
Conclusiones
Las creencias del profesorado acerca de la docencia condicionan en gran medida su estilo
de enseanza. Numerosos estudios muestran las concepciones que tiene el profesorado
universitario sobre la enseanza, y cmo stas se relacionan con las estrategias que
ponen en marcha para llevarla a cabo. Al mismo tiempo, parece corroborarse que las
estrategias empleadas por el alumnado para aprender tambin estn estrechamente
relacionadas con el estilo docente del profesorado. Nos encontramos, por tanto, ante
dos caras de una misma moneda, pues en funcin de cmo entendamos la enseanza
y el tipo de estrategias docentes que empleemos en la prctica pedaggica, estaremos
definiendo nuestra concepcin del aprendizaje.

Transformar el pensamiento del profesorado acerca de la enseanza, sus modos
de hacer y de entender el aprendizaje no es una labor que pueda programarse ni
conseguirse de un da para otro. Entender la docencia desde un enfoque orientado al
estudiante que posibilite la modificacin de las estructuras conceptuales del alumnado.
Para transformar la mentalidad acerca de la enseanza y la prctica docente se requiere
el establecimiento de polticas institucionales que coordinen de forma coherente y
progresiva los procesos de seleccin, formacin, evaluacin y promocin del profesorado
(de Miguel, 2003). Estas polticas deben, a su vez, apoyar la integracin entre docencia e
investigacin.
72

Una dimensin central de la identidad profesional y del trabajo universitario
es la investigacin y docencia. Hemos analizado las relaciones mutuas entre ambas,
as como sealado una propuesta (Scholarship of Teaching and Learning) para que
dicha relacin sea productiva en una correlacin mutua. Tomar la enseanza como
una de las dimensiones de la investigacin, propias del trabajo universitario, supone
un modo relevante y productivo de potenciar la docencia, lo que exige paralelamente
reconocimiento y apoyo institucional. A su vez, las prcticas docentes deben ser
visibilizadas para poder ser contrastadas y discutidas con los colegas, como sucede en
la investigacin. Tambin aqu, toda una tradicin individualista del trabajo docente
universitario supone una barrera, lo que requiere cambios organizativos.

Lejos de querer establecer un debate entre enseanza e investigacin, que
conduce poco lejos, hemos querido plantear el lugar que la enseanza en el trabajo
acadmico. Estas relaciones se encuentra entre dos extremos: unos consideran
indisoluble y otros un vnculo demasiado frgil, dependiendo de contextos y polticas. Un
equilibrio inestable entre docencia e investigacin, cuya balanza depender de polticas
educativas y, particularmente, de los apoyos e incentivos que contribuyan a incrementar
el saber acadmico sobre la enseanza y el aprendizaje

Si bien muchas fuerzas conducen a una separacin entre docencia e investigacin,
existen factores nuevos que apuntan hacia una concurrencia entre ambas. En una
universidad de masas, tanto la docencia como la investigacin se estn reconfigurando.
La docencia ya no se limita a la enseanza sino que se subordina al aprendizaje del
alumnado, al tiempo que las tecnologas de la informacin y los entornos virtuales de
aprendizaje resitan la labor del docente. En esta nueva economa del conocimiento ya
no hay papeles fijos de uno (investigador) que genera el conocimiento, otro (docente)
que lo difunde.
kerlind, G.S. (2003). Growing and developing as a university teacher. Variation in
meaning. Studies in Higher Education, 28(4), 375-390.
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Katia Caballero Rodrguez

Universidad de Granada
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Mail: kaballero@ugr.es
Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
de la Universidad de Granada. Pertenece al grupo de investigacin FORCE (HUM
386) y sus principales lneas de investigacin son: identidad y desarrollo profesional,
docencia universitaria y liderazgo pedaggico. Cuenta con diversas publicaciones en
libros y revistas de impacto. Ha colaborado con numerosas universidades nacionales e
internacionales en el desarrollo de proyectos de investigacin.
Antonio Bolvar
Mail: abolivar@ugr.es

Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad
de Granada. Ha
publicado una veintena de libros y ms de cien artculos en editoriales y revistas
nacionales e internacionales, referidos a las siguientes lneas de trabajo e investigacin:
educacin moral de la ciudadana, asesoramiento curricular y formacin de profesores,
innovacin y desarrollo del currculum, desarrollo organizacional, e Investigacin
biogrfico-narrativa. Dirige la Revista Profesorado y es miembro de Comits editoriales
o cientficos de varias revistas de prestigio.
78
79
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 79-94

ISSN: 1887-4592
Investigacin
y
docencia:
escenarios
y
senderos
epistemolgicos
para
la
evaluacin de la educacin
superior.
Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
Resumen
Los crecientes desafos a la educacin
superior estn exigiendo de las
instituciones esfuerzos para revisar
e innovar los currculos, expresar
comunicaciones atractivas para sus
pblicos potenciales y articular las
formas de gestin con el discurso de la
mejora de la calidad. En la perspectiva
epistemolgica, es preciso abordar
la temtica conceptual que vincula
enseanza e investigacin, ampliando
la reflexin sobre la naturalizacin con
que ese discurso viene sustentando
la calidad de la educacin superior.
Desde el campo de los conocimientos
pedaggicos se exige una base de
Research
and
teaching:
scenarios and epistemological
impasses for qualifying higher
education.

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
Abstract
The growing challenges for higher
education are requiring institutions
efforts to revise and innovate curriculum,
to express attractives to their potential
audiences and articulate ways of
managing the discourse of quality
improvement.
In
epistemological
perspective, its needed to invest in
the conceptual theme that combines
teaching and research, expanding the
reflection about naturalization that
this discourse is sustaining the quality
of higher education. From the field of
pedagogical knowledge is required a
base of research and reflection, focusing
on curriculum, teaching and learning
Investigacin y docencia: escenarios y senderos epistemolgicos para la evaluacin de la educacin superior
80
investigacin y reflexin, focalizando en

el currculo, los procesos de ensear y
aprender y su dimensin de calidad. Esa
perspectiva incide fuertemente en la
concepcin de docencia y en los saberes
necesarios para su ejercicio. Tambin
debe ser objeto de preocupacin poltica
que podr ser la ms compleja, pues
envuelve la revisin de culturas, visiones
e intereses corporativos que se fueron
consolidando Atravs de la tradicin.
Recurrir a la investigacin-accin como
herramienta para la produccin de
conocimientos acerca de las prcticas
de ensear y aprender en la universidad
puede ser una significativa estrategia
que altere la ecuacin usual de investigar
sobre los profesores para hacerlo con los
profesores. Y esa condicin se constituye
en un desafo para concretar los esfuerzos
de democratizacin de la educacin
superior, calificando la calidad1 de la
prctica pedaggica mediante la relacin
enseanza e investigacin.
processes and their quality dimension.

This perspective focuses heavily on
the design of teaching and knowledge
necessary to its exercise. Should also be a
concern that the political dimension may
be more complex because it involves the
review of cultures, visions and corporate
interests that were consolidated by
tradition. Make use of action research as
a tool for the production of knowledge
about the practices of teaching and
learning at university can be a significant
strategy to change the usual equation
of research on teachers to do it with
teachers. And this condition constitutes a
challenge to achieve the democratization
efforts of higher education, qualifying
the quality of pedagogic practice for the
relationship teaching and research.
Palabras clave: universidad, pedagoga

universitaria,
educacin
superior,
docencia universitaria, indisociabilidad
enseanza e investigacin, investigacinaccin.
Keywords:
university,
university
education, higher education, university
teaching, inseparability of teaching and
research, action research.
Introduccin
La problemtica de la pedagoga universitaria se presenta con fuerza en los espacios
institucionales de la educacin superior, dados los cambios en el plano social y cultural
que repercuten en la institucin actual de la universidad.

En el contexto de las prcticas pedaggicas los desafos han sido intensos. Entre
ellos est la cantidad y la diversidad de las Instituciones de Educacin Superior que
imprimen culturas y expectativas diferenciadas en relacin a los pblicos y a los actores
acadmicos. Tambin vale recordar el aumento de la demanda de la educacin superior
que estimula una perspectiva de competencia, la cual se explicita en los rankings
internacionales. Las universidades se exponen, cada vez ms, a los requerimientos
competitivos y asumen esa condicin como referencia. Al mismo tiempo su legitimidad
N del T: en el original en portugus la expresin qualificando a qualidade conlleva un juego de
palabras que tal vez se pierda en espaol.
DA CUNHA, M. I.
81
viene siendo cuestionada por el mundo del trabajo, que tiene dinmicas que se modifican
con intensa celeridad.

Esos desafos traen consecuencias, exigiendo de las instituciones esfuerzos
para rever e innovar los currculos, expresar comunicaciones atractivas a sus pblicos
potenciales y articular las formas de gestin al discurso de la mejora de la calidad. La
globalizacin, por su lado, impone el discurso de la internacionalizacin como valor,
inclusive con la conexin entre pblicos estudiantiles a travs de los medios electrnicos.
La igualacin lingstica se establece como una cuestion importante, eligiendo el ingls
como idioma universal y estimulando a las universidades, de todas las nacionalidades,
a ofrecer estudios curriculares en ese idioma. De esa forma se tendra una igualacin
favorecedora de la internacionalizacin, indicador ESTE que progresivamente se instituye
como referente de la calidad institucional.

Por otro lado, ms desafos se presentan, en relacin a la potencialidad acadmica
y a los pblicos universitarios. En los pases en desarrollo estn los mayores potenciales de
expansin de la educacin superior, dado que los porcentuales deseados de estudiantes
en ese nivel de educacin todava estn del lado de las expectativas deseadas. Ms all
de esto, esos pases todava presentan una curva ascendente de crecimiento poblacional
lo que promete por ms tiempo el aumento de generaciones interesadas en ese nivel de
educacin. Este fenmeno hace que las universidades de la mitad norte del hemisferio,
ms consolidadas e histricamente constituidas, vean en la internacionalizacin una
promesa para el mantenimiento de sus pblicos y la continuidad de sus tradiciones.

Cabe resaltar, no obstante, que an son muchos los desafos econmicos y
culturales a ser superados para la democratizacin de la educacin superior en los pases
en desarrollo. La desigualdad social y la histrica fragilidad de acceso a la escuela bsica
de buena calidad para todos los segmentos de la poblacin, estimula la dificultad de
ampliar los recorridos acadmicos con significativo xito.
Se percibe, entonces, una relacin de tensin entre el desafo de la equidad, representada
por la necesaria ampliacin de oportunidades y la meritocracia, marca histrica esta de
la educacin superior Por qu algunos llegan a la universidad y otros no? Y por qu no
llegan?

Esa pregunta espera todava ser respondida, cuando se desea un alejamiento
de los discursos que encuentran para ella respuestas simples. Por el contrario, exige
intensos estudios y reflexiones que ayuden a resolver esa ecuacin Cmo transformar a
una universidad meritocrtica en una institucin ms abierta y democrtica? Qu papel
tiene la universidad en la disminucin de las diferencias sociales y en el equilibrio del
planeta? Qu recursos naturales estarn disponibles en los prximos cincuenta aos si
no SE interviene en su preservacin? Cmo enfrentar la creciente concentracin urbana
y sus consecuencias para la vida humana? Esas son cuestiones del universo acadmico?
Las transformaciones en el mundo del trabajo son tambin provocantes. Las tecnologas
han tenido impactos muy significativos en las formas de produccin. Algunas profesiones
desaparecen y otras se instituyen como necesarias en el mundo econmico y social.
La posibilidad de prever ese escenario para los prximos cincuenta aos parece bien
compleja. Y ya es difundida la condicin de que muchos egresos de carreras acadmicas
hacen trayectorias distintas de formacin inicial, dados los recorridos profesionales que
son atractivos.
82

Ser que la profesin universitaria reflexiona sobre ese escenario? Qu
impactos, a partir de ese fenmeno, inciden sobre los currculos y las prcticas de
enseanza y aprendizaje?

Los estudiantes tambin tienden a un nuevo perfil. En teora, en el ao 2015, gran
parte de ellos ya representar la generacin de nativos digitales. A pesar de los crecientes
estudios en el campo de la educacin digital, todava se necesitan muchos aprendizajes
para cambiar la cultura escolarizada. En este aspecto vale registrar la preocupacin
sobre la formacin de profesores y sobre la urgencia de promover las metodologas de
enseanza y aprendizaje que estimulen la autonoma de los estudiantes y potencien una
nueva cultura de la comunicacin.

Lo que se va delineando como urgente es la necesidad de una inversin orientada
hacia una educacin superior ms amplia y con mejor calidad y una conexin que
incluya la educacin, la internacionalizacin y el desarrollo social y econmico, en un
contexto de realidad social. Pero es preciso prestar atencin a esta cuestin, pues no se
trata solamente de insistir en brindar ms informacin, sino apostar a la capacidad de
analizar la informacin, de interactuar con ella y asumir una condicin tica en relacin
al conocimiento producido.

Uno de los desafos ms exigentes se refiere a pensar la dimensin superior que
caracteriza a los estudios de tercer nivel y la condicin universitaria de esos estudios. Para
algunos estudiosos esa condicin se establece por la relacin enseanza e investigacin
propia de ese nivel de educacin. Para otros, la denominacin de superior significa
una condicin de elitizacin, explicitando que el acceso a ese nivel de educacin debe
pautarse por la meritocracia y la selectividad. Existen, adems, los que creen que el
adjetivo superior est ligado al mundo de las profesiones y que algunas de ellas exigen
una preparacin ms intensa en su base terica.

Ciertamente cada uno de esos argumentos tiene su sustento. Tal vez los tres
puedan estar articulados aunque en el campo ideolgico pueda haber, entre ellos, una
dispersin de significados . El hecho es que la condicin de la educacin superior, por
largo tiempo, fue privilegio de las capas sociales ms favorecidas, reforzando la relacin
entre acceso educacional y clase social. Aun considerando los espacios pblicos, el
acceso y permanencia de los ms pobres siempre fue excepcin, muchas veces usada
para enmascarar una supuesta igualdad de oportunidades. Esa realidad se presenta
como un sendero estrecho para las sociedades que se dicen democrticas. Parece haber
pocas dudas sobre las exigencias acadmicas calificadoras de la formacin, pero, al
mismo tiempo, hay una fuerte comprensin de que es preciso progresar en los procesos
de inclusin democrtica a los espacios universitarios.

Los cambios en el mundo del trabajo han afirmado con intensidad progresiva
su relacin con los niveles de escolarizacin. Esta, considerada como un bien individual
ligado al concepto de ciudadana, pas a verse como una cuestin de estado, definiendo
las relaciones econmicas y competitivas entre las naciones. Se mide el pbi y el desarrollo
de los diversos pases por el grado de escolarizacin de su poblacin e por el nivel de
conocimientos que ella detenta. Las evaluaciones externas a gran escala, promovidas
por organismos internacionales, clasifican los nmeros reveladores de los ndices de
desarrollo que, a su vez, tendrn repercusiones en las inversiones econmicas de los
organismos mundiales.
DA CUNHA, M. I.
83

Esa condicin ha estimulado a los pases emergentes a ampliar el acceso a
la educacin superior. La progresiva ampliacin de la escolarizacin fundamental
tambin viene ejerciendo presin social para lograr un nmero mayor de puestos en
la universidad. En el caso de Brasil, esa demanda creciente encontr un estmulo en las
polticas neoliberales de los aos noventa, favoreciendo LA fuerte expansin privatista
de la educacin superior, facilitada por legislaciones que flexibilizaron las exigencias para
ese nivel de educacin.

Aun con fuertes crticas a esa poltica, hay que reconocer Que, aunque los
nmeros disten del nivel deseado la misma provoc un cambio en el cuadro de matrculas,
cuando se compara con otros pases con perfil similar. En la misma direccin, los aos
2000 favorecieron la expansin del sector pblico, que haca mucho tiempo que estaba
estancado. Se aumentaron las vacantes en las universidades federales y se crearon otras
tantas, especialmente asumiendo criterios de interiorizacin Y democratizacin del
acceso, Y apuntando a la inclusin social y el desarrollo de regiones hasta entonces poco
atendidas. Al mismo tiempo hubo una significativa expansin de la red de educacin
tecnolgica que progresivamente viene asumiendo la misin y las caractersticas tpicas
de la educacin superior.
Si la expansin es condicin fundamental para disminuir la desigualdad social y progresar
rumbo a una sociedad con mayor equidad, el desafo que se presenta se refiere a cmo
dar a ese progreso la garanta de la necesaria calidad de la educacin superior en el pas.
Es cierto que eso no se hace con un pase de magia. Ninguna de las actuales universidades
con alto prestigio comenz sus actividades en ese nivel. Fueron muchas las inversiones
que se necesitaron para consolidar una universidad. Pero, sobre todo, es preciso creer
en las propias posibilidades y potenciar las energas para su construccin. Eso excede
los necesarios edificios y laboratorios. Exige compromiso humano, sensibilidad social
e inversin acadmica. Precisa, principalmente, reflexin sobre el Proyecto Poltico
Pedaggico que orienta la gestin y la accin acadmica, discutiendo el significado de
calidad y su prolongacin en las prcticas educativas.
La indisociabilidad de la docencia, la investigacin y la extensin y

la calidad de la educacin superior.
Histricamente hemos asumido que la relacin de la indisociabilidad de la docencia, la
investigacin y la extensin es caracterizadora de la calidad de la educacin superior.
El empeo en hacer valer esa premisa, en Brasil, moviliz a la sociedad civil y a la base
sindical y asociativa de la educacin superior en ocasin de la definicin de la Constitucin
Brasilea, en 1988.

Ese presupuesto encuentra resguardo en el imaginario social de la comunidad
acadmica y en muchos sectores de la sociedad civil. Parece una condicin tcita y
universalmente aceptada que la indisociabilidad de la docencia y la investigacin es
un valor en el contexto de la educacin superior. Mientras tanto, tal vez por ser esa
aceptacin tan universal, ha trado como consecuencia su falta de cuestionamiento, lo
que ha dificultado tambin la realizacin de estudios y reflexiones ms rigurosos sobre
la pertinencia y naturaleza de esa relacin.
84
(Ramsden y Moses, 1992, p. 273) argumentan que,

[...] Hay pocas creencias en el mundo acadmico que suscitan defensas tan apasionadas
como la opinin de que la docencia y la investigacin son actividades complementarias
y que mutuamente se benefician. Pero hay pocos estudios empricos realizados acerca
de ese vnculo.

La posicin de los autores revela que ese no es un fenmeno local, sino que
moviliza reflexiones en el mundo entero, especialmente en momento de histricos
cambios en el perfil de la educacin superior, en especial en la educacin de grado.

Para Severino (2008) desde la modernidad la perspectiva de conocimiento
vehiculizada en la universidad asume una ruptura con las tradicionales formas de percibir
el conocimiento como transmisin de la verdad, aliada y sistematizada en los sistemas
de la metafsica y de la teologa (Ibid., p. 2). Entretanto estamos lejos de asumir una
posicin ms consistente y sedimentada al respecto de tal relacin.

No sorprende identificar que esa perspectiva conceptual est muy poco
tensionada en los espacios acadmicos. En Brasil ella fue parte de la concepcin
universitaria que se instal en la segunda mitad del siglo XX, por cuenta de diferentes
legislaciones. Ciertamente la llamada Reforma Universitaria instituida por la Ley 5540 de
1968 fue precursora de ese movimiento. Instituyendo la departamentalizacin, silenci
la organizacin en torno de las carreras y cursos inclusive terminando con las ctedrasy articul el cuerpo docente en torno de especialidades de las ramas de las ciencias. Ese
formato tena como presupuesto favorecer las actividades de investigacin de manera
que ellas fueran valorizadas como estructurantes de la carrera docente. Para dar sustento
a ese modelo, hubo intensos incentivos al posgrado stricto-sensu, formando magsteres
y doctores; esa formacin se constituy en una condicin para la docencia. Como
teln de fondo de la Reforma estaba la aspiracin del gobierno militar de despolitizar
la universidad y tornarla un brazo significativo en el proceso nacionalista de desarrollo
econmico.

La apertura democrtica moviliz intensamente a la sociedad civil y, por supuesto
a la universidad, que clamaba por procesos de participacin amplios y universales. Las
propuestas para la Asamblea Nacional Constituyente de 1988 fueron tejidas, en buena
parte, en las bases intelectuales de la universidad brasilea, las cuales apostaban a
nuevos tiempos y perspectivas en el pas. De esas tesis formaba parte la defensa de la
indisociabilidad de la docencia, la investigacin y la extensin como base conceptual de
la universidad que, vencedora, imprimi ese concepto en la Ley Constitucional.

Vale resaltar, sin embargo, que pese a que ese movimiento haya sido muy valioso
para la sociedad civil, en especial para la universidad, la mayora de la comunidad que
daba sustento a los discursos no haca una reflexin conceptual ms profunda sobre
su significado. Y permaneci la perspectiva de mayor incidencia cultural, que centra
la comprensin de la indisociabilidad de la docencia, investigacin y extensin en la
Institucin, o sea que, si la universidad abriga actividades de las tres naturalezas estara
atendiendo Al dispositivo constitucional (Cunha, 2012). No hubo una profundizacin
de la expresin indisociabilidad en su condicin de impacto epistemolgico en los
procesos de ensear y aprender.

En tanto los cambios que van requiriendo una ruptura con las formas pedaggicas
tradicionales se hacen cada vez ms necesarias. Como aqu ya se ha expresado, las
DA CUNHA, M. I.
85
tecnologas trayendo nuevas formas de vehiculizacin de la informacin, los cambios en

el mundo del trabajo solapando la estabilidad de las carreras tradicionales y exigiendo
flexibilidad en la formacin, los discursos sobre la necesidad de formar estudiantes
crticos y creativos, la democratizacin del acceso a los puestos acadmicos, ampliando
la interiorizacin y masificacin del grado, se constituyen en tensiones y desafos para el
campo de la educacin superior. Ms que nunca se requieren rupturas epistemolgicas
y pedaggicas para enfrentar esas demandas.

En tanto, en el mbito de la formacin, no siempre esos movimientos se
instituyeron de forma concomitante. Las polticas y las normas regulatorias de la
formacin Y de la carrera de profesor universitario continan basadas en la concepcin
que se aleja de la relacin docencia e investigacin. Los Programas de Posgrado1 tienen
A la investigacin como eje y se preocupan en formar investigadores especializados. Esa
condicin ha representado un aumento significativo de la produccin de conocimiento
en el pas y esa parece ser la meta principal de los rganos de fomento. Entretanto, esos
Programas prestan poca atencin a los saberes de la enseanza, como s la competencia
investigativa fuese capaz de transformar los saberes de investigacin en saberes de la
enseanza.

La relacin enseanza e investigacin merece, ciertamente, mayores cuidados
y profundizacin conceptual. Es cierto que debe haber una fuerte articulacin entre
ensear/aprender e investigar. En uma entrevista Cury (2009) colabora con esa
perspectiva indicando que
[] solo se puede ensear y aprender significativamente, fecundamente, cuando
est en pauta la experiencia del proceso de construccin de conocimiento. No veo el
conocimiento como mera representacin mental, sino como el resultado de todo un
procesamiento que acta sobre los datos de la experiencia.

En tanto para construir esos puentes entre investigar, ensear y aprender se
requieren saberes propios, que den cuenta del estudiante, la cultura y las condiciones
objetivas contextuales de aprendizaje.

Lo que se observa, sin embargo, es que esa reflexin encuentra poco lugar en los
Programas de Posgrado stricto sensu, lo que crea hiatos en la formacin de los docentes
de educacin superior. Si no bastase esa condicin, la carrera de magisterio superior se
asienta en la valorizacin de los productos de la investigacin y poco significado atribuye
a los saberes de la docencia.

Es paradojal esa situacin. Tenemos jvenes integrantes de la carrera universitaria,
casi en el mximo de su, considerados profesores. Sin embargo ellos no realizaron
estudios en el campo de la docencia y, en general, no poseen prctica profesional en su
rea especfica. Ms all de eso, tienen una representacin avance del alumno lejana
de los estudiantes de las clases populares, muchas veces trabajadores, que frecuentan
cursos nocturnos.

Sin dejar de considerar la importancia de la formacin investigativa en la
trayectoria de estos jvenes doctores, denominarlos profesores y pensar que puedan
estar en condiciones de comprender las propuestas curriculares que incluyan procesos de
ensear y aprender con bases consistentes, es una quimera. Ms todava si se sostiene la
1
N de T: Programas de Ps-Graduao (PPG) en las universidades brasileas.

86
perspectiva de que ellos son capaces de hacer rupturas epistemolgicas y correr riesgos
de desarrollar una pedagoga que ciertamente se aleje de sus trayectorias estudiantiles,
interpretando la cultura de sus alumnos y la importancia de articular teora y prctica, a
partir de sus vivencias.

Tampoco los jvenes profesores encuentran en la universidad una preocupacin
ms sistemtica en su perodo de insercin profesional. En el caso de Brasil son raras
las culturas de recepcin sistematizadas, por iniciativa de los pares o de la institucin.
Son pocas las excepciones. No raras veces el docente principiante recibe las asignaturas
de menor prestigio en das y horarios que los ms experimentados recusan. Su rito de
pasaje es construido por la dificultad y no por el apoyo estructurado, necesario a la
iniciacin profesional. Encuentra un ambiente poco estimulante para las innovaciones
pedaggicas porque tambin los docentes ms experimentados dedican poca atencin
y tiempo a la renovacin de sus prcticas. No existe una reflexin colectiva sobre
las actividades de ensear y aprender que realizan. Es probable que intercambien
experiencias y conocimientos sobre las investigaciones que realizan, pero poco discuten
en qu medida su actividad intelectual interfiere en la docencia que practican.

La experiencia emprica nos muestra que los recorridos de formacin de los
alumnos de grado, tanto en el nivel de los currculos, como de las prcticas pedaggicas
pocas veces sufrieron alteracin conceptual, en la medida del perfil posgraduado de
los profesores. Tambin en el Reino Unido Hattie y Marsh (2000) afirman que no existe
una gran correlacin entre los buenos profesores y los buenos investigadores. Si, por
un lado, esos se convirtieran en ms competentes en el dominio de la investigacin
y la profundizacin temtica de su rea, tanto como en el desarrollo de habilidades
intelectuales significativas, no raras veces esa condicin los aleja de la necesaria visin
generalista y de la capacidad articuladora de su campo de conocimiento. Profundizan
la visin formativa desde la mirada de su especialidad y disminuyen la perspectiva de
conjunto y la capacidad de aprender el fenmeno en su totalidad. Conviven con sus
pares en la lgica departamental, favoreciendo el dilogo disciplinar y siendo valorizados
por la destreza que demuestran en ese campo. En general, poco saben sobre el Proyecto
Pedaggico del Curso de Grado donde actan y comprenden con restricciones el papel
de sus asignaturas en el escenario curricular y profesional del mismo. En el caso de los
que inician la carrera, viven una fase que los desafa a ser aceptados por los pares, sus
culturas y rituales. Y, como en general la enseanza no ocupa espacio de importancia
en esa agenda, aprenden a ser profesores por ensayo y error, inspirados en modelos
histricos, sin compartir sus aciertos y frustraciones a no ser con otros principiantes. Son
raras las oportunidades de puesta en comn. Afirma Marcelo Garca (2009, p.63) que
esa condicin refuerza los estudios que sealan la importancia de las creencias y la ideas
previas sobre la enseanza en la forma como los profesores principiantes representan la
profesin y se ven a s mismos como docentes.

Cmo, entonces, trabajar con la tensin que envuelve la enseanza y la
investigacin en el mbito de los currculos universitarios y en las prcticas de ensear
y aprender que deberan ser implementadas? Se podra afirmar que la formacin en
investigacin es prescindible en la formacin del profesor de educacin superior? Por
otro lado, sera ella suficiente?

En teora, la investigacin hace mejores profesores porque los ayuda a pensar,
a dudar, a comprender y esas son cualidades importantes en la docencia. Se puede
cuestionar si la buena enseanza deriva de la investigacin, pero es poco sustentable
DA CUNHA, M. I.
87
afirmar que el adjetivo superior con el que se califica a la educacin de tercer nivel, no
est intrnsecamente ligada a la condicin intelectual de produccin de conocimiento,
por lo tanto a las actividades investigativas. En tanto, como afirma Hughes (2008, p.41)
la creencia de que existe una relacin entre enseanza e investigacin es ms fuerte
que las pruebas reales de la misma. El autor resalta, tambin, que la relacin entre
enseanza y docencia nunca se podr demostrar del todo y por esa razn es que se
ha tomado el aprendizaje como foco, elemento central de ambas dimensiones. Para
Elton (2008, p.146), solamente el saber pedaggico puede establecer un puente entre
investigacin y docencia. Son ellos que tornan posible la mediacin entre los procesos
desencadenados en cada uno de las dimensiones constituyentes de la educacin
superior. Para el autor, se trata de ensear un modo de investigacin, considerando a
los estudiantes piezas clave en los planes de estudio. Para fundamentar esa afirmacin
recurre a los escritos de Humboldt, en 1810, acerca de la futura Universidad de Berln,
defendiendo que las universidades deben proponer la docencia como si presentara
problemas todava no resueltos y, por lo tanto, como un modo de investigacin (Elton,
p.148). En tanto, Elton analiza la realidad de la educacin superior de forma crtica,
diciendo que esa perspectiva pas a lo largo de las prcticas acadmicas. La tradicin
de las clases magistrales, centradas en la erudicin de los profesores preponder en el
escenario de la universidad. Ciertamente tambin las condiciones objetivas del trabajo
del profesor y de sus estudiantes alejan las posibilidades de concretar una posicin
alternativa al respecto. Pero es una cultura y la visin de conocimiento la mayor traba
para hacer avanzar la relacin entre enseanza e investigacin. Si esa fuese materializada,
la funcin de la extensin se dara como natural, porque la prctica sera el punto de
partida del conocimiento a ensenarse y, por lo tanto, tambin su punto de llegada.

Romper con la perspectiva epistemolgica tradicional se constituye como
un proceso exigente que envuelve reflexiones y la aprobacin terica de los campos
de la docencia, el aprendizaje y la evaluacin (Cunha, 1988, 2006; Fernandes, 2000;
Mayor Ruiz, 2007). Esas, por su parte, pueden influir en la comprensin de currculos y
prcticas pedaggicas innovadoras, que aproximen las dimensiones de la enseanza y
de la investigacin. En el contexto preponderante de la carrera universitaria, hay pocos
espacios para la construccin de esos saberes y un reconocimiento frgil de su legitimidad.
Se contina, entonces, con la preponderancia de los currculos tradicionales, tomando
solamente como retrica la propalada indisociabilidad entre docencia e investigacin.

En tanto, los desafos de la universidad en tiempos de democratizacin, han
provocado reflexiones sobre los procesos pedaggicos a ser implementados. Al continuar
con las prcticas usuales y al mantener la representacin ideal de alumno, al pautar
los rituales de la clase universitaria, gestores, profesores y estudiantes corren un serio
riesgo de vivir inmensas frustraciones de orden emocional, acadmico y econmico. Es
preciso reinventar la universidad para que ella pueda dar cuenta de las expectativas que
envuelven en el cumplimiento de su papel social y de desarrollo humano. No es una
tarea fcil. Pero exige, como punto de partida, un compromiso con la democratizacin y
la creencia en las nuevas generaciones, aun cuando las evidencias traen complejidades.
Exige tambin la necesidad de una competencia tcnica construida de forma intencional
y responsable, donde el reconocimiento de los saberes profesionales de la docencia sea
una prioridad.

88
Es preciso, en el decir de Rowland (2008, p. 134),

Que los profesores universitarios, siendo las personas ms capaces de difundir
resultados de sus investigaciones mediantes publicaciones, tengan que ser las mismas
que consigan atraer a los alumnos a procesos de indagacin, ya que son otras las
habilidades que entran en juego.

El autor menciona la necesidad de la explicacin del amor intelectual afirmando
que al recordar a los profesores que lo influenciaron, lo que ms se tiene presente es la
pasin por la materia, el deseo que demostraban en contagiarle de ese entusiasmo y de
la voluntad de descubrimiento (Ibid., p. 125).

En la visin de Rowland (2008, p. 126), esa condicin tiene mucho que ver con la
forma de entender el papel del descubrimiento en el aprendizaje.
Si el descubrimiento constituye una parte importante del aprendizaje, igual que en la
investigacin, entonces se podra actuar con nexo entre la investigacin y la docencia:
el espacio de descubrimiento podra ser un requisito de ambos campos. Se trata de un
problema de pedagoga, vinculado a la relacin entre el conocimiento, lo que se conoce
y lo que se aprende.

La necesaria reconfiguracin del papel docente y estudiantil y de las prcticas
de ensear y aprender han hecho emerger el campo de la pedagoga universitaria,
recayendo sobre las prcticas pedaggicas y de reorganizacin curricular en el contexto
de las mudanzas paradigmticas que asolan la realidad de todo el proceso educativo.

La ampliacin de las reflexiones sobre el currculo y las prcticas de formacin
en la universidad exige una inversin, profundizando cuestiones que necesitan anlisis
ms sistemticos y arriesgados. Ese campo todava representa una posibilidad a ser
develada, tanto en su dimensin epistemolgica y pedaggica como en la arena poltica
que envuelve tensiones entre culturas e intereses. En la perspectiva epistemolgica, es
preciso abordar la temtica conceptual que ala enseanza e investigacin, ampliando
la reflexin sobre la naturalizacin con que ese discurso viene sustentando la calidad
de la educacin superior. Del campo de los conocimientos pedaggicos es exigida una
base de investigacin y reflexin, focalizando en el currculo, los procesos de ensear y
aprender y su dimensin de calidad. Esa perspectiva incide fuertemente en la concepcin
de docencia y en los saberes necesarios para su ejercicio. Tambin debe ser objeto de
preocupacin la dimensin poltica, de por si ms compleja, pues envuelve la revisin de
las culturas, visiones e intereses corporativos que se fueron consolidando por tradicin.
En tanto, siendo esas cuestiones emergentes, la universidad hara una buena inversin
en profundizarlas. Sera prudente no dejarse atropellar por las nuevas crisis que ataquen
ms intensamente su legitimidad y capacidad de autoevaluarse, abriendo paso a trazar
su propia trayectoria.

Nvoa (1992) ha provocado la reflexin de los investigadores en educacin, en una
interesante construccin lingstica, tomando la palabra evidentemente como objeto.
El afirma que todo se muestra como evidente-mente. El uso de esa figura de lenguaje
sirve para alertar sobre la necesidad de desconfiar de las afirmaciones naturalizadas
en el campo de las ciencias sociales. Ellas dificultan la posibilidad de una reflexin ms
sistemtica y rica sobre el contenido que ellas sustentan.
DA CUNHA, M. I.
89

Tal vez el ejemplo pueda ser una inspiracin para el anlisis de la relacin docencia
e investigacin en la educacin superior. Hay, tambin, en ese caso, un presupuesto
incuestionable que considera que la investigacin califica la docencia y sobre que eso
hay un tcito acuerdo que todos ratificamos Pero ser que esa relacin se hace de forma
tan lineal? Siempre que hay investigacin hay docencia de calidad? Sern necesarias
otras mediaciones para que esa relacin suceda? Cundo y en qu condiciones esa
afirmacin sera confirmada? Qu intervencin pedaggica sera importante para ese
fin? Los saberes que sustentan la investigacin son suficientes para la realizacin de
prcticas pedaggicas significativas? Cmo esas cuestiones impactan la docencia de
grado? Cundo se transforman en indicadores de calidad?

Esas cuestiones precisan movilizar energas de investigacin. Como existen
distintas percepciones sobre el discurso de la indisociabilidad, lo que es importante es la
realizacin de un anlisis ms consecuente de sus proposiciones.

Lo que no sabemos es si los profesores investigadores que actan en la educacin
construyen procesos investigativos con sus alumnos, y si desenvuelven la docencia
entendiendo la investigacin y el aprendizaje como comunidades de indagacin, donde
ambos son agentes de aprendizaje.

La docencia con investigacin, que materializa la concepcin de la indisociabilidad
centrada en el aprendizaje, propone un desplazamiento de la docencia centrada
en el profesor para poner foco en el estudiante. Y ese movimiento procesual exige
conocimientos y saberes que los profesionales docentes de la educacin superior, en
general no tienen, pues no realizan estudios en el campo educacional.

En tanto, cuando movilizan su condicin reflexiva sobre el trabajo que realizan,
desarrollan saberes experienciales importantes y protagonizan, con sus alumnos,
acciones pedaggicas de carcter innovador. Ciertamente lo haran con ms constancia
y propiedad si tuviesen en sus trayectorias estudios profesionales relacionados con la
docencia. Seran capaces de teorizar lo que hacen y comprenderan mejor los procesos
que vivencian junto con sus estudiantes.
Puede la investigacin-accin ser una estrategia de calificacin

de la educacin universitaria?
La literatura pedaggica (Sousa Santos, 2000) ha reconocido que la concepcin
de conocimiento estructura la prctica pedaggica. En otro estudio (Cunha, 2006)
defendemos esa idea, explicitando que no basta, para cambiar la educacin, nuevas
tcnicas o tecnologas; la ruptura necesaria es aquella que altera la compresin
epistemolgica de tradicin positiva y asume el conocimiento como provisorio y
subjetivo, en constante movimiento y atento a mltiples variables.

Tomar esa perspectiva como referente de la pedagoga universitaria requiere la
comprensin y, quin sabe, la desconstruccin de la concepcin de conocimiento trada
por los profesores y reflejada en los cotidianos rituales acadmicos. Esos, histricamente
se instituyen sobre la lgica de la ciencia moderna que valida el conocimiento por la
condicin del tamiz investigativo que apunta a conocimientos universales. Los programas
de las asignaturas son histricos y la perspectiva es que el papel del profesor es trabajar
con ellos para que los alumnos interioricen sus estructuras. Esa condicin viene siendo
denunciada por muchos estudiosos: Stenhouse, (1996); Schn (1992); Zabalza (2004);
90
Marcelo Garcia e Vaillant (2012); Lucarelli (2009); Leite (1999); Porlan (2003) como
ejemplos, en la tentativa de hacer avanzar la teora y la prctica de la educacin en otros
niveles.

Lo que nos gustara analizar, sin embargo, es que la prctica de investigacin
que marc la formacin de los profesores universitarios tambin ha sido un factor que
dificulta una enseanza disruptiva con los presupuestos de la modernidad. Gran parte
de los docentes viene de una tradicin epistmica que reforz esa perspectiva, tanto
por su historia de escolarizacin, como por su formacin investigativa. Salvo aquellos
que vienen de las ciencias humanas, los dems son oriundos de la tradicin prxima de
la investigacin comprendida por la regulacin y el control de las variables, dispuestos a
encontrar constancias y leyes de funcionamiento del fenmeno.

Por tanto, siendo el aula un lugar de subjetividades y mutaciones, la cultura
cientfica que aprendieron no siempre puede ser til para el enfrentamiento de
sus desafos. El contexto de la docencia es influenciado por mltiples factores en
movimiento, nunca se repite en condiciones definidas. Varan los estudiantes, el
contexto socioemocional de los docentes, el escenario cultural en que el conocimiento
es comprendido, la infraestructura acadmica, para citar algunos aspectos.

En ese caso, la relacin entre docencia e investigacin solo permite traer a
los alumnos los resultados de investigaciones, inclusive las del propio profesor. Esta
condicin positivista en su especificidad- lo transforma en un conferencista, pero no
necesariamente en un profesor. El conferencista tiene compromiso con su conocimiento
y con la mejor forma de organizarlo para presentarlo a otras personas. El profesor a su
vez, tiene compromiso con el aprendizaje de sus alumnos y su conocimiento se instituye
como base para definir estrategias de sentido para los estudiantes. Hay, en esta ecuacin,
distanciamientos significativos y especificidades en el trato del conocimiento.

Fcilmente se percibe la exigencia de saberes distintos para cada situacin. En
la primera, el dominio del conocimiento es fundamental, as como una destreza en
las formas de su presentacin. En la segunda, el dominio del conocimiento es la base
para entender su estructura y como ella dialoga con la que traen los estudiantes, sus
condiciones culturales y cognitivas para el aprendizaje.

Cabe entonces indagar si la trayectoria de investigacin que viene marcando la
formacin del docente universitario tiene una directa relacin con la calidad de lo que
l ensea, ms all de su condicin de especialista en el campo de conocimiento. Vale,
sin embargo, reflexionar si la concepcin de investigacin, por l interiorizada, favorece
o dificulta una enseanza a partir de la reflexin sobre la prctica. En otras palabras,
convertir la propia prctica en objeto de reflexin y la produccin de conocimiento es
entendida como una forma de investigacin por el docente universitario?

Tengo la sospecha que esa es una condicin ajena al concepto de investigacin
que tiene la mayora de los docentes de educacin superior. Como son instados a ejercer
la docencia a partir de un conocimiento de sentido comn y no ven polticas pblicas
afirmando lo contrario, tampoco toman los saberes que se construyen en la prctica
pedaggica como una dimensin teorizada, que exigira la investigacin como base del
conocimiento legtimo.

Ciertamente hay un escenario acadmico, un espacio para las investigaciones en
educacin, inclusive para el nivel superior. Pero son, en general, acciones de especialistas
DA CUNHA, M. I.
91
que recaen sobre temas que interesan a los diversos focos del campo. O sea, que
investigan sobre la educacin superior y no con los profesores de la educacin superior.

Entonces, cul sera la alternativa? Ser que los principios de la investigacinaccin podran responder a ese desafo? Cmo movilizar a los profesores hacia esa
perspectiva?

Las discusiones sobre la investigacin como base de la docencia nos remiten, en
primer trmino, a los estudios de Stenhouse (1996) que, de acuerdo con Dickel (1998),
parte de una concepcin de currculo entendido como un conjunto de procedimientos
hipotticos del cual se podran valer los profesores para transformar ideas educativas en
acciones educativas (Ibid., p.45). Para el autor, la investigacin aplicada en educacin
debera servir para desarrollar teoras que pudiesen ser aplicadas por los profesores
estimulndolos a la indagacin sistemtica sobre sus haceres y saberes. Esa condicin
sera la base de su profesionalidad, lo que realmente lo tornara un profesor capaz
de ejercer su autonoma y asumir sus responsabilidades profesionales. En ese caso,
defiende la pesquisa-accin como un importante procedimiento que impulsa a la
indagacin, como un acto sustantivo. Dickel (1998, p.20), entendido por el autor como
un movimiento concebido con vistas a ayudar a las personas a aprender. Para Stenhouse,
la pregunta orientadora se refiere a cul es la contribucin del trabajo del profesor a la
teora de la educacin y para una enseanza que resulte accesible a otros profesores?

Elliot (1998) colabora con la posicin de que la investigacin sera una alternativa
para que los profesores comprendiesen y produjeran conocimiento sobre sus prcticas
pedaggicas. Cree que el conocimiento pedaggico no puede ser descripto simplemente
como un conocimiento de tcnicas para implementar un ideal de enseanza,
desconociendo el contexto. l alerta que la educacin comprende sabidura, esto es
un juicio prctico moderado por un entendimiento prctico que exige una localizacin
social (Ibid., p. 140). En este aspecto hace, juntamente con Sockett (1987), una crtica
a los postulados de Shulman por no haber considerado el contexto como escenario
de sus proposiciones. Pero valoriza los aportes de Sockett (1987) que comprende la
educacin como una prctica moral, esto es irremediablemente aprendida en la esfera
de la intersubjetividad de las personas (Ibid., p. 141). Afirma que uno de los papeles del
investigador acadmico sera el de establecer una forma de investigacin colaborativa
que pudiese incidir sobre la prctica curricular y que, de esa forma favoreciese el
desarrollo profesional del profesor.

Lo que llama la atencin, en el escenario universitario contemporneo, es que
esas ideas, probadas en investigaciones y divulgadas en el medio acadmico desde hace
cuatro dcadas, todava sean tan poco consideradas en las polticas que intentan la calidad
de la educacin superior. Desde que Kurt Lewin (1946) acu la expresin investigacionaccin muchas investigaciones con esa matriz se instituyeron en el campo de las ciencias
de la educacin. Para el autor, su carcter innovador envuelve el principio participativo,
el presupuesto democrtico y la contribucin para el campo social. Estimula, tambin,
la espiral entre reflexin y accin. En tanto, en el escenario de la educacin superior casi
no hubo impacto de esa cultura y raramente se identifican estudios de investigacin
con los profesores y no sobre los profesores. De esa forma, se corre el riesgo, como
afirma Pereira (1998) de que los estudios produzcan generalizaciones que se aplican
a todos los contextos de la prctica, haciendo que las experiencias de los que actan
concretamente no se constituyan en una base adecuada para el desenvolvimiento de los
conocimientos profesionales, lo que impide una autocomprensin (Ibid., p. 170).
92

Hemos aprendido con las experiencias de Vieira (2009) en Portugal y Lucarelli
e Finkelstein (2012) en la Argentina, la importancia y la posibilidad de recurrir a la
investigacin-accin para producir conocimientos sobre el aula universitaria con el
protagonismo de los docentes. En ambos casos, se parte de cuestiones que movilizan
la prctica pedaggica, en sociedad con los docentes, A protagonizar el rediseo de
la relacin entre investigacin y docencia, pasando a asumir el presupuesto de la
investigacin en la docencia (Vieira, 2009).

Las investigaciones realizadas son unnimes en apuntar la necesidad de un
abordaje del desarrollo profesional de los docentes, de forma de construir una prctica
pedaggica articuladora de la teora y la prctica, tanto como de la relacin docencia e
investigacin. Es preciso considerar la cultura institucional que favorece la representacin
de la docencia y el aprendizaje que se quiere ver implantada y comprenderlos como un
acto de permanente aprendizaje.

Este se constituye en un desafo para concretar los esfuerzos de democratizacin
de la educacin superior, calificando la calidad de la prctica pedaggica por la
relacin docencia e investigacin. Sin esa condicin estaremos predestinados a perder
oportunidades de desenvolvimiento y de dar a las nuevas generaciones mejores
condiciones de felidadania como adjetiva Rios (2001). Estaremos dispuestos a tomar
en serio esa condicin?
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Universidade do Vale do Rio dos Sinos
So Leopoldo, RS, Brasil
Programa de Ps-Graduao em Educao
Mail: cunhami@uol.com.br
Docente titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos, So Leopoldo, RS, Brasil. Possui graduao em Cincias Sociais (1968) e
Pedagogia (1974) pela UCPel, mestrado em Educao pela PUC/RSl (1979) e doutorado
em Educao pela UNICAMP (1988). Realizou estgio ps-doutoral na U. Complutense
de Madri (1998) e Estgio de Pesquisador Senior na U. de Sevilha (2012), como bolsista
CNPq. Participou de diferentes comisses de rgos pblicos de coordenao de cincia
e tecnologia (FAPERGS,CAPES,CNPq,SINAES). Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: formao
de professores, pedagogia universitria e avaliao institucional. bolsista 1 A do CNPq.
Possui diversos livros publicados e artigos em peridicos nacionais e internacionais.
Orienta teses de mestrado, doutorado e estgios ps-doutorais.
95
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 95-123

ISSN: 1887-4592
Conocimiento
y
prctica
docente
universitaria:
entre la profesin de base
y la investigacin disciplinar.
Estudio de casos mltiples.
Patricia B. Demuth Mercado

Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)
Resumen
En el estudio de casos mltiples
que presentamos, abordaremos los
diferentes estilos didcticos que pudimos
reconstruir con profesores universitarios
experimentados y principiantes de dos
departamentos: Ciencias de la Educacin
y Odontologa de la Universidad Nacional
del Nordeste, en Argentina.
Hemos trabajado desde el enfoque
cualitativo y el paradigma interpretativo,
pretendiendo la comprensin del
conocimiento de los profesores y su
relacin con las propuestas didcticas.
Se eligi como estrategia metodolgica
al estudio de casos, cuyos instrumentos
de recogida de la informacin
Knowledge and university

teaching practice: between the
base profession and disciplinary
research. Multiple case study.

Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)
Abstract
This work deals with a diversity of didactic
styles that we could reconstruct together
with experienced university teachers
and beginners teacher who belong
to the departments of Education and
Odontology at Universidad Nacional del
Nordeste in the North-East of Argentina.
We have worked from a qualitative
approach
and
an
interpretative
paradigm, trying to comprehend not only
the teachers knowledge but also their
realtionship with their didactic proposals.
Multiple case studies were chosen as
a methodological strategy while the
instruments were thorough interviews,
lesson observations as well as the
Conocimiento y prctica docente universitaria: entre la profesin de base y la investigacin disciplinar
96
fueron entrevistas en profundidad;

observaciones de clases no-participantes,
y aportes de los materiales profesionales
y curriculares de los sujetos.
Entre las principales conclusiones
sealamos cmo los diferentes estilos
docentes se configuran a partir de las
culturas profesionales dentro y fuera del
contexto universitario, condicionadas
stas por el contexto social-regional.
Los docentes estudiados pensaban
y
desarrollaban
sus
propuestas
didcticas en vistas a las posibilidades y
caractersticas profesionales de la regin,
y a las propias concepciones sostenidas
a partir de su pertenencia a culturas
profesionales determinadas.
La relevancia de estas conclusiones
se evidencia al poner en discusin
un aspecto distintivo de la docencia
universitaria: la posibilidad de doble
pertenencia profesional del profesorado:
a la universidad como docentes, y como
profesionales liberales, por fuera de la
misma; y la influencia en las propuestas
docentes en la formacin inicial.
professional and curricular contribution

of the teachers.
Among the main conclusions, we pointed
out the way in which the different
teaching styles could adjust from the
professional cultures both inside and
outside the university settings, which
were, at the same time, conditioned
by the social and regional contexts.
The teachers under study thought and
developed their didactic proposals in view
of particular professional possibilities
and characteristics of this region beside
their own conceptions, which were held
upon their specific professional cultures.
These conclusions are outstanding
because we could determine, discuss
and analyse a particular aspect of the
university teaching: the possibility of
the double professional belonging of the
teacher to the training career not only
inside the university but also as individual
professionals outside it; together with
the personal teaching influences of the
initial studies.
Palabras clave: profesor de universidad,

conocimento
profesional
docente,
conocimiento didctico del contenido,
ciencias de la educacin, odontologa,
estudio de casos.
Keywords: university teacher, teachers

professional knowledge, pedagogical
content knowledge.
Introduccin
Investigar para la comprensin de los procesos de construccin del conocimiento
profesional docente de profesores universitarios implica desentraar procesos de tramas
complejas en los que interactan concepciones y conocimientos formales y sistemticos;
prcticos y normativos, difciles de analizar sin realizar movimientos de anlisis y sntesis
permanentes. El objeto de estudio Conocimiento Profesional Docente (CPD), es,
en s mismo, un objeto complejo, variado y polimorfo, que acotado al nivel superior
universitario demanda numerosas adecuaciones, dada su trayectoria en la investigacin
educativa en otros niveles del sistema educativo.

En este sentido, el contexto universitario, se caracteriza por una variedad de
colectivos profesionales y disciplinares, con tradiciones, culturas y estilos diferentes,
atravesados por aspectos que recorren dimensiones personales, grupales, didcticas,
DEMUTH, P. B.
97
institucionales, sociales y valorales, generando formas particulares de entender

y desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje en la formacin inicial de una
profesin. Es por ello que, a partir de la nocin de CPD podemos delinear las mltiples
formas en las que se manifiesta, en el discurso y en la prctica de los profesores, infiriendo
diferentes estilos de enseanza de las disciplinas en el nivel.

Esta variedad de colectivos es la que pretendimos estudiar al momento de
proyectar la investigacin y que ahora pasaremos a presentar. Seleccionamos para esta
presentacin1 dos departamentos con tradiciones y caractersticas diferentes de la
Universidad Nacional del Nordeste2 en Argentina. Los departamentos son los de Ciencias
de la Educacin y Odontologa, cuya eleccin se relaciona con caractersticas particulares
reconocidas institucionalmente: la marcada trayectoria en docencia del Ciencias de la
Educacin, y la formacin para el empleo en el departamento de Odontologa.

Dadas estas particulares nos interesaba comprender cmo el conocimiento
docente se podra ver afectado o condicionado por estas tradiciones, reflexionando
sobre las diferentes influencias que podra llegar a recibir el conocimiento didctico
de profesores universitarios, de acuerdo con la tradicin terica y prctica de sus
disciplinas, y de sus colectivos profesionales y educativos concretos; y cmo dichos
condicionamientos repercutan en las propuestas de enseanza y aprendizaje de los
docentes en estudio.

Esta contextualizacin, que creemos necesaria para el estudio de un colectivo
profesional especfico, nos obliga a reconocer, en un primer momento, las notas de
identidad ms generales que corresponden al profesorado universitario. Identificando
entre sus funciones principales a la docencia, la investigacin y la gestin (esta ltima
considerada funcin nicamente para los profesores con ms experiencia), y sus
diferentes niveles de jerarqua e influencia (Becher, 2001; Velado Guillen et al, 2001;
De Ketele, 2001; Cruz Tom, 2003; De Miguel Daz, 2003; Francis y Cascante, 2010);
donde la docencia sigue detentando una posicin marginal () tanto en las prioridades
institucionales como en el reconocimiento de mritos para la promocin personal de los
acadmicos (Zabalza, 2013).

Adems, y dadas las caractersticas contextuales propias del nivel universitario
argentino agregamos la funcin profesional independiente, quiere decir: por fuera del
contexto universitario; ya que la gran mayora de los profesores universitarios argentinos
trabajan con dedicacin simple (10hs semanales) en la universidad (Fernndez Lamarra
y Cpola, 2008), manteniendo en paralelo un desempeo profesional por fuera de su
actividad docente.

Estas caractersticas nos llevan a sostener la existencia de un conocimiento
profesional propio de la tarea o actividad docente y a considerar las caractersticas que
la distinguen. Tardif (2004) enuncia una serie aspectos del trabajo docente que dificultan
la separacin del profesor respecto de los resultados de su profesin y menciona que
entre ellos est la heterogeneidad del objeto de la tarea, la presencia de diversos sujetos
y mltiples interacciones, la variedad de objetivos, su ambigedad y ambicin, y el
La investigacin completa se realiz en el marco de una tesis para acceder en octubre del 2013
al grado de Doctor en Didctica y Organizacin de Instituciones Educativas de la Universidad de
Sevilla. La misma fue dirigida por el Dr. Marcelo Garca y abord aspectos del CPD y de la identidad profesional en cuatro casos de la misma universidad: Odontologa, Cs. De la Educacin,
Historia e Informtica.
2
En adelante UNNE.
1
Conocimiento y prctica docente universitaria: entre la profesin de base y la investigacin disciplinar
98
desarrollo paralelo que existe entre el aprender a ensear y la actividad misma de

enseanza.

Esta ltima afirmacin sobre el aprender a ensear nos hace reflexionar
sobre la relacin que existe entre este aprendizaje y los procesos de construccin del
conocimiento profesional docente. Compartimos que la primera nocin posee mltiples
acepciones que van desde la formacin inicial pedaggica hasta el desarrollo profesional
(Montero 2001), y entendemos que el aprender a ensear como construccin del
conocimiento profesional docente, ntimamente ligado a la prctica profesional, genera
complejas interacciones entre saberes y experiencias de diferentes procedencia. Las
interacciones entre caractersticas personales de los profesores, conocimientos producto
de la participacin en contextos disciplinares y educativos institucionalizados, sociales y
culturales amplios y especficos condicionaran el desarrollo concreto del currculum,
a la vez que dicho desarrollo nutrira y validara los conocimientos docentes que se
van generando (Barnett y Hodson, 2001), este proceso de aprender a ensear en un
contexto determinado nos ha llevado a tomar la decisin de estudiar tanto profesores
experimentados como principiantes, vinculados a una misma asignatura, no slo porque
el equipo de asignatura es considerado un rasgo distintivo del nivel, sino tambin
por la necesidad de observar esas particulares formas de interaccin y formacin del
conocimiento docente y su prctica.

En este sentido, el estudio en profundidad del CPD, de sus procesos de
construccin, de sus posibilidades de desarrollo y evolucin, demanda la explicitacin
de determinados fundamentos en los cuales se asienta la investigacin:
El conocimiento y la actividad de conocer es una construccin: se presupone la
actividad de conocer de un sujeto determinado (en este caso particular: del
docente universitario), junto con su producto: el conocimiento, desde posturas
que se posicionan en una epistemologa constructivista, entendindola como
una epistemologa relativista desde la que el conocimiento es concebido como
una construccin socio-subjetiva y la que la realidad deja de ser una entidad
absoluta, como entidad independiente o externa a los sujetos. Dicha construccin
se desarrollara de un modo situado en un escenario especfico a travs de
negociaciones dentro de los lmites de una comunidad y de manera provisional
(Cf. Cubero, 2005). Estara condicionando sus respuestas individuales y sus
modos de ver el mundo, su desarrollo y evolucin, a las respuestas de un colectivo
particular y a una poca determinada (Fourez, 2008). Es por ello, que este
contexto universitario es entendido como un escenario sociocultural concreto en
el que se construye dicho conocimiento situado (Levine, Resnik y Higgins, 1993 y
Rodrigo, 1997 en Cubero, 2005:31).
El CPD es un conocimiento complejo con fuentes y dimensiones diferenciadas.
Inicia su desarrollo en la escolarizacin misma del sujeto (Lortie, 1975), se
enriquece durante la formacin pedaggica inicial (cuando sta existe), y se
construye de manera ms clara en los contextos de enseanza y aprendizaje,
en los que el sujeto asume el rol de docente o enseante. Por lo tanto, cuando
hablamos de conocimiento profesional, estamos hablando de la construccin
dilatada en el tiempo de un tipo de conocimiento especfico, aunque variado
y repleto de matices y experiencias. Esta complejidad, relacionada con su
proceso de construccin se potencia cuando tenemos en cuenta la presencia
DEMUTH, P. B.
99
de numerosas dimensiones a tener en cuenta hacia el interior de este

entramado. Dimensiones que refieren tanto a aspectos generales y contextuales
como especficos y situados, que son pasibles de identificacin pero que a su
vez, interactan entre s, transformndose mutuamente, transformando la
realidad en la que se desarrollan y siendo transformada por ella (Grossman,
1990; Putman y Borko, 2000; Tardif, 2004; Hashweh, 2005). En el corazn de
esta vigente lnea de investigacin encontramos al conocimiento didctico del
contenido (CDC), precisado ltimamente como un atributo personal del docente,
que es, a su vez, considerado como un conocimiento base y como una accin
determinada; se lo entiende como el conocimiento detrs del razonamiento,
necesario para planificar y para ensear un tema en particular en una forma
particular, por razones particulares, para estudiantes particulares y para mejorar
los resultados de los estudiantes (Gess-Newsome y Carlson, 2013). Estas veces
en la que aparece el trmino particular son vinculadas con la necesidad de que
el CDC debe ser reconstruido especficamente con cada caso, con los objetivos
especficos, el grupo de estudiantes concretos, y con el contexto especifico de
aprendizaje (Garritz, 2014).
Las permanentes revisiones y sostenimientos de esta lnea de indagacin de
unos 30 aos de desarrollo (Miller, 2007; Abell, 2008); las especificaciones que
se le han ido agregando como ser la consideracin de elementos vinculados a la
dimensin afectiva (Park y Oliver,2008); y las valiosas propuestas metodolgicas
para el estudio de su desarrollo (Loughran, Berry y Mulhall,2012), dan cuenta de
la vigorosidad del constructo.
El estudio de casos como abordaje pertinente para profundizar en la construccin
del CPD: al estudio de carcter netamente cualitativo, lo abordaremos desde el
Paradigma Interpretativo, desde el cul y en consonancia con lo que venimos
explicitando, se concibe a la realidad como mltiple, divergente y construida por
la interaccin de los sujetos entre s y con la misma realidad (Sandn 2003:49).
Desde este paradigma que fundamenta el abordaje, tanto el proceso como el
producto de toda la investigacin son construidos, con la finalidad ltima de
interpretar y comprender cada vez ms el objeto de estudio.
Docencia Universitaria: un mbito de confluencias

Como se ha caracterizado anteriormente, la universidad como institucin tiene una
doble funcin: la de crear conocimiento y la de ensearlo a las nuevas generaciones de
profesionales, esta segunda funcin es la que nos interesa especialmente, la enseanza
de diferentes disciplinas, las relaciones con el campo disciplinar y con la construccin
de la asignatura en la que se recorta ese determinado campo. Por lo tanto, no podemos
desconocer su relacin con la disciplina, y por ende, con los procesos de construccin del
conocimiento en dicha disciplina.

Lucarelli (2004) define al mbito de la docencia universitaria como un mbito
en el que confluyen aspectos didcticos, curriculares, acadmicos y la orientacin de
la ctedra o asignatura, con el propsito de la formacin profesional en el marco de la
educacin superior.
Conocimiento y prctica docente universitaria: entre la profesin de base y la investigacin disciplinar 100

Tambin es altamente reconocida, la escasa formacin pedaggica del docente
universitario, esta escasa formacin se contrapone con las exigencias que el contexto
social le demanda a este sector profesional, en el sentido de renovaciones tanto
estructurales como organizativas, cientficas y pedaggicas: en efecto en el discurso de
las polticas nacionales e internacionales universitarias aparece una representacin social
que los muestran [a los profesores universitarios] como factor clave en el sostn de esas
tradiciones de excelencia y, por tanto, sujeto de las acciones tendientes al mejoramiento
de la calidad educativa en el nivel ; a la vez, sin que necesariamente cuente con una
formacin especfica en el campo de la docencia, debe resolver, en su prctica cotidiana,
el desafo de construir estrategias adecuadas para afrontar las nuevas problemticas
sociales y las demandas, en trminos de organizacin, de la situacin de enseanza y
aprendizaje propias de nuevas poblaciones que () acuden a la universidad (Lucarelli
2008, 4).

Una vez ms, se puede apreciar la relevancia que adquiere, por un lado, la
formacin pedaggica y, por otro, el campo disciplinar en los procesos de enseanza
y aprendizaje en el contexto universitario. Al respecto, existe una discusin entre los
investigadores especializados, si la formacin en docencia del profesor universitario debe
ser especialmente diseada en funcin de un campo disciplinar o debe considerarse
una formacin genrica de la misma. La disputa entre didcticas generales o didcticas
especficas se reaviva en el campo de la formacin docente universitaria (Escudero
Escorza, 2003).

En un artculo muy interesante por las relaciones que establece entre el
conocimiento pedaggico y las comunidades acadmicas, Francis y Cascante (2010)
sostienen que los docentes del nivel universitario construyen y desarrollan acciones
educativas que se ven influenciadas por la cultura de su comunidad acadmica
universitaria, caracterizada por la confluencia de aspectos polticos, institucionales y
macrosociales, adems de la correspondencia entre el contexto de la academia con las de
relaciones de poder, generacin de investigacin y extensin universitaria, demandas de
retorno social, presiones econmicas. Entienden que los saberes disciplinares tienen su
dimensin pedaggica, dicha dimensin es manejada a travs de sus representaciones,
su construccin cultural por la comunidad acadmica (Francis y Cascante, 2010).

A su vez, en una investigacin llevada adelante por Velado Guilln et al (2001)
relevaron que el 78% de los profesores considera que las asignaturas impartidas estn
relacionadas, de alguna manera, con los trabajos de investigacin que realizan y ms de la
mitad piensan que dichos trabajos benefician su labor docente (pp. 11-12). Sin embargo,
en un estudio que referencian, sobre el profesorado de la Universidad Complutense de
Madrid, se descubre que la investigacin se sita fuera del campo de la enseanza.

En este sentido, Folch et al (2012) presentan los resultados de una investigacin
referida a la dualidad docenciainvestigacin, cuyo objetivo principal fue estudiar la
cultura organizacional de las universidades catalanas. Sostienen que respecto de las
relaciones entre las dos principales funciones, las 4 universidades catalanas consideran
que ambas son importantes funciones a desarrollar, no son independientes y deben
darse juntas en todo el profesorado. Existe una coincidencia general en considerar que
docencia e investigacin son propias de la universidad y bsicas para la difusin y el
avance del conocimiento.

Sin embargo, al quedar en evidencia la prioridad de una de las actividades por
sobre la otra en las percepciones de los sujetos de estudio, indican claramente, para los
DEMUTH, P. B. 101
autores, que en las cuatro universidades estudiadas no existe equilibrio entre ambas
funciones y que se debera tender hacia dicho equilibrio. Sostienen la existencia de
un acuerdo prcticamente unnime en considerar que se valora y reconoce ms la
investigacin que la docencia.

Ahora bien, nos preguntamos adems si existe alguna otra relacin entre estas
funciones tan especficas del nivel el estudio. Y recuperamos un estudio de correlacin
entre la actividad de investigacin y la docencia realizado en la Universidad Politcnica
de Catalunya que intenta estudiarla desde la vinculacin entre la evaluacin favorable de
sexenios de investigacin y la evaluacin docente que realiza la institucin, en la que una
de las fuentes es la opinin de los estudiantes a travs de encuestas. Los autores concluyen
que en lneas generales existe relacin entre buenos investigadores y buenos docentes,
pero que se evidencian marcadas diferencias en los mbitos de conocimiento, en los que
aparecen, por ejemplo, relaciones opuestas: profesores sin actividad de investigacin
con evaluaciones docentes favorables; por ende, concluyen, que la correlacin no es tan
fuerte en todos los mbitos del saber (Berro et al, 2013).

Profundizando sobre la docencia universitaria y sus caractersticas, el estudio
sobre las caractersticas de las propuestas de enseanza universitaria, ha sido abundante
y es adems reconocido que la estrategia privilegiada de la docencia universitaria es
la exposicin oral, aunque se advierte que otras estrategias o formatos pedaggicos,
como ser: las tutoras, los seminarios, los ejercicios prcticos, el trabajo de campo, o
la evaluacin de los aprendizajes (y sus instrumentos) no se entienden igual en todas
las culturas disciplinares (Escudero Escorza; 2003: 105), dejando esbozado otro posible
objeto de investigacin en la temtica.

Pero ms all de este predominio de estrategias de enseanza tradicionales,
donde las estrategias ms innovadoras son entendidas de modo diferenciado y no tan
extensivas, nos parece importante recuperar una serie de artculos de miembros del
Grupo IDEA (Marcelo Garca et al, 2011a; Marcelo, Yot y Mayor, 2011b, Marcelo et al
2014) en los que presentan diferentes avances en la investigacin sobre estrategias
de enseanza innovadoras en cinco universidades andaluzas de diferentes ramas del
conocimiento. A travs de sus investigaciones pudieron constatar que existen diseos
del aprendizaje innovadores universitarios que pretenden promover en el alumnado una
alta comprensin de lo aprendido a travs de su implicacin en procesos de indagacin
y/o colaboracin que bien son representacin de buenas prcticas de enseanza en la
universidad (Marcelo et al 2011b, p. 42-43). Ms all de la existencia de una variedad
importante de actividades, han identificado que son las actividades asimilativas las que
con mayor frecuencia se encuentran, as como las tareas asociadas a ella. En otro de
sus artculos se preguntan si se avanza hacia un modelo de aprendizaje autnomo por
parte de los alumnos, y se sostiene que podra estar producindose ese avance, ya que,
aunque menor, existen variadas actividades comunicativas y productivas que se ponen
en juego ms all de las asimilativas (Marcelo et al, 2014).
La enseanza de una disciplina profesional y su conocimiento

didctico del contenido
Nos centraremos ahora en aquellas reseas que consideramos relevantes al momento
de caracterizar la enseanza universitaria desde una mirada disciplinar y desde la
construccin de conocimientos didcticos especficos.

Para iniciar la mirada sobre lo disciplinar, retomaremos especficamente la obra
emblemtica de Becher (2001), sobre las disciplinas acadmicas y los personajes que las
conforman, al entender que contribuye con la reflexin en torno a campos disciplinares
diferenciados en el contexto universitario.

Becher, retoma a Lodahl y Gordon (1972) quienes destacan la estrecha relacin
existente entre la estructura del conocimiento en los distintos campos y los estilos
sumamente diferentes de funcionamiento de los departamentos universitarios. El autor
supone entonces, que las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades
cientficas que representan una determinada disciplina estn estrechamente ligados
a las caractersticas y estructuras de los campos de conocimiento con los que esas
comunidades estn profesionalmente comprometidas (Becher, 1989: 37-39). En relacin
con la docencia universitaria menciona que alrededor de las disciplinas se forman las
subculturas de los cuerpos docentes universitarios. A medida que el trabajo y los puntos
de vista se vuelven ms especializados, las personas que se dedican a las disciplinas
existen como edificios separados con subculturas distintas (Clark, 1963 en Becher, 2001:
41-42), que entienden de modo diferente aspectos de la cultura, valores educaciones y
las orientaciones que debe adquirir la enseanza (Gaff y Wilson,1971 en Becher, 2001
56).

Estableciendo relaciones entre los trabajos sobre docencia universitaria y los
aspectos ligados al CDC recuperamos que los mejores profesores universitarios relacionan
su conocimiento disciplinar con conocimientos contextuales, por fuera de la disciplina,
en ocasiones en conexin con otras, y ayudan a desarrollar en los estudiantes, tanto el
conocimiento sustantivo como sintctico de la disciplina (Bain; 2007). Su conocimiento
y concepciones profesionales (Magnusson, Krajcik y Borko, 1999) constituyen una red
fuertemente constituida, quiere decir que esa construccin mantiene coherencia interna
entre cada uno de los componentes (Bain; 2007: 85).

Esta red estara configurando el conocimiento y la concepcin didctica de todo
profesor, concretados en el conjunto de decisiones que toma para dar sentido a su
enseanza y propiciar el aprendizaje formativo de los estudiantes, mediante el conjunto
de tareas ms adecuadas para su capacitacin profesional y la aplicacin de los modos
de conocimiento ms elaborados (Medina Rivilla A., 2001: 156).

Por lo tanto, entendemos que la relacin que existe entre todo conocimiento
y creencias profesionales, la disciplina marco que se est enseando y las prcticas de
enseanza en las que se concretan (sean stas fruto de la formacin o la experiencia),
es compleja debido a que las caractersticas de estos componentes se transforman. Si
bien Atienza Merino (2003), refiere exclusivamente a la disciplina, entendemos que todo
se convierte en una realidad nueva, los objetos de conocimiento y los sujetos se ven
alterados por el contacto con alteridades disciplinares, con alteridades ideolgicas y
valorales (Atienza Merino; 2003: 123-137).

Es este proceso de transformacin en el que se vera inmerso el docente ms
experimentado, en el que se arriesga y, a la vez se trasforma l y transforma su disciplina.
En esta direccin, queremos destacar una reciente investigacin de Medina Moya y
Jarauta Borrasca (2013) sobre el conocimiento didctico del contenido de tres profesores
universitarios que aborda cmo los docentes altamente competentes transforman sus
conocimientos disciplinares en formas y estructuras accesibles y comprensibles para los
estudiantes, y cmo este proceso responde a un tipo de razonamiento pedaggico, en
ocasiones de carcter intuitivo, que permite al docente reorganizar y transformar los
DEMUTH, P. B. 103
saberes profesionales de los que dispone, para la enseanza de una asignatura, tema o
tpico concretos.

Por otro lado, los autores tambin reflexionan que ms all de estos puntos en
comn existan diferencias en el modo de representar, secuenciar y tratar los contenidos
en el aula entre los profesores de diferentes asignaturas y campos del conocimiento;
unindose con los resultados a los recabados por otras investigaciones que insisten en el
papel central que la estructura de la disciplina juega en la enseanza (Idem).

Destacamos cuatro de sus conclusiones sobre el Conocimiento Didctico del
Contenido relevantes para nuestro propio trabajo:
Es estructuralmente un conocimiento prctico, en el que el marco disciplinar
bajo el que actan los profesores y el nivel de comprensin que poseen de
ste afecta a la calidad de las transformaciones que realizan para representar
didcticamente el contenido.
El CDC se vincula a las materias y contextos concretos en los que los profesores
desarrollan su labor docente. Se adquiere y perfecciona en la prctica y requiere
de la confrontacin experiencial y reflexionada entre las estructuras disciplinares
y el conocimiento de las situaciones de enseanza y de las caractersticas que
adopta el aprendizaje del alumnado.
Es un tipo de conocimiento que a medida que se va desarrollando permite al
docente generar ms y mejores transformaciones y procesos de razonamiento
didctico.
El CDC ser, a su vez, cada vez ms elaborado a medida que los docentes adquieran
una mayor comprensin del contenido y de los contextos de enseanza, y a
medida que se enfrenten a situaciones en las que deban utilizar su CDC para
analizar y revisar sus prcticas docentes o para planificar o crear nuevas formas
de representacin didctica.
Estrategia Metodolgica
El estudio de casos como estrategia metodolgica es un sistema delimitado en tiempo y
espacio de actores, relaciones e instituciones sociales (Neiman y Quaranta, 2006: 220). En
esta ocasin trabajamos desde un estudio de casos mltiples como un sistema integrado
(Stake, 2007: 16), compuesto por estudios individuales, quiere decir, por unidades de
anlisis (Rodrguez Gmez et al, 1996), que comparten caractersticas comunes y que
si bien los estudiamos en su singularidad, luego, a partir de ellos, construiremos ciertas
caracterizaciones un tanto ms generales, propias del sistema ms amplio.

Concretamente, este caso mltiple abarcaba la construccin del conocimiento
didctico del contenido de profesores universitarios experimentados y principiantes,
miembros de los Departamentos de Ciencias de la Educacin y Odontologa de la UNNE;
y sus derivaciones hacia propuestas de enseanza y aprendizaje concretas, configurando
estilos docentes particulares, para la comprensin del fenmeno desde su naturaleza
tpica en el contexto en los que se identificaron dichos casos. Lo ubicamos como caso
mltiple incrustado, ya que hacia el interior del mismo encontramos configuraciones
de acuerdo a la pertenencia a los departamentos/asignaturas y, a su vez, diferentes
unidades de anlisis: cada uno de los profesores en estudio. Si bien el gran contexto
es la Universidad Nacional del Nordeste, los contextos concretos son cada uno de los
departamentos.

Para Coller (2005), existen cuatro fuentes de recoleccin de la informacin para
la metodologa de casos: los documentos, las entrevistas, observacin y observacin
participante. Segn el autor, el investigador recurrir a un tipo de fuente o a otro
dependiendo de la naturaleza del estudio, de las informaciones que se quieran obtener
y de la accesibilidad de la informacin (p.80).

En nuestro trabajo hemos recogido y analizado la informacin con tres fuentes
mencionadas: documentos personales y curriculares, las entrevistas semi-estructuradas
y la observacin de clases no-participante.

La seleccin de los casos se realiz a partir de la consulta a informantes clave y de
la definicin de criterios establecidos a priori. Seleccionamos profesores de asignaturas
pertenecientes al trayecto especfico de las carreras correspondientes, que sean, al
momento del estudio, profesores titulares o adjuntos experimentados, con ms de 10
aos de antigedad en la docencia universitaria, que estn a cargo de una asignatura y
cuenten dentro de su equipo docente con profesores principiantes con menos de 5 aos
de antigedad en la docencia universitaria. Por ltimo, y como criterio excluyente: la
disponibilidad y apertura para formar parte de la investigacin.

La cantidad de profesores que conforman los casos de Ciencias de la Educacin
y Odontologa fueron 6, 4 experimentados, con un promedio mayor a los 20 aos de
antigedad docente en el nivel universitario; y 2 principiantes con menos de 5 aos de
antigedad al momento del estudio.

Iniciamos la caracterizacin de los departamentos con el de Ciencias de la
Educacin, que pertenece a la Facultad de Humanidades de la UNNE. Las docentes son
profesoras de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, de
5 aos de duracin.

La profesora experimentada tiene al momento de la recoleccin de los datos 25
aos de antigedad en la docencia. Lleva adelante una asignatura vinculada al anlisis
institucional que se ubica en el 3er ao del profesorado y la licenciatura. Cuenta en su
equipo con una profesora principiante a cargo del desarrollo de los trabajos prcticos,
con 2 aos de antigedad en el nivel, al momento del estudio.

Por otro lado, el Departamento de Odontologa Rehabilitadora pertenece a la
Facultad de Odontologa de la UNNE. La carrera de Odontologa tiene una duracin de 5
aos. Los profesores experimentados tienen al momento del estudio un promedio de 16
aos de antigedad en la docencia universitaria. Y cuentan dentro de su equipo con una
profesora principiante tambin en su segundo ao de docencia en la universidad.

En lneas generales el proceso de recoleccin de los datos se realiz en un perodo
de 11 meses, durante los cuales se efectuaron entrevistas informales de aproximacin
con los directores de carrera o profesores informantes clave, de carcter informativo,
entrevistas iniciales y de profundizacin (3 por cada sujeto), numerosas micro
entrevistas del ciclo de recogida de la informacin antes y despus de las observaciones
no participantes (esto ltimo, con la mayora de los sujetos). Las entrevistas iniciales
y de profundizacin tuvieron una duracin promedio entre 70 y 90 minutos; las
micro-entrevistas tuvieron un promedio de 15 minutos; ambos tipos fueron grabados
digitalmente. A su vez, se realizaron las observaciones de clases no-participantes durante
DEMUTH, P. B. 105
un ciclo didctico, que iba desde el inicio de un tema nuevo hasta la evaluacin sumativa
prxima. En promedio, se observaron las clases durante dos meses de dictado.

El proceso de anlisis consisti en la segmentacin del corpus de datos de cada
una de las entrevistas, y de las observaciones de clases: codificacin y categorizacin de
unidades de significado relevantes para los objetivos de la investigacin a partir de la
construccin conjunta con un sistema categorial. Luego se procedi con la interpretacin
de datos, las mltiples comparaciones de las unidades de anlisis (profesores) y por
ltimo la caracterizacin general de cada caso.

El proceso de construccin del Sistema de Categoras se inici junto con la
construccin del encuadre referencial y se finaliz junto con el anlisis de los fragmentos,
en un proceso de retroalimentacin permanente.

Dado el inters por comunicar aspectos trabajados en la investigacin respecto
de la adecuacin de las caractersticas del conocimiento profesional docente al nivel
universitario, nos parece relevante describir las dimensiones y categoras de anlisis
identificadas.

En cada uno de los casos incrustados hemos realizado un anlisis de las categoras
pertenecientes a las cuatro dimensiones de manera diferenciada, para luego establecer
las relaciones con las categoras.
Figura n.1. Relaciones entre las categoras de la dimensin profesional liberal, los niveles de influencia
y los momentos del proceso de construccin de la identidad profesional.

Todas las dimensiones han sido caracterizadas desde los diferentes componentes
de conocimientos y concepciones trabajados en las lneas del conocimiento base para
la enseanza y del conocimiento prctico. Por otro lado, se trabaj sobre los tres niveles
de influencia necesarios para la indagacin sobre la identidad profesional (Mayor Ruiz,
1995; Marcelo, 1992) y las nociones de trayectoria y posicin (Gewerc, 2001).

Los tres niveles de influencia han sido ubicados en el eje vertical y las dos
nociones vinculadas a la identidad profesional en el eje horizontal, esta confluencia de
ejes orient la ubicacin de las categoras en su interior. En cada caso se iniciar el anlisis
con la dimensin o dimensiones que ms sobresalgan al momento de caracterizar en
conocimiento y la prctica docente, teniendo presente el objetivo de comprender cmo
el desarrollo de algunas dimensiones sobre otras los condiciona generando estilos de

enseanza particulares del nivel y de pertenencia a campos disciplinares y prcticos.
Figura n.2. Relaciones entre las categoras de la dimensin investigacin, los niveles de
influencia y los momentos del proceso de construccin de la identidad profesional.

La dimensin profesional liberal contempla desde la formacin inicial en la
disciplina a la formacin permanente considerada de posgrado y centrada tambin en la
disciplina; la trayectoria profesional a lo largo de los aos, orientada a los antecedentes
laborales, relacionados directamente con su formacin profesional; la posicin
profesional actual, en caso de existir; y la cultura profesional que puedan identificar.
Todo lo analizado desde est dimensin refiri entonces a los aspectos profesionales
desarrollados por los profesores fuera del entorno universitario.

En segundo lugar, decidimos trabajar la dimensin investigacin en la que
profundizamos en aspectos vinculados a su trayectoria como investigadores, sus
desempeos actuales como investigadores, sus concepciones al respecto, y la cultura
acadmica en la disciplina.

Recordemos que el encuadre referencial terico nos indicaba que esta
dimensin y funcin docente en la universidad era la ms valorada por los miembros
de la comunidad universitaria al ser ella una carrera estimulada por el prestigio y los
incentivos econmicos de las polticas universitarias. En relacin con lo anterior, por lo
que pudimos apreciar esta dimensin se encuentra desarrollada de modo diferenciado
en los diferentes casos, ya que uno de ellos ha desarrollado mbitos de investigacin,
podramos decir, notables (Ciencias de la educacin) y el otro un desarrollo ms limitado
a la profesin liberal (Odontologa), tambin condicionado por el contexto.

En tercer, lugar analizaremos en cada caso la dimensin de la gestin, dimensin
que fue incorporada para este trabajo dada la antigedad en la docencia universitaria que
revisten los profesores en estudio (dimensin prcticamente inaccesible para docentes
universitarios principiantes en el contexto argentino). La misma, y a modo de adelanto,
presenta limitadas influencias en la prctica docente.
DEMUTH, P. B. 107
Niveles
Cultura Poltico-Institucional
Cultural
Grupal
Trayectoria como Gestor
Desempeo/Posicin
Concepciones sobre la Investigacin
Individual
Trayectoria
Posicin
D. Gestin
Figura n.3. Relaciones entre las categoras de la dimensin gestin, los niveles de
influencia y los momentos del proceso de construccin de la identidad profesional

Por ltimo, hemos dejado la dimensin docente al ser la ms extensa, fue
trabajada desde las categoras generales y las sub-categoras pertenecientes a los
componentes del CDC.

Los desarrollos tericos mencionan que la docencia es la menos valorada e
incentivada de las actividades del profesorado universitario, hasta ser considerada,
en ocasiones, como una carga. Tambin se caracteriza al profesorado, como falto de
formacin sistemtica en la misma, cuestin que pudimos apreciar en el anlisis y que
ahondaremos en el apartado de discusin de resultados dado que presenta muchos
matices de acuerdo a los casos en estudio.

Figura
n.4. Relaciones entre las categoras de la dimensin docente, los niveles de
influencia y los momentos del proceso de construccin de la identidad profesional
Anlisis de los casos en estudio

El caso de Ciencias de la Educacin
Recordamos que el caso est constituido al momento del estudio, por dos miembros:
una profesora titular, con 25 aos de antigedad en la docencia; y una auxiliar docente,
a cargo de trabajos prcticos, con dos aos de docencia universitaria al momento del
estudio.
La dimensin Profesional: sus rasgos, formacin y actualidad
En el caso de Cs. de la Educacin la dimensin profesional por fuera del contexto
universitario est escasamente desarrollada por cuestiones vinculadas a las caractersticas
del mismo contexto. Como era esperable, al ser ambas docentes con dedicacin exclusiva
en la universidad y al dedicarse al campo educativo, ninguna de las dos profesoras ha
manifestado tener experiencia por fuera del mismo.

Adems, ninguna de las dos docentes entrevistadas ha tenido una formacin
inicial diferente de la formacin docente de grado que han realizado en el campo de las
Ciencias de la Educacin, ambas se recibieron de profesoras en el campo, y su formacin
de posgrado tambin est vinculada al campo de la Educacin.

En ninguna de las dos pudimos identificar trayectorias o situaciones profesionales
ligadas a mbitos empresariales o no formales.
La dimensin Investigacin
Respecto de la Cultura Acadmica en torno a la investigacin nos cuentan cmo fue
cambiando con el correr de los aos la importancia de esta funcin docente. Identifican
en la dcada de los 80 al periodo en el que la investigacin comienza a tomar fuerza en
el contexto universitario local y a convertirse en un campo de desarrollo para el profesor
universitario en la UNNE. La docente ms experimentada, considera valioso dentro
de la Cultura Acadmica especfica, los encuentros, congresos y jornadas que se
desarrollan, ya que son espacios de reflexin, para ella principalmente. Sus referencias
hacia la cultura acadmica se centran el colectivo nacional e internacional que trabaja la
misma lnea de investigacin. En el caso de principiante, podemos identificar que realiza
referencias en torno a la cultura acadmica ms cercana: el instituto de investigaciones
en educacin, identificando grupos orientados exclusivamente hacia la investigacin, y
otros ms vinculados a la docencia o a la gestin; y se reconoce dentro de un grupo que
intenta combinar la docencia y la investigacin. Su naciente trayectoria en investigacin
se vincula adems con el estudio de los propios alumnos en la misma carrera. Ella ha
trabajado sobre las imgenes y representaciones de los alumnos de tercer ao de la
carrera de ciencias de la educacin en su tesis de grado.

Esta reflexin es sumamente importante para nuestro anlisis ya que implica un
tipo de vinculacin con la docencia que no encontraremos en el otro caso de la docente
principiante: al ser investigacin sobre el propio fenmeno educativo, la misma aporta
a la docencia, desde sus inicios, la posibilidad de interpretar el aula, desde la propia
teora generada en el campo de la investigacin educativa. Este asunto ser retomado
en la dimensin docente ya que slo con esta principiante se pudo observar procesos de
interpretacin sobre su propia prctica y relaciones interpersonales, ambos sustentados
en los aportes del campo en cuestin, adems de conocimientos y concepciones sobre el
aprendizaje de los estudiantes a partir de los datos brindados por la propia investigacin.
DEMUTH, P. B. 109

La docente ms experimentada tambin ha desarrollado experiencias de
investigacin-extensin a partir de acompaamientos institucionales en todos los
niveles del sistema educativo, adems de experiencia del mismo tenor en un trabajo en
conjunto con el Ministerio de Salud, con los mdicos a cargo de residentes en hospitales.
Ubicamos este trabajo de extensin en la dimensin de investigacin, ya que el trabajo
de intervencin o acompaamiento institucional es un trabajo de investigacinintervencin propiamente dicho.
La dimensin gestin: su escaso desarrollo
Con el anlisis de esta dimensin esperbamos tener ms vinculaciones que en los
otros casos, dado que tenamos conocimiento de dos circunstancias especficas que
influyeron al momento de seleccionar el caso (adems de los criterios de la muestra),
uno era que la profesora adjunta tiene una reconocida trayectoria en gestin, y otro es
sobre la problemtica que abordan las instituciones educativas, objeto de estudio de la
asignatura. Sin, embargo las vinculaciones no pudieron concretarse. La profesora titular
posee efectivamente una su vasta trayectoria en gestin de instituciones educativas, en
la universidad, y en el nivel superior no universitario, as como en cargos importantes en
el Ministerio de Educacin de una de las provincias donde se asienta la universidad. Sin
embargo, cuando se le pregunta explcitamente por los aportes que pudo haber realizado
la gestin a la docencia, de manera prudente y directa nos dice que seguramente aporta,
pero que no ha hecho un anlisis particular al respecto. La principiante an no ha
desarrollado ninguna experiencia de gestin al momento del estudio.
La dimensin docente: caractersticas generales y aprendizaje profesional
-Los contextos y las relaciones
Observamos cmo surge, en el caso de la docente ms experimentada, el recurrir a otros
referentes acadmicos relevantes para la construccin de sus espacios curriculares; esta
bsqueda se ve direccionada por criterios propios ya construidos a partir de la formacin
de grado y posgrado y las trayectorias transitadas. En el caso de la principiante son
escassimas las referencias al contexto universitario amplio.

Las Relaciones Interpersonales tienen similitudes y diferencias entre las dos
profesoras, vinculadas a las referencias a pares en el desarrollo profesional, en el caso de
la profesora titular, y la referencia a modelos docentes ms experimentados en el caso
de la profesora principiante.

Sin embargo, ms all de esta referencia a modelos, esta profesora principiante
nos muestra de una manera muy clara, los procesos de reflexin sobre su prctica
comprometidos con los aportes provenientes de la problemtica sobre la que ejerce
la docencia y sobre la que investiga. En todo este trabajo, es la nica ocasin en la que
podemos observar una reflexin en torno a la influencia de las relaciones interpersonales
a partir de una fundamentacin terica determinada, en un profesor principiante.
-Los inicios y su rol actual
Ambas profesoras se iniciaron en el campo educativo tanto en la universidad como en el
nivel medio, y en el nivel superior no universitario, inclusive. En el contexto universitario,
la profesora principiante despus de dos aos de adscripta ingresa a la asignatura como
auxiliar docente a travs de un concurso pblico, y hasta la fecha del estudio all se
desempea, adems de sus tareas de investigacin que lleva adelante como becaria.

Si bien como profesora a cargo, la profesora experimentada se ocupa de los
desarrollos tericos y la profesora principiante de los prcticos, la asignatura tiene una
modalidad de trabajo en la que todo momento se estn vinculando ambas dimensiones
del conocimiento. Esto se pudo trabajar concretamente desde las observaciones de
clases.

Observamos cmo las relaciones interpersonales influyen en el rol docente,
se relacionan con la cultura docente y llega a la trayectoria en investigacin para la
principiante; generando aprendizajes fundamentalmente por imitacin. Por otro lado, en
el caso de la adjunta, tambin podemos observar, aunque en menor medida, relaciones
con la Cultura docente universitaria, y el contexto universitario ms amplio. Este caso nos
confirma la relevancia que adquieren las relaciones interpersonales en la construccin
del conocimiento profesional docente, con un peso especial en los primeros aos de
docencia. Y cmo esta influencia disminuye con la experiencia, amplindose hacia
relaciones interpersonales externas a los contextos especficos, de alcance nacional e
internacional.
Anlisis de los componentes del CDC desde el planteo de la asignatura
-El contexto especfico en el que se inscribe la materia
La profesora titular, vincula sus reflexiones con el contexto especfico de la asignatura, y
las relaciones de poder que se van tejiendo al interior de este colectivo docente. Respecto
de las relaciones interpersonales, la primera diferencia entre ambas profesoras tiene
que ver con la influencia y procedencia de las relaciones interpersonales que reconoce
la docente principiante respecto de las decisiones curriculares. Sobre todo, vinculadas a
personas ligadas a la asignatura y especialmente a la titular, en las decisiones en torno
a la seleccin y organizacin de los contenidos y a la definicin de estrategias didcticas.
Cuando comenta sobre estos conocimientos y concepciones curriculares, lo hace
referenciando continuamente a los otros miembros de la asignatura, dejando en claro
que las decisiones en torno a la materia pasan por estos miembros ms experimentados.
En cambio, la titular realiza una sola referencia en torno a las relaciones interpersonales,
y lo hace vinculndola a la seleccin y organizacin de los contenidos. En esta ocasin
nombra referentes nacionales y encuentros acadmicos que le sirven al momento de
pensar y repensar dicha seleccin.
-La caracterizacin disciplinar y las relaciones con la asignatura
Observamos en las clases y en el programa de la asignatura que se reflejan los distintos
momentos de evolucin o desarrollo de la problemtica en cuestin. Trabajan con los
estudiantes diferentes momentos crticos en los que la problemtica va tomando forma.
Comentan cmo las caractersticas de produccin del conocimiento disciplinar (en
este caso en torno a una problemtica), aportan a la docencia al momento de disear
acompaamientos a los estudiantes. Esto, a su vez, se vincula con la identificacin que
realiza la titular respecto de las finalidades de la problemtica que estudia la asignatura,
nos comenta que la finalidad de la investigacin en este campo es la intervencin
institucional para lograr procesos de mejora. Teniendo en cuenta esto, es claro observar
cmo los contenidos son seleccionados y desarrollados en funcin de esa finalidad, que
a su vez es traducida en objetivos de aprendizaje de la materia: la investigacin y el
anlisis institucional para la mejora de la prctica docente.
DEMUTH, P. B. 111
- Relaciones Internas de los Conocimientos y concepciones curriculares con las

dems categoras
Si bien la docente con mayor experiencia plantea de manera ms desarrollada los
conocimientos y concepciones curriculares, ambas vinculan los objetivos de aprendizaje
con la posibilidad de trabajar los marcos de referencia y los marcos metodolgicos de
la problemtica. En el caso de la seleccin y organizacin de los contenidos ya hemos
puntualizado nuestra observacin respecto a las continuas referencias que realiza la
principiante vinculndola a las relaciones interpersonales, desde las que se toman las
decisiones de seleccin y organizacin. La titular, sin embargo, reflexiona en torno a
esta seleccin a partir de diferentes decisiones que ha venido tomando producto de
su formacin de especializacin y maestra, sus intereses disciplinares en torno a la
lnea psicoanaltica que justifica tambin desde su posicin en la carrera en la que se
encuentra la asignatura.

Respecto de las estrategias didcticas, tambin observamos en la principiante las
referencias a las relaciones interpersonales y los aprendizajes informales que influyen
en su desarrollo. Se trabajan casos para el anlisis, pueden ser escritos o audiovisuales,
dada la decisin que tom la titular de no ir a las instituciones educativas sino quedarse
con los casos por las dificultades externas que se presentaban. En el caso de la titular,
observamos similares relatos, slo que el reconocimiento de las decisiones recae sobre
ella, y sobre las consultas que ella realiza a su equipo docente. Se centra exclusivamente
en el estudiante y sus procesos de aprendizaje, mientras que la principiante mezcla estas
percepciones con cuestiones propias de su trayecto como alumna.
El caso de Odontologa
Recordamos que el caso de Odontologa est constituido al momento del estudio, por el
equipo de la asignatura Clnica de Operatoria Dental de la carrera de Odontologa de
la Facultad de Odontologa de la UNNE. Conformado por tres miembros experimentados
de ms de 20 aos de antigedad de promedio y una auxiliar docente, con menos de
cinco aos de docencia universitaria.
La dimensin Profesional: sus rasgos, formacin y actualidad
Los cuatro profesores que conformaron el caso, hicieron mencin a esta dimensin
en las entrevistas realizadas a cada uno, y, como veremos ms adelante, tambin la
vincularon a la enseanza de los contenidos en las clases observadas. Empezaremos a
desarrollarla de lo general a lo particular, caracterizando en primer lugar a la Cultura
profesional. Entienden que la cultura profesional es competitiva y est atravesada por
la comercializacin de nuevos productos que influyen en las prcticas profesionales,
demandando del odontlogo una actualizacin permanente. Estos procesos de
comercializacin de los productos y las herramientas de trabajo, en ocasiones difieren
con los criterios profesionales, al poner en desuso materiales que ellos consideran aun
valiosos. Comentan que en la prctica de consultorio ellos deben saber vender lo que
saben para desarrollarse exitosamente, sin orientarse al mercantilismo, que tambin
identifican como un rasgo comn entre los profesionales. Son muy crticos al momento
de caracterizar al odontlogo y los hacen manifestando el individualismo en los modos
de relacionarse con otros colegas, y sobre todo, con el trabajo previo de esos colegas.


Respecto de su formacin inicial los cuatro profesores son graduados de
la facultad, e ingresaron a la carrera por diferentes motivaciones que iban desde
vocaciones descubiertas a temprana edad, hasta la eleccin de la carrera por relaciones
interpersonales. En los primeros aos de formacin, ninguno de los cuatro se proyectaba
como docente universitario, sino como odontlogo en un consultorio. Recin con el avance
de los aos de formacin fueron descubriendo la docencia como otra vertiente laboral,
a desarrollar en paralelo a la actividad de consultorio. Por otro lado, la investigacin
en tres de los cuatro profesores es algo que descubren posterior a la docencia, como
veremos en profundidad en el apartado correspondiente. Los cuatro, en relacin con la
antigedad profesional, tienen un desarrollado proceso de formacin permanente en la
profesin. Tanto la profesora principiante, hasta los ms experimentados, han realizado
numerosos cursos de posgrado y perfeccionamiento, como carreras de especializacin
en la disciplina finalizadas o en curso (especializaciones, maestras y doctorados). Dados
los relatos consideramos que esto es una caracterstica del colectivo profesional. Las
trayectorias profesionales son similares entre los sujetos (slo identificamos matices
menores), y tienen como caracterstica principal el trabajo en consultorios privados
o pblicos (obras sociales, organismos gubernamentales), terminada la graduacin.
Consideran al consultorio como la actividad que nutre su prctica docente (como
analizaremos ms adelante), y por ello a la asignatura a la que pertenecen la consideran
como el pan de cada da del odontlogo.

Entienden al mbito del consultorio como el mbito que los mantiene activos, en
diferente medidas, tres de los cuatro profesores, mantienen la prctica profesional en sus
consultorios, la profesora de ms experiencia (ms de 25 aos de ejercico profesional),
abandona esta prctica pocos aos antes de esta investigacin por cuestiones de
salud. Valoran esa prctica profesional, inclusive por encima de la formacin prctica
especializada.
La dimensin Investigacin: sus caractersticas y concepciones
Iniciamos este apartado caracterizando a la cultura acadmica del departamento en
cuestin y de la facultad de odontologa en general. Al respecto los profesores comentan
que el inters por la investigacin en la facultad data de aproximadamente unos 10 o 15
aos y reconocen que ha cobrado un mayor impulso dadas las exigencias a nivel nacional
de acreditar las carreras de odontologa ante el Ministerio de Educacin de la Nacin.

Sostienen que en relacin con el tipo de investigacin que deberan hacer, no hay
muchos temas clnicos que conjuguen la relevancia y cierta facilidad (metodolgica) en
el desarrollo. Entonces, la tarea de investigar clnicamente se vuelve dificultosa, siendo
ms comn en la facultad la investigacin en materias bsicas.

Dadas estas dificultades comentan tambin cmo en las reuniones cientficas se
presentan investigaciones con muy poca relevancia epistemolgica. En relacin con lo
anterior, pero con una mirada ms positiva, se ven limitados por el contexto universitario
en el cual trabajan, ya que tienen escasos recursos de infraestructura para realizar por
ejemplo, investigaciones en laboratorios. Para los profesores, todava falta mucha
cultura de investigacin. Adems de identificar que faltan tambin dedicaciones
exclusivas que permitan ese desarrollo. Respecto de su trayectoria en investigacin, en
todos los casos es muy reciente dado este contexto institucional.
Podramos decir entonces, que la investigacin en el campo est en sus inicios y
condicionada por los contextos institucionales.
DEMUTH, P. B. 113
La dimensin gestin: sus caractersticas y concepciones

Esta dimensin no est desarrollada por nuestros sujetos, ya que si bien algunos de
ellos se ha desempeado en diversos cargos de gestin dentro de la facultad no han
manifestado que los mismos les hayan proporcionado aportes relevantes a la docencia,
nuestro principal foco de inters. Como hemos podido observar, esta dimensin pareciera
no influir prcticamente en la docencia, presentndose como un mbito aislado de la
misma.
La dimensin docente: caractersticas generales y aprendizaje profesional
-Los contextos y las relaciones
En lneas generales si bien reconocen las limitaciones de infraestructura que poseen
para la investigacin, tienen una valoracin positiva respecto de la situacin de la
facultad en relacin con la situacin de las facultades en el pas, sin embargo, comentan
su percepcin en torno a la escasa remuneracin del docente universitario, y plantean
como funcin del Estado la preocupacin para mejorarla. Tambin mencionan la escasa
movilidad en la carrera docente, por la falta de cargos

En relacin con la Cultura docente, los profesores en estudio reconocen la
permanente actualizacin en materia disciplinar de los profesores de la facultad. Respecto
del contexto, la docente principiante comenta que no ha participado de ninguna reunin
dentro del departamento ya que estas son actividades que realizan la profesora titular o
adjunta de la asignatura, o a quienes ellas seleccionen. Tiene presente pocos datos de la
organizacin del departamento y manifiesta que no se comunica a todos los profesores
las actividades que se llevan adelante.

A los docentes ms experimentados, la reorganizacin del plan de estudios
los llev como equipo de la asignatura a formar parte de otro departamento, con
caractersticas diferentes, reflexionando sobre cmo ciertos principios pedaggicos se
impusieron al momento de reorganizar la seleccin de los contenidos dada la influencia
de estos contextos en los que participaron activamente.

Como se puede constatar, la mayor o menor participacin y conocimiento de la
cultura docente o universitaria podra vincularse directamente con el lugar en la jerarqua
acadmica que detenta el docente universitario. Estas prcticas ms colectivas por fuera
de la asignatura, estn vedadas a los profesores principiantes. Respecto de las relaciones
interpersonales observamos en el caso de la principiante que las mismas se circunscriben
a la asignatura, aunque ella admite tmidamente ir construyendo una posicin propia.
Reflexiona sobre la red de relaciones que se tejen dentro de la misma y cmo debi
esperar en diferentes momentos la autorizacin a participar de las actividades docentes.
-La formacin docente formal e informal
Los relatos sobre la formacin docente formal son menores, sin embargo una diferencia
notoria es que tres de los profesores, incluida la principiante, han realizado una
especializacin en docencia universitaria, y otra de las profesoras una maestra en
educacin para la salud.

Ms all de lo anterior, los cuatro profesores hacen hincapi en el aprendizaje
informal para la docencia. Si bien valoran diferentes aportes que les brindaron las
carreras de posgrado en docencia, aprecian de manera ms concreta los aprendizajes
construidos por imitacin, por oposicin o en la propia prctica. Comentan que la
formacin docente recibida le implic el ingreso a otro campo de conocimiento, con otro
lenguaje (considerado complejo), y que de algn modo les sirvi para ir confirmando
positivamente o negativamente lo que ya venan realizando en la prctica docente.
Esta confirmacin les permite desarrollarse con mayor seguridad en las decisiones que
toman. Mencionan tambin que adems de brindarles soportes tericos a las prcticas,
la formacin docente les brind aportes en materia de evaluacin y de estrategias
didcticas, cuestiones instrumentales. En relacin con el aprendizaje informal todos
mencionan que aprendieron a partir de los modelos de profesores que tuvieron en su
formacin inicial o que tuvieron en sus inicios en la docencia.
-Los inicios y su rol actual
Respecto de los inicios, todos refieren haber sido convocados por algn profesor de la
carrera para trabajar como docente en su asignatura.

En relacin con el rol docente, los roles estn diferenciados, la profesora adjunta
tiene a cargo varios tericos, los profesores de trabajos prcticos tienen adjudicado
un terico y una comisin de trabajos prcticos, y la profesora auxiliar (principiante)
colabora con las dos comisiones de trabajos prcticos. Cabe sealar que las comisiones
de trabajo prctico tienen la modalidad didctica de clnica. En este sentido, hemos
encontrado diferencias notables en el posicionamiento docente de los profesores
con ms experiencia al momento de desarrollar la clase terica y al momento de la
clnica. Al tratarse fundamentalmente de una prctica profesional integradora, los
tericos actan como refuerzos, y la teora necesariamente est vinculada a la prctica.
Anlisis de los componentes del CDC desde el planteo de la asignatura
-El contexto especfico en el que se inscribe la materia
La categora conocimiento y concepciones del contexto especfico es caracterizada en
mayor o menor detalle en los diferentes sujetos. Refieren a cuestiones vinculadas a la
relacin de los contenidos de la asignatura con otras asignaturas del plan de estudios,
o a la diferenciacin entre los tipos de asignaturas y sus objetivos de aprendizaje: las
asignaturas bsicas, las pre-clnicas y las clnicas, por ejemplo.

Los profesores experimentados comentan los diferentes cambios curriculares
que se desarrollaron en el departamento y cmo eso afect en menor o mayor medida
al desarrollo de la asignatura, y los alcances que esta tiene en el plan de estudios
de la carrera, como asignatura fundamental para la profesin. Como hemos visto
anteriormente, tambin se menciona el contexto departamental en el cual se desarrolla
la asignatura, vinculado a las relaciones interpersonales y a la cultura docente. Tambin
pudimos observar cmo las referencias que realizaba la principiante en relacin con
el contexto especfico, provena de su experiencia y conocimiento como estudiante
de la carrera, o de la informacin que le llegaba principalmente de los profesores ms
experimentados.
-Relaciones entre el CDC y las categoras generales
La Cultura Profesional se vincula directamente con todos los componentes curriculares y
disciplinares del CDC. Los profesores entienden que la razn de ser de su asignatura es la
enseanza y el aprendizaje de la actividad profesional diaria de los odontlogos.
En este caso, la cultura profesional, y las exigencias del ambiente ejercen influencia acerca
de la direccin de los objetivos de aprendizaje de la asignatura. A su vez, las relaciones
DEMUTH, P. B. 115
interpersonales y el aprendizaje informal estn presentes e influyen directamente

en el conocimiento y en la prctica didctica. La influencia tambin va decreciendo a
medida que se va convirtiendo el sujeto en un docente ms experimentado. Ambas
categoras se vinculan mucho con las estrategias didcticas. Consideramos que esta
vinculacin con aquello que se realiza en el aula es ms fuerte que cualquier formacin
docente especializada. En este sentido, los conocimientos pedaggicos ms generales
aprendidos en espacios formales no se manifiestan con la contundencia que lo hacen
las concepciones y conocimientos pedaggicos especficos construidos a partir de la
prctica.
-La caracterizacin disciplinar y las relaciones con la asignatura
Los entrevistados reflexionaron alrededor del contenido sustantivo y sintctico de las
disciplinas que aportan a la asignatura. Para entenderlas es necesario entender que
la asignatura es una materia integradora, orientada a la clnica, que se nutre de los
diferentes fundamentos biolgicos, fsicos, qumicos, los propiamente odontolgicos,
etc., para poder desarrollarse. Si bien ellos recuperan en las clases tericas dichos
aportes desarrollados a lo largo de toda la carrera, colocan el acento en los contenidos
procedimentales de la prctica odontolgica. Entre los objetivos del rea disciplinar
dentro de la odontologa encontramos a la prevencin, el diagnstico y el tratamiento de
una pieza dentaria, y en un segundo lugar, y como un desarrollo relativamente reciente,
nombran a la esttica
Un tem interesante que distingue a la produccin del conocimiento en esta disciplina,
es que el mismo se encuentra atravesado fundamentalmente por intereses comerciales
a nivel nacional e internacional.
Discusin de Resultados
En el proceso de construccin del estado del arte, pudimos observar que las definiciones
sobre el conocimiento profesional docente giraban en torno a sus dos aspectos
sobresalientes: lo formal y lo prctico. Estos conocimientos devienen de epistemologas
diferenciadas y dan cuenta de la complejidad al momento de definir este corpus que
pone en juego el docente al momento de ejercer su profesin.

Con este encuadre referencial nos acercamos a los profesores, sus relatos y
sus prcticas, y pudimos constatar que detrs de los mismos, de sus afirmaciones y
negaciones, de sus propuestas, sus ajustes y justificaciones, se encontraba, de manera
implcita pero a la vez clara, la epistemologa de la prctica (Schn, 1992). Al momento de
definir la constitucin de este conocimiento, todo lo vivenciado con ellos, nos orientaba
hacia lo eminentemente prctico y experiencial.

En el caso de las principiantes podemos afirmar que los inicios de su conocimiento
docente se encontraba en una etapa pre-profesional, inclinado por conocimientos que
devenan principalmente de aprendizajes informales realizados a partir de su propio
desempeo como docentes, o a partir de las relaciones interpersonales con otros
colegas del departamento y, especialmente, de la asignatura (Grossman, 1990; Mayor
Ruiz, 1995); dando cuenta de la naturaleza eminentemente social de la cognicin, en
sentido amplio (Putnam y Borko, 2001), y del desarrollo de la cognicin docente, en
sentido estricto.

En el caso de los experimentados, la epistemologa de la prctica primaba
por sobre la epistemologa docente formal. La diferencia radica en que los profesores
experimentados tenan un complejo repertorio de teoras pedaggicas concretas
elaboradas y comprobadas a lo largo de su trayectoria docente.

Aclarado esto, retomamos la idea que los conocimientos eran fundamentalmente
pragmticos, e intentaban responder a las demandas prcticas que su contexto especfico
les requera. En lneas generales, su construccin estaba guiada por la experiencia, y en
funcin de ella iban sometiendo a anlisis aquello que se le iba ocurriendo, o que les
haban sugerido. Lejos se encontraban los conocimientos pedaggicos generales y su
sistematicidad, y por lo tanto, sealamos que el conocimiento que estaban construyendo
era eminentemente idiosincrsico (Garritz, 2014) .

Sin embargo, esta generalizacin tambin requiere una matizacin, ya que
observamos que la gua de la experiencia tambin se encontraba ms o menos
limitada por la estructura disciplinar y de investigacin: en este sentido hemos observado
cmo en el caso de ciencias de la educacin, por ejemplo, los procesos de produccin
disciplinar guiaban lo que suceda o deba suceder en las aulas; as como las reflexiones
sobre la propia prctica, tanto para la docente experimentada como para la principiante.
Sin embargo, odontologa, aunque tambin estaba guiada por su contexto profesional
planteaban procesos de aprendizaje ms prcticos-profesionales hasta llegar a los
objetivos deseados. Estas diferencias nos llevan a dar cuenta de la particularidad de los
colectivos profesionales (Fourez, 2008), y su marcada influencia en la docencia en el
nivel en estudio.

A su vez, todos los profesores posean un conocimiento detallado de la estructura
del plan de estudios. La diferencia entre las profesoras principiantes y los experimentados,
era que las primeras tenan un conocimiento mayoritariamente vivencial, a partir de sus
experiencias como estudiantes y, en parte, actualizado a partir de los comentarios que
les hacan sus propios alumnos. Sin embargo, su conocimiento del plan como docentes
se vea limitado al estar impedidos por el entorno concreto a participar de procesos de
reflexin y cambio del plan de estudios de la carrera o de la asignatura, confirmando
investigaciones precedentes que estudian la jerarqua de los cargos en la docencia
universitaria como un rasgo de identidad propio del nivel (Feixas, 2002), que atraviesa
los procesos de construccin del conocimiento profesional docente y por ende, sus
prcticas.

Ahora bien, un contexto que s estuvo presente en los profesores de Odontologa,
como en otros casos que hemos estudiado (Demuth, 2014), sean principiantes o
experimentados, fue el contexto profesional, del cual se nutran permanentemente para
tomar decisiones, organizar o jerarquizar los contenidos. En oposicin a esta presencia,
vislumbramos la escasa influencia directa de la investigacin propia, como componente
central en el conocimiento docente, y como dimensin de sus funciones como profesores
universitarios. Situacin que potencia el limitado planteo de ciertos contenidos y
procesos disciplinares sustantivos (Grossman, 1990). En la contracara, trabajamos con
las profesoras de educacin sobre la cultura acadmica y los contextos de investigacin,
con una marcada ausencia de la dimensin profesional por fuera de la universidad. Estos
contextos, Cultura Profesional para Odontologa y Cultura acadmica para Ciencias de
la Educacin, se materializaban en el aula en las figuras del paciente y en la figura
del analista-investigador, donde los estudiantes eran llevados a esos contextos de
consultorio o de equipos de investigacin e intervencin como estrategias de
DEMUTH, P. B. 117
aprendizaje de la asignatura. En este sentido, las estructuras disciplinares y los perfiles

profesionales estaran actuando un papel central en las configuraciones didcticas de las
asignaturas (Medina Moya y Jarauta Borrasca, 2013).

Por ello, determinados procesos de razonamiento y accin didcticos se vean
limitados por las caractersticas que presenta la cultura docente constituida en los
departamentos, y el estatus de sus roles como profesores. Nos referimos a las diferencias
que se plantean ante los procesos de reflexin ligados a la seleccin y organizacin de
los componentes curriculares de los diseos de la carrera y de la asignatura, limitados a
profesores con ms experiencia.

Concretando an ms este panorama, y haciendo jugar la variable trayectoria/
posicin (Gewerc, 2001), concluimos que el CDC de los principiantes y los experimentados
presentaba rasgos particulares debido a que se asentaba sobre diferentes conocimientos
experienciales y diferentes dimensiones del conocimiento disciplinar y del conocimiento
de la materia.

En el caso de los principiantes, y tal como adelantbamos en la discusin, debido
a las caractersticas del contexto institucional universitario y a sus tradiciones en los
modos de operativizar y escindir las propuestas de enseanza en clases tericas y
clases prcticas, pudimos constatar que estaban mayoritariamente destinados a los
trabajos prcticos en los que se dedicaban a desarrollar bsicamente contenidos
procedimentales de la asignatura, se reconoce que esta escisin fue ms marcada en el
caso de Odontologa. Esta particularidad del nivel universitario, al menos en el contexto
en el que nos movamos, es la que nos hace observar, que el CDC de la principiante
de Odontologa se construa bsicamente con y sobre el conocimiento del contenido
procedimental. Los procesos de transformacin de este contenido en representaciones
didcticas se realizaban con estas limitaciones, aunque con matices, como ya vimos. Por
otro lado, la principiante del campo de la educacin, pudo desarrollar conocimientos
didcticos del contenido y sobre la prctica, a partir de procesos de reflexin asentados
en la investigacin educativa que llevaba adelante. Consideramos que este rasgo
distintivo en una docente de escasos aos de antigedad en la docencia, podra estar
evidenciando la importancia de la fuente de la investigacin educativa, en el desarrollo
del conocimiento profesional docente, al facilitar procesos de reflexin en los inicios de
la docencia.

En contraposicin, los experimentados, dado que seleccionaban y organizaban
los contenidos de la asignatura y guiaban permanentemente el desarrollo de la misma,
hacia adentro de su equipo docente, como hacia afuera (en relacin con otras asignaturas
del plan o de otros planes), planteaban un CDC de un modo ms complejo e integral en
todos los casos, respecto de sus principiantes.

Una nota similar en ambos casos, y que merece un breve tratamiento en este
espacio, es la relacin de la dimensin de gestin con la docencia; ya que an con
desarrollos sumamente valiosos en alguno de los sujetos, no se han podido establecer
relaciones significativas con la prctica docente. Situacin que nos lleva a plantearnos si
la escasa vinculacin tendr que ver con los campos disciplinares estudiados, y si otros
campos, quizs ms vinculados a la administracin o gestin de empresas podran arrojar
otros estilos y configuraciones del conocimiento docente.


Dicho lo anterior, podemos comprender con ms claridad, el carcter idiosincrtico
de tales conocimientos y prcticas, la fuerte presencia de influencias contextuales que
coadyuvan a disear, organizar y gestionar una asignatura en una carrera de formacin
profesional. Consideramos que nuestros intentos por comprender dichos procesos
adquieren sentido al entender que, a travs de la comprensin de los mismos, podemos
llegar a disear mejores propuestas de formacin y prctica docente universitaria que
atiendan estas particularidades e impacten beneficiosamente en el aprendizaje de las
profesiones. Por ltimo, y en este sentido, rescatamos la necesidad de recuperar como
fuente formativa del conocimiento docente a la investigacin educativa, desde los inicios
de la docencia; a la necesidad de ampliar los canales de participacin institucionales y
curriculares de los docentes principiantes para fortalecer procesos de conocimiento y
concepciones ms amplios y complejos; as como el desarrollo en la toma de decisiones
respecto de la seleccin y organizacin de la asignatura.
A modo de conclusin
Dando cierre a esta presentacin, planteamos una serie de conclusiones que retoman
aspectos trabajados en el marco terico y metodolgico, como tambin en los resultados
y su discusin.

En primer lugar, queremos sealar la importancia de los diferentes contextos de
influencia en la conformacin del CDC y de la prctica docente en los casos de estudio. En
este sentido, se han podido determinar factores contextuales, educativos y profesionales
y de investigacin, que condicionan e influyen en los conocimientos y prcticas docentes
de los profesores. Estos conocimientos fueron conformando un entramado particular,
que intenta dar respuestas especficas a un conjunto de circunstancias tambin
especficas, como presentamos en el marco terico y respaldamos en el anlisis del
trabajo de campo.

Pudimos adems, comprender la centralidad del aspecto contextual en el
conocimiento docente y su prctica, ya que nuestra profundizacin en estos contextos,
nos permiti observar de cerca los procesos en, y desde, los cuales los profesores
estaban construyendo y desarrollando su propio conocimiento docente: a partir de las
reglas, imposiciones y posibilidades que les brindaba dicho entorno.

A su vez, observamos que las influencias de los contextos no son simtricas en
todas las etapas profesionales por las que atraviesan los sujetos. En este sentido, qued
claro en nuestro caso colectivo de estudio, que el contexto circunscripto a la asignatura
es el de mayor valor para el aprendizaje de la profesin docente en los primeros aos
de docencia universitaria, y el contexto universitario acadmico ms amplio, es el de
mayor influencia para el desarrollo del conocimiento profesional de los profesores
experimentados.

En segundo lugar, el CPD y la prctica docente caracterizada posee cualidades
particulares: la incorporacin de la dimensin profesional liberal. En este sentido,
el poder matizar las generalizaciones que a nivel terico se han venido desarrollando
sobre las funciones habituales del profesorado universitario y ajustarlas a las etapas
profesionales que nos interesaban:
DEMUTH, P. B. 119
descartando a posteriori la gestin como un aspecto poco relevante para

los profesores universitarios en estudio, sean docentes experimentados o
principiantes,
develando tambin a posteriori la diferentes vinculaciones que las dimensiones
de investigacin y profesional liberal tienen con la docencia del nivel.

Es por ello que, al estudio del conocimiento profesional docente y la prctica
docente en el nivel universitario incorporamos de manera plena la dimensin profesional
liberal, como una dimensin a ser estudiada en esta lnea de investigacin en contextos
universitarios como el aqu mencionado; entendiendo que esta incorporacin signific
un ajuste al nivel y al contexto argentino, debido a que se pueden hallar profesores
que tengan un desarrollo importante en esta dimensin, y a la par, que trabajen como
profesores universitarios.

En tercer lugar queremos sealar cmo la jerarqua docente en la universidad
plantea determinadas implicaciones en el conocimiento y la prctica docente, ya que
adems de evidenciarse la riqueza obtenida al estudiar este fenmeno en la red de
relaciones que se establecen en equipos docentes de asignaturas universitarias, pudimos
encontrar que en este contexto se desarrollan de manera colectiva los conocimientos
docentes, estn esto vinculados a una etapa de aprendizaje directo del rol, o a una etapa
de aprendizaje de la gestin y la organizacin de la asignatura, que incluye el aprender a
formar a otros para que formen.

Destacamos tambin la influencia que pueden tener, en el principiante, los
modos de plantear las propuestas didcticas en relacin con el desarrollo escindido de
determinados aspectos del contenido disciplinar. Nos referimos a la escasa participacin
de los principiantes en los procesos de gestin de la asignatura y el trabajo de gestin
de la carrera en conjunto con colegas, al que s tienen acceso los experimentados. Estas
prcticas de gestin docente (no poltico-institucional, sino de orden curricular), potencian
el conocimiento docente de los experimentados y los ayuda a realizar planteos ms
integrales y profundos de los contenidos de la asignatura. Por el contrario, mantienen al
principiante en una especie de burbuja temporal acotada a la red de relaciones internas
de la asignatura, burbuja que entendemos se ir debilitando en la medida en que vaya
recorriendo diferentes jerarquas docentes en el contexto educativo; pero que podra
no existir, en caso de incorporar tempranamente a los principiantes a tareas como las
mencionadas, potenciando el desarrollo de su conocimiento para la prctica.

Por ltimo, mencionamos a la investigacin como una dimensin fundamental
aunque no homognea en su relacin con la docencia universitaria. La misma se presenta
condicionada por el desarrollo de las posibilidades del contexto local. Sin embargo, el
desarrollo efectivo y temprano, en los profesores universitarios permitira procesos de
transformacin del CDC y de las prcticas, y no slo de reproduccin del mismo, al ubicar
al docente en el rol de productor de conocimientos, con un profundo saber respecto
de los conocimientos sustantivos y sintcticos de las disciplinas; y de los procesos de
enseanza de la misma. Concretamente y refirindonos a la investigacin educativa,
como motor dinamizador de procesos de reflexin sobre la prctica, hemos observado
y analizado los procesos de construccin del conocimiento docente desarrollados por
la profesora principiante de ciencias de la educacin, y su vinculacin con la prctica;
que nos permite generar inferencias vinculadas a las posibilidades que este tipo de
investigacin podra brindar a la construccin de conocimientos y prcticas docentes
ms complejas en los primeros aos de docencia.
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Universidad Nacional del Nordeste (UNNE)
Departamento de Cs. de la Educacin
Facultad de Humanidades
Mail: patriciademuth@unne.edu.ar
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional del Nordeste
UNNE), Especialista en Ciencias Sociales (FLACSO), Doctora en Didctica y Organizacin
de Instituciones Educativas (Universidad de Sevilla). Auxiliar Docente de Didctica
I/General de la Facultad de Humanidades (UNNE). Profesora Titular de Pedagoga
Universitaria y Tecnologa Educativa de la Facultad de Medicina (UNNE). Investigadora
Consolidada y miembro del Grupo CyFod (Conocimiento y Formacin Docente), de la
UNNE. Trabajos en la lnea de investigacin sobre el Conocimiento Profesional Docente
y sobre Tecnologa Educativa, en el nivel universitario.
124
125
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 125-152

ISSN: 1887-4592
Toward a pedagogy of advanced

studies in the University: the
production of an inventive
academic writing in the Social
Sciences, Arts and Humanities.
Jorge Ramos do
Helena Cabeleira
University of Lisbon (IEUL), Portugal
Resumen
Este artculo intenta contribuir a una
discusin, por hacer en Portugal (as
como en otros pases europeos)
necesariamente terica y prctica, pero
en ltima instancia pedaggica por la
comprensin de las vias reflexivas a travs
de las cuales sera efectivamente posible
cambiar el paradigma de enseanza por
la transicin de un sistema basado en la
idea de la transmisin de conocimientos
mediante una escritura mimtica, para
un sistema basado en el desarrollo de
competencias de escritura inventiva
Hacia una pedagoga de los

estudios avanzados en la
Universidad:
la produccin
de una escritura acadmica
inventiva en las Cincias
Sociales, Artes y Humanidades.
Jorge Ramos do
Helena Cabeleira
University of Lisbon (IEUL), Portugal
Abstract
This article aims to contribute to a
discussion, which remains to be done in
Portugal (as well as in other European
countries) and which is necessarily
theoretical and practical, but ultimately
pedagogical , that seeks to understand
the reflexive ways through which it
could be effectively possible to operate
a teaching paradigm shift by means
of the transition from one educational
system based on the idea of knowledge
transfer through mimetic writing, to
a system based on the development
Toward a pedagogy of advanced studies in the University 126
a nivel de la formacin de posgrado.

Esta fue la terminologa utilizada por el
Gobierno Portugus cuando, en 2006,
implant el Proceso de Bolonia y defini
la calificacin de los portugueses en
el espacio europeo como uno de los
objetivos esenciales de la poltica para la
enseanza superior. Nuestra atencin
se concentra en los discursos producidos
alrededor del tercer ciclo universitario
(para obtener el grado de doctor), y en
argumentos tericos y empricos para
avanzar en la defensa de un modelo
de escritura acadmica inventiva en
sus articulaciones potenciales con
la componente experimental y de
proyecto (MCTES, 2006). Enfatizamos la
escritura de posgrado porque es en este
ciclo de estudios que hay esencialmente
un aprendizaje orientado a la prctica de
investigacin de alto nivel. Centraremos
nuestra (auto)reflexin alrededor de
los procesos de escritura acadmica
en las ciencias sociales y humanidades,
identificando algunos aportes y desafos
de la investigacin en las artes como un
caso paradigmtico de cmo se puede
escribir una tesis original (MCTES,
2009). Subrayaremos prcticas creativas
especficas del artista-investigador.
of competences of inventive writing

at the level of postgraduate training.
This terminology was used by the
Portuguese Government when, in 2006,
it introduced the Bologna Process and
established the qualification of the
Portuguese in the European area as
one of the key objectives of the policy
for higher education. Our attention
will focus on the discourses produced
around the third university cycle (leading
to the doctorate), and on the possibility
of advancing theoretical and empirical
arguments in defense of a model of
inventive academic writing in its potential
articulations with the experimental and
project-oriented component (MCTES,
2006). We emphasize postgraduate
writing because this cycle of studies is
essentially a practice-oriented learning
of high-level research. Centering our
(self) reflection on the processes of
academic writing in the social sciences
and humanities, we seek to identify
contributions and challenges offered by
research in the arts as a paradigmatic
case of how it is possible to write an
original thesis (MCTES, 2009). Specific
creative practices of the artist-researcher
will be underlined.
Palabras clave: Pedagoga, formacin

avanzada, educacin superior, escritura
acadmica,
investigacin
artstica,
universidad.
Keywords: Pedagogy, advanced training,

higher education, academic writing,
artistic research, university.
Teaching and researching in Portugal:an articulation still unresolved

at the University
Despite the profound changes that have shaped the fabric of the Portuguese higher
education in recent decades and which have become particulaly visible in a sustained
advancement of postgraduate studies , the debate on the relationship between the
university and science remains open in Portugal and, in many ways, it is still an unresolved
debate (Nvoa, 2013, p. 20). According to our view, this situation finds its most evident
explanation in a structural resistance to change which derives from old working habits
that are deeply ingrained and installed in our academic institutions, and which are more
focused on the conservation, accumulation and transmission of knowledge in various
RAMOS DO , J. y CABELEIRA, H. 127
disciplines than in the dynamics that underpin the ideation and the construction of new
objects and scientific territories.

As has been consensually shown by historians of education (Matos & , 2013),
until the last quarter of the the 20th century, the Portuguese university had almost
completely exhausted itself in teaching tasks, while remaining distanced from the practice
of research (except for some very specific areas). Nevertheless, it is equally true that, in
our days, nobody has yet taken up the necessary analysis of the investigative processes
that, based on the interaction between teachers and students, will allow the creation,
transmission and dissemination of culture, science and technology at its highest level.
As we all know, the strengthening of postgraduate studies is one of the strategic lines
that both the Portuguese governments and universities have been pursuing in recent
decades (although the sustained effect of research policies had already been visible
since the turn of the millennium).

Even against a background of acute economic crisis such as the one in which
we live today, the University of Lisbon, for example, in 2012 has taken over the aim
of achieving 50% of students attending postgraduate courses. Its broadest strategic
guidelines also included the creation of doctoral schools. The other Portuguese higher
education institutions all point in the same direction. In this regard, the numbers of the
more recent past seem to indicate that there will be no room for any setback in the
increasing search and demand for posgraduate studies.

In fact, the last decade has expressed unequivocally that the investment in studies
leading to the PhD degree is not only regarded as disinterested search for knowledge,
but that both the production of innovative knowledge and the training of young
researchers are seen as key resources, whatever the scenario and the development
options taken by any country may be. According to the Direco-Geral de Estatsticas
da Educao e Cincia (DGEEC, 2012), the doctorates which have been certified and
recognized in Portugal amounted to a total of 8,888 (only in the year 2000), and this
number is very close to the value accumulated within the preceding 30 years (11.628
diplomas were conferred between 1970 and 1999). The main scientific and technological
fields in which doctorates were held in the past decade, in Portugal, let us perceive a
certain constancy in the growth patterns of all areas, most notably, a continuous growth
of doctoral research numbers in the Social Sciences and the Humanities. In fact, within
the Humanties, the Arts were indeed the field pointing out the greatest exponential
growth in the number of PhD theses completed: from 0 thesis in the period 1970-79 to
1 thesis in the period 1980-1989, and from 47 thesis in between 1990 and 1999, to 462
thesis in between 2000 and 2012. However, what remains to be seen, and known, is if
this massive increase in the number of thesis and dissertations effectively corresponds
to significant paradigmatic changes in the traditional processes and formats of the socalled academic research and writing.
The Seminar
In Portugal, the framework of the pedagogic relationship prescribed by the institution
of the seminar has been assumed as the central axis in the development of skills
(competences) that are considered fundamental to both the construction of the object
of research and the writing of the doctoral thesis. The figure of the seminar is present
in virtually every study plan of the 3rd cycle (Master and Doctorate). However, if the
skills required to doctoral candidates and to the institution responsible for conferring the
degree are easy to identify, the scenario of its implementation is very complex. According
to the Portuguese legislation in what refers to each scientific domain, the doctor must
combine a systematic comprehension with skills and methods that will enable him/
her to conceive, to project, to adapt and to perform a significant investigation. The
purpose is to understand how: (i) to devise a doctoral studies plan which consist of
curricular units and contents targeted at research training; (ii) to shorten the paths
that, within the forest of accumulated knowledge on the respective theme and problem,
will lead the candidate more easily to the elaboration of an original thesis (MCTES,
2006). In short, the central point consits in establishing a pedagogical setting where
these goals can acquire their own specific body.

As we all know, the concept of seminar materializes a broad discursive
formation that inscribes the objectives outlined by international organizations, national
governments, academic authorities, educational knowledge and scientific expertise.
What matters the most, then, is to understand how the university has appropriated
and institutionalized the concept of seminar in order to accomplish purposes that are
specific to postgraduate training, namely, the development of research and writing
competences. If we consider the extensive theoretical and practical dimensions to which
the concept of seminar immediatly refers, we will notice that the transfer, import and
institutionalization of an education that takes as it basis the model of the seminar, has
been taken for granted, in Portugal, without any further debate. Even more importantly,
we will see that the old teaching practices also called master classes or magistral
lectures have remained intact, only changing their designation. In other words, giving
new names to practices that are everything but new, constitutes one the most vivid
examples of the historical and natural predisposition of the institution we call university:
the resistance to change.

Our starting assumption is that the importation and incorporation of the concept
of seminar into Portuguese higher education reality which dates back to the 18th
century and to a specific tradition of the European university, but that only imposed
itself in the course of the 20th century in major institutions around the world that have
taken research as their mission is interchangeably mingled with both the identification
of curricular units, and with specific methodologies of work shared by professors and
students. This also means that the concepts assimilation remains to be done in the
Portuguese university. In the proper relational plan, there are in fact visible and well
known situations in which both the master classes as well as the master-apprentice
relationships give continuity to learning-teaching arrangements which transit from
education levels that are previous to postgraduate studies whereby underscoring
old hierarchical academic routines that are more compatible with teaching than with
practices of research and inquiry. This is to say that the classic image of the studentlistener is kept operative and uncontested.

In order to demonstrate our assertion, we propose a brief overview on the
conditions of the circulation of the word seminar within the courses of advanced training
in the fields of the Social Sciences, Arts and Humanities. We are faced with an enormous
diversity of contexts and situations, which is in itself symptomatic of a lack of reflection
on its meaning and on its use to refer to pre-existing educational practices. There is a vast
semantic field that offers itself to us when we face the multifarious uses and applications
of the concept within the academic environment: optional seminars, tutorial seminars,
seminars on topics of study or areas of expertise, interdisciplinary seminars, seminars

of postgraduate studies, research seminars, orientation seminars, research-oriented
seminars, doctoral seminars, methodological seminars, work in progress seminars, thesis
project seminars, lunchtime seminars, seminars/conferences, and so on. In these terms,
the word seems to interchangeably designate the pedagogical practices developed within
the classroom, the practices of guidance and mentoring of students, the practices of oral
presentation of research projects (or thesis projects). More generally, it also seems to
connect to many contexts and typologies of presentation or communication mainly in
oral format focusing on certain epistemological subjects and disciplines, and covering
a wide range of specific topics or specialized domains of academic expertise.

Also in the case of the 3rd cycle degrees that are artistic in nature, we often
find in their study plans and curricula the notion of seminar where formerly it was more
common to find words such as studio or workshop. Today, the various academic specialites
of Fine Arts (painting, sculpture, design, etc.) are object of postgraduate studies, and
their study programs often provide specialty seminars and research development and
orientation seminars meaning with these designations a single curricular unit that is
divided in two semesters or composed by two independent units. Within the seminar
other actions of training and dissemination of results are usually included: cycles of
conferences (with contributions from different areas of knowledge, and counting with
lectures from prominent figures of great prestige and recognized expertise in the fields
of contemporary artistic production and curatorial practices). Similarly to what occours
in other academic and disciplinary areas, the entire process of elaboration of thesis or
dissertations is expected to be accompanied by tutorial guidance, and is subjected to the
previous presentation and appreciation of reports written by the doctoral candidate on
each semester, in each discipline. The provision of the final exam for obtaining the PhD
degree requires prior approval on seminar attendance as well as on semestral reports.
Although the study plans of most postgraduate courses offered by the Portuguese
higher education institutions tend to consider the seminar as one stage in the process of
evaluation of the knowledge accquired by the doctoral candidate in each curricular unit
(UCs) of his/hers respective advanced training courses, it is primarily seen as a mere
device (or occasion) for oral presentation and discussion of doctoral individual projects
and thesis.

In the specific context and conditions of academic research in the arts, the
seminar is usually understood as a place or platform where doctoral students are given
the opportunity to present and discuss their experiences of research and writing almost
inevitably, in paper formats while articulating conceptual or discursive practices with
artistic or non-discoursive processes of material thinking, experimentation and exposition.
Furthermore, it seems to provide doctoral students one of the greatest challenges
in artistic research: to verbalize sensuous, tacit and visual forms of knowledge, while
finding the appropriate words to say the unsayable and ways of linguistic communication
as demanded by the necessary exchange of ideas of work in progress within the
institutional context of the academy. Seen from this perspective, the research seminars
in the artistic field are not only that which may result from the individualized research
plans of doctoral candidates focusing on the specific materials and methodological
issues of each personal research project , they are also envisioned as a gathering place
whose primary function is to promote unexpected encounters and efective interaction
among artists, researchers and teachers whose actual creative processes are usually
deemed both excessively and inevitably self-centered if not, hermetic , making of
artistic creativity a very vulnerable endeavour and thus a lonely trip (Quaresma, Dias &
Guadix, 2010, pp.6-7; Mkel & Routarinne, 2007, p.3; Pienimki, 2007, pp.10-11).

It is clear that we are currently faced with a variety of educational contexts
and situations that charge the word seminar, and the pedagogical practices thereby
implied, with multiple meanings and specific contents. But it is also clear, given this brief
account, that were still very distanced, in Portugal, from a higher educational model or
paradigm in which all the skills and competences connected with writing in its various
processes and layers of transition in-between learning and research specially, the ones
we can indisputably call inventive or creative , are properly trained and encouraged.
Undoubtedly, academic writing in Portuguese higher education is a little explored field,
especially if we look at it more from an angle of risk and potentiality for experimentation,
and not so much in its capacity for incorporation and reproduction of research models
and paradigms already tested.

The truth is: it is still the listener, the lone worker who prepares him/herself for
the final verdict and evaluation decided by their supervisor and the academic examining
board. We havent yet seen the day when the methodological craft starts to dominate
the scenery of the relationship between doctoral candidates and their masters. Even
after Bologna, we have not yet been able to invented ways of being together that are
very different from those that existed before Bologna. It has not yet arrived the time
in which students and teachers reflect throughout the investigative process about the
mechanics of this process itself. The Portuguese university still values, above all else, the
traditional displays and performances of a perfectly finished and ready-made knowledge
that offers itself as both the model and the mould of everything that can be said, written,
thought and imagined as academic research. If we accept this argument as an evidence
of the present, then we will be forced to admit that even in the face of an historic
moment in which the need to legally expand high-level research is consensually assumed
by virtually all governments and academic communities , ours is the civilization that
endlessly perpetuates the means of its own salvation by relating itself to a written culture
that, in turn, relies on practices of demonstration and display of great masterpieces and
on the sacralization of the book, glorified as structures which have the power to reveal
truths and to disseminate them as necessary to all those who aspire to become writers
and creators.

Based on a critical analysis of the current state of affairs, it becomes possible for
us to say that, throughout the process of teaching and learning at postgraduate levels,
the real possibilities for the doctoral candidate to experience him/herself vis--vis the
academic community as a researcher and writer who takes the fantasy of difference
and of displacement as his/her own commitment, remains scarce if not only remote.
No teacher can actually deny that their practices of guidance and supervision are still
characterized by a great dependency on a strong disciplinary economy that relies on
methodological-theoretical closure and modes of pedagogical interaction almost
exclusively dominated by formal procedures of evaluation and assessment that are based
on textual correction and thesis examination. Nevertheless, as we witness this state of
affairs, we must also recognize the universitys potential for renewal as largely dependent
on its ability to consolidate, within its own tissue, forms of pedagogical relation that are
experimental and processes of writing that are inventive, that is, that are fully motivated
to explore the borders of the forest of knowledge, and to dare without previously
defined expectations or outcomes into the tomorrow of science. Ours is, therefore, a
time of great challenges, and it must be in order to speed up this process that we shall
position ourselves critically toward the present.
Self-reflexivity
It is in these terms that a movement of self-reflective nature becomes an essential
condition to overcome the structural resistance to change that characterizes the university
as an historical institution. We are convinced that the first condition of possibility for us
to start thinking research as capable of triggering and producing forms of thought-other,
is to analyse the mechanisms of power that cross without ceasing this very practice,
while keeping it hived off a social world that increasingly calls for differentiated products,
but doesnt seem know yet neither seems to want to know , how to democratize the
processes that unleash and support inventive writing toward the unknown.

Once more, self-reflexivity points directly at the heart of a practice whose roots
are essentially skeptical , which consists in questioning, ruthlessly and rentlessly, all
that which is nearest to us and thereby constitutes ourselves as the most transcendent
or founding of our inner convictions. As if it was only through this endless critical task
that it could, finally and effectively, be possible for us to feed the desire for new models
of scientific binding and discovery. We believe that only through self-reflective lens it
is possible for us to look differently into the nature of our own work as researchers
and teachers, to the extent that we have to think simultaneously about the cognitive,
emotional and existential dimensions in which we find ourselves. This movement consists
not so much in trying to walk the path in order to justify another reform initiative, and
more in trying to organize pratices that are able to confronting the power-knowledge
relations that historically remain unquestioned and unquestionable within our most
venerable cultural or critical-academic institutions (Connor, 2000, p. 18). As if we could
start pressuring on these institutions that we so blindly worship as we find ourselves
immersed within its schools of Arts, Humanities and Social Sciences , turning them into
places of open and inconclusive discussion.

Because it is precisely there, at the heart of the school institution, in this place
that is the most familiar one of our lives the classroom , that the multiple power
relations are settled to work endlessly toward the objectification and dissemination of
inherited knowledge structures, often giving way to routines that leave little or none
room for anything other than the doctrines of truth. To our tragedy, the most remote
model that identifies us since we sat down on a school bench from primary school into
the University is the model of recognition. This model defines itself by the concordant
exercise whereby the same subject can be at different times remembered, imagined and
conceived. We believe that by accepting this harsh conclusion about our educational
systems, it will be less difficult for us to claim the only certainty that university itself
should take as its own the certainty that it is only within production that the processes
of production can be best understood. Therefore, any attempt to understand the
institutional blockages imposed to our own change as teachers must necessarily pass
through the development of epistemologies and methodologies for the reworking of our
own systems of thought alongside with our students. As teachers we must work with the
performativity of language and with our students as writers, fighting all the forces that
hold him/her in the position of the listener-spectator-reader that one day, after having
accumulated and digested the information received and collected, will be eventually
able to draft, in the loneliness of her/his own knowledge, a masterpiece also named
thesis.

This is all about assuming, within the communal space of the classroom, working
habits and practices that are only and exclusively focused on the tessiture of the text
and on the problems posed by it. To create a space for unexpected encounters and for
trying different ways of working together that are characterized by the heterogeneity
of views and by the experimentalism of the textual practice. To this purpose we evoke
the definition coined by Roland Barthes in Criticism and Truth: a writer is someone for
whom language constitutes a problem, who experiences the depth of language, not its
instrumentality or beauty (2007, p.44). In one word: we should only invest ourselves in
processes of decoding instead of overcodification. We should always commit ourselves
to accentuate the perpetual entanglement of language instead of consenting those
leveled servitudes to truth as they were promised by the public school, and continuously
accomplished, as expected, by the great mass of its students.

Our cause is to make the university to understand that its mission is to build
modes of enunciation that are inventive, that is, marked by hybridity, by multiple
afiliation, by intertextuality. And also by ontological and epistemological incompleteness.
Enunciations that do not conceive themselves as having necessarily to express finished
truths, but rather as contingent positivities always longing for new developments and
new directions. Our minds must only obey to this very clear principle: all the knowledge
produced by the schools of Social Sciences, Arts and Humanities should clearly evidence
its own impossibility of completion, of totalization, of saturation, of arriving at something
that would be of the order of architecture or building. Its the mythical image of the
Tower of Babel which, we believe, best serves to characterize the type of encounter that
must occur among teachers and students.

We carry on our backs an heavy past that separates teaching from research. In fact,
for centuries the Portuguese university realizes in its faculties of Medicine and Sciences
more recently also in the faculties of Letters and the Human Sciences a marked
distinction, if not an explicit opposition, between those participating in the permanent
task of reworking and turning into scientific research, and those who are oriented to the
transmission of the so-called legitimate culture, and therefore find themselves almost
exclusively consumed in the function of conservation and reproduction of accumulated
knowledge. Inside the university, research and teaching are thus commonly perceived
as being constantly in tension, which makes any accommodation extremely vulnerable
in time and space. As we all know, there are teachers who hold up to a knowledge that
takes on the colors of contingency and permanent becoming, and there are teachers,
on the other hand, who hold on to the authority of the classics and never let go of it.
This old antinomy will always be ahead of us, intact, unstoppable. This evidence is not
surmountable, and neither is that our mission here. On the contrary, it is our purpose
here to identify a consensus, or perhaps a blind zone, beyond that known opposition.

It seems to us that no one is available or interested in promoting the necessary
pedagogical analysis with regard to the processes of community work that we maintain
with our students, whom cannot experience when meeting with these two distinct
kinds of master ways of learning and knowing that are so deeply contrasted. The
dissonance and antagonism that the teachers of Arts and Humanities and the teachers
of Social Sciences often tend to highlight among each other, only serve to reinscribe
to the extent that they ignore the difficulty that comes out from the isolation and
the idealization of the figure of the sage, and the monologue of the master-apprentice
relationship. In other words: the figure of the Father. This is to say that the Portuguese
university little or nothing has been able to absorb from the practices of community
interaction focused on the awareness of the creative processes that have emerged
from other areas of the Portuguese cultural and artistic life since the end of the 19th
century. The endless tasks of synthesis and summary and even the practices of
copying, counterfeiting and plagiarism still impoverish much of the encounters that
could take place between students and teachers in the university. That is why there is
also the current belief according to which the difficulties that many students experience
in ideating and assembling their research objects are mainly the result of their own
intrinsic and personal creative inability, and not, as it should be evident, the result of the
demands that are common to every educational institution that takes as its mission the
normalization of thought.

And this is a problem that is anything but new. The notion that the Portuguese
University should modernize teaching as a result of the needs of research, gave rise to
an increasingly disappointment that was already visible, in Portugal, since the end of
the 1920s only a decade after the creation of the University of Lisbon. The criticism to
university rose its tone and, by the end of the 1960s, it was deafening in its demands for
a significant investment in the production of science, in particular, at postgraduate levels.
The vision of a structural sclerosis and decay, led then to the thesis according to which
the crisis of the traditional model of the Portuguese university proved that it was simply
irreformable, and therefore its salvation could only rely on a radical solution. This is the
reason why we must seek our academic heritage in other institutional landscapes. The
clothes of the so-called modern university, which became classic in most of the demoliberal states about two centuries ago and which was distinct from the NapoleonicLatin model that marked the Portuguese tradition since the 1830s , postulated, beyond
the principle of academic autonomy that was its mark since the Middle Ages, a practice
of problematizing all knowledge and of searching for the truth without any constraints
or limits of departure. Even if very hidden in our country, the fundamental belief that
crossed the entire university was its discussion without any limits or constraint.

Concerning this same discussion, two texts of Jacques Derrida deserve mention:
Eyes of the university and University without condition (2001 e 2002). In both texts
the philosopher professes his faith in the institution, in the figure of the teacher and
in what he calls the Humanities of tomorrow. According to his vision, it is important
that we feel essentially heirs of a social organization that, despite all its contradictions
and miseries, has never stopped wanting to affirm itself historically as a community
place and as a social link to the endless configurations of scientific research. Derridas
analyses are based on the principle that the past of the university requires and reclaims
unconditional freedom of questioning and proposition, namely, the right to say publicly
all that which research, knowledge and the thought of truth require. Here one finds
legitimized what he himself defines as the vocation of the university on the basis of its
essence: to occupy the ultimate place of critical resistance and more than critique
itself all the dogmatic and unfair powers of appropriation. The university has therefore
the unconditional right to pose critical questions, not only to the history of the concept
of man, but to the very history of the notion of critique, to the shape and authority of
the question, to the interrogative form of thought. For Derrida, all this implies the right
to do so affirmatively and performatively, that is, by producing events, for example, by
writing and by giving birth to singular works. In the university nothing should be out of
question, of discussion, of reworking. We need to know how to take not only a principle
of resistance, but a force of resistance of dissent (2001, pp. 13-14, 16-18, 22).

It is not new the fact that the university affirms the justice of heteronomy, of
radical doubt and dissidence whose origins are to be found within itself. Hence the regular
conflicts with the various political governments of the modern State and with its fantasy
that sovereignty is indivisible. The fundamental text that first defended the autonomy of
the institution is, as we all know, the Kantian Conflict of the Faculties, followed by several
others (Schelling, Fichte, Schleiermarcher, Humboldt, Hegel and Heidegger) around
the University of Berlin (from 1807 to 1810), and the German University in general, as
founder of an inseparable relationship between research and teaching on which was
based the contact of the academics with the State and The People as the referent to a
political practice that structures, produces, archives and transmits knowledge and its
most diverse techniques. Under the impetus of Humboldt, the German scientific project
aimed not only the acquisition of knowledge by individuals but the formation of a subject
of knowledge (Lyotard, 2003, p. 71).

It should be noted that the fundamental problem of Kant was to make this
institution a place of active resistance to think and to say true to any kind of despotism
and abuse from totalitarian power. Since Kant, knowledge rational, rigorous and built
in conscience cannot be subjected to any other authority than the one that is limited
and prescribed by the university as community. In Kant we find the ark of that absolute
freedom of the word of the scholar as being linked to essentially theoretical judgements,
i.e. to philosophy. Kant himself departs from the evidence that the higher Faculties
(Theology, Law and Medicine) had their authority granted by the temporal power, while
the lower Faculty (Philosophy), should be sanctioned only by the peculiar reason of
learned people. Regardless of the provisions of government with regard to doctrines,
this Faculty should have the freedom, not to utter orders, but at least to judge all those
that had to do with scientific interest, that is, with truth itself, so that reason should be
authorized to speak publicly; because, without similar freedom, truth would never come
to light. Philosophy was the privileged locus of free reason, of that creed that welcomes
no determination or rebuttal from above. Only the philosophical Faculty had the power
to judge with autonomy, and to show the wide range of knowledges to those who were
recognized in their right to tell everything, under its purview (Kant, 1993 [1794], pp. 2122).

Anchored in this old possibility, we still maintain the university in its old function
of producing and exposing specialized knowledges whose principles and foundations
only Philosophy has the right to legitimize and sustain. The tradition of modern university
would consolidate the assertion according to which the ability for scientific creation
feeds itself on speculative thought (theory). Research and development of scientific
knowledge are not justified, in these terms, by a use value, by its immediate truth, nor
by the search for an ultimate rational unit of encyclopedic type. This utopian project was
admittedly present in Bildung; however, what in the German training model continues
to attract us is the ability to build and maintain a whole speculative language device
that knows how to highlight the antagonism between statements, and how to make
them shatter and, at the same time, to be able to situate them on a plan in which they
discover themselves tangled within each other. The possibility of being at a University
that is questioning and not totalizing, as Lyotard states (2003, p. 78). It is certainly
not by mere coincidence that, historically, the academic writing of students has been
profoundly shaped by the seminar, a pedagogial pratice that was introduced to teaching
at the beginning of the 19th century in Germany. In such an old tradition, seminars
were founded to actively engage students in research by making them study original
sources and write seminary papers on their investigations and the discussion in the
seminar group. What matters is then to realize that the seminars were instrumental in
the change from an orally conceived teaching system to a writing-based system that
relied on autonomous interest-oriented learning with minimal external control (Kruse,
2006: pp.331-332).
Toward a writing of becoming: the legacy of postmodern social

theory
The following pages are intended to identify, in the so-called postmodern social theory,
the arguments of all those who risked what they knew in the questioning of boundaries
and in the perpetual re-inscription of the craft of the researcher within inventiveness.
All we can do is to rejoice with their multiple reflections on the creative process and
continuous demarcation of the notorious academia mediocritas, as they defy us not to
succumb to a kind of epistemology that celebrates our eternal submission to inherited
knowledges and cherishes the values of prudence and suspicion, thereby sustaining the
horror that goes with any kind of intellectual risk.

It is widely known that the project that takes the social as its object by
theorizing and decomposing it with the purpose to systematize it , constituted one
of the major concerns of modernity, whose origins date back to the Enlightenment
and to the hypotheses formulated by the great philosophes around the possibility of
emancipation of reason and freedom. However, since the last decades of our time, the
reiterated obstinacy, typical of the science of the Lights - with rationality, universalism
and the idea of progress - has been widely questioned and problematized in both its
epistemological and ethical plans. This is currently accepted, and does not constitute
for us any matter of doubt. But, if we want to be precise, we should also recognise that
a whole tradition of reflection, prior in time and once again within the framework of
the German philosophical thought, had already anticipated postmodernism through a
powerful critical vigilance with regard to the limits and restrictions of the modern social
order. As a matter of fact, the premises of this situation, as well as their cultural artifacts,
had been openly shaken, avant la lettre, by Nietzsche, Heidegger the founders of the socalled philosophy of difference , Simmel, Weber, Benjamin, Adorno, Horkheimer (only
to name a few). To them we owe the first attempts to frontally discuss and problematize
the analytical propositions of the modern social thought. Among these propositions,
we shall highlight the criticisms, on one hand, to the reiterated presumption according
to which knowledge is progressive, cumulative, total, universal and rational a notion
that found its own incarnation in the image of the 18th century enciclopedia and, on
the other hand, to the principle according to which it is the subject who must be at the
centre of the analysis and of the theory and, at the same time, who is the source and
root of all thought and action.

It was only through the texts and interpretations bequeathed by those men
who were born in the middle of the 19th century, that we had the chance to begin
to understand how the programmatic bases of modernity had been so historically
distanced from the truth that the world, in the meantime, was evidencing. By reflecting
on the principles, practices and achievements of modern life, those authors explored the
complexity, the irregularity and the unpredictability of the consequences of modernity.
They alerted us to the fact that the rationalization of the socio-political life obscured our
understanding of the contradictions that this same rationalization was responsible for
engendering (Smart, 2002, pp. 405-407). The condition of research in Social Sciences,
Arts and Humanities supposes, therefore, the recognition that any explanation that
imagines itself as absolute and omnipotent in its attempts to explain the order of the
world of men and of things, is only in the service of a power of legitimacy, that is, in the
service of a series of practices, of a cultural self-image, of a dominant discourse and,
in short, of an institution. It is, therefore, not only useful but desirable that research
within the university learns how to continue this gesture which sought to produce a
sense of instability in the face of modern episteme; that it knows how to work towards a
metaphysics of presence that is able to break with the closed loops of signification that
often dominate the analysis that scholars make from reality.

Systematizing: our critical relations with modernity tend to produce consensus
around the repudiation of universals, and around the assumption that there is no
common denominator that ensures the unity of the world. As suggested by Lyotard (2003)
in The postmodern condition (first published in 1979), modernity may have replaced
the divinely providential narratives of the human destiny by other set of narratives
that despite being secular werent less universalizing or metanarrative in nature: the
predominance of Reason and the enlightenment project; the dialectics of spirit and selfconsciousness in the wake of the Hegelian philosophy; the emancipation of the rational
subject and of the worker as fixed by Marxist approaches. Some may argue that under
the impact of secularising, democratising, computerising and consumerising pressures,
our post-modern condition is a social formation in which the maps and statuses of
knowledge are being redrawn and re-described (Jenkins, 1991, p.60). While others, in
turn, affirm their disbelief in the face of this sort of essentialist visions of humanity. The
social landscape that is offered to our interpretation does not behave, anymore, as the
truth that science once spoke through a subject who imagined him/herself as sovereign.

The analysis that is now required from us teachers, researchers, artists, writers
, must give an account of the multiplicity and malleability of identities, the complexity
and incommensurability of human worlds, the crossing of borders, the hybridity, the
collage of the contemporary discourses of assemblage and pastiche in artistic and
cultural productions. It is the obligation of the researcher to perceive and to respond to
the complexity of the proposals and of the solutions of social life, while rendering these
through irony, ambiguity and ambivalence, through contingency and precariousness
or even through indeterminacy, insecurity, contradiction and violence (Bauman, 1993;
Connor, 2000; Harvey, 1989). The texts that, in this interpretative context, we teachers
and students are led to produce can only provide a single service: the perpetual
expansion of explanation.

There is no common denominator that is able to ensure that the world is one
and sustained on the possibility of a natural and objective thinking. The primary, and
perhaps the only, law of postmodernism is that information does not cease to multiply.
The increase of social production registered in our time can only correspond to a build
up and accumulation of perspectives, of models, of angles, of contingent points of view
of the teachers and researchers who subscribe them. This is how one must question the
universality of the assertions of truth, while arguing that any meaning is nothing but an
active construction that depends both on the pragmatic of its own context and on the
specific rules of certain discursive regimes. This should also be the starting point of any
pedagogical relationship at the level of postgraduation.

It is important that we stop with some sense of wander before the influential
text of Lyotard, since it is the condition of knowledge in the most developed societies
that this text takes as its object of study. According to the diagnosis traced by Lyotard,
the crisis of contemporaneity is the crisis of legitimation of the metanarrative device that
corresponds to it and which, in turn, corresponds to the crisis of metaphysical philosophy
and of the university on which it depends. Lyotard argues that the narrative loses its
function, its hero, its main objective, and becomes dispersed into the clouds of the
elements of narrative language which are denotative, prescriptive, descriptive, and which
configure the crossroads in which each contemporary suject is immersed. According to
Lyotards diagnosis, we do not make language combinations that are necessarily stable,
nor are the properties of our invented languages necessarily communicable (2003,
pp.11-12).

The problem of the legitimation of knowledge arises in entirely different terms
in a society and a culture that recognizes no more credibility to any unifying or totalizing
discourse, be it directed toward speculation or toward emancipation. Lyotard argues
that the development of techniques and technology since the World War Two has
significantly contributed to accentuate the means of action to the detriment of its ends.
Since then, the crisis of scientific knowledge appeared as the result, on one hand, of
the exhaustion of the encyclopaedic array in which each science occupied its rightful
place and, on the other, of the announced independence of the so-called mediators
responsible for the dissemination of knowledge.

In the first case, we should call attention to the fact that the classical settings of
the various scientific disciplines started to be problematized and this caused not only
the disappearance of certain knowledges but also a reconfiguration of the borders
of science and, finally, the birth of new territories. The institutional rearrangement
of the traditional hierarchy of speculative knowledge provoked the breakdown and
dispersion of the ancient faculties into institutes and foundations of all kinds, and
this situation has led most schools of higher education to adopt a logic of mechanical
transfer and inevitably impoverishing of the previsoulsy established knowledges in
order to ensure, through didactics, the production of teachers more than of sages. As
to the second case, the post-modern condition emphasizes the element of Aufklrung
as dispositive of emancipation, and as the notion that tends to establish the legitimity
of science and of its truth as based on the authonomy of the mediators that are
committed to knwledge as an ethical, social and political practice. As noted by Lyotard
in this particular point, current science no longer has conditions to sustain the existence
of cognitive and denotative statements that can be taken for their practical value or
universal scope. And from here we arrive at an important thesis about postmodernity:
science plays its own game and cannot legitimize other language games, for example,
the game of prescription (2003, pp.82-83). In short, it is precisely at this point that the
self-reflexive exercise can begin, and we can finally realize that the most distinctive trait
of science in our time is the self-immanence of the discourse on the rules which serve to
validate it (Lyotard, 2003, pp.81-82, 111).

Once that we are driven away from the possibility of a metadiscourse of knowledge,
we must seek to think the change of the status of science from the standpoint of a
pragmatics of research. As we come closer to realize that the legitimacy of knowledge

stems from its performativity, we understand that the enrichment of arguments and
the complexity of the process of administration of evidences are the fundamental
characteristics that mark our craft of researchers and teachers. The acceptance of
scientific statements lives, today, on the flexibility of their means and on the multiplicity
of languages. And the most challenging of all this is that our current development of
knowledge can correspond to an unexpected unfolding, to a new argument, to the
invention of new rules and, namely, to the change of the game itself. Following Lyotards
lesson, we discover within this practice of multiplicity and multiplication a crucial
displacement of our own idea of reason. Instead of a metalanguage and of a universal
dialectic of spirit, we have now at our disposal a plurality of systems that may even be
assumed as formal and axiomatic as long as we all know that they are finite in time and
space.

In short: all that which counted as a paradox or even as a paralogism in the
knowledge systems of the classical and modern science, finds now a new conviction and
approval within the community of experts of these systems. The sense of knowledge
in post-modernity is thus shifted from the domains of the ready-known and forecast
results into a logic of evolution prospected as discontinuous, catastrophic or even
paradoxical. The science that we strive to make today produces not the known but the
unknown. And here lies the real essence of our discussion: research becomes useful not
because it has a scientific method, but rather because it presents a methodology of
empirical and theoretical work that, by manifesting the assumptions and propositions
through which science itself is made and built upon, allows for the continuous act of
appearance of new ideas and new statements. The model of legitimacy is now marked
by a differing activity or imagination toward the unexpected. The concept of difference
is translated by Lyotard as paralogy, and it refer to notions of open system, co-variation,
local consensus, finite and limited meta-argumentation. The scientific policy scenario in
which we find ourselves in, at the same time as we struggle from within the university is,
in Lyotards words, marked by the desire for justice and the unknown (Lyotard, 2003,
pp. 87-90, 119, 133).
Writing differently within artistic research: controversies and

critical challenges of the present
Due to its recent integration in the university system, in recent decades the European art
academies have been building up their own identity around the seminar and the training
of artists-researchers. The national and international debates on the possibility of
operating a paradigm shift in the models of teaching and learning in the university, insist
more and more on the need to implement alternative and differing pedagogies for the
development of research and writing skills in the various scientific fields, including now
research-creation processes, and the experimental and project-based components that
are specific to the artistic field. In the past ten years, several terminologies, methodologies
and pedagogies for research-creation in the arts have been proliferating throughout
the academy, linked to the very possibility of experiencing and institutionalizing new
formats of writing and publishing that suit the aesthetic dimensions and materialities of
artistic works. The new paradigms often resort to writing as a secondary practice that
mainly serves the purposes of documentation and description of processes, products
and results of artistic creation.

On the other hand, new pedagogies of invention set themselves the task to
explore the possibilities of the experience of supervising across paradigms, while
addressing the question of writing as a research practice with the positioning of writing
as an embodied practice (Allpress, Barnacle, Duxbury & Grierson, 2012, p. 10). In fact,
there is a current proliferation of literature around the problem of teaching and learning
innovative approaches to writing and, mainly, around the possibility of writing differently
in art and design (Borg, 2012; Friedman, 2014). These emerging cultures and practices
of writing focused on art-education and artistic projects aim, in most cases, to respond
to the new demands for the production, accumulation and transfer of knowledge. These
new demands result, on one hand, from the changes introduced by the Bologna Process
in the traditional art schools and academies and corresponding models for educating
the artist-teacher and, on the othe hand, from an educational turn and an academic
turn that have been taking place in the artworld since the last decade (Rogoff, 2008;
Lesage, 2009a).

With its own specific processes of production and training, the field of art arises
in this new context of academic and pedagogical turning as a privileged aesthetic
platform for questioning the standard definitions of science with its traditional systems
of classification and distribution of fields , and for the establishment of discipline
crossovers and relations of hybridity and multimediality among different scientific and
technological fields, from the social sciences and the humanities to the new engineering
and technology sciences (Moran, 2009; Borgdorff, 2009; McNamara & Ross, 2007). On
the other hand, the unprecedented proliferation, on an international scale, of advanced
studies programs in the areas of artistic creation and training is symptomatic of the
emergence of a specific academic culture with its own publishing policies and writing
politics increasingly focused on the possibility of experimenting with indisciplinary
theories and methodologies for the production and exposition of aesthetic and poetic
knowledges estrategically situated at the confluence and/or intersection between artistic
practice, teaching and research (Rancire, 2006 and 2008; Schwab, 2013).

In the last two decades, there has been a multiplication of doctorates in
the Portuguese universities and, with special incidence since the past ten years,
an exponential growth of doctorates in the field of Arts: between the years of 1970
and 1999 there were 48 doctoral dissertations completed in Arts (for a total of 486
doctorates defended in the field of the Humanities). For the period comprehended
between 2000 and 2012 the number of dissertations in the Arts amounted to 462, in
a universe of 2160 dissertations in the Humanities (MCTES, 2002; DGEEC, 2012). The
institutionalization of the Arts as a disciplinary area of academic research was officially
consecrated when, in September 2009, the Ministry of Science, Technology and Higher
Education recognized the importance of the award of the degree of doctor to creators
of works and achievements resulting from the practice of project in domains and forms
hardly compatible with the dominant model of the doctoral thesis. The same Ministry
also recognised the international existence of an heritage of relevant experience
in areas such as artists conception, musical composition, literary or cinematic work,
staging or performance. Whereas in some of these areas, the new knowledge produced
is partially or wholly embedded in works and achievements, the Portuguese legislation
clearly stated: although the meaning and context of this knowledge can be described by
words, their deeper understanding can only be achieved with reference to these works
and achievements (MCTES, 2009, p.6310).

Intending to contribute for the reflection on the subject of academic research
in the arts, and in order to adapt the system of higher arts education in Portugal to
the international panorama, the Ministry of Science, Technology and Higher Education
(MCTES) had previously commissioned a report to an international panel of experts who
performed the analysis of the Portuguese artisitic higher education. In the report (dated
July 21, 2009), the international experts acknowledged that even though the portuguese
legislation presented no formal restriction to the pursuit of practice or evidence
based PhDs, in reality there were still significant cultural barriers to be overcome,
namely, the Portuguese universities (such as many universities around the world),
were still embedded in traditional paradigms not always sympathetic to the emerging
methodologies of practice-based research. Furthermore, the conventions and habits
that dominated the Portuguese university still regarded practice-based methods in
the creative and performing arts as inappropriate or unsuitable for advanced academic
research. This situation was confirmed by the evidence that most university PhD
methodologies were still largely based upon textual sources and scientific paradigms
whereas those in Arts were evolving through the development of practice-based
methods and object scholarship in which artefacts (whether paintings, performances,
objects or compositions) counted as the main containers of knowledge and their
making was itself considered as the process of enquiry (Hasan, 2009, p.23).

These evidences were further supported by the emergence, in recent years, of
practice-based regulations for PhD programmes in many European and North American
countries, where models of good practice where already well established, and where
the relationship of a written exegesis to the submission of an artefact, composition or
performance and the respective supervisory framework for these types of work
had already been argued and demonstrated. Some of these PhD programs had begun
to offer to established artists, designers or performers the opportunity to use creative
work (whether exhibitions, performances or musical compositions) for partial fulfilment
of a PhD by Publication. This standard practice functioned as a recognition of the
different career trajectories of practitioners in the creative arts, as long as the body
of existing creative work could demonstrate a coherent line of enquiry that has led
to original conclusions of significance, and the methods of enquiry could embody
intellectual rigour. According to this model, the body of creative work should be
assembled for examination with an accompanying text that articulates and provide
the evidence for a range of research questions and methodologies (Hasan, 2009, pp.2425).

Despite these observations, a systematic investigation into the portuguese
university regulations for PhD registration and examination revealed that the question
of how to acknowledge artistic, practice based research on a PhD level was largely
dominated by traditional tenets of literary investigation and scientific empiricism.
Furthermore, the wording of regulations was often biased towards the submission
of written work derived from traditional pedagogies, which meant that PhD degrees
were mainly conferred on the basis of a written thesis to be evaluated by a committee
nominated by the competent council in each University. In other words, university
regulations in Portugal, as well as in many other European countries, did not specifically
embrace practice-based outcomes in performance, composition or exhibition. As a
consequence, the international panel of experts recommend that current legislation on
PhD degrees should clearly promote and facilitate the conduction of practice basedresearch and the awarding of PhD degrees on the basis of a body of work (either through
publication, exhibition, composition or performance) that displays the originality and

rigour expected of a research degree in any field (Hasan, 2009, pp. 24-25; MCTES, 2006).

Aligning the step with the guidelines defined by the international experts, and
responding to the need to overcome, in certain cases, the traditional form of the
doctoral thesis, as well as the need to avoid the discouragement that this same situation
was causing on those creators who, based on the practice of project had already been
developing research methods typical of artistic activity, the Portuguese Government
issued legislation introducing the possibility of obtaining the degree of doctor based on
the recognition and analysis of works, and on the basis of published academic work. The
same legislation determined that the program of studies leading to the degree of doctor
in the field of the arts could be integrated by a work or group of works or achievements
with innovative character, accompanied by a written statement explaining the process of
conception and elaboration, research capacities, and its framework in the advancemnt
of the domain in which it is inscribed. In addition to these guidelines, the legislation
highlighted the fact that the cycle leading to the PhD degree should be focussed on the
oriented learning of the practice of high-level research (MCTES, 2009, pp.6310-11).
Making ways through the forest: the debate on research in the arts
Although the problematic relation of the artist with the word research is not
unprecedented in the history of the modern artworld (Picasso, 1992, pp.210-213), it was
only very recently that the concept of academic research in the creative and perfoming
arts began to ignite debates, discussions and struggles among different groups of
interest artists, writers, curators, critics, sociologists, philosophers, etc. who advocate
different (and often competing) schools of thought, theoretical and practical positions,
political agendas and standard views of science represented in both the art academy
and in the artworld. Some argue in favor of methodological and institutional anarchy,
while others react to artistic research with reserve, if not with scepticism or outright
rejection (Hannula, Suoranta & Vadn, 2005, p.14; Lesage, 2009b, p.2; Borgdorff, 2012,
p.4). Finnaly, many of these people ask the historical and existencial question: If art
cannot be taught (Gropius, 1919; Elkins, 2001), why should and how can artistic research
be taught or learned?

Since the emergence of the problematic of artistic research as a key task of the
Academy after Bologna (Lesage, 2009b, p.1), many voices sometimes polemical,
sometimes academic, sometimes poetic, sometimes scientific, sometimes philosophical,
sometimes pragmatic have claimed the need to find and mobilize more allies and
more arguments within the world of academic research and the science system of
the humanities, social sciences, cultural studies, anthropology, physics and engineering,
for the recognition of the specificity of artistic research in the context of the expanded
epistemic culture of our contemporary knowledge-based economies (Lesage, 2009b,
p.1; Borgdorff, 2012, p.12; Holert, 2009, p.10). Paradoxically, the debates around the
central question of artistic specificificty have mainly contributed to reinforce both a
tangible tension and/or an interaction between those who practice artistic research
and, therefore, tend to be skeptical about any meta-discourse on that practice the
artists or practiticioners , and those who reflect on practices of artistic research the
theoreticians or critics (Lesage, 2009b, p.2; Borgdorff, 2012, p.17). As a matter of fact, a
line of division and demarcation has been traced (and also blurred) between those who
stand for the practice turn in contemporay theory (Schatzki, Cetina & Savigny, 2001),
and those who recognize that contemporary art practice is now so highly saturated
with theoretical knowledge that it is becoming a research practice in and of itself (Bush,
2009, p.1; Mkel, Nimkulrat, Dash & Nsenga, 2011, np).

In general, the critical debates around the phenomenon of artistic research
and the problem of knowing what this type of research embraces, have often led to
discussions around the epistemic particularity of the arts that tend to picture the
field of artistic research education (Borgdorff, 2012, p.107; Wilson & Van Ruiten, 2013,
p.22) as a sort of a forest in which there are many possible ways, cracks in method
and creative processes (Quaresma, 2010 and 2011; Ferreira & Nolasco, 2014). Even
though research in and through the arts has certainly been theorized and produced at
various moments and places over the last twenty years (Frayling, 1993; Gray & Malins,
1993; Durling, Friedman & Gutherson, 2002; ELIA, 2005), it was not until ten years ago
that the different fields of art and artistic expression from music via design to theatre
and from the fine/plastic arts to visual culture have become widely concerned with
the figure of the artist as researcher or the reflective practictioner in between art and
research, and with the formation of a discourse on their own specificity as research, both
in themselves and in relation to other research traditions and paradigms (Gray & Malins,
2004; Balkema & Slager, 2004; Hannula, Suoranta & Vadn, 2005; Mkel & Routarinne,
2007; Nimkulrat & ORiley, 2009).
A lot of ink has been spilled on the Artistic Research Debate (...). A recurrent qualm about
the Artistic Research Debate is that it is very much in the abstract, more about what
artistic research could theoretically mean than about concrete research outcomes. (...)
Still, after almost twenty years of debate, there is as yet no satisfactory answer as to
what artistic research is. Few people outside the contemporary art world are aware that
there are currently thousands of artists pursuing a PhD. (Solleveld, 2012, p.78)

The emerging discourse on artistic research is inseparable from the contemporary
debate on the reform of higher education in general, and of the art Academies in particular
(Rogoff, 2006; Madoff, 2009). It also should be clear that any further reflection on the
historical and recent developmets of artistic research education must acknowledge the
fact that most artists have a love-hate relationship with the Academy (Lesage, 2009b,
p.2). Not to mention the fact that traditional visions on the authonomous work and
the liberating cognitive practices of artists still provide the basis for an whole rationale
of resistance at any attempt to convert the unregulated field of research in the arts
into disciplined academic research according to institucionalized and normalized
concepts of science and scientific rigour (Borgdorff, 2012, pp.4-5). In fact, both
the concept of artistic research and the figure (simultaneously real and imaginary) of
the artist-researcher as scholar and writer (Daichendt, 2012; Borg, 2012) have became
ontologically and epistemologically problematic since 2003-05, when the third cicle
leading to the doctorate was officially legislated and institutionalized through advanced
(or postgraduate) programs in art, design and performing arts that were systemalically
created and put in practice in most of the European art schools, academies or universities
(Lesage, 2009a; Wilson & Van Ruiten, 2013).

Among the paradoxes and controversies that have historically marked the uneasy
relationship between universities and art schools all over the world, one argument
continues to persist after Bologna: the three cycles offered by most of the European
universities are mainly based on historical, theoretical and critical pedagogies with little,
if no, evidence of learning by doing through practice-based assignments (Hasan, 2009,
pp.9-10). In trendsetting countries such as the United Kingdom and Finland, where
artistic research and practice-based PhDs have been initiated since the early nineties,
now more than 2000 (UK) and 400 (Finland) researchers are working in art universities
or research-intensive environments. In Portugal, for example, there are currently six PhD
university programs in art and design (the Faculty of Fine Arts of the University of Lisbon
is the largest with 100 doctoral students). The practice PhD has full legal status since
2009 and, accordingly, students can choose between pursuing practice-based and
theoretical research. The overall picture shows that the number of new enrolments
into higher art education has been rising steadily since 1996-97, almost doubling over
the decade (from 2, 955 to 5,588). In Portugal, the growth of students numbers in the
domain of Arts has been greater than the growth of enrolment in all higher education.
It also should ne noted that the growth patterns in all artistic subject areas especially
in audio-visual techniques, exepting craft skills that maintained relatively low increase
suggest the changing needs of a post-industrial knowledge economy and the growth of
digital economies (Dibosa & Ophuysen, 2013, pp.2, 4; Hasan, 2009, pp.15-16).

It is now possible to say that artists as researchers are becaming a new paradigm
for art education in Europe (see, for example, the seminar series and interuniversity
project based collaboration on The Education of the Artist: Research and Academic
Capitalism, Spain, 2013). Nevertheless, despite the exponential grown of the number
of artists in doctoral studies, and the intensive massification of publications, seminars,
symposiums and exhibitions on artistic research education, it remains to be seen
whether this new paradigm will settle into universities and artistic programmes as a
kind of eccentricity or whether it will became a dynamo or catalyst for a more general
trend towards research orientation in the arts world and beyond. It is also true that
the different european national arrangements show a variety of institutional frames
and models for artistic research-training, and there are still too many art universities
and schools offering PhD degrees in art history and related disciplines, which in general
is not considered as artistic research (Hannula, Kaila, Palmer & Sarje, 2013; Dibosa &
Ophuysen, 2013, p.1).

All this variety of institutional frameworks and educational models, in turn,
is symptomatic of the constitutive mtissage that characterizes the processes and
products of art making, teaching and researching. Besides being a field that is strongly
proliferating, artistic research is a controversial discipline whose academic status is
disputed in-between theory and practice, in-between discoursivity and non-discoursivity,
in-between the laboratory, the art studio and the artworld, in-between the paradigms
and paradoxes that regulate the historical and contemporay relations (and territorialities)
of science and art. As a consequence, the proliferation of theoretical and methodological
frameworks for research, writing and publishing in the fields of art has been particularly
intensive since the last decade.

There are many terminologies with different genealogies and authors of
reference that focus on the problem of artistic practice as research. Nevertheless,
terminology in this field is flexible, which means that terms such as practice-based,
art-led and practice-led research have been used more or less interchangeably in
recent discourse to designate individual research projects conducted by artists and
designers (Mkel & Routarinne, 2007, p.3; Nimkulrat & ORiley, 2009, p.7). In general,
the new academic modus operandi or discipline called artistic research is framed by
practice-based and practice-driven research which, in practice, tends to open and to
include, not to exclude or build barriers between mdiums of expression and methods
of knowledge production (Hannula, Suoranta & Vadn, 2005, p.9). Here, too, there are
those who argument in favor of (art) practice as research (Sullivan, 2005; Barrett & Bolt,
2007a; Nelson, 2013), while others stress that although practice and research can
coexist and interplay, they are distinct categories and should not be missunderstood as
identical (Nimkulrat, 2013, p.2). Others are there for whom the relationships between
art practice and research, and between teaching and learning, dwell within a thirdspace, in-between theoria, praxis and poesis, although admitting that: if preference
needs to be given to one of the two, it would be practice rather than theory (Irwin,
2004, pp.28-29).

Derivatives of this shift toward practice are terminologies such as: arts-based
research (Eisner, 2006; Barone & Eisner, 2011), practice-based research, practiceled research, practice-oriented research in the arts (Borgdorff, 2006). There are
also specific approaches for the exploration of the potentialities and limits of writing
research (Nystrand, 2006) within the field of research-creation in the arts: writing
creative arts practice research (Barret & Bolt, 2007b), writing inquiry (Neilsen, Cole &
Knowles, 2001). Then, there are the educational approaches to the field of art practice:
arts-based educational research (ABER) (Barone & Eisner, 1997; Sinner, Leggo, Irwin,
Gouzouasis & Grauer, 2006), arts-based research in education (Cahnmann-Taylor
& Siegesmund, 2008; Smithbell, 2010). In abridgment, the different terminologies
and epistemologies around the problem of research on, in, through, for the arts have
produced a revigorationg effect in the field of art education, by drawing art teachers and
art professionals into (self)reflexivity and into the possibility of questionning of their own
artistic-pedagogical practices and entrenched convictions.

By placing a new emphasis on studio practice and on the aesthetics of
research experience, the epistemologies and methodologies identified under the
generic name of arts-based research provide a counterpoint to the theories, policies
and educational strategies of visual culture which tend to minimize the role of
artistic practice in art education. For artists-teachers directly committed to artistic
practice and linked to art schools or academies , the issues raised by arts-based,
practice-based and artistic researches were understood as a kind of invitation to
the reconciling of historically distanced roles of the artist, teacher, researcher, writer,
while validating the continuity and vitality of art in the double hybrid that is, today,
education and research (Thompson, 2006: 2; Borgdorff, 2006: 1). In fact, arts-based
theoretical models or art for scholarships sake are characteristically poststructural,
prestructural, performative, pluralistic, proliferative, and postparadigmatic, offering
the promise of divergent pedagogical pathways worthy of new exploration (Haywood,
2010: 102). And it is precisely this hybrid and ambiguous condition that makes of the
artist-researcher-teacher someone who is in a favorable position to dare to venture into
unknown territories.
Conclusion
The present in Portuguese university, with regard to the 3rd cycle of studies, is
characterized by a strong pressure social, political, epistemological towards a change
in which the new paradigm is no longer the reproduction and transfer of knowledge, but
rather the ideation and construction of new objects of research and scientific territories.
Ours is the time in which the need to strengthen research in the university and, namely,
the need to democratize the processes and outcomes of research in ways that are socially
and epistemologically inclusive , affirms itself as never before. In fact, the reigning
discourse of both academic and governmental authorities is dominated by the need and
urgency to adapt higher education institutions and pedagogies to new forms of work
and productivity that are characterized by (and that are able to encourage) experimental
approaches and project-based components. The urgency in fulfilling this objective has
been translated, since the past decade, in a multiplication not only of postgraduate
programs but also of the number of completed doctoral dissertations in all areas of the
scientific and technological spectrum, as well as by an exponential increase in the social
demand for advanced studies across all the disciplines of the Social Sciences, Arts and
Humanities.

But it is equally clear that the intended structural change needs in order to
succeed to be supported in a wider debate that goes from the definition of an innovative
scientific policy into the heart of the pedagogical relationship between teachers and
students, whether in the context of the classroom and the art studio, whether in the
tutorial relationship between the advisor and the doctoral candidate as researcher.
Therefore, this article takes as its starting point the evidence that the contemporary
Portuguese university as well as other European universities, in general has forged
its own identity within a traditional resistance to change which derives from old working
habits that are deeply ingrained and installed in our academic institutions, and which
are more focused on the conservation, accumulation and transmission of knowledge
than on the organization and development of inventive pedagogies and processes of
knowledge production that are able to call into question our own academic practices
and representations of inventiveness, creativity, originality. It is in these terms that a
movement toward self-reflexivity becomes an essential condition to overcome the
structural resistance to change that characterizes the university as an historical institution.
Resistance which becames particularly visible in the formats of PhD dissertation writing,
publication and defense still regarded as scientifically valid and academically legitimized.

It is also in this context that the necessary reflection around the conditions of
production and processes of teaching of academic writing and publication in the context
of the 3rd cycle acquires great relevance and urgency. To that extent, the present article
seeks to contribute to a debate self-reflective in nature that can actually help us
thinking the conditions of possibility of transfer, import and institutionalization of
a language of change, giving as an example of this possibility to think and to put in
practice the necessary change, the paradigmatic case of research in the arts. At the
same time, this article also seeks to contribute to a genealogy of the ideia according
to which university and university work is synonymous with freedom of thought as
questioning, as well as it is inseparable from the desire to produce forms of work and
ways of being together that are able to trigger this desire of invention that so often has
been considered an exclusive right, natural gift or appanage of writers and artists.

A fundamental example of this possibility of thinking the academic space as a way
of being, thinking and creating together is related to the concept of seminar a concept
that is often taken for granted in the Portuguese universitys legislation and terminology
of postgraduate research and teaching, without any further debate. We have in mind,
here, the situation of the Social Sciences and the Humanities, but we focus especifically
in the reality of artistic research education, since it is in this area that, today, the desire
for processes and products of differing creation has been proliferating with the utmost
intensity, within the university space. Taking into account that it was only very recently
that the field of art was integrated in the university and recognized by it with the status
of academic research, we argue that it was precisely in the fields of artistic specificity
that emerged, since the last decade, a sense of urgency to debate and to question the
historical conditions of possibility of the very concept of academic research, as well as
its relevance in the present, on an international scale. In a way even more decisive, it
has been in the field of art that the problem of creativity and inventiveness how is it
possible (if it is possible at all) to teach-learn to write an original thesis? has been more
evidently and paradoxicaly formulated. Put in other words: it is in the field of art that the
processes of writing and thus writing as an inventive process of academic production
becames, in fact, a problem.

The knowledge of the nature of the gesture implied in postmodern social
theory the arguments of all those who risked what they knew in the questioning of
the boundaries and in the perpetual re-inscription of the craft of the researcher within
inventiveness , seems to us essential to prompt a debate that, on one hand, is actually
focused on the possibility of developing a writing that is mobilized to explore and to
make pathways within the forest, and to meet the unknown of science and, on the other,
is able to alert us for the need to remain critically vigilant with regard to the limits and
restrictions of modern social order that still governs fundamental parcels of universitys
life, and which express themselves on the reiterated presumption that knowledge is
progressive, cumulative, total, universal and rational.
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Jorge Ramos do
Institute of Education, University of Lisbon (IEUL),
Portugal
Unit for Research and Development in Education and Formation
Mail: jorge.o@ie.ul.pt
Associate Professor at the University of Lisbons Institut of Education and guest Professor
at the University of So Paulo-Brazil, where he has mainly taught in the areas of history
of education, cultural history and discourse theory. His writings have included studies in
political and cultural history, with particular emphasis given to the Estado Novo period
in Portugal (1933-1974), as well as history of Portuguese education and pedagogy,
analyzed over a longer time span (19th-20th centuries). Editor of Sisyphus: Joyrnal of
Education.
Helena Cabeleira
Institute of Education, University of Lisbon (IEUL),
Portugal
Unit for Research and Development in Education and Formation
Mail: hcabeleira@campus.ul.pt
Post-doctoral research fellow, Unit for Research and Development in Education and
Training, Institute of Education, University of Lisbon (UIDEF/IE/UL), Portugal; Ph.D in
History of Education, Institute of Education, University of Lisbon (2013), Master in
Artistic Education, Faculty of Fine Arts, University of Lisbon (2007); Bachelor in Fine
Arts (Sculpture), Faculty of Fine Arts, University of Oporto (2002). Since 2005, she
has collaborated in research projects in the fields of Sciences of Education, History of
Education and Art Education. Main areas of specialization/ research interests: plastic
arts, history of art education and pedagogy, history of the university and student culture
in Portugal (XIX-XX centuries), artistic research education, arts-based educational
research, archival research, visual cultures and methodologies.
153
154
155
REDU
Vol 13 N1
MISCELNEA
156
157
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 157-179

ISSN: 1887-4592
Cualidades del docente para la

planificacin curricular desde
la perspectiva de los propios
docentes y de sus estudiantes
universitarios.
Facultys
qualities
for
curriculum planning from
professors perspectives and
from their university students.
Prieto Fernndez, Marlene
Prieto Fernndez, Marlene
Mijares Llamozas, Brizeida
Mijares Llamozas, Brizeida
Universidad del Zulia (Venezuela)
Llorent, Vicente J
Universidad de Crdoba (Espaa)
Resumen
Establecer las cualidades de los docentes,
vistas desde las pticas de los profesores
y de los estudiantes universitarios,
como propsito de este estudio, nos
ayuda a analizar el papel del profesor
universitario y facilitar su mejora. La
revisin bibliogrfica incluy a diversos
investigadores interesados en las
cualidades y actitudes de los docentes
(Buchanan, 2008; Corts de Aragn
y Aragn, 1999; Foster, 2009; Rogers,
1980, 1989; Snchez, 2011; Tejada, 2000;
Willie, 2000, entre otros). La investigacin
Universidad del Zulia (Venezuela)
Llorent, Vicente J
Universidad de Crdoba (Espaa)
Abstract
To set the qualities of faculty, viewed
from the optics of university professors
and students, was the purpose of this
study. The literature review included
a number of researchers interested in
the qualities and attitudes of teachers
(Buchanan, 2008; Cortes de Aragon
and Aragon, 1999; Foster, 2009; Rogers,
1980, 1989; Sanchez, 2011; Tejada, 2000;
Willie, 2000, among others).The research
is descriptive with a non-experimental
design, transectional, contemporary and
field. The sample consisted of 68 faculty
Cualidades del docente para la planificacin curricular ... 158
planteada es de tipo descriptiva, con un

diseo no experimental, transeccional,
contemporneo y de campo. La muestra
estuvo constituida por 68 profesores
y 170 estudiantes universitarios de
los programas de Administracin y
Contadura Pblica del Programa Ciencias
Econmicas y Sociales del Ncleo Costa
Oriental del Lago de la Universidad
del Zulia, Venezuela. El cuestionario
usado constaba de 53 preguntas, de
las cuales 17 se relacionaban con
el objeto de estudio. Su validez fue
de contenido y su confiablidad un
coeficiente Alpha Cronbach de 0.936.
Se concluye que los docentes poseen
cualidades positivas que les permiten
tener una buena relacin docentealumno; sin embargo, hay espacio para
desarrollarlas an ms. En cuanto a las
actitudes negativas, su sola presencia
exige una revisin exhaustiva para poder
minimizarlas o eliminarlas. Se sugiere la
promocin e implementacin de talleres
de formacin, cursos de capacitacin,
revisin permanente de actitudes y
valores en los docentes, para que as
se promueva el crecimiento, desarrollo
y ponderacin de sus cualidades
llevndolos a la superacin de cualquier
actitud que vaya en detrimento de su
relacin con los alumnos y fomentando
la presencia de las cualidades positivas
estudiadas.
and 170 college students from the

Administration and Public Accounting
programs of the Social and Economic
Sciences Program at Eastern Shore of
the Lake campus of the University of
Zulia, Venezuela. The questionnaire
used consisted of 53 questions, of
which 17 were related to the subject
matter. Its validity was content with an
Alpha Cronbach reliability coefficient of
0.936. It was concluded that faculty has
positive qualities that allow them to have
a good professor-student relationship;
however, there is room to develop them
further. As for negative attitudes, their
presence requires a thorough review to
minimize or eliminate them. We suggest
the promotion and implementation of
training workshops, training courses,
ongoing review of teachers attitudes
and values, so that it can be promoted
the growth, development and weighting
of their qualities, which will take them
to overcome any attitude detrimental
to their relationship with students and
would encourage the presence of the
positive qualities studied.
Palabras clave: cualidades positivas,

actitudes
negativas,
docentes,
autopercepcin,
estudiantes,
universitarios.
Keywords: positive qualities, negative

attitudes, faculty, auto perception,
students, university.
PRIETO, M., MIJARES, B. y LLORENT, V. J. 159
Introduccin
En el desempeo de los roles del docente (acadmico, orientador y organizativo o
institucional) ste requiere de diversas cualidades personales. Molina (2005) considera
que ste deba tener caractersticas muy especficas.

Para Gibson (2009) las cualidades del docente se pueden resumir en cinco E;
es decir, Educacin, Experiencia, Entusiasmo, Simpleza (Easy) y Excentricidad. Sin
embargo, argumenta que aun cuando estas cualidades son importantes y necesarias, el
elemento de naturalidad no se puede obviar, ya que para l as como hay personas que
nacen veloces o fuertes, hay tambin personas que nacen para ser buenos docentes.

Siguiendo en la bsqueda de las cualidades del docente, Aguiar, Pia y de la
Rosa (s.f.) agregan que stas no se pueden ver como un hecho aislado, sino que deben
observarse en conjunto.

Considerando lo expuesto por los autores antes citados pudiera resumirse que
las cualidades ms notorias de un docente deben ser: madurez emocional (aceptacin,
empata, autenticidad, capacidad de escucha y respeto); comprensin de s mismo;
cordialidad; confianza; actitudes de profesionalidad; manejo de sentimientos y
emociones; manejo de tensin y estrs, y, finalmente, solucin de problemas y conflictos.

A continuacin cada una de estas cualidades positivas se explicarn en mayor
detalle con la finalidad de hacer un retrato ms especfico del docente y de all poder
conocer a cabalidad cmo se interrelaciona con sus alumnos. Asimismo, se describirn
las actitudes negativas que los docentes tambin exhiben y que deben ser revisadas con
la intencin de disminuirlas o eliminarlas. Esas actitudes negativas son: paternalismo,
actitudes discriminatorias, y sexistas.
Marco referencial
Cualidades positivas del docente
Como ya se hizo referencia hay ciertas cualidades positivas que todo docente debe
poseer, independientemente del mbito donde se desenvuelva; todo ello con la finalidad
de que la relacin docente-alumno se potencie. La primera de esas cualidades es la
madurez emocional.
Madurez Emocional
Molina (2005) seala que la madurez emocional es una cualidad de la conducta de la
persona, la cual surge de la relacin entre los seres humanos en el transcurso de su vida;
de igual manera, se desprende de la formacin que haya tenido ese individuo desde su
hogar en lo que a valores y conductas se refiere.

Concretamente para comprender en mayor detalle a la madurez emocional se
deben tener en cuenta cada uno de los elementos que la constituyen; es decir, aceptacin,
empata, autenticidad, capacidad de escucha y respeto (Goleman, 1996; Gordillo, 2009;
Martnez, 2009; Parra, 2003; Rogers, 1980 y 1989).
Comprensin de S Mismo
Una de las cualidades para la vida es la de conocerse a s mismo (OMS, 1993). Ese conocerse
a s mismo implica reconocer el carcter, fortalezas, debilidades, gustos disgustos que

cada persona tiene. Partiendo del mismo se tiene la base para y la confianza de que uno
se puede desenvolver ante una situacin de forma exitosa (Corts de Aragn y Aragn,
1999).
Cordialidad
La siguiente cualidad a estudiar es la cordialidad; la misma se traduce como amabilidad.
Al respecto, Hernangmez y Fernndez (2012) sealan que esta es una caracterstica que
se refiere a la interaccin social; es decir, se refiere a la forma de relacionarse una persona
con las dems (Garca Aretio y Snz, 2003). Asimismo, se relaciona con el concepto que
las personas tienen de s mismos y contribuye con la conformacin de las actitudes
sociales, y la filosofa de vida de las mismas. Para los autores citados la cordialidad junto
con la responsabilidad son cualidades producto de la socializacin.
Confianza
Otra cualidad del docente es la confianza. Van Houtte (2006) seala que diversos autores
en estudios de tipo organizacional (Bradach & Eccles, 1989; Rousseau, Sitkin, Burt,
& Camerer, 1998) al igual que en los educativos (Bryck & Schnieder, 2002; Goddard,
Tschannen-Moran, & Hoy, 2001; Hoy & Tschannen-Moran, 1999; Meier, 2002; Smith,
Hoy, & Sweetland, 2001; Tschannen-Moran & Hoy, 2000) conceptualizan la confianza
como la esperanza de que las expectativas se logren (Willie, 2000).
Actitudes de Profesionalidad
Otra cualidad a explicarse en referencia al docente se refiere a sus actitudes de
profesionalidad. A este respecto Tejada (2000) considera que para entender lo que
esto significa debe ubicarse en el contexto de lo que es la profesin, el profesional, la
profesionalidad misma y la profesionalizacin. As las define como:
un proceso para el desarrollo personal y profesional de los docentes dentro de un
clima organizativo positivo y de apoyo, que pretende la mejora en el aprendizaje de los
alumnos y la autorrenovacin continua y responsable de los profesores y la escuela (p.
65).

En este mismo orden de ideas, Chacn (1999) afirma que el sentido de
profesionalidad integra los conocimientos necesarios as como las habilidades
profesionales que sean indispensables para el buen desempeo de la labor social que se
realice, con la intencin de lograr resultados acordes con los valores morales y humanistas
que muevan la actitud y la conducta que asuma en su labor y ante la sociedad.

De all que consideramos que la profesionalidad, ms que una cualidad, es un
valor de suma importancia el cual permite al docente desarrollar su actividad laboral con
base a la calidad y competencia.
Manejo de Sentimientos y Emociones
El manejo de sentimientos y emociones es una cualidad que no solo es importante para
el docente en cualquiera de los niveles del sistema educativo, sino para los jvenes.
Conceptualizando esta cualidad aunque sin llamarla inteligencia emocional, [trmino
acuado posteriormente por Goleman, 1996], Gardner (1983) hablaba de la habilidad
personal de conocer y entender las emociones propias al igual que la de otros individuos,
incluyendo sus intenciones. Al lograr este entendimiento se presume que se puede guiar
la conducta propia. Si ello se extrapola a la funcin del docente, se tendra entonces a un
profesor que siendo capaz de conocer y entender sus emociones, es tambin capaz de
hacerlo con sus estudiantes.

Concluyendo con esta cualidad, Rozell, Pettijohn, & Parker (2008) proponen que
el estudio de la inteligencia emocional (manejo de sentimientos y emociones) debe
incluirse en los programas de adiestramiento y desarrollo del talento humano como
parte de la formacin de competencias bsicas (Gardner, 1983; Goleman, 1996).
Manejo de Tensiones y Estrs
El docente no est exento de sufrir tensiones y estrs en su ejercicio profesional. El
desarrollo de esta habilidad para la vida contribuye a que el docente reduzca las fuentes
que le provocan ansiedad y promueva el desarrollo de un mayor dominio de s mismo.
En consecuencia, cuando se sabe cmo manejar las tensiones se tiene la posibilidad de
controlar la expresin de las emociones subyacentes a las mismas y encontrar la forma
ms adecuada de canalizarlas (Consejo de Educacin Primaria, 2005).
Solucin de Problemas y Conflictos
Antes de tratar el punto de solucin de problemas y conflictos se requiere conceptualizar
lo que es un problema y un conflicto (Chacn y Padrn, 1996; Snchez, 2011; Cascn,
2000). Se puede hablar de conflicto y problemas cuando existe una disputa o divergencia
entre personas porque haya intereses contrapuestos, necesidades o valores en pugna.
Cuando esto ocurre se est en presencia de un conflicto real, y no un pseudoconflicto o
un conflicto latente.
Actitudes negativas en el docente
Cook (1992) seala que las actitudes tienen tres componentes: cognitivo, afectivo y
conductual. El primero de ellos consiste en la percepcin y conceptualizacin del sujeto
acerca de la actitud del individuo; el segundo, se refiere al sostn emocional de estas
creencias y la cantidad de sentimiento positivo o negativo que un individuo tiene hacia
el objeto de actitud; finalmente, el tercer elemento trata acerca del comportamiento
observable, o la intencin del individuo a comportarse de un modo determinado hacia
el objeto de actitud.

En cuanto a los prejuicios, Montes (2008) concluye que se pueden definir como
una actitud negativa que se dirige hacia un determinado grupo social o hacia una
persona que forme parte del mismo. En funcin de que los prejuicios se corresponden
a las actitudes que sustentan estas actitudes negativas, es importante resaltar que no
se diferencian de las mismas en cuanto a sus elementos; es decir, igualmente tienen
tres elementos que los constituyen: cognitivo (creencias), afectivo (emociones), y
comportamental (conductas).
Actitudes Paternalistas
Se presupone que la persona que tiene una actitud paternalista sabe ms que el otro
(Buchanan, 2008), y por lo tanto, conoce lo que le conviene o no; por lo tanto, le niega su
derecho a elegir, y an de equivocarse. Prior, Lindorf y McGuire (2012) indican que cuando
se revisa la literatura relacionada con la filosofa, sta reconoce que el paternalismo
incluye dos caractersticas. Primero, esta intervencin debe implicar una violacin de la
autonoma de la persona que est siendo paternalizada. Segundo, debe estar motivada
por la preocupacin por el bienestar de la persona que est paternalizada. Sea o no
esta tercera condicin satisfecha tiene implicaciones para que ciertas interferencias
se clasifiquen como casos de paternalismo dbil o simplemente como acciones no
paternalistas.
Actitudes Discriminatorias
El trmino discriminacin tiene diferentes acepciones que van desde las ms inicuas por
ser slo diferenciadoras entre una cosa u otra (color lila y violeta, por ejemplo), hasta
la que aplica al terreno de los derechos humanos, donde no se discrimina algo sino a
alguien, no se discrimina uno mismo sino al otro (Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, s.f., p. 10). Se considera que la discriminacin es el elemento comportamental
del prejuicio, y por lo tanto el que se manifiesta externamente (Prez, 2008; Montes,
2008).
Actitudes Sexistas y Homofbicas
Lameiras (2002, 92) se refiere al sexismo como una actitud dirigida a las personas en
virtud de su pertenencia a un determinado sexo biolgico en funcin del cual se asumen
diferentes caractersticas y conductas. Daz-Aguado (2003) seala que muchas de las
causas existentes en la violencia de gnero se pueden establecer en las diferencias que
siguen todava existiendo entre hombres y mujeres con respecto a posiciones de poder y
estatus. En lo que se refiere al sexismo o discriminacin por gnero Foster (2009) plantea
que una de sus caractersticas particulares es la de que ocurre en tantos contextos como
en los que vivan las mujeres. Seala que esta discriminacin se puede dar tanto en la
familia (padres, hermanos, hijos, parejas) como en el trabajo y por parte de extraos.
Asimismo, esta discriminacin por gnero no slo se da en pases en va de desarrollo,
sino que igualmente se manifiesta en los llamados pases desarrollados (USA, Canad,
Europa).

En relacin con el concepto de homofobia, se asume el expuesto por Lozano y
Rocha (2011, 104) quienes la definen como un prejuicio sexual que toma la forma de una
actitud negativa hacia personas con una identidad sexual diferente a la heterosexual.
Metodologa
El estudio que se plantea se enmarca en el paradigma cuantitativo como una
investigacin de tipo descriptiva con un diseo no experimental, de campo, transeccional,
contemporneo (Hurtado, 2010a, b; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

La investigacin es de tipo descriptiva porque se pretende describir las cualidades
de los docentes universitarios desde la perspectiva de los usuarios de la relacin docentealumno; es decir, desde las perspectivas de los docentes y de los alumnos. En el caso que
nos ocupa, del Programa de Ciencias Econmicas y Sociales del Ncleo Costa Oriental del
Lago (COL) de la Universidad del Zulia (LUZ), Venezuela.

En cuanto al diseo del estudio, es no experimental porque no se pretendi
manipular deliberadamente la variable, cualidades del profesor universitario; es de
campo, puesto que se recab la data directamente en el Ncleo LUZ-COL, en el programa
acadmico de Ciencias Econmicas y Sociales. Es transeccional contemporneo al haber
recolectado la data en un momento nico en el presente.

En lo que se refiere a la poblacin y la muestra, la poblacin de profesores se
concentr en 68 docentes universitarios en los programas de Administracin y Contadura
Pblica, ambos pertenecientes al Programa de Ciencias Econmicas y Sociales.
Asimismo, incluy una poblacin de 1.281 estudiantes en los programas indicados (358
Administracin y 923 Contadura Pblica), de los cuales se tom como muestra aleatoria
170 estudiantes de los dos programas.

Como tcnica de recoleccin de datos se us un cuestionario de 53 preguntas,
de las cuales 17 se relacionaban con las cualidades del docente. Las alternativas de
respuesta eran siempre, casi siempre, a veces y nunca. La validez del instrumento se
determin por medio de expertos, y su confiabilidad por medio de un grupo piloto de 30
estudiantes y 20 docentes, obtenindose un coeficiente AlphaCronbach de 0.936.
Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento, y
se considerarn los mismos desde las pticas de los docentes mismos y de los estudiantes.

Se puede observar en las Tablas 1-8 las respuestas de los docentes y estudiantes
ante lo que se ha denominado Dimensin Cualidades, Sub-dimensin Docente,
Indicadores cualidades positivas y negativas, donde en las primeras se incluyen:
madurez emocional (aceptacin, empata, autenticidad, capacidad de escucha, respeto);
comprensin de s mismo; cordialidad; confianza; actitudes de profesionalidad; manejo
de sentimientos y emociones; manejo de tensiones y estrs; solucin de problemas y
conflictos. De las actitudes negativas se mencionan las paternalistas; discriminatorias, y
sexistas.

La madurez emocional del docente incluye como elementos: aceptacin que
hace de los otros sin juzgarlos, empata o capacidad de ponerse en el lugar del otro,
autenticidad, capacidad de escucha y respeto, y segn los resultados se ubica en una
categora alta (Tabla 1). A este respecto los docentes sealan para el primer punto,
aceptacin del otro sin juzgar, que el 57.35% de ellos indica que casi siempre es esa la
actitud; sin embargo, 22.06% informa que a veces puede hacerlo, y slo 16.18% lo hace
siempre. En lo que respecta a la empata, 54.41% de los respondientes indic que casi
siempre lo hacen, pero 27.94% lo hace a veces y 16.18% siempre.
tems
El docente
El docente
universitario es universitario es
capaz de
capaz de
escuchar a los conectarse a otra
estudiantes sin
persona para
emitir juicio
comprenderla
desde su punto
de vista.
Alternativas
El docente
El docente
universitario
universitario
debe ser
muestra
realmente
atencin a lo
quien l/ella
que el
es; es decir, ser estudiante dice
autntico
para
interpretar sus
deseos y
necesidades.
El respeto
hacia la
persona, es un
factor que
hace ms
viable y
posible la
relacin
docente-
alumno.
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
11
16,18
11
16,18
49
72,06
14
20,59
53
77,94
Casi Siempre
39
57,35
37
54,41
15
22,06
43
63,24
12
17,65
A veces
15
22,06
19
27,94
5,882
10
14,71
4,412
Nunca
4,412
1,471
1,471
Total
68
100
68
100
68
100
68
100
68
100
Prom
Categora
1,85
1,85
2,66
2,03
2,74
Moderada
Moderada
Alta
Alta
Alta
X Ind
2,23
Categora
Alta
Fuente: Los autores (2013)
Tabla 1. Indicador Madurez Emocional desde la perspectiva del docente

Para el tercer elemento de la madurez emocional, autenticidad, las respuestas
dadas tomaron un giro diferente, puesto que el 94.12% de la poblacin consider esta
cualidad como muy importante al sealar que siempre (72.06%) o casi siempre (22.06%)
el docente deba ser autntico; es decir, no escudarse tras una mscara y ser l/ella
mismo/a. Como cuarta cualidad se tiene a la capacidad de escucha, especficamente lo
que en la literatura se conoce como escucha emptica, 83.83% de los respondientes se
decantaron por las opciones siempre (20.59%) y casi siempre (63.24%).

Finalmente, la ltima cualidad correspondiente a la madurez emocional fue el
respeto. A esta cualidad los respondientes consideraron en su mayora, 77.94%, que el
respeto siempre debe estar presente en la relacin docente-alumno, aunque un 17.65%
considero que casi siempre debe prevalecer.

Una vez revisadas las respuestas de los docentes en relacin al primer indicador,
se tiene que hacer lo propio con los estudiantes (Tabla 2).Para los estudiantes el 28.24%
considera que siempre sus profesores los escuchan sin emitir juicios; el 32.94% casi
siempre, 34.12% a veces y 4.71% nunca. Enfocndose en los siempre y casi siempre,
61.18%, se tiene que el alumno percibe a sus profesores como personas que estn
abiertos a ellos; mientras que para esa misma pregunta los profesores en su mayora,
73.53%, consideraban que lo hacan siempre (16.18%) y casi siempre (57.35%). Existe
una diferencia poco significativa entre lo que los estudiantes perciben de sus profesores
en relacin a esta cualidad y lo que los profesores perciben de s mismos.

En la siguiente cualidad, empata, 33.53% de los alumnos respondieron que
siempre sus profesores eran capaces de conectarse a otra persona para comprenderla
desde su punto de vista; 31.18% considero que lo hace casi siempre; 30.59% a veces,
y 4.71% nunca. Cuando se revisan las respuestas de los docentes se observa que los
alumnos los perciben ms abiertos de lo que ellos se ven a s mismos, puesto que los
profesores se ven ms hacia el casi siempre y a veces que el siempre.

En lo referente a la cualidad de ser autntico, los alumnos percibieron en su
mayora, 139 de 170, que siempre o casi siempre sus profesores se manifestaban como
seres autnticos, 45.29% y 36.47%, respectivamente. Al contrastarla con las respuestas
de los docentes, se tiene que 64 de 68 sienten que se manejan de forma autntica con
sus alumnos.
tems
El docente
universitario es
capaz de
escuchar a los
estudiantes sin
emitir juicio
El docente
universitario es
capaz de
conectarse a
otra persona
para
comprenderla
desde su punto
de vista.
El docente
universitario
debe ser
realmente
quien l/ella
es; es decir, ser
autntico
El docente
El respeto
hacia la
universitario
muestra
persona, es un
atencin a lo factor que hace
que el
ms viable y
estudiante dice
posible la
para
relacin
interpretar sus
docente-
deseos y
alumno.
necesidades.
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
48
28,24
57
33,53
77
45,29
74
43,53
106
62,35
Casi Siempre
56
32,94
53
31,18
62
36,47
47
27,65
35
20,59
A veces
58
34,12
52
30,59
24
14,12
42
24,71
26
15,29
Nunca
4,71
4,71
4.11
4,12
1,76
Total
170
100
170
100
170
100
170
100
170
100
Prom
Categora
1,85
1,94
2,26
2,11
2,44
Moderada
Moderada
Alta
Alta
Alta
X Ind
2,12
Categora
Alta
Tabla 2. Indicador Madurez Emocional desde la Visin del Alumno

En este mismo orden de ideas, los alumnos perciben que sus profesores los
escuchan de forma activa, puesto que 43.53% dice que lo hacen siempre, 27.65% casi
siempre y 24.71% a veces. Los docentes, por su parte, ya decan siempre o casi siempre
escuchan a los estudiantes de forma abierta y buscando interpretar lo que los estudiantes
deseaban o necesitaban.

Finalmente, para completar el indicador madurez emocional, el elemento
del respeto fue visto por los estudiantes como una actitud que siempre (62.35%),
casi siempre (20.59%), a veces (15.29%) o nunca (1.76%) posean sus profesores. Los
profesores sealaron en sus respuestas que esa caracterstica estaba presente en ellos,
aunque no era siempre como hubiese sido lo ideal.

Dentro de las cualidades que debera tener un docente se seala en la Tabla 3
los indicadores: comprensin de s mismo, cordialidad, confianza y actitud profesional
desde la propia perspectiva de los profesores respondientes.
tems
El docente
universitario
reconoce su
personalidad
El docente
La confianza
La actitud de
universitario entre docente y profesionalidad en
que practica la
alumno
el docente se
cordialidad con
fortalece los
evidencia cuando
sus estudiantes
lazos de
responde al
permite que
cooperacin
estudiante para
estos estn en
aclarar alguna
sintona y a
duda de orden
gusto
cognoscitivo
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
28
41,18
36
52,94
52
76,47
47
69,12
Casi Siempre
27
39,71
30
44,12
16
23,53
17
25
A veces
13
19,12
2,941
5,882
Nunca
Total
68
100
68
100
68
100
68
100
Prom
2,22
2,50
2,76
2,63
Categora
Alta
Alta
Alta
Alta
X Ind
2,53
Categora
Alta
Tabla 3. Indicadores Comprensin de S Mismo, Cordialidad, Confianza, Actitudes de Profesionalidad

desde la perspectiva del docente

Con respecto a la personalidad del docente, se ubica en una categora alta,
afirmando los encuestados en un 80.89% que los docentes dicen reconocerse a s
mismos, saber cmo es su personalidad; de ese porcentaje 41.18% lo hace siempre,
mientras que 39.71% es casi siempre, y slo 19.12% lo realiza a veces.

En lo que concierne a la cordialidad como cualidad del docente, especficamente
en las carreras de contadura y administracin pblica, esta caracterstica siempre es
reconocida como tal por 36 docentes (52.94%), casi siempre por 30 de ellos (44.12%) y a
veces por 2 (2.94%).

En cuanto al tem de la confianza entre docente y alumno, los respondientes
indicaron que siempre (76.47%) y casi siempre (23.53%) esta cualidad fortalece los lazos
de cooperacin entre ellos. La mayora de los encuestados consider que es factible esta
cualidad entre ambos actores del hecho educativo. No obstante, es de hacer la salvedad
que no se pueden sobrepasar los niveles de la misma, ya que se llegara al abuso y la falta
de respeto.

Entre las cientos de cualidades que puedan tener los profesionales y ms en el
mbito educativo se presenta la actitud de profesionalidad. A ella los respondientes
indicaron en su mayora (69.12%) el profesor debe evidenciar su capacidad de aclarar
cualquier duda de orden cognoscitivo que tuviese el alumno acerca de un tema de su
competencia.

Para poder tener una visin completa de estas cualidades en el docente, es
necesario revisar ahora lo que los estudiantes indican al respecto (Tabla 4).

Para el indicador Comprensin de S Mismo, los estudiantes consideraron que
sus profesores saben quines son, sus fortalezas y debilidades, su carcter. As el 50%
respondi que siempre el docente universitario reconoce su personalidad; 27.06% cree
que casi siempre lo saben; 20.59% a veces y 2.35% nunca.

El siguiente indicador se relaciona con la prctica de la cordialidad en el trato
de la relacin docente-alumno. A ello los estudiantes, en su gran mayora, 77.64%,
consideran que esa cualidad del docente se manifiesta siempre (48.82%) o casi siempre
(28.82%), aunque algunos consideraron que era slo a veces (16.47%), y otros nunca
(5.88%). El solo hecho de que los estudiantes reflejen que sus profesores no son siempre
cordiales con ellos es preocupante, puesto que la relacin docente-alumno debe ser
cordial, amable, respetuosa.

En cuanto a la afirmacin de que la confianza entre el docente y el alumno
fortalece la cooperacin, el 44.71% de los 170 alumnos encuestados coincidi en afirmar
que siempre debe estar presente en la relacin docente-alumno. Un 33.53% consider
que debe ser as casi siempre; 19.41% dice que a veces, y el 2.35% no lo considera.
tems
El docente
universitario
reconoce su
personalidad
El docente
universitario
que practica la
cordialidad con
sus estudiantes
permite que
estos estn en
sintona y a
gusto
La confianza
entre docente y
alumno
fortalece los
lazos de
cooperacin
La actitud de
profesionalidad en el
docente se evidencia
cuando responde al
estudiante para aclarar
alguna duda de orden
cognoscitivo
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
85
50,00
83
48,82
76
44,71
69
40,59
Casi Siempre
46
27,06
49
28,82
57
33,53
69
40,59
A veces
35
20,59
28
16,47
33
19,41
25
14,71
Nunca
2,35
10
5,88
2,35
4,12
Total
170
100
170
100
170
100
170
100
Prom
2,25
2,21
2,21
2,18
Categora
Alta
Alta
Alta
Alta
X Ind
2,21
Categora
Alta
Tabla 4. Indicadores: Comprensin de s mismo, Cordialidad, Confianza, Actitud de Profesionalidad

desde la visin de los alumnos

La actitud de profesionalidad de los profesores cuando le aclara a los estudiantes
dudas en su campo de saber fue vista por los estudiantes de la siguiente manera: 40.59%
siempre considera que sus profesores tienen esa actitud; 40.59% considera que casi
siempre; 14.71% a veces y 4.12% nunca.

La siguiente tabla maneja los indicadores relacionados con los sentimientos,
emociones, tensiones, estrs as como la solucin de problemas y conflictos desde la
ptica del docente (Ver Tabla 5).

El manejo de sentimientos y emociones es una de las habilidades para la vida
que la Organizacin Mundial para la Salud (1993) propone. Los docentes respondientes
sealaron que siempre (42.65%) y casi siempre (41.18%) reconocen sus sentimientos y
emociones, cmo influyen estos en el comportamiento social (educativo), y a responder
a ellos en forma apropiada. Slo el 16.18% dice que lo hace a veces.
tems
El docente reconoce sus

sentimientos y emociones,
cmo influyen stos en el
comportamiento social
(educativo), y a responder
a ellos en forma apropiada
El docente
universitario es capaz
de reconocer las
fuentes de estrs.
El docente universitario
tiene la capacidad de
enfrentar de forma
constructiva los
problemas y conflictos,
para buscar su solucin.
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
29
42,65
15
22,06
22
32,35
Casi Siempre
28
41,18
43
63,24
34
50
A veces
11
16,18
10
14,71
12
17,65
Nunca
Total
68
100
68
100
68
100
Prom
2,26
2,07
2,15
Categora
Alta
Alta
Alta
X Ind
2,16
Categora
Alta
Tabla 5. Indicadores: Manejo de sentimientos y emociones, manejo de tensiones y estrs, solucin de

problemas y conflictos desde la ptica del docente

En cuanto a saber reconocer las fuentes de estrs, el 63.24% dice saber hacerlo
casi siempre, 22.06% siempre y 14.71% a veces.

Finalmente, al preguntarle a los docentes si tenan la capacidad de enfrentar en
forma constructiva los problemas y conflictos, para buscar una solucin, las respuestas
variaron desde siempre (32.35%), casi siempre (50%) y a veces (17.65%); ubicndose en
una categora alta.

Siguiendo con la metodologa empleada se presentan a continuacin las
respuestas de los estudiantes en relacin a los indicadores manejo de sentimientos y
emociones, tensiones y estrs, solucin de problemas y conflictos (Tabla 6).

En la misma se observa que los estudiantes ven a sus profesores como personas
capaces de reconocer sus sentimientos y emociones, cmo influyen stos en el
comportamiento social (educativo) y responden a ellos de manera apropiada, puesto que
indican que siempre (23.53%) lo hacen, casi siempre (43.53%), o a veces (28.24%). Los
profesores, como ya se indic previamente, creen que siempre (42.65%) o casi siempre
(41.18%) demuestran esa capacidad. Por lo que se ve que el estudiante si percibe esa
cualidad en sus profesores.

En lo que respecta a la capacidad del docente de reconocer las fuentes de estrs,
los alumnos manifestaron que 25.86% de ellos creen que siempre lo hacen; 31.18%
casi siempre; 32.35% a veces, y 10.59% que no lo saben. Cuando estas respuestas se
contrastan con las dadas por los docentes, coinciden en bastante proporcin con la
percepcin que tienen los estudiantes acerca de la posesin de esta cualidad, porque los
primeros se sienten que siempre o casi siempre lo pueden hacer.

La ltima cualidad positiva a revisar es la de la capacidad de enfrentar en forma
constructiva los problemas y conflictos para buscar su solucin. A este respecto los
estudiantes piensan que siempre (31.18%), casi siempre (37.06%), a veces (24.12%) o
simplemente no saben (7.65%); lo cual al compararlo con la visin de s mismos, en
cuanto a esta cualidad, los docentes piensan que siempre (32.35%), casi siempre (50%)
o a veces (17.65%) sabe hacerlo.
tems
El docente reconoce sus

sentimientos y emociones,
cmo influyen stos en el
comportamiento social
(educativo), y a responder a
ellos en forma apropiada
El docente
El docente universitario
universitario es
tiene la capacidad de
capaz de
enfrentar de forma
reconocer las
constructiva los problemas
fuentes de estrs. y conflictos, para buscar su
solucin.
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
40
23,53
44
25,88
53
31,18
Casi Siempre
74
43,53
53
31,18
63
37,06
A veces
48
28,24
55
32,35
41
24,12
Nunca
4,71
18
10,59
13
7,65
Total
170
100
170
100
170
100
Prom
Categora
X Ind
Categora
1,86
1,72
1,92
Moderada
Moderada
Moderada
1,83
Moderada
Tabla 6. Indicadores: Manejo de sentimientos y emociones, manejo de tensiones y estrs, solucin de

problemas y conflictos desde la ptica de los alumnos

As como existen cualidades positivas en cada persona, igualmente existen
otras que se consideran negativas, especialmente cuando stas afectan la relacin
docente-alumno. Entre esas caractersticas negativas se encuentran las actitudes
de tipo paternalistas, discriminatorias, y sexistas. Cada una de ellas tiene un impacto
negativo sobre el alumno, creando situaciones en el mbito educativo que todas luces
los perjudican (Ver Tabla 7).

Ante el primer tem relacionado con la promocin de relaciones de dependencia
con sus alumnos, el 25% de los docentes respondieron que siempre lo hacen; un 38.24%
casi siempre, 27.94% a veces, y 8.82% nunca lo hace. Como se puede observar esta
cualidad negativa es muy practicada por parte de los profesores como una actitud
paternalista.

En lo que se relaciona con las actitudes discriminatorias, sea por razones de
ndole social, econmica, religin o sexo, cuatro tems trataron esas cualidades negativas.
Ante la pregunta de si el docente universitario diferencia su trato hacia los estudiantes

partiendo del estatus social, 2.94% dijeron siempre hacerlo, 38.24% afirmo que si lo ha
hecho casi siempre, 36.76% a veces, y 22.06% nunca hacer tenido ese tipo de actitud.
En cuanto a los que discriminan por preferencia sexual, 5.88% reconoci que siempre lo
haca, 25% casi siempre, 44.12 a veces, y 25% nunca.
tems
El docente
universitario
promueve
relaciones de
dependencia
con sus
estudiantes.
El docente
universitario
diferencia su
trato hacia los
estudiantes
partiendo del
estatus social.
El docente
universitario
diferencia su
trato hacia los
estudiantes
partiendo de
su preferencia
sexual.
El docente
universitario
diferencia su
trato hacia los
estudiantes
partiendo de su
religin.
El docente
universitario
permite
ridiculizar a los
estudiantes por
su gnero.
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
17
25
2,941
5,882
5,882
Casi Siempre
26
38,24
26
38,24
17
25
13,24
11
16,18
A veces
19
27,94
25
36,76
30
44,12
31
45,59
23
33,82
Nunca
8,824
15
22,06
17
25
24
35,29
34
50
Total
68
100
68
100
68
100
68
100
68
100
Prom
Categora
X Ind
Categora
1,79
1,22
1,12
0,90
0,66
Moderada
Moderada
Moderada
Baja
Baja
1,14
Moderada
Tabla 7. Indicadores Actitudes Negativas desde la ptica del docente

La otra accin discriminatoria consultada fue la religiosa, y los resultados
fluctuaron desde siempre (5.88%), casi siempre (13.24%), a veces (45.59%) y nunca
(35.29%). El ltimo de los tems se refiri a la ridiculizacin del estudiante por su gnero
por parte del profesor. A este las respuestas fueron casi siempre (16.18%), a veces
(33.82%) y nunca (50%).

En cuanto a estas actitudes negativas los estudiantes se pronunciaron de la
siguiente manera (Tabla 8). Ante el tem que indicaba que el docente universitario
promueve relaciones de dependencia con sus estudiantes, los segundos manifestaron
que ello est presente en la relacin docente-alumno siempre (26.47%), casi siempre
(24.71%), a veces (32.94%); slo un (15.88%) de los alumnos consider que esta actitud
negativa no se haca manifiesta en los profesores con respecto a sus alumnos. Los
profesores tambin manifestaron que esta cualidad negativa se haca presente en su
relacin con los alumnos.
tems
El docente
universitario
promueve
relaciones de
dependencia
con sus
estudiantes
El docente
universitario
diferencia su
trato hacia los
estudiantes
partiendo del
estatus social
El docente
universitario
diferencia su
trato hacia los
estudiantes
partiendo de
su preferencia
sexual
El docente
universitario
diferencia su
trato hacia los
estudiantes
partiendo de su
religin
El docente
universitario
permite
ridiculizar a los
estudiantes por
su gnero.
Alternativas
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Siempre
45
26,47
27
15,88
24
14,12
24
14,12
29
17,06
Casi Siempre
42
24,71
39
22,94
31
18,24
33
19,41
43
25,29
A veces
56
32,94
46
27,06
47
27,65
37
21,76
32
18,82
Nunca
27
15,88
58
34,12
68
40,00
76
44,71
66
38,82
Total
170
100
170
100
170
100
170
100
170
100
Prom
Categora
X Ind
Categora
1,62
1,21
1,06
1,03
1,21
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
1,23
Moderada
Tabla 8. Indicadores: Actitudes Negativas desde la Visin del Alumno

Otra actitud negativa que se introdujo en el estudio fue la relacionada con la
discriminacin, lo cual se plasm en cuatro tems, como ya se indic en el caso de los
profesores. La discriminacin partiendo del estatus social se evidenci siempre en
un 15.88%, casi siempre con 22.94%, a veces con 27.06%, lo cual indica que en algn
momento los estudiantes percibieron en el trato de la relacin docente-alumno el
impacto de esta cualidad negativa. Es de resaltar, sin embargo, que 34.12% consideran
que nunca han sentido discriminacin por estatus social por parte de sus profesores. En
contraste, slo 22.06% de los profesores consideran que nunca han manifestado haber
discriminado a alguien por su estatus social; mientras que el resto si lo ha hecho en algn
momento.

La siguiente actitud negativa es igualmente de discriminacin, pero en este caso
partiendo de la preferencia sexual de los alumnos. A esto los estudiantes respondieron
que el 40% nunca ha sentido esa discriminacin, mientras que un 60% lo ha sufrido
en alguna ocasin. Por parte de los profesores, slo 25% seal que nunca haba
discriminado a alguien por su orientacin sexual, pero el 75% si lo hecho, lo cual indica
que hay que revisar los prejuicios, actitudes de los profesores hacia sus alumnos distintos
a ellos.

En lo que se refiere a la discriminacin por religin, 44.71% de los respondientes
indicaron que nunca han sido discriminados por sus creencias religiosas; pero, ello
indica que el resto si lo ha sentido. Los profesores, por su parte, sealaron que si han
discriminado a alguien por sus creencias, puesto que slo un 35.29% reconoci que no
discriminaba por religin a nadie.

Finalmente, en este punto, la discriminacin por gnero fue la ltima actitud
negativa que se revis, encontrndose que 38.82% de los estudiantes refiri que nunca
he sentido discriminacin por gnero. Ello indica que 61.18% si lo ha sentido. En cuanto
a los profesores, como ya se dijo previamente, un 50% de ellos admiti que alguna vez,
casi siempre o siempre han discriminado a alguien ridiculizndolo por gnero.
Conclusiones
Partiendo de los resultados presentados, se lleg a interesantes conclusiones. En la
revisin realizada de cada una de las cualidades de los docentes se revelaron como
sus principales cualidades positivas la madurez emocional (aceptacin, empata,
autenticidad, capacidad de escucha, y respeto), comprensin de s mismo, cordialidad,
confianza, actitudes de profesionalidad, manejo de sentimientos y emociones, manejo
de tensiones y estrs, solucin de problemas y conflictos. Todas ellas van en congruencia
con las postuladas por Garca Aretio y Sanz (2003), Chacn (1999), OMS (1993), entre
otros. En lnea tambin con lo que Martnez (2009) afirmaba sobre la importancia del
gua, facilitador o profesor. ste debe demostrar compromiso e inters por las personas,
en este caso los estudiantes, evitar manipular a otros para su propio beneficio, tener
sensibilidad y capacidad de darse cuenta (awareness).

En cuanto al conocimiento de s mismo, se puede afirmar que al ejercer
esta cualidad, sea docente o discente, se tiene la capacidad de conocer a los otros,
permitindoles manifestarse como son. Esta es una de las habilidades mencionadas
por la OMS (1993) para vivir y convivir; la misma permite establecer una relacin entre
las personas ofreciendo lo mejor de s y superando aquello que pudiese ser fuente de
conflictos o problemas en el desarrollo personal y acadmico.

En este respecto los alumnos valoraron muy bien a sus docentes puesto que
afirman que stos saben quines son, cules son sus fortalezas y debilidades, y cmo es
su carcter. Ello es muy importante al ser ste un elemento importante de la autoestima
como su componente cognoscitivo (Corts de Aragn y Aragn, 1999).

Los discentes igualmente consideraron que sus docentes son cordiales, crean un
clima de confianza en la relacin docente-alumno, tienen actitudes de profesionalidad,
saben manejar sus sentimientos y emociones, as como las tensiones y el estrs, para as
poder solucionar los problemas y conflictos que pudiesen suscitarse dentro y fuera del
aula de clases.

Asimismo, y en ese orden de ideas, en el aula el clima social debe fundamentarse
en una relacin interpersonal donde predomine la estima y el respeto mutuo (Parra,
2003). Sin respeto es imposible establecer relacin alguna entre docentes y discentes,
por lo que esta cualidad debe estar presente en ambos actores del proceso educativo.

Dentro de las cualidades se menciona igualmente la cordialidad, tambin
traducida como amabilidad. Su presencia permite relacionarse a los individuos entre s
(Hernangmez y Fernndez, 2012). A ella se le aade la confianza, la cual es un elemento
de suma importancia en la relacin docente-alumno. Si hay ausencia de ella el profesor
no puede educar al alumno pues no cree en l, ni el alumno puede ser educado por un
profesor en quien no confe (Willie, 2000).

En este mismo orden de ideas, se cuestion acerca de las tensiones y el estrs,
de los cual los docentes no estn exentos de sufrirlos en su ejercicio profesional. Por
ello, su manejo es una de las habilidades para la vida propuesta por la Organizacin
Mundial de la Salud, la Organizacin Panamericana de Salud, y la Organizacin de las
Naciones Unidas as como organizaciones no gubernamentales y gobiernos de diversos
pases (Consejo de Educacin Primaria, 2005).

Al cuestionar a los estudiantes acerca de las cualidades de los docentes, estos
manifestaron la presencia moderada de algunos de los indicadores relacionados con la
madurez emocional, lo cual no coincide con la percepcin sealada por los docentes.
Estos indican que en algn grado la misma est presente en los docentes; sin embargo,
los investigadores consideran que todo docente debe tener madurez emocional para ser
modelo a seguir por sus alumnos. Por ello es importante incluir en cualquier programa
de adiestramiento y desarrollo del talento humano como parte de la formacin de
competencias bsicas el estudio de la inteligencia emocional (Rozell, Pettijohn & Parker,
2008).

Resumiendo en este respecto, en las cualidades positivas que se espera que
el docente manifieste en su relacin docente-alumno, los profesores universitarios
de los programas de Administracin y Contadura del Ncleo Costa Oriental del Lago
de la Universidad del Zulia en Venezuela, demuestran poseerlas en algn rango; sin
embargo, el solo hecho de que no sean cualidades que sean siempre observables, y que
tiendan ms a estar en el rango de casi siempre y a veces, indica que hay espacio para
desarrollarlas, por lo que se sugiere la realizacin de cursos o talleres permanentes de
formacin en las mismas, lo cual incidira positivamente en la relacin existente entre los
actores del hecho educativo.

En lo que concierne a las actitudes negativas presentes en los docentes, los
estudiantes revelaron la presencia en algn grado de actitudes paternalistas, actitudes
discriminatorias por estatus social, por preferencia sexual, religin y gnero. El hecho
de la existencia de estas actitudes negativas por parte de los docentes en la relacin
docente-alumno promueve a la reflexin, puesto que su sola presencia hace necesaria
una revisin de lo que est subyacente, pero que al igual que la punta de un iceberg se
deja ver, ms se desconoce la profundidad y amplitud de sus efectos.

En este sentido los hallazgos recayeron en la categora moderada, indicando la
existencia de ellas en algn rango, lo cual es perturbador, especialmente al considerar
que pudieran estar promoviendo conductas dependientes con la actitud paternalista
(Bertoglia, 1989), o que se presentaran discriminaciones por intolerancia, racismo, o
cualquier otra que promoviera la incomprensin, el odio o la violencia (Montes, 2008;
Prez, 2008).

Cuando una de ellas, al manifestarse, deja ver la ausencia o poca presencia
de tolerancia, respeto, entendimiento, cordialidad, madurez emocional, todo lo cual
disminuye la percepcin de cada docente y alumno en relacin a las cualidades positivas
de los docentes, y al existir las mismas se llama a la bsqueda de rutas para superarlas.

Finalmente, si se considera que el reconocer una actitud negativa es el primer paso
para mejorar una persona, puesto que al nombrarla ya se hace evidente; entonces hay
oportunidad de cambiar estas actitudes negativas manifiestas (sea la actitud paternalista,
o la discriminatoria en cualquier sentido), pudiendo afirmarse que hay esperanza, por lo
que se pueden minimizar a su mxima expresin cuando no erradicarlas por completo

en los docentes con la finalidad de mejorar la relacin docente-alumno.

Concluyendo, es necesaria la promocin e implementacin de talleres de
formacin, cursos de capacitacin, revisin permanente de actitudes, valores en los
docentes, para que as se promueva el crecimiento, desarrollo y ponderacin de sus
cualidades llevndolos a la superacin de cualquier actitud que vaya en detrimento de
su relacin con los alumnos, y fortalecindolos como seres humanos practicantes de la
una de las ms nobles profesiones existentes: ser formadores de profesionales al ser
profesores universitarios.
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Marlene Prieto Fernndez

Universidad del Zulia, Ncleo Costa Oriental del Lago
Venezuela
Mail: marleneprieto@gmail.com
Profesora Titular, Coordinacin Control de Estudios LUZ y Coordinadora Recursos
Humanos Ncleo LUZ-COL. Doctora: Perspectivas Histricas, Curriculares y de Gestin
Universidad de Crdoba, Especialista en Desarrollo de Organizaciones Inteligentes
Magster en Orientacin Licenciado en Educacin Mencin: Ciencias Pedaggicas, rea:
Orientacin (Universidad del Zulia) . Creadora de las siguientes ponencias: Competencias
profesionales en docentes de educacin superior Primer Congreso Internacional
e Interuniversitario Orientacin Educativa y Profesional, Universidad de Mlaga,
Espaa2012; Alcances de la relacin profesor-alumno2do Congreso Internacional de
Orientacin Educativa y Vocacional Universidad Autnoma Baja California Mxico2009.
Coordinadora de Control de Estudio de la Direccin Docente de la Universidad del Zulia
Venezuela, docente en ejercicio en el rea de orientacin en la Universidad del Zulia con
38 aos de ejercicio.
Brizeida Mijares Llamozas

Universidad del Zulia, Ncleo Costa Oriental del Lago
Venezuela
Mail: mijaresbrizeida@gmail.com
Doctora en Educacin por Mississippi StateUniversity (USA). Master en Ciencias por el
Centro de Investigaciones Psiquitricas de Venezuela y la Universidad de Pennsylvania
(USA). Licenciada en Educacin por la Universidad de Carabobo (Venezuela). Profesora
Titular de la Universidad del Zulia, Ncleo Costa Oriental del Lago (Venezuela).
Coordinadora del Programa de Ciencias Econmicas y Sociales. Imparte clases en pre y
postgrado. Asesora tesis de especialidad, maestra y doctorado. Desarrolla publicaciones
e investigaciones a nivel nacional e internacional.
Vicente J. Llorent
Universidad de Crdoba, Espaa
Mail: vjllorent@uco.es
Doctor en Pedagoga por la Universidad de Sevilla. Licenciado en Ciencias de la Educacin

con el Primer Premio Nacional concedido por el Ministerio de Educacin. Profesor de
la Universidad de Crdoba (Espaa). Coordinador del Grupo Docente sobre Educacin,
Diversidad, TIC y Sociedad. Miembro del Grupo de Investigacin Educacin, Diversidad
y Sociedad. Imparte clases sobre Planificacin, Innovacin, Currculum y Atencin
Educativa a la Diversidad. Desarrolla publicaciones e investigaciones a nivel nacional (con
diferentes universidades e instituciones pblicas) y a nivel internacional (Brasil, Holanda,
Marruecos, Noruega, Portugal, Turqua, Venezuela).
180
181
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 181-202

ISSN: 1887-4592
Homofobia en las
universitarias.
Un
anlisis.
aulas
meta-
Melani Penna Tosso1

Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Resumen
Las investigaciones que estudian la
homofobia en el sistema educativo son
cada ao ms numerosas, en parte
por el reconocimiento legal que las
personas Lesbianas, Gays, Bisexuales y
Transexuales han ido adquiriendo en los
ltimos tiempos, fruto de aos de luchas
y reivindicaciones. En este artculo se
presenta un meta-anlisis de las diferentes
investigaciones que han analizado la
homofobia en las aulas universitarias.
Para su elaboracin, se llev a cabo una
revisin de las investigaciones realizadas
a este respecto, a nivel nacional e
internacional, mediante una bsqueda
bibliogrfica en bases de datos. Dada la
escasez de investigaciones publicadas en
1
Homophobia among university

class. A meta-analysis.
Melani Penna Tosso

Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Abstract
The research exploring homophobia in
education are becoming more numerous
year, partly for legal recognition that the
Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender
have gained in recent times , the result
of years of struggles and demands.
This article presents a meta- analysis
of different studies that have analyzed
homophobia in university classrooms
is presented. Its preparation was
carried out a review of research carried
out in this respect at national and
international level through a literature
search in databases. Given the paucity
of published research on the topic , it
was considered appropriate to use only
as an indicator the word homophobia,
Dedicado a Jos Mara Salguero, Juan y Seva

Homofobia en las aulas universitarias. Un meta-anlisis 182
torno al tema, se consider pertinente

usar nicamente como indicador la
palabra homophobia, estableciendo
como requisito que el mencionado
indicador estuviera en el ttulo o el
resumen del artculo. Igualmente fueron
analizadas las referencias bibliogrficas
citadas en cada uno de los artculos
encontrados. Los resultados permiten
establecer una panormica sobre los
aspectos ms estudiados en relacin a
la homofobia en las aulas universitarias.
Se discute finalmente, en funcin de los
datos encontrados, la pertinencia de
trabajar la diversidad afectivo-sexual y
la prevencin de la homofobia desde
los centros universitarios, las diferentes
maneras de hacerlo y la importancia que
tiene el profesorado universitario en este
aspecto relacionado con el sexismo, la
atencin a la diversidad, la equidad y la
inclusin educativa.
establishing a requirement that the

indicator was mentioned in the title or
abstract of the article. They also analyzed
the references cited in each of the items
found . The results indicate an overview
of the most studied aspects concerning
homophobia in university classrooms.
The relevance of working with sexual
diversity and prevention of homophobia
from university centers , different ways of
doing and the importance of university
teachers in this aspect are finally
discussed, based on the data found, the
sexism, attention to diversity, equity and
inclusive education.
Palabras clave: homofobia; metaanlisis;

educacin
universitaria;
estudiantes;
educacin
inclusiva;
profesorado.
Keywords: homophobia; meta-analysis;

college; students; inclusive education;
teachers.
Introduccin
Se entiende por homofobia la hostilidad cognitiva, afectiva y/o conductual dirigida hacia
aquellas personas de quienes se supone que desean a individuos de su propio sexo o
tienen prcticas sexuales con ellos. La homofobia supondra el rechazo al conjunto de
personas Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales (LGBT) o que presuntamente lo son,
as como al conjunto de personas que no respetan los roles de gnero tradicionalmente
asignados a hombres y mujeres (Borrillo, 2001).
La violencia homofbica, directamente relacionada con el sexismo y el machismo, se
da a nivel social y se reproduce, igualmente, en los centros de enseanza (Snchez
Sinz, 2010). Para estudiar esta situacin la tradicin de investigaciones que analizan
la homofobia en el mbito educativo, se ha centrado, mayoritariamente, en investigar
cmo la homofobia afecta al alumnado de los niveles de enseanza preuniversitarios y,
en menor medida, al alumnado universitario.
Concretamente, estas investigaciones se han focalizado en la etapa de Educacin
Secundaria, encontrando elevados niveles de homofobia entre las y los estudiantes. Estos
elevados niveles, unidos a las carencias formativas del profesorado, sitan al alumnado
PENNA, M. 183
LGBT en una situacin de especial aislamiento y violencia, que se ha demostrado que

tiene consecuencias graves para su salud fsica y mental, tanto a corto como a largo
plazo (Martxueta, 2013).
En consonancia con las investigaciones realizadas, las propuestas formativas y preventivas
se han centrado, mayoritariamente, en trabajar la homofobia con el alumnado de las
etapas pre-universitarias, descuidando las propuestas formativas para el alumnado
universitario (Penna, 2012).
Sin embargo, aun siendo escasas, desde hace ms de treinta aos se han realizado
investigaciones que analizan la homofobia en los centros de enseanza universitarios,
aunque nunca se ha publicado un meta-anlisis que permitiese analizar, discutir, reforzar
y difundir estas investigaciones.
El presente artculo pretenda llenar este vaco mediante un meta-anlisis de los
principales trabajos, nacionales e internacionales.
La estructura seguida parte de una descripcin sobre la metodologa empleada en la
realizacin del meta-anlisis. Posteriormente expondremos los resultados encontrados
y las conclusiones que de estos resultados se desprenden. Finalmente plantearemos las
posibles discusiones y futuras lneas de accin a desarrollar.
Metodologa
Para la elaboracin del meta-anlisis se realiz una bsqueda bibliogrfica en las bases
de datos ERIC, Compludoc, Dialnet, Teseo, ISOC y Teacher Referente Center.
Pese al aumento relativo de los ltimos aos, siguen siendo escasas las investigaciones
que estudian la homofobia en el mbito educativo, por lo que consideramos pertinente
usar nicamente como indicadores las palabras homofobia y el mismo trmino en
ingls, homophobia. Se estableci como requisito que alguno de estos indicadores
estuviera en el ttulo o el resumen del artculo. Igualmente el artculo deba centrarse en
estudiar la homofobia en las universidades y deba de haber sido publicado entre enero
de 1980 y octubre de 2014.
Resultados
Presentamos, a continuacin, los principales resultados hallados en las diferentes
investigaciones publicadas. En total se resumen los resultados de veintiocho
investigaciones. Para facilitar el anlisis de las mismas, las presentamos ordenadas
dentro de las siguientes cuatro categoras:
Investigaciones que estudian la relacin entre homofobia y posibles factores
correlacionales.
Investigaciones que estudian las relaciones entre homofobia, planes de estudios
y carencias formativas de las futuras y los futuros profesionales universitarios.
Investigaciones que estudian las relaciones entre homofobia y consecuencias del
acoso homfobo.
Investigaciones que estudian las relaciones entre formacin en diversidad
afectivo-sexual y reduccin de los niveles de homofobia.

Pasamos, a continuacin, a resumir las principales investigaciones comprendidas
en cada una de las cuatro categoras que acabamos de enumerar respetando, dentro de
cada grupo, el orden cronolgico de aparicin de las investigaciones.
Investigaciones que estudian la relacin entre homofobia y posibles factores
correlacionales

Las investigaciones que estudian las relaciones entre homofobia y posibles
factores correlacionales son las ms numerosas. De hecho, durante la dcada de los
aos ochenta, solamente se publicaron investigaciones con este fin.

Ante la dificultad estadstica de establecer relaciones causales, estas
investigaciones se dedicaron fundamentalmente a constatar como los altos niveles de
homofobia correlacionaban con determinados factores normalmente de tipo sociodemogrficos.

Dentro de este grupo de investigaciones debemos citar, en primer lugar, el trabajo
pionero de Edgar (1983), el cual consideraba que uno de los factores ms directamente
relacionado con la homofobia era el sexo de la persona, debido al hecho de que la
manera de educar a los hombres, privndoles de contactos ntimos con otros hombres,
les converta en personas ms homfobas que las mujeres.

Desde esta perspectiva terica midi los niveles de homofobia de estudiantes
universitarios as como su grado de discurso ntimo y encontr que exista una correlacin
entre bajo porcentaje de discurso ntimo, altos niveles de homofobia y ser varn.

En base a estos resultados, Edgar (1983), relacion los mayores porcentajes de
homofobia en varones con el hecho de que los hombres mantuvieran menos relaciones
ntimas de amistad entre ellos, mientras que en las mujeres las amistades ntimas
entre personas del mismo sexo eran ms frecuentes, lo que justificaba que las mujeres
entendieran y aceptaran, en mayor medida que los hombres, las relaciones ntimas y
amorosas entre personas del mismo sexo.

Seis aos despus DAugelli (1989) analiz los niveles de homofobia en el
alumnado universitario de Trabajo Social inscrito en un curso de enfermera, y encontr,
al igual que Edgar (1983), mayores niveles de homofobia en varones que en mujeres
y en relacin con este hecho, mayores porcentajes de conductas homfobas hacia los
hombres gays en relacin con las mujeres lesbianas. Los porcentajes de respuestas
homfobas variaban entre el 4% y el 36%, dependiendo del aspecto encuestado.

Un ao despus de este estudio, DAugelli y Rose (1990) se centraron en analizar las
actitudes homfobas del alumnado en su primer ao universitario encontrando niveles
de homofobia especialmente elevados en aquellos estudiantes del sexo masculino que
no tenan apenas contactos con otros estudiantes, con independencia de que estos otros
estudiantes fueran LGBT o no lo fueran. As, en las conclusiones de esta investigacin se
planteaba que el aislamiento social favoreca considerablemente la homofobia entre
las y los estudiantes durante su primer ao de carrera. Los porcentajes de respuestas
homfobas eran ms elevados que en el estudio anterior y variaban entre el 30% y el
50%, dependiendo del aspecto encuestado.

Por su parte Walters (1990) se centr en investigar las actitudes en torno a
la homosexualidad y el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) en estudiantes
universitarios, encontrando correlaciones positivas entre homofobia, desconocimiento
PENNA, M. 185
de la infeccin por VIH y falta de empata hacia las personas portadoras. Es decir,
segn los datos encontrados en este estudio, cuanto mayor era el desconocimiento
acerca del VIH y mayor era el rechazo haca las personas homosexuales, mayor era la
falta de empata haca las personas portadoras del virus. Walters (1990) conclua que
estos resultados podan estar relacionado con el hecho de que las personas que no estn
informadas acerca del VIH, piensen que el mismo est relacionado nicamente con la
poblacin de personas LGBT.

Posteriormente Tate (1991) estudi las posibles relaciones causales entre
los niveles de homofobia y el hecho de la procedencia, urbana o rural, del alumnado
universitario. La procedencia rural o urbana del alumnado era un aspecto que
tradicionalmente haba sido citado como una de las posibles causas de las conductas
homfobas, por ello Tate (1991) quiso comprobarlo y, con esta intencin midi, y
compar los niveles de homofobia en ambos tipos de poblaciones y lleg a la conclusin
de que, si bien los niveles de homofobia eran elevados en el conjunto de la muestra,
aproximadamente el 17% de las respuestas dadas por el alumnado eran respuestas
homfobas, no haba diferencias significativas entre ambos tipos de alumnado. Tate
(1991) demostr con su investigacin que no exista correlacin entre los porcentajes
de homofobia y el hecho de tener una procedencia rural o urbana.

DAugelli y Hershberger (1995) analizaron, mediante un estudio longitudinal, las
actitudes hacia la homosexualidad y el VIH en una muestra de estudiantes universitarios
desde 1985 hasta 1992 y encontraron que, mientras que la preocupacin, el conocimiento
y el inters por el VIH haba aumentado a lo largo de los aos, las actitudes homfobas
apenas haban evolucionado. Es decir, estos autores no hallaron una correlacin entre
mayor conocimiento sobre el VIH y menores porcentajes de homofobia, aunque si
hallaron una correlacin positiva entre el temor a la infeccin por VIH y la homofobia.

Hogan y Rentz (1996) quisieron comprobar si la mayor homofobia entre los
hombres con respecto a las mujeres se daba tambin entre el alumnado y el profesorado
universitario y los resultados de su investigacin vinieron a confirmar la idea de que
los hombres son ms homfobos que las mujeres y que, por lo tanto, los alumnos y
los profesores manifiestan mayores niveles de homofobia que las alumnas y las
profesoras. Esta es la primera, y la nica investigacin encontrada en la realizacin de
este meta-anlisis, que evala los niveles de homofobia del profesorado universitario.

Reinhardt (1997) valor los niveles de homofobia en el alumnado de Ciencias de
la Salud y Trabajo Social. Adems, su investigacin valor la correlacin de la homofobia
con otras variables como el sexo, el contacto previo con las personas homosexuales, la
calidad de ese contacto, la afiliacin religiosa, y el grado de prctica de esta religin. Los
resultados que obtuvo le permitieron afirmar que las alumnas universitarias reportaban
niveles ms bajos de homofobia que los alumnos universitarios en las medidas cognitivas,
afectivas y conductuales de rechazo, y que, tanto los alumnos como las alumnas, indicaron
niveles ms bajos de homofobia cognitiva hacia las mujeres lesbianas, en comparacin
con los hombres gays.

As, los datos hallados por Reinhardt (1997) vinieron a constatar que en relacin
con la homofobia el sexo es una variable importante, los alumnos son ms homfobos
que las alumnas y los hombres gays reciben un mayor rechazo que las mujeres lesbianas.
Igualmente, en este estudio se hallaron menos niveles de homofobia en personas que
haban tenido contacto previo positivo con personas homosexuales, siempre que estas
personas conocidas fueran amistades y no miembros de su familia. Para finalizar sealar
que Reinhardt (1997) hall mayores niveles de homofobia entre el alumnado catlico
practicante.

Este estudio de Reinhardt (1997) destaca tambin por la cantidad de factores
que estudia en su posible correlacin con la homofobia y por la complejidad con la que
analiza la homofobia diferenciando entre homofobia cognitiva, afectiva y conductual.

Basow y Johnson (2000) realizaron una investigacin que pretenda evaluar las
correlaciones entre homofobia y otras caractersticas psicolgicas, para lo cual elaboraron
un cuestionario que administraron especficamente a las mujeres universitarias por
haber sido ellas las que haban obtenido en los estudios previamente realizados menores
niveles de homofobia que los hombres.

Al centrarse nicamente en las mujeres, Basow y Johnson (2000) queran
diferenciar, entre los factores psicolgicos, aquellos que correlacionaban positiva o
negativamente con la homofobia. Con esta intencin analizaron las posibles relaciones
de la homofobia con las actitudes autoritarias, la falta de contacto con personas LGBT y la
visin binaria y clsica en cuanto a los roles de gnero. Los resultados de su investigacin
les permitieron afirmar que el nico factor que correlacionaba positivamente con la
homofobia eran las actitudes autoritarias, siendo este rasgo psicolgico ms importante
que el sexo de la persona analizada a la hora de predecir su grado de homofobia.

La primera investigacin encontrada en nuestra bsqueda bibliogrfica, fuera
de los Estados Unidos, en relacin a posibles factores correlacionales de la homofobia
fue realizada en Espaa y publicada en el ao 2001 (Espaa, Guerrero, Farr, Canella
y Abs, 2001). En esta investigacin se estudi, concretamente, las correlaciones
entre homofobia y sexo, orientacin sexual, opcin poltica, religin, poseer amistades
homosexuales y la erotofilia o actitud positiva frente al sexo en general.

Los resultados encontrados permitieron afirmar a las autoras y autores, que
exista una correlacin positiva entre la homofobia y el hecho de pertenecer al sexo
masculino, tener una orientacin sexual heterosexual, una opcin poltica de derechas,
ser practicante de la religin catlica, no tener amigas/os homosexuales y poseer una
baja erotoflia

Por su parte Schulte (2002) realiz una investigacin que pretenda comparar los
niveles de homofobia del alumnado de origen afro-americano y el alumnado de origen
caucasiano o blanco, intentando dilucidar si exista alguna correlacin entre el origen
racial del alumnado y sus mayores o menores niveles de homofobia.

Los resultados que encontr en cuanto a los niveles de homofobia no variaban
considerablemente, aunque en el alumnado de origen africano se encontraron mayores
niveles de homofobia verbal expresada. Es decir, que el alumnado de origen africano no
era ms homfobo pero su homofobia era ms visible, estaba menos inhibida.

Rottenbacher (2012) estudi la relacin entre homofobia e ideologa poltica
conservadora, encontrando una fuerte correlacin entre ambos factores. En su
investigacin, Rottenbacher (2012) diferenci entre la homofobia hacia las personas
lesbianas, gays, bisexuales y transexuales, encontrando que las ideologas polticas
conservadoras se relacionaban especialmente con el rechazo hacia las personas
transexuales.

Finalmente, dentro de esta serie de estudios que analizan las posibles relaciones
PENNA, M. 187
entre homofobia y otros factores, debemos citar la investigacin realizada en Ecuador

por Penna y Casado (2014). Estas investigadoras midieron las carencias formativas y
los niveles de homofobia de las futuras y los futuros maestros de Educacin Primaria y
constaron correlaciones claras entre altos niveles de homofobia y otros factores como el
sexo masculino, la religin catlica, la ideologa poltica de derechas y el haber estudiado
la enseanza preuniversitaria en centros privados.

Los principales resultados de las investigaciones que estudian la relacin entre
homofobia y posibles factores correlacionales aparecen resumidos en la tabla nmero 1.
En la mencionada tabla se especifica, de cada investigacin, los siguientes aspectos:
El ao de publicacin (en la columna AO).
Las autoras y/o autores (en la columna AUTORAS/ES).
El tamao muestral (N) y las caractersticas particulares de la muestra, es decir,
si, por ejemplo, se ha realizado slo con alumnado (A), o con alumnado y,
adems, docentes (P) o solo con alumnado LGBT (solo alumnado LGBT), solo con
alumnado heterosexual (solo alumnado heterosexual), o solo con alumnado del
sexo masculino (en la columna MUESTRA).
El resumen de la investigacin (en la columna PRINCIPALES RESULTADOS).
El pas de realizacin de la investigacin (en la columna PAS).
Ao
Autoras/es
Muestra
Principales resultados
Pas
Estados
Unidos
1983
Edgar
A
N = 305
Ms homofobia en hombres que en

mujeres.
Menores cantidades de relaciones
ntimas de amistad con personas
de su mismo sexo, entre hombres
heterosexuales que entre mujeres
heterosexuales.
1989
DAugelli
A
N = 103
Alumnado tiene poco contacto con Estados

Unidos
personas homosexuales.
Hombres ms homfobos que las
mujeres.
Porcentajes
de
respuestas
homfobas varan entre el 4% y
el 36% dependiendo del aspecto
evaluado.
1990
DAugelli
Rose.
y A
N = 218
Actitudes hostiles hacia las Estados

personas
homosexuales
muy Unidos
extendidas entre el conjunto del
alumnado.
Los resultados indicaron que los
hombres saban menos sobre
diversidad afectivo-sexual y eran
ms homfobos que las mujeres.
Porcentajes
de
respuestas
homfobas varan entre el 30% y
el 50% dependiendo del aspecto
evaluado.
1990
Walters
A
N = 250
Correlaciones positivas entre

homofobia, desconocimiento de la
infeccin por VIH y falta de empata
hacia las personas portadoras del
VIH.
Estados
Unidos
1991
Tate
A
N = 71
No hay diferencias significativas

entre el alumnado procedente
de zonas rurales y el alumnado
procedente de zonas urbanas en
cuanto a los niveles de homofobia.
El 17% de los encuestados
manifestaban
actitudes
homfobas.
Estados
Unidos
1995
DAugelli
y A
Hershberger.
N=1549
Solo alumnado
heterosexual
Mientras que el rechazo a las

personas infectadas por VIH
disminuy con los aos, a la
vez que aumentaba el nivel de
conocimientos del alumnado sobre
el VIH, en relacin a la homofobia,
y los conocimientos sobre la
diversidad afectivo-sexual, los
resultados se mantuvieron igual a
pesar de haber transcurrido 7 aos.
Estados
Unidos
1996
Hogan y Rentz
AyP
N = 304
Los hombres son ms homfobos

que las mujeres, sean personal
docente o alumnado.
Estados
Unidos
1997
Reinhardt
A
N = 320
Existe menos homofobia cognitiva,

afectiva y conductual en mujeres y
hacia las mujeres homosexuales.
Se hallaron menos niveles de
homofobia en personas que han
tenido contacto previo positivo con
personas LG y niveles ms elevados
de homofobia en personas catlicas
practicantes.
Estados
Unidos
PENNA, M. 189
2000
Basow
Johnson
y A
N=71
Slo mujeres
2001
E s p a a , A
G u e r r e r o , N=129
Farr, Canella y
Abs
Homofobia
correlaciona Espaa
positivamente con el sexo
masculino, la orientacin sexual
heterosexual, opcin poltica de
derechas, ser practicante de la
religin catlica, no tener amigas/
os homosexuales y la erotofilia.
2002
Schulte
A
N= 196
El alumnado de origen afroamericano y el alumnado blanco

tienen similares niveles de
homofobia pero existen mayores
niveles de homofobia verbal
expresada en el alumnado de
origen afroamericano.
2012
Rottenbacher
A
N= 144
Ideologa poltica conservadora Per

correlaciona
positivamente
con
conductas
homfobas
especialmente de discriminacin a
las personas transexuales.
2014
Penna
Casado
y A
N= 465
La
homofobia
correlaciona E s t a d o s
positivamente en las mujeres con Unidos
las actitudes autoritarias.
Estados
Unidos
Homofobia correlaciona de manera Ecuador

positiva con variables como el sexo
masculino, la religin catlica, la
ideologa poltica de derechas y
el haber estudiado la enseanza
preuniversitaria
en
centros
privados.
No se encuentran diferencias
significativas entre los porcentajes
de
conductas
homfobas
encontrados entre el alumnado
de universidades situadas en
las provincias y el alumnado de
universidades situadas en las
capitales.
Altos porcentajes de homofobia
cognitiva, afectiva y conductual.
Fuente: Elaboracin propia
Tabla n.1. Resumen de las investigaciones realizadas en torno a las posibles relaciones
existentes entre la homofobia y otros factores correlacionales en el alumnado universitario, publicadas
desde el ao 1980 al ao 2014.
Investigaciones que estudian las relaciones entre homofobia, planes de

estudios y carencias formativas de las futuras y los futuros profesionales
universitarios
Los estudios que investigan las relaciones entre homofobia, planes de estudios de los
grados y posgrados universitarios y carencias formativas de las futuras y los futuros
profesionales que pasan por las aulas universitarias no empezaron a aparecer hasta la
dcada de los noventa.

En esta lnea, la primera investigacin publicada es la de Cantor y Pilkington (1992),
que centraron su estudio en el alumnado que estudiaba Psicologa y haba terminado
ese ao sus estudios. Concretamente encuestaron a aquellos estudiantes que formaban
parte de la seccin de estudios LGBT de la Asociacin de Psiclogos Americanos (APA).
Se centraron en esta poblacin ya que lo que los investigadores estaban interesados
en analizar eran los posibles mensajes homfobos que les haban sido trasmitidos al
alumnado por el personal docente durante su formacin universitaria del grado, y
pensaron que aquellas y aquellos estudiantes que formaban parte de esta seccin de la
APA estaran ms sensibilizados como para detectar las carencias formativas relacionadas
con la diversidad afectivo-sexual.

Los resultados que encontraron sealaban que el 85% de las personas encuestadas
estaba de acuerdo con la afirmacin de que a lo largo del grado de Psicologa, no slo no
se educa en diversidad afectivo-sexual, sino que adems se desinformaba y maleduca
sobre estos temas (Cantor y Pilkington, 1992). Adems, en este estudio se comprob
que los intentos de las y los estudiantes para formarse en contenidos relacionados con la
diversidad afectivo-sexual se vean frustrados por el profesorado que imparta docencia,
asesoraba en las prcticas o diriga las tesis doctorales. Igualmente se constat que, en
la mayora de las ocasiones, el profesorado universitario careca de formacin en estas
cuestiones.

Tras esta primera investigacin, no fue hasta pasados diecisiete aos que no se
volvera a publicar un estudio con similares caractersticas. Concretamente, fue en China
donde se evaluaron las carencias formativas y los niveles de homofobia existentes entre
el alumnado de la carrera de Medicina (Kant et al. 2009). Los resultados encontrados
por las y los investigadores venan a sealar altos niveles de homofobia en el alumnado,
as como carencias formativas que estaban directamente relacionadas con la falta de
contenidos vinculados con la diversidad afectivo-sexual en los planes de estudios.

Esta falta de formacin, unida a los prejuicios homfobos que eran trasmitidos
por el profesorado, generaba que la mayor parte de las futuras mdicas y los futuros
mdicos que estudiaban en Beijing afirmara que la homosexualidad era un trastorno
psicolgico que requera tratamiento, o que hasta el 15% de las personas encuestadas
afirmara que prefera evitar cualquier contacto fsico con las personas homosexuales
para reducir al mnimo la posibilidad de contraer enfermedades, especialmente el
VIH. A la vista de los resultados sealados, las autoras y autores de esta investigacin
recomendaban la modificacin de los planes de estudios de la carrera de Medicina para
favorecer la prevencin y eliminacin de las actitudes homfobas en el alumnado.

Con posterioridad a este estudio, tres aos despus, Serrano Pastor, Gmez
Garca, Amat, y Lpez Gomis (2012) analizaron los planes de estudios y la formacin
recibida durante la carrera del alumnado que estudia Trabajo Social en Murcia, Espaa.

PENNA, M. 191

A diferencia de las investigaciones anteriores, en esta ocasin los resultados
encontrados fueron positivos. Concretamente, se pudo constatar que el grado de Trabajo
Social inclua contenidos vinculados con el respeto a la diversidad afectivo-sexual y que
el estudiantado que se graduaba con este plan de estudios estaba formado para atender
la diversidad afectivo-sexual y no presentaba actitudes homfobas.

En otra investigacin publicada ese mismo ao, Penna (2012) analiz el plan de
estudios del Master de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria y valor
las actitudes homfobas y las carencias formativas de las futuras y los futuros docentes.
Los resultados encontrados por la investigadora sealaban datos muy preocupantes en
cuanto a la falta de formacin en diversidad afectivo-sexual recibida en el posgrado, ms
teniendo en cuenta que entre las competencias que se deban trabajar con el alumnado,
segn el currculum del mster, estaban competencias vinculadas con la prevencin
de la homofobia. Es decir, que aunque apareciera en el currculum, el profesorado
universitario no educaba al alumnado en estas cuestiones, pese a que hasta el 87% de
las futuras y los futuros docentes afirmaba tener inters por recibir formacin en estos
aspectos.

La ltima de las investigaciones encontradas que analizaban planes de estudios y
carencias formativas, fue realizada en Colombia por Zambrano Plata y Escalante (2013),
quienes valoraron el plan de estudios del grado de Enfermera y detectaron que no
exista ningn tipo de contenido que se impartiera durante la carrera vinculado con el
respeto a la diversidad afectivo-sexual. Igualmente, durante la investigacin, se pudo
constatar que de una manera implcita se les trasmita a las futuras enfermeras y los
futuros enfermeros, actitudes de rechazo hacia las personas LGBT, as como prejuicios
que vinculaban a este colectivo con la infeccin por VIH.

homofobia y planes de estudios aparecen resumidos en la tabla nmero 2. En la
mencionada tabla se especifica, de cada investigacin, los siguientes aspectos:
Los planes de estudios que fueron analizados en la investigacin (en la columna
ESTUDIOS).
Ao
Autoras/es
1992
Cantor
Pilkington
2009
Muestra
y A
N = 79
Slo
alumnado
LGBT.
Pas
Estudios
En la carrera de Psicologa
no slo no se educa en
diversidad afectivo-sexual,
sino
que
adems
se
desinforma, deseduca, y
engaa al alumnado sobre
estas cuestiones.
El profesorado universitario
obstaculiza que se realicen
investigaciones relacionadas
con estudios LGBT y tiene
una actitud negativa frente
al alumnado que pretende
investigar estos temas.
Estados
Unidos
Psicologa
Estudiantes
que
haban
terminado ese
ao los estudios
de grado.
Kan,
Au, A
Chan, Cheung, N=254
Lam,Liu, Ng,
Wong y Wong
Altos niveles de homofobia

en el alumnado estudiante de
Medicina.
No
existen
contenidos
vinculados con el respeto a la
diversidad afectivo-sexual en
los planes de estudios.
China
Medicina
2012
Serrano Pastor, A
Gmez Garca, N=213
Amat, y Lpez
Gomis
Nulos o escasos porcentajes Espaa

de respuestas homfobas
entre el alumnado de
Educacin Social.
El plan de estudios del
grado capacita y forma a las
futuras trabajadoras sociales
y a los futuros trabajadores
sociales en el respeto a la
diversidad afectivo-sexual y al
prevencin de la homofobia.
Educacin
Social
2012
Penna
Pese a que existen contenidos Espaa

vinculados con el respeto
a la diversidad afectivosexual y la prevencin de
la homofobia en el plan de
estudios del nuevo Master de
Formacin del Profesorado el
profesorado no imparte estos
contenidos en las aulas.
Inters de las futuras y los
futuros docentes en formarse
sobre aspectos relacionados
con la prevencin de la
homofobia.
Master
de
Formacin del
profesorado
de Educacin
Secundaria
A
N= 214
PENNA, M. 193
2013
Zambrano Plata y A
Escalante
N= 317
No
existen
contenidos Colombia
vinculados con el respeto a la
diversidad afectivo-sexual y la
prevencin de la homofobia
en los planes de estudio de
Enfermera.
La homofobia afecta a
la profesionalidad de las
enfermeras y la manera en
que afirman que tratarn a
sus pacientes.
Enfermera
Tabla n.2. Resumen de las investigaciones realizadas en torno a las relaciones entre homofobia,
planes de estudios universitarios y carencias formativas de las futuras y futuros profesionales publicadas
desde el ao 1980 al ao 2014.
Investigaciones que estudian las relaciones entre homofobia y consecuencias

del acoso homfobo
Frente a la numerosa cantidad de estudios que analizan las consecuencias del acoso
homofbico en el alumnado de las etapas educativas preuniversitarias, los estudios que
investigan las relaciones entre homofobia y consecuencias del acoso homofbico en
poblacin universitaria son muy escasos. Concretamente en la realizacin de este metaanlisis se encontraron dos investigaciones que estudiaban estas cuestiones.

As, podemos citar en primer lugar el trabajo de Granados-Cosme, TorresCruz y Delgado-Snchez (2008) que realizaron un estudio sobre la relacin entre la
percepcin del rechazo social a la homosexualidad, las prcticas sexuales y el riesgo de
contraer VIH. Su estudio se centr especficamente en el alumnado gay y los resultados
de su investigacin sealaban que el acoso por homofobia no solamente generaba
sufrimiento psquico, tristeza y miedo, sino que tambin correlacionaba positivamente
con conductas suicidas, as como prcticas de riesgo que favorecan la aparicin de
infecciones de trasmisin sexual, en especial el VIH (Granados-Cosme, Torres-Cruz y
Delgado-Snchez, 2008).

Entre las conclusiones de este estudio se apuntaba que la violencia homfoba
era un tipo de factor de discriminacin que incrementa la vulnerabilidad a la transmisin
sexual del VIH en las personas que la padecan.

El otro estudio con similares caractersticas fue llevado a cabo ese mismo ao
en Puerto Rico, a raz de una serie de insultos propiciados a un poltico homosexual.
La investigacin realizada permiti afirmar que la homofobia era empleada como una
manifestacin de exclusin y marginacin social entre el alumnado universitario (ToroAlfonso, Borrero Bracero y Nieves Lugo, 2008), es decir, que los estudiantes marginaban
a otros estudiantes haciendo alusin a cuestiones que tenan que ver con la orientacin
sexual.

Igualmente se pueden destacar, entre los resultados de esta investigacin, como
el aislamiento social no solo repercuta en el sufrimiento psquico del alumnado LGBT
sino que tambin aumentaba los niveles de homofobia al reducir las relaciones y el
contacto del alumnado heterosexual con el alumnado LGBT.

homofobia y consecuencias del acoso homofbico aparecen resumidos en la tabla
nmero 3. En la mencionada tabla se especifica, de cada investigacin, los siguientes
aspectos:
Ao
Autoras/es
Muestra
Pas
2008
T o r o - A
A l f o n s o , N=368
Borrero
Bracero,
Nieves Lugo
La homofobia es empleada como

una manifestacin de exclusin y
marginacin social.
El poco contacto con el alumnado LGBT
aumenta los niveles de homofobia y, a
su vez, aumenta el aislamiento social de
estos estudiantes.
Puerto Rico
2009
GranadosC o s m e ,
Torres-Cruz,
DelgadoSnchez
El acoso por homofobia genera

sufrimiento psquico, incluidos tristeza,
miedo y conducta suicida.
Igualmente las consecuencias de este
sufrimiento psquico correlacionan
con mayores porcentajes de prcticas
de riesgo vinculadas con el riesgo de
contraer diferentes infecciones de
trasmisin sexual.
Mxico
A
N=19
Slo alumnos
G
Tabla n.3. Resumen de las investigaciones realizadas en torno a las relaciones entre homofobia
y consecuencias del acoso homofbico en poblacin universitaria desde el ao 1980 al ao 2014.
Investigaciones que estudian las relaciones entre formacin en diversidad

afectivo-sexual y reduccin de los niveles de homofobia.
Las investigaciones que estudian cmo la formacin reduce los niveles de homofobia del
alumnado universitario no se empezaron a publicar hasta el ao 2002, sin embargo este
tipo de investigaciones han sido las ms frecuentes en las ltimas dos dcadas.

As, la primera investigacin centrada en estas cuestiones la realiz Marchman
(2002), quien public un estudio en el que afirmaba haber encontrado elevados niveles
de homofobia entre el alumnado de Trabajo Social pero que estos elevados niveles eran
PENNA, M. 195
fcilmente modificables mediante un curso de dos semanas sobre diversidad afectivosexual y prevencin de la homofobia.

En otra investigacin Pettijohn y Walter (2008) analizaron los niveles de
homofobia existentes entre el alumnado del grado de Psicologa y encontraron que
el mencionado alumnado tena elevados niveles de homofobia y que, adems, la
homofobia correlacionaba de manera positiva con las actitudes sexistas y racistas. En
este estudio se realizaron medidas previas y posteriores a que el alumnado recibiera un
curso de reduccin de prejuicios encontrando una disminucin considerable en cuanto
a los niveles de homofobia en aquellas y aquellos estudiantes que asistieron al curso.

As, Pettijohn y Walter (2008) concluyeron su investigacin afirmando que la
homofobia se basa en prejuicios, por lo que la formacin en aspectos relacionados con
la diversidad afectivo-sexual supona una garanta para la reduccin de los niveles de
homofobia.

Un ao despus, Michell (2009) realiz un estudio con el alumnado universitario
turco, alumnado que, segn apunta el mencionado autor, convive en una sociedad muy
homfoba a pesar de ser una sociedad en la que las relaciones entre las personas del
mismo sexo son ntimas y estn llenas de demostraciones de afecto en pblico.

Desde esta base Michell (2009) valor el inters del alumnado de las carreras de
Filologa por recibir formacin en aspectos relacionados con la diversidad afectivo-sexual.
Igualmente se valoraron los niveles de homofobia existentes entre estos estudiantes,
encontrando que el alumnado mostraba un gran inters por estas cuestiones y reduca
sus niveles de homofobia cuando reciba formacin.

Por otra parte Rogers, McRee y Arnt (2009) realizaron una investigacin que
pretenda demostrar la relacin existente entre la falta de formacin en cuestiones
relacionadas con la educacin sexual y la homofobia de los estudiantes universitarios.
Con esta intencin se hizo un estudio con medidas previas y posteriores a recibir un
curso de educacin sexual y encontraron que, efectivamente, entre el alumnado que
manifestaba un mayor desconocimiento de aspectos relacionados con la educacin
sexual se daban mayores niveles de homofobia y que estos niveles se reducan
drsticamente al recibir un curso de capacitacin.

Francis y Msibi (2011) estudiaron las relaciones existentes entre el heterosexismo,
la homofobia y la eficacia de los cursos de formacin en estas cuestiones. Tras la
realizacin de su investigacin, con medidas previas y posteriores de los niveles de
homofobia y heterosexismo de un grupo de estudiantes universitarios que recibieron
un curso de formacin en diversidad afectivo-sexual, concluyeron que la realizacin de
un taller formativo sobre heterosexismo y homofobia reduca los mencionados niveles
(Francis y Msibi, 2011).

Adems Francis y Msibi (2011) sealaban que los mejores resultados, en
cuanto a la reduccin de la homofobia y el heterosexismo, se hallaron en el grupo de
estudiantes que realiz un curso de formacin en diversidad afectivo-sexual basado en
la metodologa participativa, mediante debates y discusiones, en los que el alumnado
pudiera tomar conciencia de sus ideas para, posteriormente, modificarlas.

Para finalizar es importante citar el trabajo realizado por Garca Prez, Sala,
Rodrguez y Sabuco (2013) quienes incorporaron en los planes de estudio de los
magisterios contenidos transversales vinculados con el respeto a la diversidad afectivoREDU. Revista de Docencia Universitaria, enero - abril 2015, 13 (1), 181-202
sexual y la prevencin de la homofobia. Este equipo de investigacin comprob como la

incorporacin contenidos reduca la homofobia del alumnado.

Igualmente, es importante destacar que en esta investigacin no solo se
comprob que el alumnado haba adquirido los contenidos trabajados, sino que tambin
se midi el grado de seguridad que manifestaban las y los estudiantes en relacin a este
nuevo contenido y la coherencia que mantenan en relacin a estos nuevos contenidos
y contenidos anteriores que haban ido adquiriendo durante el grado de magisterio.

Los principales resultados de las investigaciones encontradas y citadas aparecen
resumidos en la tabla n. 4. En la mencionada tabla se especifica, de cada investigacin,
los siguientes aspectos:
Las autoras y autores de la misma (en la columna AUTORAS/ES).
La carrera o titulacin en la que se realizo el estudio (en la columna ESTUDIOS).
Ao
Autoras/es
2002
Marchman
2008
Pettijohn
Walter
2009
Michell
Muestra
Pas
Estudios
A
N= 103
Existe homofobia entre el

alumnado de Trabajo Social.
La realizacin de un curso
de dos semanas reduce
considerablemente
los
niveles de homofobia.
Estados
Unidos
Trabajo Social
y A
N = 99
Los estudiantes de Psicologa

mostraron actitudes racistas,
sexistas
y
homfobas
que
disminuyeron
considerablemente al realizar
un curso sobre eliminacin
de prejuicios.
Estados
Unidos
Psicologa
El alumnado de filologa
muestra inters por tratar
temas relacionados con la
homofobia.
Reduccin de los niveles de
homofobia si se tratan estas
cuestiones en el aula.
Turqua
Filologa
A
N=11
PENNA, M. 197
2009
R o g e r s , A
McRee y Arnt N = 128
En el alumnado que manifiesta

un mayor desconocimiento
de aspectos relacionados
con la educacin sexual
se dan mayores niveles de
homofobia.
Los cursos de formacin
sobre sexualidad reducen
los niveles de homofobia a la
vez que aumenta los niveles
de conocimientos sobre
diversidad afectivo-sexual de
los estudiantes.
Estados
Unidos
No
especificados
2011
Francis
Msibi
Elevadas puntuaciones en
heterosexismo y homofobia.
La
realizacin
de
un
taller
formativo
sobre
heterosexismo y homofobia
reduce los mencionados
niveles.
Buenos resultados sobre
todo con la metodologa
participativa de debates y
discusiones.
Surfrica
Pedagoga
2013
G a r c a A
Prez, Sala, N=310
Rodrguez y
Sabuco
y A
N=13
La
incorporacin
de Espaa
contenidos
transversales
en los planes de estudio
de magisterio reduce la
homofobia de las futuras y
los futuros docentes.
Es importante los contenidos
vinculados con el respeto
a la diversidad afectivosexual y la prevencin de la
homofobia se trabajen desde
un enfoque de enseanza
participativo y aplicado.
Magisterios
Tabla n.4. Resumen de los resultados aportados por las investigaciones realizadas y publicadas
en torno a la homofobia y la reduccin de los niveles de homofobia generados por cursos de formacin
aplicados a poblacin universitaria desde el ao 1980 al 2014.
Conclusiones
Los datos apuntados en las veintiocho investigaciones que se centran en analizar la
homofobia existente entre el alumnado universitario vienen a confirmar que existen
elevados niveles de homofobia en esta etapa educativa, y que la homofobia correlaciona
con una serie de factores como son el sexo masculino, la religin catlica, el aislamiento
social o las ideologas polticas conservadoras. Tambin podemos afirmar que los planes
de estudios no forman al alumnado en estas cuestiones y que cuando se realiza formacin
los resultados son buenos.

Se debe destacar, como un aspecto positivo, que cada ao aumenta el nmero
de investigaciones publicadas en relacin a la homofobia en las universidades. De dos
investigaciones publicadas durante la dcada de los aos ochenta, se ha pasado a siete
investigaciones publicadas durante la dcada de los aos noventa y a diecinueve en los
aos que llevamos del siglo XXI. Este es un dato sin lugar a dudas muy positivo que es
coherente con el inters social que despiertan todas estas cuestiones.

Junto a este aumento en la cantidad de artculos publicados destaca tambin la
complejidad, cada vez mayor, de las investigaciones realizadas que tienen cada vez ms
en cuenta una gran variedad de factores socio-demogrficos y psicolgicos relacionados
con la homofobia.

Igualmente es claramente observable una evolucin en la temtica de las
investigaciones publicadas, en las que se ha pasado de buscar las causas de la homofobia,
durante la dcada de los aos ochenta y los aos noventa, a estudiar la eficacia de los
cursos formativos y las carencias curriculares en los planes de estudio universitarios.
Esta evolucin es importante ya que seala que los resultados de las investigaciones
tienen repercusiones en la prctica educativa, y cada vez son ms las y los docentes
universitarios que intentan capacitar sobre estas cuestiones en las aulas y comprobar la
eficacia de esta formacin.

Tambin parece existir una coherencia alta entre los resultados encontrados
en las investigaciones realizadas con el alumnado de las etapas preuniversitarias y el
alumnado universitario, as, la homofobia que manifiesta el alumnado desde la etapa
de Ecuacin Infantil, se mantiene en Educacin Primaria, se consolida en Educacin
Secundaria y se sigue dando entre el alumnado universitario.

Sin embargo, la falta de investigaciones que analizan las consecuencias a
corto y largo plazo en el alumnado que sufre bullying homofbico dentro de las aulas
universitarias es sorprendente y seala que, seguramente, no se le est otorgando
la importancia que realmente tiene al bullying homofbico que padece el alumnado
universitario y a las consecuencias que este bullying puede tener. Asimismo, en relacin
con este aspecto es importante destacar que no existen investigaciones que analicen
cmo afecta la violencia homofbica al profesorado universitario o al personal de
administracin y servicios que trabaja en las universidades o al conjunto de estudiantes
que sean o no sean LGBT van a recibir violencia homofbica si no respetan los roles de
gnero tradicionalmente asociados a hombres y mujeres.

Otro dato que se desprende de las investigaciones es constatar que existe
homofobia en los diferentes pases en los que se han realizado estudios, es decir, que
la homofobia no sera un fenmeno especfico existente slo en determinados pases
aunque, seguramente, en los pases en los que se han realizado los estudios sean pases
en los que la homofobia social sea menor que en otros pases desde los que no se han
publicado investigaciones.

Finalmente, en relacin con las investigaciones analizadas, podemos afirmar
que en todas aquellas investigaciones en las que se estudia la eficacia de los cursos de
formacin en cuanto a la reduccin de los niveles de homofobia se han encontrado
resultados positivos sobre la utilidad de los mismos.
PENNA, M. 199
Discusin
El meta-anlisis realizado permite extraer una serie de conclusiones claras y una serie de
aspectos que pueden ser discutidos.

En primer lugar es necesario plantearse las limitaciones del mtodo empleado
en la bsqueda bibliogrfica, por el hecho de que muchas de las investigaciones que
analizan la homofobia en el mbito educativo, tal y apuntbamos al comienzo de este
artculo, parten y han partido del activismo llevado a cabo por personas LGBT. Este
hecho puede estar relacionado con que muchos estudios pioneros y relevantes sobre
estas cuestiones, no hayan sido publicados en revistas cientficas y su difusin haya
seguido otras vas que no han sido contempladas en este meta-anlisis y que podran
ser continuadas en estudios posteriores.

Igualmente, aunque se han citado en todo momento a las personas LGBT y
la homofobia ha sido definida como el rechazo al conjunto de personas LGBT o que
presuntamente lo son, lo cierto es que la gran mayora de las investigaciones analizadas
solo se han centrado en el rechazo hacia las personas homosexuales, sean gays o lesbianas.
Solo una de las investigaciones incluidas ha contemplado y citado especficamente el
rechazo a las personas transexuales, y ninguna de las investigaciones ha analizado el
rechazo especfico a las personas bisexuales. En funcin de estos datos sera necesario
empezar a investigar la situacin especfica de las personas transexuales y bisexuales en
las universidades.

Tambin debemos destacar que la gran mayora de las investigaciones
encontradas se han realizado en determinados grados, concretamente en los estudios
de Filologa, Medicina, Psicologa, Magisterio, Enfermera y Trabajo Social. Igualmente,
una serie de investigaciones no han tenido en cuenta, como un factor determinante, los
estudios que cursaban las y los estudiantes analizados. En este sentido, es importante
reflexionar sobre el silencio existente en torno a varias carreras universitarias, en cuanto
a los porcentajes de homofobia entre su alumnado y su profesorado, y en cuanto a las
carencias formativas de sus planes de estudios. Dentro de estas carreras, podemos
citar grados tan importantes como Derecho, Ciencias Polticas, Sociologa, Filosofa o
Educacin Social. En estos estudios, por lo que se desprende de este meta-anlisis, sera
necesario realizar investigaciones.

Otro aspecto muy importante tiene que ver con el hecho de que no se han hallado
investigaciones sobre las carencias formativas y las posibles conductas homfobas
existentes entre el profesorado universitario. Tan solo en una, de las veintiocho
investigaciones, se analizan las actitudes homfobas de los y las docentes, pese a que en
varias investigaciones se destaca que el alumnado recibe una formacin deficiente, y en
ocasiones homfoba. Es decir, la formacin del profesorado universitario en aspectos
vinculados con la diversidad afectivo-sexual contina siendo una asignatura pendiente.

Finalmente podemos plantearnos, ante estos resultados que se repiten a nivel
nacional e internacional desde hace casi cuarenta aos, qu respuesta se debe de dar
desde la comunidad educativa frente a la homofobia en las aulas universitarias.

En nuestra opinin son las y los profesionales de la enseanza quienes tendran
que dar una respuesta coherente, comprometida y decidida que ponga fin a esta situacin
violenta e injusta que perjudica, de una u otra manera, al conjunto de la poblacin. Pero
para que esto pueda ocurrir, tal y como acabamos de sealar, es importante trabajar
no slo con el alumnado, siendo esencial la formacin del profesorado universitario en

estas cuestiones.

En relacin con esta falta de formacin del profesorado, sin lugar a dudas est
el hecho de que no exista un marco legislativo comprometido y ms especfico contra
la homofobia, ni con respecto a cmo trabajar estas cuestiones con el alumnado ni con
respecto a cmo formar al profesorado.

Frenar la homofobia en las aulas universitarias requiere de una respuesta
decidida del conjunto de docentes, estudiantes y personal administrativo que confluyen
en las universidades, esperamos que este meta-anlisis contribuya, en la medida de lo
posible, a este logro.
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Melani Penna Tosso

Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Facultad de Ciencias de la Educacin
Mail: melanipenna@hotmail.com
Doctora en Educacin por la Universidad Complutense de Madrid y profesora asociada de
la misma universidad. Ha impartido docencia y participado en proyectos de investigacin,
en universidades de Espaa y Ecuador, pblicas y privadas. En los ltimos cinco aos
ha sido autora o coautora de doce libros y cuatro artculos cientficos. Sus principales
lneas de investigacin son la educacin sexual y la atencin a la diversidad. Actualmente
investiga la formacin, inicial y permanente, del profesorado para atender la diversidad
afectivo-sexual y la prevencin de la homofobia, en las diferentes etapas educativas,
desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Superior. Igualmente es orientadora en el
EOEP de Collado Villalba.
203
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 203-229

ISSN: 1887-4592
Satisfaccin y motivacin del

profesorado en el primer curso
en grados de ciencias sociales.
Xavier M. Triad Ivern

Pilar Aparicio Chueca
Montserrat Freixa Niella
Mercedes Torrado Fonseca
Universidad de Barcelona (Espaa)
Resumen
Existen interesantes y numerosos estudios
que ahondan sobre la influencia de un
conjunto de factores (personales, sociales,
institucionales, etc.) como facilitadores e
inhibidores de una adecuada transicin
acadmica desde la perspectiva del
alumnado. El presente trabajo describe
el proceso de ajuste acadmico a la
universidad desde la perspectiva del
profesorado del primer ao. Conocer
las opiniones de quienes han sido el
referente de entrada de estudiantes de
nuevo acceso en asignaturas obligatorias
Faculty
satisfaction
and
motivation with first year
teaching at social sciences
degrees.
Xavier M. Triad Ivern

Universidad de Barcelona (Espaa)
Abstract
Could be easy to find interesting studies
about the influence of some factors
(personal, social, institutional, etc.) as
facilitators or inhibitors of adequate
academic transition from students
perspective. This paper describes the
process of academic adjustment to high
education college from the perspective
of first-year teachers. Underlies also the
relationship between faculty motivation
and satisfaction and students retention.
Collect opinions of first-year teachers
could result of particular interest. They
Satisfaccin y motivacin del profesorado en el primer curso en grados de ciencias sociales 204
del primer ao puede contribuir a arrojar

luz sobre la necesidad de establecer un
perfil o perfiles de profesorado en
funcin, no slo, de las caractersticas de
la disciplina a impartir sino, tambin, del
perfil del alumno y de las caractersticas
de los grupos clase.
Para ello, se ha administrado una
encuesta on-line a todo el profesorado
de primer curso de los grados de
Administracin y Direccin de Empresas
(ADE) y de Pedagoga de la Universidad
de Barcelona al finalizar el curso 201011 obteniendo una tasa de respuesta
del 45%. Mediante diversas tcnicas
estadsticas se ha analizado las relaciones
entre las diferentes variables estudiadas
considerando como referencia de anlisis
el grupo clase.
De los resultados se desprende que los
factores relativos al contexto docente son
los que mayor incidencia presentan en la
satisfaccin del profesorado del primer
ao frente a la influencia negativa que
ejerce la preparacin acadmica previa
de los alumnos. A partir de una reduccin
dimensional del conjunto de variables
sociodemogrficas y de contexto de
la muestra del profesorado, se han
obtenido cuatro factores: coordinacin
y funcionamiento de la docencia,
condiciones de la docencia, experiencia
docente y el gnero del docente.
A modo de conclusin, los resultados
ponen de manifiesto que la motivacin e
implicacin docente del profesorado del
primer ao tiende a decrecer a lo largo del
curso acadmico. Este artculo pretende
resaltar este punto y sugerir algunos
campos de mejorar para los docentes
de primer curso y aquellos que tienen
responsabilidades de coordinacin.
can have an important influence on

students, being a reference for them.
Could be possible to identify some profile
of first year teachers, not only in terms of
the characteristics of the discipline to be
taught, but also the students profile and
the characteristics of the class groups.
A statistical survey has been done
to all first-year teachers at grades of
Administration and Management (ADE)
and Education studies, at the University
of Barcelona. This survey was done
at the end of the 2010-11 academic
year, obtaining a rate 45% response.
Sample includes online comments
from faculty members. Statistical
techniques as descriptive analysis and
regression analysis, based on a principal
components analysis, let identify
relationships between variables. The
study also collected qualitative results of
the opinions of higher education teachers
to incorporate personal aspects.
Factors relating to teaching context are
those that have a higher influence in
faculty satisfaction. On the other hand,
student previous academic preparation
has a negative effect on it. Four factors
were identified through a dimensional
reduction of variables: teaching
coordination and operation, teaching
conditions, teaching experience and
teacher gender. This paper would remark
this point and suggest some improving
needs for a first year teachers and those
who have responsibilities on it.
Results show how teachers motivation
and involvement decline slightly
throughout the academic year.
Palabras clave: satisfaccin docente en

la universidad, profesorado universitario,
anlisis en componentes principales,
retencin alumnado.
Keywords: University faculty satisfaction,

University faculty, Principal component
analysis, Students retention.
TRIAD, X. M., APARICIO, P., FREIXA, M. y TORRADO,M. 205
Introduccin
El presente trabajo se enmarca dentro de un estudio ms amplio sobre la transicin
acadmica de los estudiantes en los estudios de ciencias sociales de la Universidad
de Barcelona, concretamente de las titulaciones de Administracin y Direccin de
Empresas (ADE) y de Pedagoga1. El estudio longitudinal de la cohorte 2010-11 parte
del supuesto que el fenmeno de la persistencia y graduacin en la educacin superior
es multidimensional y que su estudio debe realizarse siempre desde el mismo contexto
organizacional donde se produce.
Desde esta perspectiva, los factores analizados parten del modelo de transiciones
acadmicas integrales descrito por Figuera y Torrado (2013), incorporando al mismo
aspectos sociocognitivos del estudiante y factores institucionales como, la organizacin
curricular, el anlisis del perfil terico requerido, el perfil y relacin con el profesorado
del primer ao, las relaciones sociales que se dan dentro y fuera del aula, las acciones
de orientacin, etc. Se ha utilizado una metodologa multiestratgica en dos niveles
de anlisis: Macro (desde toda la poblacin) y Micro (con muestras representativas). A
continuacin presentaremos los resultados obtenidos en el estudio y acercamiento a las
caractersticas, opiniones y sugerencias del profesorado del primer ao.
Influencia del profesorado en la transicin acadmica de los

estudiantes
Existen innumerables estudios que profundizan sobre qu factores son facilitadores e
inhibidores de la persistencia universitaria. De entre todos ellos el profesorado constituye
un elemento clave en la explicacin del fenmeno y, ms concretamente, el profesorado
del primer ao, en cuanto a su perfil, su satisfaccin y las relaciones acadmicas que
se establecen en el aula (Cabrera, Colbeck y Terenzini, 1999; Nieva, Crahar, Gonzlez,
Villalinga, Holgado y Correoa, 2004; Freixa, Aparicio y Triad, 2014; Garca, 2013,
Gonzlez, lvarez, Cabrera, y Bethencourt, 2007; Tejedor y Garca-Valcrcel, 2007).

Tinto (2008) analiza en su teora de la persistencia, el fenmeno en entornos
universitarios (caractersticas de la enseanza, ayudas pedaggicas y de orientacin,
demanda de trabajo exigido, calidad del profesorado, clima en las aulas y otros) como
un ncleo de factores institucionales. Casero (2010) apunta la importancia que tiene
la percepcin que, de los docentes, tenga cada estudiante y Figuera, Torrado, Pol y
Corti (2011) aaden sobre el efecto que se produce en la satisfaccin acadmica de la
relacin pedaggica entre docente y discente. Las relaciones que estn condicionadas
por aspectos como: la comunicacin en clase, es decir como el profesorado se dirige a
los estudiantes y como estos responden; la forma como el profesor organiza y comunica
el conocimiento, si lo hace comprensible al alumnado; la planificacin de la asignatura
para que el alumno pueda organizarse dentro de su itinerario curricular o el apoyo
al estudiante. Del mismo modo el soporte social de los compaeros y las acciones
institucionales sirven para fomentar y facilitar el establecimiento de las relaciones
sociales y contribuyen de manera significativa a incrementar los recursos personales de
afrontamiento de la transicin (Garca y Troyano, 2009).
1
Este trabajo forma parte del proyecto I+D Trayectorias de abandono, persistencia y graduacin en
ciencias sociales: validacin de un modelo predictivo. Proyecto financiado por Ministerio de Economa
y Competitividad. EDU2012-31568

Zabalza (2011) y Brown y Atkins (1994) destacan el papel y rol que asume el
profesorado en el proceso de enseanza aprendizaje en el primer ao de carrera
universitaria: el perfil del profesorado, as como, el enfoque didctico que debe tener
su docencia. Sus acciones debern ser muy guiadas y supervisadas, en un primer
momento, para ir evolucionando hacia un modelo menos directivo y dando entrada a
una autogestin de la propia formacin del estudiante. El profesorado del primer ao
debe tener fundamentalmente un compromiso con los estudiantes adems de consigo
mismo, con el desarrollo profesional, con los conocimientos, etc. (Zabalza y Zabalza,
2013)

El primer ao y, concretamente el primer semestre, constituyen la etapa crtica
donde se confrontan las expectativas individuales con la realidad acadmica elegida.
El profesorado, en sus primeras sesiones, es el primer contacto con el futuro mbito
profesional elegido y aporta los inputs necesarios para que el alumno construya su
propio imaginario profesional (Beaupre, 2007; Castao, Galln, Gmez y Vsquez,
2008). El balance personal/profesional que realiza el estudiante en funcin de la
dificultad acadmica, capacidades personales, adecuada planificacin de las demandas
acadmicas, etc. tendr asociada una determinada conducta de persistencia. De aqu
que lvarez, Figuera y Torrado (2011) incorporen a la funcin docente del profesor
universitario, el rol orientador y mediador. Este rol ha de ser capaz de proporcionar la
ayuda necesaria en la primera etapa en la universidad y mediar entre los diferentes
agentes institucionales. El apoyo institucional desde una perspectiva global estimula el
desarrollo acadmico y mejora la integracin del estudiante a la comunidad universitaria
(Bozu y Canto, 2009; Glogowska, Young, y Lockyer, 2007; Strydom y Mentz, 2010).

Por otro lado, los trabajos de Glogowska et al. (2007), Young, Glogowska y
Lockyer (2007) evidencian la influencia de las creencias y expectativas del profesorado
sobre los resultados de los estudiantes; concluyen que ste suele atribuir los problemas
del abandono y retraso a las caractersticas de los estudiantes. Estas caractersticas son
definidas como pasividad y bajo nivel de preparacin por el profesorado, como uno de
los aspectos negativos en relacin a la institucin (Fras, 2006). Anteriormente Senz
y Lorenzo (1993) pusieron de manifiesto que los niveles ms bajos de satisfaccin en
el profesorado provenan de los mismos alumnos, de su bajo nivel de preparacin
cientfica y de tener poco desarrolladas las tcnicas de trabajo intelectual. Del mismo
modo analizaron cmo el clima que predomina en el aula incide en el rendimiento de los
estudiantes.
Satisfaccin y motivacin en el trabajo de los docentes

En el trabajo de los docentes, el binomio de la satisfaccin y motivacin forman un
constructo multidimensional. La mayora de los estudios se centran en las diferentes
variables que influyen en el nivel de satisfaccin del profesorado.

En el mbito universitario espaol, uno de los primeros trabajos empricos sobre
la satisfaccin del profesorado universitario concluy que el grado de satisfaccin del
profesorado era superior al 80% (Alvira y Collazos, 1976). Posteriormente, Almarcha
(1982), Garca-Valcrcel (1989) y Senz y Lorenzo (1993) lo rebajan entorno al 50%. Pese
a estos estudios, la literatura actual no identifica niveles homogneos de satisfaccin
entre los docentes.

Las variables que parecen afectar al nivel de satisfaccin del profesorado se
pueden reducir en dos macro-agrupaciones: aquellas que ejercen influencias desde el
entorno externo (factores extrnsecos) y las que lo hacen desde cada individuo (factores
intrnsecos). Estos factores, intrnsecos y extrnsecos, conforman el constructo de la
satisfaccin con su relacin con la motivacin. Desde la perspectiva de un modelo de
persistencia universitaria, como el de Tinto (2008), estos factores de contexto docente
se incluyen dentro los factores institucionales, siendo estudiadas como variables que
explican la integracin social y acadmica que van a permitir dicha persistencia (lvarez
et al., 2011; Freixa et al., 2014; Triad-Ivern, Aparicio-Chueca, Gurdia-Olmos y Jara,
2009 y 2013; Torrado, Rodrguez, Freixa, Dorio y Figuera, 2010).

Entre los factores extrnsecos, el ms reconocido en todos los modelos de
abandono universitario ha sido el rendimiento. El rendimiento de los estudiantes y
sus competencias acadmicas previas han sido objeto de numerosas investigaciones
(Lotkowski, Robbins y Noeth, 2004; Yorke y Longden, 2008). En el contexto universitario
espaol, Rodrguez, Fita y Torrado (2004) confirman que el rendimiento previo a la
entrada de la universidad y la nota de acceso son claros predictores del rendimiento
acadmico en los dos primeros aos universitarios. Otros factores extrnsecos se refieren
al contexto como el horario, los recursos, el nmero de alumnos por aula, las condiciones
del aula, la integracin y la colegiacin.

Cabe preguntarse por los factores que afectan a la labor docente del profesorado,
a la percepcin de la misma por el alumnado y su posible influencia en la decisin de
abandonar o continuar con los estudios. Garca-Valcrcel (1989) y Senz y Lorenzo
(1993) pusieron de manifiesto como el excesivo nmero de alumnos en las aulas
afecta negativamente en el grado de satisfaccin del profesorado. Asimismo el trabajo
de Tejedor y Garca-Valcrcel (2007) inciden en la importancia de reclamar un mayor
reconocimiento institucional en las tareas docentes del profesorado. Ms recientemente,
Fras (2006) y (2012), en su estudio de satisfaccin del profesorado en la Universidad
Pblica Espaola, reafirma que uno de los aspectos negativos ms relevantes tanto para
los profesores fijos como para los contratados es la masificacin de las aulas, sobre todo
en los primeros cursos de carrera.

El segundo grupo de variables hacen referencia a factores intrnsecos. Guerrero
y Vicente (1999) enfatizan la importancia de estos factores sobre los extrnsecos. En
el trabajo docente, estos factores intrnsecos se refieren a un cierto atractivo natural
para la docencia, el dominio de la materia, la transmisin eficaz (recursos, preparacin
y planificacin de la docencia) y la relacin con el estudiantado -sentirse a gusto con
este colectivo-. Senz y Lorenzo, 1993, afirman que: La satisfaccin del Profesorado
universitario es una experiencia gozosa de crecimiento psicolgico, producida por el
logro de niveles cada vez ms altos en la calidad de su trabajo, de reconocimiento por
lo que hace, de responsabilidad, de creacin del saber, de libertad cientfica, de disfrute
en el trabajo mismo (Senz y Lorenzo, 1993 p.22). Estos autores sealan, tambin,
distintos factores que influyen en la satisfaccin docente como la propia docencia.

Estudios como los de Zubieta y Susinos (1992), Senz y Lorenzo (1993) y HerranzBellidos, Reig-Ferrer, Cabrero-Garca, Ferrer-Cascales y Gonzlez-Gmez (2007) muestran
que la mayora de profesorado est satisfecho con la relacin con los estudiantes. En
este ltimo estudio de la Universidad de Alicante, solamente un 6,9% del profesorado
se siente insatisfecho de la relacin que mantiene con los estudiantes. Investigaciones
como Gmelch, Wilke, Lovrich (1986); Sax (1996); Pitts, Curtis, While y Holloway (1999)
reflejan que la satisfaccin de los profesores en su relacin con los estudiantes puede ser
una de las fuentes del estrs de este colectivo.

El grado de satisfaccin del profesorado con la docencia podra guardar una
relacin con variables sociodemogrficas, como la edad, el gnero o categora laboral.
Zubieta y Susinos (1992) no encuentra diferencias en la satisfaccin laboral segn se
pregunte a profesores o profesoras. Sin embargo, investigaciones ms recientes s que
recogen ciertas diferencias en distintos factores de la satisfaccin en funcin del gnero
del docente. En este sentido, las profesoras universitarias presentan mayores niveles
de satisfaccin en su relacin con los compaeros que el profesorado varn (Li-Ping y
Talpades, 1999; Herranz-Bellidos et al. 2007). Asimismo, las profesoras tambin estn
ms satisfechas en su relacin con los estudiantes que el profesorado masculino (Senz
y Lorenzo ,1993; Herranz-Bellidos et al., 2007).

Senz y Lorenzo (1993) encuentran que el profesorado de ms edad siente
mayor satisfaccin laboral en su relacin con los compaeros. Respecto a la relacin
con los estudiantes, son los profesores noveles los que presentan mayor porcentaje de
insatisfaccin. Sin embargo Hickson y Oshagemi (1999) concluyen que la satisfaccin
docente decrece con la edad. Por otro lado Herranz-Bellidos et al. (2007) muestran que
la edad del profesorado no afecta el grado de satisfaccin con la docencia desempeada,
ni con la relacin con los compaeros ni con los estudiantes.

La variable categora laboral presenta comportamientos diferentes, segn se
analice la satisfaccin general o alguno de sus factores. Oshagbemi (2000) concluye
que el mayor grado de satisfaccin laboral con los compaeros se manifiesta en el
profesorado de categoras acadmicas superiores. Los estudios sobre la satisfaccin del
profesorado de la Universidad espaola confirman esta conclusin (Alvira y Collazos,
1976; Almarcha, 1982). Por otro lado Herranz-Bellidos et al. (2007) no encuentra
diferencias estadsticamente significativas entre los profesores de distintas categoras
respecto a las relaciones con los estudiantes, las relaciones con los compaeros y con
la docencia. lvarez y Collazos (1976) apuntan otro factor como el grado de dedicacin.
Refieren que el tiempo de dedicacin a la universidad influye en el grado de tensin en
el trabajo docente. As, una dedicacin no exclusiva representa una menor implicacin
psicolgica y menor tensin.
Mtodo
El objetivo de este artculo es conocer las opiniones de quienes han sido el referente
de entrada de estudiantes de nuevo acceso en asignaturas obligatorias del primer ao
e identificar los principales factores que inciden en la motivacin y satisfaccin del
profesorado. Este conocimiento puede contribuir a arrojar luz sobre la necesidad de
establecer un perfil o perfiles de profesorado en funcin, no slo, de las caractersticas
de la disciplina a impartir sino, tambin, del perfil del alumno y de las caractersticas de
los grupos clase. El poder explicativo de determinados factores asociados al fenmeno de
persistencia se puede argumentar e interpretar mejor desde una perspectiva contextual.
En este sentido, es importante el conocimiento de la organizacin curricular y de los
condicionantes de la docencia, como por ejemplo, el nmero de estudiantes por grupo
clase.


En el proceso de elaboracin del cuestionario de opinin del profesorado del
primer ao para la descripcin y anlisis del proceso de transicin desde la perspectiva
institucional se consideraron dos fuentes de informacin: a) los resultados cuantitativos
(encuestas de transicin acadmica a una muestra de estudiantes a lo largo del primer
semestre) y la informacin cualitativa recogida a partir de cuatro grupos de discusin
de estudiantes de ambas titulaciones ahondando en las dimensiones de episodios
clave-personales-acadmicos- en la trayectoria del primer semestre, factores de xito,
factores de riesgo y factores de decisin de persistir; b) a partir de la informacin
cualitativa recogida en las comisiones de seguimiento de las titulaciones de grado con el
profesorado que ha impartido clase en el primer curso para la cohorte estudiada.

A partir de toda esta informacin se identificaron las dimensiones temticas y
se procedi a la elaboracin de una primera versin del cuestionario on-line (Tabla 1).
Antes de su envo definitivo se valid su contenido, mediante la opinin de expertos en
materia de educacin superior. Se contact con todo el profesorado del primer ao a
travs del correo electrnico institucional a finales del curso 2010-11.
Dimensin
Definicin de la dimensin
Perfil del
docente
Evala el perfil real del docente de primer

curso: gnero, categora profesional,
experiencia docente y experiencia docente en
primer curso.
4 preguntas con
alternativas a
elegir
Motivacin y
satisfaccin
Evala el grado de motivacin del docente y

la satisfaccin general con la docencia en el
grupo clase
3 tems con
cinco puntos de
valoracin
Valoracin del
Evala la satisfaccin global con el rendimiento
grupo: Actitudes
del grupo de estudiantes y los factores de
y conductas
la conducta del estudiante y del grupo clase
relacionados con la transicin que pueden
influenciar el rendimiento: preparacin
acadmica previa, motivacin, seguimiento
de la evaluacin continuada, el clima de clase,
el comportamiento, el nivel de atencin e
implicacin, la asistencia, el nivel de estudios.
Valoracin
del contexto
Evala la influencia para el desarrollo de la
docente
docencia de los factores: condiciones del aula,
ratio de alumnos, horario de la asignatura,
utilizacin del campus virtual, sistema de
evaluacin continuada, coordinacin de la
asignatura, itinerario del plan de estudios, nivel
de planificacin de la docencia y comunicacin
y relacin con el alumnado.
Escala
9 tems con
10 puntos de
valoracin
Datos tcnicos
Alpha = .93
9 tems con
10 puntos de
valoracin
Datos tcnicos
Alpha = .82
Gestin de
la transicin:
docencia
Evala las caractersticas especficas/

diferenciadas de la docencia en el primer
curso.
1 pregunta
abierta
Gestin de la
transicin: perfil
del profesorado
Evala el perfil que se considera el adecuado

para el profesorado que imparte docencia en
primer curso.
1 pregunta
abierta
Mejoras del
proceso de
transicin
Evala posibles mejoras en el proceso de

transicin a la universidad.
1 pregunta
abierta
Fuente: Elaboracin propia.
Tabla n. 1: Dimensiones del cuestionario on-line del profesorado

El cuestionario se administr a todo el profesorado del primer ao de los dos
grados analizados. La tasa de respuesta al cuestionario on-line fue muy satisfactoria, en
un total de 75 profesores con una distribucin representativa de las diversas asignaturas,
grupos y turnos. Se valoran un total de 20 asignaturas (10 asignaturas en cada titulacin).
En la Tabla 2 aparece cmo se distribuye por titulaciones.
Titulacin
Pedagoga
ADE
Total
PROFESORADO
GRUPO CLASE
n
N
%
Total
%
participacin
participacin
24
47
51.1%
61
30 (49,8%)
(32%)
(10 asig.) 60% turno
maana
51
121
42.1%
226
83 (36,7%)
(68%)
(10 asig.) 60,2% turno
maana
75
168
44.6%
287
113 (39,4%)
Tabla n. 2: Distribucin de participacin por profesorado y por grupo clase.

El anlisis estadstico se ha llevado a cabo con el programa estadstico PASW
Statistics v18. Inicialmente se ha realizado un anlisis descriptivo de las caractersticas
sociodemogrficas de la muestra y las variables del estudio. A continuacin se ha
realizado un anlisis factorial de componentes principales con el objetivo de reducir
el conjunto de variables inicial y obtener grupos homogneos de variables (factores),
independientes entre s y que ayuden a conformar un modelo explicativo del grado
de satisfaccin del profesorado de primer curso. Tanto la capacidad explicativa del
modelo como la incidencia de cada factor en la satisfaccin global del docente se han
determinado a travs de la tcnica de regresin mltiple. El trabajo titulado Fuentes y
proceso de aprendizaje docente en el contexto universitario (Jaurata y Medina, 2012),
analiza otros aspectos del profesorado de la misma universidad2.
Resultados
Los resultados se presentan alrededor de cuatro puntos:
El grado de motivacin del profesorado es equivalente, independientemente del
gnero, en educacin superior universitaria.
La edad del docente no presenta diferencias significativas en cuanto a la
motivacin en los docentes universitarios. Si bien los profesores jvenes
pueden tener mayor afinidad con los planteamientos de los alumnos, los ms
experimentados tambin poseen mayores recursos didcticos y motivacionales.
La categora laboral no presenta influencias significativas sobre la motivacin. Los
contratos, posicin laboral en la organizacin y la denominacin de los diversos
contratos o plazas funcionariales no debera repercutir sobre la docencia y la
motivacin del alumnado.
Los profesores universitarios identifican perfiles docentes distintos en funcin
del curso en el que se deba impartir docencia.

Del total de la muestra de profesorado cerca del 80% de los profesores
participantes lleva como mnimo 7 aos de experiencia como docente en la universidad.
Respecto a las caractersticas sociodemogrficas, Tabla 3, el 45.3% son hombres y el
54.7% son mujeres. En relacin a los aos de experiencia docente en la universidad, ADE
afirma tener al menos de 7 a 18 aos (39.2%), mientras que pedagoga afirma tener de 1
a 3 aos en adelante (33%). En relacin a los aos de experiencia docente con alumnos
de primer curso, Pedagoga afirma tener de 1 a 3 aos (41.7%) frente al profesorado
de ADE que se halla entre 1-3 aos y 7-18 aos (33.3% y 35.3% respectivamente). En
relacin a si el profesorado que imparte docencia el primer curso ha de tener un perfil
especfico, el 62% opina que no en ADE y el 75% opina que s en Pedagoga.

La similitud de ambos grupos aparece en cuanto a la categora profesional. Del
total de la muestra, el 44% de los entrevistados son profesores titulares, seguido de
un 36% que son profesores asociados. Por titulaciones, las dos categoras relevantes
son profesor titular y asociado (en ADE el 47.1% son profesores titulados y un 35.3%
profesores asociados; en Pedagoga el 37.5% son profesores titulares y el 37.5% son
asociados).
Puede resultar interesante su lectura, para situar bien el contexto del caso y las singularidades, si bien
son generalizables a la universidad pblica espaola pues la normativa reguladora es la misma.
Variable
Sexo
Categoras
Hombre
Mujer
Categora del profesorado
Profesor
catedrtico
Profesor titular
Profesor lector
Profesor
colaborador
Profesor
asociado
Profesor
ayudante
Profesor
becario
Aos de experiencia como docente en la 1-3 aos
universidad
4-6 aos
7-18 aos
19-30 aos
Ms de 30
aos
Aos de experiencia docente con alumnos 1-3 aos
de primer curso
4-6 aos
7-18 aos
19-30 aos
Ms de 30
aos
%
46,9%
53,1%
3,5%
48,7%
8,8%
1,8%
33,6%
1,8%
0,9%
16,8%
5,3%
38,9%
26,5%
12,4%
31,9%
8,8%
35,4%
17,7%
6,2%
Tabla n. 3: Caractersticas sociodemogrficas del profesorado encuestado

Las expectativas del profesorado son altas, cuantificando su motivacin antes de
empezar el curso acadmico por encima de los 8 puntos sobre 10 (Tabla 4). Sin embargo,
la motivacin despus de finalizar la docencia cae ms de un punto en su media. La
satisfaccin en general de los profesores de primer curso es satisfactoria (7,17 sobre 10).

Media Desv.
tpica
Motivacin antes de 8,35
1,792
empezar
Motivacin despus de 7,18
2,304
acabar
Satisfaccin general
7,17
2,026
Tabla n. 4: Valoracin de la motivacin y satisfaccin

Para profundizar en el anlisis de la satisfaccin del profesorado se les pregunt
el motivo por el cual estaban satisfechos como docentes. Los factores argidos por el
profesorado se han categorizado tal como muestra la Tabla 5.
Categora de satisfaccin
Inters de los Estudiantes
Total
44,40%
Planificacin y contexto
Vocacin docente
Motivacin asignatura
Resultado acadmico
Factores simultneos
16%
12,50%
12,50%
11,10%
3,50%
Tabla n.5. Motivos de satisfaccin del profesorado

Casi la mitad del profesorado manifiesta que la motivacin de los estudiantes ha
sido un factor positivo para su satisfaccin como docente del primer curso.
Hay un grupo serio, apasionados por el estudio y por el saber y que saben valorar los
buenos autores y buenos textos (Ped.22)
La existencia de un grupo de alumnos que mostraban inters por aprender y estaban
atentos en las explicaciones(ADE.51).

La percepcin de una adecuada planificacin docente destaca como el segundo
factor que incide en la satisfaccin seguido de la vocacin docente y la motivacin
personal hacia la asignatura.
Mi inters por la educacin y la formacin, mi confianza en la capacidad de aprender de
los estudiantes y el hecho de formar parte de un grupo de innovacin docente en el que
puedo compartir y continuar aprendiendo (Ped.23).

Sin embargo, los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes (11,1%) y
el tamao del grupo clase aparecen como factores de cierta insatisfaccin. Por ltimo,
el 3,5% de los docentes indican distintos factores simultneos que convergen en su
satisfaccin:
Los resultados que han sacado los estudiantes, el tipo de estudiantes que he tenido; la
materia tratada en clase; los recursos tecnolgicos (ADE.60).

En cuanto al rendimiento de los estudiantes, los aspectos que reciben
puntuaciones ms elevadas (Tabla 6) son el seguimiento de la evaluacin continuada y
el clima del grupo mientras que los peor valorados son la preparacin acadmica previa
del estudiante y su motivacin por la asignatura.
Valoracin del grupo: Actitudes y conductas

Seguimiento de la evaluacin continuada
Clima del grupo
Nivel de satisfaccin global con el rendimiento
final del grupo
Asistencia a las aulas
Nivel de atencin/implicacin de los
estudiantes en las aulas
Nivel de estudio
Comportamiento del grupo
Motivacin por la signatura
Preparacin acadmica previa
Desv.
tpica
7,51
1,83
6,87
2,22
Media
6,67
2,05
6,61
2,18
6,31
2,41
6,11
6,30
6,02
5,58
2,23
2,61
2,07
1,92
Tabla n.6. Valoracin del grupo

Un 30% del total de los encuestados respondieron a la pregunta abierta en
relacin al rendimiento de los estudiantes. Las categoras surgidas en el anlisis de
contenido se refieren a la preparacin acadmica, la motivacin por la asignatura, la
tipologa del grupo juntamente con el perfil de los estudiantes, la mirada y percepcin
del profesorado y distintos aspectos de la docencia.
Encontr mucha diferencia en la preparacin de los estudiantes, unos con muy buena
base matemtica y otros todo el contrario (ADE.33).

La motivacin por la asignatura es la categora con ms respuestas y todas ellas,
desde una vertiente positiva:
Creo que la motivacin por la asignatura ha ido en sentido ascendente en la medida que
hemos introducido los talleres prcticos (Ped.9)
Los inicios son difciles ya que no les gusta una asignatura jurdica, pero a medida que
avanzan en el estudio se implican muchsimo ms, hasta llegar a participar activamente
en ella (ADE.27)

La categora tipologa del curso y perfil de estudiantes recoge respuestas sobre
el comportamiento del grupo, las caractersticas del grupo como un grupo numeroso
y heterogneo o su madurez. Cabe destacar la categora de la mirada y percepcin del
profesorado que, aunque con pocas respuestas, introduce un elemento nuevo que es,
por una parte la subjetividad
Parecan una cosa y al final resultaron mejores (ADE.23)
y por otra, una mirada desde los propios estudiantes:

Miro a los estudiantes desde lo que yo saba cuando estaba en primero de universidad y
no desde lo que s ahora. Intento proponer unas experiencias de aprendizaje que les valga
la pena y de las cuales puedan aprender y ensenar con sentido (Ped. 14)

En la Tabla 7 recoge las valoraciones sobre el contexto docente. El aspecto que
el profesorado valora ms positivamente es el nivel de planificacin/organizacin de
su docencia en la asignatura mientras que suspende el tamao del grupo. En general,
los docentes valoran con puntuaciones ms elevadas los aspectos contextuales a la
docencia.
Valoracin del contexto docente
Media
Nivel de planificacin/organizacin de su docencia en la

asignatura
Coordinacin del profesorado de la asignatura
Clima de comunicacin y relacin con el alumnado
Sistema de evaluacin continuada
Utilizacin del campus virtual
Itinerario del plan de estudios en primer curso
Horario de la asignatura
Condiciones del aula
Ratio de alumnos
Desv.
tpica
8,11
1,69
7,38
7,83
7,46
7,26
2,12
1,76
1,72
1,96
7,03
6,63
5,61
4,95
1,87
2,24
2,49
2,49
Tabla n.7. Valoracin del contexto docente

Con intencin de reducir la dimensionalidad de las variables, se agruparon
mediante la tcnica del anlisis de factores principales. Tras evaluar la viabilidad de
realizacin del anlisis factorial mediante la prueba Kaiser-Meyer-Olkin, obteniendo un
ndice de 0,72, se identificaron cuatro agrupaciones.

La Tabla 8 muestra las comunalidades de cada variable una vez obtenidos los
factores. El valor de la comunalidad explica el porcentaje de varianza explicada para cada
variable por los factores comunes del anlisis, por lo que las variables que estn ms
representadas por el conjunto de factores extrados en el anlisis son el sexo y tamao
del grupo. Por el contrario, la utilizacin del campus virtual y el clima y relacin con el
alumnado son las variables menos explicadas. La Tabla 9 recoge la varianza explicada
por los factores extrados en el anlisis factorial, cuyo nmero se ha determinado bajo
el criterio de raz latente, es decir, reteniendo aquellos factores con valores propios
mayores que uno. Los cuatro primeros factores son capaces de explicar cerca del 70% de
la informacin que proporcionaban las variables introducidas en el anlisis.
Variable
Sexo
Categora
Aos de experiencia docente en la
universidad
Aos de experiencia docente con alumnos de
primer curso
Contexto: condiciones del aula
Contexto: tamao del grupo
Contexto: horario de la asignatura
Contexto: utilizacin del campus virtual
Contexto: sistema de evaluacin continuada
Contexto: coordinacin del profesorado
Contexto: itinerario/ secuenciacin del plan
de estudios
Contexto: nivel de planificacin/organizacin
de la docencia
Contexto: clima de comunicacin y relacin
con el alumnado
Inicial
1,000
1,000
Extraccin
,837
,709
1,000
,783
1,000
,766
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
,693
,784
,640
,430
,695
,597
1,000
,756
1,000
,671
1,000
,588
Tabla n.8. Comunalidades
Autovalores iniciales
Componente
%
%
Total
varianza acumulado
1
4,038 31,064
31,064
2
2,354 18,106
49,171
3
1,500 11,536
60,707
4
1,058 8,138
68,845
5
,970
7,460
76,305
6
,647
4,974
81,278
Tabla n.9. Varianza total explicada

Los factores seleccionados fueron rotados utilizando el mtodo de rotacin
Varimax. La Tabla 10 presenta las cargas factoriales para cada variable, de modo que
observando en que factores se centran los valores ms elevados de las cargas de cada
variable se puede interpretar el significado de cada uno de ellos.
Variables
Componente
1
2
3
,851

,805

,868
-
,810
,776
Contexto: itinerario del plan de estudios

Contexto: sistema de evaluacin continuada
Contexto: nivel de planificacin/organizacin
,798
de la docencia
Contexto: clima de comunicacin i relacin con
,748
el alumnado
Contexto: coordinacin del profesorado
,695
Aos de experiencia docente en la universidad

Categora
Aos de experiencia docente con alumnos de

primer curso
Contexto: utilizacin del campus virtual
Contexto: tamao del grupo

Contexto: condiciones del aula
Contexto: horario de la asignatura
Sexo
-

,481

,872

,784

,610

-,900
Tabla n.10. Matriz de componentes rotados

El primer factor est compuesto por aquellas variables de contexto que describen
cmo se organiza y se va desarrollando la docencia (factores intrnsicos). El segundo
factor engloba variables relacionadas con los aos que el profesorado lleva ejerciendo
como docente (variable sociodemogrfica). El tercer factor est formado por variables
inherentes al desarrollo de las clases, como son las condiciones del aula, el tamao del
grupo o el horario de la asignatura (factor extrnseco). Y el cuarto factor explica casi
exclusivamente la variable sexo (variable sociodemogrfica).

Los cuatro factores consiguen explicar el 32% de la variabilidad de la satisfaccin
general del profesorado de primer curso. No obstante, en la Tabla 11 se observa que
slo dos factores resultan estadsticamente significativos: las condiciones para dar
clases (factor extrnseco) y, en mayor medida, la coordinacin y funcionamiento de la
docencia (factor intrnseco). Por cada punto de ms en las valoraciones de coordinacin
y funcionamiento y condiciones de las aulas, la satisfaccin general del profesorado
aumenta en 0,5 y 0,2 respectivamente.
Coeficientes no
estandarizados
Error
B
tp.
7,171
,160
Modelo
Constante
Coordinacin
y
1,025
funcionamiento
Experiencia como docente
-,010
Condiciones para dar clases ,577
Sexo
-,168
Coeficientes
tipificados
Sig.
44,730
,000
,161
,503
6,366
,000
,161
,161
,161
-,005
,283
-,082
-,064
3,581
-1,043
,949
,001
,299
Beta
Fuente: Elaboracin propia (Variable independiente: Satisfaccin general)
Tabla n.11. Coeficientes de regresin

Utilizando los resultados del anlisis factorial se quiere analizar cul es el poder
explicativo de estos mismos factores respecto a la motivacin antes de empezar las clases
y al finalizar el curso. Se realiza un anlisis de regresin (Tabla 12). A los factores que
recoge la pregunta deben aadirse tres adicionales: la coordinacin y funcionamiento
de la docencia y las condiciones para impartir las clases para explicar la motivacin
del profesorado antes de empezar las clases, aunque tan solo explican el 12,4% de su
variabilidad.
Modelo
Constante
Coordinacin
y
funcionamiento
Condiciones para dar clases
Sexo
Coeficientes no Coeficiente
estandarizados s tipificados
t
Error
B
Beta
tp.
8,369
,160

52,247
,000
,386
,161
,214
2,400
,018
,022
,590
,101
,161
,161
,161
,012
,327
,056
,134
3,669
,631
,894
,000
,530
Sig.
Fuente: Elaboracin propia (Variable independiente: Motivacin antes de empezar el curso)

De nuevo, los mismos factores influyen en la motivacin al final de curso, aunque
cabe destacar que el primer factor coordinacin y funcionamiento de la docencia lo
hace con ms intensidad que en el caso de la motivacin inicial (Tabla 13).
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados tipificados
t
Error
B
Beta
tp.
7,207
,157

45,858
Modelo
Constante
Coordinacin
y
1,416
funcionamiento
,144
Condiciones para dar clases ,794
Sexo
,110
Sig.
,000
,158
,614
8,969
,000
,158
,158
,158
,062
,345
,048
,911
5,032
,695
,364
,000
,488
Fuente: Elaboracin propia (Variable independiente: Motivacin despus de acabar el curso)

Conviene ahora realizar un contraste, mediante regresin de los factores que
han resultado significativos as como tambin la motivacin inicial y final, con el objetivo
de llegar a un modelo estadstico capaz de explicar el nivel de satisfaccin global del
profesorado.

Como recoge la Tabla 14, la satisfaccin del profesorado viene determinada
principalmente por el grado de motivacin al empezar y, sobretodo, al acabar el periodo
de docencia las dos variables explican el 72% de la variabilidad de la satisfaccin. Los
factores de contexto docente no recogen informacin que no est explicada ya por la
motivacin.
Coeficient
es
tipificados
Error tp.
Beta
,640

Coeficientes no
estandarizados
Modelo
Constante
Coordinacin
y
funcionamiento
Condiciones para dar clases
Motivacin
antes
de
empezar
Motivacin despus de
acabar
B
,525
Sig.

,821

,414
-,035
,140
-,017
-,249
,804
-,091
,120
-,045
-,757
,451
,195
,066
,173
2,959
,004
,695
,067
,786
10,375
,000
Fuente: Elaboracin propia (Variable independiente: Satisfaccin general)

Al final del cuestionario tambin se preguntaba al profesorado si crean
que la docencia en el primer curso universitario tiene caractersticas especficas o
diferenciadoras. Del total de respuesta, el 73,3% afirm que la docencia de primer ao
tiene unas caractersticas especiales. La Tabla 15 recoge un anlisis descriptivo de las
principales variables y sus respectivas categoras.
Variable
Sexo
Categoras % S
Hombre
Mujer
Categora del profesorado
Profesor
catedrtico
Profesor titular
Profesor lector
Profesor
colaborador
Profesor
asociado
Profesor
ayudante
Profesor
becario
Aos de experiencia como docente en la
1-3 aos
universidad
4-6 aos
7-18 aos
19-30 aos
Ms de 30 aos
Aos de experiencia docente con alumnos
1-3 aos
de primer curso
4-6 aos
7-18 aos
19-30 aos
Ms de 30 aos
38,2
61,8
5,5
%
No
65
35
-
47,3
7,3
1,8
35
10
5
34,5
40
1,8
1,8
18,2
7,3
36,4
27,3
10,9
32,7
14,5
34,5
16,4
1,8
25
5
30
30
10
45
-
25
20
10
Tabla n.15. Caractersticas sociodemogrficas segn la respuesta a si la docencia de primer curso tiene
caractersticas especficas

A simple vista se observan algunas diferencias entre el profesorado que opina
que el primer curso universitario tiene caractersticas distintivas y el que opina lo
contrario, para ello se ha realizado una prueba de contraste no paramtrica para
muestras independientes U de Mann-Whitney. Las diferencias son slo significativas
entre profesores y profesoras (Tabla 16).
U
de
Mann-
Whitney
402,500
437,000
Sexo
Categora laboral
Aos de experiencia docente en la
534,000
universidad
Aos de experiencia docente con
534,500
alumnos de primer curso
612,500
1977,000
Sig.
asintt.
(bilateral)
-2,049 ,040
-1,453 ,146
744,000
-,199
,842
2074,500
,842
,846
W
de
Z
Wilcoxon
Tabla n.16. Prueba U de Mann-Whitney. Estadsticos de contraste

Los docentes que han afirmado que la docencia del primer curso tiene
caractersticas diferenciadas aluden a que es debido a distintos motivos. En primer
lugar hacen referencia explcita a la etapa de transicin acadmica y a la necesidad de
adaptacin de un nuevo contexto educativo que tienen que afrontar los estudiantes
cuando acceden a la Universidad as como su perfil; el segundo y el tercero motivo
van asociados al cambio docente que supone el proceso de enseanza aprendizaje a
estudiantes jvenes e inmaduros profesionalmente, en su mayora, frente a estudiantes
de msters o de ltimos cursos de grado.

Qu debe hacer el profesorado en primer curso? Se apuntas dos mbitos de
posibles respuestas: el profesorado debe acoger a los estudiantes en un contexto y
materias desconocidas para retener y motivar a los alumnos.
Has de disciplinar o acostumbrar a dinmicas ms responsables a los alumnos
(ADE.28)
Hay que tener en cuenta que es el primer contacto de los alumnos con materias que
normalmente le son desconocidas. Hay que introducirles en el contenido de la asignatura
de forma progresiva y agradable sin perder la calidad, aunque tenemos muy poco
tiempo. (ADE.36)
Se requiere marcar pautes/hbitos de estudio (acadmico, universitario. Los alumnos
estn experimentando en el mundo universitario y hace falta acompaarlos. Hace falta
adaptar lenguajes y cdigos. (Ped.4)

El profesorado debe asumir un doble rol docente-tutor; debe dedicar ms
tiempo al acompaamiento, a la resolucin de dudas y preguntas y a la tutorizacin,
en consonancia con el paradigma de enseanza/aprendizaje introducido por el espacio
europeo de educacin superior.
Creo que hay que recibir al alumnado con mucha calidez y calidad y acompaarlo en
sus primeros pasos por el mundo universitario. (Ped.18)
El alumno necesita una atencin preferente. (ADE.41)

La edad y la juventud de los estudiantes suponen la tercera categora argumental
del profesorado en cuanto a una actuacin diferenciada en el primer ao.
Evidentemente, se trata de alumnos acabados de llegar y, por lo tanto, se debe tener

en consideracin en cuanto a conocimientos y edad. (Ped.14)
Vienen del bachillerato y te comparan con los docentes anteriores, son muy
dependientes o poco maduros an y no utilizan los tutores, se creen los rumores que
corren por la facultad. Poco puntales, quieren UN libro, UN nico profesor todo muy
masticado. (ADE.23)
En el caso de Pedagoga se trata de alumnos que mayoritariamente no han escogido la
carrera en primer opcin. (PEd. 12)
Motivacin de los alumnados. Cambio de chip del instituto (ADE37)
perfiles muy diferentes:
Los alumnos tienen perfiles muy diferentes y les hace falta un periodo de adaptacin.
Hay que muestran pocos conocimientos. (Ped.7)
Dada la procedencia heterognea del alumnado (bachillerato, FP, mayores de 25
aos), el nivel no es el mismo y en muchos casos hacer falta hacer ms flexible el
programa para adaptarlo a las necesidades. (ADE.38)

Finalmente, la ltima categora va desde reflexiones sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje hasta propuestas de cursos introductorios.
En resumen los profesores de primer curso se describen a ellos mismos como:
Personas acogedoras, motivadoras y muy buenas comunicadores. Han de ser
personas con capacidad emptica que sepan ponerse en el lugar de los estudiantes,
para poder comprender la transicin que estn viviendo y a la vez estimular el
cambio en la concepcin del aprendizaje y estudio de los estudiantes. (Ped.16)
Muy motivador; conocedor del nivel previo de los estudiantes, saber conducir
bien el curso (ADE.30)
El profesor tiene que tener ganas e inters para promover el aprendizaje de sus
estudiantes y no solamente explicar aquello que ella o l sabe. (Ped.15)
Conviene priorizar el perfil pedaggico por encima del tcnico. (ADE.25)

El ltimo perfil propuesto por los docentes se refiere a un profesorado que
proporcione a los estudiantes un sentido profesionalizador y globalizador.
Tienes que motivar el conocimiento de la profesin y la necesidad de interrelacionar
todas las materias (Ped:6)
Puede ser un perfil ms generalista, huyendo de la especializacin (ADE.36)
Conclusiones
Los datos presentados en este trabajo ponen de manifiesto que el profesorado en
general est satisfecho con su labor docente (media de 7,7 sobre 10 puntos) debido
principalmente por el inters que muestran los estudiantes. Se ha percibido, tambin,
que a lo largo del curso acadmico su motivacin desciende ligeramente: con una media
de 8,35 antes de empezar la docencia en el primer curso de frente una media de 7,18 a
finalizar la docencia semestral.

Existe una fuerte coincidencia en afirmar que son varias las causas y motivos
que favorecen e inhiben la satisfaccin y motivacin docente. La mayora de ellos se
concentran en las caractersticas del alumnado y la relacin que se establece en las aulas.
As el clima del grupo-clase con una media de 6,87 con un ambiente participativo y
activo favorece la satisfaccin docente; sin embargo y de manera negativa, la percepcin
de un bajo nivel acadmico inicial desmotiva y obliga a adaptar el contenido y el nivel
de exigencia de las materias bsicas (media de 5,58). Desde las teoras explicativas de la
persistencia acadmica estos factores, adems de las metodologas docentes utilizadas
inciden en la intencin de abandono o persistencia as como en la explicacin del nivel de
integracin acadmica y social del estudiante (Freixa et al., 2014; Glogowska et al., 2007;
Fras, 2006; Senz y Lorenzo, 1993). Se establece, pues, un entrelazado de influencias de
factores en funcin del punto de referencia de anlisis: desde el discente o el docente.

A partir del anlisis el conjunto de variables sociodemogrficas y de contexto
se han clasificado en cuatro factores: coordinacin y funcionamiento de la docencia
(factor intrnseco), condiciones de la docencia (factor extrnseco), experiencia docente y
el gnero del docente (variables sociodemogrficas). Slo dos de ellos coordinacin y
organizacin y las condiciones para impartir clase son estadsticamente significativos en
cuanto al grado de satisfaccin del docente con el grupo, con una capacidad explicativa
del 32%. Ambos factores tambin surgen en las respuestas de los docentes a las preguntas
abiertas sobre la satisfaccin general y la justificacin de la valoracin del rendimiento
de los estudiantes.

No obstante, existen factores institucionales que no dependen ni de la actuacin
del profesorado ni del perfil del estudiante que accede y que se corresponden a las
condiciones fsicas donde se ejerce la docencia. El nmero de estudiantes en el aula es
un condicionante que afecta al clima de clase, a las relaciones que se establecen en el
aula, a la integracin, al feedback, etc. (Garca-Valcrcel, 1989; Saenz y Lorenzo, 1993;
Fras, 2006).

Los factores presentados influyen en el grado de motivacin del docente, mientras
que la motivacin inicial se ve ms influenciada por las condiciones del aula, tamao
del grupo y horario de la asignatura (factores extrnsecos). La motivacin al acabar las
clases viene explicada, principalmente, por las variables relativas a la organizacin de la
docencia (factor intrnseco). Los datos recogidos muestran que los factores intrnsecos
son siempre necesarios para la satisfaccin y muchas veces tambin suficientes,
coincidiendo con la bibliografa consultada.

La experiencia docente y que se trate de un profesor o una profesora (gnero)
no presentan influencias significativas en la motivacin y satisfaccin del profesorado.
Sin embargo, el sexo del docente pasa a ser una variable significativa para explicar la
existencia de un perfil docente sociodemogrfico diferente en el profesorado de primero
o al menos ms sensible (Arnaus y Piussi, 2009).

La importancia y disponibilidad para la relacin con los estudiantes se pone
tambin de manifiesto en el caso de la Universidad de Barcelona. Estudios como Senz
y Lorenzo (1993); Herranz-Bellidos et al. (2007) muestran que las profesoras estn ms
satisfechas en su relacin con los estudiantes que el profesorado masculino. Y esta
relacin durante el primer curso es importante pues, en opinin del profesorado que ha
participado en este estudio, tienen que dar pautas para la adaptacin a la universidad y
no ser solamente profesor, sino un profesorado-tutor.

Aunque con el modelo estadstico presentado en este trabajo se consigue explicar
el 72% de la satisfaccin del profesorado, seguir estudiando los factores motivacionales
permitira mejorar el ajuste y, por tanto, profundizar en una de las partes implicadas en
la transicin del alumnado a la universidad y en las motivaciones de xito, rendimiento
y permanencia. La principal limitacin de este estudio proviene del porcentaje explicado
del grado de motivacin especialmente de la inicial, posiblemente por la intervencin
de variables explicativas diversas difcilmente modelizables. Otra limitacin de este
trabajo se deriva de la muestra, que siendo representativa se delimita a un territorio en
concreto y a una universidad. Esperamos poder realizar estudios semejantes en todo el
territorio espaol en un futuro.

Profundizar en las caractersticas diferenciadoras de la docencia del primer
curso universitario permitira ahondar ms en el perfil de este docente entendiendo
que es un agente facilitador en establecer la conexin entre la cultura universitaria y
la cultura del sistema educativo de procedencia. Los responsables de la asignacin del
profesorado deben valorar la necesidad de establecer un perfil o perfiles de profesorado
en funcin, no slo de las caractersticas de la disciplina a impartir sino tambin, del
perfil del alumnado y de las caractersticas del grupo clase. Esto supondra disponer de
otros criterios para asignar la docencia del primer curso a un tipo de profesorado que
por sus caractersticas y su forma de saber, hacer, ser y estar en la docencia permitira
mejorar el rendimiento, la motivacin y lograr una mayor retencin y persistencia del
estudiantado.
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Xavier M Triad Ivern

Universitat de Barcelona, Espaa
Institut de Cincies de lEducaci
Departamento de Economia i Organizacin de Empresas
Mail: xtriado@ub.edu
en Ciencias Econmicas
Licenciado en Economa por la Universidad de Barcelona. Doctor
y Empresariales (Especialidad Administracin de Empresas). Profesor e investigador en
dicha universidad. Su campo de investigacin es el comportamiento organizacional,
el diseo organizativo y la creacin de empresas especialmente en el mbito de las
empresas de servicios mbitos en los cuales tiene publicaciones y trabajos relevantes a
nivel internacional. Director adjunto del Instituto de Ciencias de la Educacin y Director
Acadmico del Instituto de Formacin Continua de la UB (IL3). Es director y promotor
del Mster en Gestin Econmica de Entidades Deportivas y del Mster en Direccin de
Empresas del Deporte.

Facultat de Economia i Empresa
Departamento de Economia i Organizacin de Empresas
Mail: pilaraparicio@ub.edu
Licenciada en Administracin y Direccin de Empresas por la Universidad de Barcelona.
Doctor en Administracin de Empresas por la misma universidad. Jefe de Estudios del
grado en Administracin de Empresas. Profesor e investigador en dicha universidad. Su
y el diseo organizativo,
campo de investigacin es el comportamiento organizacional
mbitos en los cuales tiene publicaciones y trabajos relevantes a nivel internacional.
Actualmente jefa de estudios de la licenciatura y del grado en Administracin y Direccin
de Empresas de la Facultad de Economa y Empresa de la Universitat de Barcelona.

Dep. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Pedagoga
Mail: mfreixa@ub.edu
Profesora del departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin de la

Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona. Doctora en Pedagoga y miembro
del grupo de investigacin TRALS. Ha participado en distintos proyectos de investigacin
en torno especialmente a la educacin superior y al prcticum.

Dep. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Pedagoga
Mail: mercedestorrado@ub.edu
Profesora desde los aos 90, del departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico
en Educacin. Durante estos aos ha impartido diversas asignaturas relacionadas con
la investigacin y evaluacin educativa. Directora del departamento Es miembro del
equipo de investigacin TRALS (Transiciones acadmicas y laborales) de la UB (http://
www.ub.edu/trals/). Ha participado en diversos proyectos de investigacin. Su tesis
doctoral ahonda el estudio contextualizado del abandono universitario en el mbito de
ciencias experimentales.
230
231
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 231-256

ISSN: 1887-4592
Estudio contrastivo de la
oferta acadmica de Grado y
anterior al Plan Bolonia en las
Universidades Pblicas de la
Comunidad de Madrid.
Carlos Oliva Maran

Universidad Rey Juan Carlos (Espaa)
Resumen
La estructura de las enseanzas
universitarias se ha modificado para
servir a unos objetivos sociales y
educativos ms amplios, por lo que,
a raz de la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES),
ha aumentado la oferta universitaria de
titulaciones de Doble Grado y Posgrado.
En este nuevo mbito educativo se
crea un Marco de Cualificaciones de
carcter internacional para facilitar la
transferencia y el reconocimiento de los
estudios cursados en otros pases. La
mutua confianza entre instituciones de
Enseanza Superior y el reconocimiento
Contrastive study of the

academic offer Degree and
pre-Bologna Process in Public
Universities of Madrid.
Carlos Oliva Maran

Universidad Rey Juan Carlos (Espaa)
Abstract
The structure of University education has
been modified to serve wider social and
educational goals, so that, following the
implementation of the European Higher
Education Area (EHEA) has increased
University offering Undergraduate and
graduate Double Degrees. In this new
educational sphere, an international
qualifications framework character is
created to facilitate the transfer and
recognition of the studies undertaken in
other countries. Mutual trust between
institutions of Higher Education and
recognition of qualifications they issue
are as basic support a common, proven,
Estudio contrastivo de la oferta acadmica de Grado y anterior al Plan Bolonia... 232
de las titulaciones que expiden tienen

como soporte bsico una metodologa
comn, contrastada, de evaluacin y de
acreditacin de la calidad. Los objetivos
de esta investigacin son analizar y
comparar la oferta acadmica tanto de
Grado como de Ingenieras, Licenciaturas
y Diplomaturas de las universidades
pblicas madrileas; as como discernir
sus seas de identidad. Se ha realizado
un estudio contrastivo de titulaciones
de Grado, Doble Grado, bilinges, online
y anteriores al Plan Bolonia por reas
de conocimiento; de los estudiantes
matriculados; y del nmero de docentes.
Los resultados constatan una oferta
acadmica heterognea; la prevalencia
de titulaciones bilinges y online en
las Universidades Carlos III y Rey Juan
Carlos, respectivamente; la mayor
presencia de alumnos matriculados en
el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas
en las Universidades Complutense y Rey
Juan Carlos; y la adecuacin de la oferta
acadmica a las demandas empresariales,
lo que sita a los universitarios de la
Comunidad de Madrid a la vanguardia
del conocimiento en la Sociedad de la
Informacin.
evaluation and quality accreditation

methodology. The objectives of this
research are to analyze and compare
both academic offerings as Engineering
Degree, Degrees and the others Degrees
previous of Bologna Plan; as well as
to discern the identity of the Public
Universities of Madrid. It is performed
a contrastive study of undergraduate
Degrees, Double Degree, bilingual, online
and pre-Bologna areas of knowledge; the
students enrolled Degree in teaching;
and the number of teachers. The Results
indicate a heterogeneous academic
offerings; prevalence of bilingual and
online Degrees at the Universities Carlos
III and Rey Juan Carlos, respectively; the
increased presence of students in the
area of Social Sciences and Law at the
Universities Complutense and Rey Juan
Carlos; and the adequacy of academic
offerings to professional trends, which
places the students of Madrid at the
vanguard of knowledge in the Information
Society.
Palabras clave: Grados; reas de

conocimiento; Universidad; Comunidad
de Madrid; Plan Bolonia; Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES).
Keywords: Degrees; Areas of Knowledge;

University; Community of Madrid;
Bologna Process; European Higher
Education Area (EHEA).
Introduccin
La universidad constituy una aplicacin natural del espritu gremial y corporativo en la
Edad Media. As, el trmino Studium Generale designaba inicialmente a la institucin
acadmica, las escuelas e incluso a la ciudad, el espacio donde los estudiantes de
cualquier lugar eran recibidos y no el recinto donde todos los asuntos eran estudiados,
mientras que Universitas significaba un nmero, una pluralidad, un conjunto, pero
de personas, una corporacin legal o persona jurdica (Rashdall, 1895). A finales del
siglo XIV, el uso del trmino qued restringido a comunidad de maestros y estudiantes,
pero no significaba la institucin para el cultivo del conocimiento universal que, con el
tiempo, ha llegado a ser (Porta, 1998).
OLIVA, C. 233

Las universidades emanadas de la autoridad civil y la eclesistica se beneficiaban
del ius ubique docendi, que caracterizaba a un verdadero Studium Generale, al conferir
un valor internacional a su enseanza, y le diferenciaba de un Studium respectu regni,
cuyas disciplinas tenan una validez de carcter meramente local. El reconocimiento
de un Studium por parte del papado representaba para la institucin una defensa
de su autonoma, frente a posibles injerencias de las autoridades eclesisticas locales.
La universidad expres desde sus inicios la voluntad de un ejercicio autnomo de su
actividad, el estudio y la enseanza, y reivindic una autoridad intelectual en todo el
Occidente. Los arquetipos de Pars y Bolonia fueron los que sirvieron de referentes en
la creacin de otros Estudios Generales en la Europa medieval. A un Estudio General
se le reconoca un magisterio doctrinal, si bien al servicio de las finalidades del propio
papado, lo que no dejaba de ser ya una primera limitacin a la autonoma (Porta, 1998).

La universidad tiene una misin y una funcin transecular, que, a travs del
presente, va del pasado hacia el futuro; tiene una misin transnacional que ha conservado.
La universidad dispone de una autonoma que le permite llevar a cabo esta misin. Por
ejemplo, La Sorbona, del siglo XVII, conden todos los avances cientficos de su poca,
y, hasta bien entrado el siglo XVIII, la ciencia moderna se form mayoritariamente fuera
de las universidades. La ciencia y la investigacin adquirieron un lugar destacado en la
universidad alemana a partir de principios del siglo XIX, con lo que la institucin pas
a participar activamente en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos. Con
este enfoque se superaba la concepcin estrictamente docente, de mera transmisin
del saber, que tena la universidad desde la poca medieval y que seguira teniendo en
muchos pases hasta bien entrado el siglo XX.

Wilhelm Von Humboldt, poltico liberal, gran erudito y uno de los intelectuales
ms relevantes de Alemania, durante los dos aos que dirigi la Seccin de Educacin del
Ministerio del Interior de Prusia, fund, en 1810, la Universidad de Berln para compensar
la prdida de Halle, despus del Tratado de Tilsitt, formalizado entre Francia y Rusia en
1807. Humboldt concibi y organiz la universidad como una institucin dedicada a la
investigacin y a la formacin de cientficos. Igualmente, plasm, tanto en sus escritos
como en sus actuaciones polticas en materia de educacin, el ideal neohumanista de
la formacin, basado en el enciclopedismo y en la libertad del individuo (libertad de
aprender, libertad de ensear, soledad y libertad del investigador y del estudiante).
Su modelo de universidad va ligado a una concepcin del hombre, considerado como
individuo que necesita libertad para poder alcanzar el grado mximo de desarrollo de
sus capacidades (Porta, 1998).

Este arquetipo constituye lo que se conoce como el modelo alemn, modelo
cientfico-educativo o modelo humboldtiano. Resulta fcilmente comprensible el atractivo
de este ejemplo en ambientes intelectuales y en los universitarios, tanto de la poca
como posteriores, ya que situaba la libertad por encima de todo y fomentaba el inters
por el progreso cientfico y el dinamismo de la universidad a travs de la participacin
de los estudiantes, que deban trabajar en Seminarios. Adems de los cursos de tipo
general, se introduca esta modalidad de enseanza en cursos, a los que el profesor
aceptaba a aquellos alumnos que consideraba suficientemente preparados y en los que
no haba docentes que lean en ctedra los libros de texto, ni discpulos que pasivamente
los escuchaban, sino compaeros que trabajaban en comn en laboratorios, bibliotecas
y en investigacin. Este enfoque, basado en una enseanza fundamental, origen de
verdaderos progresos cientficos y de estudiantes con una cultura slida y profunda,
resultaba totalmente innovador frente al de las universidades de la poca (Porta, 1998).

Igualmente, la Universidad de Berln, hoy Universidad Humboldt, era una gran
sede del humanismo en todos sus aspectos y, al incorporar la ciencia y la investigacin
a sus aulas, hizo que la institucin empezase a dar los primeros pasos para salir de una
enseanza escolstica repetitiva y la universidad comenzase a recobrar su prestigio y su
pertinencia para la sociedad de su entorno, frente a la situacin de pocas de decadencia
de siglos anteriores. El modelo de Universidad de Humboldt se difundi progresivamente
a lo largo del siglo XIX al resto de universidades alemanas, debido a la movilidad del
profesorado. La estancia en Alemania de intelectuales y profesores universitarios de
otros pases, entre ellos de Espaa, hizo posible que las ideas de Humboldt alcanzasen
difusin en otras reas geogrficas y este modelo de enseanza fuese ganando adeptos,
llegando a construir un ideal que inspirara la renovacin de muchos otros centros
europeos y servira de gua para crear parte de las universidades norteamericanas de
habla inglesa (Porta, 1998).

As, la universidad ha sabido responder al reto del desarrollo de las ciencias,
efectuando su gran mutacin durante el siglo XIX, a partir de la reforma que lleva a
cabo Humboldt en Berln, en 1809. Estos centros se convierten en el mismo lugar de la
problematizacin especfica de la cultura europea moderna: penetra ms profundamente
en esta misin transecular y transnacional, abrindose a las culturas no europeas (Morn,
1998).

En cuanto al origen de la universidad en Espaa, en el siglo XIX, el mapa
universitario presentaba una estricta jerarqua de las universidades por el abanico de
Facultades y la importancia numrica de su cuerpo profesoral y poblacin estudiantil.
De creacin reciente, por supresin y transferencia en 1836 de la Universidad de Alcal,
fundada por el Cardenal Cisneros en 1499 (paralelamente la de Cervera fue trasladada
a Barcelona), la Universidad de Madrid tena, no obstante, la categora de Universidad
Central, ocupando un lugar preeminente en el dispositivo universitario, por la natura
leza y el nmero de sus enseanzas, las remuneraciones y el prestigio de sus profesores.
Solo la Universidad Central dispona de las enseanzas de Doctorado y de todas las
Facultades completas, siendo, por tanto, lugar de paso obligado para los universitarios.

Las universidades, lo mismo que la sociedad, no encuentran el sosiego en el
convulso siglo XIX, porque las condiciones econmicas y polticas no logran estabilizarse.
Los sucesivos Gobiernos siguen legislando sin cesar. La Dcada Moderada de Isabel
II (1844-1854) se caracterizar por las continuas reformas que sufre el Plan Pidal. En
1850, un Real Decreto de 28 de agosto promulga, por primera vez, las Universidades
de Distrito. En 1851 se ordena que las universidades rindan cuenta mensualmente a
la Direccin General de Instruccin Pblica. En 1852 y 1853 se hacen otras reformas
parciales. De este modo, cuando los Progresistas llegan al poder en 1854, es evidente ya
la necesidad de proceder a una norma que con rango de Ley regule la compleja trama
de la instruccin nacional. Progresistas y Moderados confluyen ahora en el tema de la
educacin, coincidiendo en las grandes lneas del sistema educativo liberal. Aunque
la divisin ideolgica reaparecer ms tarde con los partidos turnantes de Cnovas y
Sagasta, parece que por estas fechas no son grandes las diferencias entre ambos por
lo que respecta a la educacin. Ello explica que, buena parte del proyecto de Alonso
Martnez, lo nico que dio tiempo en el bienio progresista se incorporara a la Ley de
Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano.

Por tanto, corresponder a los Moderados la gloria de haber conseguido
consolidar el sistema educativo liberal mediante una Ley con vocacin de permanencia
OLIVA, C. 235
(la Ley se mantendr en vigor ms de cien aos). Su artfice, Claudio Moyano, acudira
a la formulacin de una Ley de bases que, recogiendo los principios fundamentales del
sistema, evitara de este modo un debate parlamentario sobre cuestiones delicadas y
complejas. Aunque este criterio haba sido adoptado anteriormente por otros ministros
sin conseguir resultados positivos, el momento poltico era ahora adecuado para una
rpida tramitacin y para una feliz consecucin de los objetivos propuestos. Por otra
parte, existan dos razones fundamentales para conseguir la aprobacin de las Cortes:
una era la evidente necesidad de una Ley General que estableciera el sistema educativo
construido a lo largo de casi cincuenta aos; la otra razn de peso estribaba en la
existencia de un consenso bastante amplio sobre las instituciones educativas que las
diferentes normas haban ido implantando.

A finales del XIX, la universidad espaola se estructuraba en cinco Facultades
(Filosofa y Letras, Ciencias con secciones de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales,
Derecho, Medicina y Farmacia), habiendo sido suprimida definitivamente la de Teologa
en 1868. La verdadera novedad haba sido la implantacin de la Facultad de Ciencias
en 1857, puerta abierta a la difusin cientfica, y la autonomizacin de la de Filosofa,
funcionando antes como propedutica a la enseanza universitaria.

Por lo que se refiere a la Arquitectura, esta disciplina estuvo a cargo de la
Real Academia de Nobles Artes de San Fernando desde 1752, la cual expeda el
correspondiente ttulo, que posteriormente fue reglamentado por una Real Cdula de
30 de marzo de 1757, debida a Fernando VI. Estos estudios se cursaron, primero, en la
Casa de la Panadera, de la Plaza Mayor de Madrid, y despus, en la sede de la Academia
en la calle Alcal. Es en 1844 cuando la Reina Doa Isabel II funda la Escuela Especial
de Arquitectura, organizndose la enseanza con un reglamento que la independiza de
la Academia de San Fernando. Hasta el ao 1936, ao en el que se inaugura el actual
edificio en la Ciudad Universitaria, la Escuela estaba instalada en unos locales del antiguo
Colegio Imperial, en la calle Estudios. Especial mencin ha de hacerse de la magnfica
Biblioteca de la Escuela, que rene unos fondos de gran valor, a pesar de la destruccin
en la Guerra Civil de 1936 de ms de la mitad de ellos, con legados notabilsimos, como
el de Cebrin.

La Ingeniera es un campo de la actividad humana con influencia decisiva en el
bienestar de la sociedad. Adems, Enrique Alarcn lvarez (2009), Ingeniero de Caminos,
Canales y puertos y expresidente de la Real Academia de Ingeniera (RAI) asevera que
el desarrollo tremendo de la ingeniera durante la segunda mitad del siglo XX motiv
en todo el mundo la creacin de Academias de Ingeniera como organismos deslindadas
de las antiguas Academias de Ciencias, aunque el movimiento ya haba sido previsto
en Suecia donde en 1919 se cre la Royal Swedish Academy of Engineering Sciences,
seguida casi inmediatamente por Finlandia (1921), Dinamarca (1937) y Noruega (1955).

La Real Academia de Ingeniera es una institucin a la vanguardia del conocimiento
tcnico, que promueve la excelencia, la calidad y la competencia de la Ingeniera espaola
en sus diversas disciplinas y campos de actuacin. La Academia de Ingeniera espaola
fue fundada por S. M. el Rey Juan Carlos I, mediante Real Decreto el 29 de abril de 1994, a
propuesta del Ministro D. Gustavo Surez Pertierra. Sus primeros treinta y seis miembros
fueron designados por el Ministerio de Educacin y Ciencia a propuesta del Instituto de
la Ingeniera de Espaa (18 Acadmicos), las Universidades (7), el Instituto de Espaa
(6) y la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin (5). Actualmente, est
presidida por el Acadmico Excmo. Sr. D. Elas Fereres, cuya Junta de Gobierno result
elegida el 12 de abril de 2011.

El activo principalde la Real Academia de Ingeniera viene constituido por sus
acadmicos: 60 destacados profesionales de las distintas disciplinas de la Ingeniera y
la Arquitectura, provenientes de los mbitos acadmico y empresarial, que desarrollan
su cometido de fomentar la calidad y la competencia de la Ingeniera espaola. Su
amplia distribucin geogrfica es una de las seas de identidad de la Academia, cuya
sede se encuentra en Madrid, en la calle Don Pedro 10, en el antiguo Palacio de los
Marqueses de Villafranca. Para el sostenimiento desus actividades, la Academia cuenta
con la Fundacin Pro Rebus Academiae, de la que forman parte como patrocinadores
destacadas universidades, organizaciones profesionales y empresas del pas. Por esta
va, la Real Academia de Ingeniera comparte sus experiencias empresariales, docentes
e investigadoras y las pone alservicio de la Sociedad espaola y del avance tecnolgico
del pas.

A travs de una extensa red que la vincula con universidades, empresas, industria,
fundaciones, otras reales academias, administracin pblica, organismos internacionales
y medios de comunicacin, la Real Academia de Ingeniera desarrolla su actividad como
think tank de la Ingeniera. La RAI aporta valor mediante la publicacin de sus informes
y declaraciones constitucionales sobre asuntos de actualidad con implicaciones tcnicas
decisivas para nuestro pas. Adems, est cualificada para asesorar de forma imparcial,
equilibrada y competente a la industria, distintas administraciones, autoridades
comunitarias y cuantos organismos lo requieran.
Estado de la cuestin
Durante los ltimos aos, diversos investigadores han estudiado aspectos relativos a las
Universidades Pblicas de la Comunidad de Madrid, entre otros: Prez Esparrells, Utrilla
de la Hoz (1997) y Ortega Castro et al. (2008) abordan la financiacin de estos Centros
de Enseanza Superior; Garca Caete (2002) estudia el desarrollo de la Ley Orgnica
de Universidades en la Comunidad de Madrid; Aguilera Izquierdo (2003) compara el
rgimen jurdico del Personal Docente e Investigador contratado; Pagani Balletti et al.
(2006) realizan un estudio sobre los Servicios de Prcticas y Empleo (SPE); Bonete Perales
et al. (2007) analizan el Programa Erasmus en las universidades madrileas; Moreiro
Gonzlez et al. (2008) reflexionan acerca de la formacin y el desarrollo profesional
de los titulados en Informacin y Documentacin; Peinado Miguel y Fernndez Sande
(2011) examinan la motivacin de los alumnos de Grado en la eleccin de estudios de
Comunicacin; Bergillos y Fernndez Quijada (2012) investigan la produccin cientfica
en Comunicacin en las Universidades de la Comunidad de Madrid; y Oliva Maran
(2012) acomete una investigacin acerca de los fundamentos de la imagen corporativa
de las Universidades Pblicas de Madrid en YouTube.

Desde el ao 2010, la Unin Europea est ms unida por medio del denominado
Proceso de Bolonia, Programa que pretende el logro del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). De esta forma, se concibe la idea de la experiencia de Europa como una
realidad poltica y cultural supraestatal, lo que constituye un gran paso histrico (Lpez
Herreras, 2008).

Adems, el Proceso de Convergencia Europea implica una redefinicin de
los objetivos de la Educacin Superior, lo que conlleva un profundo cambio en el
planteamiento de la enseanza que viene desarrollndose en las universidades. Este
nuevo esquema supone que los estudiantes habrn de adquirir un aprendizaje que
OLIVA, C. 237
comprenda no slo el conocimiento especfico de su carrera, sino, adems, numerosas

capacidades y destrezas. Por tanto, la adquisicin efectiva de las numerosas competencias
que definen cada titulacin, requiere que el alumno aprenda haciendo (Benito y Cruz,
2007). La implicacin de la universidad en la reafirmacin de la identidad cultural y en
dar respuesta a los requerimientos de los sectores socioeconmicos constituye a la vez:
un rechazo contra al homogeneizacin cultural, que puede originar la accin de ciertos
medios de comunicacin; un modo de diferenciarse respecto de otras universidades
concurrentes; y una contribucin a la resolucin de problemas a partir de la reflexin
crtica y la investigacin. Todo ello debe permitir atender requerimientos locales y
tambin dar una proyeccin externa de la universidad, ms all de su entorno inmediato
(Porta y Lladonosa, 1998).

Las actuales enseanzas de los Ttulos de Grado tienen como finalidad esencial la
adquisicin por el estudiante de una formacin general, orientada a la preparacin del
ejercicio de actividades profesionales. En consecuencia, la universidad ha de plantearse
la formacin de personas capaces de progresar y de resultar eficaces profesionalmente
en una sociedad en continuo cambio. Este propsito est implcito en todas las
declaraciones que han contribuido a la construccin del EEES, y todos los Centros de
Enseanza Superior lo han asumido al suscribir la Magna Charta Universitatum, donde
se establece que: La tarea de las universidades de extender el conocimiento entre las
jvenes generaciones implica que, en el mundo de hoy, debe tambin servir a la sociedad
en su totalidad,....

En este marco de bsqueda de mejora y adaptacin de la universidad al mundo
contemporneo y sus necesidades es indudable que la formacin de carcter prctico
adquiere una especial relevancia, ya que ser, en gran medida, la base del futuro xito
profesional de los graduados. La docencia se considera como una red compleja de
expectativas, tareas y comunicaciones para la formacin de las personas, especialmente,
de los jvenes. sta es la finalidad principal de la universidad, en la que sus docentes
tambin forman parte de su misin social e institucional para la investigacin bsica,
creadora de conocimiento, y la difusin de dicho conocimiento en la sociedad con un
potencial transformador y emprendedor. La reciente normativa por la que atraviesan los
planes de estudios universitarios condicionan la concepcin, estructura y desarrollo de
la docencia. El proceso de Convergencia Europea es el responsable de estos cambios y
para su adaptacin se toman, como principal referencia, los trabajos desarrollados por
la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin (ANECA).

De esta forma, la institucin trabaja de manera coordinada con la Conferencia de
Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) y con el Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte (MECD), a la vez que, en el mbito de la Educacin Superior, coordina e impulsa
el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En los ltimos aos, la creacin del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha generado un necesario debate sobre el
sistema formativo utilizado por las universidades. La bsqueda de nuevas metodologas
y tecnologas ms acordes con la formacin que debe recibir un estudiante universitario
es necesaria y urgente. Por ello, dentro del sistema universitario espaol, el uso del
concepto de innovacin se vincula a la transferencia de conocimiento, pero tambin
a la transformacin del propio sistema formativo. La creciente institucionalizacin de
los esfuerzos por la innovacin durante los ltimos aos ha dado paso a la denominada
innovacin guiada (Hannan y Silver, 2005). Esta no niega el proceso personal, pero centra
la atencin en la novedad dirigida e incentivada desde las instituciones. En los ltimos
aos, la mayor parte de las universidades han creado Vicerrectorados relacionados con
la innovacin en la docencia.

As, la universidad trabaja para formar personas capaces de integrar y generar
cambios, de comprender la provisionalidad del conocimiento y de desempearse
colaborativamente. Algunos cambios que se estn introduciendo pueden facilitar nuevas
formas docentes enfocadas hacia alguna de estas cuestiones, y, por ello, la innovacin en
el sector formativo es especialmente urgente y necesaria (Gros y Lara, 2009).

Adems, Mario De Miguel (2006) defini la metodologa de enseanzaaprendizaje como la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su
actividad docente. Por tanto, cada uno de los mtodos implica una forma diferente
de organizar y desarrollar las actividades acadmicas y, adems, implica un papel
distinto que tienen que desempear tanto los profesores como los estudiantes. Por
consiguiente, muchos docentes estn ya inmersos en la formacin de Entornos Virtuales
de Enseanza-Aprendizaje (EVEA). La formacin en EVEA no tiene que ver slo con la
tecnologa, tiene ms de replanteamiento y de innovacin que de novedad tecnolgica,
ms de aprovechar la oportunidad y actualizar el rol docente que de hacer lo que el resto
de instituciones y ofrecer cursos en lnea para estar en la vanguardia. Es la adaptacin
de la universidad a la Sociedad de la informacin, no solo utilizando las TIC, sino tambin
renovando pedaggicamente e innovando conceptualmente (Bautista et al., 2006).
Objetivos
Analizar y comparar la oferta acadmica de Grado de las Universidades Pblicas
de la Comunidad de Madrid tanto del Plan Bolonia como de Ingenieras,
Licenciaturas y Diplomaturas.
Discernir las seas de identidad de estas Universidades.
Contrastar tanto el nmero de docentes como de alumnos de los centros
madrileos de Enseanza Superior.
Metodologa
Se ha realizado una metodologa de tipo cuantitativo y de anlisis contrastivo concerniente
a una comparacin de las Universidades Pblicas de la Comunidad de Madrid, basndose
en siete variables:
La oferta acadmica de Ttulos de Grado por reas de conocimiento.
La oferta acadmica de Ttulos de Doble Grado.
La distribucin de titulaciones bilinges por universidades.
La distribucin de titulaciones online por universidades.
El nmero de estudiantes matriculados en enseanzas de Grado.
El nmero de estudiantes matriculados por reas de conocimiento.
El nmero de docentes.
OLIVA, C. 239

Se ha considerado pertinente realizar un estudio contrastivo de las variables
enunciadas tanto en los planes de estudio de Grado adaptados al Espacio Europeo de
Enseanza Superior (EEES), concretamente en el curso acadmico 2011-2012, como
en el itinerario formativo anterior de Ingenieras, Licenciaturas y Diplomaturas. En este
ltimo caso, los datos corresponden al curso acadmico 2007-2008 dado que, a partir
del curso 2008-2009, comienzan a impartirse en la Comunidad de Madrid las primeras
titulaciones adaptadas al Plan Bolonia.

Igualmente, se ha considerado adecuado, dado el elevado nmero de titulaciones,
y, en aras de facilitar la difusin de la investigacin, agrupar la oferta de Grados
universitarios adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) por reas
de conocimiento: Artes y Humanidades, Ingeniera y Arquitectura, Ciencias Sociales y
Jurdicas, Ciencias y Ciencias de la Salud. De esta forma, mediante esta investigacin, se
obtiene una visin global de la diversidad de la oferta acadmica en las Universidades
Pblicas de la Comunidad de Madrid, lo que configura sus seas de identidad vinculadas
al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

Se ha seleccionado la Comunidad de Madrid por ser la que posee el mayor nmero
de alumnos universitarios (273.016) del Estado espaol, lo que representa el 17,36% de
los 1.456.783 universitarios matriculados en Espaa durante el curso acadmico 20112012. Igualmente, otras Comunidades Autnomas como Andaluca (254.441) y Catalua
(245.369) presentan una elevada poblacin universitaria. Adems, Catalua cuenta con
12 universidades y Andaluca, con 9.

La Comunidad de Madrid alberga en su territorio 15 universidades, incluyendo el
Centro Asociado de Madrid de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
Todo ello supone la mayor concentracin de estudiantes universitarios de Espaa y una
de las mayores de Europa. Alrededor de 270.000 alumnos en las titulaciones de Grado,
atendidos por ms de 22.000 docentes, se encuentran matriculados en las Universidades
de la Comunidad de Madrid, procedentes tanto de otras regiones del Estado como de
muy diversos pases extranjeros, principalmente, hispanoamericanos y europeos. En la
actualidad, las universidades madrileas ya han culminado el proceso de reforma de sus
enseanzas.

La oferta acadmica de las Universidades de la Comunidad de Madrid est
conformada por Grados en las reas de Artes y Humanidades, Ingeniera y Arquitectura,
Ciencias Sociales y Jurdicas, Ciencias y Ciencias de la Salud. Por nmero de Grados,
hay que resear las Universidades Complutense de Madrid (69), Rey Juan Carlos (52),
Autnoma de Madrid (41), Politcnica de Madrid (35), Alcal (34) y Carlos III (27). Con
respecto a la oferta acadmica de Grados de Centros de Enseanza Superior de otras
Comunidades Autnomas, en Andaluca sobresalen la Universidades de Sevilla (67),
Granada (64), Mlaga (58) y Cdiz (41). En Catalua destacan las Universidades de
Barcelona (82), Autnoma de Barcelona (68), Rovira i Virgili (39) y Girona (37).

Por lo que respecta al mbito empresarial, el 53% de los titulados en la Universidad
Rey Juan Carlos firma su primer contrato antes de que se cumplan seis meses desde que
acabaron la titulacin. Tras ella, se sitan la Universidad Carlos III (48,9%), la Autnoma
(46,8%), la Politcnica (46,2%), la de Alcal (43,3%) y la Complutense (27%), segn un
estudio de la Comunidad de Madrid. Estos datos se desprenden del Informe Panorama
Laboral, que ha elaborado la Comunidad de Madrid entre los cerca de 50.000 graduados
en las seis Universidades Pblicas de la Comunidad de Madrid en los tres aos posteriores
a la terminacin de sus estudios. En concreto se estudia la trayectoria laboral de los
alumnos que obtuvieron su titulacin en los aos 2005, 2006 y 2007.

En lo relativo a la Sociedad del Conocimiento, la consolidacin de las Tecnologas
de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), as como el desarrollo de la lengua inglesa
en el proceso de aprendizaje mediante la oferta de 30 Grados bilinges sitan a las
Universidades de la Comunidad de Madrid a la vanguardia del conocimiento. Este hecho
tambin se ve reforzado tanto en la apertura de universidades virtuales situadas en la
Comunidad de Madrid (UDIMA) como en la oferta acadmica de 16 Grados impartidos
en modalidad online. En contraposicin, las Universidades Pblicas de Andaluca no
alcanzan las 20 titulaciones de Grado bilinges ni las 5 en modalidad online.

Otro aspecto importante de la oferta acadmica de las Universidades Pblicas de
la Comunidad de Madrid lo constituye la innovacin, ya que, por ejemplo, la Universidad
Rey Juan Carlos ha apostado por la formacin de profesionales en Artes Escnicas (la
Ctedra de Danza Alicia Alonso se crea en 1992 y el Instituto Universitario de Danza
Alicia Alonso se inaugura en 2000, adscribindose a la Universidad Rey Juan Carlos)
mediante la imparticin de Grados en Artes Visuales y Danza, Pedagoga de las Artes
Visuales y Danza (Campus de Fuenlabrada), as como de Composicin de Msicas
Contemporneas, Cinematografa y Artes Visuales, Artes Escnicas y Fotografa (Escuela
Universitaria de Artes y Espectculos TAI).
Historia de las Universidades Pblicas de la Comunidad de Madrid

Universidad de Alcal
Aunque ya desde 1293, Alcal contaba con un Estudio General aprobado por el Rey Sancho
IV, la Universidad de Alcal fue fundada por el Regente de Espaa, el Cardenal Cisneros,
en 1499 como proyecto educativo absolutamente novedoso. En l se conciliaban los
mejores modelos de la tradicin de entonces (Pars y Salamanca) con aquellos otros ms
innovadores como Bolonia y Lovaina.

Durante los siglos XVI y XVII, la Universidad de Alcal se convirti en el gran centro
de excelencia acadmica: en sus aulas ensearon y estudiaron grandes maestros como
Nebrija, Toms de Villanueva, Gins de Seplveda, Ignacio de Loyola, Domingo de Soto,
Ambrosio de Morales, Arias Montano, Juan de Mariana, Francisco Valles de Covarrubias,
Juan de la Cruz, Lope de Vega, Quevedo, etc. El prestigio de sus estudios, as como de
sus maestros y sus constituciones fundacionales sirvieron como modelo sobre el que se
constituyeron las nuevas universidades en Amrica.

El siglo XVIII, sobre todo en el ltimo tercio, fue especialmente crtico para los
estudios universitarios en Espaa, ya que se vieron sometidos a reformas transcendentales
en sus mtodos de enseanza. Sin embargo, es en ese perodo cuando Melchor de
Jovellanos llega a la universidad. En ella se confiere el Grado de Doctora en Filosofa, a la
primera mujer que lo recibe en Espaa, Mara Isidra de Guzmn y de la Cerda. Trasladada
a Madrid a mediados del siglo XIX, como resultado del proceso de Desamortizacin, la
aspiracin de recuperacin de la Universidad de Alcal se mantuvo viva desde entonces
gracias a la Sociedad de Condueos.

De esta forma, el aliento de los alcalanos, el prestigio de su pasado, la recuperacin
de la memoria histrica y el nuevo impulso que dio a la educacin en Espaa la Transicin
democrtica hicieron posible que, en 1977, volviera a abrir sus aulas. El 2 de diciembre
de 1998 fue declarada Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO por su singularidad
de modelo universitario, su aportacin histrica a las Letras y a las Ciencias y su cuidado
OLIVA, C. 241
patrimonio arquitectnico. Igualmente, ostenta el sello de Campus de Excelencia

Internacional.
Universidad Autnoma de Madrid
La Universidad Autnoma de Madrid se sita en el Campus de Cantoblanco, a las afueras
de la capital, y el hecho de que se encuentre muy cerca de algunas de las instalaciones del
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) acenta su carcter investigador,
presente desde los inicios de la institucin, en 1968. En aquel momento la Autnoma
dispona de cinco Facultades (Ciencias, Derecho, Filosofa y Letras, Medicina y Ciencias
Polticas, Econmicas y Comerciales) repartidas por diversos puntos de Madrid. Esta
situacin dur poco tiempo, ya que tres aos despus de su fundacin se inauguraba el
Campus de Cantoblanco. A lo largo de su historia, mltiples personalidades han pasado
por la Universidad Autnoma de Madrid: el Premio Nobel de Literatura Jos Saramago,
el Catedrtico de Filosofa Eugenio Tras, los filsofos Carlos Castilla del Pino y Fernando
Savater, y el lingista Eugenio Coseriu, entre otros.

Igualmente, presenta una oferta amplia y variada de titulaciones, as como una
programacin de Posgrado vinculada a las necesidades y demandas permanentes de la
sociedad. Adems de la Facultad de Medicina, situada junto a la Ciudad Sanitaria La Paz, se
adscriben siete escuelas universitarias (cinco de Enfermera, una de Fisioterapia y una de
Formacin de Profesorado). Cada una de las cinco escuelas universitarias de Enfermera
se encuentra en los recintos de cinco centros hospitalarios madrileos. Tambin ostenta
el sello de Campus de Excelencia Internacional. La Escuela de Fisioterapia de la ONCE
est emplazada en Madrid, y el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, en
Aravaca.
Universidad Carlos III de Madrid
La Universidad Carlos III de Madrid fue creada por Ley de las Cortes Generales, de 5
de mayo de 1989. Desde su nacimiento tuvo vocacin de ser una universidad pblica
innovadora, de dimensiones reducidas, de calidad y con una orientacin prioritaria
hacia la investigacin. Su primer Rector fue el profesor D. Gregorio Peces-Barba. La
universidad aspira a la excelencia en todas sus actividades, con el objetivo de convertirse
en una de las mejores universidades europeas. La universidad promueve el desarrollo
de las personas que la integran en el marco del servicio pblico de Educacin Superior y
sus actividades se guan por los valores de mrito, capacidad, eficiencia, transparencia,
equidad, igualdad y respeto al medio ambiente. Desde el Curso 2012-2013 se imparte el
Grado en Ingeniera de la Seguridad en el Centro Universitario de la Guardia Civil (CUGC),
situado en Aranjuez. Finalmente, ostenta el sello de Campus de Excelencia Internacional.
Universidad Complutense de Madrid
La Universidad Complutense fue fundada en Alcal de Henares, la antigua Complutum,
por el Cardenal Cisneros, mediante Bula Pontificia concedida por el Papa Alejandro VI en
1499. Sin embargo, su verdadero origen se remonta al 20 de mayo de 1293, fecha en que
el Rey Sancho IV de Castilla crea el Estudio de Escuelas Generales de Alcal, que dara
lugar, dos siglos despus, a la Universidad Complutense de Cisneros. En el curso 15091510 ya funcionaban cinco Facultades: Artes y Filosofa, Teologa, Derecho Cannico,
Letras y Medicina.

En 1836, bajo el reinado de Isabel II, la universidad fue trasladada a Madrid,
donde toma el nombre de Universidad Central y se emplaz en la calle San Bernardo.
Posteriormente, en 1927, se planific la construccin de un rea universitaria en la
zona de Moncloa, en terrenos cedidos por el Rey Don Alfonso XIII para tal fin. La Guerra
Civil convirti a la Ciudad Universitaria en frente de batalla, causando la destruccin
de edificios de Facultades e Institutos ubicados en su recinto, as como la privacin de
parte de su rico patrimonio cientfico, artstico y bibliogrfico. Se perdi con ello una
buena parte del prestigioso profesorado que hasta entonces haba ejercido la docencia
en la Universidad Complutense. En 1970, el Gobierno acomete planes de reforma de
la Enseanza Superior, y la Universidad Central pasa a denominarse Complutense.
Igualmente, se crea el Campus de Somosaguas para albergar el grueso de las Facultades
de Ciencias Sociales con el fin de descongestionar el Campus de Moncloa. Adems,
ostenta el sello de Campus de Excelencia Internacional.
Universidad Politcnica de Madrid
La Universidad Politcnica de Madrid se fund en 1971 con la integracin de las Escuelas
Tcnicas Superiores que hasta entonces constituan el Instituto Politcnico Superior.
Al ao siguiente se sumaron las Escuelas Universitarias. Sin embargo, el origen de
la institucin se remonta a muchos aos antes. Las enseanzas de la mayora de los
Centros se implantaron durante el reinado de Carlos III, en el siglo XVIII. Los estudios
de Arquitectura fueron los primeros en iniciar su andadura docente especfica en el
mbito civil, mientras que la Escuela de Ingenieros de Minas fue la primera que desde
su inicio tuvo carcter civil. La Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Navales comenz
con carcter militar. La universidad tiene entre sus objetivos la creacin, desarrollo,
transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura. La Institucin ostenta el
doble sello de Campus de Excelencia Internacional.
Universidad Rey Juan Carlos
La Universidad Rey Juan Carlos, creada en 1996, es la Universidad pblica ms joven de
la Comunidad de Madrid. Su lema, non nova, sed nove (no nuevo, pero de una forma
nueva), hace referencia a su voluntad de hacer las cosas de modo diferente. En sus Campus
de Alcorcn, Fuenlabrada, Mstoles y Viclvaro, la universidad presenta una oferta
educativa innovadora en las reas de Artes y Humanidades, Ingeniera y Arquitectura,
Ciencias Experimentales, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales y Jurdicas, plenamente
adaptada al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Sus seas de identidad son
la excelencia, la calidad, la formacin integral en todas las reas, la innovacin, la funcin
social, la apertura a las Nuevas Tecnologas, la internacionalizacin y la adaptacin a las
demandas del mercado laboral. Igualmente, ostenta el sello de Campus de Excelencia
Internacional.
OLIVA, C. 243
Resultados
34
41
27
69
35
52
Fuente:elaboracin propia datos Pginas Web de las Universidades
Tabla n. 1. Ttulos de Grado del Plan Bolonia
41
46
28
77
43
26
Fuente: elaboracin propia datos Pginas Web de las Universidades
Tabla n. 2. Ttulos de Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura (2007-2008)
Universidad
Artes y
Humanidades
Ciencias
Ciencias
de la
Salud
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ingeniera y
Arquitectura
Universidad de
Alcal
10
10
Universidad
Autnoma de
Madrid
12
11
Universidad
Carlos III de
Madrid
13
13
Universidad
Complutense
de Madrid
16
12
25
Universidad
Politcnica de
Madrid
32
Universidad
Rey Juan
Carlos
20
15
Tabla n. 3. Ttulos de Grado del Plan Bolonia por Ramas de Conocimiento
OLIVA, C. 245
Universidad
Artes y
Humanidades
Ciencias
Ciencias
de la
Salud
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ingeniera y
Arquitectura
Universidad de
Alcal
17
12
Universidad
Autnoma de
Madrid
14
15
Universidad
Carlos III de
Madrid
17
10
Universidad
Complutense
de Madrid
20
11
31
Universidad
Politcnica de
Madrid
40
Universidad
Rey Juan
Carlos
13
Tabla n. 4. Ttulos de Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura por Ramas de Conocimiento (2007-2008)
15
0
Tabla n. 5. Ttulos de Grado bilinges

Tabla n. 6. Ttulos de Grado bilinges en Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura (2007-2008)
Tabla n. 7. Ttulos de Grado online
OLIVA, C. 247
Fuente: datos Pginas Web de las Universidades
Tabla n. 8. Ttulos de Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura online (2007-2008)
9.258
14.382
11.271
38.028
19.457
14.517
Fuente: Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
Tabla n. 9. Alumnos matriculados en Ttulos de Grado (2011-2012)
18.152
30.375
17.955
77.733
23.196
34.460
Tabla n. 10. Alumnos matriculados en Ttulos de Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura (2007-2008)
Universidad
Artes y
Ciencias
Humanidades
Ciencias de Ciencias
la Salud
Sociales y
Jurdicas
Ingeniera y
Arquitectura
Universidad
de Alcal
706
1.084
1.714
3.603
2.151
Universidad
Autnoma
de Madrid
2.356
2.241
2.618
6.354
813
Universidad
Carlos III de
Madrid
159
102
6.993
4.017
Universidad
Complutense
de Madrid
5.164
3.570
8.444
19.562
1.288
Universidad
Rey Juan
Carlos
205
578
1.868
14.561
2.245
Universidad
Politcnica
de Madrid
785
13.732
Tabla n. 11. Alumnos matriculados en Grados por Ramas de Conocimiento (2011-2012)

OLIVA, C. 249
Universidad
Artes y
Ciencias
Humanidades
Ciencias de Ciencias
la Salud
Sociales y
Jurdicas
Ingeniera y
Arquitectura
Universidad
de Alcal
1.004
2.201
2.781
7.112
5.054
Universidad
Autnoma
de Madrid
3.788
4.365
2.909
17.488
1.825
Universidad
Carlos III de
Madrid
169
78
11.615
6093
Universidad
Complutense
de Madrid
9.867
8.057
8.676
47.808
3.325
Universidad
Rey Juan
Carlos
65
800
1.826
17.315
3.190
Universidad
Politcnica
de Madrid
87
1.301
33.072
Tabla n. 12. Alumnos matriculados en Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura por Ramas de

Conocimiento (2007-2008)
1.864
2.650
1.870
6.815
1.635
3.394
Fuente: MECD
Tabla n. 13. Nmero de Profesores (2011-2012)

1.690
2.381
1.758
6.410
1.433
3.332
Fuente: MECD
Tabla n. 14. Nmero de Profesores (2007-2008)

47
0
Tabla n. 15. Nmero de Dobles Grados

12
17
0
Tabla n. 16. Nmero de Dobles Titulaciones de Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura (2007-2008)

OLIVA, C. 251
Tras la investigacin realizada, se pueden extraer las siguientes premisas:

Como consecuencia de la implantacin del Plan Bolonia, se observa una
disminucin del nmero de titulaciones ofertadas por las Universidades Pblicas
de la Comunidad de Madrid con respecto al sistema de Ingenieras, Licenciaturas
y Diplomaturas, excepto en la Universidad Rey Juan Carlos que ampla su oferta
acadmica de 26 a 52 titulaciones tras la adaptacin al nuevo modelo. En cuanto
a la totalidad de Grados impartidos, la Universidad Complutense de Madrid es la
que mayor nmero oferta (69); seguida de la Universidades Rey Juan Carlos (52);
Autnoma (41); y Politcnica de Madrid (35).
En lo relativo a la oferta de Dobles Grados, el Plan Bolonia ha aumentado esta
tendencia en las Universidades Rey Juan Carlos (47) y Carlos III (7), situadas en la
zona sur de la Comunidad de Madrid. Idnticas caractersticas se observaban en
los planes de estudio anteriores con 17 titulaciones ofertadas por la Universidad
Rey Juan Carlos y 12, por la Carlos III.
Por lo que respecta a la oferta de Grados por reas de conocimiento, en Artes
y Humanidades destaca la Universidad Complutense de Madrid (16), seguida
de la Autnoma (12); en Ingeniera y Arquitectura, la Universidad Politcnica
de Madrid ofrece 32, Rey Juan Carlos (15) y Carlos III (13); en Ciencias, tanto
la Universidad Complutense como la Autnoma ofertan 8 Grados cada una;
en Ciencias de la Salud, la Universidad Complutense imparte 12 Grados; y en
Ciencias Sociales y Jurdicas, la mayor oferta corresponde a la Universidad
Complutense de Madrid con 25, y, a continuacin, la Universidad Rey Juan
Carlos (20). En el sistema anterior, en el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas,
tras la Universidad Complutense de Madrid, con 31 titulaciones, se situaban las
Universidades de Alcal y Carlos III (17) y la Autnoma, con 15. En Ingeniera y
Arquitectura continuaba la Universidad Politcnica de Madrid como referencia
con 40 titulaciones, seguida, sin embargo, de la Universidad de Alcal, con 12 y la
Universidad Carlos III, con 10.
En lo relativo a los Grados impartidos en lengua inglesa, la Universidad Carlos
III se sita como referente con un total de 15 Grados Bilinges, seguida de la
Universidad Rey Juan Carlos, con 6. Lo mismo se apreciaba en los planes de
Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura con 6 titulaciones ofertadas por la
Universidad Carlos III y 3 por la Universidad Rey Juan Carlos.
La oferta acadmica de enseanza online la encabeza la Universidad Rey Juan
Carlos con 7 Grados y, a continuacin, la Universidad Autnoma de Madrid (5).
El anterior modelo de estudios universitarios, lo encabezaba tanto la Universidad
de Alcal como la Autnoma de Madrid, con 6 titulaciones online, seguidas de la
Universidad Rey Juan Carlos, con 5.
En cuanto al nmero de alumnos matriculados en los Ttulos de Grado, se
observa un descenso con respecto a los planes de estudio anteriores. La mayor
presencia corresponde a la Universidades Complutense (38.028), seguida de las
Universidades Rey Juan Carlos (19.457) y Politcnica de Madrid (14.517). En el
sistema de Ingenieras, Licenciaturas y Diplomaturas lo encabezaba igualmente
la Universidad Complutense de Madrid (77.733), seguida, sin embargo, de las
Universidades Politcnica de Madrid (34.460), Autnoma de Madrid (30.375),
Rey Juan Carlos (23.196), Alcal (18.152) y Carlos III (17.955).
En lo referente al nmero de alumnos matriculados en los Ttulos de Grado por

reas de conocimiento, el mayor nmero corresponde al rea de Ciencias Sociales
y Jurdicas de la Universidad Complutense de Madrid (19.562) y, a continuacin,
la Universidad Rey Juan Carlos (14.561). Por el contrario, en los planes de estudio
anteriores, en primer lugar, se situaba el rea de Ingeniera y Arquitectura de
la Universidad Politcnica de Madrid, con 33.072 alumnos, seguida de Ciencias
Sociales y Jurdicas de las Universidades Complutense de Madrid (47.808),
Autnoma de Madrid (17.488) y Rey Juan Carlos (17.315).
Finalmente, en los planes de estudio de Grado, el mayor nmero de docentes lo
ostenta la Universidad Complutense de Madrid (6.815), seguida de la Universidad
Politcnica de Madrid (3.394). Lo mismo se apreciaba en el itinerario curricular
anterior al Plan Bolonia, con 6.410 profesores que impartan docencia en la
Universidad Complutense de Madrid y, 3.332, en la Universidad Politcnica de
Madrid.
Conclusiones
La oferta acadmica de Enseanza Superior se ha ampliado durante los ltimos aos
tras la consolidacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES). En el curso
acadmico 2011-2012, las universidades espaolas ofertaron 2.144 Grados, 2.285
Msteres y 1.615 Doctorados verificados por la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y la Acreditacin (ANECA). A las titulaciones clsicas como Historia, Derecho o
Administracin y Direccin de Empresas (ADE), se han aadido otras muy novedosas en
Espaa como Relaciones Internacionales, Diseo, Criminologa, Biotecnologa, Ciencias
de la Danza, Gestin Cultural o Ciencias Jurdicas y de las Administraciones Pblicas.
De esta forma, se incide en la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y en la
adquisicin de competencias por parte del alumno.

Adems, en las Universidades de la Comunidad de Madrid se imparten estudios
universitarios regulados por todos los regmenes jurdicos previstos por la Ley. Se
ofertan titulaciones de Grado en seis Universidades Pblicas (Alcal, Autnoma, Carlos
III, Complutense, Politcnica y Rey Juan Carlos); seis Universidades Privadas (Alfonso
X El Sabio, Antonio de Nebrija, Camilo Jos Cela, Europea de Madrid, Francisco de
Vitoria, CEU San Pablo); una Universidad de la Iglesia Catlica (Pontificia de Comillas),
una Universidad Virtual privada (Universidad a Distancia de Madrid Udima); y la Sede
Central de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), dependiente del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD).

La oferta universitaria de la Comunidad de Madrid se caracteriza por su
heterogeneidad, ya que existen prcticamente todos los Grados de las distintas reas
de conocimiento, aunque se ha reducido, (excepto en dobles titulaciones), con respecto
a los anteriores planes de estudio de Ingeniera, Licenciatura y Diplomatura. Las
Universidades Complutense de Madrid, con 69 Grados, y Rey Juan Carlos, con 52, lideran
la oferta acadmica. Igualmente, la Universidad Complutense de Madrid oferta el mayor
nmero de Grados en las reas de Artes y Humanidades; Ciencias; Ciencias de la Salud;
y Ciencias Sociales y Jurdicas. Los Grados bilinges se ofertan mayoritariamente en la
Universidad Carlos III, con 15, mientras que la Universidad Rey Juan Carlos es pionera en
la imparticin de 7 Grados en modalidad online.
OLIVA, C. 253

Un hecho diferenciador de las Universidades Pblicas de la Comunidad de
Madrid es que imparten Grados online, bilinges y Dobles Grados. Las universidades
presenciales han incorporado a su oferta educativa titulaciones online basadas en la
oportunidad que brindan las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC)
para el aprendizaje. En la actualidad, la formacin online resulta una excelente opcin
a la modalidad presencial, sobre todo para aquellas personas que desean ampliar su
formacin. En todos los casos, el objetivo es el aprendizaje del alumno sin barreras de
espacio ni de tiempo.

Por lo que respecta a las titulaciones bilinges, las Universidades Pblicas
de la Comunidad de Madrid ofrecen la posibilidad de cursar parcial o totalmente
Grados en lengua inglesa (Administracin y Direccin de Empresas, Economa,
Finanzas y Contabilidad, Periodismo, Comunicacin Audiovisual, Turismo, Relaciones
Internacionales, Marketing, Educacin Primaria, Ingeniera Biomdica, Ingeniera
Telemtica, Ingeniera Aeroespacial, Ingeniera de la Energa, entre otros). En lo referente
a la oferta acadmica de Dobles Grados, hay que resear que se ha ampliado, situndose
la Universidad Rey Juan Carlos en primer lugar del sistema universitario pblico espaol,
con un total de 47 Dobles Grados en las reas de Artes y Humanidades, Ciencias Sociales
y Jurdicas e Ingeniera y Arquitectura. Por tanto, las universidades han diversificado su
oferta de Grados, Msteres y Doctorados.

Adems, las Universidades Complutense de Madrid y Rey Juan Carlos ocupan los
primeros puestos en nmero de alumnos matriculados en el rea de Ciencias Sociales y
Jurdicas. En cuanto al nmero de docentes, es tambin la Universidad Complutense de
Madrid la que se sita en primer lugar con 6.815 profesores. En lo relativo al empleo,
segn un informe elaborado por la Comunidad de Madrid, el 53% de los titulados de
la Universidad Rey Juan Carlos firma su primer contrato antes de que se cumplan los 6
meses desde que se graduaron.

En definitiva, las seas de identidad de las Universidades Pblicas de la Comunidad
de Madrid son su heterognea oferta acadmica; la formacin bilinge; la formacin
online; y la adaptacin a las demandas del mercado laboral, lo que sita a sus graduados
a la vanguardia del conocimiento en la Sociedad de la Informacin.
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Carlos Oliva Maran

Universidad Rey Juan Carlos, Espaa
Dep. de Ciencias de la Comunicacin I y Lengua Espaola
Mail: carlos.oliva.maranon@urjc.es
Doctor en Ciencias de la Comunicacin. Profesor del Departamento de Ciencias de la

Comunicacin I y Lengua Espaola. Sus lneas de investigacin se centran en las Fuentes
de Informacin aplicadas a la Comunicacin, as como en el anlisis y propuestas de
mejora de los Grados en Humanidades y Ciencias Sociales de las Universidades de
Espaa vinculados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Autor, entre otras
publicaciones, de las siguientes: Los Grados en Cine y Comunicacin Audiovisual: sinergias
profesionales en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES); Competencias y
formacin universitaria del documentalista en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES): estudio de su adecuacin al entorno laboral; Calidad, visibilidad e interactividad:
paradigmas de las Universidades Virtuales en Espaa.
257
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 257-276

ISSN: 1887-4592
Autoevaluacin y desarrollo
de habilidades comunicativas
en profesores universitarios
mediante
e-rbricas
y
grabaciones.
Julin de la Fuente Prieto

Eva Asensio Castaeda
Ilene Ann Smalec Malloy
Ascensin Blanco Fernndez
Universidad Europea de Madrid (Espaa)
Resumen
Este artculo recoge los resultados de un
proyecto de Investigacin-Accin centrado
en el desarrollo de la competencia de
habilidades de comunicacin oral (verbal
y no verbal) en docentes universitarios
de diferentes reas acadmicas, que
pretenden mejorar estas habilidades en
el idioma ingls, como complemento
a su formacin profesional y como
herramienta de mejora en el aula. Nuestra
propuesta ha consistido en utilizar
una misma metodologa de trabajo y
Self-assessment
and
development
of
communication
skills
in
university teachers through the
use of e-rubrics and recordings.

Universidad Europea de Madrid (Espaa)
Abstract
This article presents the results of an
action research project focused on the
development of competence in verbal
and non-verbal communication skills
in university teachers from different
academic areas, which aim to improve
these skills in the English language, as
a complement to professional training
and as a tool for improvement in the
classroom. Our approach has been to use
the same methodology and assessment
tools, through the use of e-rubrics and
Autoevaluacin y desarrollo de habilidades comunicativas en profesores universitarios... 258
herramientas de evaluacin, a travs de

e-rbricas y grabaciones audiovisuales.
Los resultados demuestran que los
participantes toman conciencia de sus
objetivos de aprendizaje y progresin
acadmica a travs del uso de e-rbricas
y grabaciones audiovisuales. Este
mtodo tiene un gran potencial para la
auto-evaluacin. De la misma manera,
el uso de rbricas para la evaluacin
cooperativa es frecuente, no as la autoevaluacin que fomenta el aprendizaje
autnomo en profesores.
audiovisual recordings.
The results demonstrate that participants
become aware of their learning objectives
and academic progression through the use
of e-rubrics and audiovisual recordings.
This method has great potential for selfevaluation. Similarly, the use of rubrics
for cooperative evaluation is used
frequently, but not self-assessment in
teachers, which promotes self-directed
learning.
Palabras
clave:
autoevaluacin,
aprendizaje autnomo, Habilidades de
Comunicacin, E-rbricas, grabaciones
en
vdeo,
investigacin-accin,
herramientas de mejora docente,
desarrollo de competencias.
Keywords:
self-assessment,
selfdirected learning, Communication Skills,
E-rubrics, videotaping, action research,
tools to improve educational practice,
development of competencies.
Introduccin y marco terico

Las habilidades de comunicacin son competencias acadmicas y profesionales necesarias
para la formacin y desarrollo integral de los estudiantes y docentes universitarios y de
cualquier persona que quiera desarrollar sus habilidades de comunicacin en su lengua
materna o en cualquier otro idioma. Tambin son muy necesarias para un desempeo
profesional de calidad en reas en las que se requiere de buenas habilidades de
comunicacin por ejemplo el trato con personas.

En los futuros profesionales de cualquier disciplina la calidad de la formacin
y la preparacin de un estudiante universitario pasa por aprender a desarrollar su
comunicacin oral y escrita, as como tomar conciencia de sus reas de mejora y evolucin
de su propio aprendizaje en el desarrollo de esta competencia. Nuestra propuesta
consiste en utilizar una misma metodologa de trabajo y herramientas de evaluacin, a
travs de e-rbricas y grabaciones audiovisuales para el desarrollo de las habilidades de
comunicacin en docentes universitarios de diferentes reas acadmicas.
La e-rbrica como herramienta para el desarrollo y evaluacin competencial
En los ltimos aos el uso de la rbrica como instrumento de evaluacin en la enseanza
universitaria ha sido objeto de numerosas e interesantes investigaciones; una de las ms
recientes, realizada por Martnez-Figueira, M.E.; Tellado, F.; Raposo, M. (2013), sobre el
uso de sta en la autoevaluacin del estudiante, analiza en qu momento del proceso
de enseanza-aprendizaje la rbrica es ms efectiva y, cmo a travs de los resultados
presentados demuestran que estamos ante un instrumento que coadyuva en el
aprendizaje de competencias por parte de los estudiantes, y que ellos estn satisfechos
con su uso. (pp. 373-390).
DE LA FUENTE, J., ASENSIO, E., SMALEC, I. A. y BLANCO, A. 259

Estamos de acuerdo en que el uso de la e-rbrica nos proporciona una evaluacin
ms objetiva y completa, no slo para el alumno sino tambin para el docente, y
que el acierto en el diseo de la misma determina en gran medida su eficacia en el
proceso de aprendizaje del alumno. Es una herramienta cada vez ms utilizada por los
docentes que aplican metodologas activas, porque adems, proporciona y potencia
el desarrollo competencial en los alumnos. Como indica Blanco, (2008, pp.171-188),
es un instrumento transversal til, abierto, dinmico y flexible, adems de un recurso
gil y coherente que, en palabras de Etxabe et al., (2011, pp. 156-169), impulsa el
aprendizaje a travs de la autoevaluacin.

En este sentido, es fundamental que el docente refleje con claridad en dicho
diseo, cules de estas competencias transversales o bsicas desea trabajar, desarrollar
y evaluar en sus alumnos (en nuestro caso a travs de grabaciones audiovisuales), de
modo que el alumno comprenda y sea consciente durante todo el proceso de lo que va
a aportarle, capacitndole para analizar su autoaprendizaje. Los ejemplos de plantillas
que proponemos en nuestra investigacin se han utilizado ya en las aulas siguiendo la
metodologa cualitativa de la investigacin-accin.
EVALUACIN
CALIFICACIN
PREPARACIN: Has preparado este discurso oral?

Has tenido en cuenta los objetivos, pblico,
contexto y tiempo? Te has documentado?
ESTRUCTURA: Has identificado perfectamente tus
ideas? Has seguido alguna estructura en el discurso?
Has utilizado algn argumento o apoyo?
EXPRESIN ORAL: Has utilizado correctamente el
lenguaje? Tu volumen, ritmo, diccin y entonacin
han sido correctos? Has realizado alguna pausa
ftica?
EXPRESIN CORPORAL: Has utilizado correctamente
la comunicacin no verbal? Tu postura era la
adecuada? Has empleado gestos acertados?
PERSUASIN: Has logrado captar el inters del

pblico? Crees que tu mensaje ha sido entendido?
Te consideras expresivo?

poco +
o
-
mucho
poco +
o
-
mucho
poco +
o
-
mucho
poco +
o
-
mucho
poco +
o
-
mucho
JUSTIFICACIN DE
TU EVALUACIN
Fig. N1: e-rubrica para autoevaluacin de la competencia Habilidades Comunicativas
Fig. n.1: e-rubrica para autoevaluacin de la competencia Habilidades Comunicativas

La e-rbrica aporta un valor aadido inestimable y necesario en los procesos y
metodologas de enseanza y aprendizaje actuales en los que el alumno es protagonista
activo y ltimo, analtico y crtico, muy consciente y realista de su evolucin y avances
acadmicos, de sus paulatinos logros alcanzados. Al ser necesaria la evaluacin por
competencias, no slo de contenidos, tambin lo es hacer uso de otros instrumentos
para la evaluacin, como lo es la e-rbrica, que orienta sta al aprendizaje, ya que
establece unos niveles para medir la calidad para cada uno de los diferentes criterios con
los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier
otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje (Goodrich Andrade,
1997).
El fin de disear rbricas ser conseguir que el estudiante pueda ser evaluado de forma
objetiva y, lo que es ms importante, para que le sirva de gua durante su proceso de
aprendizaje como fuente de retroalimentacin. (Terrn, M J., Velasco, P., Garca, M J.,
2012.pp. 9-36.).

Consciente de su evolucin, de sus fortalezas y de sus brechas de aprendizaje,
se va generando una actitud muy positiva en el estudiante, que se traduce en una
motivacin e implicacin mayor. En las e-rbrica que utilizamos para la mejora de
la competencia de sus habilidades comunicativas, y que mostramos seguidamente,
reflejamos indicadores relacionados con la eficacia del mensaje (si es claro y han
preparado su discurso previamente), la comunicacin verbal (tales como la diccin,
fluidez y pausas), la no verbal (gestos faciales y corporales, orientacin corporal o uso del
espacio), e interpersonal (si el mensaje es transmitido con claridad y es convincente); es
decir, lo que dicen y cmo lo hacen.
El uso de grabaciones audiovisuales para el desarrollo de habilidades
comunicativas.
El marco terico de nuestra propuesta se inserta tambin en el uso de medios tecnolgicos
para la educacin. Esta accin est justificada por varios autores como un mtodo para
motivar y hacer el aprendizaje ms accesible (Bukingham, 2004; Jewitt y Kress, 2003) Sin
embargo, somos conscientes que no basta con introducir una tecnologa en el aula para
que esta se convierta en una herramienta educativa. Habr que cumplir una serie de
requisitos para lograr un uso eficiente como son su integracin plena en el currculo, un
planteamiento multimedia, as como la bsqueda de un aprendizaje significativo y una
perspectiva de innovacin (Cabero, 2000).

En nuestro caso, la tecnologa elegida como herramienta educativa es el video;
entendido como sistema electrnico de grabacin y visualizacin tanto de imgenes
como sonido (Bartolom, 2008). Nuestra eleccin se justifica en las posibilidades
didcticas de la tecnologa audiovisual que se han derivado de considerar al video una
herramienta excepcional (Cazcarro y Martnez, 2011). As, algunas caractersticas que se
pueden combinar para ofrecer distintos usos didcticos del video son: cmo visualizar
contenidos educativos, explorar el lenguaje audiovisual o, en nuestro caso, hacer posible
una dinmica de auto-aprendizaje (Ferrs, 2011).

Esta ltima modalidad es lo que Joan Ferrs denomina video-proceso y
est asociada a conceptos como la autoscopia, el video-espejo o la micro-enseanza.
En definitiva, lo que plantea el video-proceso es el uso del video con una funcin
evaluativa; en el que lo que importa fundamentalmente es la valoracin de conductas,
actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cmara. (Casa, 2009)

Siguiendo esta dinmica, podemos relacionar este video-proceso con las
habilidades comunicativas y por tanto, con la competencia de comunicacin oral que
queremos mejorar. En primer lugar, teniendo en cuenta que el video-proceso se
configura como la metodologa ms adecuada para el desarrollo de esta competencia
(Cabero, 2000; Caballero, 2005).

El video como autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades,
ejecuciones o habilidades realizadas. Es decir, el video como instrumento que puede
aportar a los alumnos un feed-back de las actividades realizadas, permitiendo su
autoconfrontacin o auto-evaluacin y herramienta autocorreccin. Facilitando la

revisin del proceso seguido por el estudiante en la ejecucin o perfeccionamiento de la
actividad o habilidad (Cazcarro y Martnez, 2011)

Y en segundo lugar, valorando cmo el video es en s mismo un medio para la
comunicacin oral, ya que permite en efecto, el anlisis de muchos cdigos expresivos
al mismo tiempo: el lenguaje, el paralenguaje, la proxemia, la kinesis (Gonzlez, 2005;
Rose, 2012) Por lo tanto, son numerosos los autores que afirman que hacer uso del
video favorece la formacin de las habilidades comunicativas (Fernndez, 2006; Hawken
y Henning, 2012).
La auto-evaluacin para el fomento del aprendizaje autnomo en profesores.
El sistema de evaluacin escogido es la autoevaluacin, pues la consideramos ms
apropiada para conseguir que el profesor sea ms conocedor de la evolucin de su
propio aprendizaje, con el fin de que, desde el principio, reflexione y sea crtico consigo
mismo y sepa medir sus avances; el verdadero protagonista y consciente durante todo
el proceso de sus limitaciones, evoluciones, mejoras y logros. La autoevaluacin es un
proceso de carcter interno (Alonso y Blzquez, 2012). A travs de la autoobservacin
y autocrtica, pero tambin de las indicaciones del docente, identifica cules son sus
brechas de aprendizaje y sus fortalezas, y tiene claro el ritmo de trabajo que, de forma
autnoma, debe asumir e imponerse para conseguir sus objetivos de aprendizaje.

El hecho de ser profesor le dota, adems, de unas competencias cognitivas y
profesionales idneas para poder llevarla a cabo. Como apuntan Matas y Ballesteros
(2009. pp. 156.), la autoevaluacin tiene la ventaja de desarrollar competencias exigidas
en la vida laboral, promueve la responsabilidad sobre el aprendizaje y la implicacin en
la mejora.

Resulta de gran comodidad para el estudiante profesor disponer de la e-rbrica
en el campus virtual y, una vez realizada, subirla a moodle o entregarla para el posterior
feedback del docente; de este modo, l puede realizar su autoevaluacin en el momento
que mejor se ajuste a sus horarios profesionales en funcin de los plazos establecidos
previamente.

Lgicamente, para que la autoevaluacin sea valiosa y cumpla su funcin, es
preciso que previamente el docente dote al estudiante de unas pautas sobre cmo debe
autocalificarse; es decir, facilitar explicaciones previas (y destinar alguna clase o parte de
ella a ello) y formular por escrito (como aparece en la e-rbrica que proponemos) todas
y cada una las cuestiones planteadas de forma precisa, haciendo uso de un lenguaje
directo y sencillo, eficaz, de modo que el alumno tenga muy claro cmo proceder.

La autoevaluacin contribuye a la mejora de su autoconocimiento y a la
congruencia o no de su valoracin personal en la exposicin oral, (Asensio y Blanco,
2009). Implica reflexin y autonoma, proporciona desarrollo competencial al estudiante.
La capacidad de pensar por ellos mismos y de valorar lo que aprenden justifica que se
utilice de forma cada vez ms habitual como sistema de evaluacin en la enseanza
superior universitaria.
Metodologa y Procedimiento
Siguiendo esta argumentacin, el trabajo que presentamos forma parte de un Proyecto
Investigacin-Accin cuya principal caracterstica es el desarrollo de la competencia de
habilidades de comunicacin oral, en docentes universitarios que pretenden mejorar
estas habilidades en el idioma ingls, como complemento a su formacin profesional y
como herramienta de mejora en el aula. En concreto, hacemos referencia a profesores
que estn realizando cursos de formacin y perfeccionamiento del ingls en el Language
Center de la Universidad Europea (UEM).

El antecedente de este trabajo, son las actividades realizadas en la Escuela de
Arquitectura durante el curso acadmico 2010 -2012 (Garn, de la Fuente, Castao,
Blanco, Asensio, Smalec, 2011). Teniendo en cuenta los resultados positivos de la misma,
varios profesores de la Facultad de Ciencias Biomdicas y del Language Center, utilizaron
idntica metodologa en sus asignaturas de Habilidades Comunicativas.
Metodologa
La metodologa utilizada para el desarrollo de la competencia comunicativa en ingls,
est basada en el libro del texto del curso Straightforward y en la gua del profesor,
que inclua los materiales didcticos para la enseanza/aprendizaje, con un diario
estudiantil. Por ello, la docente tuvo que incorporar diferentes elementos de varios
mtodos de enseanza de los idiomas, poniendo nfasis en la utilizacin de mtodo
comunicativo para la enseanza del idioma ingls (Communicative Language Teaching,
CLT), que sita al estudiante en el centro del proceso enseanza-aprendizaje, lo que
implica fomentar su autonoma en el proceso, pero recibiendo orientacin y gua e
involucrndole en actividades que le proporcionen de manera regular oportunidades
de aprendizaje. Nunan(1989, pp.10), estima que una unidad de trabajo en el aula
implica a los aprendices en la comprensin, manipulacin, produccin o interaccin en
la L2 (segunda lengua), mientras su atencin se halla concentrada prioritariamente en el
significado ms que en la forma, enfocando en las funciones del idioma para apoyar a los
estudiantes a aprender cmo aprender. Jim Cummins tambin avanza la teora de que
existe una competencia subyacente comn (CUP) entre dos idiomas. Segn Cummins,
los conceptos desarrollados en LI se pueden transferir fcilmente a L2, dada una
exposicin adecuada a L2, ya sea en la escuela o en el entorno ms amplio.(Cummins,
1981.pp.21-22.).

Ser un buen comunicador es una de las competencias que deberan poseer
todos los docentes para ejercer la compleja y difcil tarea de ensear. Se trata de una
competencia fundamental por su transversalidad: el habla del docente es el vehculo
que le sirve para relacionarse con sus estudiantes. (Castell, J.M., Comelles, S., Cross,
A., Vil, M., 2007, p.5.), pero esto no se limita nicamente a la educacin, sino que la
comunicacin se extiende a cualquier contexto en el que se requiera de una interaccin,
en el caso que nos ocupa, interaccin para realizar una adecuada intervencin teraputica
o una adecuada presentacin del discurso oral.

Para el desarrollo de esta competencia, los investigadores han utilizado las
grabaciones en video, en reas tales como la actuacin, comunicacin y el deporte con
la intencin de ayudar a los artistas y profesionales a analizar y evaluar su desempeo
y sus habilidades comunicativas y as, poder modificar y perfeccionar sus destrezas.
El vdeo como apoyo al feed-back, el que el profesor pueda auto-observarse ofrece
mayores posibilidades de adecuar su conducta a los objetivos prefijados. (Aguaded, J.,

Martnez-Salanova, E. 1998.) Con la utilizacin de una rbrica, se pueden fijar mejor los
objetivos.
Procedimiento
1. Caractersticas del proceso: las diferentes situaciones en las que se han aplicado las
grabaciones audiovisuales, con objeto de desarrollar y /o perfeccionar las habilidades
comunicativas son las siguientes:
En el primer caso, el curso estaba dirigido a los empleados de la UE que deseaban
mejorar su nivel de ingls tanto hablado como escrito con el fin de utilizarlo en sus
profesiones a diario o con ms frecuencia. Durante el curso se ha practicado la lectura,
comprensin auditiva, vocabulario, fluidez, gramtica y escritura, basndonos en el libro
de texto Straightforward y, en parte, en el material docente preparado a la medida de
las necesidades especficas del grupo.
Durante el curso de formacin en ingls, se realiz evaluacin diagnstica, formativa, y
sumativa para evaluar a los estudiantes durante el curso de acuerdo con su rendimiento
en clase, participacin, pruebas realizadas, presentaciones, tareas y exmenes,
peridicamente para mejorar el proceso educativo. Despus de elaborar un estudio inicial
diagnstico descriptivo de la situacin, para valorar el programa docente-educativo, se
llev a cabo un anlisis de las necesidades de mejora del grupo. Se hizo una grabacin
inicial introductoria de los participantes con su permiso y a continuacin, se concentr
en no solo mejorar el aprendizaje del ingls como segundo idioma pero tambin las
competencias comunicativas en general a travs de actividades para desarrollar esta.
Se observ e identific en los videos y grabaciones, carencias en unas competencias
transversales necesarias para desarrollar una mejora en la docencia, principalmente en
las habilidades comunicativas en general y expresin oral en una lengua extranjera. Se
dio retroalimentacin individualmente a los participantes, inmediatamente despus de
sus actuaciones, centrando los esfuerzos positivos en los aspectos importantes con la
utilizacin de una rbrica, identificando fcilmente los criterios a mejorar. Los dio a cada
uno un CD de su propio video grabacin para un auto reflexin.
Al final del curso, se inici unas sesiones de microteaching. Se pidi a los participantes
que dieran una sesin introductoria de 15 minutos a sus colegas acerca de su curso
especfico en ingls utilizando los mtodos y habilidades que aprendieron y adquirieron
durante el curso. Cada participante hizo una grabacin de video en el aula individualmente
o en pareja de una introduccin a su asignatura y los otros miembros del curso eran
sus observadores para evaluar y comentar el contenido en el co-evaluacin (valoracin
por pares). Despus de las sesiones de enseanza entre pares, presentaron reflexiones
escritas, auto-evaluaciones, sobre su propia experiencia de su enseanza de ingls, a
partir de la observacin de su propia presentacin en una cinta de vdeo. (Ver Tabla 1.
Fases del Proceso de Accin Investigacin
Para finalizar, cada persona hizo una auto evaluacin de sus mejoras sobre sus
actuaciones finales con la ayuda de la rbrica, para demostrar y justificar sus reas de
mejora. Una video grabacin acompaada de una rbrica con criterios muy claros, son
instrumentos esenciales para facilitar la observacin de la evolucin del proceso de
aprendizaje. Estas evidencias contribuyen a mejorar las prcticas de evaluacin formativa
y el desarrollo profesional de los docentes y, tambin, puede ser significativo porque
ayuda a proveer informacin y luego establecer prioridades para los participantes en

el futuro en la enseanza de un segundo idioma, estimulando a seguir un aprendizaje
continuo y realizando cambios; con una auto confrontacin acompaada de una
autocorreccin por parte del alumno de las actividades, por medio de la grabacin y
rubrica, comprometindose en fomentar un aprendizaje de por vida a corto y largo
plazo para mejorar su prctica docente.
2. Fases
FASE I
1. Diagnostico (diagnstico y
reconocimiento de la situacin inicial).

Obtencin de datos preliminares e
investigacin del proceso, a travs de
grabaciones cortas de cada participante y
entrevistas individuales.
FASE II

2. Observaciones y Planificacin
Evidencias de necesidades de mejora por
auto-evaluaciones individuales de los
participantes con rubricas.
FASE III

3. La Accin e Implementacin
Evaluacin por pares y profesor
individualmente con el uso de rubricas y
retroalimentacin.
FASE IV

4. Evaluacin y anlisis de los datos A travs del interpretacin de los datos
para formar unas conclusiones
en las autorreflexiones.
Fuente: elaboracin propia
Tabla 1. Fases del Proceso de Accin Investigacin

La parte de formacin docente del curso tena como objetivo principal ofrecer
a los profesores una metodologa comn, para la enseanza de una determinada
materia, en una lengua extranjera. Por otra parte, los objetivos especficos del curso
eran, incrementar el nivel de ingls de los empleados de la UEM, tanto hablado como
escrito, con el fin de proporcionarles las habilidades para llevar a cabo sus tareas diarias
que requieren ingls, de una manera satisfactoria. A lo largo del proceso, nos surgieron
algunos interrogantes:
Cmo preparar y facilitar la labor docente de profesores con experiencia
docente en un segundo idioma?
Qu tipo de estrategias y herramientas permitirn a los docentes incrementar
sus habilidades en un segundo idioma y ensear sus asignaturas en ingls?
Cmo mejorar la calidad de la enseanza utilizando el idioma ingls?
Diseo y participantes
1. Estructura y anlisis.
El programa del curso reuna las caractersticas necesarias para apoyar efectivamente el
desarrollo integral de cada miembro del grupo con una profesora nativa. Debido a que
no hay un mtodo nico de enseanza del idioma Ingls English language teaching
(ELT), que puede satisfacer todas las necesidades de enseanza y aprendizaje del
grupo, los profesores necesitan una serie de principios para adaptar su procedimiento
de enseanza a las circunstancias especficas. El profesor decide qu metodologa o
enfoque debe utilizarse dependiendo de los objetivos de la leccin y los alumnos en
el grupo. Casi todos los modernos libros de texto de enseanza de ingls tienen una
mezcla de enfoques y metodologas. El curso inclua formacin en idiomas y formacin
pedaggica para atender a las necesidades individuales de los integrantes del grupo.
Por esta razn, se aplicaba el mtodo eclctico en la enseanza de la lengua inglesa,
una metodologa que hace uso de los diferentes enfoques de aprendizaje de idiomas
en lugar de adherirse a un enfoque estndar. El enfoque eclctico es el nombre dado
a la utilizacin por un profesor de tcnicas y actividades de una serie de enfoques y
metodologas de enseanza de idiomas.

El anlisis de este trabajo de investigacin accin est concentrado en el
estudiante y su concepcin del aprendizaje.
2 Participantes
Este estudio se realiz en la UEM, en sesiones presenciales de una hora y media, dos
veces por semana durante el curso acadmico 2012-2013.

El nmero de participantes, fueron 15 docentes, 13 de ellos profesores espaoles,
una italiana y una empleada del departamento de gestin educativa de la UEM

Los participantes realizaron este curso por diversos motivos: actualizacin,
programas de intercambio, participacin en ponencias en ingls, docencia en ingls, y
algunos ms. De los 15 integrantes, 73 % fueron mujeres, y 27 % fueron hombres. Tenan
un nivel B1 de ingls segn el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER). (Ver Tabla 2. Integrantes del grupo y nivel inicial de ingles)
Docentes procedentes de departamentos Nmero de Nivel de ingls inicial
en distintas facultades en UEM
participantes
Derecho
2
B1
Economa y Relaciones Internacionales
1
B1
Electrnica y Comunicaciones
1
B1
Especialidades Mdicas, Psicologa y
1
B1
Pedagogas Aplicadas
Fisioterapia
1
B1
Fundamentos de la Motricidad y el
1
B1
Entrenamiento Deportivo
Ingeniera Civil
1
B1
Odontologa
1
B1
ptica y Optometra
1
B1
Proyectos y Representacin de la
1
B1
Arquitectura
Sistemas Informticos y Automatice
1
B1
Urbanismo e Historia de la Arquitectura
2
B1
Coordinadora procedente de Programas de Nmero de
Nivel de ingles
Postgrado
participantes
Gestor educativo de Postgrados Salud
1
B1
Tabla 2. Integrantes del grupo y nivel inicial de ingles

Herramientas y recogida de datos

Con el objetivo de mejorar el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos
de la asignatura ingls para docentes, como hemos mencionado anteriormente, se
plantea una metodologa de trabajo con grabaciones audiovisuales con objeto de
observar el desarrollo de sus habilidades de comunicacin verbal y no verbal, mediante
las grabaciones de las presentaciones y utilizando como herramienta de auto-evaluacin
la e-rbrica.

La e-rbrica estaba a disposicin de todos los alumnos en el campus virtual
de la asignatura, con objeto de que pudieran tenerla disponible y accesible para la
autoevaluacin de sus propias grabaciones.

Cada participante individualmente deba realizar una autoevaluacin de
su competencia comunicativa centrndose en los apartados de: Preparacin de la
presentacin oral, estructura, expresin oral, expresin corporal y persuasin (ver
rbrica ms arriba).

El objetivo de esta autoevaluacin era doble, por un lado, que el propio
comunicador tomara conciencia de sus debilidades y fortalezas en las presentaciones
orales y por otro, que estas pudieran ser contrastadas a posteriori con sus compaeros
de clase, as como, con el profesor.

La e-rbrica es el instrumento clave para la evaluacin de las grabaciones y por
esta razn, era necesario realizarla inmediatamente despus de cada presentacin,
tomndose un tiempo para reflexionar sobre cmo haba realizado la preparacin de
la presentacin en cuanto a objetivos, presentacin del discurso y tiempo invertido,
estructura y argumento e ideas, utilizacin de su propio lenguaje oral y corporal, as
como, si haba logrado convencer y captar el inters del pblico objetivo.

Esta autoevaluacin, es esencial para desarrollar la habilidad, tanto a nivel
verbal como comportamental, ya que permite al participante detectar reas de
mejora que despus sern tambin contrastadas en el visionado de las grabaciones
tanto individualmente como con el feedback del grupo. Tambin sirve, para afianzar y
desarrollar la autoconfianza y mejorar la habilidad para comunicar.

En definitiva, mejora la autoconciencia de las necesidades personales de cada
participante, en relacin a las competencias de comunicacin oral.
1. La autorreflexin como herramienta de evaluacin y desarrollo de competencias.
Para evaluar el desarrollo de los autoconocimientos de los participantes, se ha diseado
una autorreflexin inicial y una autorreflexin para el desarrollo de las competencias
necesarias para fomentar un aprendizaje significativo.
Autorreflexin inicial 1.
Homework assignment: After having been videotaped while introducing yourselves in
English and after having watched yourself personally on tape while doing it; explain
what it was like to be videotaped.
Write a self-reflective paragraph (awareness about yourself communicating in English,
your perspectives about learning English and your personal goals) answering the
following questions.
1. How did you feel before and after the experience?
2. What were your first reactions when you saw yourself on tape?
3. Explain what you did well (the good points).
4. What would you do differently when you give a presentation in the future?
5. Explain what you need to improve.
Tabla 3. Autorreflexin inicial 1.
Autorreflexin final 2.
A. Homework assignment: After having been videotaped a second time, observe your
progress and improvements by watching yourself personally on tape doing it. Explain
what it was like to be videotaped.
B. Write a self-reflective paragraph (awareness about yourself communicating in
English, your perspectives about learning English and your personal growth) answering
the following questions.

1. How did you feel before and after the experience?

2. What were your first reactions when you saw yourself on tape?
3. Explain what you did well (the good points).
4. What would you do differently when you give a presentation in the future?
5. Explain what you need to improve.
Tabla 4. Autorreflexin final 2.
Resultados
Los datos recogidos de los participantes a travs de las e-rbricas, han sido sometidos a
un proceso de categorizacin por saturacin a travs del anlisis del discurso (Ivankova,
2012; Altheide y Schneider, 2013). Las principales categoras detectadas, respecto a las
preguntas planteadas han sido comparadas entre las rbricas inicial y final.
Cmo te sientes al ser grabado en video? (What it was like to be videotaped?)
La primera pregunta est dirigida a valorar la propia herramienta educativa utilizada.
La mayora de participantes consideran positiva la iniciativa en trminos de innovacin
educativa. Si bien, no dudan en manifestar cierta desconfianza ante la cmara:
C.1 Siento que es un importante desafo ser grabado en video; (I felt that it was
an important challenge to be videotaped.)
B.1 La sensacin que tienes es como si fueras observado por alguien con el que
no puedes contactar; (The sensation you feel is like being observerd by someones
you cant contact with.)
Aunque en muchos casos no se especifica claramente si el motivo de este sentimiento
es por la grabacin o por el mero hecho de hablar en pblico. Este hecho se pone de
manifiesto durante la rbrica final en el que se hace mayor hincapi en la utilidad de la
grabacin:
F.2 No me gusta ser grabado, pero esta segunda vez me senta menos preocupado
por ello. Creo que es una buena manera de mejorar; (I dont like to be videotaped
but his second time I was less worried about that. I think that it is a good way to
improve.)
A.2 Lo mejor de ser grabado es que puedo ver mi progreso y mi motivacin por
estudiar ingls aumenta, especialmente de cara a discursos futuros; (The best what
I had been videotaped I that I can see my successes for my motivation learning
English increase, especially for future speeches.)
La principal evidencia al respecto es que los participantes toman conciencia de la
importancia de la grabacin como herramienta educativa, una vez han completado el
proceso propuesto.
Cmo te sentas antes y despus de la experiencia (How did you feel before and after
the experience?)
Nervios, miedo o ansiedad son algunos de los sentimientos a los que hacen referencia
los participantes en esta pregunta. En general, ratifican que hablar en pblico en ingls
les resulta incmodo e inseguro:
D.1 Me senta muy nervioso porque no estaba seguro de si iba a poder realizar la
presentacin; (I felt very nervous because I dont know if I could do the presentation.)
A.1 Antes de la experiencia no estaba seguro de si iba a ser capaz de hablar en
pblico durante mucho tiempo; (Before experience dont believe able for speech a
lot of time.)
A pesar del periodo de docencia que media entre la primera rbrica y la segunda, no se
aprecia en este apartado un cambio en el discurso. Los participantes siguen manifestando
sus nervios y descontento ante la presentacin.
D.2 Cuando termin, pens que haba hecho algo mal porque me haba sentido
muy nervioso y quera terminar pronto para no hacer el ridculo; (When I finished
I thought I had done wrong because I had felt very nervous and I wanted to finish
early to dont make the ridiculous.)
E.2 Despus de la presentacin, me sent ms relajado pero con la sensacin de
que lo podra haber hecho mejor; (After the presentation I felt more relaxed but
with the sensation of I could have done it better.)
Tal vez, el nico matiz en el discurso que se aprecia entre ambas e-rbricas es que los
participantes son mucho ms exigentes con los resultados durante la segunda grabacin.
Durante la primera la mayora se conforma con ser capaz de hablar en pblico.
Qu fue lo primero que pensaste cuanto te viste grabado en video? (What were your
first reactions when you saw yourself on tape?)
En este caso, si se observa una marcada diferencia entre el resultado de la e-rbrica
inicial y final. El discurso de los participantes en la primera se centra en su extraeza ante
la grabacin. Para poder analizar el resultado deben en primer lugar identificarse con la
grabacin:
E.1 Al principio haba sentido un poco de vergenza () tambin estaba un poco
sorprendido porque es un poco extrao verte en una pantalla; (At the beginning I
have felt a little shame () also I was a bit surprised because it is a bit weird to see
yourself in a screen.)
B.1 No me gusta verme a m mismo en video o escuchar mi voz en una grabacin,
pero me sorprendi mi nivel de ingls. No era tan malo, despus de todo; (I never
like to see myself on tape or to hear my voice on record, but I surprised with my
English. It wasnt so bad, after all.)
En la segunda rbrica se puede destacar que los participantes no muestran extraeza
ante la grabacin y por tanto, centran su anlisis en los logros conseguidos respecto a la
primera presentacin:
F.2 Tras verme a m mismo en la grabacin me di cuenta que no era el desastre
que pensaba. Pens que haba mejorado mi ingls durante este curso; (After
saw myself on tape I noticed that it wasnt so disaster as I thought. I think that I
improved my English during this course.)
D.2 Me sent mejor cuando lo vi por primera vez, porque hablaba despacio y
fui capaz de transmitir lo que la gente quera y entenderme; ( I felt better when I
first saw it because I spoke slowly and was able to covey what people wanted and
understand me.)
La evidencia que podemos destacar es la necesidad de que los participantes se familiaricen
con su imagen y voz en la grabacin, para poder pasar a analizar sus habilidades en el
uso del ingls.
Explica lo que hiciste bien; las cosas buenas (Explain what you did well; the good
points).
Los participantes analizan en este apartado los elementos ms destacados de su
presentacin. En general, en la primera rbrica se centran en elementos verbales de la
comunicacin, como el volumen, pronunciacin o fluidez:
B.1 Creo que mi actitud fue natural, mi volumen de voz lo suficientemente alto
y trat de decir algo especfico, esbozado en pocos minutos; (I believe my attitude
was natural, my voice was high enough and I tried to say something in a few
minutes specific and outlined.)
F.1 Pienso que mi Ingls fue entendible. La pronunciacin fue buena; (I think that
my English was understandable. The pronunciation was good.)
Sin embargo, en la segunda rbrica se analizan muchas otras formas de comunicacin,
ms all de la expresin verbal de cada participante. Aspectos como la expresin corporal
o el diseo grfico de la presentacin aparecen por primera vez en el discurso:
E.2 Creo que el lenguaje corporal no fue malo, la organizacin de las diapositivas
y cmo las utilic fueron dos buenas cosas; (I think the body language is not bad,
the organization of the slides and how I use them are two good points.)
A.2 Pienso que utilic bien mi lenguaje corporal, estuve moviendo las manos
durante todo el discurso. Tambin creo que enfatic los momentos ms importantes;
(I think that I did well my body language, I was moving hands during all speech.
Also I thing that I emphasized in the important moments.)
En este caso, podemos destacar que los participantes han sido capaces de tomar
conciencia de todas las formas de comunicacin que intervienen en una presentacin
oral. Por lo tanto, su anlisis es mucho ms global y completo.
Qu haras diferente en una presentacin futura?; What would you do differently
when you give a presentation in the future?
Formulada como una crtica constructiva, esta pregunta permite a los participantes
valorar a futuro sus reas de mejora. En la rbrica inicial el discurso se orienta a mejorar
y ampliar aspectos comunicativos complementarios como la estructura o la expresin
corporal:
E.1 Preparar mejor mi discurso con una introduccin, ncleo y varias conclusiones;
(I will prepare my speech better with an introduction, a body and some conclusions.)
F.1 La prxima vez, quiero preparar una exposicin ms extensa y practicarla
en casa. (Next time, I would prepare an exposition more extended and I would
practice at home.)
Sin embargo, en la rbrica final el discurso ya no se circunscribe a la lgica de las
presentaciones, sino que se aplica a la capacidad de hablar ingls en general:
D.2 En el futuro quiero hablar ms tiempo y cometer menos errores; (In the future
I would like to talk for longer and make fewer mistakes.)
A.2 Quiero tratar de hablar con fluidez con ms expresiones y vocabulario en
Ingls; (I would try to do a more fluid speech, with more English expressions and
vocabulary.)
La evidencia que podemos aportar al respecto es que el uso de la rbrica puede servir
tanto para afrontar pequeas reas de mejora, como para tomar conciencia del desarrollo
educativo en general.
Explica que necesitas mejorar; Explain what you need to improve.
Por ltimo, esta pregunta pretende que los participantes tomen conciencia de objetivos
de aprendizaje en particular. Su discurso durante la e-rbrica inicial se centra en el uso
del ingls, es decir, en la frecuencia con la que hablan y practican el idioma:
B.1 Necesito mejorar mi Ingls en general. Me gustara hablar de forma rpida
y sencilla; (I need to improve my English in general. I would like to have easier and
faster when I speak.)
F.1 Necesito ms prctica. Estoy seguro que si hablo Ingls ms a menudo en
pblico, mejorar la confianza en m mismo; (I need more practice. Im sure that if
I speak English in public more often Ill improve myself confidence.)
Sin embargo, lo que en un principio son propsitos de implicacin en el proceso de

aprendizaje, durante la rbrica final se convierten en objetivos concretos de mejora en
determinadas reas de desarrollo del idioma:
C.2 Tengo que mejorar mis debilidades en Ingls: Escuchar, leer y hablar; (I will
improve my weak English: listening, reading and speaking.)
E.2 Necesito mejorar la pronunciacin de varias palabras e incorporar la gramtica
a mi lenguaje coloquial; (I need to improve the pronunciation of some words and to
incorporate the grammar that I know to my colloquial language.)
Por lo tanto, podemos concluir que los participantes a travs de estas rbricas analizan
objetivos de aprendizaje concreto y establecen mtodos para lograr su aprendizaje de
forma significativa.
Discusin
Creemos que las preguntas que inspiran la investigacin encuentran varias respuestas a
travs de estos resultados. Sin duda el uso de grabaciones audiovisuales demuestra ser
una herramienta vlida para el desarrollo de las habilidades comunicativas en docentes.
Una herramienta especialmente valiosa para analizar procesos de comunicacin en un
segundo idioma.

Sin embargo, el uso de estas grabaciones audiovisuales dista mucho de estar
perfectamente integrado en las metodologas docentes que los participantes estn
acostumbrados a utilizar para aprender ingls. Es necesaria todava una labor de
integracin metodolgica, para que estas grabaciones sean utilizadas de forma regular y
eficaz. De lo contrario seguirn siendo una actividad puntual que romper la continuidad
en el aprendizaje, causando simplemente curiosidad o estrs.

Es en este punto, dnde el uso de la e-rbrica demuestra su pertinencia como
complemento al visionado de la grabacin audiovisual. Solo si el participante dispone
de la e-rbrica, puede analizar cada una de las habilidades comunicativas puestas en
prctica y compararlas con los resultados obtenidos en grabaciones anteriores.

En ese sentido, la rbrica permite a los docentes establecer reas de mejora
y proponer objetivos de aprendizaje concretos. Pero adems demuestra tambin su
utilidad para motivar a los profesores y facilitar su labor docente en ingls.

La propuesta inicial no solo era mejorar el nivel de ingls de los participantes,
sino desarrollar las habilidades comunicativas para facilitar la docencia en ingls. Cabe
preguntarse si entonces existe una relacin directa entre las habilidades comunicativas
del profesor y la calidad de la enseanza en un segundo idioma.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo de investigacin hemos ido relatando y analizando las
experiencias vividas por los profesores y los alumnos en la aplicacin de las distintas
tcnicas metodolgicas aqu analizadas y cotejando los resultados, lo que demuestran
que los participantes toman conciencia de sus objetivos de aprendizaje y progresin
acadmica a travs del uso de e-rbricas y grabaciones audiovisuales.

El uso de rbricas para la evaluacin cooperativa es frecuente, no as la autoevaluacin que fomenta el aprendizaje autnomo en profesores. A travs de la utilizacin
de mtodo comunicativo y la colaboracin de los integrantes, utilizando mltiples
recursos como rubricas, autorreflexiones, grabaciones, y observaciones se foment el
autoconocimiento de los participantes para reconocer sus puntos fuertes y sus reas
de mejora potenciando e iniciando unos cambios, en el proceso de la enseanza en un
segundo idioma. Es importante no solo conocer las reglas gramaticales correctas del
idioma ingles pero tambin fundamental como usar el idioma ingles adecuadamente en
el proceso de enseanza -aprendizaje en todos sus contextos.

El siguiente paso sera seguir desarrollando rbricas ms especficas para las
necesidades de cada materia, que se adapten al proceso de docencia de cada asignatura.
La utilizacin del video tiene unas enormes posibilidades, sobre todo en la autoevaluacin
y estn constatadas por alumnos y profesores.

Como conclusin ms primaria, lo que hemos pretendido con este artculo, es
dotar de herramientas, a los profesores y alumnos, que creemos necesarias y demostrada
su vala, para integrarlas en las tcnicas metodolgicas a seguir en el transcurrir de los
cursos acadmicos universitarios en la formacin profesional universitaria.
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Fuente Prieto, J.; Asensio Castaeda, E.; Smalec Malloy, I.A. y Blanco Fernndez,
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Universitaria, 13 (1), 257-276.

Universidad Europea de Madrid, Espaa
Departamento de Urbanismo, Historia de la Arquitectura y
Representacin Grfica
Mail: julian.delafuente@uem.es

Licenciado en Historia (2005) y en Comunicacin Audiovisual (2009) por la Universidad
Complutense de Madrid. Actualmente desarrolla estudios de postgrado sobre
Comunicacin, Educacin y Sociedad en la Universidad de Alcal de Henares. Profesor
de la Universidad Europea de Madrid. Investigador sobre innovacin docente en
habilidades comunicativas. Productor y realizador audiovisual desde 2002. Ha trabajado
como redactor y presentador de informativos en televisin. Tiene varias publicaciones
sobre Cine e Historia.

Departamento de Motricidad, Rendimiento Humano y Gestin
del Deporte
Mail: Evamaria.asensio@uem.es
Diploma de Estudios Avanzados por la Facultad de Geografa e Historia de la UNED.
Licenciada en Geografa e Historia, especialidad Historia del Arte, por la Universidad
Complutense de Madrid. Titulada Superior de Danza Espaola por el Real Conservatorio
de Madrid. Profesora Asociada de la Facultad de Actividad Fsica y Ciencias del
Deporte. Docente en el Master Universitario de Educacin Superior. Publicaciones e
investigaciones sobre el EEES en los mbitos: metodologas activas, accin tutorial,
desarrollo competencial y habilidades comunicativas.

Departamento de Arte y Comunicacin: Language Center
Mail: ileneann.smalec@uem.es
Licenciatura en Humanidades por Saint Mary of the Woods College, IN., EE.UU. con ttulo
homologado por el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol. Curs Estudios Hispnicos
en la Universidad Complutense de Madrid. Posee un Mster en TEFL (Mster de
enseanza del ingls como lengua extranjera) y un Mster en Estudios Norteamericanos
de la Universidad de Alcal de Henares. Certificado Laureate en Educacin de Adulto
Trabajador. Profesora de la Universidad Europea en el Centro de Idiomas desde el ao
2000. Investigadora en proyectos de innovacin educativa.

Dep. de Especialidades Mdicas, Psicologa y Pedagoga
Mail: ascensin.blanco@uem.es
Doctora en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid (UAM) 2007. Licenciada

de Grado por la UAM, 1992. Master en Gestin de Recursos Humanos por la UAM
1993. Desde 1994 inici su recorrido profesional en la Universidad Europea de Madrid
y ha liderado diversos proyectos de Innovacin Docente y de gestin Acadmica, entre
ellos: 2006-2009 ha sido la responsable del Plan de Accin Tutorial (PAT) de la UEM en
el Vicerrectorado de Innovacin Acadmica. Ha Liderado proyectos de investigacin
educativa relacionado con la Mentora y Tutora acadmicas en dicho Vicerrectorado.
Es experta en el desarrollo y Evaluacin de competencias docentes y de alumnos y ha
publicado varios libros sobre Innovacin Educativa en la Editorial Narcea Universitaria,
2009, 2010, 2013. Tambin, ha formado parte del programa de Formacin del profesorado
de la UEM y trabajado en el desarrollo de la Guia del Tutor de la UEM.
277
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 277-292

ISSN: 1887-4592
Hacia una mejor prediccin de

la percepcin de competencia
laboral en los universitarios.
Toward greater prediction of

the perception professional
competence
in
college
students.
Juan Antonio Moreno-Murcia
Yolanda Silveira Torregrosa
Universidad Miguel Hernndez de Elche (Espaa)
Resumen
El objetivo de este trabajo ha sido
disear y validar la Escala de Percepcin
de Competencia Laboral, y determinar
el poder de prediccin de las variables
de cuidado del docente, autonoma,
y motivacin autodeterminada sobre
la percepcin de competencia laboral.
Para ello, se realizaron dos estudios. La
muestra del estudio 1 estuvo compuesta
por 274 estudiantes universitarios de
ocho grados de la Universidad Miguel
Hernndez de Elche, y la muestra del
estudio 2 estuvo compuesta por 431
estudiantes universitarios (202 hombres
y 220 mujeres) de nueve grados de la
Universidad Miguel Hernndez de Elche (Espaa)
Abstract
The aim of this study is designs and
validates the Scale of Professional
Competence, and determines the
predictive power of the variables
of teachers care, autonomy, selfdetermined motivation on perceived
professional competence. It has carried
out two studies. The sample of study 1
included of 274 university students from
eight degrees at the University Miguel
Hernndez of Elche, and the sample of
Study 2 included of 431 college students
(202 men and 220 women) from nine
degrees of the same university. The
teachers care, perceived autonomy, selfREDU. Revista de Docencia Universitaria, enero - abril 2015, 13 (1), 277-292
Hacia una mejor prediccin de la percepcin de competencia laboral en los universitarios 278
misma Universidad. Se midi el cuidado

del docente, la percepcin de autonoma,
la motivacin autodeterminada y la
percepcin de competencia laboral. La
Escala de Percepcin de Competencia
Laboral present unas adecuadas
medidas psicomtricas a travs de
un anlisis factorial exploratorio y la
consistencia interna. En el estudio
2, el anlisis factorial confirmatorio
tambin present medidas que permiti
asumir la bondad de la escala. Para
determinar en qu grado el cuidado
del docente, autonoma y motivacin
autodeterminada
predecan
la
percepcin de competencia laboral se
llev a cabo un anlisis de regresin lineal.
Se predijo en un 35% la varianza explicada
y fue la motivacin autodeterminada
el factor que ms predijo la percepcin
de competencia laboral. Por lo que,
para lograr una mayor percepcin
competencial en el mbito profesional,
durante la etapa de formacin se podra
utilizar una metodologa fundamentada
en el soporte de autonoma.
determined motivation and perceived

professional competence was measured.
The exploratory factor analysis and
internal consistency revealed adequate
psychometric measures of Professional
Competence Scale. In the study 2, the
results of confirmatory factor analysis
also indicated goodness of this scale. The
linear regression analysis was used to
determine if teachers care, autonomy
and self-determined motivation predicted
the perceived professional competence. It
was predicted 35% of explained variance
where self-determined motivation was
the most predictive factor the perceived
professional competence. So, to achieve
greater professional competence, could
be used a methodology based on the
support of autonomy during the training
stage.
Palabras
clave:
motivacin;
autonoma; competencia profesional;
relacin profesor-alumno; estudiante
universitario.
Keywords:
motivation;
autonomy;
professional
competence;
student
teacher relationship; university students.
Introduccin
La universidad se encuentra inmersa en un proceso de cambio estructural y metodolgico,
como consecuencia de la adaptacin de los estudios al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). Uno de los cambios ms importantes en este proceso es la formulacin
de las nuevas titulaciones a partir de las competencias profesionales (Carreras, 2005).
Esta hace referencia a la adquisicin de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios
para ejercer una profesin, a la capacidad para resolver de forma autnoma y flexible
los problemas profesionales que se le planteen y colaborar en su mbito profesional
(Bunk, 1994). La educacin superior debe adaptarse a esta nueva situacin produciendo
cambios en la forma de gestionar el conocimiento (Monereo y Pozo, 2003), por lo que
se hace necesario desarrollar nuevos modelos y estrategias metodolgicas para el
aprendizaje de estas competencias y conseguir una transferencia al mbito profesional
(Salmern, 2013). Ello significa una mayor implicacin del docente en el diseo de las
MORENO-MURCIA, J. A. y SILVEIRA, Y. 279
actividades para fomentar su autonoma e incentivar la participacin de los estudiantes

en la experiencia de innovacin (Mrida, 2013). Por lo que sera conveniente reforzar la
formacin del profesorado en relacin al diseodesusasignaturas y en cmo incorporar
las competencias genricas (Snchez-Elvira et al., 2010) y redefinir as el proceso de
enseanza-aprendizaje que hasta ahora se vena desarrollando (Lpez Ruiz, 2011).
Esta propuesta del EEES plantea una mayor incidencia en la formacin integral de la
persona,donde las universidades cobran un papel primordial en el proceso formativo.
Van a tener la responsabilidad de proporcionar en los estudiantes oportunidades para
el desarrollo de las distintas competencias y favorecer su adaptacin en una sociedad
que est en continuo cambio respondiendo as a las demandas de un mercado laboral
cada vez ms competitivo (Cajide et al., 2002; Ortega, 2010; Semeijn et al., 2005). Es
decir, desarrollar cualidades, valores y actitudes que capaciten al estudiante a realizar
con eficacia las tareas y funciones en un determinado mbito profesional, y facilitar su
adaptacin y transicin a nuevos perfiles profesionales (Manjn y Prez, 2008). En esta
lnea, segn Ortega (2010) la adquisicin de competencias que permitan al estudiante
un aprendizaje a lo largo de toda su vida, es clave para lograr en la persona el progreso y
el bienestar personal, social y laboral. Todo este proceso va a reforzar la motivacin por
aprender del estudiante, aspecto primordial para lograr que en el estudiante sea capaz
de continuar aprendiendo por s mismo durante el resto de su vida (Manjn y Prez,
2008).

Como se puede observar, el desarrollo de la autonoma se convierte en
un elemento determinante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje para la
adquisicin de competencias. Segn la teora de la motivacin autodeterminada (Deci
y Ryan, 1985) se establecen distintos niveles de motivacin situados en un continuo,
que va desde la desmotivacin hasta la motivacin intrnseca (Deci y Ryan, 2000; Reeve
et al.,2004, 2008; Ryan y Deci, 2000, 2002). El nivel ms alto de autodeterminacin lo
ocupa la motivacin intrnseca, en el otro extremo con el nivel ms bajo, encontramos
la desmotivacin, y entre ellos, se encuentran los diferentes tipos de motivacin
extrnseca, que se situarn en el continuo en relacin a la mayor o menor cantidad de
autodeterminacin que exista y mayor o menor nivel de integracin: regulacin externa,
regulacin introyectada, regulacin identificada y regulacin integrada (Ryan, Connell y
Grolnick, 1992; Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000, 2002). Esta teora de la motivacin
humana y la personalidad, distingue entre motivacin autnoma y controlada (Deci
y Ryan, 2012) y define la autonoma, como la creacin de un contexto en donde se
promueve la eleccin y se fomenta la iniciativa del estudiante.

La motivacin autnoma, est formada por la motivacin intrnseca y la
regulacin identificada, mientras que lamotivacin controlada,est compuesta por la
regulacin externa y la introyectada (Katz, Assor, y Kanat, 2008; Miquelon y Vallerand,
2006; Miquelon, Vallerand, Grouzet, y Cardinal, 2005; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose,
y Sencal, 2007). Encontramos trabajos que relacionan de forma positiva el soporte de
autonoma docente con la motivacin intrnseca de los estudiantes (Assor et al., 2002;
Roth et al., 2007; Bieg, Backes, y Mittag, 2011). Por lo que parece ser fundamental
desarrollar actividades de aprendizaje que promuevan el pensamiento crtico de los
estudiantes, la toma de decisiones y poder as comprender y transferir los aprendizajes
adquiridos (Hernndez, Arn, y Salmern, 2012).

Teniendo en cuenta todos estos aspectos y la escasez de trabajos centrados
en conocer la percepcin del estudiante a cerca de la adquisicin de competencias
profesionales, el objetivo de este trabajo ha sido disear y validar la Escala de Percepcin

de Competencia Laboral para posteriormente determinar en qu medida el cuidado del
docente, la autonoma y la motivacin autodeterminada predicen dicha percepcin
de competencia laboral, planteando como hiptesis que, las variables del cuidado del
docente, la percepcin de autonoma y la motivacin acadmica autodeterminada
predirn de forma positiva la percepcin de competencia laboral en los estudiantes.
Mtodo
Estudio 1
En este primer estudio el objetivo planteado ha sido disear y validar la Escala de
Percepcin de Competencia Laboral en una muestra de estudiantes universitarios a
travs de un anlisis factorial exploratorio.
Participantes
La muestra del estudio 1 estuvo compuesta por 265 estudiantes universitarios de la
Universidad Miguel Hernndez de Elche, con edades comprendidas entre los 20 y 32
aos (M = 22.56; DT = 2.34).
Medidas
Competencia Laboral. Se ha creado un instrumento inicial compuesto por ocho tems
que responde a las competencias acadmicas a adquirir en el estudiante planteadas
por la universidad, que pretende determinar si la capacidad de competencia que ellos
perciben que han adquirido en la universidad les hace sentirse competentes y capaces
para enfrentarse de forma ptima al mundo profesional (e.g. Comprende la estructura
y funcionamiento de mi campo de conocimiento, en las distintas fases del desarrollo).
La sentencia que precede la escala es Lo que me estn enseando mis docentes me
permite ser capaz de, y las respuestas varan entre 1 (Totalmente en desacuerdo) a 7
(Totalmente de acuerdo).
Procedimiento
La construccin del cuestionario se realiz a partir de una extensa revisin bibliogrfica,
donde se van construyendo los aspectos ms importantes sobre los que deben girar
los tems. La redaccin de los mismos surge del trabajo de campo de cuatro miembros
del Departamento de Psicologa de la Salud (Espaa) que son expertos universitarios
en Educacin Superior. La elaboracin de los tems se centraron en determinar si
la capacidad de percepcin de competencia que los estudiantes han adquirido en la
universidad les hace sentirse competentes y capaces para enfrentarse de forma ptima
al mundo profesional. Se pidi la colaboracin de 35 estudiantes universitarios de 21 y
32 aos de edad. Conforme los tems se iban construyendo se sometan al criterio de
los estudiantes a travs de entrevistas con el grupo seleccionado. As, las frases que se
construan eran interpretadas por los estudiantes anotando las palabras que no tenan
claras, modificando la estructura de la frase, dialogando sobre el significado o cambiando
el tiempo verbal. De este estudio inicial se obtuvieron ocho tems agrupados en un
nico factor donde queramos conocer la importancia que los estudiantes le concedan
a dichas competencias.

Para la validacin de contenido, los tems fueron analizados por tres especialistas
universitarios en enseanza superior, que puntuaron, en una escala Likert de cinco puntos
sobre cada tem de la escala, la claridad de lenguaje, pertinencia prctica y relevancia
terica. Se determin el coeficiente de validez de contenido (CVc) utilizando el criterio
de Hernndez-Nieto (2002) y se obtuvo un coeficiente de 0.80, el cual indic que los
contenidos propuestos posean una satisfactoria validez y concordancia, segn la escala
establecida por el autor para interpretar diversos intervalos del coeficiente, cuando el
CVc es igual o mayor a 0.80 y menor de 0.90 la validez y concordancia son satisfactorias.

Se contact con los docentes implicados para informarles del objetivo de la
investigacin y solicitarles su colaboracin para que los estudiantes pudieran rellenar los
cuestionarios en su tiempo de clase. Los cuestionarios se administraron en su mayora
en las clases prcticas y siempre bajo la supervisin del investigador, que les explicaba
sobre cmo cumplimentarlo y solventar as posibles dudas que pudieran surgir durante
el proceso. Se insisti en la voluntariedad de participar, en el anonimato de las repuestas
y en que contestaran con sinceridad. El tiempo requerido para su cumplimentacin fue
de 5 minutos, aproximadamente.
Anlisis de datos
Para la validacin de la Escala de Percepcin de Competencia Laboral, en primer lugar se
calcularon los estadsticos descriptivos de todas las variables objeto de estudio (medias
y desviaciones tpicas), se analiz la consistencia interna de cada factor mediante el
coeficiente de Alfa de Cronbach y se realiz un anlisis factorial exploratorio de los 8
tems que componen dicha escala. Los datos fueron analizados mediante el paquete
estadstico SPSS 21.0.
Resultados
Propiedades psicomtricas de la Escala de la Competencia Laboral
En primer lugar se realiz un anlisis descriptivo (media y desviacin tpica) de los tems
de cada escala, con la intencin de maximizar la varianza de la escala y comprobar si
todos los tems que presentaban un elevado poder discriminante, alta desviacin tpica
y puntuaciones medias de respuesta aceptadas (Nunnally y Bernstein, 1994). En nuestro
estudio todos los tems se ajustaron a los niveles descriptivos deseados por lo que se
procedi a analizar la estructura interna de la escala. Despus del anlisis factorial de
componentes principales con rotacin varimax los ocho tems quedaron agrupados en
un nico factor, con un autovalor de 4.72, explicando una varianza total del 59% (Tabla 1)
tems
Saturacin
1) Conocer los factores, econmicos, culturales y sociales que

afectan a las profesiones de mi campo de conocimiento, as
como las implicaciones econmicas, ticas y sociales, de las
decisiones profesionales
2) Comprender la estructura y funcionamiento de mi campo de
conocimiento, en las distintas fases del desarrollo
3) Conocer legislacin existente para el ejercicio de la profesin
4) Capacidad para analizar, evaluar y valorar las situaciones
individuales y colectivas, identificar problemas, interpretar
datos y formular soluciones a los problemas individuales o
colectivos
5) Establecer una buena comunicacin interpersonal para
dirigirse con eficiencia y empata a la comunidad donde se
trabaja y a los individuos con los que se relacione
6) Ser capaz de trabajar en equipos multidisciplinares y
multiculturales y liderar equipos multidisciplinares
7) Capacidad de actualizacin, consolidacin e integracin de los
nuevos conocimientos para la mejora del ejercicio profesional
utilizando las tcnicas de autoaprendizaje continuado y el
anlisis crtico
8) Aplicar el cdigo tico y deontolgico de la profesin,
considerando los derechos de los usuarios y la legislacin
vigente
% varianza
.76
59.00
Autovalor
4.72
.74
.68
.81
.82
.79
.83
.70
Tabla n.1. Valoracin de Anlisis Factorial Exploratorio de la Escala de Percepcin de Competencia

laboral
Anlisis de consistencia interna

La consistencia interna del instrumento calculada mediante el coeficiente alfa de
Cronbach fue de .85.
Estudio 2
El objetivo de este segundo estudio ha sido confirmar la validez de la Escala de
Percepcin de Competencia Laboral mediante un anlisis confirmatorio y determinar el
poder de prediccin de las variables cuidado del docente, autonoma y de la motivacin
autodeterminada sobre la competencia laboral mediante un anlisis de regresin lineal.
Participantes
La muestra del estudio 2 estuvo compuesta por 431 estudiantes universitarios (202
hombres y 220 mujeres) de 1 a 4 curso, pertenecientes a ocho grados de la Universidad
Miguel Hernndez de Elche, con una edad media de 22 aos (DT = 2.41).
Medidas
Cuidado del profesor. Se emple la Teachers Care de Rder y Klein (2007). Esta subescala
est compuesta por cuatro tems, y mide el inters y la implicacin del docente con los
estudiantes (e.g. Se ocupan de los problemas de los estudiantes). Dicha escala est
encabezada por la sentencia Nuestros docentes, y se responde con una escala tipo
Likert que oscila de 1 (Nunca o casi nunca) a 4 (Frecuentemente es verdad para m). La
consistencia interna de esta escala fue de .85.
Autonoma. Se utiliz la dimensin de autonoma de la Escala de Satisfaccin de las
Necesidades Psicolgicas en Educacin (ESNPE) de Len, Domnguez, Nez, Prez,
y Martn-Albo (2011), versin castellana de la chelle de Satisfaccin des Besoins
Psychologiques en el contexto educativo de Gillet, Rosnet, y Vallerand (2008). Consta de
6 tems (e.g. Me siento libre en mis decisiones) y las respuestas se evalan de acuerdo
a una escala tipo Likert de 5 puntos, que oscilan entre 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5
(Totalmente de acuerdo). La consistencia interna obtenida fue de .70.
Motivacin Acadmica. Para medir la motivacin acadmica del estudiante se emple
la versin espaola (Escala de Motivacin Educativa, EME-E) de Nez, Martn-Albo,
y Navarro (2005) de la Academic Motivation Scale (Vallerand, Pelletier, Blais, Brire,
Sencal, y Valliers, 1992). El instrumento est formado por 28 tems, precedidos por
la frase Por qu estudias? y distribuidos en siete subescalas cinco de ellas de cuatro
tems y las dos restantes de tres: desmotivacin (e.g. No s por qu voy al instituto
y, sinceramente, no me importa), regulacin externa (e.g. Para poder conseguir,
posteriormente, un mejor salario), regulacin introyectada (e.g. Porque cuando hago
bien las tareas en clase me siento importante), regulacin identificada (e.g. Porque me
ayudar a tomar una mejor decisin en lo que respecta a mi orientacin profesional),
motivacin intrnseca al conocimiento (e.g. Porque mi estudios me permiten seguir
aprendiendo muchas cosas que me interesan), motivacin intrnseca al logro (e.g. Por
la satisfaccin que siento cuando voy superando actividades acadmicas difciles) y
motivacin intrnseca a las experiencias estimulantes (e.g. Porque realmente me gusta
asistir a clase). Las respuestas se puntuaron de acuerdo a una escala tipo Likert de siete
puntos, desde 1 (No se corresponde en absoluto) hasta 7 (Se corresponde totalmente). El
valor de alfa obtenido en este estudio fue de .84 para desmotivacin y para regulacin
externa, .80 para regulacin introyectada y para regulacin identificada, .84 para
motivacin intrnseca al conocimiento, .81 para motivacin intrnseca al logro y .74
para motivacin intrnseca a las experiencias estimulantes. Para evaluar la motivacin
autodeterminada se utiliz el ndice de autodeterminacin (IAD) que se ha mostrado
como vlido y fiable en diferentes trabajos (Chantal, Robin, Vernat, y Bernache-Asollant,
2005; Kowal y Fortier, 2000) y se calcula con la siguiente frmula: (2 x (MI conocimiento +
MI ejecucin + MI estimulacin)/3) + ((ME identificada + ME integrada/2)) - ((ME externa
+ ME introyectada)/2) - (2 x Desmotivacin) (Vallerand, 1997).
Competencia Laboral. Se utiliz el instrumento obtenido en el estudio 1.
Procedimiento
Para llevar a cabo el estudio 2 se sigui el mismo procedimiento que en el estudio 1 para
la recogida de la informacin.
Anlisis de datos
Para confirmar el modelo planteado se realiz un anlisis confirmatorio de la Escala de
Percepcin de Competencia Laboral. A continuacin, se realiz un anlisis de regresin
lineal por pasos para determinar el poder predictivo de las variables: cuidado del
profesor, autonoma y la motivacin autodeterminada sobre la competencia laboral. Los
datos fueron analizados mediante el paquete estadstico SPSS 21.0 y AMOS 21.0.
Resultados
Anlisis factorial confirmatorio de la Escala de Percepcin de Competencia Laboral
Se utiliz el mtodo de estimacin de mxima verosimilitud junto con el procedimiento de
bootstrapping, ya que el resultado del coeficiente multivariado de Mardia fue de 32.34,
lo que indicaba falta de normalidad. Este procedimiento proporciona una media de las
estimaciones obtenidas del remuestreo bootstrap y su error estndar. Adems, compara
los valores estimados sin el bootstrap con las medidas obtenidas con el remuestreo,
indicando el nivel de sesgo. Atendiendo a los intervalos de confianza (diferencia entre
los valores estimados ms altos y ms bajos en los diferentes remuestreos) los pesos
de regresin y los pesos de regresin estandarizados, se poda apreciar que el cero no
estaba dentro de los lmites de confianza, lo que indicaba que los valores estimados eran
significativamente distintos de cero. Esto permita considerar que los resultados de las
estimaciones eran robustos y, por tanto, no se vean afectados por la falta de normalidad
(Byrne, 2001). Los pesos factoriales se encontraban entre valores estandarizados de .60 y
.81 (Figura 1). Por tanto, basndonos en las aportaciones de diferentes autores (Bentler,
1990; Bollen y Long, 1993; McDonald y Marsh, 1990), los ndices fit o ndices de bondad
de ajuste que se consideraron para evaluar la bondad del modelo de medicin fueron
satisfactorios: 2 = 130.67, p = .00, 2/d.f. = 4.53, CFI = .93, IFI = .93, TLI = .91, SRMR = .04.
Anlisis de consistencia interna y estabilidad temporal
La consistencia interna del factor de la escala se calcul utilizando el coeficiente alfa de
Cronbach y se obtuvieron valores alfa de .90. Para analizar la estabilidad temporal de la
escala se emple una muestra de 67 estudiantes universitarios, con edades comprendidas
entre los 19 y 24 aos (M = 21.34, DT = .61). Dichos estudiantes contestaron a la escala en
dos ocasiones, con una separacin temporal de cuatro semanas. Se calcul el coeficiente
de correlacin intra-clase (CCI) para el factor de la escala. La media fue de 5.70 (DT =
.53) y 5.60 (DT = .70) con un CCI de .84. Valores del CCI entre .70 y .80 indican niveles
aceptables de estabilidad (Vincent, 1995).
Figura n.1: Anlisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Percepcin de Competencia Laboral
Anlisis de regresin lineal

Los resultados del anlisis (Tabla 2), atendiendo al tercer paso, reflejaron que la
motivacin autodeterminada se convirti en el principal predictor de la competencia
laboral, seguido de la autonoma y del cuidado del docente. Las variables explicaron un
35% de la varianza total.

Primer paso
Cuidado del docente
Segundo paso
SE
R2
3.27
.18
.17**
.64
.07
.41**
2.55
.23
Cuidado del docente
.54
.07
.35**
.21**

Autonoma
.32
.07
.21**
Tercer paso
2.40
.21
.06

.06

.27**
.14**
.11

.40**
Cuidado del docente
.42
Autonoma
.21
Motivacin
autodeterminada
.11
.35**
**p < .001

Tabla n.2. Anlisis de Regresin Lineal de Prediccin de la Competencia Laboral a Travs del Cuidado del
docente, Autonoma, e ndice de Autodeterminacin
Discusin
El desarrollo de una formacin basada en competencias requiere de cierto compromiso,
actitud e inters para lograr una transformacin en los estilos docentes, exigiendo un
gran esfuerzo por parte del docente (Pallisera et al., 2010) as como para los estudiantes,
que pasan a jugar un rol ms participativo y con mayor soporte de autonoma, que les
permite construir su propio conocimiento (Hernndez, Rosario, y Cuesta Saez de Tejada,
2010). Pero aun habiendo obtenido su ttulo y estando preparados para desarrollarse
competencialmente, no todos los estudiantes universitarios se sienten capaces de
desenvolverse con eficacia en su mbito profesional, ocasionando esta baja confianza,
dificultades para llevar a cabo posteriores aprendizajes (Moffat et al., 2004). En este
sentido, parece que la experimentacin de una determinada intervencin pedaggica
durante su proceso formativo, como resolver problemas de forma autnoma con la
intencin de que se puedan transferir a diferentes situaciones (Gonzlez y Daz, 2007)
as como que sean capaces de reflexionar sobre su propia actuacin para conocer sus
posibles debilidades y limitaciones, y desarrollen estrategias orientadas a mejorarlas,
incrementa su inters y motivacin por aprender (Cheong, 2008). Preocupados por
conocer la percepcin que tiene el estudiante universitario sobre su vala para el
desarrollo profesional, el objetivo de este trabajo ha sido disear y validar la Escala de
Percepcin de Competencia Laboral y determinar en qu grado el cuidado del docente,
la autonoma, y la motivacin autodeterminada podran predecir dicha percepcin de
competencia laboral.

Los respectivos anlisis factoriales, exploratorio y confirmatorio, de la escala
de percepcin de competencia laboral, presentaron unos adecuados ndices de ajuste.
Tambin present una buena consistencia interna y estabilidad temporal, por lo
que la escala podra ser utilizada en contextos similares para medir la percepcin de

Esta percepcin de los estudiantes sobre la adquisicin de competencias va a ser
mayor en aquellos que compaginan estudios y trabajo que en los que solo se dedican a
estudiar (Clemente-Ricolfe y Escrib-Pre, 2013). Por lo que un aprendizaje centrado en
el estudiante, en donde se promueva la autonoma, podra permitir que el estudiante
integrara los conocimientos que va adquiriendo (Leary et al., 2013). Nuestro anlisis de
regresin lineal mostr el poder predictivo (35% de la varianza explicada) del cuidado
del docente, autonoma y motivacin autodeterminada sobre la competencia laboral.
De las tres variables, la motivacin autodeterminada fue el principal predictor de la

Por lo que, segn este estudio, para el desarrollo de una mayor percepcin
competencial en el mbito profesional, durante su etapa de formacin inicial se podran
utilizar metodologas de carcter proactivo para la bsqueda de una relacin entre
el conocimiento terico y la prctica, pues parece que son las ms determinantes en
el desarrollo de las competencias relacionadas con el potencial de innovacin en el
puesto de trabajo (Prez y Vila, 2013). En esta lnea, existen trabajos que presentan
como la utilizacin de modelos de aprendizaje activos, como es el aprendizaje basado
en problemas favorece el proceso de construccin del conocimiento, proporciona una
mayor confianza en uno mismo y la capacidad para lograr metas profesionales, siendo
este grado de confianza mayor en el ltimo curso (Vicario y Smith, 2012).

Adems, dada la influencia motivacional que presenta una relacin positiva entre
docente-estudiante incrementando su inters, compromiso y rendimiento acadmico
(Klem y Connel, 2004), sera interesante que los docentes mostrasen actitudes de
proximidad, bidireccionalidad, y de andamiaje (Bono, 2010). Segn Gargallo et al. (2010)
los estudiantes universitarios valoran que sus docentes sean agradables, comprensivos,
y empticos, y que adems de favorecer la participacin y el aprendizaje significativo
entiendan la evaluacin como una oportunidad para aprender.

Como posibles limitaciones, destacar que se trata de un estudio correlacional, en
el que se establecen relaciones entre las variables no existiendo relacin de causalidad.
La relacin predictiva fue solo de un 35%, por lo que sera necesario realizar ms estudios
en esta lnea que corroboren los resultados obtenidos. En futuras investigaciones sera
interesante elaborar diseos longitudinales as como de intervencin, encaminados
a generar entornos de aprendizaje que promuevan el trabajo autnomo y el inters
por aprender en los estudiantes y comprobar si la percepcin de competencia laboral
aumenta. De igual forma se precisa confirmar las bondades psicomtricas presentadas
por la escala en otras muestras y contextos universitarios.
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percepcin de competencia laboral en los universitarios. REDU - Revista de Docencia

Universidad Miguel Hernndez de Elche, Espaa
Departamento de Psicologa de la Salud
Mail: j.moreno@umh.es
Doctor en Psicologa por la Universidad de Valencia. Actualmente es Profesor Titular
de Universidad y ejerce su labor docente e investigadora en la Universidad Miguel
Hernndez de Elche en el Departamento de Psicologa de la Salud.
Sus principales lneas de investigacin estn relacionadas con la motivacin.

Universidad Miguel Hernndez de Elche, Espaa
Departamento de Psicologa de la Salud
Mail: Yolanda.silveira@graduado.umh.es
Doctora en Psicologa de la Salud por la Universidad de Elche.

Miembro colaborador en el Departamento de Psicologa de la Salud de la Universidad
Miguel Hernndez de Elche.
Su principal lnea de investigacin est relacionada con la motivacin.
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REDU
Vol 13 N1
EXPERIENCIAS
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Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 297-318

ISSN: 1887-4592
La perspectiva de gnero en los

ttulos de Grado en la Escuela
Universitaria de Magisterio de
Vitoria-Gasteiz.
Maria Teresa Vizcarra Morales

Teresa Nuo Angos
Gema Lasarte Leonet
Pilar Aristizabal Llorente
Amaia Alvarez Uria
Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU), Espaa
Resumen
Este artculo describe una experiencia
educativa innovadora centrada en el
tratamiento que se est dando a la
formacin en gnero en los nuevos
grados de la Escuela Universitaria
de Magisterio de Vitoria-Gasteiz (en
adelante EUMVG). La orientacin
elegida para introducir la perspectiva
de gnero responde a los resultados de
una investigacin previa, realizada por la
entonces direccin de la EUMVG dentro
de una convocatoria impulsada por el
The gender perspective in

the curricula of Degree in the
Teacher Training School of
Vitoria-Gasteiz.

Teresa Nuo Angos
Gema Lasarte Leonet
Amaia Alvarez Uria
Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU), Espaa
Abstract
This research describes an innovative
educational experience focused on
the treatment given to a gender based
training that is being conducted in the
new degrees of the University College of
Teacher Training of Vitoria-Gasteiz. The
path choosen to introduce the gender
perspective is based on the results of
a previous research carried out by the
present school management team. This
research is within the Implementation
and Monitoring of the Improvement
La perspectiva de gnero en los ttulos de Grado en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz 298
Vicerrectorado de Calidad y Mejora de la

Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV/EHU) en 2009. La
convocatoria reciba el nombre de Plan
de implementacin y Seguimiento de
Acciones de Mejora (PISAM), a la que
se presentaron tres acciones de mejora,
recibiendo subvencin la que atenda al
diagnstico de la situacin de la Igualdad
en dicha escuela. Gracias a esa primera
aproximacin, se vio la necesidad de
introducir la coeducacin en los nuevos
planes de estudio, y se concret en esta
propuesta que se presenta a continuacin,
en la que se trabaja la formacin en
gnero de manera transversal, a travs
de trabajos modulares y mediante
actividades
complementarias
de
formacin y sensibilizacin integradas
en las asignaturas troncales de los
Grados de Educacin Infantil y Primaria.
Este artculo recoge la experiencia
acumulada durante los primeros cursos
de grado. El paso siguiente sera elaborar
las herramientas de investigacin que
permitan estudiar en qu medida se han
satisfecho las insuficiencias detectadas
por aquellas alumnas y alumnos que
conformaron la comunidad de la que
parti la necesidad de implementar las
polticas de igualdad en la docencia.
Actions Plan (PISAM) of the University of

the Basque Country (UPV/EHU) in 2009,
which has been chosen among other
projects because of its proposal about
doing a diagnosis related to the gender
achievements of the mentioned University
College. The research underlined the
need to introduce the coeducation in
the new curricula, and it was specified
in this proposal. This project works on
gender training as a cross curricular
subject, using modular assignments
and complementary activities to train
and raise students awareness that are
integrated in the core subjects of the Preschool and Primary Education Degrees.
This article gathers the results obtained
in the first and second curses of the
grade. The next step will be to elaborate
the research tools that will enable to
analyse whether the needs detected by
the students have been satisfied. These
students formed the community who
marked the beginning of this.
Palabras clave: Gnero, coeducacin,

trabajo modular, formacin inicial del
profesorado.
Keywords: Gender, coeducation, modular

work , preservice teachers training.
Introduccin y presentacin del problema

La desigualdad, discriminacin y sesgos de gnero siguen siendo una preocupacin que
se pone de manifiesto en congresos, eventos cientficos y acadmicos (lvarez-Uria,
2011, Aristizabal, 2010). El vasto conocimiento generado en torno a dichos mbitos
viene dado por la amplia trayectoria de los Estudios de las Mujeres, Feministas y de
Gnero consolidados en casi todas las Universidades espaolas, por la progresin de
la investigacin desarrollada por estos colectivos, as como las redes internacionales
desarrolladas; y por el inters en su fomento, como se refleja en el Plan Nacional de
Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica (2007, p. 57), que tiene
VIZCARRA, M. T., NUO, T., LASARTE, G., ARISTIZABAL, P. y ALVAREZ, A. 299
entre sus objetivos poner la I+D+I al servicio de la ciudadana, del bienestar social y del
desarrollo sostenible, con plena e igual incorporacin de la mujer.

En este sentido podemos citar, desde estudios que han investigado la innovacin
curricular desde la perspectiva de gnero (Lasarte, 2012, Cols, Rebollo, y Jimnez,
2003); diagnsticos que han escudriado la cultura de gnero en educacin incidiendo
en las actitudes del profesorado hacia la igualdad (Rebollo, Garca, Piedra, y Vega, 2011);
hasta tesis doctorales que han abordado los conflictos y estrategias del profesorado
en la aplicacin de planes de igualdad en centros educativos (Vega, 2012), entre otros
muchos.

En el momento de la reforma universitaria de adaptacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), se propuso que en las directrices que el Gobierno elaborara
y remitiera a las universidades para el diseo de las nuevas titulaciones de grado se
incorporaran materias especializadas en Estudios de Gnero para garantizar el necesario
aprovechamiento del conocimiento acumulado (Subirats y Tom, 2007, Rebollo, 2001).
Tambin se propuso que entre los indicadores de evaluacin de la calidad de las
universidades pblicas y privadas, se incluyeran parmetros que dieran cuenta de la
aplicacin efectiva del principio de igualdad entre mujeres y hombres en la universidad.

La institucionalizacin de estas lneas de investigacin y la docencia pertinente,
se consideraba un acto de coherencia poltica con leyes promulgadas en ese momento
y que adems, aportaban legitimidad a las mismas. Se puede destacar la Ley Orgnica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres en el Artculo
24. Integracin del principio de igualdad en la poltica de educacin en el apartado 2 que
declara:
Las Administraciones educativas, en el mbito de sus respectivas competencias,
desarrollarn, con tal finalidad, las siguientes actuaciones:
a) La atencin especial en los currculos y en todas las etapas educativas al principio de
igualdad entre mujeres y hombres. b) La eliminacin y el rechazo de los comportamientos
y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminacin entre mujeres y
hombres, con especial consideracin a ello en los libros de texto y materiales educativos.
c) La integracin del estudio y aplicacin del principio de igualdad en los cursos y
programas para la formacin inicial y permanente del profesorado.
Y en el Artculo 25 La igualdad en el mbito de la educacin superior.

En el mbito de la educacin superior, las Administraciones pblicas en el ejercicio
de sus respectivas competencias fomentarn la enseanza y la investigacin sobre el
significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres.
En particular, y con tal finalidad, las Administraciones pblicas promovern: a) La
inclusin, en los planes de estudio en que proceda, de enseanzas en materia de igualdad
entre mujeres y hombres. b) La creacin de postgrados especficos. c) La realizacin de
estudios e investigaciones especializadas en la materia.

Pareca evidente que las nuevas titulaciones de Grado no podan eludir la inclusin
de enseanzas que permitieran conocer las causas de la desigualdad, buscar soluciones
para lograr la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres y por tanto una sociedad,
del siglo XXI, ms integrada y democrtica. Exista en nuestras universidades y centros
de investigacin una acumulacin extraordinaria de conocimientos sobre el tema que no

se haban incorporado, hasta el momento, a los diferentes planes de estudio ms all de
su presencia simblica en asignaturas optativas. Era, por tanto, el momento ineludible
de poner todos los recursos intelectuales e innovadores al servicio de nuestra sociedad.
Desde numerosas universidades del estado reclamamos firmemente que en los ttulos
universitarios, en coherencia con el principio de igualdad entre los sexos, se garantizaran
los conocimientos, las destrezas y las competencias esenciales para el desarrollo de
la igualdad entre hombres y mujeres. La peticin fue dirigida a Representantes en el
Congreso de los Diputados y Diputadas, en el Senado y Comisin Mixta de los Derechos
de la Mujer y de Igualdad Oportunidades, Autoridades polticas y acadmicas del Estado y
de las Comunidades Autnomas, Consejo de Coordinacin Universitaria y Subcomisiones
del mismo, Conferencia de Rectores y Rectoras, Rectorados de todas las Universidades
del Estado y profesorado universitario en general.

Fruto de dicha reivindicacin en la UPV/EHU, se habl de la obligatoriedad de
introducir una asignatura troncal de seis crditos en materia de igualdad y gnero en
las titulaciones universitarias. Sin embargo, posteriormente, dicha asignatura dejo de
ser troncal para ser optativa y finalmente, tan solo en algunas titulaciones de Grado
se lleg a introducir en los Planes de Estudios aprobados por la Agencia Nacional de la
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA).

En este artculo se relata la solucin de conveniencia adoptada por la EUMVG
para poder garantizar la introduccin de la formacin en gnero, equidad y coeducacin
en las nuevas titulaciones de Grado del futuro profesorado de Educacin Primaria y
Educacin Infantil.
Fundamentacin
En las ltimas dcadas han tenido lugar cambios considerables en la situacin social
de las mujeres, especialmente en el mundo occidental. Una mirada superficial a la
situacin actual de las mujeres (profesoras y alumnas) en el sistema educativo (lvarezLires, Nuo, y Solsona, 2003) podra hacer creer que actualmente no existen aspectos
discriminatorios, y que stos han sido cosa de otros tiempos (Altable, 2001, Arenas,
2006).

La presencia mayoritaria de estudiantes y profesoras femeninas en todas
las etapas educativas y carreras universitarias en casi todas las Facultades y Escuelas
Universitarias, con la excepcin de la mayor parte de las de Ingeniera y Ciencias de la
Actividad Fsica y en equipos de investigacin, podran hacer pensar que nos estamos
acercando a una situacin de equiparacin entre hombres y mujeres en el campo de
educacin. Sin embargo, un anlisis ms profundo de la realidad indica que, a pesar del
incremento en trminos numricos de la presencia de mujeres en el sistema educativo,
todava quedan problemas pendientes de resolucin y, adems, la situacin dista mucho
de estar consolidada, dndose avances y retrocesos difciles de evaluar. Podramos
decir, a grandes rasgos y con matices, que el problema no es ya el acceso de las mujeres
a la educacin y a la investigacin, sino el lugar que ocupan en ellas, su situacin en
los centros de decisin, cules son sus itinerarios profesionales y los efectos que la
discriminacin -hoy ms sutil que hace algunas dcadas- ejerce sobre su auto concepto
y sus expectativas de logro. Se podra decir que se ha conseguido la igualdad legal, pero
no la igualdad real. Los esfuerzos para conseguir la equiparacin son an insuficientes
(lvarez-Lires, Nuo, y Solsona, 2003).

Debemos reconocer y valorar los logros y avances conseguidos por las mujeres
en su lucha por la igualdad de oportunidades y derechos contra la discriminacin sexista
de la sociedad patriarcal. Y al introducir el anlisis de gnero como paradigma bsico en
la construccin del curriculum escolar afloran muchas cuestiones que nos indican que el
problema est pendiente de resolucin.

La lucha por la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, y el deseo
de desarrollar una escuela coeducativa no es algo nuevo, ni puede ser tampoco una
lucha que se d por terminada, ya que el problema fundamental de la desigualdad de
las mujeres no ha desaparecido en la sociedad (Vizcarra, Macazaga, y Rekalde, 2009).
Las resistencias al cambio son patentes en cada generacin y por ello, los cambios
sociales llevan su tiempo, y necesitan para perpetuarse del paso de varias generaciones.
Tanto la escuela como agente socializador que interviene en la construccin de la
personalidad (Herranz, 2006, p. 66) como el currculo escolar, tienen su propio
espacio para la marginacin y as, las nias se educan y forman como seres ausentes y
asimiladas por la otra mitad, mientras los chicos se sienten nombrados y con capacidad
simblica. (Simn, 2006, p. 156). Por tanto, la escuela recoge un alumnado que vive
las desigualdades sistmicas entre hombres y mujeres (Altable, 2001, Arenas, 2006),
por lo que la escuela no es la nica responsable de estas desigualdades, pero si puede
hacer algo para desmontarlas. En la escuela gracias a la interaccin con otras personas,
se interiorizan actitudes, valores, expectativas y comportamientos caractersticos de
un medio socio-cultural (Bosch, Ferrer, y Alzamora, 2006, p. 51). La manera en que la
persona se socializa condiciona las desigualdades y las diferencias en las adquisiciones
de capacidades, actitudes y aptitudes, dividiendo de manera desigual y discriminatoria
los espacios de desarrollo personal de mujeres y hombres (Garca, y Martnez, 2003).

La escuela debera velar por la igualdad de oportunidades, evitando situaciones
cotidianas de desigualdad, de autoritarismo, de aplicacin de errneas escalas de
valores, que tienen en cuenta las capacidades individuales de las personas, ya que en
muchas ocasiones, la escuela reproduce la desigualdad social, en vez de, superarla
(Simn, 2010).

Tal como se muestra en las revisiones bibliogrficas, a pesar de que ha habido
muchas investigaciones en pro de la igualdad de derechos de las mujeres, y de haber
avanzado mucho en este campo, an queda mucho trabajo por hacer. Y as lo demuestran
las noticias a las que cotidianamente se enfrenta la prensa, que denuncian situaciones
de violencia contra las mujeres (Osborne, 2009). La escuela no puede estar al margen
de ellas, y debe educar para que estas situaciones no sean algo que asociemos a lo
cotidiano (Aristizabal, 2010).

Una educacin no discriminatoria por sexo-gnero sigue siendo necesaria
para conseguir una igualdad de oportunidades real. Trabajar la coeducacin supondr
hacerlo de una manera transversal para garantizar que se tenga en cuenta en todos los
elementos curriculares, en las competencias bsicas, objetivos, contenidos, metodologa
de enseanza-aprendizaje, espacios, materiales, interacciones y en el lenguaje. La
coeducacin debe trabajarse desde la etapa inicial del sistema educativo, la Educacin
Infantil, ya que los aprendizajes de estereotipos sexuales se producen a edades muy
tempranas (Aristizabal, y Vizcarra, 2012). Y deber ser trabajado en todo el proceso de
escolarizacin, as como en la educacin no formal, teniendo en cuenta las peculiaridades
de cada etapa para adaptar las intervenciones a las necesidades de las nias y los nios
(Nuo, 2011). Tal y como matiza Garca Pastor (2012), los obstculos para desarrollar una
perspectiva curricular sensible a las diferencias, as como, las posibilidades de cambio

en la prctica, convergen en cualquier trabajo que plantee una cuestin de justicia
curricular.

La Ley vasca 4/2005 para la Igualdad de mujeres y hombres del Gobierno Vasco
(GV), en su Artculo 29 (Currculum) de la Seccin 1 Enseanza no universitaria, del
Captulo III (Educacin) recoge que la administracin educativa incentivar la realizacin
de proyectos coeducativos en los que se integrar el diseo y el desarrollo curricular
de todas las reas de conocimiento y disciplinas de diferentes etapas educativas. Los
objetivos coeducativos descritos en este texto son:
Eliminar prejuicios, estereotipos y roles en funcin del sexo, que suelen construirse
segn los patrones socioculturales asignados a mujeres y hombres;
Integrar el saber de las mujeres y su contribucin social e histrica al desarrollo
de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se
imparten;
Incorporar conocimientos necesarios para que los alumnos y alumnas se hagan
cargo de las responsabilidades relacionadas con el trabajo domstico y de
cuidado de las personas.
Capacitar al alumnado para que elijan las opciones acadmicas libres de
condicionamientos basados en el gnero.
Prevenir la violencia contra las mujeres, mediante el aprendizaje de mtodos no
violentos para la resolucin de conflictos y de modelos de convivencia basados
en la diversidad y en el respeto a la igualdad de derechos y oportunidades de
mujeres y hombres.

El cuestionamiento del actual currculum androcntrico, por parte del profesorado,
es una tarea fundamental para conseguir un currculum equilibrado que no proporcione
una visin parcial de la realidad y que tenga en cuenta los intereses, motivaciones y
experiencias de chicas y chicos. El anlisis de gnero pone de manifiesto que la escuela
mixta no introduce la dimensin de igualdad, ya que el currculum explcito es de carcter
androcntrico y a travs del currculum oculto se transmite la ideologa sexista vigente
en la sociedad (Cobo, 2008, Nuo, 2000, Torres, 2005, Urruzola, 1995).
Panormica
En 2008 en la Universidad del Pas Vasco UPV/EHU se comenz con el diseo de los
nuevos ttulos de Grado. En la EUMVG se plante la necesidad de incluir alguna
asignatura que impulsara la igualdad de oportunidades y derechos para mujeres y
hombres. Esta preocupacin llev al equipo directivo a proponer una accin de mejora
en la convocatoria del Plan de implementacin y seguimiento de acciones de mejora
(PISAM) de la UPV/EHU en 2009. Para ello, se llevaron a cabo varias acciones:
Elaboracin y aplicacin de un cuestionario de opinin al alumnado sobre cmo
perciba el tratamiento de la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres
en los planes de estudio que estaban en vigor en dicho momento.
Realizacin de grupos de discusin con el alumnado para conocer su opinin
sobre cmo debera ser tratada la igualdad en los nuevos planes de estudio.
Elaboracin de un cuestionario de opinin y dos grupos de discusin para el

profesorado para conocer cmo ha sido tratada la igualdad de oportunidades y la
introduccin de la perspectiva de gnero en su materia y qu acciones proponen
de cara a los nuevos planes de estudio.

Este tipo de iniciativas no son nuevas en la EUMVG ya que cuenta con un largo
historial de trabajo en formacin en Coeducacin. En el curso 1990-91 la Direccin de
Renovacin Pedaggica del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin
del Gobierno Vasco demand a las Escuelas Universitarias de Magisterio del Pas Vasco
la formacin del profesorado en activo en Coeducacin y esta iniciativa fue impulsada
por la Junta Directiva de esta Escuela (constituida ntegramente por profesoras), por
considerar necesaria la incorporacin de estas nuevas necesidades sociales en la
dinmica universitaria. As mismo, se consider que la organizacin del Postgrado podra
generar en el Centro una sensibilizacin hacia el tema, y la creacin de un grupo de
trabajo. En el curso 1991-92, se dise y se organiz el I Postgrado de Coeducacin
Ttulo Propio de la UPV/EHU (con el asesoramiento de la experta en Coeducacin Maria
Jose Urruzola) que fue impartido por profesionales expertas en feminismo y gnero de
todo el estado espaol. Fruto de dicho Postgrado fue la publicacin Hacia una escuela
coeducadora (Garca, y Nuo, 1992) que fue subvencionada por Emakunde, Instituto
Vasco de la Mujer.

Tras esta iniciativa se han ido realizando diferentes iniciativas -asignaturas
optativas, cursos de formacin, campaas de sensibilizacin-, que han hecho que este
tema siguiera vivo de alguna manera a lo largo de los aos. Esto nos llev a iniciar
un proceso de indagacin en 2009, que ha sentado las bases de la propuesta que a
continuacin se presenta. Se recogieron 200 cuestionarios y se realizaron 19 grupos de
discusin con el alumnado que cursaba tercero de las Diplomaturas de Magisterio en
los cursos 2008/09 y 2009/10. Entre las conclusiones de dicho estudio el alumnado no
vea que la formacin para la igualdad de oportunidades fuera una de las prioridades
de las diplomaturas, ya que haba muy pocas iniciativas en este sentido, y se referan
a acciones puntuales de parte del profesorado, que no respondan a una estrategia de
conjunto (Aristizabal, 2010). Observaban que aparecan constantemente estereotipos
de gnero que no eran identificados como tales, y reclamaron la formacin y el estudio
de los materiales didcticos desde una mirada crtica.

En el mismo estudio, el profesorado vio la necesidad de contar con espacio
didctico para abordar estos temas, y propuso crear una comisin que abordara algunas
tareas asequibles que pudieran ayudar a la sensibilizacin y concienciacin en materia
de igualdad de oportunidades, destacando la funcin educadora de las titulaciones del
centro por encima de la funcin cuidadora (Aristizabal, y Vizcarra, 2012).

Por tanto, podramos decir que dichas conclusiones van a marcar nuestras
actual es acciones en materia de inclusin de la perspectiva de gnero, ya que se vio la
necesidad de dar forma institucional a las necesidades sealadas tanto por el alumnado
como por el profesorado.
Primera necesidad detectada: La creacin o reactivacin de la comisin de

Coeducacin
Para abordar las tareas de sensibilizacin y concienciacin en materia de igualdad
de oportunidades, se cre la Comisin de Coeducacin para mejorar los aspectos
acadmicos en los nuevos planes de estudio. La Comisin est formada por mujeres,
profesoras, PAS y alumnas de la escuela que decide trabajar a dos niveles.

Se realizan diferentes actividades, una campaa de sensibilizacin y de formacin,
a travs de pantallas de plasma en la escuela que visibilizan situaciones de desigualdades
de gnero. Se distribuye un cdigo de lenguaje no sexista. Se realiza un concurso para
el alumnado en torno al 8 de marzo, y cursos de formacin con la intencin de difundir
experiencias de personas expertas en torno al tema.

Se desarrollan contenidos y materiales didcticos dirigidos a complementar los
contenidos de la titulacin, para que fueran presentados en la comisin de coordinacin
docente (en la que estn representados todos los departamentos).
Segunda necesidad detectada: Marcar una estrategia de conjunto (bsqueda
de un espacio didctico) para incluir la perspectiva de gnero en los nuevos
Grados
Las tres Escuelas Universitarias de Magisterio de la UPV/EHU deban acordar dos ttulos
exactos a impartir en tres Centros. Debido a dificultades surgidas para llegar a acuerdos
en la Comisin Interescuelas y entre los departamentos representados, que priorizaron
otros temas, la propuesta final de las titulaciones de Grado no contempl la formacin
en equidad de gnero del futuro profesorado en ninguna de las asignaturas diseadas.
Al considerar que la formacin del profesorado en estos temas es una pieza clave, en la
Comisin de Coeducacin se plante que estos contenidos fueran abordados desde las
distintas materias y se decidi disear una asignatura (ficticia, dado que no figura en
los planes de estudio) transversal que pudiera desplegarse a lo largo de la titulacin. Se
trataba de disear un aprendizaje innovador que promoviera en el alumnado una elevada
comprensin de lo aprendido a travs de su implicacin en procesos de indagacin
(Marcelo, Yot, Snchez, Murillo, y Mayor, 2011).

Para dicha asignatura la Comisin propuso una competencia que marcara el eje
de trabajo para acometer desde las distintas materias:
Identificar el sexismo en distintos entornos y situaciones educativas, analizando y
reflexionando sobre los contenidos, metodologas y recursos didcticos utilizados en
la prctica docente, aplicando las aportaciones tericas de los estudios feministas
y de gnero, para disear, proponer e implementar alternativas que contribuyan al
desarrollo de identidades de sexo-gnero en la infancia basadas en la idea de igualdad
entre diferentes.

Junto con esta competencia, se plantearon tres bloques de trabajo: Un bloque
de contenidos bsicos para trabajar conceptos relacionados con el patriarcado y el
feminismo. Un segundo bloque con temas relacionados con gnero y educacin, la
construccin de identidades sexo-gnero, los procesos de socializacin, la coeducacin
Y un tercer bloque dedicado al estudio del gnero y las didcticas especficas, quedando
estructurada la asignatura (ficticia) de la siguiente manera:
1) PATRIARCADO Y FEMINISMO: CONCEPTOS BSICOS. Glosario de trminos

referidos a patriarcado y feminismo.
2) GNERO Y EDUCACIN:
2.1. La mujer en los distintos niveles educativos: investigaciones
2.2. Gnero y proyectos educativos de centro
2.3. Gnero y organizacin escolar
2.4. La construccin de identidades sexo-gnero
2.5. Gnero y proceso de socializacin
2.6. Gnero y resolucin de conflictos
2.7. Coeducacin
3) GNERO Y DIDCTICAS ESPECFICAS
3.1. Gnero y ciencias experimentales
3.2. Gnero y ciencias sociales
3.3. Gnero, lengua y literatura
3.4. Gnero y educacin fsica
3.5. Gnero e imagen
3.6. Gnero y tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)
3.7. Gnero y msica
3.8. Educacin afectiva y sexual

El reto se traduca en llevar esta propuesta a la prctica, integrndola en el
planteamiento modular de los nuevos ttulos de Grado en los que en cada semestre se
plantea al alumnado un trabajo interdisciplinar a materializar entre todas las asignaturas.
En la tabla n. 1, se expone los principales ejes de los trabajos interdisciplinares planteados
en cada uno de los mdulos de las titulaciones de Grado de Infantil y Primaria.

En la Comisin de Coeducacin se valor el inters de acometer el tratamiento
del gnero en los distintos mdulos y se comprometi a llevar propuestas de trabajo a
los diferentes mdulos. Hasta el momento en que se escribe el presente artculo, curso
2014-15, se han implantado los mdulos de los cuatro primeros cursos del grado, el
Practicum I, II y III. A continuacin se relatan las propuestas derivadas de la Comisin de
Coeducacin, y cmo han sido introducidas las propuestas de la asignatura ficticia a lo
largo de los diferentes mdulos.

En el mdulo de Profesin Docente, se plante el estudio de un caso desde la
perspectiva de gnero. Partiendo de varias noticias aparecidas en prensa en torno a
la educacin segregada de nias y nios, se pone al alumnado en el rol profesional de
elaborar un informe acadmico para presentar en el Consejo Escolar de su centro. En
dicho informe deben argumentar, razonadamente ante las familias, la opcin por la que
opta el centro. Desde todas las materias que intervienen en el mdulo se proporciona
material para ir respondiendo a las preguntas que surgen a lo largo del proceso. Adems
de esto, en la asignatura de Competencia Comunicativa, se trabaja un bloque temtico
sobre utilizacin no sexista del lenguaje (Alvarez-Uria, 2004 y 2007,Barqun, 2008,
Bengoechea, 2003, Lled, 2003).
Temtica del
mdulo
Modulo 1
Profesin
Docente
Modulo 2
Modulo 3
Modulo 4
Modulo 5
Modulo 6
Contenido estudiado en el mdulo
Anlisis de la profesin. Breve historia.

Caractersticas sociolgicas del colectivo docente,
demandas de la sociedad a maestros y maestras.
El origen de la escuela, sus funciones,
caractersticas, presente, futuro. Anlisis de los
Curriculum y
contenidos de las reas del curriculum.
Escuela
Tratamiento junto con la Didctica General en la
Educacin Infantil y Primaria
Los recursos para la comunicacin. Utilizacin de
Herramientas de medios audiovisuales para mejorar la
comunicacin
comunicacin. Influencia de la televisin en la
comunicacin.
Interculturalidad, multilingismo, necesidades
educativas especiales, dificultades de aprendizaje.
La diversidad en
La presencia de la diversidad en las aulas.
la escuela
Estrategias para dar una respuesta adecuada a la
diversidad.
Anlisis de los cambios metodolgicos que ha
Curriculum
trado consigo la organizacin del curriculum en
Vasco y trabajo
torno a las competencias. Adaptacin de
de competencias
instrumentos de evaluacin.
en la escuela
Propuestas, consecuencias prcticas, materiales ...
Herramientas y
Catlogo de protocolos bsicos con las
procedimientos
aportaciones de todas las didcticas especficas.
de los equipos

docentes
Tabla n.1. Principales ejes de los trabajos modulares e interdisciplinares

En el mdulo de Escuela y Curriculum, el trabajo interdisciplinar se concreta
en el anlisis de diferentes proyectos didcticos publicados en revistas del mbito de
la enseanza y otros que se utilizan en centros educativos. Para el anlisis de dichos
proyectos se proporciona una gua al alumnado en la que estn incluidos diversos
aspectos relacionados con la coeducacin. A modo de ejemplo, se incluyen algunas de
las preguntas planteadas en la gua de anlisis:
Se tienen en cuenta criterios coeducativos o es un material androcntrico?
El lenguaje, se utiliza de forma no sexista?
En cuanto a la coeducacin, los objetivos y competencias que se proponen,
descansan sobre valores que evitan la discriminacin por sexo-gnero (paridad,
solidaridad, libertad, respeto, pluralidad, cooperacin, paz, justicia, convivencia,
felicidad...)?, sirven para evitar dicha discriminacin?
Los contenidos (textos, imgenes, canciones, lenguaje corporal) transmiten

equilibrio o discriminacin entre identidades sexo-gnero?, sirven para
garantizar el desarrollo integral de la persona?
Se garantiza la participacin equitativa de nios y nias?;, se puede adecuar
a los intereses de los nios y las nias?; se basa en la cooperacin entre sexos?
En las actividades, se distribuyen los roles de forma no estereotipada?;
requieren la participacin activa de nios y nias?; despiertan la curiosidad
de nios y nias?; pueden adecuarse a los intereses y caractersticas de nios y
nias?
El espacio y el tiempo, se utilizan y reparten de forma equilibrada entre los
sexos?
Se potencian la paridad y el respeto en las relaciones sociales entre los sexos?
se ayuda a desarrollar la identidad personal?
Aspectos positivos y mejorables: Se propondrn alternativas didcticas o
posibilidades de innovacin de la metodologa a la vista en el material didctico
analizado.

En el tercer mdulo, Herramientas de comunicacin, se plantea analizar las
implicaciones educativas de la televisin en el mbito de la educacin infantil y primaria,
en concreto la influencia de la televisin en los hbitos de consumo de nias y nios. La
organizacin de este mdulo es particular porque se desarrolla en tres momentos, antes
del Practicum I, durante la estancia en prcticas y despus.

Se aprovecha esta circunstancia para completar la elaboracin y reflexin terica
con la observacin y constatacin de aspectos en la prctica, as como para recabar
informacin. Entre los aspectos a observar, estn la imagen de la cultura, tratamiento
de gnero, sexualidad, violencia, prestando especial atencin a la posible influencia de
stos en el comportamiento infantil.

Adems, en la estancia del Practicum I, en la gua de observacin del alumnado
se recogen diferentes aspectos relacionados con la introduccin de la perspectiva de
gnero. Mencionamos algunos a modo de ejemplo:
En cuanto a las relaciones con las familias
Qu personas de la familia acuden a los encuentros programados en el centro?
Perspectiva de gnero.
Participacin y colaboracin de las familias en la actividad educativa. Anlisis por
gnero en esta participacin.
Modelos de familia que pueden observar en el centro.
Comunicaciones escritas
Los carteles informativos y los medios de comunicacin utilizados: planificacin
y valoracin, utilizacin de imgenes, estereotipos...
Presencia de ambos gneros en las comunicaciones del centro: uso del masculino
como genrico, del doble gnero, otras alternativas.
El Personal del Centro. Proporcin mujeres/hombres

Composicin del Equipo Directivo: cuntos hombres/mujeres y en qu puestos?
Porcentaje de hombres y mujeres en los diferentes ciclos: aula de 2 aos, 2 ciclo
de infantil, 1, 2 y 3 ciclo de primaria
Personal de limpieza: porcentaje de hombres y mujeres.
Personal de conserjera: porcentaje de hombres y mujeres.
Reparto de tareas en los Equipos de Ciclo respondiendo o no a estereotipos de
gnero.
Uso diferenciado o igualitario de los espacios y de los materiales por parte de
nios y nias.

El trabajo formulado en el cuarto mdulo (2 curso), La Escuela Inclusiva, gira en
torno a la diversidad en la escuela, que contempla, entre otras, la diversidad relativa al
sexo-gnero.

Las asignaturas ubicadas en el tercer curso son anuales y conforman un nico
mdulo en el que se pide al alumnado que elabore un proyecto de trabajo para el aula
de infantil o para el primer ciclo de Educacin Primaria. En este trabajo se le solicita que
incluyan todos los principios coeducativos que han sido estudiados hasta el momento.

En el trabajo modular del Grado en Educacin Primaria dos de las tres temticas
seleccionadas fueron: Menuda familia tengo/Familia ederra gurea y Mi madre es
conductora de autobs/Ama autobus gidaria da. Con la primera se pretendi profundizar
en los nuevos modelos de familia: monoparentales, cnyuges /parejas del mismo sexo,
y con el segundo, trabajar modelos de orientacin profesional no estereotipados por
sexo-gnero.

Este trabajo transversal de formacin en gnero y educacin se completa en el
4 curso con algunas de las temticas propuestas para los trabajos de fin de grado (TFG).
En el curso 2012-13, de las 33 Temticas propuestas 8 de ellas abordaron investigaciones
sobre gnero y educacin:
En el Minor de Educacin Fsica del Grado en Educacin Primaria se trabaj
la educacin fsica con perspectiva de gnero, proponindose para ello tres
lneas de trabajo: 1. Anlisis desde la perspectiva de gnero del pensamiento
y comportamiento del profesorado y alumnado de Educacin Primaria en las
clases de educacin fsica y diseo de propuestas de mejora; 2. El deporte y la
imagen corporal; 3. Resolucin de conflictos y habilidades sociales en las clases
de educacin fsica.
En el Minor de Bibliotecas y Animacin lectora de Educacin Infantil se
realizaron dos trabajos titulados Desde La Literatura a la Igualdad /Literaturatik
Berdintasunerantz. Tuvieron tres objetivos: 1. La investigacin en sendas escuelas
del tratamiento del gnero en las competencias que abordan la comunicacin,
principalmente, el de los relatos literarios; 2. Estudio del paisaje sexista mediante
el estudio de personajes, espacios, roles, estereotipos, incluidos en el repertorio
literario de las escuelas; 3 Las alumnas propusieron unidades didcticas a partir
de cuentos no sexistas para contribuir en la coeducacin.
Para las especialidades de Educacin Infantil y Primaria se propusieron las

siguientes lneas de trabajo: Prevencin de la violencia en el mbito escolar;
Diseo desarrollo y evaluacin de propuestas coeducativas para Educacin
Infantil y Primaria.
Tercera necesidad detectada: Mejorar la sensibilizacin y la formacin desde
la perspectiva de gnero para identificar estereotipos existentes que no son
detectados como tales.
Como se muestra en la tabla n. 2, a lo largo de estos aos la Comisin de Coeducacin
de la EUMVG ha organizado diferentes actividades y encuentros complementarios a
la actividad docente. Estas actividades incluyen temticas cercanas a los intereses de
nuestras alumnas y alumnos, y ha supuesto una innovacin curricular desde la perspectiva
de gnero (Cols, Rebollo, y Jimnez, 2003). Algunas de estas actividades prcticas han
surgido a raz de diferentes temas relativos a la agenda feminista, y la mayora se han
reunido cronolgicamente en torno a las fechas del 8 de marzo: da internacional de las
mujeres, y el 25 de noviembre, da internacional contra la violencia machista.

As en el curso acadmico 2009-2010, la comisin organiz un certamen sobre
imgenes y palabras con contenido machista que se hubieran visto en la escuela de
Magisterio. Se titul Dejar a la vista el paisaje machista/Agerian utzi paisaia matxista.
En marzo de ese mismo curso acadmico se organizaron unas jornadas tituladas, Nuevas
identidades sexo-gnero/ Sexu-genero identitate berriak. Fueron tres das en los que
hubo mesas redondas, talleres y un work coffee. En la mesa redonda, Las mil caras de
la identidad, participaron Mila Amurrio, profesora de la UPV/EHU presentando: Genero
desberdintasunak eta genero indarkeria gazteen bikote harremanetan (Diferencias de
gnero y violencia de gnero en las relaciones de parejas juveniles); Ander Bergara,
tcnico de Emakunde y coordinador del proyecto GIZONDUZ, presentando el programa
de Emakunde dirigido a hombres para el trabajo de nuevas masculinidades , bajo el
lema el feminismo no solo es cosa de mujeres; Ainara Artetxe y Amaia AlvarezUria, profesoras de la UPV/EHU, Teoria eta aktibismo feminista (eta) queerrak (Teora
y activismo feminista (y) queer); y Lucas Platero, profesora de educacin secundaria,
que present Herramientas didcticas contra la homofobia. Se realizaron dos talleres:
Mariquitas, camioneras y travelos en el aula. Algunas pistas para profes por Lucas
Platero y Teoras y activismos feministas (y) queer por Gracia Trujillo, sociloga. Tambin
se llevaron a cabo en mayo de ese mismo curso, dos talleres sobre uso no sexista del
lenguaje en castellano y en euskera que impartieron Mercedes Bengoechea profesora
de la Universidad de Alcal y Amaia Alvarez Uria profesora de la UPV/EHU.

Durante el curso acadmico 2010-2011, en noviembre, Maria Silvestre, Directora
de Emakunde. Instituto Vasco de la Muje present el Programa Coeducativo para la
Igualdad, el Respeto y la No-violencia: NAHIKO, que se desarrolla en los centros educativos
de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca (CAV) contra la violencia
machista. En marzo, se realiz una mesa redonda con el ttulo, Zer da feminista izatea
orain eta hemen? (Qu es ser feminista aqu y ahora?) para discutir sobre la crisis del
sujeto feminista. Las ponentes fueron Ainhoa Gemes artista, Zaloa Basabe periodista y
Miren Aranguren representante de Bilgune Feminista. En junio, se tom parte en el VIII.
Berdintasunerako gunea/ Foro para la igualdad organizado por Emakunde que ese ao
versaba sobre la Participacin de las mujeres en los mbitos de decisin e influencia /
Emakumeen partaidetza erabaki eta eragin eremuetan con una conferencia: Emakumeen
presentzia desorekatua hezkuntza sisteman (Presencia desequilibrada de mujeres en el

sistema educativo). Mertxe Larraaga profesora de la Facultad de Ciencias Econmicas
y Ainhoa Novo profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin de la
UPV/EHU fueron las conferenciantes.
Curso
2009-2010
Tipo de actividad
Objetivo perseguido
Certamen
Deja a la vista el paisaje machista
Jornadas
Nuevas identidades sexo/gnero

Presentacin programa NAHIKO al
Jornada: Programa NAHIKO Profesorado, alumnado y PAS del
centro
Mesa redonda
2010-2011
2011-2012

2012-2013
2014-2015
Qu es ser feminista aqu y ahora?
Participacin en el VIII Foro

para la igualdad organizado
por Emakunde:
Participacin de las mujeres
en los mbitos de decisin e
influencia
Presentacin del programa
Beldur Barik
Talleres sobre juegos no
sexistas y cuentos no
sexistas
Concurso de fotografa y
dibujo
Beldur Barik
Seminario: Los cuentos
degenerados de la tele y
otras influencias en la
infancia
Talleres sobre juegos no
sexistas y taller sobre
cuentos no sexistas
Beldur Barik.
Bea Ugarte y Amelia
Barqun sobre coeducacin
y lenguaje sexista en la
tercera semana Pedaggica
Seminario: Los roles y la
televisin
Talleres: Juegos no sexistay
y cuentos no sexistas
Conferencia: El gnero en
los Trabajos de Fin de
grado.
Jornada 5 horas: Algunos
retos para la Igualdad en la
Universidad: Diversidad
Mesa redonda:
Presencia desequilibrada de mujeres en
el sistema educativo.
Se presenta la campaa en el Primer
curso del Grado en Ed. Primaria.
Se realizan los talleres en tercero de la
desaparecida Diplomatura.
Tema: situaciones que reflejen la
violencia de sexo-gnero.
En primer curso de Ed. Primaria.
En segundo curso de Ed. Primaria e
Infantil.
En tercer curso de Ed. Primaria y de Ed.
Infantil respectivamente.
En el primer curso de Ed. Primaria e

Infantil
En el segundo curso de Ed. Primaria e
Infantil.
En tercer curso de Primaria e Infantil
En cuarto curso de Ed. Primaria e

Infantil.
Tabla n. 2. Principales actividades y encuentros desde 2009 a 2014


En el curso acadmico 2011-2012 se descentralizaron las actividades, se
celebraron fuera del mes de marzo cambiando de estrategia. A partir de entonces,
las actividades se integraron en las aulas en horario lectivo. Se present a grupos de
estudiantes de primero el concurso Beldur barik con tres conferenciantes: la tcnica de
igualdad del Ayuntamiento de Vitoria Zurie Elordi, y las dos organizadoras de la campaa
Alixe Rodriguez (coordinadora de Beldur Barik) y la periodista June Fernndez. Beldur
Barik (Sin miedo) es una campaa diseada e impulsada por las instituciones vascas
con la finalidad de reconocer, valorar e impulsar todo tipo de expresiones artsticas que
muestren cmo chicas y chicos enfrentan la actual situacin de desigualdad hacia las
mujeres con actitudes y comportamientos basados en el respeto, la igualdad, la libertad
y autonoma, la corresponsabilidad y el firme rechazo a la violencia sexista. Se realizaron
tambin, talleres de cuentos y juegos no sexistas con estudiantes de tercer curso. Estos
talleres fueron abordados por Biotza Unanue y Egoitz Larrazabal de la Escuela de Tiempo
Libre Urtxintxa y se integraron en las clases de Didctica de la Lengua y la Literatura
y Didctica de la Educacin Fsica. En noviembre se convoc un Concurso de dibujo y
fotografa con la finalidad de sensibilizar al personal de la Escuela sobre el tema de la
violencia de sexo-gnero.

Durante los cursos 2012-2013 y 2013-2014 se ha decidido organizar actividades
en todos los cursos. En primer curso y por segundo ao consecutivo, se ha presentado
la campaa Beldur Barik con June Fernndez y Gaizka Tobar. En segundo curso, se han
realizado dos charlas-taller con el ttulo Los cuentos degenerados de la tele y otras
influencias en la infancia/Telebistako ipuin de-generatuak impartido por las psiclogas
Ianire Fernndez, y Susana Manzanedo. En tercero, por segunda vez, se realizaron
talleres sobre juegos y cuentos no sexistas, conducidos por las profesoras Aiala Zaldibar
y Mireia Delgado. Todo esto se recogi en un cartel bajo el ttulo Udazken morea (otoo
morado). Adems el da 8 de marzo del 2013 se realiz un lunch-encuentro con el
profesorado y alumnado y se aprovech para ver y debatir el documental Mariposas en
el hierro (2012) que versa sobre todo tipo de violencias contra las mujeres. Este evento se
comparti con todas las Comisiones de Coeducacin de las dems facultades del campus
Universitario de Vitoria, y tuvo como invitada principal a la directora del documental
Bertha Gaztelumendi. Se ha adquirido el documental por la Biblioteca de la UPV/EHU,
para que sea utilizado en distintas asignaturas como material docente.

Las actividades se publicitan en un panel digital que informa sobre charlas,
actividades e informaciones relacionadas con feminismo, gnero, coeducacin, igualdad
de oportunidades,. As cualquier motivo o material que evidencie la asimetra de
gnero se visualiza en dicha ventana informativa.

Se est trabajando de forma coordinada con la Direccin de Igualdad de la
Universidad para impulsar el cumplimiento del I Plan de Igualdad de Mujeres y Hombres
de la UPV/EHU. En el curso 2010-11, se colabor en un diagnstico sobre la introduccin
de la perspectiva de gnero en las asignaturas de Primer curso de las nuevas titulaciones
de Grado. Se ha realizado, tal y como proponen Sammons, y Bakkum (2012) una revisin
literaria para detectar la equidad y la eficacia docente.

En la actualidad se ha puesto en marcha el nuevo Protocolo para hacer frente a
la violencia de gnero en la UPV/EHU, y se ha trabajado con otras entidades interesadas
en abordar esta problemtica. Se ha participado en la actividad impulsada por el Consejo
de Estudiantes de la UPV/EHU contra la violencia de gnero. Se han recogido mensajes
escritos y fotografas instantneas en el Foto contra el Matn, cabina colocada en la
entrada de EUMVG el 8 de Noviembre del 2012.
A modo de conclusin
La necesidad de formacin en gnero e igualdad de oportunidades de mujeres y hombres
fue detectada en la investigacin llevada a cabo con alumnado y profesorado de las
extinguidas diplomaturas del centro, y sirvi para realizar las propuestas de actuacin
presentadas con la esperanza de conseguir una integracin innovadora de la perspectiva
de gnero en las nuevas titulaciones de Grado de Educacin Infantil y Primaria.

La presencia tridimensional del gnero en la EUMVG es otra de las caractersticas
a subrayar en esta panormica, as se ha reconstituido la Comisin de Coeducacin,
se ha implementado la perspectiva de gnero en los planes de estudio a travs de los
trabajos interdisciplinares de mdulo y los Trabajos de Fin de Grado, se han programado
actividades de formacin y sensibilizacin abiertos a todo el personal del centro, siendo
los tres ejes sobre los que se ha vertebrado esta propuesta pedaggica.

Se ha colocado un panel digital en un espacio estratgico que informa de forma
continua y fluida sobre aspectos relacionados con la coeducacin, la formacin en
gnero y equidad a todas las personas que se quieran informar. Se han enviado todas las
actuaciones de sensibilizacin y formacin al gabinete de prensa de la universidad para
su publicitacin, posibilitando la difusin de las actividades.

La Comisin de Coeducacin ha realizado una labor de coordinacin sistemtica
y peridica para programar, garantizar y analizar tanto los planes docentes como las
actividades complementarias detalladas en el artculo. La Comisin tiene para ello el
presupuesto econmico y el respaldo y apoyo institucional tanto de la Direccin de
la EUMVG y de la Direccin de la Igualdad de la UPV/EHU, pero sin el esfuerzo de las
personas que la componen nada de esto hubiera podido ser llevado a cabo.
Prospectiva de futuro
En los siguiente cursos acadmicos adems de consolidar el trabajo realizado hasta
el momento por la Comisin de Coeducacin, labor iniciada desde mucho antes de
su creacin, se pretende conocer mejor y trabajar ms coordinadamente con las
distintas Comisiones de Igualdad del campus de Araba, as como, con las Comisiones de
Coeducacin de las Escuelas de Magisterio de Bizkaia y de Gipuzkoa.

Se iniciar una segunda investigacin en el curso 2014-15 (coincidiendo con el
final de los estudios de la primera promocin de estudiantes de Grado) para investigar
sobre los resultados obtenidos en aspectos concernientes a su formacin en gnero, y
as compararlos con la investigacin citada previamente realizada en el curso 2008-09,
que sirvi para impulsar el presente trabajo. Con los resultados proporcionados por esa
nueva investigacin, la Comisin de Coeducacin y la EUMVG obtendr herramientas
suficientes para seguir trabajando y mejorando la formacin y el quehacer docente,
tanto dentro, como fuera de las aulas.
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Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Mail: mariate.bizkarra@ehu.eus
Titular de Universidad del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica
y Corporal de la UPV/EHU. Lda. en Educacin Fsica y Dra. en Ciencias de la Educacin.
Ha realizado investigaciones en mbitos como: deporte escolar, habilidades sociales,
resolucin de conflictos, y construccin participativa de normas de convivencia. Y
publicaciones de desarrollo motor infantil y expresin corporal. Actualmente dirige un
proyecto de investigacin universidad- sociedad sobre teatro. Ha realizado diferentes
estudios de gnero, que han visto la luz a travs de diferentes publicaciones. Es la actual
decana de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz.
Teresa Nuo Angos

Mail: teresa.nuno@ehu.eus
Dra. en Ciencias (Qumicas) por la UPV/EHU (1986). Postgraduada en Coeducacin, Ttulo
propio de la UPV/EHU. Catedrtica de E.U. de Didctica de las Ciencias Experimentales
en la E.U. de Magisterio de Vitoria (UPV/EHU) y profesora del Dpto. de Didctica de
la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Directora para la Igualdad de la UPV/
EHU. Responsable de la sublnea de investigacin Gnero y Ciencia escolar en el Mster
Universitario de la UPV/EHU en Psicologa de la Educacin y Didcticas Especficas y
Profesora de Perspectiva de gnero en investigaciones educativas y del Mster en
Igualdad de Mujeres y Hombres de la UPV/EHU en la Mencin de Coeducacin. Codirectora
y organizadora del I Postgrado en Coeducacin de la UPV/EHU y de directora de varios
Postgrados sobre Educacin Ambiental y Didctica de las Ciencias. Ha participado en foros
de debate, impartido conferencias, seminarios y cursos de formacin del profesorado
sobre Coeducacin y Gnero-Ciencia, colaborando con universidades e instituciones
diversas. As como en proyectos de investigacin en los campos de la qumica fsica y de
la didctica de las ciencias en temticas relacionadas con transversalidad (Coeducacin
y Educacin Ambiental) y educacin cientfica. Actualmente dirige el proyecto de
investigacin de la UPV/EHU: Anlisis del impacto de un Programa de Embajadoras y
Embajadores de la ciencia, con perspectiva de gnero, en las vocaciones tecnocientficas
de estudiantes de Primaria y Secundaria y es co-responsable del Programa Zientziari soMirando a la ciencia para el fomento de vocaciones tecnocientficas no estereotipadas
por gnero en escolares de la CAV. Entre otras publicaciones sobre Gnero y Ciencia
escolar es coautora con Mari lvarez Lires y Nuria Solsona y Pair del libro: Las cientficas
y su historia en el aula (2003).
Gema Lasarte Leonet

Mail: gema.lasarte@ehu.eus
Profesora adjunta y acreditada como agregada en la Universidad del Pas Vasco. Doctora
en Ciencias Literarias imparte su docencia en el Departamento de Didctica de la Lengua
y la Literatura desde 2007. Es directora de la Comisin de Coeducacin de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Vitoria. Esta comisin es la responsable de vigilar que no se
vulneren los derechos de igualdad y trabaja conjuntamente con la Direccin de Igualdad
de la Universidad. Sus lneas de investigacin se centran en el gnero y la literatura, en
este sentido, ha sido investigadora principal en dos investigaciones financiadas por el
Instituto de la Mujer del Gobierno Vasco Emakunde y posee numerosas publicaciones
de libros y artculos cientficos.

Mail: p.aristizabal@ehu.eus
Doctora en Pedagoga y Profesora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

de la Universidad del Pas Vasco Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea desde el ao 2001.
Imparte docencia en la E.U. de Magisterio de Vitoria-Gasteiz en la titulacin de Grado de
Educacin Infantil. Ha participado en programas de innovacin curricular y metodologas
activas. Ha publicado algunos artculos en diferentes revistas cientficas sobre temas
relacionados con la educacin, las TIC, el gnero y la formacin del profesorado.
Amaia Alvarez Uria

Mail: amaia.au@ehu.eus
Didctica de la lengua
Doctora en literatura y profesora adjunta del departamento de
y la literatura de la Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea desde
el ao 2007. Imparte docencia en la Escuela Universitaria de Magisterio de VitoriaGasteiz en la titulacin de Grado de Educacin Infantil. Sus lineas de investigacin son
Discurso y gnero, Teatro y dramatizacin infantil e Historia y crtica literarias feministas.
Imparte cursos de formacin de profesionales sobre Euskera y sexismo desde 2004 y
ha publicado artculos y captulos de libros, ha participado en proyectos de investigacin
y ha realizado una estancia de investigacin sobre dichas lineas de investigacin
319
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 319-338

ISSN: 1887-4592
Construccin
colaborativa
de una e-rbrica para la
autoevaluacin formativa en
estudios
universitarios
de
pedagoga.
Building
a
collaborative
e-rubric for educational selfassessment in degree of
pedagogy.
Vanesa Gmiz-Snchez
Vanesa Gmiz-Snchez
Norma Torres-Hernndez
Mara Jess Gallego-Arrufat

Universidad del Granada (Espaa)
Resumen
Este artculo presenta un estudio sobre
la construccin de e-rbricas para la
autoevaluacin. Las rbricas, como
instrumento de autoevaluacin, permiten
la reflexin, aportan al estudiante una
mayor implicacin en su aprendizaje y
un mayor grado de conciencia de sus
propios logros. En este caso, se logr la
colaboracin del estudiante desde el
mismo momento del diseo y creacin
de la rbrica a travs de un proceso
de construccin colaborativa donde
participaron estudiantes y profesorado. La

Abstract
This paper is focused on the selfassessment trough e-rubrics. Rubrics as
an instrument of self-assessment involve
a process of reflection that can contribute
to increase the involvement and
awareness of their own achievements.
Here we wanted to engage students
from the design and creation of rubric
through a collaborative process of
building an e-rubric by the students and
the teacher. In this study, undergraduate
students of Pedagogy participated in an
elective subject in their third year. It was
Construccin colaborativa de una e-rbrica para la autoevaluacin formativa 320
investigacin1 se realiz con estudiantes

del grado de Pedagoga de la Universidad
de Granada que cursaron una materia
optativa de tercer curso de la titulacin.
Se desarroll en varias etapas sucesivas
durante un cuatrimestre: la formacin
para el uso de rbricas electrnicas, el
diseo y construccin de las e-rbricas,
la utilizacin de las e-rbricas elaboradas
como instrumento de autoevaluacin
y la aplicacin de un cuestionario a las
estudiantes participantes para conocer
sus opiniones y valoracin sobre el uso
de la e-rbrica. Es importante considerar
que cuando se evala con herramientas
innovadoras es fundamental que los
alumnos no slo conozcan el instrumento,
sino que se les forme e informe sobre el
potencial e importancia que este tiene
para la mejora de sus aprendizajes y, lo
ms importante, lo usen y lo incorporen
a sus propias prcticas evaluadoras.
Como resultado principal, las estudiantes
destacaron la importancia de la rbrica
para guiar y reflexionar sobre su
aprendizaje y su capacidad para predecir
sus resultados en la asignatura.
developed in several stages in a semester:

training for using e-rubrics, designing
and construction of e-rubrics, using the
e-rubric as a tool for self-assessment and
filling a final questionnaire to collect their
views. Its important to consider that
when we work with innovative strategies
of assessment, students have to know
not only the features of the instrument
but also they have to know the influence
to improve their learning processes
and they have to achieve the ability
to incorporate it to their own skills as
education professionals. As main result,
students highlighted the importance of
rubrics to guide their learning processes
and to reflect about it and the capacity
of rubric to predict their performance in
the subject.
Palabras
clave:
e-rbricas,
evaluacin formativa, competencias,
autoevaluacin, Educacin Superior.
Keywords:
e-rubrics,
formative
assessment,
competencies,
selfassessment, Higher Education.
Introduccin
Los procesos de renovacin de la universidad espaola, iniciados con la incorporacin al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), han sentado las bases para la instauracin
en las aulas de unos principios metodolgicos de enseanza-aprendizaje ms orientados
al estudiante (Zabalza, 2006; de Miguel, 2006; Benedito, 2005). En este contexto, la
evaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje permite regular y mejorar
los aprendizajes de los estudiantes.

Actualmente, como se muestra en este trabajo, el uso de herramientas alternativas
en la evaluacin formativa, como la rbrica de evaluacin, se extiende cada vez con ms
fuerza a todas las reas del conocimiento, especialmente en la educacin universitaria.
1
El estudio se realiza en el marco del proyecto de investigacin I+D+i titulado Servicio federado de
e-rbricas para la evaluacin de los aprendizajes (EDU2010-15432). Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte. Gobierno de Espaa.
GMIZ-SNCHEZ, V., TORRES-HERNNDEZ, N. y GALLEGO-ARRUFAT, M. J. 321

Otra incorporacin del proceso de equiparacin de nuestros sistemas educativos
a los sistemas europeos nos est llevando a estructurar los aprendizajes en torno a
las competencias que los estudiantes tienen que adquirir. Entre las competencias
profesionales que en la actualidad se demandan a futuros profesionales de la educacin
se encuentra la evaluacin (Zabalza, 2006), el control y regulacin del aprendizaje (Tejada,
2009; Prez, 2005), implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo (Perrenoud,
2004) y el uso de programas informticos y aplicaciones para promover la comunicacin,
la evaluacin y el aprendizaje del alumnado (Quintana, 2000; Ayala, 2008). Ser, por
tanto, de vital importancia incorporar el desarrollo y la adecuada evaluacin de este tipo
de competencias en los programas formativos de estas titulaciones.

Salinas (2002) y Gairn (2009) consideran importante la incorporacin de una
evaluacin ms cualitativa que enriquezca el desarrollo personal del alumno y no slo
de sus resultados, y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Este tipo de prctica
podra entenderse como una evaluacin formativa fundamentada en la adecuacin
progresiva y permanente de la accin pedaggica a necesidades, expectativas e intereses
de los participantes con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los alumnos (Heritage,
2010; Butler y McMunn, 2006) e, implcitamente, como una oportunidad de cambio con
relacin a las formas en que tradicionalmente se ha evaluado.

Para Shepard (2006), el inters por la evaluacin en el aula con propsitos
formativos se relaciona con la creciente conciencia de las limitaciones de las pruebas
convencionales para tales fines y con avances paralelos que nacen cuando expertos en
reas de contenidos curriculares comienzan a desarrollar pruebas alternativas para su
uso en el aula. Este tipo de pruebas surgen como complemento a las que tradicionalmente
son usadas para rendicin de cuentas y, al mismo tiempo, son tambin una respuesta
a profundos cambios en las concepciones del aprendizaje. Este tipo de evaluacin,
como coinciden Castillo (2004), Heritage (2010), Stobart (2010) y Plessi (2011) entre
otros autores, tiene todas las posibilidades de producir un efecto altamente positivo
tanto en los estudiantes como en el profesorado, por la estrecha y directa relacin y
el uso adecuado que la actividad educativa hace de sus resultados. De ah que puedan
considerarse una de las mejores formas para asegurar la coherencia entre objetivos,
proceso y producto de la enseanza y el aprendizaje.

En esta lnea, las rbricas son instrumentos y herramientas al tiempo que tcnicas
y estrategias para la evaluacin formativa, con una gran potencialidad didctica que
contribuye de manera importante a la mejora de los procesos de enseanza- aprendizaje
(Andrade, 2005; Stevens y Levi, 2005). Tratan de responder a dos de los retos bsicos de la
evaluacin autntica y/o alternativa: evaluar los productos/desempeos del estudiante
con objetividad y consistencia y proporcionar una retroalimentacin significativa a los
estudiantes al emitir calificaciones sin invertir grandes cantidades de tiempo (Dornisch
y McLouglin, 2000, citado en Blanco, 2011). Su diseo se adapta a soporte papel o
electrnico y de acuerdo al objetivo que se plantea pueden ser analticas u holsticas.

Cebrin, Raposo y Accino (2007) las consideran herramientas que ofrecen
informacin a los estudiantes acerca de las competencias que se espera adquieran,
junto con los indicadores o evidencias que informan sobre qu tienen que hacer para
lograr estas competencias. Para Andrade y Du (2005) son un medio de comunicacin
eficaz que se centra en elementos individuales de una respuesta ideal y se convierten en
una gua justa y equitativa de puntuacin que exigen a todos el mismo nivel de esfuerzo,
independientemente de lo que cada estudiante logre al final obtener (Shipman, Roa,
Hooten y Zhan, 2012). Guan el aprendizaje del alumnado, mejoran su desempeo,

promueven la comunicacin educativa de acuerdo con las expectativas que se
establecieron en los indicadores y los forman para actuar como jueces sobre la calidad
de su propio trabajo y la de sus compaeros (Andrade, 2005).

Utilizar rbricas para evaluacin en educacin superior supone una gran
oportunidad y un gran reto y se convierten en estrategias vlidas para el seguimiento
del trabajo que realizan los estudiantes. Para el profesorado implica dedicar tiempo y
esfuerzo a la construccin y administracin de estas evaluaciones, sobre todo al principio.
Sin embargo, su uso frecuente, como lo seala Cruz (2011), permite la negociacin de
significados, el dilogo y la interaccin con los estudiantes. Estos, por su parte, se ven
incorporados, motivados y responsabilizados de manera gradual a prcticas evaluadoras
no tradicionales, con lo que se avanza hacia la construccin de una nueva cultura del
aula que implica un cambio en la concepcin, diseo y ejecucin de la evaluacin y la
consecuente repercusin en el propio proceso de enseanza- aprendizaje (Sanmart,
2009; Cano, 2009).

La funcin formativa en la evaluacin con rbricas permite la coevaluacin y la
autoevaluacin que de acuerdo con Black y William (1988) convierten el proceso de
enseanza-aprendizaje en objeto de discusin y promueven la reflexin sobre sus ideas
propias, aspectos esenciales para un buen aprendizaje. Al emplearlas, el profesorado
cuenta con nuevas fuentes de informacin en un proceso de evaluacin formativa que
permite al estudiante comprobar, ajustar o corregir los juicios sobre su propio trabajo.
Ayudan al estudiante a aprender y a conocerse a s mismo en la delegacin de ciertas
responsabilidades que comparte con profesores o con sus propios compaeros.

El promover estos procesos de participacin en la evaluacin ofrece las siguientes
ventajas:
Que los estudiantes se apropien de los objetivos de aprendizaje y de los criterios
de evaluacin, de aprendizaje y de desempeo.
Informar acerca de las actividades que se van a desarrollar en el aula, cmo se
van a realizar y en cunto tiempo.
Procurar dilogo, comentarios o negociacin con los estudiantes sobre la
propuesta de planificacin de las actividades.
Revisar y contrastar la autoevaluacin realizada por el estudiante, la de otros
compaeros y la suya propia.
Tener en cuenta las valoraciones realizadas por parte del estudiante para la
calificacin y valoracin de sus aprendizajes.

Al no ser prcticas cotidianas en las aulas, la coevaluacin y la autoevaluacin
con rbricas necesitan ser aprendidas por los estudiantes ya que, de otra manera, es
posible que generen extraeza, dudas, e incluso cierto rechazo. Tambin puede ser que
provoquen indiferencia o distorsionen el proceso enseanza-aprendizaje. Pero tanto
profesores como estudiantes tienen ante s un nuevo reto que entre otras muchas
ventajas ayuda a ambos a contar con otra fuente de informacin por medio de la cual se
corroboran o ajustan juicios acerca del trabajo que se realiza.


Habitualmente en estudios previos se encuentra que es el profesorado quien
suele construir la herramienta que posteriormente usan los estudiantes. Sin embargo,
aqu el inters reside en propiciar la participacin de los estudiantes en el proceso de
construccin de la e-rbrica, como aportacin al debate acerca de la autoevaluacin con
rbrica.

Los estudios y experiencias previas se dirigen a aspectos muy diversos: trabajo
en equipo (Bilbatua y Egizabal, 2010) evaluacin de competencias (Arranz, Velzquez,
Gonzlez, Molina, Prez, Portillo, Fuente y Hurtado, 2008; Martnez, Amate, Cadenato
y Rodrguez, 2013; Snchez, Agudo, Requejo, Luque, Garca y Santamara, 2010);
evaluacin autntica (Escobar, Rico, Alonso, Rico, Agudo, y Generelo-Prez, 2010);
evaluacin de sesiones tutoriales (Raposo y Martnez, 2011); formacin de profesorado
(Etxabe, Aranguren, Losada, 2011; Martnez y Raposo, 2011; Martnez, Tellado, Raposo,
2013; Marn, Guzmn y Castro, 2012); evaluacin y TIC (Cebrin, Martnez, Gallego y
Raposo, 2011); evaluacin sumativa y formativa (Garca, Sempere, De la Calle y De la
Sen, 2011); evaluacin de trabajos de fin de grado (Hernndez-Leo, Moreno, Campos,
Clariso, Martnez-Mons, Marco-Galindo y Melero, 2013).
Este estudio atiende a dos propsitos principales: por una parte, asumir como docente
uno de los retos planteados por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en el
sentido de introducir cambios, herramientas y estrategias en el proceso de evaluacin
del sistema universitario con una metodologa interactiva y cercana a los intereses del
alumnado y un segundo propsito que atiende al logro de una mayor implicacin por
parte del estudiante en la creacin de instrumentos para su autoevaluacin.
Metodologa
Se realiza un trabajo de tipo experimental con una metodologa mixta como parte de
una experiencia de investigacin-accin.
Objetivos del estudio
El objetivo fundamental de la investigacin es conseguir una mayor implicacin por
parte del estudiante en su propia evaluacin, buscando conseguir que sea cada vez
ms consciente de su aprendizaje y facilitando su autoevaluacin (Panadero-Caldern y
Alonso-Tapia, 2013). Por otra parte, consideramos que el diseo y uso de esta tcnicade
evaluacin les podra servir como futuros profesionales de laeducacin en el desarrollo
de su prctica laboral y con ello lograr que incorporen las rbricas electrnicas para la
evaluacin decompetencias. Los objetivos de esta investigacin son los siguientes:
Promover el trabajo colaborativo en la construccin de una e-rbrica para la
autoevaluacin formativa de estudiantes universitarios.
Analizar el uso de las e-rbricas como herramienta de autoevaluacin.
Conocer las opiniones de los participantes en cuanto a la
construccin y uso de la e-rbrica con la finalidad de analizar sus virtudes y
defectos.
Participantes
Los participantes fueron nueve estudiantes, todas mujeres, cuya edad promedio es de
22 aos. El primer ao de imparticin de la asignatura as como el reducido nmero de
estudiantes en el grupo facilit el proceso colaborativo de construccin del instrumento
de evaluacin. Todas posibilitaron el trabajo con su participacin y la aportacin de ideas
durante todo el proceso de la elaboracin de la rbrica para la evaluacin formativa.

El estudio se realiz durante el curso escolar 2012-2013 en la Universidad de
Granada en la materia de Diseo, Desarrollo y Evaluacin de Materiales Educativos
basados en las TIC. La asignatura es optativa, consta de 6 crditos ECTS y se imparte en
tercer curso del Grado de Pedagoga.
Fases del proceso de construccin de la e-rbrica
El proceso de diseo de una rbrica parte de la seleccin de las competencias que se
pretenden trabajar con los estudiantes (Etxabe y otros, 2011; Torres y Perera, 2010;
Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). A partir de esas competencias, es esencial
definir los criterios de evaluacin y su vinculacin para permitir informar a los estudiantes
cmo se llevar a cabo esta parte del proceso educativo. Asimismo, es fundamental
determinar cules sern las evidencias/productos que bajo esos criterios indicarn
al profesorado el nivel de adquisicin de determinada competencia y que finalmente
redundarn en su aprendizaje y en la calificacin obtenida de la asignatura. Por ltimo,
se toma una escala en la que se definen los distintos niveles de consecucin de un
determinado criterio por parte del estudiante. Todo esto permite definir y comprender
los criterios e indicadores que van a ser evaluados.

Por otra parte, al disear el instrumento de evaluacin que se va a utilizar en un
determinado contexto, es necesario, como apuntan De Vincenzi y De Angelis (2008),
tener en cuenta la pertinencia de ese instrumento segn las habilidades a evaluar. En
concreto, sealan que la rbrica puede ser adecuada para evaluar habilidades para
la recuperacin, organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas,
de integracin y de evaluacin. Adems estos mismos autores apuntan los siguientes
aspectos a considerar para su diseo:
1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad,
Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir,
Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir, Analizar
descomponer y componer, Relacionar, Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar,
Sintetizar, Integrar, Evaluar, Valorar, Monitorear).
3. Identificar los criterios de evaluacin (aspectos que tendr en cuenta el docente
en relacin con la produccin esperada. Responde al cmo se espera que el
estudiante genere el trabajo solicitado).
4. Definir el sistema de calificacin (Asignar un valor a cada consigna y establecer el
puntaje para la aprobacin).
5. Asignar el tiempo para su resolucin.
6. Disear las secuencias procedimentales que sern evaluadas: Se identificarn
conductas y estndares de calidad de las mismas. Las conductas reflejarn cada
una de las acciones que deber ejecutar el sujeto para el logro de un desempeo
o producto. Los estndares de calidad establecen los distintos niveles de logro
para que los estudiantes los reconozcan y auto-regulen su desempeo.
7. Formato: Es un cuadro de doble entrada, donde en un eje se listan las secuencias
de procedimientos y, en el otro, los niveles de desempeo posibles. En cada
casillero formado por la interseccin de ambos ejes, se realiza una descripcin
cualitativa de esa conducta, al nivel de logro correspondiente.

Segn indican Etxabe, Aranguren y Losada (2011) la continua reflexin compartida
en el aula permite mejorar las matrices de evaluacin, obteniendo instrumentos de
evaluacin abiertos, dinmicos y flexibles. Por esta razn, nos planteamos en este estudio
la construccin colaborativa de una e-rbrica con estudiantes y bajo la coordinacin del
profesorado de una asignatura para la evaluacin de las competencias.

El proceso seguido en este trabajo para la elaboracin, implementacin y
evaluacin de la rbrica puede describirse de manera esquemtica a travs de las
seis fases consecutivas que estn representadas en la Figura 1. En el proceso se han
considerado aportaciones de Etxabe, Aranguren y Losada (2011); Grtrudix y Carpio
(2010); De Vincenzi y De Angelis (2008); y Blanco (2011) adaptadas a las caractersticas
del grupo y al propsito de la experiencia:

Fases para la elaboracin de una e-rbrica

I.-Informacin y formacin al
alumnado sobre e-rbricas
II.- Realizacin de un
taller para la elaboracin
de una e-rbrica
Diseo de rbricas
Tipos de
rbricas y
utilidad en
evaluacin
Cmo usar herramienta

en formato papel y
electrnico
Seleccin de competencias (3)
Analizar propuesta de incluir dos
aspectos ms para valorar actividades
Definicin de las
competencias
en enunciados breves.
IV.- Elaboracin de rbrica

electrnica y realizacin de
la prueba en el aula
III.- Definicin de evidencias y discusin

sobreponderaciones de cada evidencia.
V.- Autoevaluacin de las competencias adquiridas a lo

largo de la asignatura
VI.- Cuestionario de evaluacin

de la experiencia
Figura 1. Proceso colaborativo para construir la e-rbrica

A continuacin se describe cada una de las etapas realizadas en este proceso de
manera detallada.
I.-Informacin y formacin al alumnado sobre e-rbricas. Se inform a las estudiantes

sobre la utilidad de las rbricas para evaluar, autoevaluar y coevaluar actividades, tareas,
competencias, productos, trabajo en equipo, etc., y de la importancia que tiene que los
estudiantes puedan participar en el proceso de evaluacin hacindolos co-responsables
de dicho proceso. Asimismo, se proporcion formacin para utilizar la herramienta en
formato electrnico en la plataforma digital eRubric (https://gteavirtual.org/rubric/).
Estas dos actividades consistieron en la realizacin de un taller con duracin de dos
sesiones guiadas por las investigadoras junto al profesorado. La primera fue una
exposicin terica sobre las rbricas, tipos, usos, ventajas y su proceso de elaboracin a
partir de lo que se pretende evaluar (competencias, objetivos, actividades, exposiciones,
etc.). La segunda sesin se llev a cabo en el aula de Informtica y fue eminentemente
prctica. Consisti en orientar a las estudiantes en cmo acceder al registro y ampliar su
conocimiento sobre la herramienta digital, en la que posteriormente se dise y evalu
la actividad realizada por las estudiantes. Durante esta actividad, se hizo un seguimiento
individualizado por parte del profesorado especialmente cuando surgieron dudas o
problemas durante la prueba de acceso y prctica en una e-rubrica ya elaborada.

Las estudiantes mostraron inters por utilizar la herramienta digital al tratarse
de un proceso de evaluacin innovador. Al finalizar la fase I, establecieron con el
profesorado un compromiso verbal para elaborar de manera colaborativa una e-rbrica
que fuera til para evaluar y autoevaluar una actividad a partir de competencias incluidas
en la gua docente.
II.-Realizacin de un taller para la elaboracin de una e-rbrica. Seleccin de
competencias. En primer lugar, se realiz la revisin conjunta de las competencias
incluidas en la Memoria de verificacin del ttulo de grado en Pedagoga, as como las
especificadas en la gua de docente de la asignatura y cuaderno-gua del estudiante. Se
identificaron las competencias generales y trasversales.

Con la orientacin del profesorado y los conocimientos previos de las participantes
mediante la tcnica de brainstorming, las estudiantes verbalizaron contenidos y
actividades de la materia y las relacionaron con cada una de las competencias identificadas.
Hubo momentos en que el profesorado reorient la tarea hacia competencias y no tanto
hacia actividades o contenidos de la asignatura. En el anlisis de cada competencia, de
manera consensuada, seleccionaron dos competencias que, a juicio de las estudiantes,
son fundamentales en la asignatura e importantes en su futuro ejercicio profesional.
Estas fueron:
1. Disear, desarrollar, gestionar y evaluar planes, proyectos, programas, recursos
para la accin educativa y/o formativa en distintos mbitos y contextos
(Competencia general y especfica)
2. Gestionar la informacin y utilizar ticamente las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en contextos sociales y profesionales, donde el alumnado
ponga en juego criterios de bsqueda, seleccin, orden, investigacin, relacin
y evaluacin de las diversas informaciones relativas a tales contextos, haciendo
un uso tico y conveniente de las herramientas tecnolgicas de informacin y
comunicacin a su alcance (competencia transversal).

Una vez definidas las competencias, se acord reducir los enunciados a una
frase ms simple sin perder de vista sus elementos claves. De esta manera se lleg a la
definicin de las competencias que se incluyeron en la rbrica:

1. Diseo de intervenciones basadas en TIC y su difusin en Web
2. Competencias TIC
3. Fuentes de informacin TIC

Las estudiantes creyeron importante incluir en la e-rbrica la asistencia y
participacin tanto presencial como virtual en las herramientas digitales disponibles
para la comunicacin entre ellos y con el profesorado, acordando que fuese uno de
los indicadores de la evaluacin. Si bien no era una competencia ni una actividad, fue
un indicador que obtuvo un amplio consenso, por lo que se decidi considerarlo en la
e-rbrica. Asimismo, se acord incluir el trabajo extra o voluntario para la mejora de
la actividad. A ello se debe que la e-rbrica incluye dos aspectos ms: la asistencia y
participacin con un peso ponderado y el trabajo voluntario slo con efectos formativos
y sin peso la evaluacin sumativa. Con lo que la seleccin de dimensiones para evaluar
en la rbrica qued finalmente de la siguiente manera:
1. Diseo de intervenciones basadas en TIC y su difusin en Web
2. Competencias TIC
3. Fuentes de informacin TIC
4. Asistencia y participacin
5. Experiencias voluntarias
III.-Definicin de evidencias y ponderaciones, discusin sobre las valoraciones/
ponderaciones de cada evidencia. Una vez consensuadas las competencias, dentro del
taller de elaboracin de rbricas, se discutieron las evidencias que, a juicio de la mayora,
eran necesarias en la evaluacin y autoevaluacin del trabajo realizado en la asignatura:
una pgina Web colaborativa, teniendo en cuenta los objetivos de la actividad as como
las competencias a desarrollar durante su realizacin.

De una lluvia de ideas surgieron diversas aportaciones, que se fueron analizando
una a una y se eliminaron aquellas que la mayora del grupo razon no oportunas para
el propsito establecido.

De igual manera, se procedi a la ponderacin de cada competencia y evidencia.
As, al final, se tuvo por cada competencia, un nmero de evidencias y su correspondiente
valoracin. A las de obligatoria autoevaluacin por parte de las estudiantes se les asign
un asterisco (*).

Esta fase de diseo se realiz teniendo como moderador al profesorado, utilizando
la pizarra como apoyo para las anotaciones que las estudiantes fueron recogiendo como
apuntes. Una de las estudiantes las escriba en un documento compartido en Google
Drive por profesorado y estudiantes. En la siguiente sesin, ajustaron definitivamente
las evidencias y sus ponderaciones. El resultado de esta fase del trabajo fue la rbrica
holstica que aparece en la Tabla 1.
Competencia/evidencia
Ponderacin
Competencias TIC
40%
Conocer ideas clave, principios tericos, fases, normativa, etc., sobre
(5%)
elaboracin de materiales educativos (*)
Emplear buscadores institucionales de libros y revistas sobre TIC en
(5%)
educacin y servicios Web 2.0 (*)
Reconocer los distintos tipos de Licencia de material educativo
(5%)
(copyright/CreativeCommons) (*)
Examinar posibilidades de aplicaciones de Google (*)
(5%)
Analizar y evaluar programas multimedia online segn criterios
(5%)
didcticos y funcionales (*)
Participar en la elaboracin de presentaciones y textos para ser
(5%)
empleados en la Web (*)
Comparar soportes tecnolgicos para la enseanza-aprendizaje o
(5%)
plataformas y los diferentes roles
Adquirir competencias en autoevaluacin mediante e-rbricas (*)
(5%)
Competencia: Diseo de intervenciones basadas en TIC. Difusin en
30%
Web
Disear intervenciones educativas y/o experiencias de innovacin
(15%)
educativa en mbitos de actuacin del pedagogo (*)
Emplear Internet para hacer pblico el progreso en el aprendizaje
(15%)
(Blogger, web) (*)
Fuentes de informacin TIC
10%
Usar fuentes de informacin institucionales pertinentes (MEC, Junta
(10%)
de Andaluca) (*)
Asistencia y participacin
20%
Asistencia a sesiones presenciales
(10%)
Participacin en las herramientas de comunicacin y aprendizaje de la
(10%)
asignatura de manera virtual
Experiencias voluntarias
0%
Explorar nuevas herramientas TIC. Ej. UDTube; EDU 2.0; AulaPlaneta,

etc.
Desarrollar habilidades interpersonales de relacin para el trabajo en

equipo y el intercambio de experiencias
Fuente: Elaborada por el grupo
Tabla 1. Rbrica colaborativa para la evaluacin de competencias
IV.-Elaboracin de la rbrica electrnica y realizacin de la prueba en el aula. Con la

informacin de la primera sesin y una vez que se termin de ajustar y consensuar cada
uno de los elementos de la rbrica holstica en el documento compartido en Google
Drive, se tutoriz a las estudiantes para llevarla al formato digital. Durante el proceso se
resolvieron dudas e inquietudes sobre el acceso a la herramienta y algunas cuestiones
tcnicas que surgieron.

Para el diseo digital se utiliz la aplicacin creada por D. Cebrin, eRubric, una
herramienta electrnica a la que se accede a travs de https://gteavirtual.org/rubric/ que
aporta entre otras ventajas rapidez y automatizacin en la evaluacin (Cebrin, 2007)
y que se encuentra integrada dentro de un sistema de federacin de identidades que
permite el acceso a ella a travs del usuario corporativo de universidades u organismos
de Espaa y del extranjero.
V.- Autoevaluacin de la pgina Web elaborada por el grupo. Durante tres semanas,
las estudiantes trabajaron el diseo de la e-rbrica, a la que finalmente accedieron a
travs de la pgina Web colaborativa en la que fueron desarrollando todo el trabajo de
la asignatura a lo largo del cuatrimestre, en Google Sites. Al finalizar, adems de lograr el
objetivo planteado, cada una accedi a la herramienta y autoevalu su trabajo a travs
de la e-rbrica. El profesorado, por su parte, realiz la evaluacin correspondiente
aplicndola tambin.
VI.- Diseo, elaboracin y aplicacin de cuestionario de opinin. El objetivo fundamental
de este cuestionario fue conocer las opiniones de estudiantes acerca del trabajo
colaborativo usando la e-rbrica para tener en cuenta su satisfaccin con respecto a esta
herramienta y las posibilidades de mejora para cursos posteriores. El instrumento fue un
cuestionario con preguntas abiertas y const solo de dos tems, una de opinin sobre
el uso de rbricas y otra sobre las ventajas e inconvenientes de la evaluacin mediante
rbricas.
Resultados
Los resultados se muestran en tres secciones para dar respuesta a los objetivos planteados
en el estudio. En primer lugar, se presenta la e-rbrica diseada de manera colaborativa
e implementada a travs de la aplicacin eRubric. A continuacin, se analizan los datos
obtenidos en la autoevaluacin de las estudiantes de manera global y para las diferentes
competencias. Por ltimo, se expone la opinin vertida por las participantes sobre la
metodologa empleada.
Construccin colaborativa de la e-rbrica
Como resultado de todo este proceso de construccin colaborativa se elabor una
e-rbrica que las estudiantes pudieron utilizar online. En la figura 2 se muestra el entorno
de la rbrica junto con la valoracin media que obtuvieron las estudiantes para todas las
evidencias descritas con la ponderacin sealada para cada una de ellas:
Figura 2. E-rbrica elaborada y media de la autoevaluacin del grupo

El aspecto de la rbrica online que utilizaron las estudiantes para la autoevaluacin
de sus competencias se observa en la figura 3, donde se muestra la escala de valoracin
descriptiva de cinco niveles (No se muestra, Mejorable, Aceptable, Notable o Excelente)
para cada uno de los criterios:
Figura 3. Interfaz de la e-rbrica de valoracin de competencias
Anlisis de la autoevaluacin de las participantes usando la e-rbrica

Para comprobar la eficacia del uso de las rbricas se compararon los resultados obtenidos
por las estudiantes en su autoevaluacin con la calificacin otorgada por el profesorado
al finalizar la materia. Como se puede observar en la Figura 4, las calificaciones de la
autoevaluacin con la e-rbrica y la del profesorado se encuentran muy cercanas en la
mayora de los casos. Tan solo las estudiantes 2 y 3 muestran una diferencia considerable
entre autoevaluacin y calificacin que podra deberse a aspectos como la asistencia y
participacin.
Figura 4. Comparativa entre las autoevaluaciones de las estudiantes y las calificaciones finales.

Al analizar las autoevaluaciones de las estudiantes en cada una de las competencias
seleccionadas podemos apreciar que, por lo general, creen haber alcanzado estas
competencias en un alto grado, autoevalundose todas ellas con ms de un 7 para las
tres competencias escogidas. Estos datos se pueden observar en la Figura 5.
Figura 5. Valoracin de las estudiantes del grado de adquisicin de las competencias consensuadas
evaluadas con las e-rbricas.
Opinin de las participantes sobre la construccin y uso de la e-rbrica

Una vez realizada la autoevaluacin, las estudiantes al finalizar todo el proceso rellenaron
un cuestionario escrito en el que, entre otras preguntas, indicaron su opinin acerca del
trabajo de evaluacin con rbricas. Se les preguntaba si emplear rbricas les pareca
bien, mal o indiferente pidiendo una justificacin de la respuesta; y escribir ventajas e
inconvenientes de la evaluacin mediante e-rbricas.

En cuanto a la primera pregunta, la mayora de las estudiantes (todas excepto
2) consideraron que le pareca Bien el hecho de emplear estas matrices de valoracin o
rbricas mientras que el resto escogieron la opcin Indiferente.

En cuanto a las razones que aportaron las primeras para tener una buena
opinin de las rbricas la ms mencionada fue la utilidad de las rbricas como gua y
orientacin del propio aprendizaje. En menor medida las estudiantes tambin valoraron
su potencialidad como herramienta para tomar conciencia de su propio aprendizaje
fomentando la competencia de aprender a aprender, la capacidad de fomentar en ellas
una actitud crtica y autocrtica y los conocimientos adquiridos sobre evaluacin para su
posible aplicacin el da de maana en su mbito profesional, como pedagogas. Tambin
fueron mencionados otros aspectos positivos de las rbricas como su capacidad de
motivacin y de implicacin de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y el
fomento de la reflexin en esos mismos procesos.

Con respecto a las estudiantes que valoraron como Indiferente la utilizacin de
la rbrica, ambas lo hacen con matices. Consideran la rbrica una buena herramienta
de evaluacin, sobre todo, en el caso de la autoevaluacin, pero quiz creen ms
oportuno otro tipo de herramientas que no limiten tanto los criterios establecidos para
la evaluacin o que no necesiten para su eficacia de la sinceridad del propio estudiante
que autoevala o evala a sus compaeros, incidiendo en la importancia de esto.

Las ventajas e inconvenientes que las estudiantes consideran se resumen en la
Tabla 2. Sus opiniones van en la misma lnea de las preguntas contestadas anteriormente:
Tabla 2. Sntesis de ventajas e inconvenientes de las e-rbricas segn la opinin de las estudiantes
Conclusiones
La elaboracin de la rbrica para la evaluacin formativa a travs del proceso colaborativo
estudiantes-profesores que hemos llevado a cabo en este estudio, permite constatar
que, en la educacin universitaria, es posible la incorporacin de nuevas prcticas y
el establecimiento de una nueva dinmica colaborativa en las aulas. La evaluacin se
entiende como un proceso que acerca posturas y puntos de vista y transforma al aula
educativa en un espacio favorable para el aprendizaje, donde se puede dialogar, acordar,
consensuar productos, negociar criterios y elaborar herramientas de evaluacin.

Esta oportunidad de acuerdo con Stobart (2010) genera situaciones formativas
que promueven ocasiones para el ejercicio directo de evaluaciones que tienen por
objeto los productos mismos de los estudiantes, quienes han establecido sus propias
estrategias y han definido hacia donde quieren ir y qu es lo que deben hacer para
llegar a ello. Las propias participantes reconocen como una ventaja del trabajo realizado
que les permite ser ms responsables de sus acciones formativas al mismo tiempo que
despierta en ellas una actitud crtica imprescindible para el desarrollo de un aprendizaje
ms autnomo.

Por otra parte, al promover la colaboracin de los estudiantes, la evaluacin
se torna dinmica y proactiva. En ella, son los propios estudiantes quienes toman
decisiones sustantivas sobre temas trascendentes en su formacin y para su futuro
ejercicio profesional. Les hace ser interdependientes unos de otros y les compromete
a asumir responsabilidad grupal e individual. De igual manera, se promueve el trabajo
en equipo y todos trabajan para un mismo objetivo o en una misma tarea: se comparte
responsabilidad para obtener un producto y un resultado.

Incorporar la autoevaluacin en el proceso educativo es una buena decisin en
la enseanza universitaria ya que, como sealan Black y William (1998), las evaluaciones
se convierten en el objeto de discusin con sus profesores y entre ellos, y esto promueve
la reflexin sobre sus ideas propias, lo cual es esencial para un buen aprendizaje. En
este estudio, las estudiantes han ido adquiriendo progresivamente mayores niveles de
autonoma al contar con una herramienta construida por ellas mismas a travs de la cual
poder evaluar su progreso. Por otra parte, la colaboracin constructiva del instrumento
para la evaluacin de las competencias adquiridas les ha ayudado a ser ms conscientes
de su aprendizaje, segn reflejan sus opiniones.

Con relacin al aprendizaje logrado por cada estudiante se puede decir que la
rbrica les ha servido como indicador de la calificacin final otorgada por el profesorado
que, como veamos, se encuentra muy prxima a la rbrica de autoevaluacin en
todos los casos. En cuanto a la percepcin de las estudiantes de esta herramienta,
muestran niveles aceptables de satisfaccin en cuanto a la participacin en el proceso
de elaboracin de la herramienta y en la propia evaluacin con el uso de la rbrica. No
obstante, es importante sealar que las estudiantes tambin encuentran dificultades y
limitaciones en el uso de la e-rbrica como se ha recogido en los resultados cualitativos
del cuestionario. Por lo tanto, tambin se puede concluir que, aunque se logren procesos
colaborativos en el diseo de herramientas de evaluacin, se introduzcan innovaciones
para evaluar o se delegue y comparta responsabilidad, es necesario continuar buscando
ms y mejores estrategias para la mejora de los procesos de evaluacin.
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Vanesa Gmiz-Snchez
Mail: vanesa@ugr.es
Ingeniera en Informtica y doctora en Pedagoga por la Universidad de Granada. Desde

el ao 2010 es profesora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar en
el que anteriormente trabaj como Becaria Predoctoral de Formacin de Profesional
Investigador. Sus lneas de investigacin se orientan hacia el e-learning y la utilizacin,
en general, de las TIC en el entorno educativo, especialmente en la Enseanza Superior.
Ha participado como miembro de varios proyectos de innovacin docente y actualmente
coordina uno sobre e-portafolios. Ha sido miembro del equipo investigador de varios
proyectos europeos sobre e-learning y ha participado como docente en varias actividades
de formacin en nuevas tecnologas para el profesorado universitario.
Mail: normatorres@ugr.es
Licenciada en Comunicacin Institucional por la Universidad de Colima (Mxico) y Mster
en Investigacin e Innovacin en Currculum y Formacin por la Universidad de Granada
(UGR). En la actualidad es doctoranda en el Programa de Doctorado de Ciencias de la
Educacin en la UGR. Ha sido profesora en el sistema educativo mexicano en los niveles
de enseanza secundaria y universitario. Su lnea de investigacin se orienta hacia la
evaluacin formativa de aprendizajes y competencias, el uso de rubricas y herramientas
TIC para el aprendizaje.

Mail: mgallego@ugr.es
Licenciada en Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de

Granada. Sus lneas de investigacin se orientan hacia la Tecnologa Educativa y la
Formacin del Profesorado, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en
Educacin Superior, Prcticum y TIC. En especial Comunicacin mediada por ordenador
(CMC), Evaluacin formativa con eRbricas, Entornos personales de aprendizaje (PLE),
Liderazgo y Comunidades virtuales de aprendizaje. Ha sido IP y ha participado en varios
proyectos de investigacin e innovacin en educacin. Recientemente ha publicado en
Technology, Pedagogy and Education y libros sobre TIC en educacin en las editoriales
Pirmide (2011) y Davinci (2013). Actualmente coordina el Mster Oficial en Investigacin
e Innovacin en Currculum y Formacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Granada.
339
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 339-359

ISSN: 1887-4592
Adquisicin de competencias
en el marco del Aprendizaje
Cooperativo: valoracin de los
estudiantes.
Natalia Dejo Oricain

Universidad del Zaragoza (Espaa)
Resumen
La compleja realidad actual requiere
mtodos innovadores de cooperacin
que permitan despertar la curiosidad y
creatividad del estudiante universitario
para as hacer ms fcil el aprendizaje.
El Aprendizaje Cooperativo es una
metodologa que favorece la participacin
activa de los estudiantes y promueve el
desarrollo de la capacidad de razonar de
forma crtica. El propsito de este estudio
es presentar la valoracin que realizan
los estudiantes de esta metodologa, as
como analizar sus percepciones en cuanto
a la adquisicin de competencias a travs
de tres actividades diseadas con distinto
grado de complejidad e innovacin, dos
de ellas de carcter cooperativo y una
Acquisition of competences
in
Cooperative
Learning:
students` point of view.

Universidad de Zaragoza (Espaa)
Abstract
The complex reality of society today
makes necessary innovative methods of
cooperation that will arouse curiosity and
creativity of university students in order
to make learning easier. Cooperative
Learning is a methodology that promotes
active student participation and the
ability to analyze and discuss critically.
The purpose of this study is to examine
the cooperative learning methodology
from the students point of view and
to analyze their perceptions regarding
the acquisition of competences through
three activities designed with varying
degrees of complexity and innovation,
two of them are cooperative and the
other one is individual. The results of the
Adquisicin de competencias en el marco del Aprendizaje Cooperativo: valoracin de los estudiantes 340
individual. Los resultados de la encuesta

realizada entre los estudiantes que han
trabajado esta tcnica en la asignatura
Direccin de Entidades No Lucrativas
de la licenciatura en Administracin y
Direccin de Empresas de la Universidad
de Zaragoza durante el curso 20112012, muestran la alta valoracin que
realizan los estudiantes de todos los
parmetros del aprendizaje cooperativo.
Tambin se verifica que adquieren las
competencias exigidas para la asignatura.
Concretamente las actividades diseadas
como trabajos cooperativos les permiten
mejorar bastante tanto sus competencias
desde un punto de vista global, como
aisladamente
sus
competencias
especficas y transversales. Adems se
constata que los estudiantes perciben
una mayor mejora de sus competencias
con las dos actividades cooperativas que
con la actividad individual. Por tanto,
todo apunta a que formas distintas de
aprender implican distintas actividades,
cada una de las cuales recoge una
muestra parcial de ese todo complejo
que es el conjunto de competencias.
survey of students who have worked this

technique in the subject of Management
of Nonprofit Organizations, in Business
Administration degree at the University
of Zaragoza throughout the 2011-2012
academic year, show the high valuation
performed by students of all analyzed
parameters of cooperative learning.
Furthermore we verify that the students
acquire the competences required by the
subject. Specifically, those designed as
cooperative activities allow them to work
much greatly improve their competences
from a global point of view, as in terms
of specific and transversal competences.
Moreover, students perceive higher
improvement of its competences, specific
and transversal, with the two cooperative
activities than with the individual activity.
Therefore, it seems that various forms
of learning involve different activities,
each of which contains a partial sample
of that complex whole which is the set of
competences.
Palabras clave: Educacin superior,

aprendizaje cooperativo, competencias,
diseo de actividades, valoracin de los
estudiantes.
Keywords: higher education, cooperative

learning, competences, design of tasks,
students point of view.
Introduccin
Actualmente se estn modificando las formas de produccin del conocimiento y
aprendizaje, que dejan de ser una simple aplicacin de saber transmitido y se convierten
en el descubrimiento y en la produccin de un nuevo saber (Garca, 2012). Nunca como
ahora ha habido tanta cantidad de informacin disponible, pero el conocimiento no
consiste slo en tener informacin, sino en entender la realidad para poder transformarla.

Formar personas que participen activamente en la construccin de la sociedad
es un reto que precisa de conocimientos y competencias. Se necesita educar el sentido
de la iniciativa, el respeto, la cooperacin y la actitud emprendedora de base solidaria
(Jover, 2013). Hace falta ms responsabilidad compartida, imaginacin y audacia para
avanzar hacia un nuevo paradigma educativo que se centre no slo en los contenidos
sino tambin en las competencias.
DEJO, N. 341

El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone un avance en este
sentido ya que se impulsa que los procesos formativos se centren en el aprendizaje de
los estudiantes, y ms concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en
trminos de competencias (Cano, 2008). Por ello resulta fundamental el conocimiento
y aplicacin de metodologas que favorezcan la participacin activa de los estudiantes y
promuevan el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crtica.

La educacin tiene la misin esencial de ensear a pensar y cooperar (Jover,
2013). Lo que ms educa es la propia prctica y la accin. El aprendizaje cooperativo
(AC) basado en el dilogo y la praxis permite acercarse a ese cambio de paradigma. Este
trmino (AC) hace referencia a numerosas tcnicas de organizacin del aprendizaje que
se caracterizan por el trabajo en grupos pequeos de estudiantes para lograr objetivos
comunes de aprendizaje (Slavin, 1990; Johnson y Johnson, 1994). Una objecin recurrente
de los profesores a los trabajos en grupo se centra en que los estudiantes suelen
distribuirse el trabajo de forma individual, con muy poca interaccin ni intercambio de
puntos de vista. Ante esta situacin, el AC, a diferencia de otras tcnicas de aprendizaje,
no supone nicamente que los estudiantes trabajen juntos, sino que lo hagan de modo
cooperativo, es decir, que los objetivos de los participantes se hallen vinculados de tal
forma que cada cual slo pueda alcanzar sus objetivos si, y slo si, los dems consiguen
los propios (Ru, 1989). Por tanto, en los contextos cooperativos no slo es importante
lo que se aprende, sino tambin cmo se aprende. Incluso en muchas ocasiones se pone
el nfasis en los procesos ms que en los resultados, ya que se apunta a que el alumno
aprenda a aprender (Garca, Traver y Candela, 2001).

Muchos trabajos han estudiado la metodologa del AC y su relacin con las
competencias (Ahmar y Mahmood, 2010; Garca et al., 2001; Goikoetxea y Pascual, 2002;
Johnson y Johnson, 2009; Johnson, Johnson y Stanne, 2000; Lobato, 1997). Sin embargo,
la mayora de los trabajos se centra en la enseanza no universitaria, de manera que
siguiendo a De Miguel (2005, p. 102-103) y a Len y Latas (2007) se hace necesario
adaptar a la universidad la metodologa del AC. En este sentido, el trabajo de Barba,
Martnez y Torrego (2012) muestra una experiencia de AC en el grado de maestra de
Educacin Infantil que pone en evidencia la alta valoracin del trabajo grupal, los avances
en el aprendizaje terico y la superacin del efecto polizn que afecta a los trabajos en
grupo; tambin pone de manifiesto que la mayor dificultad es la relacin de la teora
con la prctica. Otros autores como Pegalajar y Colmenero (2013) muestran tambin la
percepcin favorable de los estudiantes del grado de Educacin Infantil y Primaria hacia
este tipo de metodologa. Herrero et al. (2013) presentan tambin la buena acogida que
la metodologa del AC tiene entre los estudiantes del grado en Ingeniera de Sistemas
Electrnicos. En el mbito de la Economa, Yamarik (2007) demuestra que con la
metodologa del AC los estudiantes obtuvieron mejores calificaciones en los exmenes
que con la tradicional clase magistral. El trabajo de Caballero y Garza (2012) vincula
la aplicacin del aprendizaje cooperativo en las disciplinas de Estructura Econmica
Internacional y Economa de los Recursos Naturales, con el logro de una implicacin
activa de los estudiantes en el aprendizaje, una mayor interaccin con los compaeros y
una evolucin hacia un aprendizaje ms autodirigido.

Sin embargo, a pesar de estos resultados, el AC no se utiliza ampliamente en la
enseanza de disciplinas econmicas (McGoldrick, Rebelein, Rhoads y Stockly, 2010),
concretamente en las universidades norteamericanas se dedica una media del seis por
ciento del total del tiempo de clase al AC (Watts y Becker, 2008). El presente estudio
pretende promover el uso del AC en el aprendizaje de disciplinas econmicas, aportando

la valoracin que realizan los estudiantes universitarios de esta metodologa y de las
competencias que van adquiriendo a lo largo del proceso de aprendizaje, ya que siguiendo
a Chomsky (2001): a los estudiantes no hay que verlos como un simple auditorio, sino
como elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas, en
la que uno espera poder participar constructivamente. (p. 29). Las competencias se
consideran desde un punto de vista global, ms all del anlisis aislado de cada una de
ellas, ya que ms que un objetivo, las competencias han de ser un instrumento para que
el alumno sepa desenvolverse en el mundo real (Mateo y Vlachopoulos, 2013).

Es evidente que el desarrollo competencial exige cambios sustanciales en la
programacin de las asignaturas. No se pueden mantener los modelos centrados
totalmente en el temario, este planteamiento ha de sustituirse por modelos basados en
la programacin por actividades de complejidad creciente (Mateo y Martnez, 2008). La
realizacin de actividades como simulaciones de la realidad en un entorno controlado
supone una oportunidad de aprendizaje que permite a los estudiantes el desarrollo de
competencias que faciliten su desenvolvimiento en el mundo real. Lo diverso, diferente
y lo altamente creativo e innovador sirve como instrumento que motiva a los alumnos a
trabajar y a estudiar y eso se alcanza, especialmente, a travs de metodologas como el
aprendizaje cooperativo (Pegalajar y Colmenero, 2013).

Este trabajo se centra en la aplicacin de la metodologa del AC en la asignatura
Direccin de Entidades No Lucrativas, asignatura optativa de 6 crditos (4 tericos y
2 prcticos), cuatrimestral y que se imparte en el tercer curso de la licenciatura de
Administracin y Direccin de Empresas.

El objetivo del trabajo es doble. Por un lado, poner en valor el punto de vista de los
estudiantes respecto a la metodologa del AC. Por otro lado, se analizan las percepciones
de los estudiantes en cuanto a la adquisicin de competencias a travs de actividades
diseadas en el marco del Aprendizaje Cooperativo (AC) que presentan distinto grado de
innovacin.

De esta manera, se disean tres actividades, la primera, de carcter cooperativo
y con un alto grado innovador, supone un gran reto para los estudiantes (y tambin
para los profesores) ya que implica no slo una aproximacin a la realidad, sino tambin
su transformacin, es una actividad completamente nueva para el estudiante ya que
consiste en la puesta en marcha de un bien o servicio de inters general que suponga
una innovacin social. La segunda es tambin una actividad diseada en el marco del
AC pero el grado de innovacin es menor, ya que consiste en la realizacin del plan
estratgico de una organizacin ya existente, en este caso, el estudiante se aproxima a
la realidad pero no supone actuar realmente sobre ella, adems los estudiantes ya han
realizado actividades similares en otras asignaturas. La tercera actividad consiste en que
los estudiantes realicen un portafolio que recoja sus reflexiones sobre el proceso de
aprendizaje-enseanza. Esta actividad no se enmarca dentro del AC pero tiene un alto
grado innovador, ya que los estudiantes no estn acostumbrados a realizar portafolios.

A continuacin se presenta la implantacin del AC en la asignatura Direccin
de Entidades No Lucrativas. Seguidamente se describe la metodologa y se realiza un
anlisis de los resultados de una encuesta realizada el 30 de mayo de 2012 entre los
estudiantes que han realizado trabajos cooperativos. Finalmente, las conclusiones
recogen los principales resultados del trabajo.
DEJO, N. 343
El aprendizaje cooperativo y la adquisicin de competencias

La asignatura Direccin de Entidades No Lucrativas (DENL) es una introduccin a la
Economa Social y a las caractersticas de un sector econmico que, de acuerdo con
la plataforma europea de la Economa Social (Social Economy Europe, 2008), se define
como: una forma diferente de emprender que compagina en todo momento el inters
general, la actividad econmica y un funcionamiento democrtico. Este sector se
caracteriza porque las organizaciones que lo forman tienen como valores y principios los
siguientes:
la primaca de la persona y del objeto social sobre el capital;
la adhesin voluntaria y abierta;
el control democrtico por sus miembros;
la conjuncin de los intereses de los miembros usuarios y del inters general;
la defensa y aplicacin de los principios de solidaridad y responsabilidad;
la autonoma de gestin e independencia respecto a los poderes pblicos;
la mayor parte de los excedentes se destinan a la consecucin de objetivos en
favor del desarrollo sostenible, servicios para los miembros o para el inters
general.

Dadas las caractersticas de las organizaciones de la economa social, el objetivo
de la asignatura es que los estudiantes dominen los conocimientos bsicos de la
economa social y desarrollen competencias en el mbito del trabajo cooperativo y en
red que les permitan desenvolverse dentro de las organizaciones del sector de economa
social. Para conseguir este objetivo se utiliza el AC porque los valores de la economa
social estn muy relacionados con el AC. Esta metodologa favorece el aprendizaje de
la solidaridad ya que entre otras variables, promueve el dilogo y el consenso para
lograr la responsabilidad solidaria, los estudiantes utilizan el dilogo para solucionar los
conflictos que surgen cuando se construye un proyecto compartido; ensea a respetar
las diferencias individuales, a colaborar, a compartir y ayudar; a planificar conjuntamente
y a la bsqueda del bien comn (Garca et al., 2001).

La formacin de los grupos de trabajo es bsica en el AC, pero no se trata nicamente
de trabajar juntos, sino de trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de
los dems (Johnson y Johnson, 1994). Los grupos de trabajo cooperativo se forman el
primer da de clase y estn integrados por 4-6 personas, en cada uno hay al menos un
estudiante extranjero para favorecer la heterogeneidad del grupo. Siguiendo a Johnson
y Johnson (1994) se trata de grupos formales de trabajo ya que los estudiantes trabajan
juntos para conseguir objetivos compartidos durante todo el cuatrimestre.

Los estudiantes suelen trabajar juntos de buen grado, todos los miembros del
grupo saben que dependen unos de otros, suelen asumir la responsabilidad y hacer
responsables a los dems de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en comn.
En consecuencia, el grupo es ms que la suma de sus partes, y todos los estudiantes
tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos.

La cooperacin entre los miembros de un grupo de trabajo no se consigue con
consignas verbales, sino mediante el diseo de las actividades que se vayan a realizar.
Se trata de establecer, en palabras de Slavin (1983) una estructura cooperativa de la

actividad que exija a los estudiantes trabajar juntos en ella, coordinando sus esfuerzos
para llevarla a cabo.

As, uno de los retos del AC consiste en hallar una forma de organizacin de las
actividades que estimule una relacin de interdependencia o de cooperacin entre los
estudiantes para alcanzar un objetivo conjunto, de modo que a lo largo del proceso de
aprendizaje, los estudiantes van modificando sus puntos de vista, llegando a compromisos
o estableciendo acuerdos que les permiten conseguir los objetivos propuestos.

Una actividad no es sino un contexto de oportunidad de aprendizaje. Es una
simulacin de la realidad con un cierto nivel de complejidad donde se puede intervenir
desde la aplicacin integrada de diversos conocimientos. Su realizacin exige activar las
actitudes de la persona y permite trabajar colectivamente y desarrollar as un conjunto
de habilidades que no encuentran fcil acomodo en otro tipo de contextos (Mateo y
Vlachopoulos, 2013)

Concretamente, para la asignatura de Direccin de Entidades No Lucrativas,
se disean tres actividades. La primera actividad consiste en la creacin y puesta en
marcha real de un bien o servicio de inters general que suponga una innovacin social,
es la actividad ms innovadora ya que va ms all de la simulacin y se integra en la
realidad, se promueve as la iniciativa emprendedora no ya de negocios en general, sino
de aquellas iniciativas que tengan un carcter social innovador. La segunda se centra
en la elaboracin del plan estratgico de una Entidad No Lucrativa ya existente. Estas
dos actividades se realizan en grupos cooperativos. La tercera actividad es un trabajo
individual en el que los estudiantes recogen en un portafolio las reflexiones, anlisis e
ideas personales sobre el proceso de puesta en marcha del bien o servicio de inters
general.

Con objeto de valorar la metodologa del AC se adaptan los parmetros del
AC propuestos por Gonzlez y Garca (2007), en torno a los cuales se disean las dos
actividades cooperativas, y que incluyen la interaccin grupo-clase, los contenidos, la
relacin interpersonal profesor-estudiante, los recursos, la evaluacin, la motivacin y
los objetivos.

Interaccin Grupo-Clase: El ambiente del aula condiciona la forma en que se
desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo contribuye a crear un ambiente
proactivo, ya que al trabajar en grupos pequeos se ofrece al alumno un entorno de
trabajo tranquilo en el que aumentan la cantidad y calidad de las interacciones entre
estudiantes. Esta interaccin constante se traduce en una mayor cohesin dentro del
grupo-clase, potenciada por el desarrollo de actitudes de apertura, amistad y confianza,
que derivan en el acercamiento e integracin entre compaeros. De este modo, se
generaliza dentro del grupo-clase una valoracin positiva de los dems, que incide
en un mayor entendimiento entre iguales, la ayuda mutua y la aceptacin de ideas,
favoreciendo el desarrollo de valores y actitudes democrticas, como la solidaridad, la
tolerancia, el respeto mutuo, etc. (Garca et al., 2001).

Todo ello se traduce en una mejora de la cooperacin, conocimiento y
comunicacin con los diferentes compaeros de la clase.

Contenidos: Cada sesin se inicia con una explicacin corta de los contenidos1.
En el caso de la asignatura DENL las sesiones duran 120 minutos, la explicacin entendida como clase
magistral no suele superar los 20 minutos.
1
DEJO, N. 345
Los contenidos son adecuados al nivel de los estudiantes y se intenta relacionar los
contenidos nuevos de la asignatura con los previos que puedan tener los estudiantes. La
sesin contina con la interaccin en grupo, que facilita la comprensin de los contenidos
y produce seguridad en los estudiantes de manera que fomenta la participacin de los
ms tmidos, y permite alcanzar aprendizajes profundos.

Adems se organizan seminarios y conferencias en los que participan
profesionales del sector. Estos expertos amplan los contenidos a partir de la experiencia
en sus organizaciones.

En definitiva, se trata de que los estudiantes amplen, mediante puntos de vista de
diferentes compaeros y profesionales, el conocimiento que tenan sobre los contenidos
de la materia.

Relacin interpersonal profesor-estudiante: Mientras los grupos trabajan sobre
los contenidos propuestos, el profesor se mueve por la clase prestando atencin
al trabajo de los distintos grupos, con objeto de comprobar que la interaccin es la
adecuada. Tambin interviene en los equipos para controlar el desarrollo del trabajo,
realizar correcciones y ofrecer los apoyos necesarios, asegurndose de que todos los
grupos cuenten con el material necesario para realizar las actividades.

Junto a esta relacin que se mantiene en el aula, se establecen horarios de tutora
tanto individualizadas como en grupos pequeos fuera del aula. Esta labor de tutora
tiene consecuencias altamente positivas. Por un lado, se observa una mayor satisfaccin
del estudiante y una mejor actitud hacia la asignatura. Por otro lado, tambin mejora la
percepcin que el profesor tiene de los estudiantes.

Todo ello favorece que la relacin profesor-estudiante sea cercana, fluida y
enriquecedora.

Recursos: Los profesores preparan materiales adicionales relacionados con la
materia (artculos, libros y enlaces de Internet) que necesitarn los estudiantes para
cumplir con xito con las actividades propuestas en cada momento. Estos materiales
estn diferenciados para adaptarse al nivel de cada estudiante.

Adems, se informa sobre conferencias y actos de profesionales relevantes que
estn relacionados con la asignatura, promoviendo la asistencia de los estudiantes.

Estos recursos tienen por objeto mejorar la comprensin de la materia.

Evaluacin: El sistema de evaluacin es, probablemente uno de los mayores
condicionantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Adems de la evaluacin
del profesor, los grupos realizan tanto una autoevaluacin como una evaluacin de los
dems grupos de la clase que es tenida en cuenta en la calificacin.

Los criterios de valoracin, tanto para los documentos escritos como para las
presentaciones orales tienen en cuenta los siguientes elementos:
Aspectos formales: claridad, ortografa y estilo.
Contenidos: sistematizacin, estructura lgica y argumental, comprensin de los
conceptos, dominio de la materia, originalidad.
Aspectos crticos: crtica fundada en argumentos, relacin con otras materias,
consecuencias prcticas, referencias bibliogrficas.
La distribucin de la puntuacin se realiza asignando el 70% de la calificacin a

los trabajos cooperativos, concretamente:
Primera actividad (puesta en marcha de una Entidad No Lucrativa en grupos
cooperativos): 30%
Segunda actividad (elaboracin del plan estratgico de una Entidad No Lucrativa
en grupos cooperativos): 40%
Tercera actividad (portafolio individual): 30%

Para superar la asignatura se requiere la calificacin total de 5 puntos sobre 10 y
es necesario aprobar cada una de las partes por separado.

Como complementos para mejorar la calificacin final se tienen en cuenta las
aportaciones de los estudiantes a las propuestas que se hagan en clase y a travs de los
recursos docentes disponibles en Internet (blogs, pginas web, etc.).

La ausencia del examen tradicional es quizs, uno de los aspectos que han
generado ms debate no slo en la literatura, sino entre los propios profesores. Sin
embargo, desde el momento en que la asignatura se disea para que los estudiantes
desarrollen capacidades diferentes a la memorizacin de contenidos, el examen
tradicional no resulta el instrumento ms adecuado para evaluar estas capacidades.

Este sistema de evaluacin se explica al estudiante el primer da de clase y se va
haciendo referencia al mismo a lo largo de todo el cuatrimestre con el objetivo de que
tengan claros los criterios de evaluacin.

Motivacin: La motivacin hacia el aprendizaje es el grado en que los estudiantes
se esfuerzan para alcanzar las metas acadmicas que perciben como importantes y
valiosas (Santos, 1995). Desde el punto de vista del docente, se trata de predisponer
al estudiante para que participe activamente en los trabajos cooperativos, ya que la
motivacin es uno de los factores ms influyentes en el aprendizaje.

En contextos cooperativos, el estudiante demuestra una alta motivacin, entre
otras razones porque el AC promueve en el grupo-clase la aparicin de normas que
fomentan actitudes positivas hacia el trabajo y el inters y compromiso con la actividad,
que se traduce en un aumento de la motivacin. Adems, el aprendizaje cooperativo, al
fomentar la igualdad de oportunidades de xito, promueve que, sea cual sea su capacidad
o historia acadmica, los estudiantes perciban que si persisten en las actividades tienen
asegurado el xito, lo que aumenta su inters por la asignatura (Garca et al., 2001).

Objetivos: En este punto, conviene reflexionar sobre las capacidades y
competencias que se pretenden alcanzar con el desarrollo de las actividades. El concepto
de competencia implica no slo integrar conocimientos, sino tambin habilidades y
actitudes, realizar ejecuciones, actuar de forma contextual, dinmica y con autonoma,
corresponsabilizndose del aprendizaje (Cano, 2008). La persona competente es la que
sabe construir saberes competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez
son ms complejas (Le Boterf, 2000). Desde un punto de vista educativo, las competencias
pueden ser transversales o especficas. Las transversales son aquellas compartidas por
todas las materias o mbitos de conocimiento, y que evalan habilidades y actitudes. Las
competencias especficas estn relacionadas con el conocimiento concreto de un rea
temtica o disciplina concretas (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
DEJO, N. 347

En particular, en el plan de estudios aprobado por Resolucin de 12 de noviembre
de 2010, de la Universidad de Zaragoza (B.O.E. 29 de noviembre de 2010) a la asignatura
Direccin de Entidades No Lucrativas (DENL)2 se le atribuyen 13 competencias,
seis especficas y siete transversales (vase Anexo), estas competencias conviene
interpretarlas desde un punto de vista global ya que son interdependientes y juntas
contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes.

El diseo de las actividades se realiza con el objetivo de que los estudiantes
vayan adquiriendo las competencias atribuidas a la asignatura. Se proponen objetivos
alcanzables para todos los estudiantes y que adems son relevantes, ya sea por su
relacin con los conceptos bsicos de la asignatura, o por la funcionalidad que tienen
para los estudiantes. El calendario de la asignatura recoge lo que hay que hacer cada
sesin, marcando el ritmo de trabajo, as como las fechas de la entrega final de los
trabajos escritos y de su presentacin.

En la primera actividad el objetivo consiste en la puesta en marcha de un bien
o servicio de inters general a travs de una cooperativa, asociacin o fundacin ya
existente o por una asociacin creada para ello por el grupo de estudiantes (trabajo
cooperativo).

En el aula el profesor orienta, apoya y proporciona a los estudiantes las
herramientas necesarias para poner en marcha un bien o servicio de inters general que
suponga una innovacin social.

En cuanto a la segunda actividad tiene como objetivo el desarrollo de un plan
estratgico para una organizacin ya existente: sociedad cooperativa, asociacin,
fundacin, centro especial de empleo o empresa de insercin elegida por el grupo de
estudiantes (trabajo cooperativo).

Las pautas para su realizacin se presentan en clase y el estudiante tiene a su
disposicin una gua detallada con las caractersticas formales del trabajo y los contenidos
de cada parte del mismo.

En las dos actividades anteriores, cada grupo de estudiantes debe entregar al
final de cada sesin semanal un informe que recoja lo que ha hecho en dicha sesin.
Los informes se devuelven corregidos y con sugerencias a los estudiantes en la siguiente
sesin. La exigencia de entregar el informe viene motivada porque es un instrumento
que favorece la evaluacin continua y el necesario feed-back profesor-estudiante.

Por ltimo, la tercera actividad no es una actividad cooperativa, sino un trabajo
escrito individual, un portafolio en el que se describe semanalmente el proceso
de la creacin y puesta en marcha del bien o servicio de inters general. Recoge las
reflexiones, anlisis e ideas personales no slo de lo que se aprende sino de cmo se est
aprendiendo.

La gua para la elaboracin del portafolio la proporciona el profesor al inicio del
curso.

Mediante la realizacin de las tres actividades propuestas se espera que los
estudiantes adquieran las competencias tanto especficas como transversales atribuidas a
la asignatura. Para comprobarlo se realiza a continuacin un anlisis emprico que muestra
la valoracin de la metodologa del AC por parte de los estudiantes, y su percepcin en
2
En el plan aprobado en 2010, la asignatura DENL pasa a denominarse Direccin de entidades de economa social.
cuanto a la adquisicin de todas las competencias requeridas, especialmente con las

actividades diseadas en el marco del AC.
Metodologa
Descripcin de las variables utilizadas
Para lograr los dos objetivos propuestos se disea una encuesta a partir del modelo
propuesto por Gonzlez y Garca (2007) y se completa incluyendo las competencias
asignadas a la asignatura de DENL en el plan de estudios de la Universidad de Zaragoza
(vase Anexo). De manera que se presentan dos bloques de preguntas, el primero hace
referencia a la valoracin de los estudiantes en cuanto al AC, y el segundo se refiere
a las mejoras en competencias que perciben los estudiantes como consecuencia de la
realizacin de las tres actividades descritas anteriormente.

Dentro del primer bloque de preguntas, a lo largo de siete tems, se plantea a
los estudiantes que valoren la metodologa del aprendizaje cooperativo. As, siguiendo a
Gonzlez y Garca (2007), este primer bloque se refiere a los siguientes parmetros del
AC: (1) Interaccin con el grupo-clase: se ha mejorado la cooperacin, conocimiento y
comunicacin con diferentes compaeros de la clase. (2) Contenidos: se ha ampliado,
mediante puntos de vista de diferentes autores y compaeros, el conocimiento que se
tena sobre los contenidos de la materia. (3) Relacin interpersonal: se ha mantenido
una relacin cercana, fluida y enriquecedora con los profesores. (4) Recursos: el material
adicional (artculos y textos, conferencias de profesionales externos) estaba bien
seleccionado y ha contribuido a la mejor comprensin de la materia. (5) Evaluacin: se
han tenido claros los criterios de evaluacin. (6) Motivacin: ha aumentado del inters
por esta asignatura gracias a la aplicacin del AC. (7) Objetivos: se ha sabido en todo
momento lo que hay que hacer.

Se proponen a los estudiantes cuatro opciones: nada de acuerdo (1), poco de
acuerdo (2), bastante de acuerdo (3) y muy de acuerdo (4), de modo que se supone
que entre poco y bastante de acuerdo, se encuentra la opcin neutral de estar de
acuerdo (2,5). Esta opcin fue eliminada de la encuesta para evitar que la mayora de
las respuestas se acumulasen en torno al valor central, pero se considera interesante
tenerla en cuenta para el anlisis que se realiza posteriormente.

En el segundo bloque de preguntas, que incluye 13 tems, los estudiantes valoran
cunto mejoran sus competencias con cada una de las tres actividades diseadas en la
asignatura: primera actividad (puesta en marcha de un bien o servicio de inters general
por el grupo de trabajo cooperativo), segunda actividad (elaboracin del plan estratgico
de una Entidad No Lucrativa por el grupo de trabajo cooperativo) y tercera actividad
(elaboracin de un portafolio individual). En concreto se valora la mejora en las trece
competencias establecidas para la asignatura, seis de ellas son competencias especficas
y las siete restantes son transversales, de acuerdo con la siguiente escala: nada (1), poco
(2), bastante (3) o mucho (4).

Dado que las competencias se consideran globalmente, se construyen tres
variables que representan la mejora de competencias como consecuencia de cada una
de las tres actividades.

As, la variable CompetA1 representa la mejora de competencias como
consecuencia de la primera actividad que es la que exige el mayor grado de cooperacin.
DEJO, N. 349
Esta variable se construye a partir de la media que los estudiantes dan a la mejora en
cada una de las 13 competencias especficas y transversales consideradas. La variable
CompetA1 se divide en dos subescalas. La variable CompetEspA1 representa la mejora
percibida por los estudiantes en sus competencias especficas como consecuencia
de la realizacin de la primera actividad. Esta mejora se valora como la media de las
puntuaciones que los estudiantes dan en cada una de las seis competencias especficas
analizadas. La variable CompetTransvA1 representa la mejora percibida en las
competencias transversales como consecuencia de la realizacin de la primera actividad.
Esta mejora se valora como la media de las puntuaciones que dan los estudiantes a la
mejora percibida en cada una de las siete competencias transversales analizadas.

Anlogamente, las variables CompetA2 y CompetA3 representan la mejora de
competencias como consecuencia de la segunda y tercera actividades, respectivamente.
Estas variables se construyen a partir de las medias que los estudiantes dan a la mejora
en cada una de las 13 competencias especficas y transversales consideradas. As mismo,
cada variable se divide en dos subescalas: CompetEspA2 y CompetTransvA2 para las
competencias especficas y transversales respectivamente de la segunda actividad,
y CompetEspA3 y CompetTransvA3 para las especficas y transversales de la tercera
actividad.
Participantes
La encuesta se propone a los estudiantes de la asignatura de DENL. En el curso 2011-2012,
la asignatura cuenta con 156 estudiantes matriculados, de los cuales 140 han realizado
trabajos cooperativos. La encuesta se realiza el da 30 de mayo de 2012, ltimo da de
clase de la asignatura. Se obtienen 114 encuestas, todas ellas vlidas, lo que representa
un 81,43 por ciento del total de estudiantes que realizan las actividades propuestas.

Los estudiantes proceden de dos licenciaturas: LADE (Licenciatura en
Administracin y Direccin de Empresas) y DADE (Doble Licenciatura en Derecho y
Administracin de Empresas). El nmero de encuestas que corresponden a estudiantes
de DADE es de 23 (respecto a los 26 matriculados, supone un 88 por ciento), mientras
que el nmero de encuestas de estudiantes de LADE es de 81, respecto al total de
130 matriculados, representa el 62 por ciento; el resto (10 encuestas) corresponde a
estudiantes que no especifican la licenciatura.

Se podra pensar que hay diferencias significativas entre los dos grupos ya que
los estudiantes de DADE cursan todas las asignaturas de Derecho y slo algunas de la
Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas, lo que en un principio les coloca
en posicin de desventaja respecto a los estudiantes de LADE en cuanto a conocimientos
econmicos previos. Otra diferencia entre ambos grupos viene dada porque la nota de
acceso a la doble licenciatura es muy superior a la de LADE. Por tanto, parece conveniente
tener en cuenta la existencia de posibles diferencias entre ambos grupos.
Anlisis y Discusin de Resultados

En este trabajo se pretende no slo conocer la opinin de los estudiantes sobre la
aplicacin de la metodologa del AC, sino tambin verificar que el diseo de actividades
cooperativas favorece la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes de
DENL.

Estos estudiantes, como se mencionaba anteriormente, proceden de dos
licenciaturas diferentes. Por tanto, el anlisis preliminar de los resultados de la encuesta,
requiere contrastar si existen sesgos en la muestra. Para ello se realiza una prueba t
(T-test) que indica que no hay diferencias de media significativas en cuanto a las variables
que se refieren a competencias, por tanto la muestra puede considerarse homognea
respecto a estas variables. Sin embargo, se observa una diferencia significativa entre
los estudiantes de las dos licenciaturas cuando valoran el AC para la variable Recursos
(t=2,105; p=0,038 (significacin bilateral)) por ello se considera conveniente realizar el
anlisis del primer bloque de la encuesta por separado para el grupo de LADE y el de
DADE.

De manera que en la tabla 1 se presentan los estadsticos descriptivos obtenidos
para las variables correspondientes a los elementos del Aprendizaje Cooperativo,
separando para el gran grupo, los estudiantes de LADE y los de DADE. Estos resultados
muestran que en lneas generales, la valoracin de la metodologa de AC es muy positiva,
observndose diferencias interesantes entre el gran grupo (todos los estudiantes) y los
grupos de LADE y DADE.
DT: Desviacin Tpica. Fuente: elaboracin propia.
Tabla n.1. Estadsticos descriptivos de las variables del AC

Por un lado se observa que todos los elementos del AC se valoran con una media
por encima significativamente de la opcin neutral, con la excepcin de las variables
Recursos (el material adicional estaba bien seleccionado y ha contribuido a la mejor
comprensin de la materia), y Contenidos (se ha ampliado, mediante puntos de vista
de diferentes autores y compaeros, el conocimiento que se tena sobre los contenidos
de la materia) para los estudiantes de DADE, que apenas superan la opcin neutral
(Media=2,57; Error Tpico=0,66 y Media=2,55; Error Tpico=0,91, respectivamente).

Adems, los elementos del AC mejor valorados en media (por encima de
bastante), tanto a nivel de gran grupo, como de LADE y DADE son: (1) Interaccin con
el grupo-clase (mejora de la cooperacin, conocimiento y comunicacin con diferentes
compaeros de la clase); (2) Motivacin (aumento del inters por esta asignatura gracias
a la aplicacin del programa de evaluacin continua); y (3) Evaluacin (tener claros los
criterios de evaluacin).
DEJO, N. 351

Aunque hay una pequea diferencia entre DADE y LADE, ya que la Evaluacin
tiene mejor puntuacin media en DADE que en LADE (3,3 frente a 3,1), y la Motivacin
tiene mejor puntuacin media en LADE que en DADE (3,3 frente a 3,0).

Por otro lado, los elementos del AC menos valorados por los estudiantes, aunque
de forma significativamente superior a la opcin neutral para el gran grupo, son Recursos
y Contenidos. As mismo, se aprecian diferencias entre los estudiantes de DADE y LADE,
ya que los de LADE valoran en media mejor que los de DADE tanto Recursos (Media de
2,91 frente a 2,56) como Contenidos (Media de 2,91 frente a 2,55). En este sentido, de
acuerdo con el resultado de la prueba t que se adelantaba anteriormente, nicamente
resulta estadsticamente significativa la diferencia entre LADE y DADE respecto a la
variable Recursos.

La menor valoracin de estas dos variables respecto a las dems (aunque
siempre por encima de la opcin neutral), podra venir explicada porque los estudiantes
estn acostumbrados a que tanto los contenidos como los recursos vengan dados en
forma de manual o apuntes. Las actividades se han diseado de forma que se ofrezcan
a los estudiantes guas y orientaciones para que sean ellos mismos los que encuentren
los materiales, ya que el aprendizaje profundo est relacionado con la bsqueda de la
verdad en distintas fuentes (Chomsky, 2001). Adems la diferencia significativa entre
DADE y LADE respecto a los Recursos sera consecuencia de que la formacin acadmica
del primer grupo es fundamentalmente jurdica, de modo que no utilizan materiales con
terminologa econmica con la misma asiduidad que los estudiantes de LADE.

La tabla 2 muestra los estadsticos descriptivos de las mejoras en competencias
atribuidas a la primera actividad cooperativa (de mayor grado de innovacin), a la
segunda actividad cooperativa (de menor grado de innovacin) y a la tercera actividad
(de carcter individual) y el Alfa de Cronbach correspondiente. La consistencia de estas
medidas es adecuada, ya que presentan un coeficiente alfa de Cronbach que est entre
el mximo para CompetA3 (0,932) y el mnimo que corresponde a CompetEspA1 con
0,787, en todos los casos por encima del lmite de 0,7 propuesto por Hair, Anderson y
Tatham (1999).
Fuente: elaboracin propia.
Tabla n.2. Estadsticos descriptivos de competencias atribuidas a las actividades y Alfa de Cronbach

Adems, se puede observar una asimetra negativa en todas las variables, lo
que indica una acumulacin de estudiantes en la parte derecha, correspondiente a los
valores ms altos, mayor de lo esperado. Por tanto, ms estudiantes de lo que podra
considerarse normal perciben positivamente la mejora de todas sus competencias.
Se observa tambin un elevado grado de curtosis en las variables CompetTransvA2 (1,488)
y CompetA2 (1,015), lo que indica que la mayora de los estudiantes se posicionan en los
valores medios de estas variables.

El segundo objetivo que se plantea este trabajo es analizar las percepciones
de los estudiantes en cuanto a la adquisicin de competencias a travs de las distintas
actividades diseadas para la asignatura. Para conseguir este objetivo se comprueba
si existen diferencias significativas en la mejora de competencias en funcin de la
actividad que se realice. En la tabla 2 se observa que los estudiantes dan la puntuacin
media ms baja a la tercera actividad en cuanto a la mejora de todas sus competencias
(Media=2,59; Error Tpico=0,61), esta puntuacin se repite tanto para las competencias
especficas (Media=2,44; Error Tpico=0,61) como para las transversales (Media=2,71;
Error Tpico=0,67). De modo que las actividades cooperativas son mejor valoradas que la
actividad individual tanto para las competencias especficas como para las transversales.

Con objeto de comprobar si existen diferencias significativas en la percepcin
sobre la adquisicin de competencias como consecuencia de la realizacin de las tres
actividades, se calculan las diferencias de medias entre cada par de actividades (tabla 3).
DT: Desviacin Tpica. Fuente: elaboracin propia.
Tabla n 3. Diferencias de medias para muestras relacionadas

Actividad 1 vs. Actividad 2: entre las competencias totales adquiridas mediante
las dos actividades cooperativas (1 y 2) no existen diferencias significativas (p.997)
(tabla 3). Los estudiantes consideran que mejoran bastante sus competencias totales
tanto con la actividad 1 como con la 2, siendo la media exactamente igual para ambas
actividades (3,15 vs. 3,15) (tabla 2).

S hay diferencias significativas (p.006) en cuanto a las competencias
especficas y transversales adquiridas con las Actividades 1 y 2 (tabla 3). En general,
los alumnos consideran que mejoran bastante tanto sus competencias especficas como
DEJO, N. 353
transversales con ambas actividades, si bien las competencias especficas obtienen

una media ligeramente superior con la Actividad 2 (Media=3,07; Error Tpico=0,51 vs.
Media=2,93; Error Tpico=0,49) y las competencias transversales obtienen una media
ligeramente superior con la Actividad 1(Media=3,34; Error Tpico=0,46 vs. Media=3,23;
Error Tpico=0,52) (Tabla 2).

Actividad 1 vs. Actividad 3: existen diferencias significativas en la adquisicin de
competencias (p.000), dependiendo de la actividad que se realice (Tabla 3). Los alumnos
puntan mejor en todos los casos la actividad cooperativa 1 que el portafolio individual
(Actividad 3). Como se mencionaba anteriormente, en general han mejorado bastante
las competencias especficas y transversales con la Actividad 1, mientras que con la
Actividad 3 no alcanzan a mejorar bastante ni las competencias totales (Media=2,59;
Error Tpico=0,61) ni las especficas (Media=2,44; Error Tpico=0,61) ni transversales
(Media=2,71; Error Tpico=0,67) (Tabla 2).

Actividad 2 vs. Actividad 3: hay diferencias significativas en la adquisicin de
competencias (p.000), en funcin de la actividad que se realice (Tabla 3). Los alumnos
puntan mejor la actividad 2 para mejorar sus competencias que la actividad 3, tanto las
competencias totales (3,15 vs. 2,59) como las especficas (3,07 vs. 2,44) y las transversales
(3,23 vs. 2,71) (Tabla 2).

En definitiva, respecto a la percepcin de mejora de competencias se observan
diferencias significativas en la mejora de las competencias de los estudiantes dependiendo
de que realicen las actividades de puesta en marcha de un servicio, el plan estratgico
o el portafolio individual. Las diferencias son siempre a favor de las dos actividades
cooperativas.

En este sentido, aunque no hay diferencias en la mejora de competencias totales
cuando se realiza cualquiera de las actividades cooperativas (1 o 2), s se detectan
diferencias significativas en la mejora de las competencias especficas y transversales
de los estudiantes dependiendo de que realicen la actividad 1 o 2. Las diferencias son a
favor de la actividad 2 en las competencias especficas y a favor de la actividad 1 en las
competencias transversales.

La actividad individual resulta ser la menos valorada respecto a las otras dos
actividades para mejorar competencias. Una posible explicacin puede venir porque los
estudiantes no estn acostumbrados a realizar un trabajo individual de este tipo, que
se basa en la reflexin y generacin de ideas. Sin embargo, la puesta en marcha de un
bien o servicio de inters social es una actividad innovadora a la que tampoco estn
acostumbrados los estudiantes y que s se encuentra muy bien valorada para adquirir
las competencias deseadas. Otra explicacin podra venir porque para el portafolio, que
no se encuadra dentro del AC, los profesores no exigan entregas semanales sino que los
alumnos entregaron el portafolio en la fecha convenida previamente.
Conclusiones
Entender y transformar la realidad es el objetivo del saber acadmico. La compleja
realidad actual hace necesarios mtodos innovadores de cooperacin que permitan
despertar la curiosidad y creatividad para as hacer ms fcil el aprendizaje. El punto de
vista de los estudiantes sobre estas metodologas resulta esencial para valorarlas.


A lo largo del presente trabajo se ha constatado la valoracin altamente positiva
que realizan los estudiantes de la metodologa del Aprendizaje Cooperativo, aplicada
al diseo de la asignatura Direccin de Entidades No Lucrativas. Todos los parmetros
analizados del AC se valoran por encima significativamente de lo que se considerara la
opcin neutral, con la excepcin de las variables Recursos (el material adicional estaba
bien seleccionado y ha contribuido a la mejor comprensin de la materia) y Contenidos
(se ha ampliado, mediante puntos de vista de diferentes autores y compaeros, el
conocimiento que se tena sobre los contenidos de la materia) para los estudiantes de
DADE, que en todo caso superan la opcin neutral. En este sentido, hay que sealar que
la implantacin del AC no ha estado exenta de dificultades, entre otras, cabe resear la
escasez de aulas apropiadas que permitan utilizar los recursos informticos en las clases,
as como que el tiempo de tutoras es claramente insuficiente para realizar una correcta
labor tutorial, la posibilidad de que surjan conflictos dentro de los grupos cooperativos,
el eventual e inicial rechazo de los estudiantes a involucrarse en metodologas activas de
aprendizaje y la gran dificultad de los profesores para encontrar materiales adecuados.
Sin embargo, a pesar de las dificultades, los resultados obtenidos en este trabajo
muestran que la metodologa de AC resulta muy satisfactoria para los estudiantes.

Adems este estudio presenta el diseo de tres actividades con distinto grado
de complejidad e innovacin, dos de ellas de carcter cooperativo y una individual, con
la misin de ofrecer al alumno una visin ms prxima a la realidad profesional que les
aguarda, de modo que mejoren sus competencias entendidas globalmente para que
puedan desenvolverse con autonoma en la sociedad actual. Los resultados del trabajo
muestran que los estudiantes perciben que adquieren las competencias exigidas para
la asignatura. Concretamente consideran que las actividades diseadas como trabajos
cooperativos les permiten mejorar bastante tanto sus competencias desde un punto de
vista global, como aisladamente sus competencias especficas y transversales. Mientras
que con la actividad individual los estudiantes perciben una menor mejora tanto del
total de sus competencias, como de las especficas y transversales, con respecto a las
otras dos actividades cooperativas.

Por tanto, todo apunta a que formas distintas de aprender implican distintas
actividades, cada una de las cuales recoge una muestra parcial de ese todo complejo
que es el conjunto de competencias.

El cambio en los procesos de enseanza aprendizaje necesita para su desarrollo de
estudios sobre las actividades que han de realizar los estudiantes, que ofrezcan evidencia
para guiar este cambio de forma cientfica. Se precisa una planificacin rigurosa de las
actividades con el objeto de que aporten una mejora en la adquisicin de competencias
por parte de los alumnos, as como tambin se hace necesaria la recogida de evidencia
experimental con el fin de mejorar dichas actividades.

El diseo de actividades originales y creativas parece un buen punto de partida
para iniciar el camino hacia el cambio de paradigma propuesto por el EEES. No obstante,
conviene advertir que la docencia no se reduce a la gestin de las actividades de aprendizaje.
Se corresponde ms bien, con la idea de Zabalza (2011) de las coreografas docentes.
Se trata de conseguir un marco coral de aprendizaje en el que nuestros estudiantes
trasciendan los contenidos disciplinares y alcancen niveles profundos de aprendizaje y
de solidaridad. Por tanto, lo esencial es que los estudiantes trabajen cooperativamente
juntos en ellas (Slavin, 1983), vinculando los objetivos de los miembros de tal forma que
cada uno slo pueda alcanzar sus objetivos si, y slo si, los dems consiguen los propios
DEJO, N. 355
(Ru, 1989). En este sentido, el diseo de las actividades cooperativas puede adoptar
formas muy diversas. Por esta razn y en aras de facilitar la claridad de la exposicin,
en este trabajo la estructura cooperativa de las actividades viene avalada, no tanto por
la descripcin exhaustiva de las mismas, sino por la coherencia de su diseo con los
parmetros analizados del Aprendizaje Cooperativo.

En el diseo de las actividades cooperativas propuestas en este trabajo, uno de los
aspectos centrales es la evaluacin. Aunque el anlisis de la evaluacin de competencias
es un tema que excede los objetivos de este artculo, resulta necesario alinear la
evaluacin con las actividades cooperativas y con los resultados de aprendizaje. Por ello
se adopta una combinacin de instrumentos avalados por la investigacin educativa.
As, adems del necesario feed-back profesor-estudiante que favorece la evaluacin
continua y proporciona una dinmica de trabajo, la autoevaluacin y la evaluacin por
pares, unidas a la evaluacin realizada por el profesor como primer responsable de la
formacin de sus estudiantes, parecen los instrumentos ms adecuados para lograr la
alineacin de la evaluacin con las actividades y los resultados de enseanza-aprendizaje.

Hay que destacar que este artculo pretende poner en valor el punto de vista de
los estudiantes respecto a la metodologa del AC y analizar sus percepciones en cuanto
a la adquisicin de competencias. No obstante, los resultados han de ser considerados
con precaucin. En primer lugar porque los datos proceden de encuestas realizadas a los
estudiantes, se carece de datos objetivos que complementen la informacin obtenida.
En segundo lugar porque el diseo utilizado para controlar las variaciones en los datos
o varianza, carece de grupo de control o comparacin. En este tipo de diseos se
controlan muy pocas de las amenazas fundamentales a la validez, por lo que se ha de ser
prudentes a la hora de valorar tanto su validez interna como su validez externa (Siz y
Romn, 2011). Sin embargo, los resultados de este trabajo parecen apuntar tanto a una
alta satisfaccin de los estudiantes con la metodologa del AC, como a diferencias en la
mejora de las competencias dependiendo de la actividad realizada: trabajos cooperativos
vs. individuales.

Este trabajo permite un acercamiento de los docentes e investigadores a una
metodologa como el Aprendizaje Cooperativo que parece favorecer la adquisicin de
competencias por parte de los estudiantes, en consonancia con el cambio de paradigma
que promueve el EEES. Ahora bien, es necesario seguir avanzando en el desarrollo de la
metodologa de AC, tanto respecto a su aplicacin en las aulas universitarias, como en la
investigacin que permita profundizar en el conocimiento de esta metodologa.
Agradecimientos
La autora agradece los comentarios recibidos de las profesoras Gema Pastor y Carmen
Marcuello, as como las sugerencias de dos revisores annimos de la revista REDU que
han contribuido a mejorar este trabajo. Tambin agradece la financiacin obtenida del
Ministerio de Economa y Competitividad-FEDER a travs del proyecto de investigacin
ECO2012-36290-C03-01 y de la DGA-FSE (proyecto S125: Grupo de investigacin
Compete); as como de la Universidad de Zaragoza a travs del PIIDUZ 2011/2012.
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ANEXO: Cuestionario
CUESTIONARIO
LICENCIATURA:
Nada de Poco de Bastante Muy de
de
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. He mejorado la cooperacin, conocimiento y comunicacin con diferentes compaeros de mi clase (INTERACCIN
CON EL GRUPO-CLASE)
2. He ampliado, mediante puntos de vista de diferentes autores y compaeros, el conocimiento que tena sobre los
contenidos de la materia (CONTENIDOS)
3. He mantenido una relacin cercana, fluida y enriquecedora con los profesores (RELACIN INTERPERSONAL)
4. El material adicional (artculos y textos, conferencias de profesionales externos) estaba bien seleccionado y ha
contribuido a la mejor comprensin de la materia (RECURSOS)
5. Tengo claros los criterios de evaluacin (EVALUACIN)
6. He aumentado mi inters por esta asignatura gracias a la aplicacin del aprendizaje cooperativo (MOTIVACIN)
7. S lo que hay que hacer en cada momento (OBJETIVOS)
... he mejorado mi ...
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
E
S
P
E
C
F
I
C
A
S
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
T
R
A
N
S
V
E
R
S
A
L
E
S
La elaboracin en grupo
La creacin en grupo de
del plan estratgico de
Mediante
una ENL
una ENL
nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho
La elaboracin individual del

portafolio
nada
poco bastante mucho
1. Capacidad para dirigir, gestionar y

administrar empresas y organizaciones
2. Capacidad para conocer el

funcionamiento de cualquiera de las reas
funcionales de una organizacin y
desempear con soltura cualquier labor de
gestin en ella
3. Valorar la situacin y evolucin previsible

de organizaciones de la economa social,
tomar decisiones y extraer el conocimiento
relevante
4. Elaborar y redactar proyectos de gestin

global de organizaciones de la economa
social
5. Emitir informes de asesoramiento sobre

situaciones concretas de mercados, sectores
y organizaciones de la economa social
6. Capacidad para comprender y aplicar

criterios profesionales y rigor cientfico a la
resolucin de los problemas econmicos,
empresariales y organizacionales
7. Capacidad para la resolucin de

problemas
8. Capacidad de organizacin y
planificacin
9. Habilidad para analizar y buscar

informacin proveniente de fuentes diversas
10. Capacidad para tomar decisiones
11. Motivacin por la calidad y excelencia
12. Capacidad de adaptacin a nuevas

situaciones
13. Capacidad para aplicar los

conocimientos a la prctica
DEJO, N. 359

Natalia Dejo Oricain (2014). Adquisicin de competencias en el marco del Aprendizaje
Cooperativo: valoracin de los estudiantes. REDU - Revista de Docencia Universitaria,
13 (1), 339-359.

Universidad de Zaragoza, Espaa
Facultad de Economa y Empresa
Departamento de Direccin y Organizacin de Empresas
Mail: ndejo@unizar.es
Doctora por la Universidad de Zaragoza. Profesora del Departamento de Direccin y

Organizacin de Empresas. Sus lneas de investigacin estn centradas en las metodologas
docentes innovadoras en el mbito de la economa.
360
361
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 361-375

ISSN: 1887-4592
Problem-based learning and

legal education a case study in
integrated experiential study1.
Richard Grimes
University of York (United Kingdom)
Resumen
This work describes the legal education
system as it currently exists in England
and Wales (the rest of the UK has a
somewhat different structure) and
highlights perceived shortcomings in that
system. It then goes on to address these
and to suggest how learning and teaching
can be improved by paying attention to
form as well as content, particularly from
the perspective of how legal education
is delivered. The paper focuses on one
particular approach to legal education,
termed: problem-based learning (PBL).
This forms the key means for study at
1
Aprendizaje
basado
en
problemas
y
educacin
jurdica un estudio de caso
en aprendizaje experiencial
integrado1.
Richard Grimes
University of York (United Kingdom)
Abstract
Este trabajo describe el Sistema de
Estudios de Derecho tal y como es
actualmente en Inglaterra y Gales (el resto
del reino Unido tiene una estructura un
tanto diferente) y subraya algunas fallas
percibidas en este sistema. Por ello se trata
de indicar dichas fallas y sugerir como el
aprendizaje y la enseanza pueden ser
mejorados prestando atencin a la forma
as como al contenido, particularmente
desde la perspectiva de cmo se imparten
los estudios de Derecho. El trabajo se
centra en un acercamiento particular
a los estudios de Derecho, llamado:
Este texto del Prof. Grimes debera haber aparecido en el monogrfico sobre Educacin Jurdica (REDU,
Revista de Docencia Universitaria, vol. 12-3). Por un error material, qued fuera del mismo. Pedimos
sinceras disculpas al profesor Grimes.
This text of Prof. Grimes should have appeared in the monograph on Legal Education (REDU, Revista
de Docencia Universitaria, vol. 12-3). By an unfortunate mistake, it was lost. We deeply apologize to
Professor Grimes.
Problem-based learning and legal education a case study in integrated experiential study 362
one of the UKs leading law schools.

The rationale for and concept of PBL is
explained and extensive reference is
made to a wealth of source materials
on the nature and effectiveness of such
a learning medium. The implications for
PBL in the context of experiential learning
are also explored including the use of
PBL in live-client clinics. The chapter
concludes with the suggestion that more
interactive or hands-on methods of
study will increasingly feature in legal
education across the common and civil
law worlds.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Este es el enfoque clave para el estudio
en una de las escuelas de Derecho lder
del Reino Unido. La razn de ser y el
concepto del ABP es explicado y se hacen
extensas referencias a la riqueza de las
fuentes de recursos en la naturaleza y
eficacia de dicho medio de aprendizaje.
Las implicaciones del ABP en el contexto
del aprendizaje experimental son tambin
exploradas incluyendo el uso de ABP con
casos reales. El captulo concluye con la
sugerencia de que mtodos de estudios
ms interactivos o de manos a la obra
aparecern de manera creciente en los
Estudios de Derecho tanto en el Derecho
anglosajn como en el Derecho Romano.
Palabras clave: Legal education;

problem-based learning; experiential
learning; clinical legal education.
Keywords:
Estudios de derecho;
Aprendizaje Basado en Problemas;
aprendizaje experimental.
Introduction
I have been asked to contribute to this volume by describing and reflecting upon a
particular approach to legal education problem-based learning as it is implemented
in one law school, where it is used as the foundation for the study of all compulsory (and
most optional) subjects.

Problem-based learning (PBL) can be found in several disciplines in higher and
further education, principally in health care and medicine but rarely, at present, adopted
by legal educators. Following a model already established at the University of Yorks
medical school the York Law School (YLS) was founded on, and its core programmes
designed around, a PBL model. No other law school in the UK uses PBL in a fully integrated
way across and within the curriculum (although some do use this approach on individual
modules or as part of a programme). Further afield the law schools using PBL are also
few are far between. How law students are educated at YLS is therefore unusual and
relatively unique, both nationally and globally.

As the purpose of this chapter is primarily to give the reader a picture of how PBL
works at one institution I intend to focus on the detail of design and operation with a
section following on that looks at how the academic and administrative team have had
to keep the curriculum under regular review. As will be seen this has lead to considerable
and on-going fine-tuning.
GRIMES, R. 363

What I do not intend to do is examine, other than by implication and in general
terms, the theory behind PBL. The reason for this is twofold. First, much has been written
elsewhere on the topic and the bibliography at the end of this chapter sets out relevant
sources. Secondly, I have been asked to make this contribution as practical as possible
giving the reader the basics on PBL in terms of how it can be implemented without
diverting attention from this with copious use of extraneous material. Footnotes and
in-text references will therefore be kept to a minimum.

Finally, by way of introduction , can I extend an invitation to any colleague
academic, practitioner, administrator or regulator, to visit YLS? Many do and we are
pleased to have you come and see what we do. We are confident in the product and
keen to show the impact in can have in terms of supporting effective and relevant legal
education.
The context
As this book is likely to be read by those from jurisdictions other than my own (specifically
England and Wales) I will take a moment here to give a little by way of background
against which PBL at YLS works. I will then turn to the method itself.

Legal education has, ever since it became a subject of study (as opposed to simply
an apprenticeship where becoming a lawyer was entirely restricted to learning on the
job) struggled with the purpose it was meant to serve. Is it a liberal art, humanities or
social science subject where students are expected to become critical thinkers engaged
as much (or more) with jurisprudential issues as with the letter of the law itself? On
the other hand are we, in society and in education focused, in the main, on producing
technically competent, practically skilled and ethically aware individuals who can go on
to become legal practitioners, judges and other relevant professionals? Can the study of
legal education effectively serve both agendas?

In England and Wales, for better or worse, ( I suggest the latter) we currently
divide legal education into three stages the so-called academic (normally a 3- year
full-time degree (or equivalent on a part-time basis) covering foundation subjects and a
range of electives or a shorter conversion course for non-law graduates); the vocational
(a year-long full-time course looking at the application of knowledge, skills and values
(but assuming much of the knowledge component)); and, a period of apprenticeship
(currently a 2-year training contract for a solicitor and a 1-year pupillage for a barrister).

In order to meet professional regulator requirements those graduating in law or
doing the conversion course must presently cover what are known as the 7 foundation
subjects1. Only those with what is termed a qualifying law degree or approved
conversion course can move onto the vocational stage. This situation has been in place
for many years although is, at the moment, under review2. Unlike some jurisdictions, for
example the USA and many continental European countries there is no Bar Examination
regulating admission to the practising profession.

Law schools in England and Wales therefore are caught by a requirement that
Contract, Tort, Crime, Constitutional, EU, Land and Equity & Trusts
The Legal Education Training Review, Setting standards: the future of legal services education and
training regulation in England and Wales, 2013, available at: : http://letr.org.uk/wp-content/uploads/
LETR-Report.pdf accessed 12 June 2014.
the content of much of their programme must be directed at legal basics to satisfy the
professional regulatory bodies (one each for solicitors and barristers). The imposed
and perpetuated divide between the academic and vocational also acts as a barrier to
seeing legal education as a whole with knowledge playing a lesser role at the sharp
end of professional training (that is in the lead-up to admission the bar) and skills and
ethics largely being ignored at the earlier stages. How can legal education be said to be
sufficient or adequate if these key components are not integrated so that they make
sense in context?

All that said, since UK universities have been the provider of the initial stage
of legal education, and in common with many other countries of civil and common
law origin, the law curriculum, at degree level, is heavily content-driven and delivered
primarily through a lecture and (in some instances) seminar or tutorial- structured
format.

PBL questions both the value of this academic and vocational divide and the
concept of top-down education where the academic, as expert, instructs the student
who, in the main, sits passively like an empty vessels waiting to be filled at the dictate
of the teacher and institution. The philosophy of PBL as implemented at YLS also calls
for law to be taught in a holistic way where rules, competencies, attributes and attitudes
are seen as interlinked. This is done regardless of career destination as both would-be
lawyers and those with other aspirations will acquire an understanding of legal principles
couples with a set of skills and values that are transferable in nature. Issues around
employability beyond setting students on the path to become practising lawyers are
thereby addressed3.
The method
So what is PBL?

As suggested above PBL has its origins in medical-related study. Working on
given scenarios (fictitious or real but anonymised and designed by the educational
provider) students, in small groups (typically 6-12 in each), deconstruct and analyse
problems. In the medical world this often involves a patient presenting with certain
symptoms. The students then work on the perceived issues involved in this and, in a
structured way, identify what they need to know and how they will find this out. This
may include diagnosis, treatment and a range of professional practice considerations.
In most instances the aim is not to solve the problem as such (although that may be
a spin-off requirement as explained below) but rather to recognise what they need to
understand to appreciate the implications of what the problem involves. It is problemanalysis rather than problem-solving.

If the patient is replaced with the client the legal context becomes perhaps
more recognisable.

The usual setting for PBL is a small group. At YLS this is normally a collection of 12
students from the same year of study. There may well (as at YLS) be a number of groups,
each studying the same problem at the same time.
In the UK upwards of 50% of law graduates do not end up as barristers or solicitors.

GRIMES, R. 365

There are various models for PBL. The one adapted by and used at YLS has 10
steps or stages4. These are:
1. Read and clarify the problem the chair (a student appointed by the group
(known as a student law firm SLF) and a role that is rotated around the group
for PBL sessions) reads out the problem (or ask others to read it) and then asks
if any terms or words need to be explained or researched. If they do they can
either be researched there and then or left until later. Often someone in the
group suggest a definition from their prior knowledge. This will inevitably lead to
it being checked in research later but makes effective use of the resources of the
group and builds on the concept of collaborative learning.
2. Identify parties and interests the SLF identifies all of the relevant parties in the
scenario and what their respective interests are. This broadens out the discussion
beyond simply the needs of the client and requires the students to think through
law in its full operational context. For example the interests of the client can be
contrasted with those of a possible defendant. The role of the police, the courts,
parliamentarians, non-governmental organisations (NGOs) and the wider public
may all be relevant practically, legally, socially and normatively.
3. Set out chronology of events the sequence of events in the scenario is then
recorded to focus minds on the link between fact and law and to ensure that
no significant development is missed. This is a very important part of the PBL
process as it reinforces not only the evidential link but that the application of the
law is determined by what has happened.
4. Mind-mapping possible issues the SLF looks in the broadest sense at what the
scenario might encompass and to consider law in a non-compartmentalised way.
ANY suggestions are recorded. They can be ignored later if deemed irrelevant5.
One of the distinctive features of PBL at York is the multi-subject focus of the
problems a given scenario may well encompass several legal issues and areas.
This is explained more fully below.
5. Identify issues and give problem a name6 (should summarise the nature of
problem) this is part initial analysis and part fun a break from the demands of
the process and something the students enjoy often silly or humorous names
are proffered. It is also a means for recalling the problem when similar issues are
discussed in the future7.
6. Organise themes returning to the analysis this is the stage where the SLF has
to manipulate all of the ideas produced by the mind-mapping activity to produce
research themes. This can be done in a number of ways and the task is made
easier and more vivid if it is done on an electronic Smartboard where the issues
identified can be physically dragged around the board to group themes with
4
The YLS PBL Guide refers to seven stages but I have expanded those to ten here to make the process clear
for the uninitiated.
5
The mind-mapping, or to use a commonly known word (but one that some object to in terms of possible
insensitivity to disabilities) brainstorming, stage is of critical importance.
6
This stage can occur before or after the mind-mapping. Personal preference is for the latter as a break
from the rigours involved. At YLS however it is often used before following on from stage 3.
7
At YLS doctrinal issues are considered on future occasions in PBL and plenary sessions under what is
termed internally as the spiral curriculum visiting and revisiting concepts and principles at different
points and in differing depths as the entire degree programme progresses that is within and between
the years of study.
commonalities. Using a colour scheme for each themed item can also help. This
task can be done through more conventional mediums such as a flip chart or
white/black board.
7. Define learning outcomes from themes once the themes have been identified
and are clearly stated the learning outcomes should follow one to a theme or
in the case of broadly expressed themes more than one. Typically 4 5 outcomes
may be expected. At York tutors are always present to ensure that the expected
learning outcomes8 of the curriculum are identified by the SLF and, through
Socratic discourse, students can, if necessary, be guided to reach the desired
results. In practice, as groups become more comfortable with the PBL process,
the need for tutor direction diminishes
8. Plan, agree and carry out research at the end of the initial PBL session all SLF
members should document the learning outcomes and consequential research
tasks and, under the York model, in the 4-5 days before the next session each
member must carry out all of the necessary research.
9. Share results this is a two-stage process. The SLF members report back on
their research findings at an interim meeting and then on those and any further
findings at the end of cycle meeting of the SLF, with their firms and the designated
tutor (at YLS this is one week after the initial PBL session). These report backs
are directed by the chair of that particular meeting and should be structured
so that all firm members make a contribution. Individuals do not know which
research task they will be called upon to report on and therefore need to cover
all the relevant research including citing appropriate authorities.
10. Check to see if learning outcomes are met SLF members, guided by their
designated tutor, will need to go through each outcome to ensure that the
answers given are appropriate. As iterated above this is NOT an exercise in
problem-solving (although variants of PBL may include an element of this as
in the YLS Clinic see under Extensions to the model) but is a challenge for
students to identify the range of legal and related issues captured in the learning
outcomes.

At YLS, typically a new problem is handed out by the tutor halfway through the
final meeting for the initial problem (that is at the end of the weeks cycle and when
the SLF has reported their findings in the problem they have been considering in the
previous week) and the PBL process starts all over again. At York a reflection week is
built into each term to give the students (and staff!) a break from the rigours of on-going
PBL and to give them the chance to meet with their Senior Partners9 to discuss personal
and SLF progress. At any one moment in time, a SLF may have 2-3 on-going problems to
A learning outcome, as used in this context, means the specific objective that students should achieve
after completion of the task in hand. There may be more than one outcome expected for a particular
session. Learning outcomes are not to be confused with module or programme aims which are likely to
be much more generic for example the aim of a course in the law of contract may be to understand the
rules governing the formation of legally binding agreements, how those agreements may be brought to
an end and what remedies may be available in the event of breach of contract. The learning outcomes
in PBL sessions are the specific goals of that session what the student needs to know in relation to the
problem presented for example how damages are assessed or what effect misrepresentation may have
in terms of contractual or tortious liability.
9
Academic members of staff assigned to each SLF.
8
GRIMES, R. 367
consider. Across a year of study the students will consider over 30 problems. At the end
of that year or entire programme the students will have covered the entire curriculum
requirement for that period.

The basic approach to PBL outlined above has a number of variants. The extremes
are represented by what can be broadly described as open and guided discovery
models. Simply put the former allows students a largely free hand in determining their
own outcomes whereas the latter expects students to reach pre-determined outcomes
albeit under their own initiative with some tutor-guidance where necessary. YLS follows
the guided discovery method.
More on the YLS model10

As indicated at the start of this chapter all of the core subjects at YLS are studied through
PBL. Problems are designed by a dedicated team of academic staff and are often in the
form of a client request, a newspaper article or a set task (for example to respond to a
government consultation or to present a debate in parliament). When given the problem
the SLF must follow the PBL rules outlined above. Tutors ensure that this is done but
again the need for their intervention decreases as SLFs become accustomed to the study
regime.

YLS accepted its first students in October 2008 following a year dedicated
to designing the programme. The intake that year was small (60) and has grown
incrementally, year on year. The current and anticipated annual cohort is now around
144 (to allow for 12 groups of 12 students) and the law school is operating at full intake
capacity save for an increase in the projected intake of postgraduate students.11

From Day 1 in Year 1 each student at YLS is allocated to a SLF and remains with
that firm for the entire study year. At the start of the following academic year, students
are assigned to a new firm. They work in a SLF for each of their 3 years of undergraduate
study12. Each SLF is asked to discuss and formulate rules for their SLF (the rationale and
analogy used is the need for laws in wider society) to govern how the group will operate,
what it will do to ensure learning progression and how it will handle challenges and
conflict.

PBL is central to learning and the SLF is the vehicle through which that takes
place. As mentioned above, the learning environment, both physical and philosophical,
is significant in terms of PBL in general and learning at YLS in particular.

So far as the geography is concerned, YLS moved into purpose-built premises
in September 2010. The focal point for learning is the PBL area which consists of a
large open space off which are satellite offices equipped with mini libraries (of key
texts), electronic Smartboards and associated e-technology and boardroom furniture,
including a large oval table. Each office has 3 SLF tenants one from each year of
Some of what appears below is based on a chapter entitled: Clinical legal education and problem-based
learning: an integrated approach to study - fit for purpose? in: Jose Garcia Anon (ed.),Transformations in
Legal Teaching and Learning: Proceedings of the Fifth National Spanish Conference on Legal Education,
Unitat dinnovacio educativa, Tirant lo Blanch, Valencia, 2013, 34, 32pp.
11
A LLM in the theory and practice of clinic has been approved by the University and begins in October
2014. For details see: www.york.ac.uk/law, accessed on 8 July 2014.

Postgraduate students on the current and planned taught Masters programmes are similarly assigned
to a SLF and use the PBL method.
10
study. They have assigned times when they have exclusive use of the room and for the
remainder of the time the space is bookable or otherwise self-managed (by the SLFs and
their individual members). The open area is free for students to use as they wish and it is
in practice taken up for informal study and group work as well as a degree of socialising
an important dimension of making the SLF and PBL work effectively.

The philosophical learning environment is equally carefully formulated. A set of
key values and principles drive and inform learning and teaching. Although YLS does not
have a written constitution which captures all of these ideas, a philosophy has emerged
organically through practice. Students are equally important in this process and the
consultations that take place to emphasise and reinforce these values and principles
are significant in securing the necessary buy-in from the learners to make the whole
process work effectively. The pedagogic philosophy is based on the following premises:

YLS as a learning community this is the starting point a community in which
staff and students are active participants. Central to this is that there is a shared and
sufficient commitment to learning to meaningfully describe ourselves as a community.
This is reinforced at all stages from recruitment to graduation.Departmental citizenship
those responsible for the initial design of the law programme at YLS considered that
it was useful and healthy to be able to offer an organisational model of the department
other than one framed in terms of the student as consumer and developed a concept
of departmental citizenship. YLS uses language of citizenship is used in dealings with
students, in the hope that they will feel encouraged to participate in the life of the
department, and will exercise rights and responsibilities in a manner consistent with
such a role. A practical manifestation of citizenship is the Town Hall Meeting, in which
staff report to and consult with students on developments in the department, offering
the opportunity for discussion and for students to raise concerns.

Trust and respect - YLS aims to foster trust and respect with and between staff
and students with the latter (if not the former!) seen as capable adult learners who will
be motivated to learn for a variety of reasons; and who are likely to learn successfully
given reasonable opportunities, reasonable incentives, reasonable information and
reasonable support. The role of staff is to provide a context in which students will be
disposed to avail themselves of these opportunities.

Collaboration as a good - students are explicitly encouraged and are expected to
collaborate intensively during their studies, and, at undergraduate level, attitude towards
and experience of collaboration is an issue we explore in admissions interviews13. Staff
attempt to model good collaboration for students by working in teams in a range of
contexts in the curriculum designing materials and facilitating face to face learning
activities. Opportunities for appropriate collaboration are built into student assessment,
in order to further incentivise it. For example, students are given examination scenarios
48 hours before being examined in closed conditions and are encouraged to PBL
the examination topic(s) in their SLFs. They, of course, do not know the examinations
questions but do know the subject matter. No one ever asks: do I need to know this? Is
it on the exam paper?
All prospective students (that is who meet the academic admissions criteria predicted As in all subjects
taken for school entrants - and who wish to attend) are interviewed. No student is admitted onto the
programme without being interviewed. The interviews are face to face other than for some overseas
students who are interviewed by telephone or Skype This gargantuan task involves all academics, adjunct
staff and over 500 students a year.
13
GRIMES, R. 369

There is also staff presence on a rota-basis in the PBL area in addition to input in
PBL and other teaching and learning sessions.

Reflection and a learning - YLS sees itself as a learning organisation. Critical
reflection collective and individual - on values, principles, processes and performance
is seen as normal. As is examined below, this leads to regular fine-tuning. Staff and
students discuss change and development in a collaborative manner and are colleagues
in the project of driving YLS forward.

Respectful informality - YLS also attempts to foster a culture of respectful
informality, in which the importance of learning and the value of all members of the
YLS community are given serious recognition, but in which unnecessary hierarchical
relationships are minimised where possible.

Of course many law schools adopt and follow some, if not all, of these principles.
It should also be acknowledged that YLS is fortunate indeed to have customised teaching
facilities, a relatively new law school where practices are not entrenched and inflexible
and a situation where all staff have been appointed knowing that a commitment to PBL
and this overall philosophical approach is the norm. The University of York in general and
YLS in particular also has a very able student body. That said the atmosphere at YLS feels
very different from other law schools. Staff, students and visitors readily pick up on this.

In terms of the learning environment one other issue needs to be raised. PBL
is central to all learning across both the foundation subjects and the options. It also
permeates the taught postgraduate courses. Whilst there are occasions when large
group sessions will be held for example there are plenary sessions once a week in the
foundation subjects to raise issues pertinent to topics covered in the current or past PBL
cycle a lecture style is avoided. The plenary sessions (still sometimes called lectures by
students old habits die hard!) are more in the Socratic style and are always linked back
to the PBL coverage. They may also cover important ancillary issues that give the study
of relevant legal principles context. For example, if the relevant PBL cycle has looked at
issues of civil and criminal liability following a road traffic accident, the plenary session
may consider the concept of insurance and compensation culture as a basis for a critical
understanding of law in practice.

Although the plenary sessions are subject specific, the PBL sessions are normally
not limited to one legal subject area. Depending on the exact learning outcomes expected
one factual scenario may lead to a range of legal considerations. In the example of the
road traffic accident given above, this may include absolute offences and the relevance
of negligence and intent in criminal law. It may also centre on tortious liability and the
measure of damages. It could also cover public law, EU considerations, costs and the
public funding of legal services. The number and range of outcomes is a matter for
curriculum design but the point is this students are asked to think about how the law
relates to a given scenario and the parties involved or implicated not just looking into
one or more legal pigeonholes.

To give another perspective the students spend around 10 hours a week in
formally allocated PBL work. They attend up to 5 hours of plenary sessions. They are
expected individually and collectively to focus the remainder of their time on informal
individual and collective self-directed study. They have access to academic members of
staff at any time when it is mutually convenient.
Extensions to the model

As indicated above, the learning methodology at YLS centres on PBL. It is therefore
unsurprising to note that this basic form of student-centred and driven study should
permeate the non-core aspects of the curriculum. Nowhere is this more the case than in
the Law Clinic elective. In common with many law schools14, students at YLS can become
involved in pro bono work and in this instance can gain academic credit for that work
too. Much has been written elsewhere on the benefits and challenges associated with
clinical legal education (CLE) and in particular the win-win situation for all participants
clients, students, educational institutions, prospective employers and the wider
community. Suffice it to say for present purposes that PBL adds an overtly doctrinal,
critical, interesting, and I suggest valuable, dimension to clinical work. All Clinic students
at YLS have to PBL the problem presented by real clients before going on to advise the
client in writing.

The doctrinal relates to the need, in the PBL process, to identify legal principles
as they affect all parties in a given scenario. This goes beyond seeing the issues as just
client-focused or one dimensional.

The critical is linked with this overarching view of problem scenarios the need
to recognise all those who might be affected and to muse on the workings and impact of
the law including the role of social and economic policy and the desirably of law reform.

The interesting component, albeit based largely on personal and anecdotal
reflection, is in the time taken by students to progress from a real-client interview to
producing an advice letter that is professionally acceptable, for despatch to the client.
Students with PBL experience appear to be able to progress the case to the point of
advice more quickly and more accurately than students without such an exposure to
PBL. Admittedly the groups used for comparison are small but at the YLS Clinic in 2010/11
(21 students in the Clinic cohort), 2011/12 (50 students) 2012/13 (72 students) and
2013/14 (74 students) the number of editions of draft letters produced for each client by
students who were familiar with PBL was around half the number produced by students
in other clinics with which I am familiar. At YLS the students seldom need more than 2 or
3 attempts before the letter is fit to be used. At clinics without a PBL framework, in my
experience, the number of drafts is normally considerably more even when the level of
study of individual students is taken into account15.

I suggest that the valuable aspect of PBL and Clinic is in the overview students
appear to get when seeing the clients problem from the perspective of all interested
parties. One requirement in the 10-stage PBL process set out above is the need to
identify all those who have an interest in the outcome of a case and to specify what
that interest is. For example, in a relatively simple consumer dispute say defective
goods identifying the potential claimant and defendant and their respective interests
will focus the students minds on the relative strengths and weaknesses of the case from
both sides and help the students to formulate a realistic and sustainable case theory.
For a description of clinical and pro bono initiatives in UK law schools see: LawWorks Pro Bono law
school survey, The Law Society, 2011. Initial findings from the 2014 survey (yet to be published) show a
further increase in law school clinical provision with over 70% of all UK law schools now engaged in realclient experiential learning. At YLS the Clinic elective carries 20 credits ( an undergraduate degree at York
is typically 360 credits spread over 3 years) and is assessed by learning portfolio and viva.
15
The number of draft letters produced by students without PBL exposure is typically 4 6. The record in
clinics I have been involved with is 11!
14
GRIMES, R. 371
Going beyond the immediate parties may reveal other interests for example the
role of the local authority or other regulatory body. This may be a trading standards
department, the courts or tribunals or a relevant ombudsman service. Not only do the
students then see the law and the legal framework but they are able to appreciate wider
issues, for example, of dispute resolution processes, public policy concerns and trade or
professional accountability issues. It is truly law in context.

At YLS, the students are, of course, well-used to PBL. By the time they reach the
Clinic they PBL problems as a matter of course. That is one of the many advantages and
the admitted luxury of following such an integrated learning methodology.
Fine-tuning the model

As suggested above the PBL regime the student at YLS are expected to follow inevitably
affects (by both habit and design) staff perceptions and there is a by now well-established
expectation of continuing reflective practice amongst the whole of the learning
community.

Space does not permit detail here but recent innovations now include:
a period of PBL observation before direct participation (for both staff and
students)
a set of PBL digital recordings for general information and for induction purposes
including a YouTube sample, a longer snapshot and a full version replicating a
complete PBL session
specific focus during each PBL cycle on research skills especially for those in Years
1 and 2
a requirement to actively reflect during and at the end of each PBL session
particularly if a student has not completed his or her research
discussions on feedback mechanisms to extract the maximum from SLF members
reports on research findings
training for tutors, scribes and chairs on their respective roles including how to
facilitate effective feedback
specific induction on how to frame and prioritise learning outcomes
introducing additional tasks into PBL sessions to reflect the learning needs of
each SLF beyond consideration of the assigned problem
recognition of the differences in the learning needs of Years 1,2 and 3 students
and clarifying expected learning outcomes to reflect those differences
dealing with falling attendance only a problem very recently and at pinchpoints of the programme such as when assessments elsewhere are due in
reviewing feedback regimes on student work including the timing, format and
extent. This has resulted in less reliance on reflective portfolios by module and
the giving of what has been termed premium feedback where students receive
very detailed responses to their submissions at a stage in the programme where
they are able to use it to improve future performance. The introduction of a viva
in the Clinic elective has also been a significant change in assessment procedures.
The future
So what does all this mean? Both nationally (in the UK) and internationally there is
increasing recognition of how educational best practice might be translated into a legal
education context. Whilst some countries have followed a clinical line for many years
others are beginning to explore these possibilities. Experiential methods are now to be
found across the world including in those places that have previously resisted such a
major shift in pedagogic practice.

YLS perhaps represents an extreme version. It works for us but may be a step too
far for some. What is irresistible is the movement towards a more rational alignment of
what we teach and learn, how that is achieved and why such changes are necessary. Ask
any student, employer, university recruiter or member of the public. All have a direct (if
different) interest in how we educate our lawyers.

One final comment all change brings with it a degree of uncertainty and
possible threat. At a French university steps were taken in 2012 to introduce clinical
legal education. This development met with considerable scorn amongst much of the
academic establishment. One particularly critical commentary described experiential
learning as fit for producing chefs rather than intellectuals (a somewhat ironic situation
given the traditional prestige associated with the French kitchen!). In a fitting and
pertinent response the Dean of the law school concerned wrote a book entitled La
cuisine du Droit . It makes for interesting reading16.
Bibliography
The list of materials set out below is included to alert colleagues to the wealth of sources
that discuss experiential learning in general and PBL in particular. It is not an exhaustive
compilation but may help those intending to study the theory and practice of studentcentred learning more closely.
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integrated experiential study. REDU - Revista de Docencia Universitaria, 13 (1), 361375.
GRIMES, R. 375
Richard Grimes
University of York, UK
Director of Clinical Programmes at the York Law School (YLS)
Mail: Richard.grimes@york.ac.uk
Richard Grimes qualified as a solicitor in 1977 and worked initially in a law centre and
later as a full-equity partner for a provincial law firm, handling a wide range of, principally,
publicly funded cases. He has retained an interest in law teaching and research as well
as legal practice in the belief that the one informs the other and has worked at several
universities in England and Ireland. In 1990 he joined Sheffield Hallam University where
he established an in-house solicitors practice in which undergraduate law students
handled real cases under professional supervision, as an assessed elective. He was
seconded to the University of the South Pacific from 1995 1997 where he became the
Director of the Institute for Justice and Applied Legal Studies. In 1998 he was appointed
Head of Law and Professor of Legal Education at the University of Derby and in 2000
joined The College of Law as Professor and Director and of Pro Bono Services and Clinical
Education. From 2006 to 2010 Richard acted as an independent consultant on a variety
of legal education projects in the UK and further afield including in Afghanistan, Iran and
Nigeria. He is now Director of Clinical Programmes at the York Law School, University
of York. He has published widely on clinical legal education issues and in the legal skills
field. He remains committed to learning by doing and to improving access to justice.
376
377
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 377-403

ISSN: 1887-4592
Yinca-Exprsate con el deporte:

haciendo historia a travs de
una yincana nocturna.
Gymkha-Express
yourself
throught sports: making history
through a nightly gimkhana.
Jess Fernndez Gavira
Pablo lvarez Domnguez
Moiss Grimaldi Puyana
Aurora Llopis Garrido

Universidad de Sevilla (Espaa)
Resumen
La Universidad actual -retada a disear
y configurar procesos de enseanza
aprendizaje mucho ms significativos y
experienciales-, ha de seguir apostando
por el desarrollo de metodologas y
experiencias didcticas que se ajusten a
las exigencias de una nueva cultura del
aprendizaje competencial integrada en el
Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). La yinkana nocturna Yincaexprsate con el deporte, que se presenta
en este trabajo, hace referencia a una
prctica pedaggica extraacadmica que
lleva realizndose durante varios cursos
acadmicos con el alumnado de varias

Universidad de Sevilla (Espaa)
Abstract
Current University is challenged to design
and configure processes of teaching
more meaningful and experiential
learning, it must continue investing in
the development of methodologies
and learning experiences that meet
the demands of a new culture of
learning competence integrated into the
European Higher Education Area (EEES).
The nocturnal gymkhana Gymkhaexpress yourself throught sports
presented in this paper, refers to a nonformal educational event performing for
several academic courses, with students
from various promotions of Bachelor
Yinca-Exprsate con el deporte: haciendo historia a travs de una yincana nocturna 378
promociones de Grado y Licenciatura en

Educacin Fsica de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de
Sevilla. A travs del esbozo y ejecucin
de esta propuesta didctica, profesorado
de los Departamentos de Educacin
Fsica y Deporte y de Teora e Historia de
la Educacin de esta Universidad, ofrece
a diferentes grupos de estudiantes la
oportunidad de experimentar en el
entorno natural las potencialidades y
utilidades de las veladas nocturnas de
campamento, las cuales tendrn que
desarrollar y poner en marcha en alguna
ocasin en su futuro profesional. En
este trabajo se recogen una serie de
pautas y reflexiones, ligadas el diseo,
puesta en prctica y descripcin de una
yincana nocturna desarrollada en el
Parque del Alamillo de Sevilla, que bien
pueden resultar de inters personal y
profesional, particularmente, para los
actuales profesionales de la Educacin
Fsica y para los futuros.
Degree in Physical Education of the

Faculty of Educational Sciences of the
Seville University. Through this teaching
proposal, faculties from the Departments
of Physical Education and Sport and
Theory and History of Education of
this University, offers to different
groups of students the opportunity to
experience the potential and utility
of the evenings night of camp in the
natural environment, which will have to
develop and launch sometime in their
careers. This paper presents a number
of patterns and reflections, related
design, implementation and description
of a nocturnal gymkhana developed in
the Alamillo Park of Seville, which may
well result in personal and professional
interest, particularly for current
practitioners of Physical Education and
the future ones.
Palabras clave: Pedagoga, Educacin

fsica, Juego educativo, Medio ambiente
natural.
Keywords: Pedagogy, Physical education,

Educational games, Natural environment.
Introduccin
La Didctica de la Educacin Fsica, como disciplina joven que es y, como todas las Didcticas
Especficas, sigue realizando un esfuerzo importante por consolidarse como rea de
conocimiento autnoma, tratndose de acercarse a la nocin de la realidad que estudia
desde una perspectiva innovadora. Desde este planteamiento, podemos considerar que
en lo que respecta a todo proceso de enseanza y aprendizaje, el concepto de enseanza
guarda una relacin de dependencia ontolgica con el concepto de aprender y que, si
bien es posible separar en algunos casos la existencia de la enseanza del aprendizaje,
desde el mbito de la Didctica de la Educacin Fsica no procede esta separacin, sobre
todo, cuando nos encontremos inmersos en procesos institucionales acadmicos que
en s mismos se constituyen como procesos intencionales o teleolgicos (Hernndez,
2001). Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de comunicacin entre
profesorado y alumnado en torno al objeto de enseanza, que tienen un antes, un
durante, y un despus del propio acto de ensear-aprender, y que requieren siempre ser
analizados de manera sistmica (Romero, 2004). El enfoque sistmico, aplicado al campo
educativo, contempla la conexin entre las personas y el contexto: tanto el inmediato,
FERNNDEZ, J., LVAREZ, P., GRIMALDI, M. y LLOPIS, A. 379
familiar, educativo, entre iguales, como el ms amplio y genrico, social, poltico,

cultural, etc., teniendo en cuenta sus interacciones recprocas en un constante feedback
de comunicacin. Es esta visin global la que nos permitir una mejor comprensin de
situaciones y experiencias didcticas que, analizadas individualmente, aparecen como
inexplicables.

El profesorado universitario de Educacin Fsica del siglo actual, como otros tantos
profesores, se enfrenta cada da en el marco de una nueva cultura del aprendizaje (Pozo,
2001), al reto de concebir que su asignatura es algo ms que una mera asignatura.
Educar a los jvenes de hoy, desde la nica posicin de aumentar sus conocimientos,
se presenta difcil, pues ellos se mueven en un mundo cargado de informacin a la que
acceden fcilmente en su entorno. En este sentido, el contacto diario con los iguales,
las relaciones interpersonales, la construccin de procesos educativos globales, la
ecocomunicacin, el profesorado como referente en el proceso de convertirse en
persona, etc., siguen siendo constantes retos que estn en manos de todo educador
que est dispuesto a afrontar el cambio oportuno e ir ms all de un mero propiciar
actividades fsico deportivas (Goi, 2005; Mondragn, 2002).

De acuerdo con Plana (1992), el profesorado actual de Educacin Fsica, a travs
de diseos didcticos activos, participativos, dinmicos e interdisciplinares, debe seguir
esforzndose por mantener un papel crtico hacia s mismo y hacia su labor educadora
de manera constante, movindose as en un equilibrio dinmico que le permita a la vez
interactuar en el contexto acadmico y alejarse de s mismo para observarse y asumir las
rectificaciones necesarias para mejorar su labor docente. En una sociedad cambiante y
global en la que la adquisicin y desarrollo de competencias bsicas marca el ritmo de los
procesos de enseanza aprendizaje, la Educacin Fsica sigue suponiendo una constante
demanda de actividad e interaccin por parte de los agentes educativos implicados. Se
trata pues de una labor intensa, creativa y de dedicacin plena, en la que el desarrollo de
todas las capacidades que definen al ser humano, supone el reto necesario para poder
asumir el papel que requiere el trabajo del profesorado.

Actualmente, la Universidad ha quedado conformada como un escenario complejo
y multidimensional. Se trata de una institucin social a la que se le han encomendado
una serie de misiones metodolgicas especficas de cara a su incorporacin al EEES (Goi,
2005). La oportunidad para reflexionar sobre la prctica docente que desarrollamos en
ella el profesorado universitario de Educacin Fsica y Deporte de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Sevilla, constituye un proceso imprescindible, tanto
para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo nuevo que puede llegar a acontecer
en el da a da metodolgico de la enseanza universitaria, como para dar respuesta a
nuestro compromiso con la calidad en la Universidad (lvarez, 2013).

En esta ocasin, disear y desarrollar experiencias didcticas de carcter abierto,
participativo, democratizador y cooperativo (Ovejero, 1990), se presenta como una
interesante alternativa orientada a contribuir desde la institucin universitaria en el
desarrollo integral de los estudiantes universitarios. En esta lnea, en el trabajo que
presentamos, el entorno se presenta como el gran aliado del desarrollo global e integral de
los futuros profesionales de la Educacin Fsica, tanto en cuanto tratamos de reflexionar
sobre la oportunidad de experimentar en el entorno natural, las potencialidades
y utilidades de las veladas nocturnas de campamento, orientadas al desarrollo de
competencias y habilidades profesionales en el mbito de la Educacin Fsica (Lpez
y Malav, 2009). El diseo y descripcin de una yincana nocturna desarrollada en el
Parque del Alamillo de Sevilla, es el tema central de este trabajo que presentamos, y
que a modo de propuesta didctica, la hemos concebido como una prctica educativa
innovadora, que viene a poner de manifiesto que el aprendizaje en la Universidad ni tiene
lmites, ni est exclusivamente ligado a la transmisin de informacin conceptual en el
aula (lvarez, 2011; Berrocal, 1992; Guasch, 2007; Junyent, 2002; Valverde, 1998). En
palabras de Almenar, Maldonado y Hernndez (2009) debemos considerar que, a la hora
de aprender, la calidad con que una persona aprende algo se basa en la utilidad prctica
que le encuentre a dicho conocimiento, en el que el juego tiene un papel fundamental
para acceder al conocimiento de forma significativa.

A travs de este trabajo, no solamente tratamos de contribuir desde lo local a
la construccin de una didctica de la Educacin Fsica, sino que intentamos participar
de la creacin de una red de intercambio de iniciativas y experiencias didcticas en
el mbito de la Educacin Fsica1, posibilitando pautas y apuntes que contribuyan a
favorecer la renovacin del discurso pedaggico dominante en el mbito de la didctica
de la Educacin Fsica. Con ello, nos venimos a referir a la necesidad de un cambio
cualitativo en lo que respecta al desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje en
el mbito universitario. Nos corresponde hacer frente al reto de ensear de una manera
no tan directiva, ms prctica, basada en el descubrimiento guiado, en la participacin y
el dilogo, en la resolucin de problemas y en la bsqueda de soluciones compartidas.
Destinatarios, objetivos y competencias

La yinkana nocturna Yinca-exprsate con el deporte, objeto de este trabajo, y que
se refiere como hemos sealado, a un evento extraacadmico que lleva realizndose
durante varios cursos acadmicos en el Parque del Alamillo de Sevilla, est dirigida al
alumnado de de Licenciatura y Grado en Educacin Fsica de la Facultad de Ciencias
de la Educacin, de la Universidad de Sevilla. Esta propuesta didctica, coordinada
por profesorado de los Departamentos de Educacin Fsica y Deporte y de Teora
e Historia de la Educacin y Pedagoga Social de esta Universidad, se concibe con el
objetivo principal de ofrecer a diferentes grupos de estudiantes de Educacin Fsica la
oportunidad de experimentar en el entorno natural, las potencialidades y utilidades de
las veladas nocturnas de campamento, como novedoso y atractivo recurso didctico
que necesitarn utilizar en alguna ocasin en su futuro profesional. As, a travs de este
trabajo, hemos pretendido aportar una nueva iniciativa relacionada especficamente con
el diseo de una yincana que mezcla adems diversos componentes de diferentes tipos
de veladas nocturnas. La descripcin de propuestas pedaggicas de este tipo, prcticas
innovadoras y experiencias didcticas en este mbito, contribuyen directamente y de
manera determinante al desarrollo de la investigacin prctica y terica en el mbito de
la didctica de la Educacin Fsica.

Desde esta perspectiva, los objetivos especficos que nos planteamos cuando se
concibi la propuesta didctica que nos ocupa, se concretaron en:
En este sentido, especialmente significativo puede resultar a nivel prctico, la exposicin de los
resultados de la experiencia investigadora que nos ocupa en foros y redes relacionadas con la docencia
universitaria. Lase por ejemplo, el caso de la Red estatal de Docencia Universitaria, y el Proyecto Redes
de Investigacin en Docencia Universitaria. De igual forma, puede resultar de inters la transferencia
del conocimiento experiencial docente universitario en espacios de difusin como jornadas y congresos
especializados en enseanza universitaria de la Educacin Fsica.
Adquirir conocimientos terico-prcticos sobre veladas nocturnas.

Ejecutar y desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Aprender disfrutando a travs de actividades ldicas compartidas.
Ahondar en el conocimiento y puesta en prctica de actividades vivenciadas, a
travs de la orientacin (Actividad Fsica en el Medio Natural), la expresividad
(Expresin Corporal) o la nocin de tiempo histrico (Conocimiento y Anlisis del
Hecho Histrico Educativo).
Experimentar la prctica de actividades fsicas en el entorno natural en horario
nocturno.
Establecer instrumentos de evaluacin con los que valorar el grado de impacto
de la yincana sobre los participantes.

A travs de esta propuesta didctica, hemos tratado de favorecer y propiciar el
desarrollo de cuantas competencias transversales genricas se relacionan con el mbito
de la Educacin Fsica en la Universidad, ya que como proponen Garca (2009) y Carbonel,
Watts y Andreu (2012) a travs de la metodologa de simulacin y juego se favorecela
aquisicin de conocimientos especializados al tiempo que permite interactuar, comunicar,
liderar, negociar o trabajar en equipo, en contextos reales. As, los participantes en
la gincana nocturna en la medida de sus posibilidades tuvieron mltiples mltiples
oportunidades de poner en prctica las competencias que a continuacin se relacionan,
y que se desarrollaron a travs de las siguientes actividades:
Competencias
Capacidad de
organizar y
planificar
Actividades
Diseo y organizacin de disfraces. Aprendizaje de las consignas
que tienen que realizar como equipo.
Eleccin de las balizas a picar, as como del orden en que irn a
cada una de ellas para hacerlo en el menor tiempo posible.
Eleccin del mejor lder para cada una de las pruebas
planteadas.
Resolucin de las pruebas planteadas por los personajes
Resolucin de
problemas
nocturnos.
Toma de decisiones Decisin de manera rpida y eficaz en lo que respecta a elegir la
mejor opcin posible antes alternativas planteadas.
Trabajo en equipo
Realizacin de las pruebas en equipo, penalizndose a los
grupos que dejen atrs a sus compaeros. La mayora de las
pruebas planteadas en la yincana la realiza todo el equipo al
completo.
Habilidades para
Participacin en todas las pruebas planteadas, no pudindose
trabajar en grupo
realizar ninguna actividad de manera individual. Al ser estas
muy heterogneas todos pueden participar de una u otra
manera.
Utilizacin y uso adecuado de las herramientas estudiadas en el
Capacidad para
aplicar la teora a la
aula.
prctica
Diseo y desarrollo prctico de veladas nocturnas en espacios
naturales.
Habilidades de
Desarrollo de un plan de investigacin y actuacin coherente
investigacin
que permita al estudiante superar todas las pruebas, hasta
llegar al final de la yincana.
REDU. Revista
de Docencia
Universitaria,
- abril
2015, 13 (1), 377-403
Capacidad de
Resolucin de manera
asertiva
de cada
una denero
e las
pruebas
adaptacin a nuevas planteadas por los personajes participantes en la yincana.
situaciones
trabajar en grupo
realizar ninguna actividad de manera individual. Al ser estas

muy heterogneas todos pueden participar de una u otra
manera.
Capacidad para
Utilizacin y uso adecuado de las herramientas estudiadas en el
aplicar la teora a la
aula.
prctica
Diseo y desarrollo prctico de veladas nocturnas en espacios
naturales.
Desarrollo de un plan de investigacin y actuacin coherente
Habilidades de
investigacin
que permita al estudiante superar todas las pruebas, hasta
llegar al final de la yincana.
Capacidad de
Resolucin de manera asertiva de cada una de las pruebas
adaptacin a nuevas planteadas por los personajes participantes en la yincana.
situaciones
Aplicacin de ideas y recursos a la hora de realizar las pruebas
Capacidad de
generar nuevas
de la yincana o responder a los retos que se plantean.
ideas
Liderazgo
Desarrollo de la capacidad para liderar el trabajo vinculado a
una determinada prueba. El liderazgo en cada una de ellas
depender de las aptitudes de cada participante.
Habilidad para
Desarrollo de la autonoma personal, orientada a la consecucin
trabajar de forma
de beneficios comunes para todo el equipo de trabajo.
autnoma
Tabla n.1: Competencias transversales genricas y actividades desarrolladas a travs de la participacin

en una yincana nocturna universitaria.
Descripcin y desarrollo de la propuesta didctica

A la hora de disear la propuesta didctica que nos ocupa, nos propusimos que el
alumnado de las titulaciones de Grado y Licenciatura en Educacin Fsica fuera capaz
de utilizar la yincana, como un recurso bsico para su desarrollo profesional, integrando
los distintos aprendizajes en su currculo acadmico, relacionndolos y utilizndolos de
manera prctica en las posibles situaciones o contextos a los que se vean expuestos en
su futuro profesional.

Previamente al desarrollo en s mismo de esta propuesta didctica, tiene lugar
una fase previa de motivacin y sensibilizacin hacia la temtica en cuestin; esto es,
unos das antes de la celebracin de la yincana, a los estudiantes de Educacin Fsica
se les pone en antecedente de lo que van a vivenciar y el rol que van a desempear de
cara a suscitar en ellos un especial inters por participar activamente de la experiencia.
A continuacin, pasamos a enumerar cuantas fases y actividades tienen lugar, ligadas al
proceso de participacin en la yincana YINCA-EXPRSATE CON EL DEPORTE:
Introduccin a la actividad.
Caracterizacin de los personajes y preparacin de la zona de velada.
Encuentro en el Meeting Point.
Comienzo de la velada.
Batalla final. Juego de linternas.

Seguidamente, pasamos a describir individualmente cada una de las mencionadas:
Introduccin a la actividad
El ltimo da de clase ms cercano al evento se les comenta al alumnado que en los
prximos das se realizar la prxima edicin de la yincana nocturna del Alamillo, a
la vez que se les hace partcipes de una serie de aspectos relacionados con la misma,
con la intencin de que se vaya creando alicientes entre todos los participantes. A
los estudiantes se les trata de motivar, a la vez que se les cuenta que van a tener que
buscar un tesoro, mientras desarrollan un largo recorrido por el parque del Alamillo.
Se les advierte que en el trayecto se encontrarn con personajes escondidos, que con
algunos habr que tener cuidado porque tienen muy malas pulgas, otros estn un
poco locos, otros tienen pintas raras, etc. De igual forma, se les comenta que cada uno
de ellos estar buscndolos constantemente el da de la actividad por una u otra razn,
por lo que tendrn que encontrar el tesoro y, a la vez, esconderse de estos personajes.
Una vez que se les cuenta esto, los participantes son distribuidos en grupos de cinco
personas. Cada grupo anota en un papel el nombre de todos los componentes, junto
con sus telfonos mviles. Adems, cada uno de ellos elige un representante del mismo,
lo que ser comunicado al equipo de profesores. Conformados los grupos, se les dan
algunas instrucciones bsicas de vital importancia para que lleguen a conocerse como
grupo, previamente al desarrollo del evento. Entre estas instrucciones se encuentran las
siguientes:
Familiarizacin con el personaje que les ha tocado desarrollar durante la actividad
y aprenderse las acciones que estos realizan, siendo estos cinco diferentes (ver
cuadro n.1). El da del evento tendrn que estar caracterizados como grupo con
elementos distintivos que los diferencien de los dems.
Desde chiquititos sienten debilidad por los algodones dulces de la

feria y los tigretones, y aunque en guerra todo es oscuro, ellos se
empean en ver el lado positivo de sus enemigos.
Cuando uno de sus compaeros habla en representacin de ellos, su
amor rebosante les conduce a una lluvia de aplausos. Cuando se les

Soldados color dice la palabra Amor, te aplauden, te abrazan y te besan.
de Rosa
Soldados
Tranquis

Soldados
Calculadores
Soldados
Miedosos

Soldados
Alocados

Soldados
Gruones
No conocen el estrs en sus vidas. La horchata corre por sus venas.

De pequeos se cayeron en un caldero mgico lleno de leche de
vaca con un toque especial, que hace que adems de hablar
lentamente; cuando se les dice la palabra caldero cambian
completamente y se ponen a saltar como locos diciendo
muuuhhhh!
La lite del cuerpo. Ninguna misin escapa de su capacidad de
raciocinio. Eran los mejores contando con los dedos. Por lo general,
son callados y de mirada penetrante. Te escuchan sin quitarte la
vista de encima. Una de sus supersticiones es que al saludar y al
despedirse dan tres vueltas sobre s mismos y como los gorilas se
golpean el pecho gritando: Traidores, traidores, esto es la
guerra!. Si dices la palabra guerra, se pondrn a hacer la
ametralladora.
Pasaron su infancia rodeados de muchos hermanos/as por
pertenecer a familias numerosas. Desde que se independizaron
sienten un miedo terrible al relacionarse con gente desconocida, lo
que les hace tartamudear con ellas, pero no entre ellos mismos;
cuando se le dice la palabra desconocido, todos al unsono
gritarn ja, je, ji, jo, ju palod!
En una misin arriesgada en territorio chino conocieron los efectos
de la plvora; una bomba explot encima de la compaa. Desde
entonces hablan rpidamente en chino; cuando se les nombra la
palabra bomba, gritarn, NOL!; y caern al suelo.

Son como piterpanes en busca del amor que nunca llega, lo que les
hace un carcter agrio y muy pesimista. Tienen la mana de saludar
a toda persona con la que se encuentran cuadrndose y
continuamente. Si les dice la palabra limn comenzarn a decirse
entre ellos, Tu perro sarnoso vas a besar el suelo que piso!.
Fuente: Elaboracin Propia. Imgenes libres de 123RF
Cuadro n.1: Resea Soldados
Normativa: Se reparte la normativa bsica que deben conocer para el da del

evento (ver cuadro n.2).
-
Solo se podr usar como mximo una linterna por grupo.
Todos los integrantes del grupo debern permanecer juntos de principio a fin.
Solo se llegar al final del recorrido con un garbanzo de cada color y todas las balizas.
La hora lmite ser dos horas ms tarde del comienzo de la prueba para estar en el
campo de batalla, marcado con una cruz.
El juego finalizar tras el combate; se sumarn los puntos por grupos de personajes.
Personajes:
Luna (Hermana Gemela): da garbanzos Azules. Para que os escuchen, tenis que decir
en voz baja: Luuuna!. Os puede plantear pruebas.
Fuego: quita garbanzos (sea el color que sean). La nica manera de que no lo haga es
quedndose quieto y susurrando como las sirenas, uuuuh, uuuuh!. Podris suplicar su
perdn a cambio de una prueba.
Duende: Hace Pruebas y da Garbanzos Rojos.
Negruts: van de negro y encorvados y son muy celosos de su territorio. Si por
casualidad sorprendis a algunos de estos, deberis quedaros quietos como una roca y
dejarles pasar de largo. Lo nico que en ese momento os salvara, ser decir negrut de
los bosques ponme una prueba, si no la resolviera yo me callera. En ese momento el
negrut os dir que hagis algo y si lo resolvis dejar pasar. Da garbanzos negros.
Bichos: Tienen muy malas pulgas y siempre estn gruendo. Si os ven os detendrn y
no os dejaran hablar. Sus puntos dbiles son las canciones, les amansan y les hacen
saltar de alegra. Os darn un garbanzo amarillo.
Locos: No tienen ninguna especial virtud; tan solo que se les va la cabeza y os pueden
pedir cualquier cosa, slvese quien pueda! Son extremadamente corrompibles y dan
garbanzos morados.
Fuente: Elaboracin Propia
Cuadro n.2: Normativa
Citacin en hora y da. Conformados los grupos y conocidas las normas, el

alumnado es citado un da concreto, en un lugar y a una hora especfica.
Concretamente, y en lo que a este caso respecta, los estudiantes fueron citados
en la Puerta principal del Parque del Alamillo de Sevilla, a las 21:30 del ltimo
jueves del mes de mayo, con lo que nos aseguramos que haba oscurecido y que
la temperatura era lo suficientemente clida para comenzar la actividad media
hora ms tarde.
Caracterizacin de los personajes y preparacin de la zona de velada

Antes de la llegada del alumnado al punto de encuentro, en la puerta principal del Parque
del Alamillo, resulta imprescindible preparar varias cosas, entre las que se encuentran
las siguientes:
Solicitar los permisos pertinentes a la direccin del parque para poder realizar la
actividad y meter un coche de la organizacin para el transporte de los materiales
y elementos necesarios.
Caracterizacin de los personajes que estarn escondidos.
Caracterizacin de los personajes que participarn en la velada nocturna.
Ambientacin de la zona de velada.
Colocar las balizas que tienen que encontrar distribuidas por todo el parque.
Encuentro en el meeting point
En la entrada principal del parque, dos personajes caracterizados de duendes -que forman
parte de la organizacin-, estarn esperando a los participantes con el listado de las
personas que se apuntaron en las clases; en esos momentos, se pasa lista para comprobar
que todos los grupos estn presentes y se aprovechar la situacin para enumerarlos
(podr haber diferentes grupos que repitan los mismos personajes), comprobando as
quien ha venido y quin no. La organizacin se encargar de comprobar que los nmeros
de los telfonos mviles que se dieron en su momento son los correctos, mientras
insistirn en la necesidad de que estn operativos en todo momento (preferiblemente,
en modo vibrador cerca del cuerpo, en todo momento). A continuacin se les facilita al
representante del grupo, dos fichas: una primera, en la que debern estampar los sellos
con las balizas de orientacin que encuentren durante la noche (ver cuadro 3); y, una
segunda, junto con un imperdible, para que cada uno de los miembros del grupo escriba
su nombre y se la cuelgue en la solapa (ver cuadro n.4).
NOMBRES DE
LOS
INTEGRANTES
BALIZAS PICADAS
(cada baliza picada 3 puntos)
1.
6.
11.
16.
2.
7.
12.
17.
3.
8.
13.
18.
4.
9.
14.
19.
5.
10.
15.
Recibe 5 ptos. Extras de puntualidad? Si/no

Qu os ha gustado ms de la actividad?
Qu habra que mejorar?
GARBANZOS TIEMPO DE
DE CADA
LA
COLOR
LINTERNA
ILUMINADA
Azules.

1pto.
Rojos.

2 ptos.
Negros.

3 ptos.
Amarillos

4 ptos.
Morados

5 ptos.

Cuadro n.3: Ficha de comprobacin

SOLDADO COLOR DE ROSA

NOMBRE:
N Grupo:

SOLDADO CALCULADOR
NOMBRE:
N Grupo:

SOLDADO ALOCADO
NOMBRE:
N Grupo:
SOLDADO GRUN
NOMBRE:
N Grupo:
NOMBRE:
N Grupo:

SOLDADO MIEDOSO

NOMBRE:
N Grupo:
SOLDADO GRUN

Fuente: Elaboracin Propia. Imgenes libres de 123RF
Cuadro n.4: Ficha solapa
Comienzo de la velada
A la hora concertada de comienzo de la actividad todos los personajes van a esconderse
por todo el permetro del parque cerca de la zona de balizas. Mientras tanto, un miembro
de la organizacin caracterizado como jorobado monje -con un candil en la mano-, va
a buscar a todos los grupos al lugar de encuentro donde estn esperando y les pide
que guarden silencio, que algo ha sucedido en ese bosque y que si quieren conocer la
historia que les sigan. Cuando llegan a la zona de comienzo de velada, les pide a todos los
participantes que guarden silencio y que se sienten tranquilamente. La zona de velada
es un semicrculo de velas dentro del cual hay tres personajes caracterizados, uno que
hace de Sabio hombre mayor -Torquien-; otro que hace de Fuerte hombre guerrero
-Lisien-; y otro, que hace de narrador. Cuando todos los estudiantes estn callados y con
la linterna apagada, tiene lugar el comienzo la historia (ver cuadro n.5).
Historia
N: Narradora
T: Torquius
L: Lisien
N: Esta es la historia de un pueblo antiguo situado en medio de un bosque de lamos.
Resulta que en l viva un seor muy respetado y sabio, al que la gente de las aldeas
vecinas acuda en busca de consejo. Este hombre tena dos hijas: Fuego y Luna.
Un da, como era normal en la poca, un pueblo brbaro lleg al poblado por sorpresa
con la intencin de invadirlo y someter a sus habitantes al yugo de los impuestos y del
pillaje. Avisado el Sabio que se llamaba Torquius, sali al encuentro del ejrcito con la
intencin de ver a su general, y proponerle un trato que podra ser tremendamente
ventajoso para ellos.
Este, muy intrigado por lo que tena que decirle (ya que su reputacin de sabio era
conocida en toda Hispalis), accedi a recibirlo, no sin antes darse llamar a su druida
para que le hiciera un sortilegio anti encantos.
Por lo que sabemos de la historia, lo que Torquius dijo al general, fue lo siguiente:
T: Tengo dos hijas idnticas como gotas de agua, blancas como la luz de la luna y bellas
como estrellas; una es rpida como el viento; la otra, astuta como serpiente. Ayer
tuvieron un sueo y nos avisaron de que hoy llegarais, como as ha sucedido; pero que
no nos preocupramos porque haban recibido un mensaje que os hara inmensamente
rico y que vos nos dejarais en Paz a cambio de l.
N: Lisien, jefe de los ejrcitos brbaros, estaba cada vez ms intrigado. Era una persona
muy inquieta que disfrutaba de los enigmas; y as, le pregunt a Torquius.
L: Cul es ese mensaje?
N: El padre de las doncellas, contest.
T: No puedo decrselo completamente, ya que si lo escuchas sin descifrarlo te
convertirs en duende y de ese estado nunca volvers. De hecho, ayer tarde antes que
a su propio padre fueron a contrselo a su to y ahora est desparecido; algunos de la
aldea aseguran haberlo visto pero menguado su tamao, con forma de duende de risa
burlona, recorriendo de un lado a otro el bosque del Alamillo.
Yo mismo les he pedido a mis sobrinas que solo me digan una parte
N: El jefe cada vez estaba ms intrigado, pero como tambin era muy desconfiado, le
dijo al sabio:
L: Espero que no sea un truco de sabios, viejo amigo, porque si lo es hoy antes del
amanecer tus dos hijas perecern bajo la hoja de mi espada y colgar sus bellas
cabelleras en lo alto de la muralla para que sirva de leccin a charlatanes y mentirosos.
Adelante con lo que tengas que decirme!, que por el contrario si esa informacin es tan
valiosa como dices, tambin yo soy buen pagador y no habr un solo habitante en esta
aldea que vuelva a pasar hambre durante el resto de su vida.
Adems me encantan los enigmas y no hay ni uno solo que no haya descifrado; an
recuerdo uno que me trajo de cabeza durante tres lunas y que deca as:
Sin el aire yo no vivo;
sin la tierra yo me muero;
tengo yemas sin ser huevo,
y copa sin ser sombrero.
Y, seguro viejo amigo que vos tardaris an ms en descifrarlo.

T: Amigo Lisien con todo mi respeto hasta los nios de esta aldea saben la respuesta,
no es cierto?.
L: Cul es? (Para todos/as)
T: Es el rbol.
L: Ya veo Torquius que no es en vano tu ttulo de sabio. Pero cuntame de una vez el
misterio de las doncellas, que me tienes en ascuas
N: Entonces el sabio empez:
T: Tengo algo ms que decirle seor: la informacin es tan valiosa que se haya repartida
entre todos los habitantes del poblado, y estos al saber que habis venido se han
escondido en el bosque con una parte del mensaje que podis descifrar; pero yo, como
hombre precavido, he trazado un plano de nuestro bosque para que no os perdis.
L: Cllate!; dame ese mapa y no sufras ms, que si la informacin es tan valiosa como
dices, perdonar su cobarda.
T: Hay algo ms seor.
L: Qu ms, sabio charlatn?
T: Este bosque guarda grandes secretos desde nuestros antepasados, y hay personajes
misteriosos que todava hoy asustan a nuestros jvenes. Algunos, Los Negruts van
de negro y encorvados y son muy celosos de su territorio, odian el ruido y las luces,
y an en el espesor de la noche su nica pasin es buscar flores; los identificaris
rpidamente porque son de caminar rpido, de mirada fija y estarn buscando flores.
Si por casualidad sorprendis a algunos de estos deberis quedaros quietos como una
roca y dejarles pasar de largo; pero si les molestis, agarraros los pantalones porque
son imprevisibles; lo nico que en ese momento os salvar, ser decir negrut de los
bosques ponme una prueba, si no la resolviera yo me callera. En ese momento, el
negrut os dir que hagis algo y si lo resolvis, os dejar pasar y, de no ser as, tendris
que darle el objeto que el os pida.
L: Realmente este bosque es muy extrao, pero quiero saber ms.
T: Los personajes ms siniestros son Los Bichos. Estos tienen muy malas pulgas y
siempre estn gruendo; si os ven, os detendrn y no os dejaran hablar; su punto
dbil son las canciones, les amansan y les hacen saltar de alegra, especialmente la del
Chipi, chipi!. Cuando esto ocurra aprovechad para huir lo ms rpido que podis sin
dejar de cantar. Si no quedaran satisfechos, tendris que sacrificar vuestras vidas.
Y creo que eso es todo seor, aunque conociendo este bosque seguro que pueden
ocurrir ms cosas.
N: De esta manera el seor visigodo convoc a sus tropas, las form en grupos de 4 con
la tarea de descifrar enigmas de la doncella.
El desenlace de esta historia fue muy triste aquel da, pues no consiguieron el deseado
tesoro, el ejercito se perdi en el bosque y las doncellas fueron muertas a manos de
Lisien.
Hoy, 1500 aos despus, el espritu de aquel da sigue presente en este parque
-antiguo bosque-, y nosotros tendremos que intentar resolver lo que aquel da
qued inconcluso. Quizs todava quede esperanzas de salvar el alma de aquellos

desdichados.
Adems, he de deciros que no hace mucho, ha venido la polica a hablar con nosotros
porque por lo visto se han escapado unos locos de la crcel de Miraflores. Son
completamente inofensivos, pero sufren trastornos hasta que los identifiquen. Mejor
que hagis caso a lo que os digan.
Fuente: Elaboracin Propia.
Cuadro n.5: Historia

Una vez contada la historia, se llama a un representante de cada grupo y se le da
un plano del parque del Alamillo (ver cuadro n.6), donde se sealan adems el lugar de
colocacin de las balizas, numeradas del 1 al 19.
Fuente: Asociacin Deportiva de Orientacin Ado-Lince
Cuadro n.6: Plano del Parque del Alamillo. Sevilla

Entregados los planos, se les explica al alumnado que para conseguir la mxima
puntuacin para el equipo, cada grupo tendr que realizar las siguientes cosas:
Picar la ficha que le han dado en cada una de las balizas escondidas por el parque.
Para lo cual, cada una de las balizas tendr colocadas unas pinzas con dientes en
los extremos que las diferenciar de las otras. Cada baliza picada dar tres puntos
al grupo.
Conseguir el mximo nmero de garbanzos posibles, sabiendo que cada uno en
funcin del color que tenga dar menos o ms puntos al grupo. Para conseguir
garbanzos tendrn que localizar a Fuego y a Luna, las dos hijas del sabio, y realizar
la prueba que ellas le propongan. Los duendes por su parte, pueden dar o quitar
garbanzos en funcin del humor que tengan, mientras que los negruts y los
bichos estarn escondidos por el bosque y podrn pillarlos por sorpresa y pedirles
garbanzos; es este el motivo por el que siempre hay que evitarlos.
Prueba especial. Al final del tiempo reglamentario todos los equipos se encontrarn
en el lugar de la gran batalla final, que se explicar con posterioridad. El equipo
que la gane obtendr 15 puntos extras.

Una vez que cada grupo tiene su nmero correspondiente asignado, a cada uno
de ellos se les dice que los pares solo pueden empezar con las balizas pares, y que los
impares deben hacerlo con las balizas impares. Adems, si algn grupo viera que hay
algn otro realizando una determinada prueba con alguno de los personajes del bosque,
debern marcharse en busca de la siguiente baliza, pues de no hacerlo el grupo sera
penalizado. Llegado el momento de dar la salida, los participantes son citados en el
punto de encuentro indicado en el mapa con dos crculos concntricos dos horas ms
tarde del comienzo de la velada. En todo momento el alumnado ser advertido de la
necesidad de seguir la normativa que se les facilit en su momento.

A partir de aqu, se da por empezada la velada, por lo que los grupos estarn
en continua actividad. Mientras tanto, los personajes escondidos por el parque habrn
preparado sus atuendos. Para ello, tendrn una batera de pruebas que los grupos tendrn
que pasar si quieren conseguir sus garbanzos o evitar que se los quiten. A continuacin,
proponemos algunas de las pruebas que los personajes desarrollan con los respectivos
grupos (ver cuadro n.7).
Actividades para desarrollar con los grupos
Se trata de comenzar asignando personajes al equipo de la organizacin. Entre

ellos se repartirn las pruebas y se encargarn de buscar los materiales para las
mismas. Podrn pedir lo que precisen y adems debern disponer de las hojas que
describen las caractersticas de los personajes que representan los estudiantes.
La cuchara y la cuerda. Atar una cuerda al extremo de una cuchara; y desde

este al otro del campo, pasarla de un miembro a otro.
Pasarse una pelota con el cuello entre los miembros del grupo.
La palangana de los horrores: colocar cosas en una palangana llena de harina

o agua y localizar objetos dentro de las mismas.
Termina el refrn: tienes 20 segundos para terminar cada refrn:

o Cuando los que mandan pierden la vergenza, los que
obedecen pierden el respeto.
o Ms vale feo y bueno que guapo y perverso.
o Ms rpido se coge al mentiroso que al cojo.

o Ms vale malo conocido que bueno por conocer.
o En abril aguas mil.
o Etc.
Matemticas: debers resolver esta operacin en 30 segundos: 37+45-50/2= 16.
Inventa una cancin: debers cantar una cancin cuya letra trate de un barco o
bikini.
Piropos: debers inventarte y representar un piropo para la mujer/hombre que

amas o bien representar el que a continuacin aparece. Si tuviera que regalarte
algo te regalara un espejo, porque despus de ti lo ms lindo es tu reflejo.
Pelar un pltano entre 2 o ms, sin utilizar las manos.
Levantarse agarrados: debis formar parejas de 2. Entrelazando los brazos, y de

espaldas una de otra, deberis cogeros e intentar levantaros, solo con ayuda de
la espalda, de los brazos y de los pies de ambos.
A continuacin haremos lo mismo juntando a dos parejas, y as sucesivamente,
hasta que estn todos los componentes.
El nudo humano: conseguir desliarse habindose agarrado todos ellos

previamente las manos.
Conseguir cosas en un minuto.
Pinchar un globo que otro tiene en la boca con un palillo.
Cantar con galletas en la boca una cancin: todo el grupo canta una cancin con
la boca llena de galletas.
Cuadro n.7: Propuesta de actividades para realizar por grupos
Batalla final. Juego de linternas

Dos horas ms tarde todos los grupos se habrn dado cita en el punto de encuentro
previamente establecido. All tendrn que pasar por la mesa de recuento, donde dos
miembros de la organizacin controlarn los grupos que van llegando. Se puntuarn
con 5 puntos extra a los grupos puntuales, con un margen de 5 minutos. Pasado este
tiempo, empezarn a quitar un punto por cada minuto de retraso. A continuacin, tiene
lugar la batalla final de grupos, que en el mapa facilitado se seala con dos crculos
concntricos. La actividad se realizar de la siguiente manera:
Se distribuye el campo en seis espacios o partes, que se corresponden con cada
uno de los seis grandes grupos: Soldados de color Rosa, Soldados Tranquis,
Soldados Calculadores, Soldados Miedosos, Soldados Alocados, Soldados
Gruones.
En cada una de las zonas habr colgada de un rbol una linterna apagada. Y
alrededor de esta, un crculo perimetral de unos 30 metros. Dentro de la misma
zona, pero en uno de sus extremos, se habilitar otra zona ms pequea, que
servir para capturar prisioneros.
Se comenzar el juego con cinco minutos de estrategia sobre cmo conseguir
el objetivo principal, que no es otro que no sea encender la linterna de los
contrarios, tratando de que esta permanezca encendida el mayor tiempo posible.
Los seis grupos competirn entre ellos, y tendrn que evitar en todo momento
que los hagan prisioneros.

Para el desarrollo de esta batalla final, han de tomarse en consideracin una
serie de normas bsicas como las siguientes:
Solo se podrn hacer prisioneros dentro de la zona de 30 metros.
Nadie entrar en su zona a no ser que sea en persecucin o para apagar la linterna
de su equipo.
Los prisioneros se ubicarn en la zona de prisioneros y podrn ser salvados solo
por los miembros de sus equipos; incluso podrn engancharse en cadena fuera
de la zona, salvndose solo el del extremo.
Habr dos rbitros de zona; uno velando por el tiempo de encendido de la
linterna, y otro, por el correcto desarrollo de la batalla en la zona.
Ganar el equipo que consiga que su linterna este menos tiempo encendida.

Cuando el juego acaba, llega el momento del recuento de puntos. Tras ello,
le corresponde a la organizacin del evento ofrecer al grupo ganador el mejor regalo
sorpresa, que no ser otro que no sea el de un fuerte aplauso.
Recursos humanos y materiales necesarios para el desarrollo de

la propuesta didctica
La yincana que hemos propuesto se ha venido realizando durante varios cursos
escolares con grupos de 80-120 personas. Para garantizar el correcto y mejor desarrollo
de la misma, se precisan alrededor de 20 voluntarios como mnimo, que colaborarn
directamente con la organizacin del evento. No obstante, para garantizar un xito
mayor, sera aconsejable contar con un voluntario por cada grupo de cinco personas
participantes. En relacin con los materiales necesarios para garantizar la viabilidad y
ejecucin de la yincana, a continuacin presentamos un listado en la que se recogen los
principales (ver tabla n.2):
Recursos Materiales Necesarios
Ordenadores
Impresoras
Folios
Maquillaje
Grapadoras
Imperdibles
Folios
Tijeras
Carpetas
Garbanzos
Pinturas
Pinceles
Linternas (1 por cada grupo de cinco
Rotuladores
Globos
y 1 por cada personaje escondido)
Cintas Adhesivas
Pegamentos
Balizas de orientacin con pinzas
Vdeo Cmara
Cuerdas
Conos
Disfraces
Pintura corporal
Sbanas grandes
Corchos de botellas Mechero
Velas y vasitos contra el viento
Mesas
Sillas
Carpa/ Punto de encuentro
Etiquetas para solapa Hojas de instrucciones Hoja con listado de grupos/ alumnos
Planos del parque
Ropa vieja
Telfonos mviles
Tabla n.2: Propuesta de actividades para realizar por grupos
Temporalizacin de la actividad
De cara a una correcta organizacin y planificacin del desarrollo de la yincana, es muy
importante para el equipo organizador del evento mantener una reunin previa con
los voluntarios participantes. As, se les presentar y explicar todo el desarrollo de la
actividad, asignndoseles a la vez los roles que van a desempear cada uno de ellos en
el transcurso de la experiencia pedaggica. En esta reunin se deber prever tambin
los posibles materiales difciles de conseguir o transportar por parte de los voluntarios;
todo ello, con la intencin de que el equipo organizador pueda colaborar en esta tarea.
A continuacin, mostramos a modo de orientacin un cronograma temporal (ver cuadro
n.8), que puede resultar particularmente orientativo de cara al desarrollo de la yincana:
Cronograma temporal Yincana Nocturna

1) Llegada de los voluntarios 3 horas antes del inicio del evento.
2) Decoracin zona de velada y preparacin del entorno. 2,5 horas antes
del inicio del evento.
3) Caracterizacin de los voluntarios. 1,5 horas antes del inicio del evento.
4) Recepcin de los participantes. 0,5 horas antes del inicio del evento.
5) Llegada de los participantes a la zona de velada. Inicio del evento a la
hora establecida.
6) Ambientacin de la historia.
7) Reparto de planos numerados y salidas por grupos. Uno cada 20
segundos.
8) Inicio de la yincana.
9) Desarrollo de la yincana.
10) Desenlace. La gran batalla.
11) Recuento de puntos por grupo.
12) Proclamacin del grupo ganador.
Cuadro n.8: Temporalizacin
Orientaciones metodolgicas
Considerando el enfoque globalizador y constructivista que caracteriza al aprendizaje
en la Universidad que camina hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior, la
propuesta didctica que nos ocupa se presenta como una actividad imprescindible para
el necesario desarrollo fsico, psquico y social del estudiante universitario (fele, 2003).
Entendemos que educar de una forma integral implica atender no slo a los aspectos
lgicos y racionales de la mente, sino tambin a la intuicin y a la creatividad, a la fantasa
y a lo irracional (Bernabeu, N. y Goldstein, A., 2008: 145). En base a esta cuestin,
hemos concebido una propuesta didctica amparada en la intuicin,la imaginacin y
la ilusin como recursos pedaggico-ldicos para hacer ms significativo y motivador
el aprendizaje del estudiante. As, a travs de la experiencia que se presenta, ponemos
de manifiesto cmo el alumnado descubre conceptos y significados, mientras adquiere
a la vez habilidades a partir de una propuesta didctica previamente diseada por el
docente.

En el transcurso de esta propuesta, se ha puesto un especial nfasis en que el
alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje. Los mtodos didcticos por
descubrimiento guiado, resolucin de problemas y asignacin de tareas, aprendizaje
por descubrimiento, etc., adquieren un gran significado para que el estudiante
explore y descubra sus posibilidades y habilidades, adems de seleccionar y aplicar la
representacin ms adecuada en relacin con las diferentes pruebas a las que se le han
hecho frente en el desarrollo de la actividad.

En esta propuesta, las tareas que se han presentado gozan de un carcter abierto,
concebidas para que el alumnado pudiera responder de manera individualizada y
adaptada a sus posibilidades, a travs de un enfoque ldico, participativo, constructivista,
significativo y vivencial.

En lo que respecta al papel del profesorado para el desarrollo de esta propuesta,
entendemos fundamental establecer cules son sus funciones principales: a) Coordinar
y dirigir las diferentes propuestas de trabajo que se decidan emprender en relacin con
el desarrollo y ejecucin de la yincana; b) Disear y gestionar las condiciones, actividades
y experiencias de aprendizaje en las que el alumnado va a participar; c) Acompaar,
orientar y guiar al alumnado a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje; d)
Asegurarse de que el grupo conoce exactamente las caractersticas del trabajo a realizar,
as como de que se cuenta con los recursos y materiales necesarios para propiciar el
desarrollo de la propuesta didctica.

La experiencia pedaggica que presentamos nos ha demandado en todo
momento una evaluacin continua. Una evaluacin inicial, procesual y final, nos ha
permitido la retroalimentacin de los distintos procesos educativos desarrollados, tanto
en cuanto aparecan nuevos conocimientos, y con ello nuevas propuestas que han
venido a demostrar que el proyecto en ejecucin permaneca vivo constantemente.
En este sentido, lo ms importante para el profesorado reside en no perder de vista el
establecimiento de diferentes momentos que les ayude a concretar cundo, qu, cmo,
quien y dnde evaluar la experiencia objeto de estudio de este trabajo. Programar y
disear actividades de autoevaluacin para desarrollar una vez realizada la yincana, no
solo nos permite al profesorado realizar una evaluacin ms completa de los procesos
didcticos, sino que, adems, contribuye a que el alumnado vaya adquiriendo recursos
que le permitan la autocrtica y valoracin de su actividad acadmica, afianzando as la
autonoma y la capacidad de aprender a aprender para transferir los aprendido a otras
situaciones. En definitiva, tan importante es la evaluacin de la propia propuesta didctica
en s, como la de los propios procesos de enseanza aprendizaje ejecutados, junto al
grado de satisfaccin alcanzado por los diferentes agentes implicados a la hora de hacer
viable la ejecucin de la yincana que estamos describiendo. As, concretamente, para
alcanzar el desarrollo de los procesos evaluativos finales a los que nos referimos, hemos
utilizado como instrumento de evaluacin una hoja de control (ver cuadro n. 3), en la
que se han incluido dos preguntas abiertas, con el objetivo de poner en valor a travs
de grupos de discusin en el aula una vez culminada la experiencia-, las estimaciones,
vivencias y apreciaciones personales de los participantes, orientadas siempre a la mejora
evaluativa.
Para quienes han participado de esta experiencia pedaggica profesorado y
alumnado- todo ha sido un continuo reto personal y acadmico. Unos y otros hemos
desarrollado un completo aprendizaje multidisciplinar relacionado con diferentes
reas de conocimiento, integradas en el currculo acadmico de los participantes.
Nos referimos a las asignaturas de Teora e Historia de la Educacin Fsica; Actividad
Fsica y Deporte; Actividad Fsica y Deportiva en el Medio Natural; Expresin Corporal
y Danza, Actividad Fsica, Deporte y Recreacin; y Juegos y Deporte en Edad Escolar,
entre otras. El diseo y ejecucin de esta yincana tiene un doble inters acadmico,
pues al tratarse de un aprendizaje vivenciado por los mismos estudiantes, no

resulta difcil establecer una clara relacin entre lo que se aprende a nivel terico, y
lo que experimenta a nivel fsico y prctico. En este sentido, el carcter ldico de la
experiencia hace que el alumnado sea el principal demandante del conocimiento. Y, tal
y como mencionan Gimnez, Pags y Martnez (2010), en el actual contexto docente
universitario se echan en falta mtodos pedaggicos diferentes que supongan
unalicienteaadidoaldelasmerasclasesmagistrales. Tal es el caso, por ejemplo, de
los juegos.

Esta propuesta didctica, que como finalidad importante se propone desarrollar
habilidades de trabajo en equipo entre los participantes, podemos decir que rene
los requisitos necesarios para garantizarlo, pues desde el principio y hasta el final del
proceso de enseanza aprendizaje, los estudiantes estn retados de manera continuada
a trabajar grupalmente, poniendo al servicio de un grupo las particulares habilidades
personales de cada uno entre las que el liderazgo positivo es fundamental.

De manera ms especfica esta yincana se realiza con la intencin de que los
alumnos adquieran conocimientos terico-prcticos sobre la realizacin de veladas
nocturnas. Este conocimiento es muy difcil de transmitir en el horario y en las aulas
convencionales, por lo que el realizar esta actividad en el entorno de un parque urbano
abierto exclusivamente para esta actividad en horario nocturno, est resultando un xito
en todas las promociones que de un ao a otro piden que se repita la actividad. En
esta lnea, hemos de destacar la capacidad del alumnado para transferir el conocimiento
aprendido a otras situaciones similares, hasta tal punto que ellos mismos tras haber
participado de esta prctica pedaggica, han organizado otras yincanas en espacios
variables.

De esta forma, si bien es cierto que los estudiantes experimentaron el participar
de una yincana nocturna, el rol que tenan dentro de la velada determin en gran
medida el aprendizaje que definitivamente adquirieron. As, los voluntarios ayudantes
(ex alumnos), adquirieron sobre todo un potente conocimiento sobre la organizacin
interna de la yincana. Por otra parte los estudiantes, destinatarios de la actividad,
mientras aprendan, pudieron disfrutar ms de la parte ldica de la actividad, tal vez en
detrimento de un conocimiento ms profundo de la organizacin y diseo de la misma.
Esto nos lleva a pensar en que para prximas ediciones, puede resultar interesante
dividir a los propios participantes en organizadores y destinatarios de la actividad, lo que
les llevara a tener que documentar todo el proceso vivenciado por una y por otra parte,
pudiendo con posterioridad ser expuesto en clase para todo el grupo.

Tras la finalizacin de la yincana en el espacio de la Gran Batalla Final se realiz
un grupo de discusin en los que se analiz diferentes aspectos relacionadas con la
misma, tales como dificultades encontradas, grado de adecuacin y pertinencia de las
actividades realizadas, repaso de los diferentes recursos que esta actividad ofreca,
nivel de satisfaccin personal en relacin con el evento, etc. Varios miembros de la
organizacin se encargaron de tomar nota por escrito de todos los aspectos comentados.
Esta evaluacin intergrupal, junto con la contenida en las hojas de control que cada
grupo devolva a la organizacin, fue analizada el primer da de clase tras la realizacin
de la propuesta didctica que nos ocupa. Con ello, se daba por concluida esta singular
experiencia.

Entre los puntos dbiles o susceptibles de mejora que se pusieron de manifiesto,
podemos destacar los siguientes: mala colocacin de balizas; dificultad para identificar el
rol de los personajes nocturnos por su vestuario; olvido en muchas ocasiones del papel
que como grupo los participantes tenan que representar; algunos grupos dejaron atrs
a diferentes compaeros en algn momento del recorrido cuando tendran que haber
realizado la actividad como equipo; etc.

Entre los puntos fuertes de la experiencia conviene destacar los que siguen:
buena organizacin de la actividad; mucha unin y complicidad por parte del equipo
organizador; mucha diversin por parte de todos; pruebas muy divertidas, propuestas
por parte de los personajes participantes; actividades muy variadas dentro de la misma
yincana; etc.

Desde la perspectiva del profesorado, la realizacin de esta actividad voluntaria
fuera del horario escolar es un incentivo personal inherente a nuestro propio desarrollo
profesional, disfrutamos con la preparacin y puesta en escena de esta actividad y nos
alegramos con nuestros alumnos durante todo el proceso, mientras nos percatamos de
que el aprendizaje en la Universidad no tiene lmites.

A modo de resultados/evidencia finales, tal vez la siguiente galera fotogrfica sea
la mejor muestra posible que nos ayude a poner de manifiesto el xito de esta particular
experiencia didctica.

De arriba abajo, en la primera fila de los fotogramas, se identifican a los
voluntarios (ex -alumnos) que tuvieron el rol de personajes infiltrados: duendes (a la
izquierda, negruts en medio, lunas a la derecha adems de otros personajes de control
de velada).

En la segunda fila, fotograma izquierdo, hay un grupo realizando una prueba
especial inventada por uno de los voluntarios pasello torero, en el fotograma central,
se ve a otro personaje explicando al grupo al actividad que tenan que realizar, a la
derecha se ve a un grupo de soldados color de rosa posando.

En la tercera fila a la izquierda, se ve a otro grupo de participantes posando,
en el fotograma central de esta fila otro grupo realiza otra prueba propuesta por los
personajes que no se caiga huevo, a la derecha se puede identificar claramente a los
soldados miedosos por la mancha de los pantalones.

La cuarta y ltima fila los fotogramas de la izquierda y centrales son posados
de los personajes voluntarios escondidos tras la velada, y a la derecha se identifica un
intercambio y prueba de telfonos mviles entre la organizacin y los participantes para
comprobar la validez de sus telfonos en caso de necesidad.

Cuadro n.9: Galera fotogrfica

El desarrollo de la propuesta didctica interdepartamental que se ha dado a
conocer en este trabajo, nos permite establecer las siguientes conclusiones:
Yinca-Exprsate con el Deporte se presenta como un recurso didctico eficaz,
atractivo y viable para transmitir conocimientos de manera activa y participativa,
ya que la totalidad de los estudiantes participantes quedaron satisfechos con
el resultado de la experiencia, demandando -en consecuencia-, participar en
ediciones posteriores.
Esta tcnica de aprendizaje ha sido percibida por el profesorado y por el alumnado
participante en la experiencia, como un medio especialmente adecuado para el
desarrollo de habilidades estrechamente relacionadas con el trabajo en equipo.
En este sentido, el diseo de la propuesta, tanto en lo que respecta a normativa,
como a las actividades propuestas, han sido orientadas en todo momento hacia
la consecucin de este fin.
La realizacin de esta yincana durante varios aos consecutivos ha sentado
ctedra y ha inspirado a toda la comunidad educativa de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Sevilla, generando otras experiencias similares
por parte de alumnado y profesorado afines a la Educacin Fsica. A la vez, la
participacin en ella por parte de profesorado de diferentes departamentos
se presenta como un ejemplo que permite poner de manifiesto la emergente
posibilidad de ejecutar experiencias didcticas interdepartamentales en el marco
universitario.
Las instrumentos de evaluacin propuestos al alumnado, de cara a valorar el

impacto acadmico y social de la yincana, han resultado especialmente decisivas
para mejorar la propuesta didctica en futuras ediciones. Si bien es cierto, la propia
experiencia de los organizadores del evento, ha sido tambin fundamental para
introducir en las actividades planteadas altas dosis de innovacin, creatividad y
motivacin.
El mismo impacto personal y acadmico que esta propuesta didctica genera
en el alumnado de Grado y Licenciatura de Actividad Fsica y de Deporte de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla y en su
profesorado, supone el principal aliciente para seguir organizando el evento en
aos venideros. Lo que nos permite confirmar la hiptesis de que los estudiantes
de Educacin Fsica en la Universidad, pueden seguir aprendiendo conceptos y
desarrollando competencias mientras se divierten sin lmites en el marco de un
proceso de enseanza aprendizaje previamente diseado y organizado.
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Universidad de Sevilla, Espaa
Mail: Jesusfgavira@us.es
Profesor Ayudante Doctor (acreditado Contratado Doctor), adscrito al Departamento de
Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de Sevilla. Responsable durante varios aos
de la Asignatura de Educacin Fsica y su Didctica, Expresin Corporal: Metodologas
Especficas en la Licenciatura de EF., Actividad Fsica en el Medio Natural en Grado de
Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte etc. Autor de varios artculos cientficos
indexados y coautor y editor de varios libros.

Mail: pabloalvarez@us.es
Profesor Ayudante Doctor (acreditado Contratado Doctor), adscrito al Departamento

de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social de la Universidad de Sevilla.
Premio Extraordinario de Licenciatura y de Doctorado. Coordinador tcnico/secretario
del Museo Pedaggico de la Facultad de CCEE de la Universidad de Sevilla. Secretario de
la Sociedad Espaola para el Estudio del Patrimonio Histrico-Educativo (SEPHE). Ha sido
y es miembro de diferentes proyectos de investigacin I+D+I. Ha realizado diferentes
estancias de investigacin en Espaa y en el extranjero. Autor de mltiples artculos en
revistas indexadas y captulos de libros espaoles y extranjeros. Miembro de diferentes
consejos cientficos y de redaccin de diversas revistas educativas.

Mail: mgrimaldi@us.es
Profesor Asociado, adscrito al Departamento de Educacin Fsica y Deporte de la
Universidad de Sevilla. Doctor por la Universidad de Sevilla. Responsable de la asignatura
Actividad Fsica, Deporte y Recreacin del rea de Educacin Fsica y Deportiva y Actividad
Fsica en el Medio Natural de la Licenciatura y Grado en Ciencias de la Actividad Fsica
y el Deporte, autor de varios artculos cientficos indexados y coautor y editor de varios
libros.

Mail: allopis@us.es
Profesora Titular de Escuela Universitaria de la Universidad de Sevilla, adscrita al

Departamento de Educacin Fsica y Deporte de esta Universidad. Responsable de las
asignaturas Expresin Corporal y Danza, Expresin Corporal II y Expresin Corporal en la
Infancia. Ponente invitada en Congresos, Jornadas y Cursos organizados en universidades
nacionales como U. de Salamanca, U. de Len, U. de Pontevedra, U. de Murcia, U, de
Crdoba, U. de Huelva, etc. estando las intervenciones orientadas hacia la expresin
corporal, la danza, la creatividad y la recreacin expresiva. Y autora de de diversas
publicaciones que versan en torno a los temas sealados.
404
405
REDU
Vol 13 N1
RECENSIONES
406
407
Vol. 13 (1), Enero - Abril 2015, 407-409

ISSN: 1887-4592
Hacia una universidad ms

humana. Es superior la educacin
superior?
Autor: Gonzlez Geraldo, J. L.

ISBN: 978-84-9940-994-8
Editorial: Biblioteca Nueva
Ao de edicin: 2014
Lugar de edicin: Madrid
N Edicin: 1
N pginas: 179
Idioma: Espaol
En tiempos de incertidumbre, la respuesta educativa no debe quedarse en la mera
descripcin de la realidad universitaria, ms bien debera dinamizar acciones de cambio.

Se trata de otra manera de proceder que limita el tiempo de discusin sobre la necesidad y
utilidad del cambio en la universidad, para centrar los esfuerzos en promover experiencias
pedaggicas de intervencin e innovacin. Pero, hacia dnde debe apuntar el cambio?,
La superioridad de una universidad del pasado centrada en lo cognitivo comienza a ser
cuestionada. Las disciplinas forman parte de la cabeza, y bien pueden transformarse
en hbiles manos a travs del conocimiento, pero rara vez inundan nuestro corazn
(p.64). Educar no es solo ensear, de igual modo que ensear no implica necesariamente
aprender. Nos encontramos ante un libro crtico, pero no destructor, de la realidad de la
educacin superior en las universidades espaolas.
Hacia una universidad ms humana Es superior la educacin superior? 408

La actual reforma, en un intento de acercar la universidad al mercado laboral,
as como posicionar el protagonismo de la educacin en el alumno, presenta un sistema
basado en la adquisicin de competencias, entendidas como los logros a alcanzar por los
estudiantes. Desde este planteamiento, las competencias garantizan el xito acadmico,
es decir, la obtencin de una buena calificacin numrica, pero limitan la creatividad y
el progreso humano. Tal y como manifiesta el autor, las competencias nos han ayudado
a cambiar la direccin a seguir, aunque son insuficientes para alcanzar el paso de la
sociedad del conocimiento a la sociedad de la sabidura.

La finalidad de la educacin no debe estar supeditada al desarrollo econmico
de la sociedad, de igual modo que lo econmico-laboral no debera anteponerse a lo
humano. Los estudiantes no pueden ser tratados desde el abstracto como productos.
No son recipientes que podamos llenar con el vasto conocimiento que se genera en
la sociedad que nos ha tocado vivir. Tampoco se trata de clonar ciudadanos, activos o
pasivos, pero cortados por el mismo patrn. La bsqueda de la calidad de la educacin
superior ha convertido a los docentes en prisioneros del autointers, no siempre elegido,
pero si establecido. Se trata de profesores que corren bajo los parmetros de excelencia
y exclusividad de los Rankings educativos, y que difcilmente podramos denominar de
educadores o maestros. Son instructores que han olvidado que antes de ser profesionales
somos personas, y que el alumno aprende no solo, ni principalmente, de lo que se dice,
sino de la experiencia vital que transmitimos. Esto ha sido denominado por el autor
como aprendizajes colaterales.

Pero no est todo perdido. No se trata de destruir la universidad, sino de
repensarla, que no es lo mismo que pensar de nuevo. Como reconoce el joven e ingenioso
autor, no estamos atados a un modelo tecnocrtico-competencial de universidad, existen
alternativas que promueven el cambio hacia una universidad ms humana que retome,
entre otros aspectos, los pilares de Pestalozzi (cabeza, mano y corazn). Una educacin
liberadora de la educacin integradora que reduce el ser humano a un ciudadano con
pensamientos secuestrados, como si de una pieza clave en la maquinaria de la sociedad
se tratase, aniquilando cualquier oportunidad de cambio, de pasin o de sueos a
alcanzar. Una educacin que anula la posibilidad de ser feliz.

En el libro se sita la felicidad como eje de todo acto educativo, y se rescata el
concepto de educacin entendido como arte. En lo que respecta a la felicidad se trata
de un sentimiento eudaimnico basado en la sabidura y humanidad. Una felicidad que
requiere de confianza en s mismo y en los dems, y que solo ser plena si es compartida.
Se trata de una educacin que persigue apasionar al otro en algo. Un algo que nace en
su capacidad de soar, de crear, de cuestionarse.

Por otra parte, la educacin como arte es aquella que, sin menospreciar lo
planificado, es capaz de atender y dar respuesta a las inquietudes y necesidades
de sus alumnos. Implica estar dispuesto a salir de lo convencional para sumergirse
en el desconcierto de la imprevisibilidad. Se trata de una educacin que no ahoga la
creatividad, porque las preguntas tienen ms valor que las respuestas, y porque las tareas
dejan de ser rutinarias, para convertirse en la tercera fuerza motivadora. Una educacin
que pretende hacer despertar la potencializacin del ser humano, reconociendo que el
triunfo personal solo es posible desde el triunfo colectivo.

Desde estas premisas, el progreso humano debe contribuir a la armona social,
de igual modo que la educacin debe contribuir a hacer el mundo ms habitable. Un
mundo donde la felicidad no es equiparable a la acumulacin material, sino al reparto
HERNNDEZ, M. A. 409
equitativo. Un mundo donde los ciudadanos son capaces de anteponer el beneficio

comn al propio, donde predomina la confianza en las personas, donde las personas
adems de ciudadanos son personas.
M ngeles Hernndez Prados
Universidad de Murcia
mangeles@um.es

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Enero - Abril 2015

CELSO RODRGUEZ FERNNDEZ (Universidad de Santiago de Compostela)

Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin

Enmaquetacin y diseo grfico

Asesores Editoriales RED-U

Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidade de A Corua, Espaa

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