Educación Desde Las Ciencias Sociológicas

Colección de Filosofía de la Educación
Número 23 / julio-diciembre de 2017
ISSN impreso 1390-3861 / ISSN electrónico 1390-8626
Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador

SOPHIA, Colección de Filosofía de la Educación es una publicación filosófica-científica de
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las ciencias empíricas, para renovar, actualizar y articular mejor el nivel conceptual, pro-
cedimental y experiencial de las ciencias de la educación. La revista promueve la difusión
de artículos de carácter monográfico que sean inéditos, científicamente construidos, con
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cies and/or projects from which the research article arises.
• Errors in published articles: When an author identifies an
important error or inaccuracy in his/her article, he/she should
immediately inform the editors of the journal and provide
them with all the information necessary to list the relevant co-
rrections at the bottom of the article (always in a Note to the
margin, not to alter the publication).
• Responsibility: The responsibility of the content of the articles
published in «SOPHIA» is exclusive of the authors. The authors
also commit themselves to a review of the most current and
relevant scientific literature on the analyzed subject, taking into
accounts in a plural form the different streams of knowledge.
28
Commitments of reviewers
• Contribution to editorial decision: Peer review is a procedure
that helps publishers make decisions about proposed articles
and also allows the author to improve the quality of articles
submitted for publication. The reviewers undertake a critical,
honest, constructive and unbiased review of both the scientific
quality and the literary quality of writing in the field of their
knowledge and skills.
• Respect of review times: The reviewer who does not feel com-
petent in the subject to review or who cannot finish the evalua-
tion in the scheduled time must notify the publishers immedia-
tely. The reviewers commit to evaluate the manuscripts in the
shortest possible time in order to comply with the deadlines,
since in «Sophia» the limits of custody of the waiting manus-
cripts are limited and inflexible due to respect of the authors
and their work.
• Confidentiality: Each assigned manuscript must be considered
confidential. Therefore, these texts should not be discussed with
other people without the express consent of the publishers.
• Objectivity: Peer review should be done objectively. Reviewers
are required to give sufficient reasons for each of their as-
sessments, always using the review template. The reviewers will
submit a complete critical report with appropriate references
according to the «Sophia» revision protocol and the public gui-
Sophia 23: 2017.

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delines for the reviewers; especially if it is proposed that the

work be rejected. They are required to advise editors if subs-
tantial portions of the work have already been published or are
under review for another publication.
• Text visualization: The reviewers commit to indicate precisely
the bibliographic references of fundamental works possibly
forgotten by the author. The reviewer should also inform edi-
tors of any similarity or overlap of the manuscript with other
published works.
• Anonymity: To ensure that the review process is as objective,
unbiased and as transparent as possible, the identity of the
authors is deleted before the papers are submitted for peer re-
view. If, for any reason, the identity of the authors, their insti-
tutional affiliations or any other information that jeopardizes 29
the anonymity of the document has been compromised, the
reviewer must notify the publishers immediately.
Commitment of publishers
• Decision of publication: The editors will guarantee the selec-
tion of the most scientifically qualified reviewers and specialists
to express a critical and expert appreciation of the work, with
the least possible biases. «Sophia» chooses between 2 and 3 re-
viewers for each work so as to ensure greater objectivity in the
review process.
• Honesty: Publishers evaluate articles submitted for publication
on the basis of scientific merit of the contents, without discri-
mination of race, gender, sexual orientation, religion, ethnic
origin, nationality, and political opinion of the authors.
• Confidentiality: Publishers and members of the working group
agree not to disclose information relating to submitted articles
for publication to persons other than authors, reviewers and
publishers. The editors and the Editorial Committee commit
themselves to the confidentiality of the manuscripts, their
authors and reviewers, so that anonymity preserves the inte-
llectual integrity of the whole process.
• Conflict of interests and disclosure: publishers commit not to
use in their own research content of articles submitted for pu-
blication without the written consent of the author.
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• Respect of the review times: Publishers are responsible for

compliance with the time limits for revisions and publication
of accepted manuscripts, to ensure a rapid dissemination of
their results. They commit themselves to complying with pu-
blished times (maximum of 60 days in the estimation/rejection
from receipt of the manuscript in the Review Platform) and
a maximum of 150 days from the beginning of the scientific
review process by experts).
«Sophia» adheres to the Code of Conduct

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30
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Política Social Abierta
«Sophia» es una revista de acceso abierto enteramente gratuita para
lectores y autores que favorece la reutilización y el auto-archivado de sus ar-
tículos en bases de datos, repositorios, directorios y sistemas de información
internacionales. En este sentido, «Sophia» cuenta con una Licencia Creative
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de publicación de las obras, tanto de la versión impresa como las digitales.
31
1. Derechos de autor
Las obras que se publican en la Revista «Sophia» están sujetas a los si-
guientes términos:
1.1. La Universidad Politécnica Salesiana (RUC: 0190151530001)

conserva los derechos patrimoniales (copyright) de las obras pu-
blicadas, y favorece y permite la reutilización de las mismas bajo
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Sin Obra Derivada 3.0 Ecuador, por lo cual se pueden copiar,
usar, difundir, transmitir y exponer públicamente, siempre que:
1.1.a. Se cite la autoría y fuente original de su publicación (revista,
editorial, URL y DOI de la obra).
1.1.b. No se usen para fines comerciales u onerosos.
1.1.c. Se mencione la existencia y especificaciones de esta licencia de
uso.
1.2. La publicación otorgará a cada artículo un Digital Object Iden-
tifier (DOI). Ejemplo: Valdés-Pérez, D. (2016). Incidencia de las
Técnicas de Gestión en la mejora de las decisiones administrativas.
Sophia, 6(12), 199-213. https://doi.org/10.17163/ret.n12.2016.05
2. Política de Acceso Abierto

2.1. «Sophia» es una revista de Acceso Abierto, disponible en acceso libre
(open Access) sin restricciones temporales, y se encuentra incluida en el
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Política Social Abierta
Directorio de Revistas de Acceso Abierto (Directory of Open Access Jour-

nals – DOAJ).
2.2. Condiciones de auto-archivo: Se permite a los autores la reutili-
zación de los trabajos publicados, es decir, se puede archivar el post-print (o
la versión final posterior a la revisión por pares o la versión PDF del editor),
con fines no comerciales, incluyendo su depósito en repositorios institucio-
nales, temáticos o páginas web personales. Color Sherpa/Romeo: Azul.
3. Derecho de los lectores

3.1. Los lectores tienen el derecho de leer todos nuestros artículos de for-
ma gratuita inmediatamente posterior a su publicación. Esta publicación no
efectúa cargo económico alguno para la publicación ni para el acceso a su
32 material.
4. Publicación automática
«Sophia» hace que sus artículos estén disponibles en repositorios confia-
bles de terceros (p.ej. Redalyc, Latindex, repositorios institucionales…)
inmediatamente después de su publicación.
5. Archivado
Esta revista utiliza diferentes repositorios nacionales como internaciona-
les donde se aloja la publicación, tales como Redalyc, Latindex, Dialnet,
REDIB… El repositorio Portico y el Repositorio Institucional de la Uni-
versidad Politécnica Salesiana (Ecuador) archivan digitalmente y garan-
tizan a su vez la indización.
6. Legibilidad en las máquinas e interoperabilidad

El texto completo, los metadatos y las citas de los artículos se pueden
rastrear y acceder con permiso. Nuestra política social abierta permite
además la legibilidad de los archivos y sus metadatos, propiciando la in-
teroperabilidad bajo el protocolo OAI-PMH de open data y código abier-
to. Los archivos, tanto de las publicaciones completas, como su segmen-
tación por artículos, se encuentran disponibles en abierto en formatos
HTML, XML, pero también en PDF, E-Pub e ISSUU, lo que facilita la
lectura de los mismos en cualquier dispositivo y plataforma informática
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«Sophia» Is an open access journal entirely free for readers and

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tabases, repositories, directories and international information systems.
In this sense, «Sophia» has a Creative Commons 3.0 License of Non-
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1. Copyright
The work published in the «Sophia» Journal are subject to the following
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license, for which they may be copied, used, distributed, trans-
mitted And publicly display, provided that:
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2. Open Access policy

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nals (DOAJ).
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version of the publisher) may be archived for non-commercial purposes,
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titutional Repository of the SUniversidad Politécnica Salesiana (Ecuador)
are digitally archived and indexed.
6. Machine readability and interoperability

Full text, metadata, and citations of articles can be traced and accessed
with permission. Our open social policy also allows the readability of the
files and their metadata, facilitating interoperability under the OAI-PMH
protocol of open data and open source. Files from both full-length publi-
cations and their article segmentation are available in open HTML, XML,
but also PDF, E-Pub and ISSUU formats, making it easy to read on any
device and computing platform.
Sophia 23: 2017.

Fundamentos filosóficos
de la sociología de la educación
Philosophical Foundations
of the Sociology of the Education

SUMARIO
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39-50
ARTÍCULOS/ARTICLES
Bases teóricas de la sociología de la educación
Theoretical fundamentals of the sociology of the education
Reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación:
un abordaje paradigmatológico
Reflections on Philosophy and Sociology of Education:
A Paradigmatology Approach 37
Javier Collado Ruano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55-82
Aporte de Durkheim para la Sociología de la Educación
Durkheim’s contribution to the Sociology of Education
Verónica Simbaña Gallardo, Lilian Jaramillo Naranjo
y Santiago Vinueza Vinueza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83-99
El símbolo como ámbito de reflexión filosófica
de la Sociología de la Educación
The symbol as a field of philosophical reflection
of the Sociology of Education
Mauro Rodrigo Avilés Salvador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101-120
Perspectivas sociológicas de la educación
Sociological perspectives of the education
Enfoque sociológico del uso del b-learning en la educación
digital del docente universitario
Sociological approach to the use of b-learning in digital education
of university teachers
Jesús Valverde-Berrocoso y Jorge Balladares Burgos. . . . . . . . . . . . . . . 123-140
Enfoque sociológico de los modelos de formación
del profesorado universitario
A sociological approach to the patterns in the formation
of university teachers
Vinicio Alexander Chávez Vaca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141-159
Sophia 23: 2017.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626.
Sumario
Sumary
CONTRIBUCIONES ESPECIALES / SPECIAL CONTRIBUTIONS

Reflexiones sobre el carácter social de la educación
Think about the social character of the education
Actualidad del pensamiento político-social-educativo de Rousseau
Current political-social-educational thinking of Rousseau
Edwin Prieto Vergara y Elvia Patricia Arango Zuleta. . . . . . . . . . . . . . 165-193
Educación como práctica social: la cuestión del otro
y su reconocimiento
Education as social practice: the question of the other and their recognition
Darwin Joaqui Robles y Dorys Noemy Ortiz Granja. . . . . . . . . . . . . . 195-218
Hannah Arendt y el problema de la educación
Hannah Arendt and the problem of education
38 Gerardo Miguel Nieves Loja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219-235
Repensando algunos problemas sociales
Rethinking some social problems
Algunas notas sobre la teoría de la “guerra justa”
en Francisco Suárez
Brief notes on the “Right War”’s theory according to Francisco Suárez
Mauro Mantovanni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239-263
El impacto de la crisis sobre el proceso de integración
del colectivo de origen ecuatoriano en España
The impact of the crisis on the integration process of ecuadorians in Spain
Gorka Moreno Márquez, Juan Iglesias Martínez
y Mercedes Fernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265-284
Normas editoriales / Editorial guidelines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287-330
Announcements 2017 - 2025 / Announcements 2017 - 2025 . . . . . . . 332-344
Sophia 23: 2017.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626.
Floralba del Rocío Aguilar-Gordón
Editorial
Presentación
Resulta gratificante poder llegar una vez más al lector de Sophia: Colección
de Filosofía de la Educación, en esta ocasión nos complace presentar la pu-
blicación número 23 de nuestra Revista. El tópico central que orientó a los
autores y a las ideas contenidas en este volumen fue: Fundamentos filosó-
ficos de la sociología de la educación porque consideramos que no puede
existir una disciplina encargada de estudiar la educación sin tener como 39
referente esencial a la filosofía, de allí que no puede haber una sociología de
la educación sin una filosofía que respalde sus teorías y propuestas.
Introducción
Repensarel fundamento filosófico de la sociología de la educación direc-
ciona la mirada hacia distintas trayectorias, implica hurgar en las profun-
didades de la filosofía, en los principios básicos de la sociología en general
y de la sociología de la educación en particular; implica comprender el
hecho educativo como un factor decisivo para la cohesión, la estabilidad
ypara eladelanto de la sociedad.
Desde esta perspectiva, la filosofía de la educación, la sociología de
la educación y la psicología de la educación no pueden ser ignoradas por
parte de los educadores; al contrario, todas ellas son indispensables para
estudiar científicamente los elementos constitutivos de la educación en
los singulares contextos con miras a suministrar conocimientos integra-
les que permitan mejorar los distintos procesos educativos y los mecanis-
mos de enseñanza-aprendizaje.
La Filosofía, la Sociología y la Psicología cumplen una función im-
portante para el desarrollo de la parte teórica, de fundamentación y de
planificación del proceso educativo en tanto permiten delimitar los ob-
jetivos, la esencia, el sentido y el significadodel proceso educativo como
es el caso de la filosofía de la educación; permiten explicar el aprendi-
zaje, el comportamiento, el proceso enseñanza-aprendizaje delimitando
cuestiones restrictivas o condicionantes como es el caso de la psicología
de la educación; permiten analizar las distintas formas y manifestaciones
Sophia 23: 2017.
Editorial
Philosophical Foundations of the Sociology of the Education
en que las distintas estructuras sociales, las diversas instituciones (clase,

familia, comunidad y poder) y los problemas sociales repercuten en la
sociedad; visualizando siempre las diferentes interacciones que se tejen y
coexisten entre los individuos en sociedad como el caso de la sociología
de la educación.
Es así, como desde los aportes que realiza la filosofía se puede com-
prender e incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, el de-
sarrollo de la imaginación productiva y creadora, así como las diversas
formas de expresión personal y de comunicación humana.
Desde los aportes realizados por la psicología (con base en la filo-
sofía), se puede entender el proceso de desarrollo evolutivo del ser hu-
mano, el crecimiento socio-afectivo y el fortalecimiento de los valores
ético-morales.
40 Desde los aportes realizados por la sociología (con fundamento
filosófico) se puede estimular y comprender los hábitos de integración
social, las normas de convivencia, los principios básicos de solidaridad y
de cooperación como claves de la coexistencia humana.
La sociología de la educación se convierte en una perspectiva para
el análisis, la comprensión y la interpretación del fenómeno educativo,
se auxilia de los conceptos, de las metodologías yde las teorías propias
de la sociología para entender a la educación en su dimensión social; se
enriquece con las contribuciones de la pedagogía, de la psicología, de la
antropología y de la filosofía convirtiéndose de esta manera en un áreaen
la que la interdisciplinariedad encuentra su plenitud.
En todo caso, es importante recordar que la sociología de la edu-
cación como tal, es una disciplina relativamente nueva que comparte sus
raíces con la filosofía, que se nutre con las aportaciones de otras ciencias
y que surge a partir de los principios de la Sociología General formulados
por Augusto Comte y por Emile Durkheim.
En tal sentido, la sociología de la educación se orienta a la com-
prensión de la función social de la educación, pretende proporcionar una
explicación sobre la incidencia del contexto social en el proceso educativo
y viceversaya que las prácticas pedagógicas se ven marcadas por el entor-
no y las problemáticas mediatas e inmediatas que rodean a los sujetos y
su interacción en el mundo, pues es evidente que la sociedad repercute en
los procesos educativos y éstos a su vez requieren de un adecuado trata-
miento que permita determinar sus problemáticas, mirar objetivamente
sus fragmentaciones ygenerar propuestas alternativas para beneficio mu-
tuo en donde el hombre es el principal referente de las acciones y reaccio-
nes que se producen.
Sophia 23: 2017.
Lo anterior conduce a interrogarse sobre el por qué se producen

determinados fenómenos en el ambiente educativo, por quése expe-
rimentan situaciones de violencia, de discriminación, de injusticia, de
crisis, etc. Y a su vez, se cuestiona¿por qué la educación se convierte en
un instrumento que reproduce los intereses y la ideología de determi-
nados sectores de la sociedad? ¿por qué la educación también puede ser
entendida como un elemento constitutivo de la movilidad social? ¿cómo
se produce la interacción social entre los integrantes de las instituciones
educativas? ¿cuál es la relación existente entre nivel educativo y posibili-
dad de cometer delitos? ¿existe relación entre el crecimiento educativo y
el crecimiento económico de una sociedad? ¿el nivel educativo determina
el nivel de crecimiento demográfico deuna sociedad? ¿cuáles son los efec-
tos de la educación sobre el sistema y las prácticas político-sociales? ¿cuál
es la incidencia de las leyes político-sociales en los procesos educativos? 41
Estas son algunas de las incógnitas que encuentran su espacio en
esta publicación 23 de Sophia.
Estructura
En esta edición 23 de Sophia, se insertan diez artículos intelectual ycon-
ceptualmente bien estructurados, los mismos que se encuentran distri-
buidos en cuatro itinerarios, agrupados de acuerdo la naturaleza de la
reflexión presentada en cada uno de ellos:
1. Bases teóricas de la sociología de la educación

2. Perspectivas sociológicas de la educación
3. Reflexiones sobre el carácter social de la educación
4. Repensando algunos problemas sociales
Bases teóricas de la sociología de la educación

A este itinerario pertenece el artículo Reflexiones filosóficas y sociológicas
de la educación: un abordaje paradigmatológico, elaborado por Javier Co-
llado Ruano. El documento aporta para el debate entre filosofía y socio-
logía de la educación mediante una visión coevolucionista que integra
al ser humano en su contexto cósmico y terrenal. El autor se propone
revisar las problemáticas epistemológicas y paradigmáticas propias de los
procesos de transformación educativa, para ello combina la metodología
transdisciplinar con la teoría de la complejidad con la finalidad de orga-
Sophia 23: 2017.
Editorial
nizarhorizontalmente el conocimiento. Establece que los individuos co-

nocen, piensan y actúan de acuerdo al predominio de los paradigmascul-
turales existentes en ellos. Considera la necesidad de crear una educación
libertadora que emancipe al ser humano en el siglo XXI.
En este mismo itinerario se ubica el trabajo Aporte de Durkheim
para la Sociología de la Educación, presentado por VerónicaSimbaña, Li-
lian Jaramillo y Santiago Vinueza. El artículo analiza el aporte de la socio-
logía a la educación a partir de los principales postulados de Durkheim;
reflexiona acerca de las interacciones existentes entre sociedad y educa-
ción; en fin establece que la educación y todos sus procesos se modulan
con los lineamientos sociológicos planteados por la teoría durkheniana.
Este itinerario se cierra con el artículo El símbolo como ámbito de
reflexión filosófica de la sociología de la educación, desarrollado por Mauro
42 Avilés. El autor considera que la civilización occidental ha restringido la
comprensión de los fenómenos sociales a los caminos propuestos por el
método científico pero la realidad evidencia una mayor complejidad que
exige una comprensión integral de los actores y de los escenarios involu-
crados, en este contexto, el autor considera que una alternativa de estudio
lo presenta el símbolo. Establece que es necesario analizar los fenómenos
sociales y educativos a partir de un ejercicio hermenéutico de los símbo-
los artísticos y religiosos imperantes en la sociedad.
Perspectivas sociológicas de la educación

En este itinerario se inserta el artículo titulado Enfoque sociológico del uso
de b-learning en la educación digital del docente universitario, elaborado
por Jesús Valderde-Berrocoso y Jorge Balladares Burgos. Los autores con-
sideran que el Blended Learning o educación híbrida es una modalidad
de aprendizaje integrador que utiliza de manera combinada componentes
presenciales y virtuales que contribuyen para los sistemas de capacitación y
formación digital del docente universitario y que a su vez permiten mejorar
los procesos educativos desde un enfoque sociológico. Establecen que los
procesos de capacitación en la modalidad e-learning no han sido suficien-
tes para responder a los desafíos de la educación superior en la era digital
por lo que el b-learning se constituye en una de la mejores alternativas de
educación para generar comunicación virtual, para mejorar las interaccio-
nes sociales entre los principales agentes de la educación.
Así mismo, dentro de este itinerario se sitúa el artículo Enfoque
sociológico de los modelos de formación del profesorado universitario, de la
Sophia 23: 2017.

autoría de Vinicio Alexander Chávez Vaca. Este trabajo analiza los refe-
rentes teóricos de la sociología que se encuentran presentes en los mode-
los de preparación del profesorado universitario. El autor considera que
un cambio en la educación conlleva a una transformación de los docentes
y del contexto en el que actúan. Reconoce la importancia que tiene la
educación superior en el desarrollo de los países por lo que propone en-
foques y perspectivas que deben orientar al currículo, mecanismos para
guiar el desenvolvimiento del docente y pautas para promover la com-
prensión del entorno universitario y social.
Reflexiones sobre el carácter social de la educación

Siguiendo con el proceso establecido en este itinerario, encontramos el 43
artículo Actualidad del pensamiento político-social-educativo de Rousseau,
desarrollado por Edwin Prieto Vergara y Elvia Patricia Arango Zuleta. Es
un artículo que tiene como punto de partida el análisis político-social
de la obra El contrato social de Rousseau con la finalidad de determinar
la vigencia de su pensamiento en la formación ciudadana en Colombia.
Los autores establecen que independientemente de la época y del con-
texto en que vivió el filósofo, las reflexiones sobre conceptos asociados a
la formación política, a la voluntad general y al soberano encuentran su
vinculación con situaciones concretasde la sociedad y de la educación del
contexto colombiano.
Además, en este itinerario de reflexión, presentamos el artículo
Educación como práctica social: la cuestión del otro y su reconocimiento,
propuesto por Darwin Joaqui Robles y Dorys Noemy Ortíz Granja. Los
autores plantean quedebido a la proliferación de problemáticas sociales
experimentadas en la época actual, es importante repensar acerca de la
necesidad de propiciar mecanismos para lograr el reconocimiento del
otro. Los escritores consideran que la falta de reconocimiento del otro
obedece en parte al impacto del uso de la realidad virtual que ha reempla-
zado la forma de comunicar las ideas las mismas que ahora se transmiten
como mensajes dirigidos a una comunidad sin rostro.
Finalmente, se ha considerado el artículo Hannah Arendt y el pro-
blema de la educación, desarrollado por Gerardo Miguel Nieves Loja. Este
trabajo se propone redescubrir la crisis de la educación contemporánea
a la luz del pensamiento político y educativo de Hannah Arendt quien
descubre que no se puede separar la educación de la tradición y de la
autoridad con el pretexto de innovaciones cuantificables eficaces en el
Sophia 23: 2017.

Editorial
campo educativo. Al contrario, hay que educar ciudadanos que sean ca-
paces de ejercer la libertad para lo cual se plantea el retorno a la sabiduría
griega para mirar el presente y para proyectar el futuro de la educación, la
misma que debe conducir al encuentro de los otros y del mundo. El autor
considera que la educación tiene una tarea de resistencia y de reconstruc-
ción frente a la oscuridad de todo sistema educativo y político que atente
contra las libertades básicas de los ciudadanos.
Repensando algunos problemas sociales

En este itinerario se ubica el artículo Algunas notas sobre la teoría de la
“guerra justa” en Francisco Suárez de Mauro Mantovanni. El estudio ana-
44 liza los principales temas relacionados a la doctrina de la guerra justa en
el pensamiento y obra de Francisco Suárez que ha contribuido al naci-
miento del derecho internacional moderno. En base a los postulados de
Suárez, el autor invita a reflexionar acerca de cuestionamientos como los
siguientes: ¿puede existir una “guerra justa”? y ¿puede o debe darse una
“guerra humanitaria”?
De la misma manera, el artículo El impacto de la crisis sobre el proce-
so de integración del colectivo de origen ecuatoriano en España, presentado
por Gorka Moreno Márquez, Juan Iglesias Martínez y Mercedes Fernán-
dez García, analiza otra de las problemáticas sociales de los últimos tiem-
pos, explica la incidencia de la crisis económica y financiera de España
en los procesos de inserción social y de movilidad social experimentados
por los ecuatorianos residentes en España. Los autores plantean algunas
reflexiones en materia de políticas públicas que permitan responder a los
requerimientos de la población migrante del presente y del futuro.
Para finalizar, esperamos que el contenido expuesto en cada una
de las líneas de esta publicación 23 de Sophia, se convierta en semilleros
para la producción y para la construcción de nuevas ideas. Que cada ma-
nuscrito sea considerado como una pista que genere nuevos conflictos
cognitivos que invite a repensar, a formularse nuevas interrogantes, a re-
dimensionar las expectativas, a plantearse desafíos y a proponer nuevas
directrices para la investigación.
Floralba del Rocío Aguilar Gordón
Sophia 23: 2017.

Editorial
Presentation
It is gratifying to be able to once again reach the readers of Sophia: Co-
llection of Philosophy of Education, on this occasion we are pleased to
present publication number 23 of our Journal. The central topic that
guided the authors and the ideas contained in this volume was: Philoso-
phical foundations of the sociology of education because we believe that
there can be no discipline in charge of studying education without having 45
philosophy as an essential reference, hence there can be no sociology of
education without a philosophy that supports its theories and proposals.
Introduction
Rethinking the philosophical foundation of the sociology of education
directs the gaze to different trajectories, involves digging into the depths
of philosophy, into the basic principles of sociology in general and the
sociology of education in particular; Implies understanding the educa-
tional fact as a decisive factor for cohesion, stability and for the advance-
ment of society.
From this perspective, the philosophy of education, the sociolo-
gy of education, and the psychology of education cannot be ignored by
educators; on the contrary, all of them are indispensable for the scientific
study of the constitutive elements of education in the singular contexts
with a view to providing comprehensive knowledge to improve the diffe-
rent educational processes and teaching-learning mechanisms.
Philosophy, Sociology and Psychology play an important role for
the development of the theoretical part, foundation and planning of
the educational process as they allow to delimit the objectives, essence,
meaning and significance of the educational process as is the case of the
philosophy of education; allow to explain the learning, the behavior, the
teaching-learning process delimiting restrictive or conditioning issues as
it is the case of the psychology of the education; allow to analyze the di-
fferent forms and manifestations in which the different social structures,
the various institutions (class, family, community and power) and social
Sophia 23: 2017.
Editorial
problems have an impact on society; always visualizing the different inte-

ractions that are woven and coexist between individuals in society as the
case of the sociology of education.
Thus, as from the contributions made by philosophy one can un-
derstand and encourage the process of structuring thinking, the develop-
ment of creative and creative imagination, as well as the various forms of
personal expression and human communication.
From the contributions made by psychology (based on philoso-
phy), it is possible to understand the evolutionary development process
of the human being, the socio-affective growth and the strengthening of
ethical-moral values.
From the contributions made by sociology (with a philosophical
foundation) it is possible to stimulate and understand the habits of social
46 integration, norms of coexistence, the basic principles of solidarity and
cooperation as keys of human coexistence.
The sociology of education becomes a perspective for the analy-
sis, understanding and interpretation of the educational phenomenon, it
helps the concepts, methodologies and theories of sociology to unders-
tand education in its social dimension; is enriched by the contributions
of pedagogy, psychology, anthropology and philosophy, thus becoming
an area in which interdisciplinarity finds its fullness.
In any case, it is important to remember that the sociology of
education as such is a relatively new discipline that shares its roots with
philosophy, which is nourished by the contributions of other sciences
and which arises from the principles of General Sociology Formulated by
Augusto Comte and Emile Durkheim.
In this sense, the sociology of education is oriented to the unders-
tanding of the social function of education, it aims to provide an expla-
nation on the incidence of the social context in the educational process
and vice versa since pedagogical practices are marked by the environment
and The mediate and immediate problems that surround the subjects and
their interaction in the world, since it is clear that society has repercus-
sions on educational processes and these in turn require an appropriate
treatment to determine their problems, objectively look at their fragmen-
tations and generate alternative proposals for mutual benefit where the
human is the main reference of the actions and reactions that occur.
This leads to the question of why certain phenomena occur in the
educational environment, why situations of violence, discrimination, in-
justice, crisis, etc. are experienced. And in turn, it is questioned why edu-
cation becomes an instrument that reproduces the interests and ideology
Sophia 23: 2017.
ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,
1390-8626, . pp.. 45-50.
of certain sectors of society? Why education can also be understood as a

constituent element of social mobility? How does social interaction take
place among members of educational institutions? What is the relations-
hip between educational level and the possibility of committing crimes?
Is there a relationship between educational growth and the economic
growth of a society? Does the educational level determine the level of
population growth of a society? What are the effects of education on the
system and politico-social practices? What is the incidence of political-
social laws in educational processes?
These are some of the unknowns that find their space in this pu-
blication 23 of Sophia.
Structure 47
In this edition 23 of Sophia, ten articles intellectually and conceptually

well-structured are inserted, the same that are distributed in four itinera-
ries, grouped according to the nature of the reflection presented in each
one of them:
1. Theoretical fundamentals of the sociology of education

2. Sociological perspectives of education
3. Think about the social character of education
4. Rethinking some social problems
Theoretical fundamentals of the sociology of education

To this itinerary belongs the article Reflections on philosophy and sociolo-
gical of education: a paradigmatology approach, elaborated by Javier Colla-
do Ruano. The document contributes to the debate between philosophy
and sociology of education through a co-evolutionist vision that integra-
tes the human being in his cosmic and earthly context. The author pro-
poses to review the epistemological and paradigmatic problems inherent
to the processes of educational transformation, combining transdiscipli-
nary methodology with complexity theory with the aim of organizing
knowledge horizontally. It establishes that individuals know, think and
act according to the predominance of the cultural paradigms existing in
them. It considers the need to create a liberating education that emanci-
pates the human being in the 21st century.
Sophia 23: 2017.

Editorial
Durkheim’s contribution to the Sociology of Education, presented by

Verónica Simbaña, Lilian Jaramillo and Santiago Vinueza, is located in
this same itinerary. The article analyzes the contribution of sociology to
education from the main postulates of Durkheim; reflects on the interac-
tions between society and education; In order to establish that education
and all its processes are modulated with the sociological guidelines raised
by the Durkhenian theory.
This itinerary closes with the article The symbol as a field of philo-
sophical reflection of the sociology of education, developed by Mauro Avi-
lés. The author considers that Western civilization has restricted the un-
derstanding of social phenomena to the paths proposed by the scientific
method but reality shows a greater complexity that requires an integral
understanding of the actors and the scenarios involved. In this context,
48 the author considers that a study alternative is presented by the symbol.
It establishes that it is necessary to analyze social and educational pheno-
mena from a hermeneutic exercise of the artistic and religious symbols
prevailing in society.
Sociological perspectives of education

In this itinerary is inserted the article titled Sociological approach to the
use of b-learning in the digital education of the university teachers, ela-
borated by Jesús Valderde-Berrocoso and Jorge Balladares Burgos. The
authors consider that the Blended Learning or hybrid education is an
integrative learning modality that uses in a combined way classroom and
virtual components that contribute to the systems of training and digital
training of the university teacher and that in turn allow to improve the
educational processes from a Sociological approach. They state that the
processes of training in the e-learning modality have not been sufficient
to respond to the challenges of higher education in the digital age, so that
b-learning constitutes one of the best alternatives of education to gene-
rate virtual communication, to improve social interactions among the
main agents of education.
Likewise, within this itinerary is the article A sociological approach
to the patterns in the formation of university teachers, authored by Vini-
cio Alexander Chávez Vaca. This paper analyzes the theoretical references
of sociology that are present in the models of preparation of university
teaching staff. The author believes that a change in education leads to a
transformation of teachers and the context in which they act. It recogni-
Sophia 23: 2017.

zes the importance of higher education in the development of countries

by proposing approaches and perspectives that should guide the curricu-
lum, mechanisms to guide the development of teachers and guidelines to
promote understanding of the university and social environment.
Think about the social character of education

Following the process established in this itinerary, we find the article
Current political-social-educational thinking of Rousseau, developed by
Edwin Prieto Vergara and Elvia Patricia Arango Zuleta. It is an article
that has as its starting point the socio-political analysis of Rousseau’s The
Social Contract in order to determine the validity of his thinking in the
formation of citizens in Colombia. The authors state that, regardless of 49
the time and context in which the philosopher lived, the reflections on
concepts associated with political formation, the general will and the so-
vereign are linked to concrete situations of society and education in the
Colombian context.
In addition, in this itinerary of reflection, we present the article
Education as social practice: the question of the other and their recognition,
proposed by Darwin Joaqui Robles and Dorys Noemy Ortíz Granja. The
authors argue that due to the proliferation of social problems experien-
ced in the current era, it is important to rethink about the need to pro-
mote mechanisms to achieve the recognition of the other. The writers
consider that the lack of recognition of the other is due in part to the
impact of the use of virtual reality that has replaced the way of commu-
nicating the ideas that are now transmitted as messages addressed to a
faceless community.
Finally, we have considered the article Hannah Arendt and the pro-
blem of education, developed by Gerardo Miguel Nieves Loja. This paper
aims to rediscover the crisis of contemporary education in the light of the
political and educational thinking of Hannah Arendt who discovers that
education cannot be separated from tradition and authority under the
pretext of effective quantifiable innovations in the field of education. On
the contrary, it is necessary to educate citizens who are capable of exerci-
sing their freedom. This is why the return to Greek wisdom is necessary
to look at the present and to project the future of education, which must
lead to the encounter of others and of the world. The author considers
that education has a task of resistance and reconstruction against the
Sophia 23: 2017.

Editorial
darkness of any educational and political system that undermines the ba-
sic freedoms of citizens.

In this itinerary is located the article Brief notes on the “Right War’s”
Theory according to Francisco Suárez de Mauro Mantovanni. The study
analyzes the main issues related to the doctrine of just war in the thought
and work of Francisco Suárez that has contributed to the birth of modern
international law. Based on the postulates of Suárez, the author invites to
reflect on questions such as the following: can there be a “just war”? And
can or should there be a “humanitarian war”?
50 In the same way, the article The impact of the crisis on the integra-
tion process of ecuadorians in Spain, presented by Gorka Moreno Már-
quez, Juan Iglesias Martínez and Mercedes Fernández García, analyzes
another of the social problems of recent times. Explains the impact of the
economic and financial crisis of Spain on the processes of social insertion
and social mobility experienced by the Ecuadorians living in Spain. The
authors present some reflections on public policies that allow to respond
to the requirements of the present and future migrant population.
To conclude, we hope that the content presented in each of the
lines of this publication 23 of Sophia, become seedbeds for the produc-
tion and for the construction of new ideas. That each manuscript be con-
sidered as a track that generates new cognitive conflicts that invites to
rethink, to ask new questions, to resize expectations, to pose challenges
and to propose new guidelines for research.
Floralba del Rocío Aguilar Gordón
Sophia 23: 2017.

Artículos / Articles
Bases teóricas de la sociología
de la educación
Theoretical fundamentals
of the sociology of the education
http://doi.org/10.17163/soph.n23.2017.01
Reflexiones filosóficas y sociológicas
de la educación: un abordaje paradigmatológico
Reflections on Philosophy and Sociology
of Education: A Paradigmatology Approach
Javier Collado Ruano*

Universidad Nacional de Educación/ Ecuador
javiercolladoruano@gmail.com
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0003-0063-6642
Resumen
Las reflexiones filosóficas del presente artículo tienen el objetivo principal de estudiar las problemáticas
epistemológicas y paradigmáticas inherentes a los procesos de transformación educativa. En el estudio se
combina la metodología transdisciplinar con la Teoría de la Complejidad para organizar el conocimiento de
forma horizontal, sin jerarquizar las diferentes epistemes que co-existen en mismo espacio-tiempo. Desde esta
perspectiva epistemológica, la investigación muestra que los individuos conocen, piensan y actúan según los
paradigmas inscriptos culturalmente en ellos. De ahí la necesidad de crear una educación libertadora que siembre
semillas de emancipación humana en el siglo XXI. En este sentido, el trabajo analiza los condicionamientos
paradigmáticos que transcienden la formación humana mediante el estudio de nuestras relaciones humanas
y la función social de la educación en el entorno social y natural. El desarrollo sostenible requiere reorientar
nuestros modelos de vida dentro de los límites biofísicos de la naturaleza, sin comprometer su regeneración
ecosistémica ni el desarrollo digno de nuestras próximas generaciones. Se trata de una investigación que pretende
contribuir para el debate entre filosofía y sociología de la educación mediante una visión coevolucionista que
integra al ser humano en su contexto cósmico y terrenal. Como resultado, se debate filosóficamente sobre los
condicionamientos paradigmáticos que se producen en el campo de la sociología de la educación. Para concluir,
se argumenta que la educación representa una herramienta de transformación paradigmática cuando promueve
una ecología de saberes que combina la razón científica con otros aspectos epistémicos, espirituales, religiosos,
afectivos, emocionales, políticos, retóricos, poéticos, artísticos y filosóficos.
Palabras clave
Paradigmatología, formación humana, sostenibilidad, complejidad, epistemología.
Forma sugerida de citar: Collado Ruano, Javier (2017). Reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación: un
abordaje paradigmatológico. Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 23(2),
pp. 55-82
* Doctor en Filosofía. Historiador, educador, filósofo y periodista. Profesor en Filosofía de la

Educación, Educación para la Ciudadanía Mundial y Relaciones Internacionales. Es doctor en
Filosofía por la USAL (España) y doctor en Difusión del Conocimiento por la UFBA (Brasil).
Fundador de Global Education Magazine y la ONG Educar para Vivir.
Sophia 23: 2017.

Reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación: un abordaje paradigmatológico
Reflections on Philosophy and Sociology of Education: A Paradigmatology Approach
Abstract
The philosophical reflections of this article aim to study the epistemological and paradigmatic
problems inherent in the processes of educational transformation. The study combines the
transdisciplinary methodology with Complexity Theory to organize knowledge horizontally,
without hierarchizing the different epistemes that co-exist in the same space-time. From this
epistemological perspective, research shows that individuals know, think, and act according to the
cultural paradigms inscribed in them. Hence the need to create a liberating education that sows
seeds of human emancipation in the 21st century. In this sense, the work analyzes paradigmatic
constraints that transcend human training through the study of our human relationships and
social role of education in the social and natural environment. Sustainable development requires
reorienting our models of life within the biophysical limits of nature, without compromising
ecosystem regeneration neither a dignity development of our next generations. This is an
investigation that aims to contribute to the debate between philosophy and sociology of education
through co-evolutionary vision that integrates the human being in his cosmic and earthly context.
As a result, it is discussed philosophically about the paradigmatic conditions that occur in the field
of sociology of education. In conclusion, it is argued that education represents a paradigmatic
transformation tool when it is promoted an ecology of knowledge that combines scientific reason
56 with other epistemic, spiritual, religious, emotional, political, rhetorical, poetic, artistic, and
philosophical aspects.
Keywords
Paradigmatology, human training, sustainability, complexity, epistemology.
Introducción: desaprender lo aprendido para reaprender

Al abordar las relaciones de la filosofía, la sociología y la educación desde
un enfoque epistemológico complejo y transdisciplinar, se advierte que
los procesos de formación humana están condicionados paradigmática-
mente por diferentes fenómenos que inter-retro-actúan en la psique de
los individuos y en el carácter social del imaginario colectivo. Al tratar el
conocimiento de forma científico-filosófica, resulta muy difícil encontrar
el origen etimológico de palabras y conceptos más allá de la “tradicional”
Grecia Antigua (Dussel, 2005). Desde hace siglos, la ciencia y la filosofía
moderna vienen imponiendo la visión occidental como una perspectiva
hegemónica por encima del resto, y eso dificulta enormemente su pro-
pio desarrollo endógeno de forma multirreferencial. A pesar de que otras
grandes civilizaciones ya precedieron a la cultura griega, como es el caso
de Mesopotamia, Egipto o China, existe el consenso generalizado en con-
siderarla como el origen del conocimiento preponderante de la civiliza-
ción planetaria actual.
Como ejemplo ilustrativo, el artículo “Ancient Babylonian astro-
nomers calculated Jupiter´s position from the area under a time-velocity
graph” publicado por el astrofísico Mathieu Ossendrijver (2016) en la re-
vista Science, apunta que los habitantes de la antigua Babilonia ya usaban
Sophia 23: 2017.

Javier Collado Ruano
métodos geométricos de astronomía matemática para describir el movi-

miento de los planetas entre 350 y 50 años antes de Cristo. Esto significa
que se adelantaron 14 siglos a los científicos europeos, considerados hasta
la fecha como los descubridores de este tipo de operaciones matemáticas
sobre el universo. Es urgente denunciar este fenómeno de construcción
epistémica que impone a la cultura griega como el origen epistemológico
de la ciencia moderna. Por eso la presente reflexión filosófica busca cues-
tionar los condicionamientos sociológicos que repercuten en los procesos
educativos de formación humana. No se pueden aceptar las cosas como
están si queremos liberarnos de las cadenas epistémicas paradigmáticas
que nos empujan a consumir los recursos naturales de forma incesante.
Tenemos que ser más conscientes de lo que pensamos y de lo que hace-
mos como ciudadanía mundial interconectada para evitar llegar a puntos
de no retorno ecosistémico. 57
Conseguir la sostenibilidad planetaria implica una ruptura para-
digmática radical de nuestros hábitos, costumbres y rutinas, lo que supo-
ne una revisión conjunta del imaginario colectivo donde residen todas
nuestras creencias y construcciones epistémicas. La filosofía y sociología
de la educación tienen el papel de transformar nuestra realidad mediante
procesos de “desaprendizaje” de los modelos epistémicos paradigmáticos
impuestos culturalmente (Collado, 2016a). Debemos aprender a desa-
prender para reaprender nuevamente. Pero ¿qué se comprende por para-
digma? ¿Cuáles son las cuestiones paradigmatológicas que emergen de las
relaciones humanas con su entorno? ¿Cómo repercuten los diferentes fe-
nómenos paradigmáticos en los procesos educativos? ¿Qué perspectivas y
enfoques epistemológicos cuestionan las problemáticas de la filosofía y la
sociología de la educación? En las próximas líneas se persigue responder
a estas y otras preguntas.
Cuestiones paradigmatológicas de las estructuras

epistémico-sociales
Según la obra Educación y sociología publicada por Emile Durkheim a ini-
cios del siglo XX, la sociología de la educación nace como una ciencia que
busca plantear el fenómeno educativo más allá del enfoque pedagógico,
implicando una perspectiva sociológica (Collado, 2017a). De este modo,
la sociología de la educación tiene el objetivo de estudiar la constitución
histórica de los sistemas educativos y su evolución en nuestras sociedades
contemporáneas. Aquí radica el interés del presente trabajo en reconocer
Sophia 23: 2017.

los diferentes condicionamientos paradigmáticos que se producen en los

procesos constitutivos de formación humana. Se trata de un enfoque trans-
disciplinar que aborda las dimensiones exteriores e interiores de la socie-
dad, es decir, las inter-retro-acciones entre las dimensiones intersubjetiva e
intrasubjetiva del ser humano con su entorno paradigmático.
Esta perspectiva epistémica de la filosofía y la sociología de la edu-
cación está en armonía con el pensamiento planteado por Pierre Bourdieu
y Jean Claude Passeron (2009), al considerar a los estudiantes herederos de
una cultura educativa paradigmática. Según estos autores, los diferentes
elementos inherentes al sistema escolar reproducen las mismas estructu-
ras de clases social adscritas en su paradigma social. Esta noción de para-
digma fue ampliamente discutida en la ciencia con los debates filosóficos
concernientes a los cambios de pensamiento que tuvieron lugar a inicios
58 del siglo XX, con la formulación y desarrollo de la mecánica cuántica. Un
importante desencadenante fue la obra The Structure of Scientific Revolu-
tions del filósofo e historiador de la ciencia Thomas Kuhn.
Según la visión kuhniana, el paradigma científico “representa toda
la constelación de creencias, valores, técnicas, etc. compartida por los
miembros de una comunidad dada” (Kuhn, 1970, p. 176) para identifi-
car problemas y definir soluciones. Dicho de otro modo, los paradigmas
son una estructura científica de gran envergadura que establece criterios
teóricos y metodológicos que permiten la explicación de ciertos aspectos
de la realidad y, por este motivo, son aceptados por la mayoría de los
miembros de una comunidad científica durante un determinado período
histórico. Acorde a Kuhn, la ciencia normal corresponde a una época ca-
racterizada por un paradigma donde predominan ciertos modelos y con-
ceptos que guían la investigación científica para crear teorías, en relación
a un determinado asunto de matriz disciplinar.
En este sentido, su obra está teñida por una marcada competición
darwinista, donde “los paradigmas ganan su estatus porque son más exi-
tosos que sus competidores en resolver algunos problemas que el grupo
de practicantes ha venido a reconocer como agudo” (Kuhn, 1970, p. 23).
Durante el proceso de evolución de la ciencia surgen ciertos problemas o
anomalías que llevan a la insatisfacción generalizada de los conceptos y
métodos que obligan a la comunidad científica a buscar nuevos referentes
teóricos, originando lo que Kuhn denomina crisis de paradigma. La trans-
formación paradigmática ocurre a través de una revolución científica que
da lugar a una ciencia revolucionaria como contrapunto a la ciencia nor-
mal establecida: “en tiempos de revolución, cuando la tradición de cien-
cia normal cambia, la percepción del científico sobre su medio ambiente
Sophia 23: 2017.
debe ser reeducada: en algunas situaciones familiares debe aprender a

ver una nueva Gestalt” (Kuhn, 1970, p. 112). Además, Kuhn considera
que el conocimiento científico no se desarrolla de forma continuada y
acumulativa, sino más bien todo lo contrario. El desarrollo de la ciencia y
los cambios de paradigma se producen tras rupturas discontinuas y revo-
lucionarias a través de saltos científicos que, después de mucha discusión
entre los grupos de una comunidad científica, suponen el establecimien-
to de un nuevo paradigma que sustituye parcial o totalmente al paradig-
ma anterior. En resumen, siguiendo el esquema cíclico de Kuhn (1970), la
ciencia evoluciona a través de las siguientes etapas: 1) establecimiento de
un paradigma; 2) ciencia normal; 3) crisis de paradigma; 4) revolución
científica; 5) establecimiento de un nuevo paradigma.
De cierta forma, la idea de paradigma es indiscutible. Observamos
y entendemos el mundo a través de una serie de teorías científicas y creen- 59
cias culturales que conforman un determinado paradigma epistémico-so-
cial. Estas estructuras epistémicas paradigmáticas de cada sociedad logran
enmarcan nuestro pensamiento en unos patrones de comportamiento,
normas sociales, reglas jurídicas, modelos económicos, creencias religio-
sas, identidades nacionales, etc., vertebrando nuestros esquemas menta-
les de forma intrínseca a nuestra cosmovisión individual. Kuhn (1970)
acierta al establecer que el desarrollo de la ciencia está influenciado por
el carácter contextual de los factores políticos, sociológicos y psicológicos.
Con ello, la noción de paradigma no queda circunscrita al ámbito acadé-
mico de historia de la ciencia, sino que puede extrapolarse a otros ámbitos
sociales, políticos, culturales, artísticos, educativos, religiosos, etc.
De hecho, la expresión “cambio de paradigma” es utilizada frecuen-
temente en las ciencias sociales para hacer alusión a un cambio estruc-
tural en los valores, actitudes o sistemas de pensamiento que operan en
diferentes niveles de una determinada estructura paradigmática. Pero si se
observa con mayor atención se puede percibir que las revoluciones cien-
tíficas o cambios de paradigma no siempre ocurren siguiendo el esquema
kuhniano de evolución científica. En la obra El mito del marco común: en
defensa de la ciencia y la racionalidad, el filósofo Karl Popper (1997) hace
una crítica muy acertada al señalar que Kuhn se equivoca al afirmar que
defender un paradigma científico significa no poder reconocer los méritos
de otro paradigma, ser incapaz de cambiar de un paradigma para otro, o la
imposibilidad de adoptar dos paradigmas simultáneamente.
Para el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend (1997) no existe el
predominio de un paradigma o una teoría sobre otra, sino que la realidad
es plural y comprende varios modelos paradigmáticos donde coexisten
Sophia 23: 2017.
teorías contradictorias: conformando una realidad poli-paradigmática.

Para el médico investigador y médium Waldo Vieira (2003, 2008), la rea-
lidad es inter-paradigmática si tenemos en cuenta todos los fenómenos
para-psíquicos que estudian y abordan las neociencias de la “concien-
ciología” y la “proyecciología” (bilocación, precognición, retro-cognición,
telepatía, clarividencia, deja vu, experiencias cercanas a la muerte y extra-
corporales). Para los filósofos Imre Lakatos y el Alan Musgrave (1975),
la teoría de Kuhn también adolece de un defecto fundamental, que es
explicar la sucesión de un paradigma por otro en términos sociológicos
o psicológicos (gestalt), en vez de relacionarla básicamente con el mérito
objetivo de las explicaciones rivales.
En esa línea crítica se sitúa la posición de los epistemólogos Jean
Piaget y Rolando García (1987), al señalar que el paradigma kuhniano
60 sólo tiene en consideración la sociología del conocimiento y no la epis-
temología. El punto fundamental de divergencia con la perspectiva ku-
hniana es la concepción de continuidad, tanto en la evolución histórica
de la ciencia como en el desarrollo psicológico de los sistemas cognitivos
(psicogénesis). Para estos autores la discontinuidad o ruptura de un cier-
to tipo de pensamiento es más una ruptura ideológica y epistemológica
que impulsa la emergencia de un nuevo cuadro teórico, lo que caracteri-
zaría un paradigma epistémico y no un paradigma social, como pretende
Kuhn. Dicho en otras palabras, para Piaget y García (1987) los factores
exógenos son los que originan el paradigma social, mientras que los fac-
tores endógenos dan lugar al paradigma epistémico: “en cada momento
histórico y en cada sociedad predominan un determinado cuadro episté-
mico, producto de un paradigma social que es el origen de un nuevo pa-
radigma epistémico” (Piaget y García, 1987, p. 234). Según estos autores,
la ideología de una sociedad condiciona el tipo de ciencia que en ella se
desarrolla, ya que, a partir del momento en que un determinado cuadro
epistémico logra constituirse, se hace imposible disociar la contribución
de un componente de aquello que es intrínseco al propio sistema cogni-
tivo. El referencial epistemológico del imaginario colectivo comienza a
actuar como una ideología que condiciona el desarrollo posterior de la
ciencia y sólo se ve reformulado cuando entra en crisis, a través de nuevos
referentes epistémicos.
También es interesante la definición conceptual que el sociólogo
Edgar Morin (2001) realiza sobre la propuesta originaria de paradigma es-
tablecida por Kuhn, ya que su abordaje epistemológico concibe conceptos
y teorías contrarias. Para Morin (2001) los individuos conocen, piensan y
actúan según los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos, puesto que,
Sophia 23: 2017.
en todo sistemas de ideas (teorías, ideologías, doctrinas, creencias, etc.), “el

paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas
que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su
imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-nega-
ción)” (Morin, 2001, p. 35). De este modo, el paradigma logra instaurarse
en el inconsciente para controlar el pensamiento consciente y actuar como
organizador lógico del núcleo de ideas que representamos a través de teo-
rías científicas, mitos, etc. La Teoría de la Complejidad de Morin (2000)
defiende que la educación del futuro debe promover siete principios epis-
temológicos para pensar la complejidad paradigmática:
1. El principio sistémico: al unir los diversos saberes fragmentados

(partes), hay una formación de un todo con características in-
esperadas y nuevas en relación al conocimiento que lo originó. 61
Son variables que lanzan propiedades nuevas tanto a las partes
como también al todo. Por tanto, la comprensión indisociable
del conocimiento de las partes al conocimiento del todo oca-
siona que el todo sea “más y menos simultáneamente” que la
suma de las partes por separado.
2. El principio hologramático viene a evidenciar la dicotomía del
principio anterior. A pesar de que el todo presenta novedades
en relación a las características presentes en las partes e vicever-
sa, una coexiste en la otra. El individuo es parte constituyente
de la sociedad y es por ella constituido. Hay un dinamismo cla-
ro en ese principio: el sujeto actúa en el medio social, construye
y es por él influenciado, recibiendo el resultado de sus acciones.
3. El principio de ciclo retroactivo coloca que la causa actúa sobre
el efecto y este sobre la causa, rompiendo el principio de causa-
lidad lineal por la inclusión de los procesos auto-reguladores.
El círculo de retroacción (feedback) permite reducir el desvío
estabilizando el sistema.
4. El principio de círculo recursivo muestra que los productos ori-
ginan aquello que produce, introduciendo la noción de auto-
producción y auto-organización. Es un círculo generador don-
de se acoplan productor, producción y producto.
5. El principio de la auto-eco-organización es resultado de un sis-
tema de reproducción, por este mismo practicando y perpe-
tuando, recreándose en el intercambio con el medio ambiente,
en una relación contigua de autonomía y dependencia. Toda
organización viviente se regenera permanentemente a partir de
Sophia 23: 2017.

la muerte de sus células. Existe una autonomía como una de-

pendencia en todo el sistema viviente: “Vivir de muerte, morir
de vida” (Heráclito).
6. El principio dialógico viene a asociar ideas y nociones conflictivas
y/o antagónicas. La dialógica entre el orden, el desorden y la
organización a través de innumerables inter-retro-acciones es
constitutiva del mundo físico, biológico y humano.
7. El principio de la reintroducción del conocimiento en todo cono-
cimiento es percibido por el sujeto sobre la influencia cultural-
temporal de las emergencias locales-globales y globales-locales.
Opera la reestructuración del sujeto y presenta la problemática
cognitiva central: todo el conocimiento es una reconstrucción
del espíritu/cerebro en una cultura y tiempo determinados.
62
Desde esta visión moriana se puede inferir que la cosmovisión pa-
radigmática que tenemos del mundo son interpretaciones de la realidad
en que vivimos, las cuales reflejan, a su vez, el cuadro epistemológico que
engloba los paradigmas sociales existentes. Es decir, el modo introspecti-
vo en que se experimentan y se comprenden los procesos que condicio-
nan las formas de entendimiento e interpretación del mundo están en el
núcleo mismo de las creencias paradigmáticas de una determinada época
histórica (Collado, 2017b). La hegemonía de un cierto tipo de lectura de
la realidad está impregnada en nuestro ser por el hecho de encontrarnos
circunscritos a un paradigma social concreto que actúa como referencial
epistémico-cultural de nuestro mundo interior. Por eso el debate filosófi-
co y sociológico de la educación debe tener en cuenta los diferentes nive-
les paradigmáticos que inter-retro-actúan en la psique social de nuestro
imaginario hermenéutico, es decir, desde nuestra interpretación personal
y contemporánea (Collado, 2016e).
Esta reflexión conceptual de paradigma es fundamental para com-
prender los procesos de control simultáneo en las relaciones lógicas y
semánticas de un determinado discurso que privilegia cierto tipos de re-
laciones en detrimento de otras (Morin, 2008). Es lo que ocurre con el
discurso cultural actual impuesto por el occidente capitalista, al afirmar
que todo crecimiento económico es bueno por sí mismo. En realidad,
postular que los niveles de calidad humana se miden por el PIB de un país
supone cometer un fraude intelectual de peligrosas consecuencias en la
era de la crisis ecológica global. Todo lo que consumimos proviene de la
regeneración biofísica de la naturaleza, que ya no da cuenta de los recur-
sos demandados para mantener esta ilusión epistémica de crecimiento.
Sophia 23: 2017.

Dicho de otro modo, la velocidad de extracción de recursos mate-

riales y energéticos del ser humano en la naturaleza es mucho más rápida
que el tiempo necesario que la Tierra tarda en regenerarse. De acuerdo
con la comunidad de científicos, el impacto humano en la Tierra ha origi-
nado un nuevo periodo geológico diferente al Holoceno: el Antropoceno.
Según el artículo publicado por el geólogo Colin Waters y su equipo en
la revista Science en el año 2016, la huella ecológica de nuestra actividad
humana ha modificado de forma profunda múltiples procesos estratigrá-
ficos desde la segunda mitad del siglo XX, lo que ha provocado un cambio
de era geológica. De ahí la importancia transcendental en debatir filosó-
ficamente la sostenibilidad mediante un abordaje más concreto sobre los
condicionamientos paradigmáticos que se producen en el campo de la
sociología de la educación.
63
Abordaje paradigmatológico de la filosofía

y la sociología de la educación
La identificación general de los condicionamientos paradigmáticos en los
procesos de formación humana nos incita a reflexionar de forma más
analítica para complementar conceptualmente varios aspectos paradig-
máticos de las relaciones humanas con su entorno. También se debe re-
flexionar sobre los aspectos que el biólogo, filósofo y neurólogo Francisco
Varela (1996) concibe como “micromundos”, que es donde los individuos
se constituyen como tal en un sistema social donde hay una recurrencia en
una interacción de cooperación, estableciéndose una autoconsciencia. A
diferencia del resto de animales, el ser humano utiliza una gran cantidad
de recursos energéticos y materiales para el desempeño de sus actividades
en agricultura, industria, telecomunicaciones, transporte, etc. El impac-
to humano en la Tierra ha cambiado transcendentalmente los procesos
de organización coevolutiva que la naturaleza viene desarrollando desde
hace billones de años, a partir de las estructuras sociales derivadas de la
Revolución Industrial (Collado, 2016b). Estamos en una encrucijada de
insostenibilidad planetaria que requiere cuestionar el rumbo civilizatorio
al que estamos encaminados como sociedad-mundo interconectada.
Desde un punto de vista bio-cultural, la gran diferencia que nos
distingue del resto de especies animales es nuestra dependencia para so-
brevivir desde nuestra tierna infancia. Al nacer absorbemos un modelaje
epistémico, cognitivo y afectivo de nuestro ambiente cultural familiar:
recibimos un nombre, una nacionalidad, un idioma determinado para
Sophia 23: 2017.

comunicarnos y una orientación religiosa, entre otros aspectos. Y este

ambiente familiar está condicionado, a su vez, por las estructuras polí-
ticas, económicas, ideológicas, culturales, religiosas y lingüísticas de la
sociedad en la que se encuentra el núcleo familiar. Es decir, desde nuestro
propio nacimiento estamos inmersos en un proceso de aprendizaje para-
digmático del que no podemos ser desvinculados. Dado que todo recién
nacido alberga la necesidad vital de desarrollarse bajo la salvaguarda de
sus progenitores (o equivalente), los individuos están condicionados por
las estructuras epistémicas paradigmáticas adyacentes al contexto social,
cultural, religioso, ideológico, etc. de sus cuidadores.
De ahí que este hecho natural sea elevado al “status” de derecho ju-
rídico internacional, encontrando su máxima expresión en la Sección 3 del
Artículo 16 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “La fa-
64 milia es el núcleo natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado”. Podría decirse, pues, que la familia
es la “célula universal” por la que el género humano adquiere los primeros
“rasgos culturales-genéticos” (valores, hábitos, creencias...) para el desarro-
llo del carácter y la identidad personal en un determinado ámbito social y
ambiental. Si bien todo individuo evoluciona a lo largo de su vida, estos
primeros patrones de comportamiento social influencian enormemente su
desarrollo endógeno (personal, nutricional, intelectual, afectivo...) y su for-
ma de inter-retro-actuar posteriormente con el mundo.
A este respecto resulta interesante la lectura que realiza el psicoa-
nalista y psicólogo social Erich Fromm en su obra El miedo a la liber-
tad (2004), donde señala que “la familia puede ser considerada como un
agente psicológico de la sociedad” (Fromm, 2004, p. 272). Haciendo una
reorientación del concepto de “psicoanálisis” de Sigmund Freud, Fromm
construye una verdadera psicología social que sirve para comprender
las nociones de adaptación dinámica y el carácter social del ser huma-
no en una determinada época, cultura y grupo social de la historia. Para
Fromm, el problema central de la psicología es la conexión del individuo
con el mundo, ya que el desarrollo de la personalidad humana debe ser
comprendido como parte integrante del problema total de las relacio-
nes del ser humano con el mundo. A través de este proceso relacional,
Fromm considera que todo individuo logra desarrollar un carácter único
que lo distingue de los demás, a pesar del condicionamiento ideológico
que recibe de las circunstancias socio-culturales paradigmáticas durante
la construcción de su individualidad.
Las condiciones sociales ejercen influencias sobre los fenómenos ideo-
lógicos a través del carácter; éste, por su parte, no es el resultado de
Sophia 23: 2017.
una adaptación pasiva a las condiciones sociales, sino de una adapta-

ción dinámica que se realiza sobre la base de elementos biológicamente
inherentes a la naturaleza humana o adquiridos como resultado de la
evolución histórica (Fromm, 2004, p. 282).
Estas consideraciones sobre la naturaleza humana y la evolución

histórica hacen que Fromm dirija su atención al carácter social, puesto
que éste delimita el pensamiento, la acción y la vida emocional de los
individuos de un orden social determinado. La adaptación dinámica y el
carácter social son los elementos que le permiten realizar un psicoanálisis
de la historia para entender los aspectos relacionales entre los fenómenos
estructurales y los psicosociales. A través del psicoanálisis histórico del
protocapitalismo, de la reforma protestante, del nazismo y de la demo-
cracia, la obra de Fromm aborda los mecanismos psicológicos que estruc-
65
turan el carácter social y contribuyen a la formación de la consciencia de
los individuos de una sociedad, así como el modo en que esta consciencia
logra transformar los hechos que estructuran el carácter social. Se trata
de un bucle inter-retro-activo donde “no solamente el hombre es produc-
to de la historia, sino que también la historia es producto del hombre”
(Fromm, 2004, p. 34).
Para Fromm, la estructura del carácter social condiciona los pensa-
mientos, las emociones y las acciones de los individuos. Por eso se infiere
que las estructuras patológicas del carácter social del capitalismo no solo
vienen provocando la destrucción sistemática de la vida y la naturaleza en
los últimos siglos, sino que también han instaurado un modelo epistémi-
co paradigmático que ha condicionado tanto las relaciones sociales como
nuestra propia identidad/condición humana. “El hombre no solamente
vende mercancías, sino que también se vende a sí mismo y se considera
una mercancía” (Fromm, 2004, p. 127). Así pues, la adaptación dinámica
de los individuos a la estructura social se origina en el seno del propio
carácter social, donde surgen nuevas necesidades, angustias, etc. Es im-
portante concebir esta visión epistemológica en el campo de la sociolo-
gía de la educación para poder cuestionar filosóficamente las relaciones
socio-educativas de los individuos-sujetos.
En esta línea de pensamiento se sitúa la idea de acción que la filó-
sofa política Hannah Arendt ha analizado en profundidad en su obra The
Human Condition publicada en 1958. Arendt observa:
La esfera de los asuntos humanos, estrictamente hablando, está formada
por la trama de las relaciones humanas que existe donde quiera que los
hombres viven juntos. La revelación del “quien” mediante el discurso, y
Sophia 23: 2017.

el establecimiento de un nuevo comienzo a través de la acción, cae siem-

pre dentro de la ya existente trama donde pueden sentirse sus inmedia-
tas consecuencias. Juntos inician un nuevo proceso que al final emerge
como la única historia de la vida del recién llegado, que sólo afecta a las
historias vitales de quienes entran en contacto con él. Debido a esta ya
existente trama de relaciones humanas, con sus innumerables y conflic-
tivas voluntades e intenciones, la acción siempre realiza su propósito
(Arendt, 1998, p. 207).
A través de la noción de acción, Arendt establece que el nacimiento

de un individuo significa la posibilidad de generar un nuevo comienzo,
donde el individuo debe configurar su mundo en relación con el mundo
de las demás personas. De este modo, la natalidad funda simultáneamente
la renovación y la contingencia radical para el cambio de paradigmas. En
66 su obra muestra una distinción de la vita activa de la condición humana
en tres actividades fundamentales: labor, trabajo y acción. En cuanto a la-
bor, Arendt (1998) la entiende como la actividad humana que correspon-
de al proceso biológico del cuerpo humano. El trabajo es la actividad que
corresponde a la artificialidad de la existencia humana en relación a los
ambientes naturales. Y la acción es la única actividad que se desarrolla di-
rectamente entre las personas sin una mediación de las cosas o la materia.
El punto crucial del pensamiento de Arendt es que la acción expo-
ne nuestro carácter único y distinto, ya que los individuos no somos re-
peticiones interminables que se reproducen de un mismo modelo (como
sucede en la producción industrial). “Mediante la acción y el discurso,
los hombres [y las mujeres] muestras quiénes son, revelan activamente
su única personal identidad y hacen su aparición en el mundo huma-
no” (Arendt, 1998, p. 203). Es por medio de la acción que conseguimos
revelar nuestras identidades personales como únicas y plurales. Esa es la
razón por la que Arendt (1998, p. 200) enfatiza que “la pluralidad huma-
na, básica condición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble
carácter de igualdad y distinción”. Así, el concepto de acción propuesto
por Arendt revela un reconocimiento de la complejidad para volvernos
presencia por medio de la alteridad, que constituye un aspecto funda-
mental de la pluralidad humana en su comunidad. Se puede inferir que al
actuar y hablar juntos, se produce la pluralidad humana como condición
de todas las formas de organización política, social y cultural.
Esta complejidad de actuar y hablar juntos también se encuentra
desarrollada en el concepto de “acción comunicativa” creado por el filó-
sofo y sociólogo Jürgen Habermas en su obra Teoría de la acción comuni-
cativa de 1981. Para desarrollar su teoría crítica de la sociedad capitalis-
Sophia 23: 2017.
ta avanzada, Habermas (1997) hace uso de la filosofía del lenguaje para

establecer lo que él denomina sinónimos universales del habla, que son
los supuestos de inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad. A través de
estos supuestos, el lenguaje se convierte en el vehículo de comunicación
que nos brinda la posibilidad de consensuar normas de comportamiento
para caminar hacia el progreso histórico. Para Habermas la acción comu-
nicativa queda establecida en aquellos contextos sociales cuyo objetivo es
la comprensión mutua entre los miembros de una comunidad. Por eso el
debate de filosofía y sociología de la educación debe ampliar su “rango
de acción” e ir más allá de la educación formal para alfabetizar emocional
y ecológicamente a los otros miembros de la comunidad social (adultos,
medios de comunicación, policy makers, etc.) a través de una acción co-
municativa colaborativa que proporcione una visión integral de los pro-
blemas socioecológicos contemporáneos (Collado, 2016e). 67
En este contexto social y epistémico, donde los individuos nos vol-
vemos presencia en mutua comprensión con los otros miembros, resulta
interesante la noción de “espacio ético” que Emmanuel Lévinas (1991)
introduce en su obra Ética e infinito. Influenciado por la fenomenología
transcendental de Husserl y el pensamiento hermenéutico y existencia-
lista de Heidegger, su libro es una investigación sistemática que aborda
la relación del “yo” con el “otro”, tanto en su dimensión de temporalidad
como en la dimensión de transcendencia con los otros. Se trata de una
obra caracterizada por la relación ética infinita de responsabilidad por
el otro, donde Lévinas (1991) sostiene que esta responsabilidad hacia el
otro tiene sus raíces dentro de nuestra propia construcción subjetiva:
El Yo es el punto que soporta la gravedad del mundo, lo que en el ser
deshace la obra de ser, imperturbable y sin exención. Ser aculado contra
sí, él es el no-ser del ser. No la nada, puesto que ese deshacer es ambiguo
o “mixto” o más allá del ser.
No es porque entre los seres exista un ser pensante estructurado como
Yo, persiguiendo unos fines, por lo que el ser adquiere una significación
y se convierte en mundo; es porque en la proximidad del ser se inscribe
la huella de una ausencia –o del Infinito– por lo que hay abandono,
gravedad, responsabilidad, obsesión y Yo. El no-intercambiable por ex-
celencia –el yo– es, en un mundo sin juego, lo que, en un sacrificio per-
manente, substituye a los otros y trasciende el mundo. Pero es la fuente
del hablar, pues es la esencia de la comunicación (Lévinas, 1991, p. 94).
De modo similar a Arendt, Lévinas razona que esta construcción

subjetiva del “yo” es la suma de todos los encuentros que tenga en el espa-
cio intersubjetivo común a los otros miembros de su comunidad. De ahí
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que la dimensión social del espacio ético por el cual el sujeto desarrolla la
identidad individual esté condicionada por el espacio intersubjetivo, en la
medida en que se encuentra con el espacio del otro. Es decir, el sujeto se
vuelve presencia a través de un bucle de retro-alimentaciones con otros
sujetos, donde actúa como condicionante y condicionado en el mismo es-
pacio ético. De este modo, Lévinas considera que se transmite nuestra exis-
tencia por la palabra, y por ello, el conocimiento representa una estrategia
de apropiación y de dominación en las relaciones humanas. Eso significa
que la educación conlleva una “violencia transcendental” en la soberanía
del estudiante, como afirma el filósofo “deconstructor” Jacques Derrida
(1978), ya que, como agentes educadores, se infiere en la vida de los estu-
diantes de forma profunda, transformadora e incluso perturbadora.
Por este motivo, el estudio de la sociología de la educación debe
68 promocionar un aprendizaje de la condición ontológica del género hu-
mano en todos sus niveles constitutivos, teniendo en cuenta su interde-
pendencia existencial con todas las otras entidades de la naturaleza y del
universo. “Yo” soy quien soy por la relación con todos los “otros”. Si los
otros contaminan el medio ambiente, yo también sufro las consecuencias.
Si los otros mueren de hambre, pobreza e inanición, yo muero con ellos,
porque “la responsabilidad es lo que, de manera exclusiva, me incumbe y
que, ‘humanamente’, no puedo rechazar. Esa carga es una suprema digni-
dad del único. Yo no intercambiable, soy yo en la sola medida en que soy
responsable” (Lévinas, 1991, pp. 95-96). La identidad inalienable del su-
jeto nos responsabiliza éticamente hasta el infinito con las problemáticas
paradigmáticas actuales. Según apunta el filósofo ruso Fyodor Dostoie-
vski (apud Lévinas, 1991, p. 96): “Todos somos responsables de todo y de
todos ante todos, y yo más que todos los otros”. Con este razonamiento,
los problemas de insostenibilidad planetaria requieren una “consciencia
cosmoderna” compartida por toda la ciudadanía mundial en su unidad
como individuo-sociedad-especie (Collado, 2016c). La consciencia cos-
moderna constituye una ecología de saberes transdisciplinares con el
objetivo de integrar los conocimientos científicos y no científicos (artes,
espiritualidad, cosmovisiones ancestrales y otros).
En esta línea de pensamiento se encuentra el educador brasileño
Paulo Freire, comprometido con la vida, la existencia y la liberación de
la consciencia humana. El Método de Concientización de Paulo Freire
plantea una pedagogía crítica a través de una educación problematizado-
ra con los procesos de dominación paradigmáticos de una sociedad, para
promover una acción cultural dialógica que derive en una “revolución
cultural”. Por medio de la alfabetización, el método freireano promueve
Sophia 23: 2017.
“las situaciones límite” para estimular una comprensión crítica de la rea-

lidad social, política, educativa y económica. Para Freire (1971, 1997), las
sociedades contemporáneas actuales están gobernadas por intereses eco-
nómicos (de multinacionales, clases políticas plutocráticas, naciones do-
minantes, grupos de poder, etc.) que llevan a cabo diversos mecanismos
de dominación en las consciencias de los individuos a través de distintas
dinámicas estructurales culturales.
La propuesta pedagógica de Freire (1971) se sustenta en dos partes:
1) la toma de consciencia de la realidad que el individuo vive, como ser
oprimido sujeto a las estructuras paradigmáticas que los opresores impo-
nen; y 2) la iniciativa de los individuos para luchar y liberarse de ese esta-
tus contextual que les oprime. En este sentido, el crítico brasileño señala
que “la educación como práctica de libertad, al contrario de aquella que
es la práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstrac- 69
to, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo
como una realidad ausente de los hombres” (Freire, 1971, p. 78). De este
modo reflexivo, Freire cree que la escuela es un instrumento de domi-
nación controlado por las clases que detentan el poder: “la concepción
bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos
para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos
con mayor facilidad” (Freire, 1971, p. 6). La opresión se lleva a cabo en
los procesos “domesticadores” de enseñanza-aprendizaje de las escuelas,
donde el conocimiento es fragmentado por especialidades disciplinarias
y “depositado” de forma unidireccional en los estudiantes. En cambio, su
propuesta pedagogía crítica hace un especial énfasis en el diálogo entre
los docentes y el alumnado, puesto que las palabras articuladoras y la pe-
dagogía de la pregunta generan un nuevo tipo de conocimiento necesario
para la toma de consciencia y la liberación de los oprimidos. Es decir,
para alcanzar la consciencia de la propia situación de oprimido se debe
reflexionar dialógicamente sobre las vivencias cotidianas y adquirir ele-
mentos teóricos y culturales en un proceso de educación permanente que
conducirá a actuar sobre dicha realidad.
Dicho con otras palabras, en el método freireano la alfabetización
está intrínseca al acto de concientización de los individuos, ya que lectura
de la palabra implica la lectura del mundo. Por tanto, la acción de con-
cientizar está estrechamente relacionada con la liberación a través de la
praxis humana, “que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre
el mundo para transformarlo” (Freire, 1971, p. 75). Es en este sentido
de praxis y acción educativa que Freire considera que toda persona sin
concientizar será una persona culturalmente invadida que se plegará ante
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el invasor y quedará alienada a una subcultura marginal que le condi-

cionará de forma transcendental. El pensador brasileño sostiene que la
invención de la posibilidad de liberación radica en la capacidad de per-
cepción del ser humano como un ser cultural inconcluso, condicionado
e histórico: “la cultura marca la aparición del hombre en el largo proceso
de la evolución cósmica. La esencia humana cobra existencia auto-descu-
briéndose como historia” (Freire, 1971, p. 22). Esta consciencia histórica
es la que posibilita al género humano escribir su propia historia a través
de la acción política de transformación paradigmática del mundo.
Por este motivo, se puede reflexionar que la praxis de la sociología
de la educación debe constituirse como una herramienta que problemati-
ce con las experiencias vivenciales de los propios estudiantes, cuestionan-
do si ellas son sustentables y ayudan a alcanzar los horizontes propuesto
70 por la filosofía del buen vivir. La interacción dialógica entre sujetos es una
de las claves freireanas para transgredir las relaciones de poder paradig-
máticas. Por eso los educadores deben crear un clima de confianza entre
los sujetos para provocar un diálogo profundo que promueva el desarro-
llo de una consciencia crítica capaz de transformar la cultura planetaria
actual de consumo y producción desenfrenada. Esto implica reformular
paradigmáticamente la relación colonial que los humanos ejercemos so-
bre la naturaleza, pero también sobre nosotros mismos, ya que el pensa-
miento de Freire alberga la estrategia de que las clases marginales desafíen
a las clases poderosas para lograr un mundo cosmopolita orientado hacia
la justicia social y la igualdad.
Esta reformulación paradigmática de las relaciones entre indi-
viduos a la estructura social también es abordada desde un punto de
vista cosmopolita por la filósofa especialista en derecho y ética Martha
Nussbaum (1999), en su ensayo Patriotismo y cosmopolitismo. El cos-
mopolitismo es una corriente filosófica que tiene su raíz en la tradición
estoica y se caracteriza por reemplazar el papel central de la polis en el
pensamiento político antiguo por el cosmos, donde la humanidad vive
en paz y armonía. De modo similar al concepto de derecho cosmopolita
del filósofo alemán Immanuel Kant, Nussbaum (1999) considera que los
sistemas políticos y educativos favorecen a la reproducción del carácter
nacional de cada país, haciendo una débil aproximación a la perspecti-
va cosmopolita que se reduce a la enseñanza de un compromiso común
entre naciones para el cumplimiento de unos derechos humanos básicos.
De ahí que la propia autora se haga los siguientes cuestionamientos:
Pero ¿es suficiente? ¿Basta con que nuestros estudiantes aprendan que,
por encima de todo, son ciudadanos de los Estados Unidos, aunque
Sophia 23: 2017.
deben respetar los derechos humanos básicos de los ciudadanos de la

India, Bolivia, Nigeria y Noruega? ¿O deberían, como es mi opinión,
además de prestar una atención especial a la historia y a la situación
actual de su propia nación, aprender bastante más de lo que suelen so-
bre el resto del mundo en el que viven, sobre la India, Bolivia, Nigeria y
Noruega, así como sus respectivas historias, problemas y éxitos compa-
rativos? ¿Deben aprender únicamente que los ciudadanos indios poseen
unos derechos humanos básicos iguales, o deberían también saber algo
acerca de los problemas del hambre y la contaminación en la India, así
como de las implicaciones de estos problemas en el hambre y la ecología
globales? Y lo más importante de todo, ¿se les debería enseñar que, por
encima de todo, son ciudadanos de los Estados Unidos, o más bien de-
bería enseñárseles que, más allá de eso, son ciudadanos de un mundo de
seres humanos y que, aunque ellos se encuentren situados en los Estados
Unidos, tienen que compartir este mundo con los ciudadanos de otros 71
países? (Nussbaum, 1999, pp. 16-17).
Nussbaum reconoce que su planteamiento ante todas estas cues-

tiones está motivado por la experiencia que adquirió trabajando en temas
de calidad de vida en el ámbito internacional en un instituto para el desa-
rrollo económico vinculado a las Naciones Unidas. Argumenta cuatro ra-
zones para hacer que la ciudadanía mundial abrace un compromiso que
abarque a toda la comunidad de seres humanos: 1) La educación cosmo-
polita nos permite aprender más acerca de nosotros mismos, puesto que “si
nos contemplamos a nosotros mismos con la mirada del otro, veremos
lo que en nuestras prácticas hay de local y no esencial, así como lo que es
más amplia y profundamente compartido” (Nussbaum, 1999, p. 22). 2)
Avanzamos resolviendo problemas que requieren la cooperación internacio-
nal, por lo que se hace necesario una planificación intergubernamental,
un conocimiento global y el reconocimiento de un futuro compartido,
ya que los problemas ecológicos no entienden de fronteras nacionales.
3) Reconocemos obligaciones morales con el resto del mundo que son rea-
les y que de otro modo pasarían desapercibidas, “si de veras creemos que
todos los seres humanos son creados iguales y que poseen determina-
dos derechos inalienables, tenemos la obligación moral de pensar qué es
lo que esta idea nos exige que hagamos con y para el resto del mundo”
(Nussbaum, 1999, p. 24). 4) Elaboramos argumentos sólidos y coherentes
basados en las distinciones que estamos dispuestos a defender, “la propia
cuestión del respeto multicultural en el seno de una nación se ve debilita-
da al no lograr que la educación contemple, como uno de sus elementos
centrales, un respeto mundial más amplio” (Nussbaum, 1999, p. 26) fuera
de las fronteras nacionales.
Sophia 23: 2017.
En contraste con esta perspectiva cosmopolita, el filósofo en cien-

cias políticas Andrew Dobson (2003, p. 33) razona que “mientras la glo-
balización y el feminismo proporcionan el contexto para una ciudadanía
post-cosmopolita, hay un fenómeno que da lugar a su articulación más
precisa: las políticas medioambientales”. En este sentido, Dobson aduce
que para comprender mejor la naturaleza de los debates contemporáneos
de ciudadanía en general, y de la “ciudadanía ecológica” en particular, de-
bemos pensar en términos de cuatro contrastes: derechos y obligaciones;
concepciones territoriales y no territoriales de ciudadanía; los espacios
públicos y privados como posibles sitios de actividad ciudadana; y la vir-
tud (y no virtud) que compete a las ideas de ciudadanía.
Según Dobson, el espacio de la ciudadanía ecológica “no es algo
dado por los límites de los estados-nación o de organizaciones suprana-
72 cionales como la Unión Europea, o incluso por un territorio imaginario
de la cosmópolis. Es más bien producido por la relación metabólica y
material de las personas individuales con su entorno” (Dobson, 2003, p.
106). En su ideario, la fuerte huella ecológica que tiene la actividad co-
tidiana de los seres humanos en el periodo de globalización actual ha
hecho que la concepción de ciudadanía ecológica haya transgredido a la
concepción de ciudadanía nacional tradicional de los Estados-Nación.
Su enfoque post-cosmopolita de ciudadanía ecológica está estrechamen-
te vinculado con los derechos de la naturaleza y con los derechos de las
futuras generaciones, sin olvidar que “la producción material y la repro-
ducción de la vida cotidiana [se desarrolla] en un mundo globalizado
desigual y asimétrico” (Dobson, 2003, p. 30), donde las personas de países
ricos consumen muchos más recursos naturales que las de países pobres.
Frente a este panorama de desigualdad mundial, el sociólogo espe-
cialista en investigaciones de la sociedad de la información, comunicación
y globalización, Manuel Castells señala que desde “un enfoque global, se
ha producido, en las últimas tres décadas, el aumento de la desigualdad
y la polarización en la distribución de la riqueza” (Castells, 2001, p. 351).
Parece que el factor histórico decisivo para esta aceleración de desigualda-
des sociales ha sido el proceso de reestructuración capitalista emprendido
desde la década de 1980, donde el nuevo sistema tecno-económico dio
lugar al paradigma de la tecnología de la información actual: el “capitalis-
mo informacional”. Si bien es cierto que desde la emergencia de internet
los países menos desarrollados se han integrado productivamente en las
redes de la economía global, todavía hay miles de millones de personas
desconectadas a esas redes que incorporadas plenamente a ellas.
Sophia 23: 2017.

De acuerdo con Castells y Cardoso (2005, p. 19), “la segmentación

global de la sociedad red, precisamente por su dinamismo y productivi-
dad, está posicionando una parte significante del ser humano bajo con-
diciones de irrelevancia estructural”. Esto parece indicar que la economía
global y la sociedad red trabajan más eficazmente sin cientos de millones
de nuestros co-habitantes de este planeta. Esta circunstancia revela la pa-
tología social del sistema capitalista. La corrección para este proceso ma-
sivo de exclusión social requiere un abordaje enfocado en los paradigmas
epistemológicos, sociales, políticos, económicos y educativos para com-
prender la complejidad de las dinámicas contradictorias de los mercados
globales y las identidades locales. Esta es una gran llave epistemológica
para no caer en el reduccionismo ni en la homogenización cultural en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que no existen fórmulas
mágicas que sean universalmente extrapolables de un contexto a otro. 73
Toda experiencia sociológica debe crearse y recrearse constantemente en
función de las problemáticas específicas de cada contexto educativo.
Ante estas dinámicas contradictorias que producen grandes asi-
metrías mundiales, el sociólogo Zygmunt Bauman sugiere en su obra
Globalización: las consecuencias humanas que estamos en la denomina-
da modernidad líquida. “Hay una tremenda ventaja que disfruta la nueva
élite global al enfrentar los guardianes del orden: las ordenes son locales,
al paso que la élite y las leyes del mercado libre que la obedece son trans-
locales” explica Bauman (1999, pp. 133-134), añadiendo que “si los guar-
dianes de una orden local se vuelven demasiado entrometidos e infames,
siempre hay la posibilidad de apelar a las leyes globales para cambiar los
conceptos locales de orden y las reglas del locales del juego” (Bauman,
1999, pp. 133-134). Esta posibilidad de cambiar las reglas del juego local
que tienen los grupos translocales jerarquiza de forma paradigmática la
libertad de movimientos, la promoción social y el progreso de los países
en vías de desarrollo.
Cada vez más, la globalidad implantada por las élites translocales
hace de la localidad una dimensión espacial con menos oportunidades,
puesto que “los mercados financieros globales imponen sus leyes y pre-
ceptos al planeta. La globalización no es más que la extensión totalitaria
de su lógica a todos los aspectos de la vida” (Bauman, 1999, p. 73). Bajo
esta lógica también se arrastran los procesos educativos de escolarización
formal hacia los intereses económicos de las élites mundiales. Los pro-
cesos sociológicos de la educación se subordinan a la lógica capitalista
del mercado económico globalizador. Por eso, es urgente tener en cuenta
diferentes enfoques y perspectivas psicológicas, filosóficas, sociológicas,
Sophia 23: 2017.
pedagógicas, epistémicas, económicas, políticas y ambientales que de-

nuncian el dominio paradigmático de los mercados económicos globa-
lizadores de nuestra civilización planetaria. ¿Pero cuál es el papel de la
educación para transformar nuestra realidad cotidiana? A continuación
se hacen algunas conclusiones al respecto.
Conclusiones finales: la educación como herramienta

de transformación paradigmática
Como se viene reflexionando a lo largo del artículo, la educación tiene
un papel fundamental para alcanzar un desarrollo sostenible en nues-
tro planeta Tierra. La educación es concebida como una semilla que se
74 debe cultivar para nuestro florecimiento presente y futuro. Se trata de
una herramienta de transformación epistémica y socioecológica que la
UNESCO (2002, p. 7) reconoce desde su propia constitución en 1945,
donde se declara “que la amplia difusión de la cultura y la educación de la
humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dig-
nidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones
han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua”.
Desde entonces, los numerosos eventos, congresos, fórums y conferen-
cias que la UNESCO viene realizando junto a sus socios han servido para
ampliar, desarrollar y concretar la esfera educativa desde diferentes abor-
dajes antropocéntricos y ecocéntricos.
Pero conseguir un desarrollo sostenible perdurable implica una vi-
sión integral que incluya al ser humano dentro de procesos coevolutivos
de la Gran Historia, que integran y unifican la historia del universo, de la
Tierra, la vida y el ser humano (Collado, 2016b). “La sostenibilidad no es
sólo un problema entre nosotros los seres humanos” explica la educadora
ambiental María Novo (2009, p. 368), “es también un problema gravísi-
mo de nuestras relaciones con la biosfera, de la forma en que nos apro-
piamos de los recursos, explotamos la naturaleza, gestionamos los bienes
comunes, consideramos los límites de los ecosistemas…”. El horizonte
de la sostenibilidad planetaria sólo será posible si logramos reorientar
nuestros modelos de vida dentro de los límites biofísicos de la naturaleza,
sin comprometer su regeneración ecosistémica ni el desarrollo digno de
nuestras próximas generaciones.
Es urgente transformar los modelos y los comportamientos de-
predadores que la especie humana ejerce sobre nuestro planeta, así como
los procesos desiguales de distribución de la riqueza que tan sólo bene-
Sophia 23: 2017.

fician a una minoría de la ciudadanía mundial. Por eso la identificación

de las problemáticas paradigmáticas que condicionan los procesos de
formación humana nos permiten desarrollar una visión transdisciplinar
en el campo de la sociología de la educación (Collado, 2016d). Desde su
aparición en la Tierra hace unos 200 000 años atrás, el ser humano mo-
derno ha tenido que aprender a cooperar para sobrevivir física, mental,
espiritual y emocionalmente, por lo que ha tenido que aprender durante
su camino evolutivo a compartir alimentos, cuidar de sus predecesores,
transmitir conocimientos, convivir sexualmente, etc. Estas interacciones
sociales primitivas se vieron favorecidas por la aparición del lenguaje, que
dio lugar a un espacio conversacional de conductas consensuadas para la
aceptación mutua. Durante la mayor parte de la historia evolutiva del ser
humano, ha predominado la educación no formal e informal en todos los
pueblos de la Tierra. 75
En la actualidad, multitud de pueblos indígenas originarios todavía
continúan formando a las personas a través de una “mirada bioalfabeti-
zadora” que perdura desde hace miles de años. Lejos de educarles para ser
trabajadores sumisos de un sistema económico globalizador que tiende
hacia la homogenización de la diversidad cultural y que acaba con gran
parte de la biodiversidad, la formación humana que se desarrolla entre
los pueblos indígenas y aborígenes originarios está enfocada en fortalecer
los vínculos y las relaciones entre el ser humano y la naturaleza. Por eso
la Declaración sobre los Derechos de los pueblos indígenas de las Naciones
Unidas (2007, p. 2) reconoce “que el respeto de los conocimientos, las
culturas y las prácticas tradicionales indígenas contribuye al desarrollo
sostenible y equitativo y a la ordenación adecuada del medio ambiente”.
En su conjunto, todas las cosmovisiones de los pueblos originarios son
un buen ejemplo de desarrollo sostenible y resiliente, tanto por sus ex-
celentes prácticas socioecológicas como por su largo recorrido histórico
practicándolas. Si bien no se puede caer en su idealización romántica de
esta comunidad humana, su rica multirreferencialidad epistémica está en
plena armonía con los límites y márgenes coevolutivos que los ecosiste-
mas naturales establecen de forma auto-organizativa.
En 2009, fruto de esta armonía con la naturaleza, la Asamblea Ge-
neral de la ONU proclamó el 22 de abril como el “Día Internacional de
la Madre Tierra”. Desde entonces, la Secretaría General de la ONU viene
publicando anualmente una resolución sobre Armonía con la Naturaleza
para reconocer la Tierra y sus ecosistemas como nuestro hogar común,
con el fin de que los Estados Miembros logren alcanzar un justo equili-
brio entre las necesidades económicas, sociales y medioambientales en
Sophia 23: 2017.
las generaciones presentes y futuras. Por este motivo, debemos enfrentar

la encrucijada paradigmática del cambio climático desde una “ecología
de saberes” (Santos, 2010) que desarrolle y potencialice todas las dimen-
siones humanas mediante una organización transdisciplinar del conoci-
miento que combine la razón científica con otros aspectos epistémicos,
espirituales, religiosos, afectivos, emocionales, políticos, retóricos, poéti-
cos, artísticos y filosóficos (Collado, 2016c). Sin duda, el diálogo con la
sabiduría indígena y aborigen nos permitirá desarrollar horizontes epis-
temológicos más resilientes.
Cuando se adopta esta perspectiva multirreferencial y transdisci-
plinar, la educación se convierte en una herramienta epistémica que bus-
ca el desarrollo individual de las personas dentro de una vasta red de rela-
ciones con los demás seres humanos, pero también con la naturaleza y el
76 cosmos. Por eso los modelos teóricos que reducen el desarrollo sostenible
a tres dimensiones (económicas, sociales y ecológicas) son insuficientes
para abordar la complejidad intrínseca de la red interdependiente de sis-
temas que se interconectan en los distintos niveles de realidad ontológica.
Este es el punto de partida epistémico para crear una visión sociológica
de la educación que sea holística y transdimensional, con la intención de
reforzar los lazos con los procesos de sostenibilidad planetaria.
Reflexionar filosóficamente sobre la sociología de la educación con-
lleva repensar las estructuras paradigmáticas de los individuos en sus con-
textos específicos. Al reflexionar sobre el origen histórico de nuestros siste-
mas educacionales, la educación se concibe como una arma de doble filo:
puede ser tanto una forma de agravar los problemas socioecológicos como
un instrumento de cambio que nos ayuda a los solucionarlos. “Es preci-
so aceptar que, entre las muchas posiciones posibles, el aparato educativo
puede alinearse, y de hecho lo hace en ocasiones, a favor de la reproducción
de un mundo injusto, de las consignas de quienes manejan la economía,
de las posiciones de privilegio”, explica María Novo (2009, p. 353), “así en-
tendida, la educación es una importante parte del problema, está en las
raíces de la insostenibilidad, y no podemos esperar de ella otra cosa que la
reproducción social del discurso de los poderosos”. Desde un punto de vista
histórico, el discurso ideológico creado por los grupos de poder durante la
Modernidad ha utilizado los saberes educativos para establecer una serie de
conductas, normas y actuaciones que han servido para estructurar jerár-
quicamente a las sociedades modernas de Occidente.
Los individuos han ido aprendiendo e interiorizado el orden y
la jerarquía impuesta por las clases dominantes a través de los procesos
educativos formalizados del sistema público. En este sentido, el filósofo y
Sophia 23: 2017.
teórico social Michel Foucault (2007, p. 44) también defiende que “todo
sistema de educación es una manera política de mantener o de modificar
la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos
traen consigo”. Por tanto, poder y saber son dos esferas complejas indiso-
ciables de un mismo proceso sociológico y educativo donde se establece
el discurso, la ideología, los contenidos, las formas de relacionamiento
entre los docentes y los educandos, el libro de texto, etc. Por eso la reper-
cusión del sistema de educación formal no pueda ser considerada neutra,
puesto que todos estos elementos de poder y saber albergan la capacidad
de colonizar epistémicamente a los individuos con el fin de sostener los
propósitos del fundamentalismo económico y sus valores de mercado
competitivo. Pero también tienen la potencialidad de desarrollar un pen-
samiento complejo que relacione el todo con las partes sistémicas, con el
fin de crear alternativas orientadas a una cooperación transnacional sos- 77
tenible que transforme el paradigma actual, caracterizado por una enor-
me huella ecológica causada por la globalización económica neoliberal
(Wackernagel y Rees, 1996).
En la actualidad existe un amplio consenso entre la comunidad
de filósofos, sociólogos, educadores y pedagogos en considerar obsoleto
el sistema de educación formal que se institucionaliza en casi todos los
países. El modelo educativo preponderante de la actualidad fue diseñado,
concebido y estructurado para una época histórica totalmente diferente
a la nuestra. En el mundo occidental, la transición que se produjo del
Antiguo Régimen al Estado Liberal posibilitó que el naciente capitalismo
comercial impulsado por la incipiente burguesía lograse transformar la
estructura socioeconómica del feudalismo. El Renacimiento europeo fue
un movimiento donde un gran número de pensadores sustituyeron el
teocentrismo medieval, instaurado en el imaginario colectivo por la in-
fluencia sociopolítica de la Iglesia, para buscar el florecimiento humano
a partir de las artes, la filosofía, la política y las ciencias. Pocos años des-
pués, la cultura intelectual de la Ilustración y las circunstancias económi-
cas de la Revolución Industrial favorecieron el surgimiento de la escuela
pública. Hasta antes de la primera mitad del siglo XIX no había sistemas
educativos públicos y sólo podían estudiar aquellas personas que tenían
dinero para ir a los centros jesuitas.
La educación pública pagada con los impuestos recogidos del pue-
blo, que se estableció de forma obligatoria y gratuita para todas las clases
sociales, fue una idea revolucionaria que provocó la oposición de las élites
más conservadoras por la amenaza a derrocar la jerarquización de la es-
tructura social de la época. Pero a medida que los modelos occidentales
Sophia 23: 2017.
de educación pública se fueron expandiendo a otros países del mundo

durante los siglos XIX y XX, se produjo lo que Spivak (2006), Said (1994)
y Carnoy (1977) llaman de “imperialismo cultural”. Este proceso permi-
tió que la influencia geopolítica de las metrópolis europeas se ampliase a
los países colonizados para moldear sus instituciones sociales mediante
la imposición de su cultura, valores y estructuras dominantes. Algunas
autoridades africanas importantes, como el Primer Ministro de Ghana
Kofi Abrefa Busia (1960, 1964) o el Ministro de Educación de Nigeria
Aliu Babs Fafunwa (1967, 1975) han abordado estas dificultades de colo-
nización cultural de forma muy brillante.
Fue en este periodo histórico que la educación se influenció enor-
memente por la concepción predominante que se tenía sobre el papel
del conocimiento y la inteligencia, creándose un perfil académico que se
78 enraizó fuertemente en la estructura genética de la educación pública.
Según explica el educador Ken Robinson en su obra Out of Our Minds:
Learning to be Creative, esta creencia de la cultura escolar divide en dos
grandes grupos a todos los estudiantes: los que son académicamente vá-
lidos y los que no. Por eso Robinson (2011) defiende la idea de que las
escuelas matan la creatividad, puesto que muchas mentes brillantes no se
adaptan al patrón estandarizado de los procesos sociológicos de las es-
cuelas y fracasan estrepitosamente en sus respectivas evaluaciones, aban-
donando los estudios.
En su conjunto, el discurso entre la filosofía y sociología de la
educación considera que los sistemas de educación formal instituciona-
lizada están obsoletos porque no se han renovando de forma paralela a
los cambios sociales (Young, 2000). Todavía continúan anclados en las
estructuras históricas del pasado y deben reformarse. La educación for-
mal continúa formando a técnicos-profesionales en base al perfil que el
mercado de trabajo demanda. Por eso el sistema educativo no se enfoca
en desarrollar el talento humano de forma más amplia y eficaz. La escuela
opera, de esta manera, como una agencia de control social meritocrática
que impone una pedagogía donde se requiere una socialización en la cul-
tura dominante como condición previa para el éxito educativo. En esta
línea se enmarcan las ideas del sociólogo de la educación Michael Young
(1971), al considerar que la escuela es una “caja negra” que distribuye
títulos para reproducir el estatus social originario de los estudiantes.
En definitiva, el presente ensayo filosófico persigue discernir so-
bre los diferentes modelos paradigmáticos que inter-retro-actúan a es-
cala multinivel en los procesos sociológicos de la formación humana. Si
bien no existen fórmulas mágicas ni universales para transformar nuestra
Sophia 23: 2017.
realidad cotidiana, es importante cuestionar de forma abierta y multirre-

ferencial las conductas viciadas e insostenibles que se perpetúan en los
procesos sociales y educativos. Por esta razón, la educación se convierte
en una pieza fundamental para cambiar de rumbo civilizatorio histórico
y caminar hacia la sostenibilidad. Hay que comprender que somos una
especie única que coevoluciona en un ecosistema compartido con más de
diez millones de especies que debemos aprender a respetar, conservar y
regenerar para no extinguir su rica biodiversidad. Es urgente transformar
las relaciones de dominio paradigmático que el ser humano viene ejer-
ciendo sobre la naturaleza para aprender a coevolucionar como un sub-
sistema dentro de los límites biofísicos de nuestra Tierra-Patria (Morin
y Kern, 2005). Se anima todos los lectores y lectoras a debatir sobre las
reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación que se presentan en
este trabajo. ¿Están preparados? ¿Cómo se puede llevar a cabo un cambio 79
social mediante los procesos de formación humana? ¿Qué aspectos inno-
vadores son necesarios a escala multinivel para un cambio de paradigma
civilizatorio? ¿Cómo pueden las dimensiones filosóficas y sociológicas de
la educación enseñarnos a coevolucionar en armonía con la naturaleza?
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Fecha de recepción del documento: 16 de octubre de 2016

Fecha de revisión del documento: 15 de enero de 2017
Fecha de aceptación del documento: 30 de enero de 2017
82 Fecha de publicación del documento: 15 de julio de 2017
Sophia 23: 2017.

Aporte de Durkheim
para la Sociología de la Educación
Durkheim’s contribution to the Sociology
of Education
Verónica Simbaña Gallardo*

Universidad Central del Ecuador/Universidad Tecnológica Equinoccial
veronica.simbana@ute.edu.ec
vpsimbanag@uce.edu.ec
Lilian Jaramillo Naranjo **

Universidad Tecnológica Equinoccial
lilian.jaramillo@ute.edu.ec
Santiago Vinueza Vinueza***

Universidad Central del Ecuador
sfvinueza@uce.edu.ec
Código Orcid:http://orcid.org/0000-0002-0818-6554
Forma sugerida de citar: Simbaña Gallardo, Verónica Patricia, Jaramillo Naranjo, Lilian Mercedes, & Vinueza
Vinueza, Santiago Fernando. Aporte de Durkheim para la sociología de la
educación (2017). Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 23(2), pp. 83-99
* MSc. en Literatura Hispanoamericana y Ecuatoriana. MSc. en Educación Superior con enfoque

en equidad de género. Especialista en proyectos educativos y sociales. Licenciada en Ciencias de
la Educación, especialidad Lenguaje y Literatura. Docente de la Universidad Tecnológica Equi-
noccial y de la Universidad Central del Ecuador.
** Dra. en Ciencias de la Educación. MSc. en Educación y Desarrollo Social. MSc. en Tecnologías
para la Gestión y Práctica Docente Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad Biología
y Química. Docente de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
*** MSc. Redes y comunicaciones. MSc. Tecnologías de la Información y Comunicación. Licenciado
en Ciencias de la Educación, especialidad Informática. Ingeniero en ejecución Informática.
Sophia 23: 2017.

Resumen
El presente artículo tiene como objetivo estudiar el aporte de la Sociología a la educación.
Este estudio se realizará a partir del análisis de los principales postulados de Emile Durkheim, de
aquí se determinará los insumos teóricos y aspectos medulares para comprender interacciones
existentes entre sociedad y educación. La sociedad, según Durkheim representa un poder social
que regula a los individuos mismos que dependen de todos y de todas para formar una convivencia
colectiva alineándose de manera armónica, pero al mismo tiempo conservando su individualidad
y pertenencia con la cultura, con la identidad, con los saberes, con los valores, atributos relevantes
para mantener cohesión social y supervivencia de la sociedad.
En este contexto la educación se modula con los lineamientos emitidos por Durkheim, una
educación integrada en la plurinacionalidad e interculturalidad de nuestra sociedad, llamada a preservar
nuestra lengua, nuestra cosmovisión intercultural y a desarrollar capacidades y potencialidades dirigidas
al desarrollo de la matriz cognitiva-productiva en función de un sujeto ético, orgánico, social y cultural.
Basados en la teoría durkheniana se plantea fortalecer escenarios de aprendizaje. El aprendizaje
según se entiende debe construir y fortalecer la identidad a través de la conciencia social
convirtiéndose en una organización trascendente e innovadora de sociedades justas y equitativas,
sociedades intelectualmente fortalecidas a través de saberes conceptuales, psicomotores y socio-
84 afectivos. Potenciar el rol de la educación es el objetivo para humanizar al ser humano mediado por
la dinamia pedagógica con métodos, contenidos, objetivos, técnicas didácticas que protagonicen el
proceso de enseñanza-aprendizaje, provocando la formación individual e integral de la persona en
un marco de compromiso social y ético.
Palabras clave
Sociología de la educación, sociedad, cultura, rol de la educación.
Abstract
The objective of this article is to study the contribution of Sociology to education. This study
has been done from the analysis of the main postulates of Emile Durkheim, since his theories
we will understand the existing interactions between society and education. Society, according
to Durkheim, represents a social power that regulates the individuals themselves who depend on
everyone and form a collective coexistence aligning in a harmonious way, but at the same time
preserving their individuality and belonging to culture, to identity, to knowledge, with values,
relevant attributes to maintain social cohesion and survival of society.
In this context, education modulates with guidelines issued by Durkheim, an education
integrated in the plurinationality and interculturality of our society, called to preserve our language,
our intercultural worldview and to develop capacities and potentialities directed to the development
of the cognitive-productive matrix in Function of an ethical, organic, social and cultural subject.
Based on Durkhenian theory, this study wants to strengthen learning spaces. Learnings
that build and strengthen identity through social consciousness, becoming a transcendent and
innovative organization of justice and equitable societies, intellectually strengthened through
conceptual, psychomotor and socio-affective knowledge. Empowering the role of education is the
objective to humanize the human being mediated by the pedagogical dynamism with methods,
contents, objectives, didactic techniques that build the teaching-learning process, generating the
individual and integral formation of the person in a framework of social and ethical commitment.
Keywords
Sociology of education, society, culture, role of education.
Sophia 23: 2017.

Verónica Simbaña Gallardo, Lilian Jaramillo Naranjo y Santiago Vinueza Vinueza
Introducción
El tema educativo es el principal objetivo del presente artículo. Se estudia-
rá el aporte de la Sociología al campo educativo. La Sociología como cien-
cia autónoma se dedica al estudio de la sociedad y explica el hecho social
en cada época. El artículo estudiará los principios teóricos de Durkheim,
los planteamientos y conceptos básicos que propone sobre el desarrollo
intelectual, la acción social, la moral, la colectividad y su relación con la
educación, elementos claves e imprescindibles para la conservación de
una cultura. Se pretende comprender cuál ha sido el desarrollo de la es-
cuela sociológica, cuáles han sido los principios que han conformado esta
escuela para luego establecer lineamientos en los que podría basarse una
educación de calidad.
El propósito es encauzar estos lineamientos sociológicos para 85
priorizar culturas, saberes ancestrales, y otros valores que fortalezcan
nuestros pueblos. Para ello el docente como ente facilitador de saberes
teóricos metodológicos, con lineamientos críticos y constructivistas, se
alineará a tendencias Durkhenianas que permitan el diálogo con el con-
texto familiar y entorno sociocultural. La investigación es bibliográfica y
de carácter descriptivo, permite caracterizar la sociedad a través de una
exploración diagnóstica para sistematizar postulados de teorías relevan-
tes que permitan una función socializadora en bien de la comunidad.
El presente trabajo articula concepciones que se inician desde
concepciones conceptuales de la Sociología de la educación, basada en
principios teóricos, metodológicos de Durkheim, para posteriormente
fortalecer un diálogo entre sociedad y educación.
Finalmente a través de los planteamientos teóricos de Durkheim se
determina el rol que el docente debe cumplir en nuestra sociedad, con el
fin de formar visionarios que convivan en una sociedad, con valores que
fortalezcan a la educación, sin olvidar al ser humano como un individuo
biológico y psíquico que sea capaz de desenvolverse en su contexto con
conocimientos valores y actitudes.
Conceptualizaciones de Sociología de la Educación

Es importante resaltar que los docentes no solamente debemos conten-
tarnos con el quehacer técnico metodológico dentro de los escenarios
educativos, sino que también hay que fortalecer los fundamentos socio-
lógicos que robustecen a los procesos de enseñanza-aprendizaje, por ello
es relevante articular principios de la Sociología como un pilar que acom-
Sophia 23: 2017.
paña a la reconceptualización de los saberes. En tal virtud, la existencia

de la educación en la sociedad no se explica por la causalidad, sino por la
necesidad perenne de formar un tipo de persona acorde a un ideal plas-
mado en la sociedad competitiva de cambio de época. La competitividad
debe responder a las necesidades sociales que demandan procesos funda-
mentales y complementarios, que sean capaces de resolver problemas con
criticidad a las transformaciones de su entorno social. Al respecto Ana
María, Brígido (2006) en Sociología de la educación manifiesta:
El objeto de la sociología de la educación tal como se entiende hoy, es
decir, como una sociología especial. Implica considerarla como una dis-
ciplina empírica, cuyo interés primordial es el conocimiento de la reali-
dad educativa desde una perspectiva particular (p. 11).
86 Estos aportes de Brígido son notables al destacar que el objeto de la

Sociología es la Educación, de allí la importancia de formar seres huma-
nos que respondan a las exigencias de la sociedad del siglo XXI. Entonces
diríamos que es de interés para que los educadores se fundamenten en
los aportes de esta ciencia, y será el pedagogo el que apuntale a contri-
buir saberes para enfrentar a los problemas prácticos de la humanidad.
Es importante citar a Enguita, Mariano. Sociología y Marxismo (1986)
quien dice:
…con ello, se trata de ver, como el origen social del que proceden los
individuos influye en su éxito escolar […] y las posibilidades de mo-
vilidad social que de hecho tienen unos y otros dentro del sistema de
estratificación social, por otro (Enguita, 1986, p. 78).
Ante esta situación planteada será el docente quien aplique estra-

tegias didácticas hacia una sociedad contemporánea, quien articule los
diferentes estratos sociales en donde la diversidad de criterios permitirá
contextualizar el comportamiento de ideologías y realidades distintas,
pero comprometidas al mismo tiempo en fortalecer una sociedad globa-
lizada que demanda nuevos modelos teóricos y prácticos que sirvan de
trayectorias para la organización de nuevos significados articulados a la
práctica social.
Así también lo manifiesta López, Olimpia en el libro Sociología de
la educación (1994) en la que resalta lo siguiente:
Lo interesante es que la sociología como disciplina ha desarrollado un
cuerpo de conocimientos que nos permite, a su vez, el desarrollo de la
conciencia sociológica como un tipo de saber que nos capacite sobre las
características y dinámica propia de la realidad social y sobre la forma
Sophia 23: 2017.
de incidir en ella. La teoría de la socialización nombre que le asigna a la

explicación elaborada por Durkheim, para aprender a vivir en sociedad,
permite entender cómo se logra la adquisición de los valores, ideas, creen-
cia y normas que regulan la vida de la sociedad (López, 1994, p. 11).
A lo largo de los planteamientos analizados se confirma que será la

sociología a través de sus fundamentos teóricos quien entregue a los do-
centes los insumos necesarios para que apliquen experiencias prácticas de
aprendizaje para involucrar a los estudiantes en una nueva realidad social
y se respete la autonomía, cultura para el desarrollo de su identidad. En
fin, lo que se pretende es que los seres humanos aprendan a vivir en socie-
dad, y resaltar de cada integrante los valores, ideas, creencias y pautas que
fortalezcan la vida en sociedad y se promueva la democracia cognitiva, y
la ética ciudadana.
87
De esta manera es relevante citar que la sociología de la educación
estudia “el origen, la organización, el desarrollo y los procesos de trasfor-
mación de la sociedad. También estudia, de manera específica, las rela-
ciones de los sujetos que componen los grupos sociales” (Huerta, 2007,
p. 92). Por tanto, no se puede perder de vista la perspectiva que plantea
la sociología de la educación, quien apunta a que los saberes estén orien-
tados al anclaje de contextos educativos desde una óptica social con apli-
cación del conocimiento en la prevención y resolución de los problemas
de la realidad educativa generando además experiencias y constructos
teórico metodológicos significativos.
Los problemas sociales que enfrenta una sociedad de cambio de épo-
ca, constituyen el escenario complejo para mediar los aprendizajes en una
sociedad competitiva, sin embargo, manejar técnicamente la enseñanza de
una asignatura es tener dominio de los saberes, esto nos permitirá estar a
la vanguardia de los cambios vertiginosos que plantea la nueva sociedad.
Ante esta realidad es importante que la Sociología contribuya a
los lineamientos de la educación, por ello se considera una “ciencia que
tiene a su cargo el estudio de los elementos sociales que concurren en la
educación” (Castillo, 2003, p. 233), es decir, que se encarga del estudio
de los grupos humanos para insertarles a la sociedad del conocimiento
y mediar el aprendizaje para convertirlo en miembro efectivo de una so-
ciedad globalizada.
Abordar constructos conceptuales metodológicos a favor de una
sociedad competitiva para un mundo complejo, es desarrollar en los edu-
candos competencias y saberes cognitivos plasmados en los resultados
de aprendizaje, como evidencia de logros alcanzados en la formación
educativa. Aclarando además que el quehacer pedagógico no descansa
Sophia 23: 2017.
simplemente en la práctica sino en la conciencia de los campos del co-

nocimiento que los rigen a fin de fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje con los lineamientos de la sociología de la educación.
En esta realidad se articulan los saberes de la Sociología y de la
Educación destacándose los pensamientos clásicos de: Emile Durkheim,
M. Weber, K. Marx, G. Simmel, así resalta Jiménez & Moreno (2008, p.
23) a las ideas de Durkheim “se le considera como uno de los precursores
de la sociología de la educación considerada al sistema educativo como
una institución social en la que se presentan modalidades de cada socie-
dad”. Al respecto el siguiente gráfico que se detalla a continuación explica
los pensamientos clásicos de Durkheim.
Gráfico 1
Aportes de Durkheim a las Ciencias de la Educación
88
Se orientó en
teorías
sociológicas
y epistemológicas
Fue el primero
Aborda el quien sostuvo que
fenómeno el fenómeno
Emile Durkheim
educativo educativo podía
(1858-1917)
anclado ser objeto de una
a la sociología ciencia empítica
“la sociología”
Articula individuo y sociedad
Bautizó a esta
ciencia con el
nombre de
“Ciencias de la
Educación”
La sociedad es quien
precede al individuo
y define las pautas
a la que éste debe
ajustarse
Fuente: (Brígido, 2006, p. 25) y adaptado por investigadores
Sophia 23: 2017.

De acuerdo con los razonamientos realizados, el pensamiento de

Durkheim va desde la teoría y la práctica docente, y aborda el fenóme-
no educativo anclada a la sociología, por lo que, será la sociedad la que
considere a los individuos para la construcción del saber. Así la sociedad
es la que precede al individuo y define las pautas a la que debe ajustarse
asumiendo realidades y contextos que implican aspectos como creencias
y valores.
En este sentido la sociología de la educación toma relevancia para
la educación, en vista de que los saberes se convendrán impartir y facilitar
a los estudiantes de acuerdo al contexto donde se desarrolla el estudiante,
y procurar realizarlos con aprendizajes significativos y funcionales fren-
te a realidades distintas de los educandos. Por consiguiente, es necesario
partir del significado de educación. En el diccionario Larousse, se destaca
lo siguiente: 89
Educación es un conjunto de las costumbres y buenos modales confor-

me a ciertas normas o costumbres de la sociedad […] nosotros sabemos
que es también la acción, o conjunto de acciones destinadas a desarro-
llar sus capacidades intelectuales en una o varias áreas del conocimien-
to, tiene que ver con impartir o trasmitir el conocimiento (Bermúdez,
2010, p. 3).
Por lo descrito, este pensamiento se refiere al proceso de impartir

saberes a los estudiantes, en donde se deberá considerar las costumbres,
cultura y tradiciones de acuerdo a realidades distintas reflejadas en las
aulas de clase. Se tratará de mediar en ellos la formación educativa que
involucren el saber cognitivo e intercultural, y el inter aprendizaje basa-
do en la cultura con pensamiento crítico, se pretende desarrollar com-
petencias para razonar, procesar información, resolver problemas, tomar
decisiones acertadas, regular impulsos emocionales e inculcar actitudes
y valores, a la Sociología de la Educación le interesa el por qué y el para
qué, según se entiende es la ciencia que forma a la persona alineándole
siempre a un abordaje complejo de los fenómenos educativos de acuerdo
a la sociedad en que se desenvuelve el individuo.
Así mismo, es oportuno citar lo siguiente:
La importancia de la educación para la sociedad es relevante ahora la
palabra significa otras dos cosas, una necesidad de la sociedad o función
explícita que ésta reconoce y organiza, pero también un fenómeno so-
cial espontáneo, que tiene lugar aun en sociedades primitivas carentes
de las correspondientes instituciones formales (Olivera, 2008, p. 8).
Sophia 23: 2017.

En lo citado se analiza que la educación cobra importancia en la

sociedad cuando se convierte en una prioridad destacable el conocer los
fundamentos sociológicos por parte de los pedagogos, por ello se consi-
dera a la educación como un fenómeno social indispensable para los pue-
blos. En el diccionario de la Real Academia Española, define la educación
como: “acción o efecto de educar”, y contiene los siguientes significados
para la palabra educar: “dirigir, encaminar, adoctrinar, desarrollar o per-
feccionar las facultades intelectuales y morales del niño, del joven por
medio de preceptos, ejercicios, ejemplos” (Nuevo, 2009, p. 43).
En razón de lo señalado es necesario fortalecer la educación como
una necesidad ineludible e inevitable, para ello se vuelve imprescindible
el estudio de teorías relacionadas a la educación y al hecho social.
90
Principales planteamientos teóricos de Durkheim
para la Sociología de la Educación
Algunos conceptos claves de la obra Durkheniana son importantes para
analizar la educación en la sociedad, entre ellos: “hecho social”, “acción
colectiva”, “educación moral” y “división del trabajo social”.
Hecho social
Los hechos sociales para Durkheim son considerados cosas natu-
rales, pero ¿Qué es una cosa para Durkheim? Durkheim en la obra Las
reglas del método sociológico (1985b) indica:
Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente compe-
netrable a la inteligencia; todo aquello de lo cual no podemos tener
una noción adecuada por un simple procedimiento de análisis mental;
todo aquello que el espíritu sólo puede llegar a comprender a condición
de salir de sí mismo por vía de observaciones y de experimentaciones
(Durkheim, 1985, p. 55).
Los hechos sociales se entienden entonces como maneras de sentir,

actuar o pensar, Durkheim considera los hechos sociales configurados
como una manera fisiológica, sociológica y cultural, en la que se desarro-
llan acciones colectivas en diversas realidades. El autor insiste en el ca-
rácter explícito y externo de la acción social, afirma además que la acción
individual puede estar influida por hechos naturales que no entendemos
desde el exterior, pero que sí lo sentimos, son hechos subjetivos que solo
son observables, pero no explicables.
Sophia 23: 2017.
Estas concepciones sociológicas inexplicables en una acción social

subjetiva y externa enriquecen a una nueva sociedad cambiante que ne-
cesita de actuaciones colectivas, estas colectividades constituyen la suma
de comportamientos, creencias, prácticas religiosas, costumbres y tradi-
ciones distintas, pero que al sumar o estar conscientes de que la meta es
una sola, adquieren una fuerza imperativa o coercitiva a la comprensión
interpretativa de la acción social en conjunto.
La acción colectiva
Actualmente está relacionado con la cultura, con el contexto, con la socie-
dad. Durkheim en la obra La división del trabajo social (1985a) manifiesta:
“El conjunto de las creencias y de los sentimientos comunes al término
medio de los miembros de una misma sociedad, constituye un sistema 91
determinado que tiene su vida propia, se le puede llamar la conciencia
colectiva o común…” (p. 45). Con esta apreciación se puede determinar
que ese conjunto de creencias y sentimientos comunes permiten desarro-
llar una acción colectiva, aquella que compromete al individuo a actuar de
acuerdo a normas establecidas, Durkheim reconoce los centros educativos
como acciones colectivas, los describe como escenarios de integración, es-
cenarios que dan paso a la interculturalidad, la diversidad, los derechos
humanos, la prevención de la violencia y una educación para la paz.
Los fenómenos sociales mencionados, permitirán mantener un
equilibrio social. En el libro Educación y sociología (1973) Durkheim de-
fine la educación como “la influencia de las generaciones adultas sobre
aquellos aun no preparados para la vida” (p. 49) en función de esto y a
criterio personal se considera que el objetivo de la educación no es solo el
desarrollo de destrezas, habilidades y competencias, sino el desarrollo de
las capacidades con saberes críticos y reflexivos que aporten positivamen-
te a la solución de problemas que demanda la sociedad.
La educación a través de la Sociología toma como actividad prin-
cipal dignificar la vida del ser humano. Durkheim nos habla entonces de
una educación moral.
Educación moral
La educación moral durkheimiana surge como una posibilidad de trans-
formación de la sociedad, una sociedad que se apoyaría en una educación
intelectual basada en un pensamiento racional y una sociedad moral. Esta
moral según Durkheim permitiría homogeneidad. Así lo afirma en la
obra La determinación del hecho moral (1906).
Sophia 23: 2017.
Una sociedad es un foco intenso de actividad intelectual y moral, cuyas

radiaciones se extienden lejos. De las acciones y reacciones que intercam-
bian los individuos, se desprende una vida mental enteramente nueva,
que transporta nuestras conciencias a un mundo del cual no tendríamos
la menor idea si viviéramos aislados. Lo notamos bien en las épocas de
crisis, cuando algún gran movimiento colectivo nos embarga, nos levanta
por encima de nosotros mismos, nos transfigura (Durkheim, 1906, p. 83).
La escuela como agente de socialización establece conductas para

cada individuo, pero este individuo para actuar necesita de impulsos, im-
pulsos que en muchos casos como dice Durkheim se los encuentra en el
sentimiento colectivo o en el espíritu, entonces se hace imprescindible la
presencia del otro, el otro puede ser el sistema de signos que se usa para
expresarse, el sistema monetario, la tecnología y el sistema educativo en el
92 que se ha legitimizado una cultura, una forma de vida y que por razones
de subsistencia, es necesario se establezca una división de trabajo.
División del trabajo social

La división del trabajo para Durkheim es la solidaridad social, aquella
que consolida la unión de los seres humanos en la sociedad, donde los
individuos son impulsados a desarrollar actividades en grupo, pero que
al mismo tiempo desarrolla funciones específicas. Al respecto Durkheim
en la obra División del trabajo social (1985), señala:
La división del trabajo no puede, pues, producirse sino en el seno de una
sociedad preexistente. No queremos con esto decir simplemente que los
individuos deban materialmente adherirse los unos con otros, sino que es
necesario que exista entre ellos lazos de unión (Durkheim, 1985, p. 324).
Durkheim plantea en sus estudios la importancia de mantener

funciones específicas particulares. Cada uno cumple tareas distintas, es
decir, existe independencia en el grupo, a esto el autor lo llama “organi-
zación”, elemento imprescindible para conservar la sociedad y crear soli-
daridad social, esto dará la posibilidad de desarrollo en dirección progre-
siva. Esta constante permitirá que la educación a partir de la formación
individual forme saberes que involucren a los seres humanos a formar
puentes colectivos, a fortalecer lazos de unión para conformar grupos
sociales intelectuales, con calidad humana en el respeto de los valores,
tradiciones, costumbres, consmovisiones, mezclas de creencias, que par-
ticipen en espíritu democrático, formando seres libres y comprometidos
unos con otros.
Sophia 23: 2017.

Discusión entre educación y cohesión social

La educación como elemento social debe responder a necesidades espe-
cíficas de la sociedad que permita mejorar la calidad de vida de los pue-
blos. Ernesto Sabato en su obra La resistencia (2000) cita a Gandhi quien
manifiesta:
La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualis-
mo y la competencia. Genera gran confusión enseñarles cristianismo y
competencia, individualismo y bien común, y darles peroratas sobre la
solidaridad que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito
individual para la cual se los prepara (Sabato, 2000, p. 46).
La tarea de la educación es encauzar su actividad a la formación

de personas que respondan a las demandas del sistema, es importante
93
mencionar que la educación debe permitir vivir un constante proceso de
interacción, que la persona descubra y cultive individualidades y al mis-
mo tiempo fortalezca la convivencia en colectividad, que logre alcanzar
objetivos corporativos mediante el cultivo del espíritu, la moral, los valo-
res, a través de ellos la educación perfeccionará destrezas y competencias
que permitan a los individuos indagar en soluciones a los problemas de
la sociedad. Cuando se rompe esta solidaridad, la cohesión se deshace y
surge una enfermedad social y educativa.
La enfermedad social a criterio personal se encuentra en la mo-
dernidad y presenta algunas contradicciones, Marx citado por Bolívar
Echeverría en el libro Definición de la cultura (2001) manifiesta algunas
de ellas:
Contradictoriedad irreconciliable entre proceso concreto de trabajo/
disfrute –un sentido “natural”, proveniente de la historia del “metabolis-
mo” entre el ser humano y el Otro– y su sentido como proceso abstracto
de valorización/acumulación –un sentido “enajenado”, proveniente de
la historia de la autoexplotación del ser humano productivista o “hijo
de la escasez” (Marx, 2001, p. 254).
La descripción de Marx permite observar los distintos fenómenos

característicos de la modernidad, la misma que ofrece servicios y al mis-
mo tiempo opresión. En el trayecto de la historia, la modernidad aparece
como la cima más alta a la que todo ser humano pretende llegar, en este
trayecto tanto la felicidad como la desdicha son posibles, la lucha por
superar la escasez ha dividido a la humanidad en los que tienen mucho y
los que no tienen nada; la necesidad de consumo se vuelve lo primordial
y el ser humano se sacrifica cada día más, abandona la noción de lo na-
Sophia 23: 2017.
tural para volver su mirada hacia el consumo de las cosas, su objetivo es

fundamentalmente económico, es acumular riqueza y esto se vuelve un
problema, ya que el sujeto no se encuentra comprometido e identificado
con una historia particular.
En educación el currículo educativo responde a planes o progra-
mas de estudio, pero en la práctica no manifiesta criterios unificados, no
responde a necesidades sociales de interdisciplinariedad y multidiscipli-
naridad de conocimientos; el currículo educativo implica entonces ense-
ñar desde los problemas encontrados, desde la integralidad y compleji-
dad en un contexto determinado. Cabe preguntar aquí ¿Cuál es el rol que
cumple la educación?
94 Contribuciones de la educación para el proceso social

Las contribuciones de la educación se trasladan principalmente a la so-
ciedad, con aportes de saberes acordes a un contexto social que encausa
principios y lineamientos sociológicos, que prioriza culturas, contextos,
saberes ancestrales, y otros valores que fortalecen la identidad de nues-
tros pueblos. Es por ello que la educación a través del docente quien es el
ente facilitador, el guía, el mediador, el que a través de varias estrategias
metodológicas incita al estudiante a razonar, pensar, criticar y reflexionar
sobre teorías, conceptos acordes a la complejidad del conocimiento y a la
matriz cognitiva se alinea a nuevas tendencias y propuestas innovadoras
en el desarrollo educativo.
En el contexto y entorno educativo hallamos docentes poco con-
vencidos para realizar innovaciones educativas que permitan incorporar-
se al cambio de la matriz cognitiva y conectivista asociada a los medios
de comunicación de masas. La Sociología de la educación desarrolla una
cultura planetaria insertando las tecnologías en el desarrollo de los pro-
cesos de aprendizaje, que vendrían a ser recursos de apoyo en los proce-
sos áulicos. En sí la tecnología está actualmente considerada dentro de
la cultura de cambio y ha generado inquietud en el tema de la calidad
educativa, estas innovaciones contribuirán a la mejora continua de estas
tendencias descritas anteriormente, mismos que permitirán mejorar los
factores educativos en el ámbito social de forma significativa.
Somos parte de la era de la comunicación y la información, donde
las nuevas tecnologías son absolutas, y es en este contexto donde las redes
sociales han cobrado una importancia relevante, en que unos círculos de
personas comparten intereses en común. Los participantes de las redes
Sophia 23: 2017.

sociales pueden, o no, conocerse personalmente, ya que lo que les une no

necesariamente tiene que ser la amistad, sino un interés común (aficio-
nes, educación, tecnología, ciencia, deporte, cultura etc.). La tecnología
pone a disposición la posibilidad de intercambiar conocimientos y expe-
riencias mediante el uso de herramientas basadas en Internet o de la web.
La función de los docentes es cada vez más importante en los nue-
vos ambientes culturales y educativos que se están implantando y que se
deben crear con la asistencia como dice Durkheim del trabajo social, de la
organización, del trabajo cooperativo, de una visión de conjunto de ma-
nera tipológica y explicativa, según se entiende los diferentes grados de
cristalización de la vida social se encuentra en los estados de conciencia
colectiva y es la educación el elemento social que fortalece este quehacer.
Se puede entonces definir a la comunidad de aprendizaje como
la forma más sencilla de que un grupo de personas se puede reunir para 95
aprender cosas en común, utilizando herramientas similares en un mis-
mo entorno de aprendizaje este sea virtual o presencial.
Otras de las contribuciones de la educación a la organización so-
cial es conformar proyectos integradores como dice Durkheim en el libro
La Sociología de González (2000) “la educación es el hecho social en el
que se conjuga el ser y el hacer” (p. 44). Se entiende por esto que el ser
corresponde a la persona y el hacer al conjunto de actividades que desa-
rrolla un grupo en común. Los proyectos integradores vendrían a ser una
actividad socializante de saberes, en los que se enriquece el grupo social,
a partir de contextos particulares y colectivos como el contexto familiar y
entorno sociocultural, los cuales permiten una función socializadora en
bien de la comunidad.
Todos estos aspectos serán significativos para generar cambios
profundos en una sociedad moderna. Por lo que es relevante destacar lo
siguiente:
La idea de que el hombre es un ser que no puede vivir aislado se ha vuelto
una realidad y un credo que alimenta la fe de quienes creemos que la edu-
cación es una de las armas más valiosas con las que cuenta el hombre para
alcanzar la verdadera humanidad […] en una comunidad llena de usos,
costumbres, normas (Perdomo, 2009, p. 76).
En consecuencia, es evidente entonces, que en la sociedad juega un

rol importante en la educación, ya que enfrenta a seres humanos diversos
por lo que habrá de realimentar a la cultura, conocimiento, pensamiento,
política, organización social, tradiciones, saberes, en variados contextos,
para respetarlos y apuntalar metodológicamente a la formación cognitiva
Sophia 23: 2017.
y humana en una sociedad competitiva y crítica. Sin olvidar también que

dentro de la sociedad existen formas de organización social, y será la edu-
cación a quien le corresponda articular varios escenarios sociales, eco-
nómicos, políticos, ideológicos y culturales que confluyen en el sistema
educativo, provocando conflictos cognitivos y acciones de reflexión-ac-
ción-reflexión crítica despertando en los estudiantes procesos de investi-
gación, sentimientos de humanitarismo, seguridad, autonomía y justicia,
bajo lineamientos de reflexión crítica y participativa.
Al respecto, Miguel Ángel Maldonado en Competencias, métodos y
genealogía (2006) resalta: “El hombre es un ser de continuo crecimiento.
Crecer significa muchas cosas: evolucionar, desarrollarse, asimilar, recibir,
integrarse, apropiarse, crear, construir” (p. 6). De esta forma, se explica
que los docentes deberán mediar los saberes y convertirlo al estudiante
96 en protagonista del aprendizaje y no un simple receptor. Es decir, la en-
señanza deberá sujetarse según el tipo de sociedad, respetando ideologías
y cambiando estrategias metodológicas con prácticas de innovación que
respondan a los desafíos de la economía social y del conocimiento hasta
llegar a la pedagogización de la ciudadanía.
La pedagogía enmarcada en valores humanos, el pensamiento uni-
versal y la interculturalidad. Siendo oportuno señalar que las “formacio-
nes sociales complejas y plurales, compuestas por individuos y grupos,
con límites relativamente fijos e identificables constituyen un sistema de
roles frente a la sociedad” (Fernández & Sánchez, 1997, p. 5). Esto nos
indica que será la educación quien integre procesos metodológicos para
la enseñanza-aprendizaje, a fin de impulsar al ser humano, y proyectarlo
como un ente productivo no solo económico sino también propositivo
de cambio; y que esta perspectiva sociológica educativa se constituya en
un aporte que revolucione sus ideas en función del contexto en que se
desenvuelve un grupo de personas en beneficio de la sociedad moder-
na. Es evidente entonces que, según resalta Durkheim, las instituciones
educativas no solo son una realidad sui generis producida por los seres
humanos al asociarse. Es también, por decirlo así, la garante de la civi-
lización. Todos estos hechos sociales de creación colectiva son quienes
poseen la llave del progreso humano (Durkheim, 2001, p. XX). González
en su libro La Sociología (2000) también indica:
Las instituciones educativas transmiten a cada generación saberes y valo-
res […] las destrezas más valoradas y exigidas socialmente. De esta forma
la enseñanza contribuye objetivamente a consolidar las estructuras exis-
tentes y a formar individuos preparados para vivir en las sociedades tal
como es, adaptándoles a sus roles sociales (González, 2000, p. 264).
Sophia 23: 2017.
Según se entiende el pedagogo es la persona responsable de mane-

jar correctamente estos criterios a fin de tener seres visionarios de vivir y
de convivir dentro de una sociedad inmersa en valores que fortalezcan la
educación del presente milenio, sin olvidar también al ser humano como
un individuo biológico y psíquico, con lo cual se constituye en un ser
eminentemente social. Por lo tanto, la sociología de la educación juega
un rol relevante en la sociedad, y será la educación la que busque los li-
neamientos para integrarlas de forma libre en su realidad fortalecida de
conocimientos, valores, actitudes en un marco de respeto a la intercultu-
ralidad de sus pueblos.
Otra contribución que no puede quedarse al margen de las po-
tencialidades que cumple la educación frente a la sociedad, es que los
docentes deberán configurar los modelos didácticos para la teoría y la
práctica pedagógica, considerando que sean adaptados a sus realidades, 97
a sus formas de vida y a su cultura. Así lo destaca Durkheim citado en el
libro Apropiación del conocimiento: Interdiscursividad: Filosofía del Len-
guaje, Filosofía de la Literatura y Educación de los autores: Adela Rolón,
Julio Páez, André Saint, Estela Martín, y Eugenia Leal (1997).
Las ciencias de la educación es empíricamente observable y susceptible
de constituirse en objeto de una ciencia y admitió dos formas distintas de
desarrollar conocimientos sobre la educación: una forma descriptivo –ex-
plicativa propia de la ciencias de la educación, y otra forma descriptivo-
especulativa de las practicas escolares asignada a la pedagogía (p. 297).
Esto implica la consolidación de las prácticas escolares en contex-

tos comunitarios de aprendizaje, cuyo puente cognitivo consistirá unir
contextos de socialización en bien del rescate de la vida social de las co-
munidades donde se desarrolla identidades, culturas y tradiciones. En-
tonces las prácticas escolares serán actividades programadas, ejecutadas y
controladas, en los propios ambientes de aprendizaje.
En consecuencia, las prácticas teórico-metodológicas en el escena-
rio educativo, constituyen el laboratorio pedagógico para potencializar
un enriquecimiento de saberes que además de fortalecer conocimientos
socializantes hacia la comunidad, serán la huella práctica en donde se
potencie capacidades contextuales y ciudadanas fundamentadas en co-
nocimientos, actitudes, valores, habilidades y emociones que propendan
a la justicia social y al involucramiento de una educación orientada en el
respeto de contextos diferentes.
Por lo tanto la práctica docente se fortalece desde la praxis, con-
forme indica Durkheim en la cita anterior en la que relaciona a “prácti-
Sophia 23: 2017.
cas escolares asignada a la pedagogía” constituyen el eje primordial para

la formación integral del estudiante, cuyo fin es interiorizar a través de
la práctica diaria de saberes sociales y fortalecidos con instrumentos de
aprendizaje, y son los lineamientos en la construcción de saberes y que les
guiará a los alumnos, padres de familia, y docentes el desarrollo de destre-
zas y potencialidades que requieren para desenvolverse en una sociedad
compleja; en fin, será importante aplicar el conocimiento y los saberes de
forma innovadora de parte de los pedagogos, atributos que se orientan
a la trasformación de la sociedad con los nuevos procesos de conexión
social para entrelazar la justicia, la paz y la interculturalidad.
Todas estas contribuciones Durkheinianas regirán y enriquecerán
a la educación ecuatoriana, con aportes fundamentados en la realidad
de nuestra época de cambios vertiginosos, involucrando la comunidad
98 educativa en el accionar social, tecnológico y pedagógico, tendencias sig-
nificativas en nuestra sociedad actual.
Conclusiones
Émile Durkheim basa la comprensión de Sociología de la Educación en-
causadas en teorías y fundamentos significativos peculiares que aportan
nuevos estilos de aprendizaje. Según el estudio realizado se plantea nue-
vos modos y unidades de análisis en los constructos teóricos-metodo-
lógicos, alineados a la conservación de la cultura, la diversidad, trabajo
social, en escenarios de la ética moral, intercultural, conciencia colecti-
va, dimensiones que configuran un lugar social y epistémico del mundo,
contribuciones importantes que homogeneizan a los individuos y con-
solidan procesos de enseñanza-aprendizaje en función de las realidades y
necesidades sociales.
Nos complace reflexionar junto con Durkheim que la educación
como un elemento social retoma planteamientos claves en relación a
procesos de enseñanza-aprendizaje, situación significativa en la que los
docentes necesariamente deberán apuntalar los saberes cognitivos, sico-
motores y socio-afectivos encausados al respeto de la cultura, idiosincra-
sia y tradiciones, atributos que se alinean al pensamiento de Durkheim,
mismos que plantean la configuración de un ser humano con sus pro-
pias particularidades, esto hace que se convierta en materia prima para la
transformación de la educación y sociedad en el marco de las relaciones
sociales de convivencia, de trabajo, de disfrute, de armonía, en contextos
pluriculturales para integral de los estudiantes.
Sophia 23: 2017.

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Fecha de recepción del documento: 20 de mayo de 2017

Fecha de revisión del documento: 30 de mayo de 2017
Fecha de aceptación del documento: 15 de junio de 2017
Fecha de publicación del documento: 15 de julio de 2017
Sophia 23: 2017.

El símbolo como ámbito de reflexión filosófica

de la Sociología de la Educación
The symbol as a field of philosophical
reflection of the Sociology of Education
Mauro Rodrigo Avilés Salvador*

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
mauro.aviless@gmail.com
Resumen
La civilización occidental ha restringido la comprensión de los fenómenos sociales a los caminos propuestos
por el método científico. No obstante, la realidad evidencia mayor complejidad y, este método se muestra
insuficiente para una comprensión integral. Los fenómenos educativos en el marco dela sociedad del siglo XXI
se han tornado más complejos y heterogéneos, en función de una sociedad en continuo cambio y que exige
respuestas inmediatas de las instituciones educativas. Los actores y escenarios involucrados son diversos y, las
demandas de atención educativa, más exigentes. La respuesta que a ello debe dar la educación es un ámbito de
estudio de la Sociología de la Educación que debe ser reflexionado y que motiva del académico nuevas respuestas.
Un camino de estudio lo presenta el símbolo, cuya constante en la historia de la humanidad ofrece al estudioso
un hilo conductor. El símbolo presenta particularidades que lo permiten una comprensión supranacional. Es
necesario analizar los fenómenos sociales y educativos a partir de un ejercicio hermenéutico de los símbolos
artísticos y religiosos presentes en todas las sociedades. El arte y las religiones, desde los orígenes, han sido un
camino para ello y, el símbolo su forma común de lenguaje. Proponer estas expresiones como un ámbito de
estudio y al símbolo como un eje de comprensión de los fenómenos socio-educativos es una tarea necesaria
para su estudio y para la construcción de nuevos escenarios de desarrollo humano. Replantearse el quehacer
educativo desde una relectura de los mitos y a partir de una actualización de ciertos ritos de la sociedad permitirá
un proceso dinámico de continua reflexión y mejora educativa, además de que integrará los procesos sociales a
la práctica educativa.
Palabras clave
Símbolo, mito, civilización occidental, arte y religión.
Forma sugerida de citar: Avilés Salvador, Mauro Rodrigo (2017). El símbolo como ámbito de reflexión filosófica
de la Sociología de la Educación. Sophia: colección de Filosofía de la Educación,
23(2), pp. 101-120
* Docente a tiempo completo de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Tutor de Tesis de
la Maestría en Literatura Infantil y Juvenil de la Universidad Técnica Particular de Loja. Docente
de las áreas de Ética y Jesucristo y la Persona de hoy. Maestrías en Docencia Superior (UTE) y
en Filosofía (PUCE). Publicaciones en la Revista Sophia de la Universidad Politécnica Salesiana,
Estrategas, de la Universidad de las Américas, en la Revista 104 de la PUCE y en la Revista Eidos
de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
Sophia 23: 2017.

El símbolo como ámbito de reflexión filosófica de la Sociología de la Educación
The symbol as a field of philosophical reflection of the Sociology of Education
Abstract
Western civilization has restricted the understanding of social phenomena to the processes
proposed by the scientific method. However, reality presents greater complexity, and this method
is shown to be insufficient for a comprehensive understanding. The educational phenomena in the
context of the society in the 21st century has become more complex and heterogeneous, depending
on a society in constant change and which requires immediate responses from educational
institutions. Stakeholders and involved scenarios are diverse, and the demands of attention, urgent.
The response to it must be the education is a field of study of the sociology of education which
must be reflected and which motivates academic new answers. The path of study, presents the
symbol whose constant in history of humanity offers the scholar a common thread. The symbol
has special features that allow a supra-national understanding. It is necessary to analyze social
and educational phenomena through a hermeneutic exercise of the artistic and religious symbols
present in all societies. Art and religions, since their beginnings, have been mechanisms to carry out
this exercise and symbols have been their common means of language. Proposing these expressions
as a field of study and the symbol as an axis of understanding the socio-educational phenomena is a
necessary task for the study and the construction of new stages of human development. Rethinking
the educational task from a rereading of the myths and from an update of certain rites of society
102 will allow a dynamic process of continuous reflection and educational improvement, in addition
to integrate social processes to educational practice.
Keywords
Symbol, myth, Western civilization, art and religion.
Introducción
Al analizar las limitaciones que el Proyecto moderno –la Modernidad–
presenta en miras a lograr una mejor vida para todos los seres humanos y,
si se reconoce la crisis que las instituciones y los mismos fenómenos edu-
cativos presentan en una sociedad tan cambiante como la actual, es ne-
cesario reflexionar sobre nuevas posibilidades de comprensión del accio-
nar pedagógico. Un espacio posible, tratado por muchos autores, como
Cassirer, Eliade, Durand, Mélich, entre otros, es el estudio del símbolo y
de su manifestación en la historia humana, en especial, en el arte y en la
religión. Para ello se realizará un análisis hermenéutico de las expresiones
simbólicas en los procesos educativos.
Si se parte de la ausencia que el estudio del símbolo tiene en mu-
chos ámbitos de la sociología contemporánea, es urgente la reflexión del
mismo dentro de los procesos educativos, puesto que urge proponer nue-
vas formas de aproximación al estudio de los fenómenos, actores, proce-
sos y manifestaciones educativas.
Sophia 23: 2017.

Mauro Rodrigo Avilés Salvador
La Sociología en el marco de la modernidad

La modernidad occidental trajo consigo el desarrollo vertiginoso de la
ciencia. Esta se convirtió en la herramienta por la cual el ser humano afir-
maría su presencia trasformadora en el mundo. El fuego había sido ro-
bado a los dioses y entregado a los hombres. Nuevo poder reivindicaba la
luz de la razón. Este inmenso proyecto, la modernidad, trajo consigo una
época marcada por las utopías y el pensamiento crítico, por las revolucio-
nes y la búsqueda de la paz perpetua. Es una época en que el ser humano
se sentirá, nuevamente y ahora de forma definitiva, como administrador
y señor del mundo que le circundaba.
Auguste Comte, en 1838, definirá a la Sociología como una nueva
ciencia que propondría leyes para el estudio de la sociedad, del mismo modo
en se habían descubierto tantas otras para la naturaleza. Para ello se debe- 103
rían aplicar los mismos métodos de investigación que las ciencias físicas.
De esta forma, el desarrollo de la Sociología va de la mano con el
llamado Proyecto Moderno. Comte propondría, con su teoría de los tres
estadios, al conocimiento científico como el nivel superior en la especie
humana, el culmen del desarrollo y el progreso. Comte llamará al esta-
dio superior como positivo o científico y se lo podrá estudiar mediante
la explicación científica basada en la observación y la experimentación.
En este estadio los ciudadanos establecen relaciones de causa y efecto. El
ordenamiento del mundo que, por tanto, pretende el positivismo, es de
índole fundamentalmente racional.
La sociología, como ciencia, responde a una comprensión y una
forma de concebir el progreso y el desarrollo de forma lineal y funda-
mentada en el principio de causalidad. Los fenómenos sociales que de
ella estudia responden a este proyecto moderno. Afirma Ramos (2017)
afirma que:
La modernidad se ha convertido en una forma de proceder y de ordenar
todo el mundo, o, mejor dicho, en la única y hegemónica forma de orden;
ello implica evidentemente una forma metodológica, un procedimien-
to, o el cuasi único procedimiento dominante para ordenar y producir
el progreso moderno como un valor general. Es también la modernidad
una dinámica social, no sólo la creadora del método y de los procedi-
mientos metodológicos en las ciencias modernas y en las profesiones, sino
también de los saberes dignos de ser sabidos. Así pues, la sociología en la
modernidad se ha erigido como la ciencia social que estudia y analiza a
la sociedad moderna, y a la vez produce una metodología enfilada hacia
el progreso o hacia el cambio social, hacia el conocimiento que supuesta-
mente lo hace posible. De esta manera la sociología y su método surgen
Sophia 23: 2017.
ligados a una dinámica social occidental y, desde ahí pueden interpretar

y observar otras sociedades diferentes como las orientales. Así, la idea oc-
cidental de modernidad se confunde con una concepción puramente en-
dógena de la modernización (Touraine, 1992, p. 18), o sea, con una forma
de alienación universalizada, que despliega una acción compulsiva en la
dirección del progreso y la transformación moderna del mundo mediante
acciones calificadas de racionales (p. 259).
La razón instrumental y la lógica de la causalidad son las que han

orientado el quehacer de las ciencias sociologías durante el siglo XX. No
obstante, la realidad latinoamericana actual y sus diferentes contextos,
se evidencian como multiformes y complejos. Una forma unívoca de
comprensión aparece limitada para solucionar tanto los problemas que
surgen de la reflexión teórica y, aún más, aquellos que se derivan del que-
104 hacer humano cotidiano. Para Ramos (2017):
Ni el conservadurismo, el liberalismo o el comunismo como corrientes
ideológicas del siglo XX, han logrado constituirse en la fórmula única que
permita eliminar ambigüedades y diferenciaciones teóricas; ni establecer
un tipo de orden social, un tipo idóneo de Estado o un tipo único de pro-
cedimiento metodológico para conocer y analizar lo social. De hecho, no
se ha logrado explicar la contradicción metodológica entre lo individual
y lo social, éstos son definidos de facto como contraposiciones de manera
excluyente y temas recurrentes de la sociedad moderna (p. 264).
Y, ya en el siglo XXI, gracias a los nuevos aportes teóricos desde

diversas latitudes de América Latina –Bolívar Echeverría, Alonso Quija-
no, Santiago Castro Gómez, Raúl Fornet Betancourt, Mauricio Beuchot
Puente– y a los procesos políticos que vive América Latina, se puede con-
cluir que esta forma única de análisis y comprensión social no ha resuelto
los problemas de la sociedad latinoamericana.
La educación se desarrolla gracias a la intervención de diversos ac-
tores, sea cual sea su modalidad o forma de realizarla. La sociología tiene
a su cargo el estudio de los diferentes fenómenos sociales que intervie-
nen en el quehacer humano. Estas dos ciencias aúnan sus esfuerzos en
el estudio y la comprensión de los fenómenos que vinculan a los grupos
humanos con los procesos de aprendizaje. Por ello, la Sociología de la
Educación sería el ámbito de la ciencia que estudia la función social de
la educación y la influencia en el ámbito social de los diferentes actores y
medios educativos.
En el contexto globalizado actual, este estudio se vuelve más
complejo, debido al inmenso desarrollo del mundo digital, a los avan-
Sophia 23: 2017.

ces de la educación virtual y de las TIC, así como debido a la inmen-

sa movilidad humana que caracteriza a los seres humanos y sociedades
contemporáneas.
La Sociología de la Educación, como ciencia derivada de la Socio-
logía, enfocada en los procesos y acciones que se realizan en el ámbito
escolar, tiene, entre otras, los siguientes objetos de estudio1:
• El sistema de enseñanza como construcción histórica y social.

• Las funciones sociales de la escuela.
• El sistema de enseñanza y la estratificación social.
• El sistema de enseñanza y trabajo.
• El proceso de socialización y la escuela.
• La relación entre Sociología y currículo.
• La organización escolar. 105
• El profesorado como categoría social y agente educativo.
• El alumnado.
• Las desigualdades de clase, género y etnia en educación, las re-
formas educativas, la escuela y la comunidad.
En el marco de la crisis del llamado proyecto moderno, evidenciado

en las sociedades europea y la noramericana, frente a una consolidación
y desarrollo de modelos de gobierno neo populistas de izquierda, con
definiciones como “Proyectos de Buen Vivir”, “Socialismos del siglo XXI”
y otros y, frente a los nuevos aportes teóricos de teóricos y académicos de
América Latina, urge la reflexión sobre nuevos espacios y posibilidades
de vida en los nuevos ámbitos de reflexión académico-disciplinar, urge
la reflexión sobre las formas, los espacios y la incidencia de los nuevos
contextos –políticos, ideológicos, tecnológicos– en el quehacer educativo
de los países de la región. Los nuevos escenarios no pueden pasar desa-
percibidos frente al reto de repensar la práctica educativa.
Mélich (1996) asevera una crisis teórica en la Sociología: “Lo más
grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico que nos invade, la “crisis
teórica” (p. 35). Y, en pie de página afirma: “La Sociología se encuentra en
una crisis teórica. La investigación empírica, con bastante éxito, ha hecho
crecer nuestro conocimiento, pero no ha conducido a la formación de
una teoría específica propia de su materia” (cita de Luhmann, N., 1993).
Desde este marco, viene las siguientes reflexiones: ¿Es posible con-
cebir nuevas categorías para la comprensión de los fenómenos sociales
y educativos que, en el contexto antes mencionado, permitan una cons-
trucción de nuevos escenarios de comprensión, análisis y de desarrollo
humano? ¿Es posible encontrar en el símbolo una categoría que nos per-
Sophia 23: 2017.
mita su comprensión? ¿Permite el estudio del símbolo una mayor com-

prensión de los procesos educativos de la región y del país, que contex-
tualice su accionar y responda a las complejas exigencias de formación
del siglo XXI?
El símbolo: punto de partida para la comprensión

de la acción educativa
El símbolo ha sido, desde los orígenes de la humanidad, el ámbito de
reflexión y de comunicación más difundido y más complejo. Desde las
pinturas de Altamira hasta los códigos de WhatsApp, el mundo en que
habita el ser humano está pleno de simbolismo y, todos ellos, transmiten
106 una forma de relacionarse con el mundo trascendente, con sus semejan-
tes y/o con el mundo natural que les circunda. Para Mélich (1996) “las
figuras simbólicas no son creaciones arbitrarias del “alma” humana, sino
los puntos de referencia necesarios, los valores que dan sentido y signifi-
cado a las acciones sociales y, en nuestro caso, a la acción educativa” (p.
92). Los procesos educativos, propios de cada espacio cultural, encuen-
tran en el símbolo elementos axiales que permiten una interpretación y
comprensión del mundo.
Una de las claves de la comprensión del símbolo, dentro de la
perspectiva de la hermenéutica de Beuchot (2005) lo encontramos en la
semiótica de Peirce. Desde los postulados de Peirce, todas las ciencias uti-
lizan, para su desarrollo y comprensión, signos. La semiótica de Peirce es
de orden pragmático, es decir que privilegia lo práctico como criterio de
valor filosófico.
La afirmación clásica del signo aliquid stat pro aliquo (algo que está
en lugar de otra cosa) nos afirma la su dimensión relacional: un objeto
presente se relaciona con otro que está ausente y ello profundiza el carác-
ter vehicular del mismo. De esta forma, Peirce sostiene que:
Por supuesto nada es un signo a menos que sea interpretado como sig-
no, pero el carácter que hace que sea interpretado como refiriéndose a
su objeto puede ser uno que podría pertenecerle con independencia de
su objeto y aunque ese objeto no hubiera existido nunca, o puede estar
en una relación respecto a su objeto que sería exactamente la misma si
fuera interpretado como signo o no (Peirce, 2005, p. 149).
Como trasfondo de toda actividad expresada en signos se halla la

realidad del ser, la realidad de todo aquello sobre lo cual es posible decir
algo o simplemente pensarlo y, en consecuencia, representarlo con sig-
Sophia 23: 2017.
nos. El signo ofrece datos sobre la realidad representada, pero es también

una interpretación de la realidad representada, la misma que debe tomar
en cuenta los diferentes momentos del acto hermenéutico, es decir el tex-
to, el autor y el lector, los mismos que responden a un contexto y a una
intencionalidad particular.
Todo signo tiene las siguientes características:
• Una forma física por la cual se hace perceptible a los sentidos.

• Debe referirse a algo diferente de sí mismo.
• Alguien debe reconocerlo como tal, o sea, como signo (Zec-
chetto, 2002, p. 37).
Para Peirce (2005) el signo tiene una conformación triádica, con-

formada por el representamen (lo que funciona como signo para que
107
alguien lo perciba), el interpretante (la idea del representamen en la
mente del que percibe el signo) y el objeto (aquello a lo que alude el
representamen).
Para Peirce (2005) los sistemas de signos toman una naturaleza
universal independizándose de los condicionamientos históricos, sociales
y culturales. Esta naturaleza universal del signo la aplica al ser humano.
El hombre es nada más ni nada menos que la idea de hombre, la que a
su vez puede definirse o analizarse como una conjunción (todo lo va-
riable que se quiera) de otras ideas. Salteándose quizás algunas etapas
lógicas, Peirce llega a la conclusión que el hombre también es un signo
(Reynoso, 2007, p. 8).
El propósito del signo es establecer la comunicación mediante las

relaciones sociales. El signo, así se convierte en un instrumento para me-
diar en el comportamiento, las creencias y las percepciones del otro. De
esta forma, el signo cambia al mismo sujeto. Se trata de un proceso de
interiorización del signo lingüístico, mediante el cual algunos aspectos de
la cultura compartidos en el plano externo que son mediatizados semió-
ticamente, son incorporados en el plano interno de un individuo o de un
determinado grupo o comunidad que han convenido en su uso.
Peirce afirma que un símbolo es un signo cuya relación con su fun-
damento o con la “realidad”, es de carácter totalmente arbitrario. Por el
contrario, la relación entre el signo y la cosa es natural.
La comprensión del símbolo puede estar dada desde diversos ni-
veles y sentidos. De ello depende su comprensión y su significatividad. El
símbolo tiene a la vez un sentido transparente y opaco.
Sophia 23: 2017.

El significante es una imagen, una figura, un dibujo, un trazo, con un

sentido sino obvio relativamente comprensible, no es convencional. Su
segundo sentido… apunta a al nivel histórico-cultural, el símbolo per-
tenece a una cultura… Su hermenéutica depende del conocimiento de
esa, particular, cosmovisión… Una tercera intención apunta a lo íntimo
personal, a un secreto que está vivo, a un misterio que se reedita en cada
sujeto… (Ruiz, 2004, p. 46).
Para Peirce la sociedad y la cultura generan significado, no la na-

turaleza. En su perspectiva, el sujeto es un interpretador y elaborador
de signos. Lo que hace que un signo sea tal no es que esté compuesto
de significante y significado, sino que sea interpretado como signo. Es,
en este contexto, donde se originan la interpretación y la negociación
de significados. Estas representaciones mentales están sujetas tanto a la
108 actuación cognitiva del sujeto como a la tradición cultural de cada gru-
po social. El significado no es un producto acabado, inamovible; es un
proceso caracterizado por las constantes negociaciones realizadas por
los usuarios entre sí, para acordar e internalizar un significado “común”
desde las condiciones socioculturales comunes entre las personas. Es en
este proceso en el que la tríada constituida por el referente, signo e intér-
prete son fundamentales para la elaboración del significado. Para Peirce,
el significado es un proceso demarcado por las constantes negociaciones
realizadas por los usuarios entre sí, para acordar e internalizar un signi-
ficado “común” desde el contexto de un determinado grupo humano. De
esta forma, el significante permanece pero ha motivado un cambio en la
comunidad que convino en determinada significación, actualizándola y
contextualizándola.
Por su parte, el símbolo tiene características particulares, que lo
diferencian del signo:
Es un lenguaje que parte –como todo lenguaje– de un conjunto de sig-
nos, es decir de significantes que evocan una imagen, producen una
conducta o hacen referencia a algo, pero su voz es privilegiada porque
su significación está dada por niveles sobreañadidos de sentido. Los di-
versos lenguajes corresponden a las varias maneras de construir la rea-
lidad, a las cadenas que les atribuimos… a diferentes percepciones y
racionalidades, pero entre todas las formas de comunicación se destaca
el símbolo, porque tiene una disposición original, es una expresión on-
tológicamente sobresaliente, apunta las gradaciones de la realidad que
se consideran más elevadas y primordiales, precisamente aquellas a las
que se llama sagradas porque están cargadas de ‘ser’ (Ruiz, 2004, p. 46).
Sophia 23: 2017.

Esta plenitud de ser que expresa la autora lo diferencia del signo. El

primero evidencia una realidad ontológica y, el segundo, manifiesta una
convención; el símbolo puede permanecer durante el tiempo, el signo
cambia de acuerdo a los requerimientos de la sociedad. El símbolo guar-
da una mayor carga semántica y fortalece la identidad de una cultura. El
símbolo permite una mayor comprensión de una misma cultura a través
de su desarrollo diacrónico, gracias a su capacidad de integrar la natura-
leza o forma de ser de quienes lo utilizan en sus expresiones y manifesta-
ciones sociales.
El símbolo se caracteriza por su capacidad de sintetizar mediante una
expresión sensible –representación– todas las influencias de lo incons-
ciente y de lo consciente –y su construcción estaría influenciada por las
diferencias culturales– así como de sintetizar contradicciones y armo-
nías en el interior de cada hombre (Seguel, 2005, p. 126). 109
En todas las culturas el símbolo ha servido como una representa-

ción que propiciaba un lenguaje común entre quienes las integraban y,
aún más, permitirán una expresión más compleja y profunda de aquellas
realidades que muchas veces eran inefables o incomprensibles para las
lenguas con que establecían relación. Adicionalmente, eran estos sím-
bolos los que, de alguna forma, permitían en las diferentes culturas una
armonía interior y su vínculo con el entorno, tenemos el caso de los man-
dalas en Oriente, el pez en el cristianismo, el rezo en el islam, etc.
Desde las diversas ciencias, como la psicología y la sociología, la
comprensión del símbolo se ha visto enriquecida y permite una mayor
comprensión y una reflexión desde los diferentes contextos. La compren-
sión del símbolo atiende, por lo tanto, tanto una esfera individual como
social; es decir, a todos los ámbitos del quehacer humano y cultural.
El concepto de símbolo tiene dos acepciones: la primera significa
emitir, tirar, echar, lanzar; la segunda hace relación a poner, meter, reunir.
A través de estos dos movimientos la noción de símbolo se transforma
en un “operador de significados y relaciones”, lo cual le impide apuntar
en una sola dirección. A la vez que propone o vehicula una significación
en el marco de una comunidad o grupo humano, los reúne en torno al
lenguaje común que este símbolo representa. Así:
El símbolo sería excepcional en su capacidad de sintetizar mediante una
expresión sensible –representación– todas las influencias de lo incons-
ciente y de lo consciente –y su construcción estaría influenciada por las
diferencias culturales– así como de sintetizar contradicciones y armo-
nías en el interior de cada hombre (Seguel, 2005, p. 134).
Sophia 23: 2017.
Ello expresa el valor cultural significativo que tiene un símbolo

para un grupo humano, más aún cuando este es congregado (bajo forma
física o virtual) desde una motivación, manifestación o acción educativa.
Adicionalmente el símbolo tiene a la vez un sentido transparente
y opaco (Ruiz, 2004). En cuanto transparente, refleja de forma directa su
significado; en cuanto oculto, invita a una interpretación más profunda y
diferente de la realidad que aúna e integra. Su elaboración no es simple y
su carácter histórico guarda mayor valor: se recurre a él como fundamen-
to y vehículo de la identidad de una comunidad. El significante es una
imagen, una figura, un dibujo, un trazo, con un sentido comprensible y
no convencional. Adicionalmente, apunta al nivel histórico-cultural. “El
símbolo pertenece a una cultura… Su hermenéutica depende del cono-
cimiento de esa, particular, cosmovisión… Finalmente, apunta también
110 a lo íntimo personal, a un secreto que está vivo, a un misterio que se re-
edita en cada sujeto…” (Ruiz, 2004). El símbolo, a la vez es intencional y
representa lo concreto.
Para Giménez, siguiendo a Geertz:
Lo simbólico es el mundo de las representaciones sociales materializa-
das en formas sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que
pueden ser expresiones, artefactos, acciones, acontecimientos y alguna
cualidad o relación… todo puede servir como soporte simbólico de
significados culturales… lo simbólico recubre el vasto conjunto de los
procesos sociales de significación y comunicación (Giménez, 2005, p. 5).
Es importante ubicar el símbolo en el contexto del quehacer cul-

tural, en el cual cobra sentido: “la cultura o civilización, en sentido et-
nográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento,
las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera
otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miem-
bro de la sociedad” (Kahn, 1976, citado por Giménez, 2005, p. 7). A partir
de esta comprensión se puede entender al símbolo como un elemento
estructurante de la sociedad. Es por ello que Giménez se plantea si “es
posible asignar un campo específico y relativamente autónomo a la cul-
tura, entendida como una dimensión de la vida social, si la definimos por
referencia a los procesos simbólicos de la sociedad” (Giménez, 2005).
De esta forma, la cultura tendría que concebirse como el conjun-
to de hechos simbólicos presentes en una sociedad. O, más precisamen-
te, como la organización social del sentido, como pautas de significados
“históricamente transmitidos y encarnados en formas simbólicas, en vir-
tud de las cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus
Sophia 23: 2017.

experiencias, concepciones y creencias” (Thompson, 1998, citado por Gi-

ménez, 2005). El símbolo integra estos significados, los “guarda” a lo largo
de la historia y permite la interacción humana dentro de una comunidad,
fortaleciéndola en su identidad y rasgos y, generando los cambios que
las nuevas realidades exigen, sin olvidar sus ejes fundamentales, los que
reflejan su identidad y caracterizan su accionar.
Es esta la razón por la cual, desde muy diversas perspectivas socio-
lógicas y antropológicas se ha pretendido una compresión del símbolo
en el marco de la cultura. Es importante, ahora, entender a la educación
dentro de su dinámica cultural: todas las acciones áulicas o externas a la
misma que inciden en la formación del sujeto, en la transmisión de valo-
res y/o en la transformación de la sociedad son parte fundamental de ese
todo dinámico, cambiante y continuo, llamado cultura.
Es importante tomar en cuenta las reflexiones que Siacca y de Gi- 111
ménez cuando, hacen referencia a la etimología de la palabra “cultura” y
de sus análogos culto (hacia la trascendencia) y agri-cultura (orientada al
campo y la naturaleza), para lo cual “habría que decir que la cultura es la
acción y el efecto de “cultivar” simbólicamente la naturaleza interior y ex-
terior a la especie humana, haciéndola fructificar en complejos sistemas
de signos que organizan, modelan y confieren sentido a la totalidad de las
prácticas sociales” (Giménez, 2005, p. 7).
Una de las grandes problemáticas de los procesos sociales de signi-
ficación y comunicación, en la comprensión de Giménez, es:
La problemática de la interpretación o del reconocimiento, que permite
comprender la cultura también como “gramática de reconocimiento” o
de “interconocimiento” social. Adoptando este punto de vista, la cultura
podría ser definida como el interjuego de las interpretaciones consolida-
das o innovadoras presentes en una determinada sociedad (2005, p. 9).
Por ello, ninguna forma de organización social podría ser entendi-

da fuera de una dimensión simbólica.
La realidad del símbolo abarca también los diferentes empleos que,
por la significación, hacen de él los miembros de una comunidad para
actuar sobre el mundo y transformarlo en función de sus intereses. Dicho
de otro modo: el símbolo y la cultura no pueden ser concebidos exclu-
sivamente como “textos”, son también herramientas de intervención en
el mundo. No es posible concebir a estas dos realidades como estáticas
e inmutables. La interacción social de estas dos, a través de los distintos
actores y escenarios en tiempo y espacio, permite no solo una interpre-
tación de los significados, sino una forma de incidir y responder a los
Sophia 23: 2017.
nuevos requerimientos de la sociedad. El símbolo integra la cultura de

una comunidad, a la vez que la modifica, dinamiza y actualiza.
Las diferentes sociedades suelen proponer sistemas de símbolos que
“forman parte de la cultura en la medida en que son constantemente utili-
zados como instrumento de ordenamiento de la conducta colectiva, esto es,
en la medida en que son absorbidos y recreados por las prácticas sociales”
(Durham, 1984, pp. 74-75), por ello, los sistemas simbólicos son al mismo
tiempo representaciones (“modelos de”) y orientaciones para la acción (“mo-
delos para”), según la expresión de Clifford Geertz (1992, citado por Gimé-
nez, 2005). De esta forma se integran los dos aspectos anteriormente mencio-
nados, que caracterizan al símbolo. Su papel de “ordenador” de la conducta
colectiva, su naturaleza de “integrador” de la identidad y práctica social, así
como su capacidad de representación y de implicador para la acción, hacen
112 que del símbolo un elemento cultural de naturaleza esencialmente ética.
El símbolo como mediador de la acción educativa

Si bien es cierto que muchas de las ciencias utilizan símbolos para su
comprensión, estudio y desarrollo, el símbolo es en elemento esencial que
constituye el quehacer cultural del ser humano. Las religiones, el mundo
de los negocios, los procesos comunicativos, actualmente la informática y,
en general, todas las acciones humanas están mediadas por el símbolo. El
símbolo no es irracional. Su comprensión debe ser dada desde la plenitud
del ser, desde la excedencia de sentido. Esta naturaleza propia del símbolo
permite hoy, en un mundo caracterizado por una hegemonía de la razón
y frente a la crisis de valores, una integración de las dimensiones afectiva
y axiológica del ser humano y de los procesos educativos. Lejos de ser
“irracional”, el símbolo compromete al ser humano, lo involucra, lo hace
partícipe y lo integra el contexto al cual representa y ofrece significados.
De la misma forma que el accionar humano no puede ser reducido
a un análisis exclusivamente racional, el quehacer educativo no puede
ser conocido bajo el único y solo esfuerzo de la lógica racional. La com-
plejidad que ser humano y educación tienen van más allá de los cánones
científicos occidentales. Más aún, cuando la modernidad, en occidente,
ha tenido características particulares. En palabras de Husserl, el símbolo
es una forma de estar presente en el “mundo de la vida”.
Mélich afirma:
Todo esto no supone una vuelta a un extremo irracionalista, advierte,
sino que asumimos otro modo de razón, otra racionalidad, una razón
Sophia 23: 2017.
simbólica que busca pensar connotativamente, pensar lo ambiguo, lo

inseguro, lo incierto, de un modo vibrante. Se trata de que ampliemos
nuestra noción de razón, de manera que abordemos las zonas de la rea-
lidad que, con el modo restringido positivista, debíamos dejar de lado
(1996, p. 24).
No cabe pues, una reflexión de los fenómenos educativos media-

dos por el símbolo a partir de los métodos positivistas y racionalistas. El
símbolo expresa otros ámbitos de la realidad “ocultos” para los límites de
la razón. Su lógica inherente no es la del método científico, pero tampoco
puede ser comprendida por este último. La razón no es propiedad abso-
luta de una lógica positivista, hay realidades que le son ajenas y frente a
las cuales no ha brindado respuestas. El símbolo nos ofrece esos “otros
espacios” de racionalidad.
Bajo el mismo planteamiento, Santos Gómez (2013) asevera que:
113
La educación es también algo simbólico, ambiguo, referido a esa pe-

numbra incierta. La palabra que podemos emplear, además, conectando
con la perspectiva de Gadamer, es “tradición”. Hay pues una tradición,
pero por ella debemos entender una cosa antes oscura que clara, y, si-
guiendo a Mèlich, antes simbólica y mítica que sígnica y conceptual. No
se trata de un régimen de ideas, sino de palabras en cuanto condensa-
ciones o campos de connotaciones, constituyendo aperturas antes que
cierres de significados. …Eso es la tradición (p. 6)
El trabajo del educador no sería otro, al transmitir la tradición de

un pueblo que el de “formador de hermeneutas”, es decir, el de proponer
a sus estudiantes el camino de interpretación de los diferentes símbolos
que entrañan la cultura. La cultura nos ofrece el centro desde el cual ac-
tuar en el mundo de la vida.
Santos Gómez (2013, p. 3) cita a Borges, en relación al factor axial
que tiene la escuela como transmisora de la cultura. cuando asevera:
…decía Borges y parece que esta tensión vertebra la escuela. La nece-
sidad de un centro del laberinto. Borges decía en alguna entrevista que
el horror no era que en el centro de todo hubiera un infierno o un dios
malo, sino que sencillamente no hubiera centro. Eso es lo que peor pue-
de soportar el hombre y por eso mismo creamos mitos y somos simbó-
licos. Esa es nuestra noche y nuestra penumbra, que, según Mèlich, gran
parte de la pedagogía ha eludido (p. 3).
Y es que la razón no puede ser reducida a una racionalidad científi-

ca. El símbolo, con su particularidad de mostrar también la “cara oculta”
de la realidad permite –en el ámbito de los procesos educativos– tanto la
Sophia 23: 2017.
comprensión de toda la realidad como la implicación de todo el sujeto en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una puerta se abre tras la pretensión de conocer este rostro desco-
nocido de la realidad. La comprensión racionalista que del estudio de la
civilización occidental se ha realizado es insuficiente. El análisis de los fe-
nómenos sociales ha sido asumido, en la gran mayoría de casos, desde los
conflictos bélicos y desde el intercambio comercial. Si bien estos han puesto
hitos en la historia de la humanidad, no reflejan su ser de forma integral.
El comercio ha sido una de las expresiones más significativas del
progreso material del ser humano y, aún más, ha sido la base y la ca-
racterística de una sociedad marcada por el beneficio, la ganancia y el
lucro, pero tampoco ha logrado una comprensión profunda de la especie
humana en un determinado momento de la historia. Como un ejemplo
114 irrefutable tenemos la enseñanza de la historia en los sistemas educati-
vos del mundo: esta se ha visto reducida a un estudio superficial de los
conflictos bélicos y del desarrollo económico logrado por el comercio y
los avances tecnológicos. La misma Sociología de la Educación se ha vis-
to reducida al análisis práctico, racional y cuantitativo de los fenómenos
sociales.
Las artes y la cultura, manifestaciones que expresan la esencia mis-
ma de la naturaleza humana, han sido reducidas a un estudio fragmen-
tado y especializado. Expertos y peritos han accedido a su comprensión,
conocimiento y disfrute. Muchas expresiones culturales, a veces dentro
del ámbito popular, han sido reducidas a expresiones mágicas y, en el me-
jor de los casos, a folclore. Pero, no se ha recuperado su valor como axial
de la cultura e integrador de la humanidad.
Ámbitos que para algunas sociedades son parte de su cultura (la
magia, la alquimia, la astrología (cfr. Mélich,1996, p. 25) no son posibles
de ser comprendidas por la ciencia occidental. Para este autor, un camino
de comprensión es el necesario acercamiento al mito: “Para descubrir la
noche de la educación el pedagogo debe iniciarse en un nuevo proceso de
formación: la formación mítica” (Mélich, 1996, p. 25) y, según el autor, se
lo formula y desarrolla mediante el discurso del símbolo.
Al analizar algunos de los temas propuestos por la Sociología de
la Educación como ámbitos concretos de estudio, se puede descubrir en
ellos conocimientos en los cuales se puede identificar y determinar ele-
mentos simbólicos que atraviesan el quehacer cultural, en el marco de la
sociedad. Si bien la atención de la Sociología, y de su objeto de estudio,
ha estado orientada desde una comprensión racional, es importante, si-
guiendo los aportes de Mélich (1996), “la religión y el arte son formas
Sophia 23: 2017.
simbólicas, formas de conocimiento que poseen lenguajes distintos al de

la ciencia y en parte, al de la filosofía. La racionalidad científica es un
modo de conocimiento del ser humano, pero no el único” (p. 24), recu-
perar e integrar en los procesos educativos otras formas de racionalidad.
Estas expresiones, presentes en toda la historia de la humanidad, eviden-
cian un carácter simbólico y permiten una comprensión integral del ser
humano, perimen ver “la cara oculta de la luna”.
De esta forma, al concebir al sistema de enseñanza como cons-
trucción histórica y social, el educando puede establecer en las diferen-
tes etapas de la historia y en las distintas sociedades símbolos que han
caracterizado a las diversas propuestas educativas y que, más allá de la
argumentación, la distinguen de forma integral.
Es el caso de los elementos utilizados en el teatro y la literatura
griega y su vínculo con la Paideia; el Medioevo, en referencia con su ar- 115
quitectura de las iglesias y catedrales y, su referencia a la Biblia. Similares
ejemplos se pueden encontrar en los diferentes aportes de la sociedad
moderna y su multiplicidad de manifestaciones en la religión (y su arqui-
tectura) y el arte (con sus más diversas expresiones (la música, la pintura,
la escultura, etc.) y, más aún, en las expresiones educativas en los contex-
tos americanos y/o de cada geografía.
Al analizar conocimientos de la Sociología de la Educación, como
el sistema de enseñanza y la estratificación social, se identifican elementos
como el vestido, música, arte, costumbres, lengua, narraciones, etc., los
mismos que evidencian símbolos utilizados en los diversos grupos huma-
nos y que permiten una mejor comprensión las diversas formas en que
las sociedades han establecido su estratificación social. La lengua, a través
de sus distintas formas de narrativa se convierte en un inmenso campo
de manifestaciones culturales que evidencia la cultura y el quehacer de
un pueblo, de las distintas sociedades. Desde las pinturas rupestres de las
cuevas de Altamira hasta la pintura de Dalí o la arquitectura de Gaudí
expresan el quehacer complejo, multidimensional y trascendente de la
naturaleza humana.
Los procesos de socialización en la sociedad –y en la escuela
como mediadora de la misma– responde a la forma como la sociedad
quiere formar a quienes en ella participan. Mélich (1996) afirma que la
socialización:
No es más que la internalización de una visión del mundo, de unos es-
quemas de significado y, en definitiva, de un universo simbólico. Las vi-
siones del mundo se objetivan en el mundo de la vida de maneras dis-
tintas (imágenes, banderas, tótems…). En cualquier caso, la forma de
Sophia 23: 2017.
objetivar una visión del mundo es un juego de lenguaje. Lo que resulta

decisivo de ambas socializaciones2 es la encarnación en un orden simbó-
lico. Este resulta inseparable de las instituciones; especialmente de las dos
elementales de nuestro mundo de la vida: la familia y la escuela (p. 43).
Y, una parte importante de estos procesos de socialización son

los ritos de paso. Tanto la religión (mediante sus diferentes expresiones
simbólicas) como la escuela tienen distintos “ritos de paso” que permi-
ten el transcurso del individuo por los distintos niveles del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La organización escolar responde, de ordinario, a modelos de ges-
tión y a formas de concebir las instituciones sociales, en función de los
valores que la sociedad busca transmitir. La solidaridad, el respeto, el tra-
bajo en equipo son, entre otros, valores que la institución escolar refleja y
116
comparte a la comunidad educativa según su forma de actuar y realizarse
en el marco de una sociedad.
Un análisis diacrónico de las instituciones escolares y su relación
con los valores sociales daría como resultado la forma en que éstas se han
alimentado y modificado mutuamente. Las mismas injusticias sociales,
discriminaciones de diversa índole han tenido su forma de alimentar en
la institución escolar.
Todas las sociedades, de una u otra forma, han contado con un gru-
po de “formadores” a los cuales encomendaba la formación, crecimiento
y desarrollo de los “educandos”. En el marco de una sociedad caracteri-
zada por el cambio constante, por los vínculos pasajeros y estructuras
frágiles, es necesario, en el marco de la reflexión sobre la Sociología de la
Educación, comprender el quehacer del docente como el de formador en
el marco del mundo de la vida.
Para Habermas (cita Mélich, 1996, p. 46):
El concepto de mundo de la vida será complementario del de acción co-
municativa que es, de hecho, el que a él le interesa desarrollar” y, es claro
al afirmar que si la acción comunicativa es posible, lo es sobre el hori-
zonte aproblemático del mundo de la vida. Si la educación es una acción
comunicativa, el maestro es, por tanto, un agente comunicativo y un
transmisor de la misma cultura de vida. “…los agentes comunicativos
se mueven siempre dentro del horizonte que es su mundo de la vida; de
él no pueden salirse” (Habermas, 1988, p. 176, citado por Mélich, p. 46).
La escuela, como integradora y transmisora del “mundo de la vida”

motiva en el docente una toma de postura distinta. Por ello, debe tomar
en cuenta que:
Sophia 23: 2017.
1. El mundo de la vida le es dado al sujeto de modo aproblemáti-

co. Es una red intuitivamente presente.
2. El mundo de la vida es intersubjetivo.
3. El mundo de la vida es inmune a las revisiones totales. Las si-
tuaciones cambian, pero los límites del mundo de la vida no
pueden trascenderse.
Estas tres características pueden ser tomadas por el docente en el

marco de las nuevas comprensiones sociales y promoverlas como agente
social dentro de los procesos educativos en la actualidad. La presencia del
mundo de la vida es evidenciada a través de los diversos elementos que
pueden integrar el llamado “currículum oculto”, es decir, a través de las dis-
tintas expresiones simbólicas, ritos y actividades que la escuela realiza de
forma ordinaria. La cotidianidad (no solo la resolución de problemas), las 117
relaciones pedagógicas habituales y la misma cotidianidad del proceso edu-
cativo son formas en que el mundo de la vida se realiza y actualiza cada vez.
Si bien el mundo de la vida no tiene límites, sí los establece. Parte
de esta delimitación es ejercida por los símbolos, afirma Mélich que “por
más que el mundo de la vida evolucione, los símbolos esenciales perma-
necen y reaparecen bajo máscaras distintas” (1996, p. 48). El símbolo se
convierte en el eje conductor de la historia y no en el objeto de la misma.
Los símbolos son parte estructurante de la misma y un eje para su com-
prensión, más que su objeto de estudio.
Entre otros temas, son las desigualdades de clase, de género y de
etnia en la educación un elemento que no puede pasarse por alto en el
estudio de la Sociología de la Educación. El aula y la institución educativa
no son sino un pequeño reflejo de la sociedad.
Las relaciones entre los diferentes grupos humanos son un esce-
nario apropiado para conocer, identificar y tomar posturas valorativas y
transformativas en los diversos contextos educativos y sociales. La forma
en que los distintos grupos humanos, y sus manifestaciones de género,
etnia y clase, encuentran en el símbolo un espacio de expresión (gracias
a su complejidad y alcance) permite superar una ideologización de los
fenómenos y posibilita una mejor aproximación y comprensión de estos
temas por parte de los estudiantes. Desde una apreciación de estas rea-
lidades y gracias al carácter implicativo del símbolo, el estudiante puede
tomar una postura y compromiso concreto.
Es urgente pues, recuperar en el estudio de la educación como fe-
nómeno social el eje estructurador y dador de sentido que confiere el
símbolo. Afirma Mélich (1996) que:
Sophia 23: 2017.

Los tres procesos de reproducción simbólica del mundo de la vida, a

saber, reproducción cultural, integración cultural y socialización, están
íntimamente relacionados con la educación…En otras palabras, los tres
procesos son educativos. La educación es, desde esta perspectiva, el con-
junto de procesos de reproducción simbólica en sus tres momentos: cul-
tura, sociedad y personalidad (p. 50).
El papel de la escuela en el marco de la cultura será el de continuar

y renovar el saber cultural, el de transmisora de la tradición de un pueblo,
promoverá la estabilidad y solidaridad de los grupos y, en el de la perso-
nalidad, promoverá la formación integral de actores sociales, potencián-
dolos para ser activos y críticos frente a los diferentes escenarios.
La Sociología de la Educación, como ciencia que promueve y apo-
ya el quehacer educativo en toda su complejidad, debe trascender un
118 enfoque racionalista y propender a un análisis más profundo, a la in-
terpretación y comprensión de los símbolos que la dinámica educativa
tiene dentro de todo entorno social. La formación cultural, propia de la
escuela, debe ser entendida como mediación, como una forma de cons-
truir el mundo (Mélich, 1996) y toda sociedad humana… “posee una
construcción global del mundo, que es precisamente lo que da sentido a
la existencia” (Mélich, 1996, p. 50). Esta construcción, afirma este autor,
está toda en occidente, “se ha quebrado el arquetipo central que agluti-
naba el significado, los valores y todos los elementos configuradores de la
vida cotidiana” (1996, p. 58). La educación, concebida dentro de un pro-
ceso dinámico y, el trabajo del docente como formador de hermeneutas
es parte el cambio que permitirá iuna nueva brújula dentro del marco de
la crisis civilizatoria en que se halla esta parte del mundo.
Conclusiones
Frente a una modernidad occidental, de carácter pragmático e individua-
lizante, que no ha respondido a las demandas de desarrollo humano in-
tegral, de progresos sostenidos, de respeto a las diversas manifestaciones
culturales, entre otros fenómenos, la reflexión sobre el símbolo como una
alternativa de superación del malestar de la cultura propio de este espacio
civilizatorio se evidencia como urgente.
Un estudio diacrónico de las manifestaciones y expresiones edu-
cativas de las distintas sociedades dan como resultado la crisis en que se
encuentra la institución educativa, como resultado de una larga crisis que
no ha sido solucionada ni reflexionada de forma integral.
Sophia 23: 2017.

Las diferentes características del símbolo, que lejos de ser simplis-

tas y superficiales, buscan una implicación, un compromiso y una res-
puesta del ser humano del siglo XXI son una alternativa para el ejercicio
educativo actual. El símbolo, en el marco del arte y la religión, ha sido una
constante en la historia de la humanidad y permite estructurar de forma
integrada una nueva reflexión sobre los espacios y actores educativos. La
religión y el arte no pueden ser concebidas como espacios privilegiados y
exclusivos; son expresiones plenamente humanas que realizan a la tota-
lidad del ser humano y abarcan a la humanidad global. Urge su lectura y
comprensión en el marco de la Filosofía y la Sociología.
Las expresiones artísticas y religiosas permiten una comprensión
integral, abarcadora y del ser humano, en su comprensión individual y
como especie. Y su lectura y tratamiento corresponde no solo a una lectu-
ra estética o desde la historia del arte y de las religiones. Corresponde a un 119
ejercicio hermenéutico en el cual hay que establecer tanto las analogías
entre los elementos y actores del proceso educativo como las expresiones
que los seres humanos han realizado en aquellos rasgos esencialmente
humanos propios y transversales a todas las culturas y sociedades. Las
narraciones míticas y su presencia arquetípica son un ejemplo de ello y, la
Sociología de la Educación no puede permanecer ajena a este reto.
Notas
1 Estos temas son tomados del libro de Francisco Fernández Palomares (2003).
2 Mélich habla de dos tipos de socialización, la primaria es propia de la familia. La
secundaria consiste en la interiorización de “submundos” institucionales. La adqui-
sición del lenguaje y de las formas de vida de los diferentes modos de ser sociales, de
los distintos roles o comportamientos constituye el fondo de la socialización secun-
daria.
Bibliografía
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2003 Sociología de la Educación. España: Pearson-Prentice Hall.
GIMÉNEZ, Gilberto
2005 La concepción simbólica de la cultura. En: Gilberto Giménez, Teoría y aná-
lisis de la cultura (pp. 67-87). México: Conaculta.
GRONDIN, Jean
2002 Introducción a la hermenéutica filosófica. Madrid: Herder.
MAYOS, Gonzalo
2014 El abismo y el círculo hermenéutico. Obtenido de Universidad de Barcelona.
Sophia 23: 2017.

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1996 Antropología simbólica y acción educativa. España: Paidós Ibérica, S.A.
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2005 El índice, el ícono y el símbolo. Recuperado el 11 de marzo de 2016, de Uni-
versidad de Navarra: http://www.unav.es/gep/IconoIndiceSimbolo.html
SANTOS GÓMEZ, Marcos
2013 Educación, símbolo, tacto. Más allá del modelo instrumental en la pedago-
gía. Vol. 189, No. 763 (2013). Consejo Superior de Investigaciones Científi-
cas (CSIC). España, en http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/
viewArticle/1874/2028
Fecha de recepción del documento: 20 de marzo de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de abril de 2017
Fecha de aceptación del documento: 30 de abril de 2017
120 Fecha de publicación del documento: 15 de julio de 2017
Sophia 23: 2017.

Perspectivas sociológicas
de la educación
Sociological perspectives
of the education
Enfoque sociológico del uso del b-learning

en la educación digital del docente universitario
Sociological approach to the use of b-learning in digital
education of university teachers
Jesús Valverde-Berrocoso*
Universidad de Extremadura/ España
jevabe@unex.es
Jorge Balladares Burgos**

Universidad Tecnológica Equinoccial/ Quito - Ecuador
jballada@alumnos.unex.es
Resumen
El b-learning o educación híbrida es una modalidad de aprendizaje integrador que utiliza de manera
combinada componentes presenciales y virtuales. Esta modalidad puede contribuir a los sistemas de capacitación
y formación digital del docente universitario a través del desarrollo de competencias digitales, con el fin de
mejorar los procesos educativos desde un enfoque sociológico. Se ha realizado una revisión de la literatura en
diferentes fuentes bibliográficas relacionadas a experiencias y resultados de investigaciones del uso del b-learning
para el desarrollo profesional en línea del profesorado universitario. A partir de esta revisión bibliográfica se
percibe que los procesos de capacitación en la modalidad E-learning no han sido suficientes para responder a los
desafíos de la educación superior en la era digital, y el B-learning se constituye como una alternativa de educación
digital del docente en la educación superior. A partir de sociedades contemporáneas mediadas por la tecnología,
el b-learning puede ser una alternativa para generar comunicación virtual de manera sincrónica y asincrónica,
empoderando el proceso educativo en interacciones sociales entre estudiante-estudiante y estudiante-docente. El
docente universitario se encuentra en la encrucijada de educarse digitalmente para mejorar el proceso educativo
en sociedades de la información y el l conocimiento. Ante nuevas generaciones digitales de una sociedad 3.0,
se percibe que una capacitación formal en TIC no es suficiente para el desarrollo d competencias digitales en
el profesorado, y que debería pensarse en una formación digital permanente que recupere las buenas prácticas
cotidianas y una formación continua con TIC a través del uso del Blended Learning o b-learning.
Palabras clave
TIC, Educación superior, formación digital, desarrollo profesional en línea.
Forma sugerida de citar: Valverde-Berrocoso, Jesús & Balladares Burgos, Jorge (2017). Enfoque sociológico
del uso del b-learning en la educación digital del docente universitario. Sophia:
colección de Filosofía de la Educación, 23(2), pp. 123-140
* Profesor Titular de Universidad en la Facultad de Formación del Profesorado y coordinador del

grupo de investigación “Nodo Educativo” (SEJ035) de la Universidad de Extremadura (España).
** Candidato al grado doctoral en Formación del Profesorado y TIC en Ecuador por la Universidad
de Extremadura (España). Profesor agregado de la Universidad Tecnológica Equinoccial y docente
del Sistema de Educación a Distancia.
Sophia 23: 2017.

Enfoque sociológico del uso del b-learning en la educación digital del docente universitario
Sociological approach to the use of b-learning in digital education of university teachers
Abstract
B-learning or blended learning is an integrating education program that combines
computer-based activities with regular classes. It contributes to the quality of higher education
through the improvement of ICT training programs and the development of e-competences in
higher education. There has been a literature review of different bibliographic sources related to
B-learning and Teaching Professional Development. As a result of this review, it is perceived that
E-learning training programs are not efficient enough to face the challenges of blended education,
and Blended Learning could be an alternative for teacher online professional development.
Based on modern technological societies, b-learning may be an alternative to promote virtual
communication of synchronous and asynchronous way, empowering the educational process in
social interactions between student-student and student-teacher. University staff is located at the
crossroads of being educated digitally in order to improve the educational process in information
societies and knowledge. In the face of new digital generation of a society 3.0, it is perceived that
formal training in ICT is not sufficient for the development of digital skills in the faculty, and that
consideration should be given to a permanent digital training to recover the good daily practices
and continuous training with ICTS through the use of Blended Learning or b-learning.
124 Keywords
Blended program, ICT, Higher education, online professional development.
Introducción
Frente a los desafíos de una calidad educativa en la educación superior,
se ha cuestionado sobre la incidencia de los programas de capacitación
docente en línea en el mejoramiento de los procesos educativos en el aula
universitaria. Como afirma Floralba Aguilar (2011, p. 164), “a cada peda-
gogía corresponde un tipo de educación y a cada educación un tipo de
tecnología”. En cuanto al uso de las TIC en el aula, se percibe que hay una
brecha digital entre las generaciones de docentes y las nuevas generaciones
estudiantiles, en la que los programas o sistemas de capacitación en TIC
en la formación docente no han resultado ser efectivos para responder al
desarrollo de estrategias metodológicas y prácticas con TIC tanto dentro
como fuera del aula. Las tecnologías digitales ofrecen la oportunidad de
ampliar el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, superando las fronteras
de la educación formal hacia entornos multiculturales (Viteri, 2011).
El docente universitario se encuentra en medio de la atención y la
polémica, al reconocer una percepción generalizada de insatisfacción res-
pecto a la calidad de los procesos educativos, pues los contenidos que se
enseñan no generan conocimientos útiles para comprender la vida per-
sonal, social y profesional de los individuos (Pérez Gómez, 2010). La pro-
fesión docente se enfrenta hoy en día a nuevos desafíos y contextos en la
era de la información y de la incertidumbre, y percibe un distanciamiento
generacional entre el docente y el estudiante que incide en los procesos
educativos contemporáneos, puesto que se vive una sociedad del conoci-
Sophia 23: 2017.
Jesús Valverde-Berrocoso y Jorge Balladares Burgos
miento y la tecnología que exigen una pedagogía del ciberespacio o teoría

de enseñanza-aprendizaje para la sociedad red (Hermann, 2011).
La pregunta central del presente artículo es: ¿de qué manera se ha
desarrollado la investigación en torno al Blended Learning y la educación
digital del docente universitario con un enfoque sociológico? El objetivo
del presente trabajo es realizar una revisión de la literatura en torno al
uso del b-learning y su incidencia en la formación digital del profesorado
universitario a partir de un enfoque sociológico. Como presupuesto al
planteamiento de este tema, hay que mencionar las diferentes dificulta-
des de programas de capacitación virtual o e-learning para la formación
docente (Schnerkenberg, 2010), al punto que se ha llegado a cuestionar
la efectividad de una formación e-learning y la necesidad de buscar otras
estrategias de formación docente (Volk y Keller, 2010).
Además, el interés del presente artículo se centra en conocer cuá- 125
les han sido los avances en la investigación en torno al B-learning, blen-
ded learning o aprendizaje híbrido o mixto, como una alternativa para la
formación digital del docente universitario (Güzer y Caner, 2014; Drys-
dale, Graham, Spring y Halverson, 2013). Como punto de partida de la
revisión literaria se utilizó el trabajo realizado por Halverson, Graham,
Spring, Drysdale y Henrie (2014) quienes realizaron un análisis de la te-
mática de los artículos más citados en la primera década de investigacio-
nes sobre el blended learning.
Enfoque sociológico del uso del b-learning

Si se menciona cuál es el enfoque sociológico para una formación digital
del profesorado, habría que mencionar la propuesta de Moravec sobre
una sociedad knowmad constituida por nuevas generaciones nómadas
del conocimiento (Moravec, 2013; Cobo y Moravec, 2011). En este senti-
do, la educación contemporánea se enfrenta a nuevos desafíos, Moravec
(2013) menciona que hoy en día se vive una sociedad knowmad, cons-
tituida por nuevas generaciones nómadas del conocimiento, a partir del
desarrollo de las sociedades y nuevos retos en el ámbito laboral. Se reco-
noce una evolución de la sociedad desde la época agraria o sociedad 1.0,
pasando por una sociedad industrializada o sociedad 2.0, hasta llegar a
la sociedad del conocimiento y la información hoy en día o sociedad 3.0.
Estas nuevas generaciones de knowmads o nómadas del conocimiento
pueden trabajar en cualquier tiempo y lugar, con cualquier persona, ante
cualquier desafío.
Sophia 23: 2017.

A partir de una sociedad 3.0 en la que se privilegia el uso de las

tecnologías de la información y comunicación, Cobo y Moravec (2011)
plantean su propuesta de aprendizaje invisible como un paradigma alter-
nativo de educación inclusiva donde se articula el aprendizaje informal
y no-formal con el aprendizaje formal. Desde del aprendizaje invisible,
se pretende reconocer el uso de las TIC y herramientas digitales en la
cotidianeidad, donde la utilización de estos medios digitales ya no se
aprenden exclusivamente en los espacios formales, sino que se aprende
en ámbitos informales, de la vida cotidiana, en el uso de mediaciones
tecnológicas del diario vivir, a lo largo de la vida. Desde esta reflexión,
los autores se cuestionan de qué manera una universidad 1.0, que se ha
quedado anquilosada en el tiempo de la sociedad agraria, puede formar
estudiantes 3.0 que pertenecen a la sociedad de los nómadas del conoci-
126 miento y de la información.
La propuesta de una sociedad knowmad y el aprendizaje invisi-
ble invita a comprender a las nuevas generaciones o nativos digitales, y
a su vez, reconocer otros ámbitos educativos informales, no-formales y
alternativos mediados por el uso de las tecnologías de la información y
comunicación. Los estudiantes 3.0 desafían a la universidad 1.0 y al staff
docente a incorporar y desarrollar nuevas competencias digitales para ge-
nerar nuevos aprendizajes en la sociedad 3.0. No basta solamente familia-
rizarse con el uso y manejo instrumental de las nuevas tecnologías, sino
también incorporarlas a procesos de creación, innovación y gestión del
conocimiento tal como nos desafían las nuevas generaciones knowmad.
El docente universitario se encuentra en la encrucijada de formarse
digitalmente para mejorar el proceso educativo en sociedades nómadas
del conocimiento. Ante nuevas generaciones digitales de una sociedad
3.0, se percibe que una capacitación formal en TIC no es suficiente para
el desarrollo de e-competencias o competencias digitales en el profeso-
rado, y que debería pensarse en una formación digital permanente que
recupere las buenas prácticas cotidianas y una formación continua con
TIC (Valverde-Berrocoso, 2011; Valverde-Berrocoso, Garrido y Fernán-
dez, 2010; López, 2005). El Blended Learning, es el aprendizaje facilitado
a través de la combinación eficiente de diferentes métodos y modelos de
enseñanza y estilos de aprendizaje, y basado en una comunicación trans-
parente de todas las áreas implicadas en el curso (Heinze y Procter, 2004).
Algunos autores consideran esta nueva tendencia hacia el aprendizaje
mixto como un paso atrás porque recuperan nuevamente componentes
presenciales en vez de utilizar la educación virtual y mencionan el fracaso
del e-learning (Bartolomé, 2004). Otros expertos, por el contrario, lo ven
Sophia 23: 2017.
como un modelo novedoso que combina lo mejor de cada modalidad y

mejora la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes ni-
veles organizacionales de una institución educativa y ofrece varias posibi-
lidades de realizar combinaciones para los procesos formativos (Llorente
y Cabero, 2008; Graham 2004; Bonk y Graham, 2004; Peñalosa, 2013).
En los últimos 15 años han surgido diferentes modelos b-learning.
Khan (2001) definió un modelo de ocho dimensiones que ha influido
en muchos diseños de e-learning y b-learning. Estas dimensiones inclu-
yen elementos institucionales, procesos de gestión, uso de tecnologías,
criterios pedagógicos, aspectos éticos, diseños de interfaces, servicios de
apoyo y soporte, así como estrategias de evaluación. Shea (2007) elaboró
un modelo jerárquico que tiene su base en las creencias y epistemologías,
que asumen tanto institución educativa como el equipo docente, sobre
los conceptos de conocimiento y aprendizaje. Sobre estos supuestos se 127
identifican las teorías educativas que mejor los explican para, posterior-
mente, articular enfoques pedagógicos y estrategias de enseñanza que
conformen finalmente las actividades de aprendizaje en entornos de b-
learning. Garrison, Anderson y Archer (1999) elaboraron el modelo teó-
rico denominado “Comunidad de Indagación” (CoI) que sostiene que los
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, incluido el b-learning, se
caracterizan por tres “presencias”: docente, social y cognitiva. La “presen-
cia docente” hace referencia al diseño pedagógico y la práctica educativa
en un contexto de colaboración. La “presencial social” se detecta a través
de la comunicación establecida en los entornos virtuales y expresa sen-
timientos, genera cohesión y apertura, necesarios para generar comuni-
dades de aprendizaje. Por último, la “presencia cognitiva” es el resultado
de un proceso de exploración, integración y resolución que lleva a cabo
el estudiante y que se fomentado por la práctica docente para generar
pensamientos críticos y creativos.
La presencia social de la comunidad de indagación brinda pau-
tas para un enfoque sociológica del b-learning. La presencia social gira
en torno a la habilidad de los participantes de identificarse con la co-
munidad, comunicarse propositivamente en un ambiente de confianza,
y desarrollar relaciones interpersonales a través de la proyección de las
personalidades individuales. Esta presencia social se proyectan en contex-
tos comunicacionales, sincrónicos y asincrónicos, basados en textos, que
demuestran afecto, apertura y cohesión social que permitan desarrollar
un sentido de pertenencia en una comunidad de aprendizaje (Fernández
y Valderde-Berrocoso, 2014).
Sophia 23: 2017.

Figura 1
Presencias de la Comunidad de Indagación (CoI)
Presencia
docente
Cr nar
cli ear ccio s
m Sele tenido
a co n
Experiencia
educativa
128 Presencia Presencia

social cognitiva
Elaborado por: Autores
Recientemente, Wang et al. (2015) han propuesto una re-defini-

ción del b-learning bajo el modelo de los sistemas complejos adaptativos,
caracterizados por establecer un equilibrio dinámico entre la estabilidad
y el caos. Las cinco características que definen a estos sistemas son: (a) la
complejidad que se observa en su composición en “capas” o “subsiste-
mas” que interactúan de múltiples formas; (b) la auto-organización que
implica, por una parte, una interacción de la que surgen nuevos patrones
de relación entre sus elementos y, por otra, la emergencia espontánea de
nuevas estructuras no impuestas por agentes externos; (c) la adaptabili-
dad, que supone la capacidad para generar nuevas reglas desde la combi-
nación de otras previas y de la nueva información obtenida del entorno;
(d) dinamismo, una habilidad para adaptarse a los cambios que es esen-
cial en un sistema que debe ser estable pero no estático, transformador
pero no caótico, y (e) capacidad para co-evolucionar como resultado de
las interacciones entre los diferentes subsistemas y la necesidad de alcan-
zar metas comunes. Sobre esta base, Wang et al. (2015) establecen una
estructura de seis dimensiones que han denominado CABLS (Complex
Adaptative Blended Learning System). La figura 2 representa estas los seis
subsistemas, sus componentes y sus complejas relaciones. El énfasis en
Sophia 23: 2017.
la interdependencia y la interacción dinámica entre los subsistemas es la

diferencia entre este modelo y los anteriores (Estructura de CABLS).
Figura 2
Estructura de CABLS (Complex Adaptive Blended Learning Systems)
Profesor
Moderador Facilitador
Aprendizaje
Institución Orientador Guía Aprendizaje Aprendizaje
colaborativo individualizado
Estrategia Soporte
Estudiante Aprendizaje
interactivo
Aprendizaje
profundo
Servicio Infraestructura
Aprendizaje basado
Investigador Colaborador en problemas
129
Apoyo Practicante
Tecnología
al aprendizaje
Sincrónico Asincrónico
Soporte Soporte
académico técnico Online Offline
Fuente: Wang, Han, & Yang, 2015, p. 383

Adaptado por: Autores
El estudiante en CABLS co-evoluciona con otros subsistemas y

adopta diferentes identidades. Las investigaciones sobre b-learning han
confirmado la transformación de los estudiantes en un rol activo hacia
sus aprendizajes, como resultado de un proceso de cambio adaptativo y
dinámico al interactuar con otros subsistemas del entorno multimodal
de aprendizaje. El profesorado también experimenta una co-evolución,
especialmente, como resultado de la interacción con los estudiantes y
la mediación de las tecnologías digitales, lo que genera una interacción
compleja entre los procesos educativos y la mediación tecnológica. En
este sistema dinámico el rol docente se transforma al ejercer funciones
de orientación y tutorización personalizada, entre otras. Los entornos de
aprendizaje en CABLS favorecen una gran diversidad de metodologías
online y offline, colaboración, individualización, aprendizajes formales e
informales, que han permitido evidenciar la emergencia de aprendizajes
profundos gracias al b-learning. Los CABLS, dada su naturaleza flexible y
adaptable, presentan una interrelación más fluida con las tecnologías di-
Sophia 23: 2017.
gitales. Esto les permite actualizarse con mayor agilidad para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje sin perder su propia estructura. Por
otra parte, debido al principio básico de aprendizaje centrado en el alum-
no, el soporte al aprendizaje surge de las propias necesidades de los estu-
diantes, tanto académicas como tecnológicas, que son atendidas por los
docentes, apoyadas con tecnologías (especialmente las comunicativas) y
con el respaldo de la institución educativa. Se concluye que el b-learning
ha evolucionado hacia un nuevo sistema de aprendizaje que requiere una
nueva generación de docentes y estudiantes.
Metodología
130 Se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el rango de

artículos académicos que mencionan la incidencia del Blended Learning
en la formación digital del profesorado? ¿Cuál es la frecuencia de la rela-
ción entre b-learning y formación digital del docente universitario en re-
vistas científicas de impacto? ¿Qué prospectiva hay en las investigaciones
en torno al B-learning y la formación digital del docente universitario? Se
investigaron artículos científicos sobre Blended Learning (19), formación
del profesorado (10) y desarrollo profesional en línea -ODP (17). Además
se indagaron artículos relacionados entre Blended Learning y desarrollo
profesional en línea -ODP (14), y Blended Learning y formación del pro-
fesorado universitario (14). Estos artículos se han revisado en el período
2010-2015 en revistas especializadas en Tecnología Educativa.
Objetivo e hipótesis
El objetivo de la presente revisión literaria es indagar cuáles han sido los
últimos artículos científicos que proponen el uso del b-learning, blended
learning o aprendizaje híbrido o mixto para la formación digital del do-
cente universitario. Como hipótesis se plantea que el uso del b-learning
es una modalidad que puede contribuir al mejoramiento de la formación
digital docente a través del desarrollo de competencias digitales del do-
cente de educación superior.
Método
En cuanto al procedimiento de búsqueda y criterios de selección de la bi-
bliografía en torno al Blended Learning y la formación digital del docente
universitario, se han indagado fuentes tanto en idioma inglés como en
Sophia 23: 2017.
idioma castellano. Para las fuentes anglosajonas se utilizó principalmen-

te el buscador ERIC (Education Resources Information Center) y otros
buscadores como Google Scholar y CrossRef, y para las fuentes en espa-
ñol, se utilizaron fuentes como Google Académico y Dialnet. En cuanto a
los criterios de búsqueda, se utilizaron las siguientes palabras claves:
• B-learning: Blended learning, blended program, hybrid learning,

e-learning. En español, aprendizaje híbrido, aprendizaje mixto.
• Educación digital docente: professional development, online
professional development, faculty development, staff devolp-
ment, teaching training. En español, capacitación docente, for-
mación docente, capacitación digital docente, formación digi-
tal docente.
• Educación Superior: higher education. En español, universidad. 131
• Competencias digitales: e-competencias, competencias en línea.
En cuanto a las fuentes consultadas, se han tomado artículos de
revistas científicas, que tanto en idioma inglés como en idioma español, a
partir del 2008 hasta la presente fecha.
Entre los criterios de selección de los artículos se mencionan los
siguientes:
• Se escogieron artículos que incluían palabras claves como Blen-

ded Learning, Online Professional Development (OPD); relación
entre b-learning y OPD, relación entre b-learning y formación
del profesorado (staff/faculty/teacher professional development),
y relación entre Blended Learning y formación del profesorado.
Se excluyeron propuestas de otras modalidades como E-learning
o M-learning.
• De los artículos mencionados, se seleccionaron solamente
aquellos con un significativo factor de impacto de acuerdo re-
vistas especialidades en Tecnología Educativa y Formación del
profesorado como Journal Citation Reports (JCR) y SCImago
Journal y Country Rank (SJR).
• Otro criterio de selección estuvo enfocado en los artículos que
enfocaron tanto el Blended Learning como la formación digital
del profesorado en la educación superior o docente universita-
rio. No se seleccionaron aquellos artículos que reflejaban expe-
riencias a nivel de Educación Inicial, Educación General Básica
y Bachillerato (K12).
Sophia 23: 2017.

Se encontraron 14 artículos científicos en inglés que relacionan el

Blended Learning con el desarrollo profesional en línea (Online Professio-
nal Development y OPD), de los cuales, se seleccionaron 3 artículos prove-
nientes de revistas especializadas JCR y SJR. En cuanto a la relación Blended
Learning y formación del profesorado universitario (faculty development,
staff development, teacher professional development, higher education)
como palabras claves, se encontraron 12 artículos y 2 libros en inglés, de
los cuales se seleccionaron 2 artículos de acuerdo a los ranking JCR y SJR.
Sobre la palabra clave de Online Professional Development (OPD)
que se considera que se acerca a la definición de formación digital docen-
te en castellano, se encontraron 17 artículos científicos, de los cuales se es-
cogieron 4 artículos de acuerdo a los ranking JCR y SJR. En cuanto al uso
de las TIC para la formación docente o del profesorado, se encontraron
132 7 artículos y 3 libros en español referentes de revistas científicas escritas
en español. En cuanto a la palabra Blended Learning o Blended program
como palabra clave única, se encontraron 14 artículos y 2 libros en inglés,
y 3 artículos en inglés, de los cuales se optaron por 4 artículos en inglés
en función de los ranking JCR y SJR. Cabe indicar que en estos artículos
seleccionados se encuentran los artículos de Halverson y su equipo acerca
de un análisis de alto impacto sobre las tendencias del Blended Learning
en publicaciones y artículos del período 2000-2011 (Halverson, Graham,
Spring y Drysdale, 2012), y el análisis temático de los artículos más ci-
tados en la primera década de investigación del Blended Learning (Hal-
verson et al., 2014), investigaciones que han servido de punto de partida
para el planteamiento del objetivo e hipótesis del presente artículo.
Una de las limitaciones encontradas en el presente artículo es la
utilización de determinadas bases de datos como Eric, Google Académi-
co, CrossRef y Dialnet. Para próximas investigaciones se ampliará las ba-
ses de datos a utilizar como Web of Science, repositorios institucionales,
entre otros. Asimismo se espera enriquecer a futuro esta revisión lite-
raria incluyendo informes de investigaciones relacionadas en el ámbito
de la educación superior, documentos de universidades relacionadas a
la temática propuesta. Otra limitación en esta revisión fue seleccionar
las palabras claves apropiadas a “formación digital docente” en inglés. Se
consideró desde una traducción aproximada del español al inglés pala-
bras claves como “online professional development”, “staff development”,
“faculty development” y “teacher professional development”. Se conside-
ra que la palabra “formación” tiene una dimensión más amplia que una
capacitación formal o desarrollo profesional, ya que se intenta incluir ese
Sophia 23: 2017.

aprendizaje continuo e invisible desde la experiencia cotidiana del docen-

te en el desarrollo de competencias digitales.
Resultados
El Blended Learning se proyecta como una modalidad con futuro para el
mejoramiento de la calidad educativa universitaria (Wold, 2013) y para
el desarrollo profesional del docente (Owston, Wideman, Murphy y Lup-
shenyuk, 2008). En una revisión de literatura desde 1999 al 2012 sobre
investigaciones acerca del Blended Learning, Güzer y Caner indican que
esta modalidad se la percibe como útil, agradable, flexible y motivadora
para los aprendices, aunque tiene como reto el generar mejores entornos
de aprendizaje a través de la interacción social y el trabajo colaborativo. El 133
estudio menciona que el B-learning ha sido implementado en los últimos
años en diferentes ámbitos escolares, en el que se incluyen los programas
de capacitación. En el futuro los estudios sobre el aprendizaje mixto o hí-
brido se orientarán hacia cómo crear experiencias efectivas o exitosas sobre
su implementación, y a su vez, deberán considerar la inclusión de la edu-
cación móvil (M-learning) que utiliza nuevos dispositivos como tablets,
smartphones o teléfonos inteligentes, entre otros (Güzer y Caner, 2014).
El estudio sobre el análisis de tendencias en disertaciones y tesis
sobre B-learning realizado por Drysdale et al. (2013) considera que una
de las tendencias de uso de esta modalidad se encuentra en el ámbito
del desarrollo profesional. Aunque en este análisis se indica que hay un
porcentaje bajo en estudios del B-learning utilizado para la capacitación
profesional (7%), los autores interpretan que este resultado no refleja el
potencial de las necesidades de desarrollo profesional, y que las próxi-
mas investigaciones acerca del B-learning deberán girar en torno a las
necesidades profesionales del personal administrativo y docente de las
instituciones educativas (Drysdale et al., 2013; Bicen, Ozdamli y Uzun-
boylu, 2014). aunque las investigaciones en este campo todavía han sido
incipientes en la primera década de investigación sobre Blended Learning
(Halverson et al., 2014).
A partir de un enfoque sociológico, cabe indicar que el estudio de
Halverson et al. (2014) sobre b-learning utilizó variables como la inte-
racción, el contexto demográfico y el desarrollo profesional. En cuanto a
la interacción estudiante-contenido, estudiante-estudiante y estudiante-
docente, hay un 14.1% de artículos publicados que reflejan las interaccio-
nes del b-learning. En lo referente al uso del b-learning para el desarrollo
Sophia 23: 2017.

profesional, estos autores afirman que ha sido una tendencia minoritaria

(3,5%), al igual que investigaciones en torno al b-learning y los diferentes
contextos demográficos (4.7%). en las investigaciones frente a otras ten-
dencias temáticas en la investigación en torno al Blended Learning, tales
como investigaciones sobre el diseño instruccional, estilos y resultados de
aprendizaje, exploración, comparación, tecnología, entre otros. Aunque
este estudio se basó en las investigaciones publicadas en idioma inglés,
se opta por la tendencia temática de desarrollo profesional (professional
development) como lo más afín o aproximado a lo que se entiende en
español capacitación o formación.
Dentro de las variables institucionales en la educación como fac-
tores críticos en el éxito del b-learning, Valverde-Berrocoso menciona la
capacidad de implementar estructuras organizativas más flexibles en las
134 universidades. Dentro de esa estructura organizativa se debe considerar
la formación del profesorado o dar soporte a los docentes (Valverde-Be-
rrocoso, 2011). De esta manera, el B-learning se vuelve una modalidad
alternativa para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y se constituye una tendencia en el uso de las TIC para la docen-
cia universitaria (Valverde-Berrocoso, López, Garrido y Díaz, 2004). Esta
modalidad es considerada como idónea para el desarrollo profesional de
los estudiantes de formación para la docencia (Fainholc, 2008).
Frente al desfase generacional en torno al uso de las tecnologías y a
la generación del conocimiento en nuestras sociedades contemporáneas,
se puede plantear la necesidad de una formación digital del docente uni-
versitario, que no solamente incluya el uso instrumental de las tecnologías
de la información y comunicación a través de la “ofimatización”1 docente,
sino también a través del desarrollo de competencias digitales en los que
se generen aprendizajes, se gestione conocimiento y se desarrollen com-
petencias para el ámbito general, a través de una “educación digital”2 del
docente, en el que el profesorado sea capaz de ser un educador capaz de fo-
mentar la ciencia y la tecnología en los estudiantes en función del desarro-
llo de competencias digitales (Regalado, 2013). Desde esta perspectiva, se
plantean algunos resultados de investigaciones en torno al Blended Lear-
ning y su incidencia en la formación digital del profesorado universitario.
El desarrollo de competencias digitales o capacidades informa-
cionales (Valverde-Berrocoso, 2011) debe estar en función no solo de la
capacitación, sino también del uso cotidiano de las TIC (Valverde-Be-
rrocoso et al., 2010) y de los incentivos que ofrezca una institución de
educación superior, tales como premios por buenas prácticas en el uso de
TIC o ampliación de la oferta de carreras virtuales o a distancia (Schner-
Sophia 23: 2017.
kenberg, 2010). Los programas de capacitación o certificación en uso de

TIC deben incluir recursos de la web 2.0 para la educación superior, así
como herramientas para una e-investigación y e-ciencia para el docente
universitario, así como valorar la importancia de métodos reflexivos de
aprendizaje para la adquisición de e-competencias (Volk y Keller, 2010).
Las últimas investigaciones también coinciden que las institucio-
nes de educación superior tienen el desafío de incrementar el número
de profesores que sepan enseñar en línea o utilicen modalidades mix-
tas o híbridas (blended learning) para organizar el aprendizaje a través
de estrategias de formación de profesorado que sean rápidas, efectivas y
conduzcan a resultados prácticos inmediatos (Gregory y Salmon, 2013).
A pesar de que el docente universitario todavía tiene dificultades para in-
corporar la tecnología en el aula de clase, se percibe que hay un aumento
en el interés de articular lo tecnológico con los contenidos, la pedagogía 135
y el conocimiento (Rienties, Brouwer y Lygo-Baker, 2013). Existen tam-
bién estudios sobre experiencias exitosas en candidatos a docentes donde
los resultados en la elaboración de proyectos multimedia dieron mejores
resultados en grupos que utilizaron la modalidad Blended Learning para
contactarse presencialmente y en línea con sus pares e instructores (Bi-
cen et al., 2014) o para formar comunidades mixtas o híbridas (blended
communities) para el desarrollo profesional del docente (Matzat, 2013).
Un enfoque social del b-learning potencia un aprendizaje híbrido
a partir de problemas. Por ende, uno de los horizontes para las investiga-
ciones sobre Blended Learning y la formación digital docente se encuen-
tra en el aprendizaje híbrido o mixto basado en problemas (Blended Pro-
blem-Based Learning - Blended PBL), lo que permitirá realizar futuros
análisis para el desarrollo profesional del docente universitario (Donnelly,
2010). A su vez, el Blended Learning provee una excelente oportunidad
para que puedan aprender en el trabajo, interactuando, compartiendo y
comunicándose con otros colegas docentes, y a su vez, mejorar las prác-
ticas en el aula y el aprendizaje de sus estudiantes (Owston et al., 2008).
La creación de portafolios innovadores donde se incluya informa-
ción formal y no-formal de la enseñanza de los docentes, y en los que se
desarrolle comunidades de aprendizaje entre profesores puede ser una
alternativa para el desarrollo de competencias digitales. El portafolio do-
cente se presenta como una herramienta tanto para la reflexión, el me-
joramiento continuo de las prácticas de la enseñanza y el desarrollo de
competencias, así como la socialización de las logros y resultados de la
enseñanza (Seldin, 2011). De esta manera el desarrollo de competencias
Sophia 23: 2017.

digitales del docente no dependerá exclusivamente de una capacitación

formal sino también de una formación no-formal e informal.
Discusiones y conclusiones
Ante un contexto digital en la educación universitaria, se puede concluir
que hay que pensar y repensar en los modelos de capacitación docente
en TIC hacia una formación digital continua, sincrónica y asincrónica,
formal y no-formal, presencial y virtual, autónoma y colaborativa del
profesorado. Esta formación digital deberá buscar el desarrollo de e-com-
petencias o competencias digitales para las prácticas con TIC del docente
universitario tanto dentro como fuera del aula (Gregory y Salmon, 2013).
136 El uso del Blended Learning como una modalidad efectiva para el desa-
rrollo profesional del docente es pertinente para el fomento de compe-
tencias digitales con el fin de mejorar las estrategias de enseñanza a través
del uso de tecnologías de la información y comunicación (Owston et al.,
2008; Wold, 2013; Drysdale et al., 2013; Halverson et al., 2014).
El Blended Learning puede ser una alternativa de integración de
las TIC en el desarrollo profesional docente no solamente como tecnolo-
gías de la información y comunicación, sino también como tecnologías
para la gestión del conocimiento y del aprendizaje (Güzer y Caner, 2014).
El uso de Tecnologías de la Información y Educación en la educación
superior permite mejorar el aprendizaje de los estudiantes universitarios,
considerando que estas nuevas tecnologías de la información y comu-
nicación forman parte de la vida cotidiana. Sus formas de interrelación,
gestión del conocimiento, desarrollo del pensamiento, y comportamien-
tos están mediadas por el uso de TIC (Valverde-Berrocoso et al., 2004),
lo que implica el estudio y análisis de nuevas modalidades para lograr
aprendizajes significativos, estratégicos y relevantes, y más aún, el docente
universitario tiene como desafío insertarse en esta nueva lógica digital y
buscar espacios y programas alternativos para su educación y formación
digital (Pérez Gómez, 2010).
La educación digital del profesorado universitario se constituye
un desafío para el docente universitario frente al avance vertiginoso de
la tecnología. Por este motivo, se considera el Blended Learning como
una alternativa para el desarrollo de competencias digitales del docente,
desde la presencialidad de un curso de capacitación formal, hasta el uso
sincrónico y asincrónico de herramientas digitales que complementen la
formación digital (Regalado, 2013). A su vez, el uso del Blended Lear-
Sophia 23: 2017.

ning puede ser una alternativa de formación digital en países donde los
niveles de conectividad son incipientes o limitados todavía: la presencia-
lidad (face to face) puede complementar la educación digital del profesor
universitario.
Notas
1 Mencionamos una “ofimatización” como término que identifica procesos de capa-
citación en los que el docente aprende la utilización operativa de herramientas de
ofimática tradicionales, como el Word o Writer, Excel o Calc, Powerpoint o Impress.
2 Utilizamos el término de “educación digital” para identificar procesos de capacita-
ción y formación digital en los que el docente universitario desarrolla competencias
digitales, implementa estrategias metodológicas con TIC en el aula.
137
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Fecha de recepción del documento: 10 de abril de 2017

Fecha de aceptación del documento: 5 de mayo de 2017
140
Sophia 23: 2017.

Enfoque sociológico de los modelos

de formación del profesorado universitario
A sociological approach to the patterns
in the formation of university teachers
Vinicio Alexander Chávez Vaca*

Universidad Autónoma de Barcelona/ España
vinicioalexander.chavez@e-campus.uab.cat
Resumen
Este estudio se enfoca hacia la sociología presente en los modelos de preparación del profesorado
universitario, entiendo que un cambio en la educación conlleva a una transformación en la superación de los
docentes, pero sin olvidar el contexto. Por tanto, se exponen los postulados teóricos que existen sobre el tema,
cumpliendo con el objetivo de presentar teóricamente el desarrollo científico sobre la formación de los docentes,
el perfil profesional y los modelos que hasta este momento se han propuesto para promover la superación
de los profesores en una institución educativa. Reconociendo la importancia de la Educación Superior en
el desarrollo de los países, se presentan los resultados de la revisión bibliográfica con la intención de que las
próximas propuestas de cambio encuentren sustento en la producción científica precedente, teniendo en cuenta
las disertaciones previas sobre estos temas de relevancia educativa y social. Por ello se proponen enfoques
y perspectivas que deben guiar el desarrollo del docente y superación en el ámbito universitario. Luego del
análisis de los postulados teóricos se concluye que las instituciones educativas presentan un nivel de desarrollo
determinado y una estructura pedagógica y académica en correspondencia con su funcionalidad y el contexto
donde se insertan. En la planeación de su currículo influye además la experiencia, inquietudes y compromisos
con el entorno circundante. Debido a ello la propuesta de un modelo de formación del profesorado no puede
surgir de una cuestión esquemática de transformar capacidades y competencias sin realmente determinar cuál
es el perfil profesional aspirado tanto por el centro, como por la sociedad, en consonancia con el desarrollo de
tecnologías y procesos.
Palabras claves
Formación del profesorado, perfil profesional, modelos de formación, Educación Superior.
Forma sugerida de citar: Chávez Vaca, Vinicio Alexander (2017). Enfoque sociológico de los modelos de
formación del profesorado universitario. Sophia: colección de Filosofía de la
Educación, 23(2), pp. 141-159
* Doctorando en Educación. Magister en Ntics con Mención en Gestión Escolar. Licenciado en

Ciencias de la Educación. Magister en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Ex-
perto en planificación educativa. Coordinación Académica de la Escuela Militar Eloy Alfaro.
Miembro del equipo de acreditación de la Carrera en Ciencias Militares.
Sophia 23: 2017.

Enfoque sociológico de los modelos de formación del profesorado universitario
A sociological approach to the patterns in the formation of university teachers
Abstract
This study focuses on the sociology present in the models of preparation of university teachers,
I understand that a change in education leads to a transformation in overcoming teachers, but
without forgetting the context. Therefore, the theoretical postulates that exist on the subject are
presented, fulfilling the objective of presenting theoretically the scientific development on the
training of teachers, the professional profile and the models that until this moment have been
proposed to promote the overcoming of the Teachers in an educational institution. Recognizing
the importance of Higher Education in the development of the countries, the results of the
bibliographic review are presented with the intention that the next proposals of change will find
support in the previous scientific production, taking into account the previous dissertations on these
topics of Educational and social relevance. Therefore, approaches and perspectives are proposed
that should guide the development of the teacher and improvement in the university environment.
After analyzing the theoretical postulates it is concluded that the educational institutions present
a determined level of development and a pedagogical and academic structure in correspondence
with its functionality and the context where they are inserted. The planning of your curriculum also
influences the experience, concerns and commitments to the surrounding environment. Because
of this, the proposal of a teacher training model is not able to arise from a schematic question of
142 transforming skills and competences without actually determining the professional profile sought
by both the center and society in line with the development of technologies and processes.
Keywords
Teacher’s education, professional profile, formation patterns, high education.
Introducción
La sociedad cambia, se transforma y con ello se hace necesario que la
educación se ajuste a los nuevos tiempos, a las nuevas exigencias y a las
nuevas formas de hacer y de pensar. Al ritmo de la transformación social
debe andar la enseñanza privada y pública, pues es la formación y supera-
ción de las personas la que garantiza el futuro y desarrollo de los pueblos.
La educación se convierte así, en el proceso responsable de la defi-
nición y operación de las relaciones formales del hombre con su entorno
natural y social. Es por esto que la educación como sistema presenta el de-
safío de brindar acceso a todos, y de calidad, para que se coadyuve al logro
de un desarrollo económico sustentable, en lo productivo y en lo humano.
En la consecución de ese fin inciden todos los niveles de enseñanza.
No obstante, la Educación Superior ocupa un escaño esencial en la organiza-
ción social contemporánea de un Estado, el cual busca que la sociedad alcan-
ce un desarrollo humano sustentable. Por tanto, es la Educación Superior la
que garantiza la formación del recurso humano de alto nivel, como producto
de una mayor calidad en la enseñanza, ya sea esta pública o privada.
Para el proceso de transformación dentro de las necesidades de la
sociedad actual, este nivel de enseñanza debe ajustar su dinámica a las
exigencias, desechando los métodos tradicionales para que los estudian-
Sophia 23: 2017.

Vinicio Alexander Chávez Vaca
tes progresen en su aprendizaje. Y en tal sentido, no puede obviarse el

rol de los profesores como miembros de un contexto. De su formación
depende el éxito de las modificaciones y, por ende, la preparación de las
personas. Es así que urge la planeación y coordinación de proyectos y
propuestas que se enfoquen a su preparación. Para ello es necesario recu-
rrir nuevamente a la literatura, en los postulados teóricos al respecto se
encuentra la base, que luego incide en el desarrollo e implementación de
modos de actuación, teniendo en cuenta el contexto.
Considerando este ámbito y partiendo de una revisión bibliográfi-
ca, se entiende que un cambio en la educación conlleva a una transforma-
ción en la superación de los docentes. Bajo esta máxima, el artículo pre-
tende: determinar los elementos que han de considerarse en la formación
del profesorado universitario, identificar el perfil del docente de Educa-
ción Superior y su relación con las políticas curriculares de la institución 143
donde se inserta y analizar las propuestas de modelos de formación en
consecuencia con su aplicabilidad.
El cumplimiento de estos objetivos ayudará en la comprensión del
enfoque sociológico de la formación del profesorado y en la determina-
ción de que la elección de un modelo no puede ser esquemática. Se debe
partir del reconocimiento de las necesidades formativas del docente y de
las particularidades del contexto donde se desenvuelve. Luego de la con-
sideración de esa realidad, se puede optar por una o varias propuestas,
siempre y cuando el interés máximo radique en materializar la transfor-
mación en relación a la formación de los docentes universitarios, consi-
derando su perfil, es decir, las competencias y capacidades.
Respondiendo a estos objetivos, se expone una revisión teórica ex-
haustiva sobre la formación del profesorado universitario en tiempos de
cambio y de nuevas exigencias educativas, en consonancia con el desarro-
llo actual de la sociedad.
Conceptualizaciones, perfiles y modelos

de formación del profesorado
Formación del profesorado
El análisis bibliográfico propicia conocer que “la formación del profesora-
do es la educación de las personas que serán docentes” (Woodring, 2010,
p. 1). Su devenir no está exento de limitaciones y progresos que respon-
den a las situaciones contextuales y al currículo diseñado por los sistemas
educativos de cada país y por las instituciones donde se desempeñan.
Sophia 23: 2017.
Este proceso responde a una actualización constante, porque las

prácticas de siglos pasados no pueden seguir generalizándose en el con-
texto educativo actual, pues esto conlleva a una descontextualización de
la enseñanza. A criterio de Morales (2015), de ocurrir así se limita el im-
pacto del proceso educativo al seguirse promoviendo la dinámica de me-
morizar y reproducir, lo cual no está acorde con las exigencias actuales, ni
con la evolución de los postulados teóricos sobre el aprendizaje.
Frente a este contexto, se hace necesario activar los procesos de
innovación que permitan introducir los cambios oportunos para adaptar
la educación a la nueva sociedad de la era digital, ya que se están modifi-
cando los procesos de transmisión y gestión del conocimiento. Por tanto,
se requiere de la formación en nuevas competencias no abordadas en el
aprendizaje tradicional (Stes & Van Petegem, 2015).
144 Sin embargo, esa innovación suele fracasar cuando el profesor no
se encuentra preparado para asumir y desarrollar procesos de tal magni-
tud. Aunque se trata de un reto actual, el interés de analizar el devenir de
la formación del profesorado conlleva al análisis de las teorías que en los
últimos años se han centrado en tales procesos y entre las que resaltan
aquellas enfocadas hacia las perspectivas históricas de la formación.
Por ejemplo, en el último cuarto del siglo XIX, Zeichner (2011)
introdujo el concepto de paradigmas para referirse a la formación del
profesorado y las tendencias que se asumen en relación a determinadas
creencias y valores; distinguiendo cuatro perspectivas esenciales.
Cuadro 1
Perspectivas históricas de la formación de profesorado
Perspectivas
de la formación Fundamentos
del profesorado
Se enfoca a la formación de competencias en los docentes para que
Conductista luego se transmitan en el aula modos de actuación y los estudiantes
decidan qué hacer ante situaciones reales.
Se concibe a la enseñanza como un proceso de relación interpersonal
Personalista
y por tanto un oportuno perfil el profesor incidirá positivamente en el
o humanista
desarrollo personal de los estudiantes.
El profesor transmite contenidos culturales y el alumno asume un com-
Tradicional-artesanal portamiento similar al de su profesor, pues se plantea que lo que ocurre
es un proceso de imitación.
Promueve la indagación e investigación donde los docentes buscan las
Crítico-reflexivo
causas y deciden los procedimientos.
Fuente: (Zeichner, 2011)

Elaboración propia a partir de (Zeichner, 2011)
Sophia 23: 2017.
Cada una de estas perspectivas resulta de los enfoques que histó-

ricamente se han centrado en la formación del profesorado. Con lo cual
se evidencia que el modelo o las estrategias a seleccionar dependerán del
contexto; ya que la preparación implica una orientación ideológica que
responde al sistema educativo y a la institución donde se inicia o desarro-
lla el proceso de superación (Hammond & Bransford, 2005). Por tanto,
no existe un proceso relacionado con la educación que quede exento de
cuestiones vinculadas a los valores prestablecidos en las sociedades (Cas-
tillo, 2012).
El reconocimiento a su papel conllevará a comprender que existen
varios estilos de aprendizaje y en consecuencia con ello debe sustentarse
la diversidad de las modalidades formativas (Avagliano & Vega, 2013).
Desde la teoría de Kolb (2012) se entiende cómo las personas construyen
sus conocimientos en base a experiencias que se transforman durante un 145
proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, un modelo enfocado a la
formación del profesorado universitario no debe descuidar la incidencia
de esas experiencias en la construcción del conocimiento y en la forma-
ción de competencias.
Darling (2012) recomienda que se desarrolle una formación basa-
da en la investigación-acción donde se busca la obtención de aprendizajes
significativos. Según Schön (2011), la función de esta estrategia radica
en concebir al profesorado no como un receptor y reproductor de cono-
cimientos, sino como un profesional capaz de evaluar las condiciones y
tomar decisiones al respecto.
La promoción de la indagación científica y creadora en el escena-
rio educativo, específicamente en el proceso de enseñanza aprendizaje,
constituye una necesidad de la formación inicial y continua. La investiga-
ción-acción como propuesta de la perspectiva crítica-reflexiva, fomenta
tal práctica asegurando que con la investigación se facilita la mejora de la
educación y la relación entre conocimientos teóricos y prácticos.
Los autores Hargreaves & Fullan (2012) defienden el vínculo entre
formación e innovación, manifestando la incidencia de dos fases. En la
primera etapa ocurre la implementación de innovaciones y para ello se
requiere que el profesorado incorpore cómo realizar cosas nuevas. Mien-
tras que en el otro momento se identifica qué se necesita del centro o de
los agentes externos para promover la transformación.
De lo anterior se concluye que la formación implica innovación
donde no se puede olvidar el contexto, ni se puede concebir a los profe-
sores como entes desconectados de un escenario social que obligatoria-
mente incide en las formas de desarrollar la práctica pedagógica y su des-
Sophia 23: 2017.
envolvimiento. La promoción de la indagación científica y creadora en el

escenario educativo contextualizada en la sociedad circundante, consti-
tuye una necesidad que debe ser promovida desde la formación inicial.
Figura 1
Etapas de la formación del profesorado
Formación
del profesorado
Formación inicial
Formación permanente
146 Solo el comienzo de
Depende de la voluntad un trayecto formativo, pero
individual o institucional que resulta crucial para
y ocurre durante todo el desempeño posterior
el proceso de desempeño y para la formación
profesional de destrezas que estimulen
al docente a la capacitación
constante
Fuente: (Hammond & Bransford, 2005)

Elaboración propia a partir de (Hammond & Bransford, 2005)
Para Hargreaves & Fullan (2012), desde la formación inicial los

profesores deben recibir una enseñanza que vincule la innovación donde
se conciba a los profesores como entes conectados en un escenario social
que obligatoriamente incide en las formas de desarrollar la práctica pe-
dagógica y su desenvolvimiento. Como ya se ha planteado la formación
no puede centrarse solo en reproducción, también se necesita de inves-
tigación. Además, el profesor universitario, por la cierta autonomía que
lo distingue, no debe dejar las responsabilidades en manos de quienes
coordinan o diseñan las estrategias. Entre sus necesidades, la realidad so-
cioeconómica e interés personal debe configurarse su proceso formativo.
Para Delors (2013) durante la formación del profesorado se debe
apostar entonces por un cambio de postura, lo cual ayudaría a su viabili-
dad y a la gestión de las siguientes transformaciones:
• De la enseñanza direccional a la enseñanza participativa y

formadora
Sophia 23: 2017.

• Percepción sobre el papel del docente y su flexibilidad ante el

nuevo escenario educativo
• Nuevos contenidos enfocados a una formación por competencias
• Proceso centrado en el alumno
• Uso de nuevos medios y materiales didácticos
• Nueva estructura y estrategia para la evaluación centrada en
competencias
• Promoción de un aprendizaje colaborativo entre profesores
Por ello, se reconoce que la formación del profesorado es un pro-

ceso complejo y por tanto, no solo se debe enfocar a la formación inicial,
sino a la continua, es decir, a esa preparación que tiene que proseguir una
vez que los docentes egresan de las instituciones educativas. La caracte-
rística esencial de este proceso formativo es la satisfacción de las nece- 147
sidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales a partir de
la estructuración de programas formales en diferentes modalidades, los
cuales están dirigidos a la formación pedagógica de los profesores y, por
consiguiente, a incrementar la calidad de la formación del estudiante.
Se concuerda con Camargo (2011) al referir que con los nuevos
tiempos, con la influencia de los nuevas tecnologías y la extensión cada
vez mayor del paradigma constructivista, se ha impulsado la redefinición
de nuevos objetivos en relación a la formación del profesorado, la cual no
pierde el necesario y equilibrado vínculo entre la superación científica y
profesional con el contexto.
Esa complementación debe ser continua e incluir el enfoque de
formación de calidad desde la formación inicial y todas las etapas de ejer-
cicio profesional donde debe desarrollarse una superación permanente.
Al respecto, Hargreaves & Fullan (2012) plantean que:
La formación permanente del profesorado está relacionado con la en-
señanza, pero no puede centrase únicamente en las características de
este proceso. La enseñanza ocurre en todo momento, sin embargo, ser
docente implica más que transmitir conocimientos. Existen otras pre-
ocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen a configurar
al profesor: ser profesor supone tratar con otras personas (profesores)
que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras personas (alumnos)
para conseguir que estas personas aprendan algo en consonancia con la
sociedad (se eduquen) (p. 41).
Solo así podrá desarrollar capacidades y competencias a tono con

las exigencias de la educación y los alumnos de estos tiempos. Pero, ¿cómo
se logra?, ¿qué se referencia en la literatura sobre el tema?
Sophia 23: 2017.
Perfil del profesorado

Los criterios teóricos son múltiples; pero similar a la formación del pro-
fesorado, se encuentra un punto común al referenciar que el perfil está
relacionado con las destrezas y la disposición del docente, así como por el
contexto y las políticas institucionales del centro donde trabaja.
Según Bozu (2010) es un término con implicaciones teóricas y prác-
ticas que además está mediado por las habilidades que posea el profesor.
El perfil no responde únicamente a la especialización en una materia. El
docente “debe ser capaz de identificar y solucionar una serie de cuestiones
cognitivas, actitudinales, valorativas y de destrezas” (Castillo, 2012, p. 52).
Caballero & Bolívar (2015) plantean que para conocer el perfil del
profesorado del siglo XXI, el análisis no puede enfocarse solo en los do-
148 centes. Es esencial considerar las particularidades de los estudiantes y las
demandas que la sociedad hace a los sistemas educativos. El cambio de
valores y conductas es lo que impulsa a concebir esta mirada de transfor-
mación, de lo contrario se promovería un perfil descontextualizado.
A criterio de Hargreaves & Fullan (2012) el perfil debe propiciar que:
• El docente acompañe y guíe al estudiante durante todo el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje.
• El docente estimule el desarrollo integral, sin que en ello inter-
fieran mediocridades personales y humanas.
• El docente sea capaz de diseñar escenarios, procesos y experien-
cias de aprendizajes significativos y relevantes.
• El estudiante se adapte a la cultura vigente, sin reproducir este-
reotipos. Este reto debe enfocarse hacia una preparación para
el futuro.
Para cumplir con esas exigencias, se ha de desarrollar un perfil

actualizado y coherente con la función docente en una institución. Por
ejemplo, Álvarez (2011) centrada en el contexto universitario señala que
el diseño o desarrollo de perfiles está muy relacionado con el conoci-
miento amplio en lo disciplinar y pedagógico.
A pesar de esta recomendación, se considera que lo planteado en la
teoría debe complementarse con la reflexión activa del profesorado sobre
el tema. El perfil depende de una serie de factores, entre los que destaca
la percepción del docente sobre los requisitos de su labor. Por ello, en
cualquier propuesta formativa a favor de una transformación del perfil
no puede obviarse la individualidad, la especialización y la experiencia
del profesorado.
Sophia 23: 2017.

Cuadro 2
Conocimientos del perfil docente
Conocimiento pedagógico Conocimiento disciplinario
Dominio de los contenidos de las respec-

Conocer y comprender las diversas for-
tivas áreas del conocimiento, y también la
mas en que un estudiante aprende, y los
competencia demostrada en lo que con-
sistemas de evaluación adecuados para
cierne a su papel de creador y constructor
responder a los nuevos retos
del saber
Fuente: (Álvarez, 2011)

Elaboración propia a partir de (Álvarez, 2011)
En la formación del perfil intervienen cuestiones personales, socia-

les e institucionales. No obstante, fundamentalmente resulta de la dispo- 149
sición que presenten los docentes por crecer individualmente y estimular
el desarrollo de la comunidad educativa, a partir de la consolidación de
dos conceptos: capacidad y competencia.
Capacidad
Un profesor universitario debe presentar conocimientos, procedimientos, ac-
titudes y valores para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje de ca-
lidad. Por ello, en su formación han de potenciarse las siguientes capacidades:
Cuadro 3
Capacidades que debe desarrollar un profesor universitario
Capacidades Fundamentos
Adquisición de destrezas lingüísticas o no verbales para inter-
Comunicativas cambiar y socializar experiencias que inciden en la motivación
de los estudiantes.
Interacción con los miembros de la comunidad educativa. Pro-

Sociales mueve el trabajo en equipo y el liderazgo, lo cual incide direc-
tamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estimula a que el docente evalúe su desempeño constantemen-

Metacognitivas te, lo cual favorece la promoción de transformaciones ante si-
tuaciones problemáticas.
Destrezas para emplear las nuevas tecnologías como soporte
Tecnológicas
indispensable del desarrollo profesional.
Fuente: (Hargreaves & Fullan, 2012)

Elaboración propia a partir de (Hargreaves & Fullan, 2012)
Sophia 23: 2017.

Desde otra perspectiva, Parra (2014) plantea que las capacidades

están relacionadas con aspectos cognitivos, biológicos, corporales, emo-
cionales, éticos y políticos. Su construcción ocurre en el contexto del de-
sarrollo humano que sucede durante la formación profesoral. Relaciona-
das con el tema del actual estudio, este autor reconoce las siguientes:
• Control sobre el entorno personal: hace referencia al autocon-

cepto que se presente sobre el rol que se desempeña en el con-
texto educativo. Por tanto, cuanto se tiene este control se es ca-
paz de participar, emitir criterios y tomar decisiones.
• Razón práctica: supone el respeto a la diversidad y el asumir la
labor de forma activa y crítica.
• Afiliación: refiere al vínculo con otras personas en una adecua-
150 da condición de desarrollo personal.
• Emociones: estimula vínculos afectivos con los semejantes, no
importa la posición que ocupen en la estructura organizativa
de la institución.
• Imaginación y pensamiento: esto posibilitará que el proceso
de enseñanza-aprendizaje no se limite a la alfabetización y a la
formación en asignaturas básicas. Además, propicia que el do-
cente no se centre en la promoción de la memorización y que
se contextualice toda la dinámica creativa. Se trata de asumir la
educación desde la innovación y la creatividad.
Si durante el proceso de formación permanente se desarrolla cada

una de estas habilidades, entonces, el profesor podrá apoyar con su práctica
la educación que se persigue y que otorga a los estudiantes protagonismo
en la construcción de sus conocimientos. Es por ello que el desarrollo de
las capacidades docentes no puede circunscribirse solamente a un esquema
administrativo que se plantee una determinada institución. Si bien los in-
tereses del centro influyen, la consolidación dependerá de la disposición del
docente, de la respuesta que en el esquema se le ofrezca a sus oportunidades
y del vínculo que establezca con la sociedad circundante.
Al respecto, Parra (2014) refiere que:
La pregunta por las capacidades docentes hace referencia a la manera sobre
cómo el hacer emana de una preocupación por el ser humano que incluye
no solo una dimensión práctica profesional, sino una dimensión emocio-
nal y contextual-social, en un marco de justicia y bienestar social (p. 63).
Luego de la exposición de los postulados anteriores se reconoce la

relevancia de las capacidades docentes, ya que estas permitirán que:
Sophia 23: 2017.
• El docente desarrolle un proceso formativo enfocado hacia la

práctica.
• Ocurra un desempeño docente que reconozca la importancia
del trabajo en equipo y de las relaciones humanas, ya sea con
sus compañeros o con sus alumnos.
• Suceda una labor que promueva el desarrollo institucional y se
proyecte hacia la comunidad.
Una visión restringida del desarrollo profesional docente como ca-

pacitación para el desarrollo de competencias laborales ligadas al “hacer”
bloquea la posibilidad de que se desarrollen capacidades docentes mucho
más ligadas a su capital intelectual y humano. Así mismo, las capacidades
docentes, ligadas al “ser” y al “hacer”, podrían tener mayores efectos sobre
la formación del estudiante y el desarrollo escolar. 151
Debido a ello, el modelo a proponer debe enfocarse en la confor-
mación o consolidación de un perfil profesional promoviendo las capaci-
dades, las destrezas y las habilidades que permiten su puesta en práctica.
Competencias
Las competencias se adquieren según transcurre la labor profesional. En
el caso que ocupa depende de su participación activa en un proceso de
formación continua y en las estrategias que busquen la consolidación de
las capacidades del docente. Según Fernández (2011) es “la capacidad
general o potencialidad adquirida por una persona, que le permite se-
guir aprendiendo y utilizar esa base aprendida para encarar situaciones
y resolver problemas reales, así como desarrollar proyectos personales,
cívicos y profesionales” (p. 5). Moreno (2013) partiendo de la distinción
entre competencias y habilidades señala que un profesor debe desarrollar
el interés de imbricarse en procesos para profundizar no lo que se sabe,
sino lo que se desea saber.
En tal sentido, puede plantearse que el desarrollo de competencias
se alcanza cuando se participa en un proceso formativo donde el indi-
viduo es el protagonista en la construcción del conocimiento. Tanto es
así, que Torres (2014) plantea que las competencias de los docentes no
están en correspondencia con su calificación, más bien se orientan ha-
cia el saber hacer en correspondencia con el comportamiento social y la
respuesta ante determinadas problemáticas. Otros autores como Barrio
(2010) señalan que se trata de la disposición para trabajar en equipo, la
capacidad de creatividad y la disposición a asumir riesgos.
Sophia 23: 2017.

Entonces, las competencias no solo se adquieren en el escenario

educativo, también en el intercambio con el entorno social. Esa interrela-
ción de factores es incidente porque las competencias son “los valores, las
creencias, los conocimientos, las capacidades y las actitudes, que tanto de
forma individual como en colaboración con otros docentes, tiene el pro-
fesorado sobre aspectos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje”
(Bozu, 2010, p. 23).
Tomando en consideración cada uno de estos criterios, puede
plantearse que durante la formación del profesorado universitario se de-
ben desarrollar las siguientes competencias las cuales no solo responden
a las exigencias del ámbito académico.
Cuadro 3
Tipos de competencias a desarrollar
152
Tipos Finalidades
Propicia que los docentes faciliten los procesos de enseñanza

aprendizaje desde un enfoque cada vez más personal y no me-
Competencia
canicista. Para ello ha de saber planificar, motivar, conducir y
pedagógico-didáctica
usar las bondades de las nuevas tecnologías a favor del proceso
de enseñanza aprendizaje.
Permitirá que se relacionen las directrices del currículo con

el interés personal de hacer del proceso de enseñanza un mo-
Competencia
mento más dinámico. Así se estarían conjugando las políticas
institucional
institucionales con la verdadera situación académica de los
miembros del aula.
Conocer cómo funciona el mundo que les rodea y hacia dón-
Competencia
de se dirige la sociedad para formar y orientar a sus alumnos
Productiva
en consonancia con este contexto.
Incrementar las relaciones desde la comprensión y el respeto

Competencia
por los sentimientos de los otros, de su cultura, modo de vida
interactiva
y entorno familiar.
Más allá de un título en una determinada materia o nivel de

Competencia enseñanza, el docente debe tener la habilidad de relacionar ese
especificadora conocimiento con otros de gran importancia para la forma-
ción de los alumnos.
Fuente: (Bozu, 2010)

Elaboración propia a partir de (Bozu, 2010)
Otros autores como Galvis (2010) resumen los tipos de competen-

cias en intelectuales, sociales e interpersonales. No obstante, más allá de
Sophia 23: 2017.

clasificaciones se considera que es oportuno desarrollarlas y entenderlas

según la siguiente conceptualización:
Un docente será competente cuando posea y practique una posición
democrática y social, convicción de libertad, responsabilidad y respeto
por todas las personas y grupos humanos, con principios éticos sólidos
expresados en una auténtica vivencia de valores. Además, debe presen-
tar una consistente formación pedagógica y académica, autonomía per-
sonal y profesional (Berbaum, 2010, p. 15).
Se recomienda que en su formación también hayan de considerarse

cuestiones culturales, conocimiento del escenario que le rodea social y edu-
cativamente, pues solo así podrá asumir de forma oportuna, coherente los
retos que se presentes en la Educación Superior. Desde esta perspectiva, la
preparación del profesorado debe apoyar la formación de un alto perfil para 153
materializar las transformaciones requeridas en la enseñanza. Para ello, es ne-
cesario que se asuma un modelo o diseño formativo oportuno y de calidad.
Modelos
Las instituciones educativas presentan un nivel de desarrollo determina-
do y una estructura pedagógica y académica en correspondencia con su
funcionalidad. En la planeación de su currículo influyen además las ex-
periencias, las inquietudes y los compromisos con el entorno circundan-
te. Debido a ello la propuesta de un modelo de formación permanente
del profesorado no puede surgir de una cuestión esquemática de trans-
formar capacidades y competencias sin realmente determinar cuál es el
perfil profesional aspirado tanto por el centro, como por la sociedad en
consonancia con el desarrollo de tecnologías y procesos (Barrio, 2010).
No obstante, se asume que antes de conocer el perfil profesional
se ha de considerar qué es modelo y formación. Al respecto se concuerda
con Morales (2015) al referir que la formación es un proceso permanente
de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (cono-
cimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada
función. En tanto, Barrio (2010) señala que el modelo de formación es
una pauta o un plan que se emplea para dirigir los programas de estudio.
Se trata de un diseño para promover el aprendizaje, que vincula un con-
junto de orientaciones, estrategias y actividades.
Para Tapia & Medrano (2016), los modelos históricamente se han
sustentado en dos vertientes o concepciones, las cuales son modelos teó-
ricos y modelos crítico-reflexivos. El primero ha tenido como finalidad
la formación de docentes integrales, mientras que el segundo se centra
Sophia 23: 2017.
en la promoción de la renovación curricular, donde el profesor no solo

imparte clases, sino también investiga.
Es por ello que a criterio de Castillo (2012), la propuesta a desarro-
llar no puede ser el resultado de especulaciones teóricas sobre determinado
tema. Un estudio al respecto implica la exposición y entendimiento de los
principales modelos de formación permanente que existen; teniendo en
cuenta sus principales características conceptuales y cuestiones operativas.
El interés por el perfeccionamiento del docente debe correspon-
derse con un modelo educativo que contribuya al crecimiento profesio-
nal de los profesores, pero que otorgue participación docente en su de-
sarrollo, generalización y eficiencia. Desde tal perspectiva se recomienda
que la fundamentación teórica se base en el enfoque histórico cultural de
Vygotsky (2010). Este autor entiende y asume que el aprendizaje es un
154 proceso social relacionado con el desarrollo de cada individuo debido
a las relaciones existentes entre personalidad y actividad, aprendizaje y
desarrollo, así como entre el ser social y el ser individual.
También se ha de seguir el criterio de Avagliano & Vega (2013) so-
bre cómo cualquier sugerencia o propuesta de actuación modélica para la
formación del profesorado debe responder primeramente a una visión in-
novadora en relación a la enseñanza y al perfil de los docentes, así como a
la determinación de actividades concretas para trabajar con los profesores.
Cada una de esas acciones puede enfocarse desde la propuesta rea-
lizada por Portilla (2012) sobre las perspectivas básicas de los modelos de
formación docente, las cuales relacionadas con la enseñanza se presentan
a continuación:
• Perspectiva académica: dirige su atención hacia la transmisión

de los conocimientos y hacia la socialización de elementos cul-
turales conocidos por el docente y por tanto su formación debe
enfocarse hacia ese fin.
• Perspectiva técnica: otorga al proceso de enseñanza aprendizaje
una nueva dinámica potenciando el estudio de la práctica do-
cente, pero proponiendo modos de actuación que solo conside-
ran cuestiones técnicas que el docente debe asumir.
• Perspectiva práctica: representa una superación de la anterior y
en base a la crítica propone entender a la enseñanza como un
proceso dinámico que exige al profesorado no regirse por recetas.
• Perspectiva de reflexión: en la práctica para la reconstrucción
social se entiende a la enseñanza como una actividad crítica
regida por valores y cuestiones éticas.
Sophia 23: 2017.

El alcance de un modelo de formación también será posible en-

tendiendo los modelos de formación analizados por Montero (2012), los
cuales son: el crítico-reflexivo y el teórico. Este último busca formar do-
centes para que posean las capacidades de dar solución a los problemas
que se presenten; mientras que con la crítica y la reflexión se logra la
materialización de una reforma curricular.
Por tal motivo actualmente los sistemas de formación del profe-
sorado se enfocan y defienden este modelo con el interés de contribuir
al desarrollo de docentes competentes y con gran capacidad de análisis,
creatividad y poder de resolución. Para Vélaz (2010) este modelo es muy
popular pues enfatiza en “la relevancia que posee un proceso de forma-
ción concientizadora, intelectual y analítico” (p. 23).
No obstante, existen otras clasificaciones y propuestas más amplias,
las cuales se presentan a continuación y se sustentan en la educación per- 155
manente como un proceso enfocado a la mejora de actuaciones, conoci-
mientos, valores, estrategias y actitudes de los miembros del claustro de
una institución educativa, para así contribuir a la calidad de la enseñanza
y al crecimiento académico y profesional de los estudiantes. Siguiendo el
estudio elaborado por Sparks & Loucks (2005) en lo referente a la forma-
ción permanente, se pueden identificar modelos que fungen como punto
de apoyo para elaborar otros. En cada uno de ellos se determinan pro-
puestas, actividades y estrategias a considerar, sin caer en el mecanicismo
o en la copia de teoría y sin realizar una contextualización previa.
Los modelos que se determinan a partir del estudio de Sparks &
Loucks (2005) poseen parámetros en común, pero se diferencian en rela-
ción a las concepciones que plantean sobre la enseñanza. Debido a ello, se
hace necesario evaluarlos desde una perspectiva crítica, donde se analice
cómo la ejecución de cada uno incidirá en la dinámica del aula, cuál es su
relevancia y qué elementos demuestran que propiciará un cambio en el
perfil y las competencias del profesorado.
Los modelos de formación presentados se han de ajustar a la prác-
tica, es decir, su elección no puede ser esquemática, ni descontextualiza-
da. Se debe partir del reconocimiento de las necesidades formativas del
docente y de las particularidades de la sociedad donde se inserta. Luego
de la consideración de esa realidad, los investigadores, profesionales o
instituciones pueden optar por una o varias propuestas, siempre y cuan-
do el interés máximo radique en materializar la transformación en rela-
ción a la formación de los docentes universitarios, sin olvidar en enfoque
sociológico que presenta.
Sophia 23: 2017.

156
Cuadro 5
Sophia 23: 2017.

Modelos para la formación del profesorado
Modelo Fundamentación Fortalezas Debilidades
Parte de una observación de sentido común. Los
docentes aprenden por sí mismos, mediante la
Formación Reconoce la independencia del docente La ausencia de un “programa organizado” crea
lectura, la conversación con los colegas, la puesta
orientada para definir las actividades que inciden riesgos de que no se asuma una formación co-
a prueba de nuevas estrategias de enseñanza, la
individualmente positivamente en su formación. herente y oportuna.
confrontación reflexiva con su propia práctica
diaria y las propias experiencias personales.
Si la formación permanente no se ha desarro-

Responde a la necesidad docente de conocer llado a nivel individual, no se comprende el va-
Observación- Busca reforzar la autoevaluación crítica de
cómo es su actuación frente a un aula, cuáles son lor de la crítica. Las observaciones de terceros
evaluación los docentes.
deficiencias y oportunidades. pueden causar asperezas al concebirse como
un cuestionamiento sin fundamentos.
Se orienta hacia decisores, sin considerar que
Desarrollo Se centra en la concepción de que los adultos
Se fomentan estrategias para desarrollar la una transformación en el escenario educativo
y mejora de la aprenden de manera más eficaz ante la exigencia
enseñanza. debe surgir de abajo hacia arriba, es decir desde
enseñanza de conocer o resolver problemas específicos.

los profesores.
Con la base del entrenamiento los docentes
La estructura administrativa reconoce una pro- Otorga demasiada preponderancia a la admi-
pueden modificar su actuación y aprender a
De entrenamiento blemática, establecen un plan de acción y orien- nistración en la delimitación de estrategias de
reproducir conductas que con anterioridad

tan su implementación. entrenamiento.

no mostraban.
No requiere del cumplimiento de órdenes

Indagativo o de No vincula a la investigación con otras opcio-
Concibe a los docentes como investigadores. administrativas y se favorece el desarrollo
investigación nes de superación.
de capacidades y competencias.
Fuente: (Sparks & Loucks, 2005)
Elaboración propia a partir de (Sparks & Loucks, 2005)
Conclusiones
• La formación del profesorado universitario debe basarse en la

investigación-acción, con la cual se busca la obtención de apren-
dizajes significativos y se concibe al docente como un profesional
capaz de evaluar las condiciones y tomar decisiones al respecto;
por lo que la promoción de la indagación científica y creadora
en el escenario educativo, específicamente en el proceso de en-
señanza aprendizaje, constituye una necesidad que debe ser pro-
movida desde la formación inicial y continúa del profesorado.
• El perfil del docente de Educación Superior está relacionado
con sus destrezas, el contexto y con las políticas curriculares de
la institución donde labora; pero también depende de la dispo-
sición que presenten por crecer individualmente y estimular el 157
desarrollo de la comunidad educativa, a partir de la consolida-
ción de sus capacidades y competencias.
• Las instituciones educativas presentan un nivel de desarrollo
determinado y una estructura pedagógica y académica en co-
rrespondencia con su funcionalidad. En la planeación de su
currículo influye además la experiencia, inquietudes y compro-
misos con el entorno circundante. Debido a ello la propuesta
de un modelo de formación del profesorado no puede surgir de
una cuestión esquemática de transformar capacidades y com-
petencias sin realmente determinar cuál es el perfil profesional
aspirado tanto por el centro, como por la sociedad, en conso-
nancia con el desarrollo de tecnologías y procesos.
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159
Sophia 23: 2017.

Contribuciones especiales / Special contributions
Reflexiones sobre el carácter social
de la educación
Think about the social character

of the education
Actualidad del pensamiento político-social-

educativo de Rousseau
Current political-social-educational
thinking of Rousseau
Edwin Prieto Vergara*

Universidad Católica de Oriente
edwin.prieto2051@uco.net.co
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0001-9761-062x
Elvia Patricia Arango Zuleta**

Universidad Católica de Oriente/ Colombia
earango@uco.edu.co
Resumen
El texto Actualidad del pensamiento político-social-educativo de Juan Jacobo Rousseau, es un artículo de
reflexión, fundamentado en la lectura de Du Contract Social o en castellano El Contrato Social, autoría del
pensador suizo Jean-Jacobo Rousseau; los autores se propusieron “polemizar las posibilidades de alcanzar
sus ideales en el contexto actual y al mismo tiempo reconocer la vigencia de varias ideas suyas en lo atinente
a la formación ciudadana en Colombia”. Se procedió al rastreo de trabajos que indagaran el mismo tema o
fueran afines y fue elegida como versión de cabecera la traducción de elaleph.com, 1999. La insigne obra escrita
en 1762, fue elegida por recoger de manera explícita el pensamiento político y social del autor. Los autores
hicieron un acercamiento biográfico al pensador como mecanismo para compenetrarse con la lectura de la
obra, tener herramientas para la discusión, exponer los intereses en abordar este tema y su difusión, argumentar
y contextualizar en una época y país diferentes. Si bien queda mucho por ahondar en el tema, se llegó a unas
conclusiones entre las que cabe mencionar: La reflexión de conceptos asociados a formación política, la voluntad
general y el soberano, en vínculo con situaciones de la sociedad y de la educación del contexto colombiano; la
identificación de la importancia de los principios de la política y la virtud en la formación de los dirigentes y la
voluntad general como reflejo de la constitución social e individual, entre otras.
Palabras clave
Actualización, educación, formación ciudadana, política, soberano.
Forma sugerida de citar: Prieto Vergara, Edwin & Arango Zuleta, Elvia Patricia (2017). Actualidad del
pensamiento político-social-educativo de Rousseau. Sophia: colección de Filosofía
de la Educación, 23(2), pp. 165-193
* Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa. Docente de Filosofía en el Colegio La Presentación de

Rionegro Antioquia.
** Doctorado en Filosofía (C). Magister en Educación y Desarrollo Humano. Docente en la Facul-
tad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Oriente.
Sophia 23: 2017.

Abstract
The text Rousseau’s present of the political-social-educational thought of, is an article
of reflection, based on the reading of Du Contract Social or in Castilian The Social Contract,
authored by the Swiss thinker Jean-Jacob Rousseau; the authors set out to discuss the possibilities
of achieving their ideals in the current context and at the same time to recognize the validity of
several ideas of their own in terms of citizen training in Colombia. We proceeded to the tracing
of works that inquired the same subject or were related and was chosen like version of header
the translation of elaleph.com, 1999. The great work written in 1762 was chosen for explicitly
collecting the author’s political and social thought. The authors made a biographical approach to
the thinker as a mechanism to get closer to the reading of the work, to have tools for discussion,
to expose the interests in addressing this issue and its diffusion, to argue and to contextualize in a
different time and country. Although there is much to deepen into the subject, we reached some
conclusions among which we can mention: The reflection of concepts associated with political
formation, the general will and sovereign, in connection with situations of society and education
in the Colombian context; the identification of the importance of the principles of politics and
virtue in the formation of leaders and the general will as a reflection of the social and individual
constitution, among others.
166
Keywords
Upgrade, education, citizenship, politics, sovereign.
Introducción
En esta época priman los afanes con que se toma cada día para responder
a compromisos y obligaciones laborales, económicas y sociales marcadas
por la competitividad. Así se aprecia en los sectores productores de bie-
nes y servicios que retan a alcanzar indicadores y resultados económicos
cada vez más altos; en el insaciable anhelo de obtener placer y estatus
aunque las deudas económicas resten tranquilidad, en las continuas e
imprecisas emergencias y configuraciones de grupos en los que priman
búsquedas individuales. Se es parte de un período histórico en el que
las interconexiones comunicativas al igual que los discursos sobre pluri-
multiculturalidad, equidad e inclusión de diversidades ecosistémicas y
humanas, entre otros, se toman como referencia acerca del acceso y la
participación en los destinos de una comunidad y de un país, sin embar-
go, se dejan de lado los momentos para pensarse y pensar cuanto se hace,
para cuestionar los criterios –si los hay y si se conocen– determinantes de
las maneras de involucrarse o de ser involucrados en diferentes grupos y
en los destinos de un pueblo. Se omiten momentos para interrogarse si se
vive o se sobrevive, qué hace que sea una cosa o la otra y las condiciones
en que sucede.
Ese es un panorama que invita a que desde los diferentes sectores
de la sociedad cada persona deje de pasar por alto acontecimientos co-
tidianos tocantes a la vida comunitaria e individual; convoca a entender
Sophia 23: 2017.
Edwin Prieto Vergara y Elvia Patricia Arango Zuleta
que al ser ciudadano se es corresponsable de la formación y el ejercicio

de la ciudadanía de otros. Se precisa decidir colectivamente la transfor-
mación del estado social que niega al otro por medio de la autonegación
cuando la abstinencia de opinión y de acción es tomada como alternativa
ante situaciones que comprometen los destinos de todos. Somos parte de
una colectividad en la que la decisión particular es necesaria, es esta una
actitud a cultivar en todo espacio y momento, especialmente, en los esce-
narios definidos para la educación, desde los que se endosa a la escuela la
responsabilidad de una formación ciudadana, la cual podría sustentarse
en la soberanía, la participación voluntaria, la igualdad, la equidad y la
justicia, entre otros rasgos.
Reconocerse partícipe y corresponsable de las dinámicas de la so-
ciedad por medio de la educación es al mismo tiempo un llamado a per-
catarse de la responsabilidad personal y política asumida cuando se elige 167
ser docente. Con la afirmación anterior se busca destacar que: Al ser parte
de una sociedad, independiente del rol, la formación disciplinar que se
posea o la carencia de la misma, cada uno constituye su ser individual
y social al tiempo que influye en los entornos, los otros, los objetos y las
cosas, y viceversa; la sociedad no es objeto que pertenezca a alguien o a
unos cuantos, es concurrencia de sujetos que con multiplicidad de inte-
reses y maneras de organizarse da cabida a tensiones que exigen tomar
postura, puesto que se es creador y resultado de las diferentes dinámicas;
la concurrencia y declaración de intereses de las personas no garantiza
correspondencia entre la postura asumida y sus efectos, sin embargo, tra-
bajar por lograr la mayor similitud posible entre lo que se concibe y se
materializa es una vía para las transformaciones personales con poten-
ciales efectos en otros, y, al reconocer la educación a partir de las inte-
racciones humanas en múltiples escenarios –familia, establecimientos de
educación, empresas, organizaciones sociales, políticas, etc.–, se admite
su institucionalidad, se identifica el carácter de otras instituciones y su
papel en la sociedad.
Considerar lo anterior fue un motor para llegar a este artículo de
reflexión, para el cual se realizó una pesquisa de trabajos que aproxima-
ran a la noción de política y en los que se hubiera indagado la filosofía po-
lítica de Jean-Jacobo Rousseau. Se hallaron textos que al vincular filosofía
con sociedad, sus mecanismos de administración y educación, alentaron
la reflexión y la escritura.
La traducción y adaptación al castellano es tomada de María José
Villaverde (1988), por lo tanto, pocas veces será referido el año en el cuer-
po del trabajo; sin embargo, se toman fragmentos de la traducción de la
Sophia 23: 2017.
voz del pensador ginebrino más de dos centurias y media después, con el
objetivo de “polemizar posibilidades de alcanzar sus ideales en el contex-
to actual” y al mismo tiempo “reconocer la vigencia de varias ideas suyas
en lo atinente a la formación ciudadana en Colombia”. Ahora bien, ¿cuál
fue la metodología implementada?
Metodológicamente los autores del artículo establecieron los si-
guientes acuerdos: elegir escenarios escolares en el rol de docentes para
problematizar asuntos relacionados con la formación ciudadana y el aula
como soberano. Leer individualmente el Contrato social para compartir
reflexiones, discutir y relacionar el contexto de la obra con otros ámbitos
sociales conocidos o próximos al igual que indagar significados teóricos
sobre política. El subrayado para destacar afirmaciones dentro del libro
y el comentario al margen para hacer conexiones y plantear algunas in-
168 tertextualidades fueron la pauta para conversar, discutir, analizar, argüir y
arriesgarnos con unas líneas que son en última instancia la conjugación
de intereses personales diferentes pero no excluyentes.
Reflexionar y escribir acerca de lo planteado por el filósofo suizo
en el Contrato social en procura de hacer conexiones con situaciones ex-
perimentadas y conocidas en el ámbito de la educación en Colombia y de
asumir la responsabilidad de comunicar estas deliberaciones, requirió in-
dagar algunos rasgos biográficos del pensador utilizados como contexto
para el análisis. Con un lenguaje lo más cercano posible a la comunidad
lectora, queda la apertura a nuevas miradas que den continuidad a las
discusiones y al mismo tiempo contribuyan en esta búsqueda formativa.
En cuanto a la estructura del artículo, una primera sección es His-
toria del pensamiento político (antecedentes) compuestos por un somero
esbozo de la historia del pensamiento político, seguida de una pesquisa de
trabajos en los que se indagara acerca de la filosofía política de Rousseau
o temas afines. El apartado Lo político en Rousseau: Articulación con el hoy,
es un acercamiento a las prácticas de política de períodos anteriores con
algunas distorsiones en Colombia y consta de dos secciones: Articulación
pasado-presente y Actualizar, basadas en razonamientos a partir de sus de-
finiciones y en actualización de algunos aportes del autor respectivamente.
En El contrato social: Modelo de sociedades se destaca la familia, los
ciudadanos y la escuela como pequeñas sociedades llamadas a la voluntad
general para garantizar el bienestar de la comunidad. Prosigue El Estado
de naturaleza, dedicado a las circunstancias externas e internas por las
que se introdujo el mal en el mundo o por las que podrían erradicarse.
Luego, en el tema Tensiones en educación se enfatizan tirones y desafíos
coexistentes en la escuela hoy. Por último, están las Conclusiones.
Sophia 23: 2017.
Historia del pensamiento político (Antecedentes)

La teoría política como un amplio número de los problemas filosóficos
se remonta a Grecia, desde entonces se divulga una historia de desarrollo
que se estudia hoy en diversos tratados de la historia de las ideas po-
líticas. En aquel país la teoría política fue asumida en el aspecto de las
ideas y en una forma de vida cotidiana que miraba a los problemas de la
comunidad, llamada polis. Para los griegos la política era una práctica,
una dimensión social de su vida comunitaria que por la realidad misma
de sus problemas concretos dio origen más tarde a la sistematización de
la filosofía que pensaba el mismo problema desde su fundamentación y
naturaleza (Fischl, 1984).
La teoría política de los griegos se dio desde el horizonte de la me-
tafísica para clarificar una serie de principios que se ajuntan a la natura- 169
leza de las cosas desde un orden ideal de entendimiento de las funciones,
las jerarquías, los niveles y el ordenamiento en general de la polis. Fue una
teoría pensada desde la dimensión ética con un núcleo ideal de valores y
principios que le dieron un carácter normativo definitorio del estatuto
de la filosofía política clásica. Para los griegos, entre la teoría política y la
ética existe una relación intrínseca en la que lo político emerge del fondo
de lo ético como ampliación y aplicación al orden social con la polis como
punto de referencia. La política es un modo de vida que se tematiza para
ubicarse mejor dentro de la armonía de la comunidad.
El paradigma griego se conservó en lo básico en la Edad Media, in-
cluso en el pensamiento de Santo Tomás, para quien la vida social estaba
en estrecha relación con los principios metafísicos y morales, ampliados
en una nueva dimensión religiosa y filosófica, que suponían al hombre no
simplemente referido y adscrito al bien común de la ciudad, sino como
criatura cuyo fin último y fundamento es Dios (Fischl, 1984).
En el Renacimiento la obra El Príncipe de Maquiavelo marcó una
ruptura con el modelo griego de política al no plantearla desde el ho-
rizonte metafísico, ético o incluso teológico como lo pensara Platón,
sino como un orden autónomo cuyo eje son las relaciones de poder y
su conservación; consideró la política un conjunto de técnicas tácticas y
estrategias en función del poder. Fue un realismo histórico y psicológico
por el cual Maquiavelo trató de codificar la experiencia de los hombres
cuando luchan por el poder, de ofrecer una radiografía de lo que puede
ser capaz el hombre cuando está de por medio la conservación del poder
por el poder, perspectiva esta que puede afectar las políticas de derecha
e izquierda.
Sophia 23: 2017.

Según Cruz Prados (2009) dentro de ese realismo se hallan otros

realismos, a saber: pragmático –lo político como actividad práctica para
conseguir y sostener las estructuras de poder–; de las políticas imperiales
–política como dominación y subyugación; positivista –surgimiento de la
sociología y las ciencias políticas para analizar el ser social y las estructu-
ras de poder lejos del horizonte ético, valorativo, metafísico–; marxista –
ciencia de la historia y la sociedad con raíces en el materialismo histórico,
desde el cual, lo político es visto y analizado dentro de la estructura social
y su dinámica como ideología o como ciencia política–.
La política tiene existencia múltiple y distorsiones que se mani-
fiestan en formas prácticas y teóricas aunque se tiende a identificar sus
posibles desviaciones con la totalidad; sus manifestaciones son prácticas y
teóricas. Las manifestaciones prácticas se dan en la comunidad con la di-
170 mensión histórica y social del hombre, afecta e involucra a todos sin que
medie una participación activa o consciente: el hecho social y público,
histórico de las personas e instituciones las hace políticas por sus efectos
sociales de presencia y actividad. Es una actividad refleja que aglutina
grupos, tendencias, clases sociales y orienta a una praxis determinada con
relación a la dinámica y organización global de la sociedad. Su presencia
institucional se manifiesta en el Estado, las leyes, los partidos, las diversas
instituciones políticas del gobierno y todos los grupos sociales que según
la organización política, tienden a perpetuarse o cambiarse a través de los
sistemas políticos.
En el nivel teórico de la política, según Reale y Antíseri (2010), en-
tran las ideologías y sus relaciones con la actividad de grupos específicos.
Las ideologías pueden sufrir distorsión, es decir, racionalizar intereses de
grupo o clases bajo una aglutinación global o desde un punto de vista de
interés social-comunitario. Para estos autores entre los problemas básicos
de la filosofía política están: a) la relación orgánica entre el individuo y
la sociedad; b) la problemática del Estado como órgano de control, ad-
ministrativo y de gestión de los procesos públicos en lo tocante a la co-
munidad política total y c) el problema del poder entre los temas básicos
de la filosofía política de hoy, pero ¿qué es el poder?; ¿cómo se genera el
poder?; ¿cuáles son las manifestaciones en las instituciones, los discursos
y las relaciones humanas?
Algunos elementos que permiten entender la política y sus rela-
ciones con el poder en la actualidad, se remontan a las influencias de
algunas escuelas y pensadores con los principales problemas planteados.
Es el caso de los Sofistas quienes cuestionaron que se naciera virtuoso en
lugar de llegar a serlo, interrogaron el modo como se adquiere la virtud
Sophia 23: 2017.
política (Fischl, 1984). Para Platón un estado nace porque cada uno de
nosotros no es autárquico, así que hay un Estado como hombre mayor;
la virtud de los gobernantes es la prudencia; la fortaleza es la virtud de
los custodios y la templanza es la virtud de los campesinos, artesanos y
comerciantes. De otra manera, para Aristóteles el bien del individuo es de
la misma naturaleza que el bien de la ciudad; pero éste es más bello y más
divino porque se extiende de la dimensión de lo privado a la de lo social,
a la cual el hombre griego era especialmente sensible en cuanto concebía
al individuo en función de la ciudad y no la ciudad en función del indivi-
duo, Reale y Antísery (2010).
Merino (en Reale y Antísery, 2010), en Historia de la filosofía, tomo
I, afirma que en La Ciudad de Dios, obra de la época del medioevo autoría
de San Agustín de Hipona, el monje interpreta al hombre como ser social
e histórico, que este religioso planteó la existencia de dos direcciones que 171
de nominó la ciudad de Dios y la ciudad terrena; subrayó un orden natural
en el origen del Estado y al pueblo como el conjunto de seres racionales
que se agrupan por la necesidad de una unidad conforme a la voluntaria
prosecución de sus fines. El pensamiento agustiniano se caracterizó por
rechazar la voluntad caprichosa y la subjetividad arbitraria, que en los
hombres y en los Estados debe distinguirse por ser una voluntad ordena-
da y sujeta a normas del bien común.
Épocas después se dio el renacimiento, conocido como un movi-
miento intelectual que reaccionó a la edad media sinónimo de opresión para
muchos, y de fortalecimiento del poder del cristianismo para otros; trató de
sacudir las disciplinas intelectuales de la edad media con el deseo de retomar
el pensamiento griego de Platón y Aristóteles. Según Chevallier (1957):
El renacimiento fue estudiado en sus fuentes por los humanistas y no ya
a través de la transmisión cristiana (…) Por lo cual, es este hecho consi-
derable, a saber: que la majestuosa construcción medieval, que reposaba
en la doble autoridad del Papa, en lo espiritual, y del Emperador, en lo
temporal, se derrumba definitivamente (p. 4).
En el siglo XVIII el auge de la Ilustración pudo significar oportu-

nidad para los dirigentes que consideraban la posibilidad de silenciar las
voces del pueblo desconocedor de sus derechos e ignorante, para aquellas
cabecillas totalitaristas y autoritarias era un riesgo el acceso y dominio de
la razón puesto que un pueblo educado es un peligro. Siguiendo lo plan-
teado por Rousseau (en Reale y Antíseri, 2011), el hombre que ha nacido
libre de corrupción social y ética, se hace malvado por un desequilibrio
de orden social, puesto que:
Sophia 23: 2017.
La naturaleza humana, dejada a su libre desarrollo, lleva al triunfo de los

instintos, los sentimientos y la autoconservación sobre la razón, la re-
flexión y el atropello (…) el estado de naturaleza es de hecho un mítico
estado original, anterior al del bien y del mal, del que el hombre progre-
sivamente cayó por causa de la cultura, responsable de los males sociales
de la época actual: el paso del estado natural al estado civil significó un
verdadero retroceso (p. 511).
Durante la Ilustración el principal protagonista fue el philosophe,

que lejos de interesarse en principios universales, la academia o la ense-
ñanza pública privilegiara:
Las ciencias físicas, la filosofía de la naturaleza, la matemática, la econo-
mía, la denuncia de las leyendas y supersticiones y la orientación de las
costumbres hacia una mayor felicidad privada y pública (…) El philo-
172
sophe es un hombre honrado que actúa en todo momento regido por
la razón y que une a un espíritu de reflexión y precisión las costumbres
y las cualidades sociables. Si pudieses convertir a un soberano en un tal
philosophe, sería el perfecto soberano (Muñoz Gutiérrez, s.f).
En el suizo Jean-Jacques Rousseau, quien viviera de 1712 a 1778,

se apreciaron cualidades del mencionado philosophe y, aunque amigo de
los Ilustrados, sus posturas diferentes lo hicieron singular para unos y
absurdo para otros; así se apreció en sus concepciones con relación a los
niños, la educación y la sociedad.
Lo anterior tiene sustento en Soëtard (1994), quien afirma que el
ginebrino pensó “la educación como la nueva forma de un mundo que
había iniciado un proceso histórico de dislocación. Mientras sus contem-
poráneos se dedican a ‘fabricar educación’” (p. 2). Dice que para Rous-
seau “el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser: ‘vivir es el
oficio que yo quiero enseñarle, al salir de mis manos no será, lo reconoz-
co, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote: antes que nada será hombre’”
(p. 3) y señala que para el pensador suizo, según el Contrato Social, al
experimentar insatisfacción el hombre no se contiene ante el poder de
los más fuertes, de ahí la posibilidad de “soñar con un mundo en el que
los conflictos de intereses quedarían apaciguados, en el que la voluntad
general sería la expresión adecuada de la voluntad de cada uno” (p. 4).
Entre los trabajos desarrollados por Rousseau también se hallan
sus aportes sociológicos. A ese respecto, Bolívar Espinoza y Cuéllar Saa-
vedra (2008), se propusieron mostrar que Rousseau no sólo fue sociólogo
sino que se le puede contar entre los fundadores de la sociología. Estos
autores plantearon tres pilares formulados por el ginebrino en El Con-
Sophia 23: 2017.

trato Social: a) Estado en equilibrio –la soberanía reside en el cuerpo de

ciudadanos y no en el gobierno, la función ejecutiva está supeditada a la
legislativa–; b) La importancia del clima –para el equilibrio del Estado es
importante su adecuación y proporcionalidad con el ambiente natural y
humano y c) Los intereses particulares –derivados de la naturaleza huma-
na y que influye en los lazos sociales de los miembros del pueblo–.
En el Contrato Social la voluntad general no es la suma de las vo-
luntades particulares sino la plena consciencia de cada sujeto que aun
ejerciendo su voto o confiando su voluntad particular al soberano no va
a dejar de efectuar su plena libertad. En aquella voluntad general, el go-
bierno de la polis permitiría participar de la virtud en la medida perfecta,
sería la actividad para la cual hace bueno al hombre1. Éste sería el ideal
de un gobernante: Una persona íntegra, inteligente, bien preparada en el
campo de la política y un líder carismático. Actualizada esta premisa, se 173
diría que el hombre capaz de gobernar es un “ser excelente como gober-
nante político (…) equivale, sin restricción alguna, a ser excelente como
hombre” (Cruz Prados, 2009, p. 80).
El siglo XIX representa la asunción definitiva en la educación, de
los valores de la ciencia positiva imperante puesto que:
A pesar de que durante el siglo XX se desarrollaron grandes e innova-
doras teorías educativas y métodos de enseñanza de orientación rous-
seauniana, que rompieron radicalmente con las tradiciones educativas
más conservadoras, parece que en muchos países esas experiencias no
lograron permear los grandes sistemas educativos (IAEU, 2013).
Ya en el siglo XX, en la obra La rebelión de las masas, Ortega y

Gasset (1983), centra su pensamiento en el hombre apto para gobernar;
plantea que las minorías selectas llamadas aristocracia ponían el empeño
en hacer uso de las nuevas técnicas y ciencias a través de la razón para
preparase y afrontar un mundo dominado por las masas, las cuales por
tener todo a su alcance no se esforzaban por adquirir cualquier arte, co-
nocimiento o destreza, ni por desarrollar alguna capacidad específica; era
semejante a lo que él llamara el señorito satisfecho2, quien deseaba ser
subsidiado por el Estado.
El hombre apto para gobernar tiene capacidad y vocación, pues,
en términos orteguianos, un buen gobernante surge de la minoría no de
la masa, esta última no como la muchedumbre sino como la población
adormecida intelectualmente. Por eso el gobernante debe esforzarse por
ser excelente, bien cualificado, sin tener intereses personales de por me-
dio: “El hombre selecto o excelente está constituido por una necesidad
Sophia 23: 2017.
de apelar de sí mismo a una norma más allá de él, superior a él, a cuyo
servicio libremente se opone” (Ortega y Gasset, 1983, p. 57).
El recorrido histórico y educativo de las personas y de la sociedad en
general, muestra transformaciones de los valores, de los que culturalmente
se afirma pérdida, cambio o desvanecimiento. Sin entrar en esa discusión, es
innegable que la apreciación y participación del hombre en la sociedad gra-
dualmente da paso a expresiones perennes, transitorias y efímeras, profunda-
mente ligadas con la educación como práctica y proceso a lo largo de la vida.
Lo político en Rousseau: Articulación con el hoy

La política hunde raíces en una concepción de polis desarrollada por los
174 griegos a partir del núcleo de las primeras comunidades y sociedades que
se constituyen a partir de las familias, luego en la asociación de varias fa-
milias, hasta llegar a la constitución de pequeñas y grandes sociedades. La
política es pública, y de acuerdo con Rousseau (en elaleph.com, 1999) en
el capítulo XII-Libro II División de las leyes, existen cuatro relaciones que
es primordial conservar; las tres primeras son: la acción del cuerpo entero
obrando consigo mismo –vínculo del todo con el todo o del soberano con
el Estado y el derecho a que el pueblo cambie las leyes si lo estima necesario
o conveniente–; la segunda es la relación del cuerpo entero o entre sí –re-
ducida porque cada ciudadano es independiente con relación a los otros y
extensa por depender de la ciudad excesivamente –; la tercera es la unión
entre el hombre y la ley que establece las leyes penales y castiga cuando hay
desobediencia, y la cuarta a la cual concede mayor importancia porque:
No se graba ni en mármol ni en bronce, sino en el corazón de los ciu-
dadanos, la que forma la verdadera constitución del Estado, y que ad-
quiriendo día a día da nuevas fuerzas, reanima o suple a las leyes que
envejecen o se extinguen; que conserva en el pueblo el espíritu de su
institución y sustituye insensiblemente la fuerza de la costumbre a la de
la autoridad. Hablo de usos, de costumbres, y sobre todo de la opinión,
parte desconocida para nuestros políticos, pero de la cual depende el
éxito de todas las demás leyes; parte de la cual se ocupa en secreto el
legislador mientras parece limitarse a confeccionar reglamentos parti-
culares que no son sino el arco de ese edificio, cuya inamovible llave
constrúyenla lentamente las costumbres (pp. 50-51).
Las leyes propuestas no son imposibles si cambian las prácticas,

para lograrlo, la necesidad e importancia de un trabajo en escenarios mi-
cro articulado con los restantes espacios de la sociedad: en la familia, la
Sophia 23: 2017.
escuela y todos los lugares de convergencia humana se explicitarían los

intereses de cada individuo no para dispersar ni oponer y excluir sino
para identificar puntos comunes, buscar cohesión y propiciar situaciones
en las que se delibere y argumente con posturas claras, consecuentes y
comprometidas con la comunidad. Esta podría ser una manera de tomar
el sentido fundacional la política con su importancia en la organización
social para un mejor vivir y convivir, la cual articula la reflexión desde
un pensamiento antropológico, ético, moral y axiológico puesto que el
hombre en cuanto ser pluridimensional se comprende en relación estre-
cha consigo mismo, con los demás y con lo demás. En escenarios macro
sería necesario evitar la desviación de resolver de manera operativa lo que
después se declara, como ejemplificara Rousseau en De la Institución del
Gobierno, a propósito del Parlamento inglés de aquella época, de quien
señalara la conversión de la Cámara baja en comité para deliberar y resol- 175
ver lo que después se presentaba con otro nombre:
Aquí se descubre una de esas sorprendentes propiedades del cuerpo po-
lítico, por las cuales concilia operaciones contradictorias en apariencia,
puesto que esto se efectúa por una súbita conversión de la soberanía en
democracia, de suerte que, sin ningún cambio sensible y sólo por una
nueva relación de todos a todos, los ciudadanos, convertidos en ma-
gistrados, pasan de los actos generales a los particulares y de la ley a la
ejecución (Libro III, Cap. XVII, p. 93).
El ejemplo del Parlamento es similar a las actuaciones de los Di-

putados participantes en diferentes instancias del gobierno colombiano:
realizan negocios, despojos, ventas, acuerdos y deciden situaciones que
posteriormente presentan al país de otra manera, algunas veces con el so-
fisma de consulta. Seguiría una descripción de hechos, mas, es preferible
señalar otras distorsiones al comparar con la práctica griega y del Rena-
cimiento. Del legado griego están ausentes los vínculos claros y fiables
entre política y ética, por una parte porque la ética basada en un mejor
vivir y convivir propiciado desde las relaciones tendientes hacia el bien
para el pueblo no se dan, y cuando hay alguna expresión de las mismas
las controversias de intereses entre quienes están en el gobierno terminan
con manipulaciones que desvían el sentido inicial; por otra parte porque
las teorías sobre política son mixtura manejada a conveniencia en defen-
sa de unos intereses determinados dirigidos por unos gobernantes cuyas
relaciones ponen en duda la virtud y la formación.
Del Renacimiento se advierte un carácter instrumental marcado
por el afán del poder a todo costo, apreciable cuando se toman decisiones
Sophia 23: 2017.

y se actúa por encima de la dignidad de las personas y del avasallamiento

de sus derechos. También del siglo XX se aprecia cantidad de señoritos
satisfechos, puesto que la formación académica poco se relaciona con sus
direccionamientos en el sector de la sociedad donde actúan, o en el mejor
de los casos, sus directrices no atienden las necesidades de las comunida-
des porque prima la complacencia de sus intereses.
Puede afirmarse que las manifestaciones prácticas y teóricas de
la política en las instituciones de Colombia presentan distorsión; luego,
¿qué y cómo hacer para superarlas a partir de la formación ciudadana?;
¿qué puede aprenderse en cuanto a formación ciudadana de quienes no
están escolarizados y cómo propiciar esta formación en quienes no la
tienen? Una respuesta contundente a las preguntas es por medio de la
voluntad general, la única que puede “dirigir las fuerzas del Estado de
176 acuerdo con los fines de su institución, que es el bien común”. (Libro II,
Cap. I, p. 23)
La voluntad general dista por completo de la espontaneidad movi-
da por intereses individuales, como se aprecia en la actualidad cuando se
constituyen agrupaciones por afinidad en distintos aspectos, carentes de
reflexiones y razonamientos acerca de las maneras de ser, actuar, decidir
y estar en aquellos grupos. También escapan las organizaciones estable-
cidas e instituidas por intereses no compartidos o ajenos a los involucra-
dos, como sucede cuando un dirigente fuerza la conformación de grupos
sin consultar los motivos por los que las personas no quisieran unirse.
Como no es pretensión plasmar un panorama sin esperanza, se
considera tarea primordial de los dirigentes en los distintos sectores y
escenarios de la sociedad, integrar la política y la virtud como principios
que denoten y connoten armonía entre el individuo, las pequeñas comu-
nidades entre las que tiene cabida la familia y el Estado. En ese orden de
ideas, se entendería la política como el principio principal de la sociedad
que orientaría la conformación de comunidades perfectas por parte de
las personas virtuosas unidas voluntariamente, a su vez, la virtud sería
el principio fundamental de la persona3; cada miembro perfeccionaría
sus virtudes, cultivaría los valores requeridos por la comunidad, y los
dirigentes serían líderes que integrarían a cada individuo en la partici-
pación democrática con su capacidad máxima, ayudarían a potenciar y
desarrollar las virtudes a cada uno. La sociedad y cada persona tendrían
un eslabón común, no se hablaría de oportunidades porque emergerían
continuamente al ser reconocida cada persona como integrante de la so-
ciedad, con voz y voto, y todo nicho social sería una ocasión propicia para
la formación y el ejercicio ciudadanos.
Sophia 23: 2017.
Articulación pasado-presente
Concebir la vida como sucesión y concatenación de acontecimientos fa-
cilita la intención de unir pasado y presente en esta reflexión, sin embar-
go, siempre será un riesgo la intención de expresarlo como se analiza.
Abandonado este pensamiento, según la definición etimológica es “estar
en el tiempo presente y actual sobre los hechos, sucesos o acontecimien-
tos. (En periodismo) se define como una agrupación de eventos que está
aconteciendo en un determinado espacio respecto al presente”. Para la
Real Academia Española –RAE-, el término se refiere al tiempo presente,
a la cosa o suceso que atrae y ocupa la atención del común de las gentes
en un momento dado.
No obstante, se presentan distancias entre estar presente en el he-
cho y la descripción posterior del mismo, lo cual se asemeja a la política 177
en perspectiva teórica y práctica. La primera estaría asentada en la des-
cripción y manera de detallar las relaciones entre ética, la virtud y los
intereses individuales unidos voluntariamente en comunidad, según la
perspectiva rousoniana. En la descripción afloran los intereses de quien
describe, quien en sintonía con la voluntad general aportará al afianza-
miento de las decisiones de la comunidad, o de manera opuesta, influirá
en su resquebrajamiento y disolución. Dado lo anterior, habrá que aten-
der, interrogar y estar atentos a advertir en el acontecer cotidiano las ma-
neras de representarlo a través de los retratos.
Desde una mirada práctica que enfatiza el hecho, la descripción
evoca acontecimientos de pasados inmediatos y lejanos para presentar y
solicitar argumentos y razones ante la situación de ese presente. El suceso
atrapa la atención por lo tanto conviene: Estar asociado con lo sucedido,
llegar a la esencia de lo planteado por alguien para comprender por qué
y cómo llega a esa versión, entender lo dicho de acuerdo con el contexto
en se da y en que se dice; leer, indagar y clarificar la semiología; interrogar
y problematizar lo expuesto según los significados logrados a partir de
las experiencias y coparticipar de aquello que se comprende, interroga,
problematiza y describe.
Traída al contexto actual, marcado por estándares de diferente ín-
dole en todos los sectores y aspectos sociales y humanos, la reflexión y el
razonamiento parecen sometidos a las respuestas de lo que es preciso eje-
cutar, de suerte que los intereses quedan envueltos y se llega a un estado
general de sumisión.
Sophia 23: 2017.

Actualizar
Con los hechos del presente pueden presentarse situaciones del pasado,
similares entre sí; aquí la importancia de las relaciones entre actualidad y
actualizar, esta última, entendida como una acción indispensable para la
actualidad. De acuerdo con la RAE, es:
Hacer actual algo, darle actualidad. Poner en acto, realizar. Hacer que los
elementos lingüísticos abstractos o virtuales se conviertan en concretos
e individuales; de lo cual podrían ser sinónimos modernizar, renovar,
reemplazar, restablecer, reformar, modificar, entre otros. El significado
de poner al día no es necesariamente el tiempo presente sino traer al
presente, es concretar algo de manera individual con un interés definido
(Diccionario RAE, en línea).
178 En la actualidad Rousseau es tan importante como en su época:

en su tiempo fue un personaje controvertido y posterior inspirador de
la revolución francesa. Hoy se le conoce como el padre de la pedagogía
moderna, y aunque la obra el Emilio o de la Educación contiene valiosos
aportes acerca de este tema, el Contrato Social es considerado la base só-
lida de su pensamiento, allí expresa la formulación de una política parti-
cipativa y justa, volviendo al hombre primitivo que por no poseer bienes
o tierras es más libre para ejercer un control sobre sí mismo y sobre su
entorno; para Reale y Antíseri (2011) es lo que él denominara el estado de
naturaleza, un retorno a la natura del hombre.
En aras de traer al presente una base sólida de lo vivido o experi-
mentado por alguien diferente, es posible comprender al hombre como
lo comprendía Aristóteles: Un Zoon Politikon (en López Barja de Quiroga
y García Fernández, 2005), cívico por naturaleza, adherido a una polis
(ciudad), a un Estado y a un conjunto de normas que ayudan a su armo-
nía en y con el entorno, regulada por la política en un vínculo constante
consigo mismo, con los demás y con la educación.
Esos vínculos presentan una manera de comprender al hombre
como un ser integral, libre, con capacidad de participar activamente de
los procesos sociales, políticos y económicos, pero alienado por aquellos
administradores del poder, quienes se benefician de su autoridad para
satisfacer sus intereses particulares, por lo cual será posible admitir con
Rousseau (en Alingue, 1996) que “el hombre nace libre pero por todos
lados se encuentra encadenado. Así hay quien se cree amo de los demás,
cuando en realidad no deja de ser más esclavo que ellos” (p. 4). Convie-
ne razonar la participacion como medio y como fin. Como medio para
propiciar una formación articulada con el entorno, con los otros y con
Sophia 23: 2017.
los destinos de la sociedad, de suerte que no haya indiferencia; y como

fin dirigida a visibiilizar las diversidades, la formación en la responsabi-
lidad, la construcción de postura política y el ejercicio de la soberanía.
Ambos casos redundarían en una formación práxica, entendida como la
reflexión ética y axiológica del acontecer cotidiano para reparar en trans-
formaciones requeridas, logradas y por lograr.
De la participación se pasa a la familia no como un salto temático
puesto que también está citada a participar con sus miembros, sino para
señalar que el pensador suizo la consideró la más antigua de todas las
sociedades y la única natural, responsable de formar las bases sólidas en
el hogar. Es aquella sociedad donde se adquieren las costumbres y tra-
diciones de los padres o responsables en la formación de los hijos; es la
primera escuela constructora de las bases para la sociedad a la cual com-
pete la educación, responsabilidad social atribuida al Estado a partir de la 179
herencia de los griegos.
La postura del filósofo en la actualidad abre espacio para la dis-
cusión pues: habrá que entender el carácter natural cuando se presentan
familias extensas, con un solo progenitor, con padres sustitutos. Se viven
tensiones de relación filial y fratrial4; mientras el padre y la madre tra-
bajan por fuera del hogar los hijos están al cuidado de otras personas;
los horarios escolares se ajustan a las necesidades de los padres no de los
hijos. En la pretensión de una formación con bases sólidas entran los
medios de comunicación y el acceso a los artefactos tecnológicos. Es un
panorama ante el cual es preciso señalar que si bien hay dolientes en lo re-
ferente a la formación, es una responsabilidad de los agentes y sectores la
sociedad, pero ¿cómo materializarlo en una voluntad general comprome-
tida?; ¿qué requeriría la voluntad general para que hacerse sólida, férrea y
copartícipe de un gobierno?
El momento de la Ilustración afrontado por nuestro pensador, le
llevó a considerar la postura más adecuada del Estado, así que, en lugar
de la posesión de la propiedad privada se compromete al hombre con
un sistema social y económico que supere la desigualdad entre las clases
sociales de la época. Pero, ¿qué fue la ilustración?
Para responder la pregunta aceptamos la versión que la identifica
como un movimiento intelectual del siglo XVIII, basado en la razón para
desvanecer una alienación del poder intelectual. Tomando a Espinoza
(2003) “los pensadores de la Ilustración sostenían que la razón humana
podía combatir la ignorancia, la superstición y la tiranía, y construir un
mundo mejor. La Ilustración tuvo una gran influencia en aspectos eco-
nómicos, políticos y sociales de la época” (p. 208). Con la mirada anterior
Sophia 23: 2017.
encaja lo señalado por Reale y Antíseri (1988), para quienes Rousseau fue
un auténtico ilustrado5 puesto que:
Considera que la razón es el instrumento privilegiado para superar y
vencer los males en los que el hombre se ha visto arrojado después de
siglos de extravío; es un iusnaturalista, porque devuelve a la naturaleza
humana la garantía y los recursos necesarios para la salvación del hom-
bre. Está en contra de los ilustrados y los iusnaturalistas6 de su tiempo,
que consideraban ya comenzando el camino de la liberación (p. 421).
Rousseau, suele ser llamado el herético ilustrado porque siendo un

pensador de la razón procuró vencer sus deseos de predicarse a sí mismo
y hablar en función de la verdad a la luz de la razón. Pasado el tiempo, a
partir de los años cincuenta del siglo XX, se habló “de un Renacimiento-
180 Rousseau, definido por Kant como el Newton de la moral y por el poeta
H. Heine como la cabeza revolucionaria de la que Robespierre no fue sino
la mano ejecutora” (en Reale y Antíseri, 2011, p. 420).
El contrato social: Modelo de sociedades

Jean Jacques Rousseau redactó el Contrato Social con la pretensión de
plantear los fundamentos del estado de sociedad y de la autoridad políti-
ca. Esta obra es “extracto de una obra política más extensa que J. Rousseau
hubiese producido; la intención es contribuir al establecimiento político
de los verdaderos principios del derecho político y a los fundamentos del
Estado” (Esquirol, 2001, p. 141). Una sociedad importante es la familia,
considerada por este pensador, según la traducción de Alingue (1996) “la
más antigua de todas las sociedades, y la única natural (…) La familia es
el primer modelo de las sociedades políticas, el jefe es la imagen del padre
y el pueblo la imagen de los hijos” (p. 5), lo cual permite reconocer que
el papel educador de la familia y de la escuela está influido por factores
sociológicos, psicológicos, fisiológicos y físicos, que coaccionan la posi-
bilidad de trascender ante los postulados deterministas, según plantea
Ramón Lucas (en Esquirol, p. 171). La familia, para Rousseau, el núcleo
fundamental de la sociedad, se encuentra en una comunidad más extensa
de índole tripartita, esto es:
• La familia: padres e hijos. Conformada como la primera comu-

nidad y el primer modelo de la sociedad, donde los padres tie-
nen como objetivo la ayuda mutua y la educación de los hijos
(Libro I, Cap. II, p. 5).
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• Los ciudadanos: los asociados particularmente, es el conjunto de

familias. Conformado a partir de cada núcleo familiar que se
encuentra en la ciudad (Libro II, Cap. VI, p. 33).
• Del pueblo: donde el soberano y las familias son garantes del
bienestar y la educación del pueblo, el cual puede hacerse libre
cuando es sometido a la barbarie pero no cuando está desgas-
tada la elasticidad social (Libro II, Cap. VIII, p. 40).
Una mirada a los valores proclamados por el autor inquieta con

relación a: Las maneras de superar dificultades personales, puesto que
según textos hallados, Rousseau sufrió maltrato cuando fue aprendiz de
notario, y sin duda no fueron las únicas adversidades; la determinación
de ir a Francia, donde no sólo venció traumas sino que avanzó autodi-
dácticamente en su formación y determinación política; el casamiento 181
con una persona de menos recursos cognoscitivos y económicos, con
quien definiera la educación para los hijos, y la disensión con respecto a
elecciones, posturas y decisiones políticas de sus amigos ilustrados. Cabe
preguntar ¿por qué hay quienes no superan las dificultades afrontadas en
distintos momentos de la vida?; ¿cómo conciliar ambientes sociales hos-
tiles con determinaciones individuales de emancipación?; ¿qué adversi-
dades quedan grabadas en los docentes para no avanzar hacia propuestas
flexibles con relación a los estudiantes?
Otra mirada con relación a los valores es al interactuar con perso-
nas maltratadas, abusadas y violentadas en distintas dimensiones y aspec-
tos de sus vidas: ¿Cómo compaginar la responsabilidad de la familia en
la educación con el acceso a los medios, las herramientas y los ambientes
que también educan? ¿Ha cambiado el objeto de la educación, siempre ha
faltado claridad en ese respecto o la mencionada práctica carece de ob-
jeto? Este es un panorama de expectación, dada la recurrencia de la vul-
neración de los derechos de las personas en medio de heterogeneidades
sociales y culturales. Además de la familia y de la escuela ¿En qué consiste
la política y cómo se da, en las configuraciones familiares distintas a la
señalada por Rousseau?
Se precisa hilar fino entre los ciudadanos y las personas, las geogra-
fías terráqueas son importantes pero las diversidades humanas no tienen
comparación ni precio. ¿Qué sucede con grupos de personas agrupadas,
socialmente estigmatizadas y discriminadas? ¿De quién es responsabili-
dad su formación política, su participación ciudadana y su vida digna?
Las preguntas expuestas aprueban circunstancias del ámbito ma-
cro, meso y micro de la sociedad. En el macro, confirma un Estado social
Sophia 23: 2017.

en el que la ausencia de participación del pueblo como soberano da via a

las acciones de injusticia y falta de equidad. Las legislaciones y la norma-
tividad constituyen logros y conquistas jurídicas en cuanto a los derechos
humanos en general, sin embargo, promulgarlos en los acuerdos de con-
vivencia de distintas instituciones de la sociedad dista del cumplimiento,
la vivencia, la protección y las garantías.
El escenario meso visualizado en la escuela es la figura actualizada
de la ilustración que se ofrece al pueblo como parte fundamental de cada
Estado, “cuyos ciudadanos están asociados particularmente y que parti-
cipan de la autoridad soberana” (Alingue, 1996, p. 71). Los docentes se
tornan en los administradores del conocimiento con el objetivo de brin-
dar al pueblo una educación y formación integral, poniendo la razón,
los afectos y la emoción al servico del progreso del mismo pueblo. Pero,
182 ¿por qué y para qué hablar de afectos y emoción cuando la Ilustración
privilegió la razón?
De manera sintética, son algunas respuestas a la pregunta anterior:
La razón no resolvió los dilemas y las problemáticas de la época como
tampoco están resueltos hoy; los problemas quizá no tengan solución,
pero cuando se les razona es posible que no sean tan graves como aparen-
tan o que se les visualice salidas antes no dimensionadas. Las conexiones
afectivas y emocionales son importantes para alcanzar los propósitos de
la enseñanza; por las conexiones, los estudiantes y los docentes se vincu-
lan entre sí y con situaciones de la vida cotidiana a las que pueden buscar
salida desde los saberes académicos porque tanto doentes como estudian-
tes son miembros de la sociedad.
Por lo dicho, conviene analizar el aula como escenario micro, or-
ganización donde convergen innumerables experiencias, pues a la pla-
neación de un encuentro sobreviene el desafío de hallarse ante múltiples
singularidades humanas, culturales y sociales previstas, imprevisibles e
imprevistas concurrentes durante el proceso de formación. Allí los estu-
diantes protagonizan los aprendizajes sin liberar al docente de su corres-
ponsabilidad y compromiso en las dinámicas del grupo; por eso, ¿qué tal
un docente que continuaente reflexiona el afloramiento de las capacida-
des y necesidades de su ser cuando interactúa con las personas bajo su
cargo?, ¿qué rasgos teóricos y metodológicos soportarían una formación
política y ciudadana expandida y consolidada en el entorno social?
Es inexcusable una formación política esclarecedora del soberano
para velar por la permanencia íntegra del contrato social7 al servicio de
la voluntad política y de los intereses generales, como diría Rousseau en
su libro primero del Contrato Social: “encontrar una forma de asociación
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que con la fuerza defienda y proteja a la persona y los bienes de cada

asociado, y por lo cual cada uno, uniéndose a todos no obedezca sino así
mismo y permanezca tan libre como antes” (en Alingue, 1996, p. 21).
Considerar hoy el conocimiento como planteara Rousseau, im-
plicaría para los docentes entre otras tensiones: denunciar condiciones
éticas, estéticas y políticas que afectan la formación y el ejercicio de la
ciudadanía; construir una postura crítica para participar en el proceso de
formación más que limitarse a cumplir la legislación educativa; reflexio-
nar acerca de la fomación con y de los otros para consolidar una funda-
mentación actitudinal, cognoscitiva y disciplinar; actuar para desplegar
cualidades aportantes en la transformación de situaciones vividas; ofre-
cer oportunidades para que cada persona sea ella misma y desplieguen
sus capacidades durante las interacciones; estar dispuesto a aprender du-
rante la práctica de la enseñanza; enseñar y ayudar a aprender como un 183
mecanismo de apertura continua a los intereses de los otros; implicar
a los estudiantes en los procesos sociales como aprendizaje en la vida y
para la vida; alentar la exploración de otros mundos a partir de los sueños
particulares y las circunstancias culturales diversas.
Cuando concurren variedad de intereses y necesidades sin llegar a
consensos en cuanto a jerarquizaciones, el abanico de preferencias socia-
les, académicas y personales suele ceder a coerciones, lo cual es suficiente
para restar fuerza a la asociación voluntaria. Ese es un fenómeno con
tendencia a agudizarse cuando el docente desborda con su rol la presen-
cia de los otros; aquí surgen controversias al desconocerlos, al establecer
falsas simetrías, abandonar sus responsabilidades o acentuar la repetición
de respuestas. Dicho lo anterior, en coherencia con las dinámicas colom-
bianas actuales de la legislación educativa, de los intereses y las potencia-
lidades de los estudiantes, y en línea del pensamiento del ginebrino, se
requiere hacer de las aulas un soberano, lo cual implica superar lo escrito,
asumir actitudes y comportamientos asociados con:
• El rol de quien enseña y de quien aprende: reconocer en cada

uno las capacidades y desplegar las potencialidades, pretensión
contradicha al enfatizar contenidos procedentes de las disci-
plinas pues, quien está en cada rol termina repitiendo lo que
otros han formulado. No se trata de abandonar los contenidos
establecidos en la formalidad del sistema escolar o de ajustarlos
sólo para contextos específicos, sino que se precisa su pertinen-
cia para las personas, las comunidades en sus contextos y los
requerimentos de los mismos.
Sophia 23: 2017.

• Mirar a Rousseau como pedagogo cuando pone al niño al cen-

tro de los procesos es una invitación a reconocer en los otros,
seres vitales, para que se enseñe a vivir, a cultivar en sí mismos la
autoconfrontación, a interactuar y participar en la vida social.
• Reconocer los intereses en la relaciones, aceptar que la atención
de las personas se centra en lo que capta su interés, pero ese
interés requiere condiciones para su despliegue y los alcances
posibles. La persona es importante en sí misma. Es diferente
servir y atender a alguien que ir en pos de lo que puede proveer
o abastecer, más, si esos suministros no obedecen a su interés
sino a búsquedas ajenas.
• El docente está convocado a supear el papel de administrador
en la educación, expuesto en los lenguajes de competencias
184 centradas en estándares. Es indispensable flexibilizar las meto-
dologías de enseñanza para eliminar distancias, o por lo menos
atenuarlas, con relación a los presupuestos básicos que susten-
tan las propuestas de formación así como la organización y es-
tructura de los planes de estudio. Es necesario los contenidos
de un período a otro, ¿qué problematizan, para quién es el pro-
blema; cómo se reconoce que es en efecto un problema, desde
qué perspectiva y con qué finalidad? En las respuestas a estas
preguntas subyace un principio ético y uno político.
• La propuesta de formación abarca los recursos sin que se trate
de cosificar a las personsas y mercantilizarlas. No se trata de
descartar, desconocer o negar situaciones de las que se participa
sino distinguir el papel individual, el grado de identificación
con las propuestas educativas, independiente del nivel y el ciclo
educativo al que se alude. Pensado desde Rousseau, conviene
destacar los siguientes elementos:
• Los recursos económicos y materiales para alcanzar los propósi-
tos, pero sobre todo, las herramientas para conquistarse a sí mis-
mo a partir de la reflexión, el interrogatorio, la confrontación y
la explicitación de intereses, de manera privada y pública.
• La propiciación de las condiciones cognitivas –internas– al igual
que las económicas –externas– con base en la flexibilidad de me-
todologías durante el contacto y encuentro con las personas.
• Lo que se hace dentro del aula puede transformar lo que hay
por fuera de la misma, siempre que se propenda por reconocer
en los otros las individualidades y se trabaje por su convergen-
cia voluntaria. Cabe enfatizar en la persona y su vida como acto
Sophia 23: 2017.
indispensable para que ejerza la voluntad general, para ello, tra-

bajar por una explicitación de intereses y una sintonía de vo-
luntades que permitan transformar los entornos educativos en
propuestas para la participación, la equidad y la justicia social.
El estado de naturaleza
En el Libro I, el filósofo plantea en el estado de naturaleza dos circunstan-
cias por las cuales el mal se introdujo en el mundo y la manera como las
circunstancias contribuyeron a volver malo al ser humano en el acto mis-
mo de socialización, estas son: Por la introducción de la propiedad, las
riquezas y el lujo, el derecho del más fuerte, la desigualdad y la institución
de las leyes, y por la invención de dos artes: la metalurgia y la agricultura. 185
Según él, estas circunstancias provocaron el advenimiento de una gran
revolución, con sus consecuencias sobre el trabajo que comienza a impo-
nerse como una necesidad y a la vez la división de tareas.
La valoración de las circunstancias señaladas por el pensador lle-
va a reconocer cómo ante la perennidad de la primera se permanece sin
reaccionar, de ello son prueba el número de personas en situación de
calle, ultrajadas en todas sus dimensiones y sin condiciones de vida digna;
las comunidades carentes de servicios básicos, arrinconadas y aisladas de
otros contextos por falta de inversión. Entretanto, la propiedad privada
se concentra en menos personas y para la aplicación de las leyes suele
encontrarse una alternativa que perjudica o beneficia según la persona en
quien recae. ¿Qué diría Rousseau ante este tipo de condiciones que atenta
a todas luces contra la soberanía?
En la escuela el estado de naturaleza se actualiza a partir de la ten-
dencia natural a explorar, indagar y conocer de manera proporcional a
la capacidad intelectual de las personas, a sus procesos cognitivos y a las
condiciones de su ciclo vital; al mismo tiempo, su desarrollo y progreso
están relacionados con los ambientes familiares, las circunstancias socia-
les, económicas y culturales. En este sentido, puede buscarse la recupera-
ción del estado natural de las personas en lo concerniente a la formación
ciudadana desde circunstancias externas e internas.
Entre las circunstancias externas están las políticas públicas de edu-
cación así como la reglamentación, el presupuesto y la veeduría para que
su accionar atienda y despliegue lo previsto, así, su puesta en marcha no
depende del gobierno de turno y exige articular una por vía legislativa
como parte de las conquistas obtenidas, que arropan al pueblo, quien al
Sophia 23: 2017.

asumir la legislación por voluntad general, denuncia de lo que va en con-

travía; otra senda es ejercer las virtudes y los principios políticos durante
el gobierno porque el Soberano ha sido el elector y porque se es parte de
la ciudadanía.
Materializar lo pensado por Rousseau requeriría analizar e imple-
mentar alternativas para que la dispersión de la voluntad general o vo-
luntad del soberano no sucumba en intereses opuestos a los principios
humanistas y políticos de la colectividad, sino que estos últimos primen
en el cumplimiento de las decisiones, los pactos y las acciones a empren-
der con una visión ciudadana de participación en el gobierno.
Las circunstancias internas atañen a la motivación, proyección y
capacidad de cada individuo al elegir por sí mismo. ¿Pero qué elige o
cómo lograr que lo haga? La diversidad de elementos que complejizan
186 una posible respuesta a estas circunstancias exige considerar: La impor-
tancia de enfatizar en satisfactores de necesidades que hacen posible el
equilibrio en las dimensiones y esferas de la vida humana; el despliegue y
la expresión de las capacidades, dada la importancia de ser, desarrollarse,
participar y estar en sociedad; la disposición del aula como taller y espa-
cio de oportunidades para que el docente propicie el desarrollo y fortale-
cimiento de las potencialidades y fortalezas de los estudiantes, sin perder
de vista la formación integral. Para Rousseau la única pasión nacida con
el hombre es el amor de sí mismo, ya que todos los vicios que se imputan
al corazón humano no son en él naturales, postura que puede ser actua-
lizada al considerar que el principio de toda moral es que el hombre es
naturalmente bueno (en Reale y Antíseri, 2011).
La bondad de las personas se educa a lo largo de la vida, y la escuela
es un espacio para hacerlo; allí el estudiante comparte con los compañe-
ros, los docentes y otros agentes. Para nuestro filósofo, sin embargo, esta
acción podría contener las cadenas que hacen malo al hombre al hacer
parte de un entorno en el que se hallan indiferencia, egoísmo, petulancia
y competencia entre otros. Es preciso que el maestro eduque en la convic-
ción para que el alumno aprenda en la libertad.
Tensiones en educación
El Contrato Social inspira el planteamiento de las tensiones compartidas a
continuación, comunes en la gestión escolar –administrativa, académica,
pedagógica y comunitaria– de instituciones de educación básica –des-
de el grado preescolar hasta noveno– en Colombia. Este país direcciona
Sophia 23: 2017.

la educación por medio del Ministerio de Educación Nacional –MEN-,

instancia que diferencia el sector público del sector privado, no obstante
cada uno de esos sectores y la responsabilidad del gobierno llevan a in-
terrogarse: ¿Por qué y con qué finalidad hablar de sector público y sector
privado en educación? ¿A quién corresponde velar por la calidad de la
educación? ¿Quién funge como gobierno en las decisiones acerca de la
educación y cuál es su nexo con el Estado? En el contexto del país, la
clasificación público-privado entraña, entre otros tirones, los siguientes:
• El vínculo entre educación-persona educable-finalidad. La

educación se da en todos los nichos y escenarios de interrela-
ción e interacción humana de acuerdo con unas reglas de juego
al interior de la sociedad y la cultura de la cual se es parte; se
expresa desde las prácticas de crianza –inculcación de hábitos, 187
valores, formas de comunicar y patrones de comportamiento
transmitidos de generación en generación, etc.– hasta el acceso
y uso de los artefactos tecnológicos presentes en la cultura con
sus respectivos contenidos; se ajusta a las transformaciones his-
tóricas. Aun así, con frecuencia la expresión educación remite
a la escolaridad, en la que se cambian los escenarios naturales
por espacios confeccionados propicios para la normalización,
el control y la regulación entre otros.
• La médula de la persona educable es el desarrollo y la cuali-
ficación de sí misma durante la vida. Aquí, de acuerdo con la
cultura de occidente, la importancia que desde antes de nacer
y durante la vida se propicien las condiciones para: satisfacer
las necesidades, desplegar las dimensiones, establecer y mane-
jar vínculos afectivos y emocionales, tratar de manera digna,
equitativa y justa a los otros, ser corresponsable en la relación
armónica con la naturaleza. Pero, ¿Acaso es la escuela la única
instancia responsable de establecer estas condiciones? ¿Qué se
espera de la escuela cuando se le pide una formación integral?
¿Por qué entender por educación, educabilidad, etc., unas defi-
niciones predominantes cuando se puede estar negando lo vá-
lido, viable y pertinente para pueblos que conciben diferente?;
¿qué carencias políticas y de virtud subyacen a estas miradas y
manejos de la educación?
No se trata de ir en contra de lo enseñado sino de invitar a una
escuela viva y vital, abierta a las necesidades de las comunida-
des, que en lugar de acoger sin reflexión cuanto viene institui-
Sophia 23: 2017.

do logre movilizaciones y movimientos para discutir, analizar,

acordar, proponer y tramitar ante el gobierno lo que las comu-
nidades precisan para su desarrollo. Una escuela que trabaje la
formación política y haga ejercicio de esta; sea reconocida so-
cialmente por sus cuerpos colegiados virtuosos; que apropiada
de sus destinos ejerza la soberanía, piense y actúe por el bien
común. Una educación desde la escuela que no recaiga en las
minorías sino que se vuelque a las masas a partir de cada indivi-
duo para que incluido en la comunidad aliente las reflexiones y
los razonamientos, comparta y multiplique los conocimientos
científicos y las técnicas como expresión de la educabilidad. A
su vez, tomando distancia de lo planteado por Ortega y Gasset
acerca de las masas, para que cada quien despliegue alguna ca-
188 pacidad específica para el servicio y beneficio de todos. Traída
la postura de Rousseau (1999) en el capítulo tres del Libro uno,
se abre una esperanza: El más fuerte no lo es jamás bastante
para ser siempre el amo o señor, si no transforma su fuerza en
derecho y la obediencia en deber. De allí el derecho del más
fuerte, tomado irónicamente en apariencia y realmente estable-
cido en principio (p. 7).
• Tocante a la finalidad, en el sector público y el privado se atien-
de a los mismos fines de la Ley General de Educación, se desa-
rrollan las mismas áreas de gestión y se participa en los mismos
procedimientos y laboratorios que definen por mediciones la
calidad del servicio prestado, sin embargo, conviene destacar
en cada una de las gestiones, los principales responsables con
algunas de sus funciones e indicadores del desempeño.
Administrativa: en el sector público el Rector es quien responde

por las áreas de gestión de la institución, promueve la participación de los
cuerpos colegiados, preside el Consejo Directivo y con él, toma decisiones
que definen los rumbos de la institución en consonancia con las direc-
trices del MEN. Su influencia en la selección de los perfiles de docentes,
personal de apoyo, servicios generales y atención en el restaurante escolar,
varía de acuerdo con el reconocimiento que goce ante sus autoridades.
Es la cabeza líder y visible de todos los procesos, le corresponde velar y
cuidar los enseres que llegan a la institución, utilizar las partidas presu-
puestales conforme a la asignación así como participar de los procesos,
las capacitaciones y los indicadores de calidad inherentes al cargo. Puede
contar con una planta de personal altamente cualificado.
Sophia 23: 2017.

El sector privado abarca instituciones de comunidades religiosas,

laicas, cooperativas, del sector empresarial y del productivo; allí con fre-
cuencia se habla de un Representante legal cuando se precisa responder
por la economía ante la organización de la cual depende la institución
educativa, en otros casos el Representante y el Rector son la misma perso-
na que asume la máxima responsabilidad frente a los destinos de la insti-
tución e igual que en el sector púbico, las decisiones cursan ante el Consejo
Directivo. Es la máxima autoridad decisoria en cuanto a los perfiles del
personal que atiende las diferentes direcciones o dependencias; la cabeza
líder y visible de todos los procesos: gestiona, administra y vela por el uso
adecuado de los recursos y del presupuesto, de lo cual depende en alto
grado la cualificación del personal a contratar. Según el posicionamiento y
la solvencia de la institución, puede contar con un equipo de profesionales
especializados en los distintos procesos de las áreas de gestión. 189
Académica: en ambos sectores se cuenta con la figura de Coordi-
nador académico, quien lidera los procesos de enseñanza de los docen-
tes; orienta la propuesta de formación y las estrategias para propiciar el
aprendizaje de los estudiantes, la evaluación y la promoción de los estu-
diantes; se encarga de las jornadas pedagógicas, del desarrollo de planes la
capacitación y actualización de los docentes. Aunque en la Ley se pregona
la autonomía institucional, en ambos sectores este direccionamiento aca-
ta los mismos parámetros, situación que amenaza La soberanía inaliena-
ble, toda vez que “Si, pues, el pueblo promete simplemente obedecer, pier-
de su condición de tal y se disuelve por el mismo acto: desde el instante en
que tiene un dueño, desaparece el soberano y queda destruido el cuerpo
político” (Libro II, Cap. I, p. 23).
Articular los intereses de quienes conforman las instituciones edu-
cativas con las directrices del MEN aportaría a la pertinencia de las pro-
puestas educativas para las personas, las comunidades y las localidades, sin
embargo, cuando prima la respuesta a la normalización se diluyen estos
intereses. Asimismo, cuando la comunidad como masa espera satisfacer sus
intereses sucumben las intencionalidades de pertinencia y de soberanía.
Pedagógica: en el sector público y el privado se dirige al trabajo del
docente bajo la orientación y supervisión de la coordinación académi-
ca, con frecuencia, tendiente a cumplir los estándares del año lectivo y
del respectivo período. Cuando se está vinculado al sector público, des-
doblar los contenidos y reunir evidencias es una posibilidad para pasar
de una escala salarial a otra cuando se es evaluado. Aunque en el sector
privado no se da la recategorización salarial, igual que el anterior sector
suele abordar los contenidos académicos en los tiempos de la escuela y
Sophia 23: 2017.
del sistema no de los estudiantes, lo cual incide en los razonamientos,

las comprensiones y los desempeños individuales. La misma situación
se presenta con las directrices para la formación ciudadana, asignadas a
los docentes quienes en grupo o en solitario, formulan y desarrollan pro-
yectos en esos temas y no siempre se garantiza la transversalidad con las
distintas áreas de conocimiento.
Comunitaria: conocida también como proyección, promueve la
vinculación de los padres de familia a las actividades programadas por
la institución educativa, las cuales pueden ser específicas para ellos, de
acompañamiento por parte suya en los procesos de los hijos, de integra-
ción institucional y comunitaria o con fines económicos, según el tipo
de institución y la solvencia. Al mismo tiempo invita ambos sectores de
la educación a expandir y consolidar su presencia en el radio de acción,
190 establecer alianzas y redes, gestionar proyectos y recursos. Casi siempre
los lazos primarios son tejidos y desarrollados por los docentes, quienes
pueden contar con apoyo de otras personas de la institución; en otras
ocasiones con liderados por el Rector.
En el sector oficial es una ventaja para directivos y docentes per-
cibir un salario y acceder a las prestaciones durante el año lectivo, sin
embargo, no eligen una entidad prestadora de servicios en salud, todos
hacen parte de la misma de manera inconsulta y sin que ello sea sinónimo
de atención oportuna y satisfactoria. En el sector privado el vínculo con-
tractual es definido por períodos de un año o menos, el personal puede
elegir la entidad prestadora del servicio pero la vida digna cambia según
el nivel económico y los incentivos dados por la institución. No es la pre-
tensión afirmar que unas entidades prestadoras del servicio de salud son
mejores que otras, sino que se niega el derecho a elegir, lo cual es sinóni-
mo de la negación de una libertad. De acuerdo con Rousseau:
Esta libertad común es consecuencia de la naturaleza humana. Su prin-
cipal ley es velar por su propia conservación, sus primeros cuidados son
los que se debe a su persona. Llegado a la edad de la razón, siendo el
único juez de los medios adecuados para conservarse, conviértese por
consecuencia en dueño de sí mismo (p. 5).
En ambos sectores se aprecia el paso de la educación como derecho

a la educación como servicio, a su comercialización, contraria a la afirma-
ción de Rousseau, alusiva a que el oficio que enseñaría al niño era vivir,
no fabricarlo en alguna profesión. Esta situación se complejiza cuando se
cuenta con profesionales no formados en pedagogía y cuando se hace de
Sophia 23: 2017.

la educación un negocio en el que se vende un servicio, diferente al acceso

como derecho.
Desde una perspectiva democrática, el docente orienta, acompa-
ña y apoya los nexos que establecen los estudiantes con las apuestas de
formación libre, responsable y soberana, al igual que con los contenidos.
Aquí la importancia que observe a cada estudiante, reconozca, exalte y
valore las diversidades humanas y culturales, puesto que así como el so-
berano maneja y administra todas las voluntades, el docente es sobera-
no cuando propicia y promueve la soberanía en el aula, cuando genera
espacios de responsabilidad, aprendizajes significativos y participación
y democracia; cuando media y defiende espacios de libertad, equidad y
justicia entre y con quienes están bajo su responsabilidad.
Para el cierre de este apartado, la invitación a problematizar educa-
ción del sector público y del sector oficial; en ambas partes el maestro es fi- 191
gura clave, y no sólo es sujeto de conocimiento sino que es político y público.
Conclusiones
El Contrato Social ha permitido reflexionar conceptos asociados a forma-
ción política, la voluntad general y el soberano, en vínculo con situaciones
de la sociedad y de la educación del contexto colombiano. Ha permitido
identificar la importancia de los principios de la política y la virtud en la
formación de los dirigentes, a su vez, ha llevado a identificar necesidades en
cuanto a la formación ciudadana e integral. De otra parte, las distancias y
proximidades, los retos y las posibilidades con respecto a lo planteado por
J. J. Rousseau, abre una esperanza para reflexionar, denunciar, organizarse,
actuar y contribuir a las transformaciones que requiere el país.
La voluntad general es reflejo de la constitución social e individual,
desafiada por la exposición de los pensamientos y los intereses ante otros
como condición para explicitar las intencionalidades hacia el bien co-
mún, lo cual implica para cada persona al interior de las organizaciones
sociales micro, meso y macro, establecer pactos y velar por ellos en pos
de la libertad, la formación y la soberanía. Al mismo tiempo se propicia-
rían acciones por un estado de naturaleza centrado en las capacidades y
potencialidades de los participantes, necesarios para propiciar transfor-
maciones en el país.
La libertad de cada individuo como posibilidad de elegir el bien
necesario para la comunidad no implica renunciar a los intereses sino
que hace claridad a los otros sobre las intenciones particulares; de ese
Sophia 23: 2017.

modo, no se engaña a sí mismo ni se hace esclavo puesto que su libertad

le permitirá ser coherente con sus facultades, búsquedas y pactos sociales.
¿Corresponderá a la educación actualizar la postura roussoniana,
deshacerse de la postura actual o plantear una postura diferente? La ac-
tualización, como ese traer el pasado al presente, ayuda a reconocer ac-
ciones no resueltas desde la educación, y quizá no se resolverán en esta
época. Al mismo tiempo, permite identificar obstáculos en ese propósito.
La responsabilidad y la libertad como medio y fin, junto con la par-
ticipación, la visibilidad y criterios como el respeto, la honestidad y la re-
flexión crítica, entre otros, son rasgos indispensables para que desde la edu-
cación se forme y consolide una postura política en la que el individuo no
sea súbdito ni esclavo ni dé cabida a la tiranía sino que prime la ayuda mu-
tua, a partir de la explicitación de intereses benéficos para la comunidad.
192
Notas
1 Adicional a lo anterior, Cruz Prados destaca el papel de la filosofía política en la for-
mación política, toda vez que en la vida práctica surgen discusiones sobre asuntos
políticos, en los que los debatientes basan sus argumentos en la vida práctica, los
cuales se espera que ahonden en la reflexión crítica y racional.
2 El señorito satisfecho posee, según Ortega y Gasset, una estructura psicológica que
puede ser descrita como una impresión nativa y radical de que la vida es fácil, sobra-
da y sin limitaciones trágicas impuestas por el sufrimiento y la carencia. Instalado
en esta cómoda ingenuidad, posee una permanente sensación de autosuficiencia,
satisfacción, dominio y triunfo, porque la vida lo ha tratado bien y para él todo ha
sido regalado. Se cierra a cualquier confrontación o crítica, circunstancias que le
permite un estado permanente de contento interior e inconsciencia rechazando por
reflejo la escucha de quienes lo contradicen.
3 Rousseau manifiesta que mientras muchos hombres reunidos se consideran un solo
cuerpo tienen una sola voluntad que se refiere a la conservación común y al bienestar
general. La voluntad general está en favor de toda la comunidad viniendo así a crear
una unión social perfecta, cuya expresión y principio rector es la voluntad general.
4 Puede afirmarse que los vínculos sanguíneos, afectivos y económicos, entre otros,
condicionantes de los comportamientos de los hijos dentro de la familia y de otros
escenarios sociales, en la actualidad se hallan debilitados debido a la coexistencia de
dinámicas promotoras de agrupaciones sociales, cuyos intereses son afines pero no
necesariamente permanentes, no generan arraigo; suelen compartir modas, atrac-
ciones de infraestructura y espectáculos, dietas y estilos de vida.
5 Este pensador estaba en contra de los ilustrados, pero no en contra de la Ilustración;
él mismo era un ilustrado, un intérprete y defensor inteligente; estaba en contra de
los iusnaturalistas, pero no en contra del iusnaturalismo.
6 El iusnaturalismo entendido como el derecho natural dado por la misma naturaleza
a los seres humanos por el hecho de serlo.
7 Este no es el título de la obra sino el pacto o acuerdo al interior de una comunidad.
Sophia 23: 2017.

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Sophia 23: 2017.

Educación como práctica social:

la cuestión del otro y su reconocimiento
Education as social practice:
the question of the other and their recognition
Darwin Joaqui Robles*

Universidad de San Buenaventura/Bogotá-Colombia
daryjoaqui@hotmail.com
Dorys Noemy Ortiz Granja**

Pontificia Universidad Católica del Ecuador/Quito-Ecuador
dortiz107@puce.edu.ec
Resumen
El presente artículo aborda la cuestión de la educación como práctica social en la que es importante
considerar la cuestión del otro y de su reconocimiento. Los dos temas son importantes debido al aumento de
problemas de acoso escolar en las instituciones educativas, que señalan una falla en el reconocimiento al otro
debido, en gran parte, al impacto del uso de la realidad virtual, con la que las ideas se transmiten como mensajes
dirigidos a una comunidad sin rostro y que permanece anónima en las redes sociales. La reflexión se realiza
de manera analítica; se apoya en las ideas de Lévinas y Ricoeur y se enriquece con los aportes de otros autores
diversos. El texto se organiza alrededor de dos ejes esenciales: el otro y el reconocimiento, para lo cual, inicia con
un análisis de la cuestión de la alteridad, mediante la oposición yo-otro, que se resuelve en una síntesis en la que
el yo integra aspectos del otro, proceso que se realiza gracias a la percepción y la conciencia y que se funda en la
relación primaria de la madre con su hijo. Luego se aborda el tema del reconocimiento a partir de tres fuentes:
el amor, el jurídico y la estima social; durante todo el trabajo se realicen reflexiones y analogías con respecto a la
educación. Finalmente, se introducen varias conclusiones respecto a la educación, tanto en Colombia como en
Ecuador que está más orientada hacia los aspectos formales en lugar de hacia los aspectos más humanos.
Palabras claves
Otro, reconocimiento, Lévinas, Ricoeur.
Forma sugerida de citar: Joaqui Robles, Darwin Ortiz & Granja, Dorys Noemy, (2017). Educación como
práctica social: la cuestión del otro y su reconocimiento. Sophia: colección de
Filosofía de la Educación, 23(2), pp. 195-218
* Licenciado en Filosofía, cursa estudios de Maestría en Filosofía Latinoamericana en la Universi-

dad San Buenaventura, Bogotá- Colombia; docente en el Colegio El Carmelo de Bogotá.
** Psicóloga Clínica, terapeuta familiar sistémica, docente de la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador, Quito-Ecuador.
Sophia 23: 2017.

Educación como práctica social: la cuestión del otro y su reconocimiento
Abstract
This article addresses the issue of education as a social practice in which it is important to
consider the question of the other and their recognition. The two themes are important due to the
increasing problems of bullying in schools, indicating a failure in the recognition of the other due,
in large part, to the impact of the use of virtual reality, where ideas are transmitted as messages
directed to a community without a face and which remains anonymous in social networks.
The reflection is done in an analytical way. It is based on the ideas of Levinas and Ricoeur and
is enriched by the contributions of other various authors. The text is organized around two key
axes: the other and recognition, which begins with an analysis of the question of otherness, by
the opposition I - other, which is resolved in a synthesis in which the I integrates aspects of other,
processing that is carried out thanks to the perception and consciousness, and that is fund in the
primary relationship of mother with her son. Then addresses the issue of recognition from three
sources: the love, the legal and social esteem; during all the work made reflections and analogies
with regard to education. Finally, several conclusions regarding education, both in Colombia and
in Ecuador which is more oriented towards the formal aspects rather than the more human aspects
are introduced.
196 Keywords
Other, recognition, Lévinas, Ricoeur.
Introducción
Este artículo aborda el tema de la educación como práctica social pero
trata la cuestión del otro y su reconocimiento con más detalle, conside-
rándolos como elementos centrales de una práctica educativa relevan-
te. Para llevar a cabo la tarea, se usan los aportes de Lévinas y Ricoeur
esencialmente, los cuales se ven enriquecidos y ampliados con las ideas y
propuestas de otros autores.
El objetivo es re-pensar la cuestión del otro en la educación y la
importancia de su reconocimiento como tal para favorecer el proceso de
aprendizaje-enseñanza. Esta cuestión es muy importante puesto que en
los últimos años ha aumentado el nivel de situaciones de acoso escolar
que generan un conflicto a nivel individual, familiar y social y tienen pro-
fundas repercusiones en el desarrollo emocional y social de los estudian-
tes. Una persona sometida a una situación de acoso enfrenta una falta
total de reconocimiento hacia su calidad de individuo con sus límites y
sus valiosos recursos; como consecuencia de ello, puede presentar afec-
taciones psicológicas como depresión, aislamiento e incluso baja en su
rendimiento académico. Además, se sabe que el acosador tiene un perfil,
cuya característica principal es la falta de empatía y de reconocimiento
hacia los demás, por eso los hace víctimas de su poder.
En la medida en que este problema es cada vez más frecuente en
el ámbito escolar, se establece la importancia de reflexionar sobre el tema
del reconocimiento del otro, cuyo rostro se encuentra con frecuencia en
Sophia 23: 2017.
Darwin Joaqui Robles y Doris Noemy Ortiz Granja
las aulas de clase, en las que es importante la capacidad de darse cuenta

de las condiciones de cada estudiante y aceptarlas tal cual se manifiestan.
Debido a estas consideraciones, este tema es de actualidad puesto
que los niveles de alteridad van disminuyendo conforme cada persona se
abstrae cada vez más del contexto en el que vive y se limita a tener interac-
ciones a través de medios electrónicos; lo cual conduce a vivir realidades
que son virtuales pero que no los ponen frente al otro en sus condiciones
y limitaciones.
Con esta reflexión se pretende argumentar y sostener la idea de
que se requiere el desarrollo de la habilidad para reconocer al otro, lo cual
pasa por la clara conciencia sobre la identidad propia y la percepción del
otro en su calidad de tal.
La reflexión se realiza de forma analítica ampliando las ideas y ar-
gumentos a partir de dos ejes esenciales: el otro, su reconocimiento y las 197
implicaciones para la educación, líneas en las cuales se organiza el texto.
El artículo termina con ciertas conclusiones respecto a los temas tratados.
Del Yo al Otro: el concepto de alteridad

y el principio de individuación
Un individuo participa materialmente de una misma especie que incluye a
los demás seres humanos pero, formalmente, es único, indivisible e irrepe-
tible; con lo que se puede decir que existe per se la posibilidad de hablar de
un yo pero también de un otro diferente formalmente a uno mismo.
Partiendo de esta idea, es pertinente y apropiado relacionar estos
elementos con el término de Alteridad propuesto por Lévinas, entendida
como la presencia del otro en el yo: “La alteridad es la idea de lo Infinito
en el Mismo, en el Yo […] la alteridad se cifra en la relación entre lo Infi-
nito y el Yo; esta relación es metafísica, porque está más allá de todo más
allá conceptual” (Quesada, 2011, p. 1).
La comprensión de la alteridad; es decir de la relación yo-otro, se
relaciona con el principio de individuación, puesto que cada “yo” deviene
un “sí-mismo” gracias a esta relación. Según Pérez-Estévez este principio
es entendido como “la imposibilidad de división en un individuo; no se
puede considerar formalmente la repetición de éste pues dejaría de ser
uno y por ende individual (Individuum materiale non potest dividi in plu-
ra eiusdem naturae)” (Pérez-Estévez, 1996, pp. 783-784). En consecuen-
cia, también se puede considerar que es aquí donde lo que prima no es la
igualdad o semejanza sino la diferencia.
Sophia 23: 2017.

Así, el principio de individuación puede significar, partiendo de

Escoto, cierta independencia personal, entendida como aquel estado que
el individuo puede obtener per se, en su estado existencial e itinerante; se
trata de una existencia única, irrepetible, absolutamente insubstituible
de la cual se deriva la dignidad del individuo; no puede ser interpretada
como autismo sino como condición de posibilidad de cualquier relación
auténtica de igualdad ya que: “Ser individuo implica ser, en cuanto indi-
viduo, radicalmente distinto, diferente y formalmente otro respecto a los
demás individuos de la misma especie, aunque simultáneamente impli-
que ser idénticos, en cuanto pertenecientes a la misma especie” (Pérez-
Estévez, 1996, p. 784).
El Otro acontece per se, se muestra, es visible pero no es un Yo
que se mide por medio de la aproximación, sino que es absolutamente
198 diferente y su acontecer mismo no depende de uno; es decir, el Otro no
aparece porque un Yo lo decida o determine; aparece como individual e
indivisible, como “presencia en nosotros. Presencia que significa necesa-
riamente existir, y un existir separadamente” (Quesada, 2011, p. 394). Ese
Otro es lo que responde a aquello que uno no es, a aquello que es anterior
a uno mismo y gracias a lo cual, una persona es quien es; es decir, el otro
le constituye de tal forma que, si se niega su existencia se niega la existen-
cia de uno mismo.
A partir de estas reflexiones, también se pueden considerar las di-
ferencias entre el principio de individuación de Escoto y el concepto de
alteridad en Lévinas, pues para Escoto el Principio de Individuación se
explica desde un origen ontológico, es decir, preexistente a toda concep-
ción general con tendencia al universalismo. Lo que importa es el Yo en
primera instancia. Se podría hablar de otros “Yoes” pero no como priori-
dad: “Duns Escoto va a plantearse el origen ontológico de la individuali-
dad” (Pérez-Estévez, 1996, p. 783).
Dicho principio se sitúa en determinar el por qué la importancia
de aclarar la indivisibilidad del Yo, mientras que para Lévinas la impor-
tancia es ética antes que ontológica. La Alteridad (en mutua pertenencia
con el Yo) no es de carácter netamente ontológico sino que tiene un ins-
tintivo ético. “la relación entre lo Infinito (Otro) y el Mismo (Yo) es una
relación ética…” (Quesada, 2011, p. 395). Si bien es claro que en los dos
autores están en ambos campos (tanto ontológico como ético) discrepan
en la primacía de los mismos al momento de hablar del Yo como del Otro,
implícita o explícitamente.
Considerando entonces estos principios de alteridad y de indivi-
duación, es posible pensar algunas implicaciones para la educación.
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La cuestión del otro y sus implicaciones en la educación

El otro es un hecho concreto, tiene una existencia específica y particular;
no es un ente imaginario o abstracto, producto de alguna disquisición
febril, de un filósofo sonámbulo. Lévinas reconoce que “la ontología car-
tesiana […] concibe el Mismo como totalidad que integra a cualquier
Otro y esto suprime la trascendencia” (Lévinas, 2008, p. 170). Entonces, se
trata que el sí mismo y el otro constituyen una unidad indivisible, ¿cómo
es esto posible?
No se trata de una unidad física puesto que cada persona tiene
ciertas particularidades biológicas que le son propias; si se piensa incluso
genéticamente, cada ser humano es único, tal vez comparta cierto nivel
de rasgos heredados con otros seres humanos, incluso con otras especies,
pero aun así, no hay dos seres iguales en el mundo. Más bien, se trata de 199
un proceso de integración, como se explica a continuación.
El ser humano “está en el mundo y es en el mundo que se cono-
ce” (Merleau-Ponty, 1994, p. 11) ya que “la realidad es un tejido sólido”
(Merleau-Ponty, 1994, p. 10), por lo que la percepción, tanto de sí mismo,
como del otro y del mundo alrededor no se limita a una síntesis en el ni-
vel de los juicios o de los actos; está llena de cambios y variaciones que se
sitúan en el mundo y se distinguen de los ensueños y de la imaginación,
gracias a la actividad de la conciencia, necesaria para percibir al otro y,
posteriormente, reconocerlo.
Este proceso comienza con la percepción, proceso psicológico por
el que cada persona recibe la impresiones del mundo, de los demás seres
y cosas y de sí mismo y las organiza en su mente (Gross, 2012), para lo
cual es necesaria la conciencia. Siguiendo a Lévinas, entonces, se puede
afirmar que “tener conciencia es estar en relación con lo que es” (Lévinas,
1977, p. 183); es tener la capacidad de asumir(se) en cuanto ser en el
mundo, mantener una relación con el otro y reconocerlo como tal.
El pensador y filósofo Merleau-Ponty (1994) parte de la idea de
que “Toda consciencia es consciencia de algo” (p. 17), lo cual ya fue evi-
denciado por Kant cuando afirmó: “la percepción interior es imposible
sin percepción exterior; que el mundo, como conexión de fenómenos, se
anticipa a la consciencia de mi unidad, es para mí el medio de realizarme
como consciencia” (Merleau-Ponty, 1994, p. 17).
Esta conciencia accede al otro a través de la percepción que se tiene
de él, lo considera en su facticidad; sin embargo, hay que considerar que
existen diferencias entre los otros, según se trate de objetos o personas
quiénes, a su vez, también tienen una conciencia. Así, se establece una
Sophia 23: 2017.

relación que implica una mutua conciencia en dos niveles: de sí mismo

como ser individual y, del otro como diferente a uno mismo.
Entonces, entre el otro y uno mismo se construye una relación que
se puede mantener sin que haya nexo entre ambos (Lévinas, 2008); sin
embargo, esto no sucede en la educación, como se verá más adelante,
puesto que, en el proceso educativo, docentes y estudiantes entablan ne-
cesariamente una relación con las personas que los rodean, a partir de la
cual, logran una percepción de sus condiciones, tanto a nivel personal
como a nivel de los demás.
De esta manera, es posible percibir al otro e intentar comprenderlo
en su forma particular de existir, con sus características propias e indivi-
duales. El proceso de captar estas características, ha recibido el nombre
de reducción fenomenológica que contribuye a alcanzar una conciencia
200 trascendental “ante la cual el mundo se desplegaría en una transparencia
absoluta, movido de cabo a cabo por una serie de apercepciones que el
filósofo tendría por misión reconstituir a partir del resultado de las mis-
mas” (Merleau-Ponty, 1994, p. 11).
Por ende, para entender la dinámica entre el yo y el otro se requiere
la existencia de una visión en tres niveles (Merleau-Ponty, 1994): de sí
mismo, del otro y de los demás sobre uno mismo. Estos tres niveles de
experiencia solo son posibles cuando cada persona reconoce que experi-
menta su propia existencia en sí mismo ante los demás. Cada persona es
un otro que no puede ser reducido a una simple percepción. Su esencia
es irreductible y se pertenece a sí misma, ya que solo se capta aquello que
está al alcance de la propia conciencia y de aquello que el otro deja tras-
cender, razón por la cual, “es preciso pensar en la heteronomía del Otro
en el Mismo, donde el Otro no domina al Mismo sino que le despierta y
le desilusiona” (Lévinas, 2008, p. 171).
Así, cada una de las personas está, parcialmente, definida por los
demás individuos que las rodean, ya que ambos perciben los objetos y
los individuos alrededor y, a la vez, cada uno impulsa a que el yo perci-
ba ciertas cosas y tenga conciencia de ellas, debido a sus características
particulares de forma, color, tamaño y constitución (Morris & Maisto,
2010). Se trata así de un proceso continuo de interacción, que también se
manifiesta en la educación: un docente tiene una cierta imagen sobre sus
estudiantes y con ello resalta algunos rasgos y desacredita otros; similar
situación ocurre con los estudiantes.
Cada uno construye así, una representación que surge de la per-
cepción que se tiene del otro pero que es construida por uno mismo. En
esta situación, el yo no está opuesto al Otro más bien lo integra como
Sophia 23: 2017.
parte constituyente de sí mismo (Lévinas, 1977); en consecuencia, el otro

no es una alteridad relativa puesto que existe y tiene sus propias caracte-
rísticas que son susceptibles de ser percibidas, sino más bien, la contrapo-
sición yo-otro se resuelve en una síntesis, en la que el otro se integra en el
sí mismo de forma articulada y armoniosa (Guidano, 1999).
Vinculando esta idea con la educación, en el proceso de interac-
ción docentes-estudiantes, unos y otros integran rasgos o niegan otros
que les ayudan a constituir su identidad profesional, con lo cual, el otro es
percibido como ser-en-el-mundo:
… Como generador de una dimensión de realidad irreducible y única,
lo que implica el aceptar e interrogarse sobre el mundo del otro. Y es en
este proceso de ponerse en el lugar del sí mismo del otro, por el cual yo
sustento en mí las pretensiones del otro como llamada de una interio-
ridad que pide ser comprendida, que yo me cuestiono a mí mismo, mi 201
orden corriente, mi modo de vivir y sentir (Ponce, 2005, p. s.r.).
Con ello, se llega a la consideración propuesta por Lévinas respecto

al otro cuya mejor expresión, de tal forma que sobrepasa al otro en mí, se
denomina Rostro (Sudar, 1981) y que está representado por el pobre, la
viuda, el huérfano y el extranjero, como ejemplos paradigmáticos. En to-
dos estos casos, su reconocimiento, implica admitir su derecho a la vida.
“Solo es posible el encuentro y el reconocimiento del trascendente, por y
a través del rostro del otro” (Sudar, 1981, p. 95).
Según Navarro (2008, p. 181) sólo la concepción lingüística de Lévi-
nas y, en particular, el término “expresión” aporta las claves para aproximar-
se a la cuestión del “rostro”, ya que es gracias a la “expresión” que cada perso-
na se presenta a sí misma; un rostro inexpresivo impide el acercamiento y en
consecuencia niega el acceso al otro; un rostro expresivo, en cambio facilita
el acercamiento y la interacción; esto ya se puede percibir desde la más tierna
infancia en la relación entre el bebé y su madre, ya que es a través del rostro
y de sus expresiones que el niño accede al mundo materno y viceversa; sin
expresiones, el mundo estaría vacío de sentido y de emociones.
Dicho intercambio también acontece en el encuentro educativo en
el cual, el rostro de los docentes, así como el de los estudiantes muestra
mucho más de lo que expresan las palabras. El encuentro educativo no
solo requiere de contenidos y temas a estudiar, también demanda una
comprensión de aquello que los rostros manifiestan: sus anhelos y sueños
así como también sus angustias y temores.
Todos estos aspectos se muestran en la “expresión” que, según Lé-
vinas permite concebir el “rostro” como una primera aproximación al
Sophia 23: 2017.

lenguaje, ya que es, en esencia, dialógico, facilita el intercambio y la co-

municación entre las personas, por lo que “no es sólo que la presencia
del otro garantice la posibilidad de toda comunicación, sino que también
marca su inicio” (Navarro, 2008, p. 181).
El rostro es el primer contacto que una persona tiene con otra y, en
consecuencia, representa un polo significativo y opuesto respecto al yo.
Así, el docente entra en contacto, en primera instancia con una serie de
rostros que poco a poco van surgiendo y demarcándose en su individua-
lidad y particularidad.
Así como la presencia del rostro humano contribuye a que el bebé
se dé cuenta de que hay alguien más allá de sí mismo (Papalia, Wendkos,
& Duskin, 2005), así, el yo (el bebé en el ejemplo) accede a su identi-
dad al tomar conciencia de que es diferente a aquel rostro que percibe y,
202 en el mismo momento, se da cuenta de la alteridad, al percibir un rostro
diferente al propio que, además, tiene un cierto grado de expresividad;
intercambio que genera una nueva lógica, completamente diferente: “La
relación de alteridad parte de la capacidad del “rostro”, de la mera presen-
cia del otro, de cuestionar los poderes y la autoridad de la conciencia del
yo” (Navarro, 2008, p. 183).
El rostro expresa la presencia del otro y es el primer elemento gra-
cias al cual se tiene contacto con él. Se trata de una señal Gestalt, confor-
mada esencialmente por un triángulo: frente, ojos y nariz que constitu-
yen la fuente más primitiva de información para el recién nacido (Spitz,
1972). El rostro, inicialmente expresivo en gestos y miradas, puede arti-
cular, además, el lenguaje verbal lo que constituye un segundo nivel de
expresión que puede apoyar o refutar aquello que se transmitió inicial-
mente en el rostro.
Según Spitz (1972) durante los primeros seis meses de vida el niño
se encuentra en un estado de recepción cenestésica, que se afirma confor-
me pasan los meses en una forma de percepción particular que genera
respuestas profundas y globales. Se trata así de “una comunicación no
verbal, no dirigida, expresiva” (Spitz, 1972, p. 41) que constituye el mode-
lo y la base sobre la que se elaboran y construyen las futuras expresiones y
reconocimientos del rostro y del otro, incluyendo las que aparecen entre
docentes y estudiantes.
Es por esto, que se considera que la relación yo-otro es asimétrica y
diacrónica: asimétrica puesto que los rostros expresan diferentes elemen-
tos que pueden armonizarse pero también pueden perturbarse mutua-
mente; y diacrónica ya que existe un intervalo de tiempo entre un rostro y
el otro (Sudar, 1981, p. 99): aun cuando el rostro del bebé coincida con el
Sophia 23: 2017.
de su madre, en el momento actual; sin embargo, el rostro de ella existió

previamente.
En este proceso, el tiempo es de suma importancia ya que cuando
se lo considera en la relación entre uno y el otro “surge la trascendencia a
partir de la responsabilidad hacia el prójimo en la proximidad de los de-
más” (Lévinas, 2008, p. 169). En consecuencia, el encuentro yo/otro facilita
el reconocimiento y la alteridad y, al mismo tiempo, la separación yo/otro
favorece la diferenciación y la trascendencia, ya que separarse es trascender.
Gracias a la conciencia personal que cada persona tiene de sí mis-
ma, puede ponerse en contacto con el Otro; sin embargo, la construcción
y consolidación de la propia identidad es previa a este encuentro (Feld-
man, 2007):
Nosotros tomamos nuestro destino en manos, nos convertimos en 203
responsables de nuestra historia mediante la reflexión, pero también
mediante una decisión en la que empeñamos nuestra vida; y en ambos
casos se trata de un acto violento que se verifica ejerciéndose (Merleau-
Ponty, 1994, p. 20).
Sin embargo, la identidad personal se ve afectada por la relación

yo/otro en la que se construye la historia, en la que, toda palabra y gesto;
es decir, todas las expresiones de los rostros humanos, tienen un significa-
do y expresan cierta toma de posición. Así, en la educación, se plantea el
reto importante de asumir las diferentes perspectivas propuestas por los
rostros humanos, hasta llegar al eje mismo del significado existencial o lo
que Husserl ha denominado como una “génesis del sentido”: “Por estar
en el mundo estamos condenados al sentido; y no podemos hacer nada,
no podemos decir nada que no tome un nombre en la historia” (Merleau-
Ponty, 1994, p. 19).
Para alcanzar dicho sentido, se requiere un reconocimiento del
otro, en tanto se expresa en el rostro que se percibe, así como también un
reconocimiento de sí mismo y de lo que dicho rostro le dice a uno mismo.
Las implicaciones en la educación, de lo que se ha manifestado en
los párrafos anteriores se esbozan a continuación.
Implicaciones para la educación

Tanto el docente y los estudiantes son una realidad concreta, tienen sus
propias características positivas y también sus limitaciones y, durante el
proceso educativo, entran en relación, por lo que su presencia afecta y se ve
afectada por lo que los demás manifiestan o la forma en que se comportan.
Sophia 23: 2017.

Tanto docentes como estudiantes tienen percepciones diversas de

sí mismos, de los demás en la interacción y del proceso que los ha reuni-
do. Su percepción particular está configurada por los matices y experien-
cias que cada uno ha tenido a lo largo de su ciclo vital y que se ponen en
juego durante el encuentro diario en las horas de clase.
De igual manera, ambos: docentes y estudiantes tienen una con-
ciencia, más o menos clara, más o menos desarrollada de las implicacio-
nes del proceso y del encuentro para sí mismo y para los demás. Esta con-
ciencia contribuye a que cada persona aporte una parte de sí al proceso,
pero también se reserve ciertos aspectos que puede considerar personales,
propios o innecesarios de manifestar en el encuentro.
Esta conciencia se revela en el mayor o menor conocimiento que
cada participante tiene de sí mismo, de las personas que le rodean y del
204 proceso que los ha reunido. Todos estos elementos tendrán una influen-
cia decisiva en la construcción de la identidad profesional –en el caso de
los estudiantes– o el reforzamiento de ciertos rasgos de la identidad –en
el caso del docente–. Razón por la cual, no se puede negar la influencia
que estos rasgos y la conciencia que se tiene de ellos, sobre el proceso que
reúne a docentes y estudiantes en las aulas de clase.
Se trata de un juego de esencias que mantienen cierto grado de
conexión entre ellas, pero al mismo tiempo tienen características propias
que las distinguen y constituyen la identidad particular de cada uno. Sin
embargo, es importante señalar que el otro es previo a cualquier con-
ciencia, percepción o representación que se tenga de él; existe aún antes
de pensar acerca de él; sin embargo, existe en relación con uno mismo,
cuando uno se aproxima a él e intenta percibirlo y reconocerlo.
Así, la educación se trata de un encuentro posible entre el propio ser
y el de los demás, en el cual se revela tanto de uno como del otro, en lo que
ambos manifiestan –como se ha visto, esencialmente a través del rostro y la
expresión–, pero a la vez, cada uno tiene ciertas ideas acerca de los demás,
de lo que piensan, sienten o plantean y que requiere un reconocimiento.
La cuestión del reconocimiento en relación al otro

En la búsqueda de la propia identidad que solo termina cuando se reco-
noce el valor que tiene la interacción con el otro y lo que puede aportar
al propio proceso, es necesario e indispensable el reconocimiento que se
puede tejer en una relación basada en la alteridad.
Sophia 23: 2017.

Ricoeur afirma que el reconocimiento no solo se obtiene a partir de

un conflicto o de una lucha, sino también a partir del diálogo y el consenso;
parte de la hipótesis que: “En el reconocimiento mutuo termina el recorri-
do del reconocimiento de sí mismo” (Ricoeur, 2006, p. 238); para lograrlo,
usa un esquema de análisis que parte de “tres modelos de reconocimiento
intersubjetivo” relacionados con el amor, el derecho y la estima social, que
también –siguiendo la misma lógica– se amplían a continuación.
Primer modelo de reconocimiento: el amor

Al señalar la relación yo-otro más básica y fundante, se ha hecho referencia
al vínculo madre-hijo y su impacto en la constitución de la identidad pro-
pia a través de la expresión que aparece en un rostro y el reconocimiento de
la alteridad al darse cuenta de que existe otro diferente a uno mismo. 205
Así, el primer modelo de reconocimiento se basa en este vínculo
que tiene como pilar fundamental al amor y que, posteriormente, abarca
todas las relaciones afectivas que constituyen al sujeto, comenzando por
la familia, luego la amistad para culminar con la pareja, que conforman
la base y la fuente del reconocimiento o de su ausencia (Ricoeur, 2006).
El vínculo establecido en estas relaciones precede al reconocimien-
to jurídico y, su inicio se ubica, tal como se ha mencionado, en la primera
relación del sujeto con su madre que constituye la base y el modelo sobre
la cual se estructuran las relaciones futuras de los seres humanos.
Además, hay que tener en cuenta que la relación de amor adul-
ta se mueve entre dos polos: el de la cercanía y el de la distancia, razón
por la cual, el ser humano se estructura en un continuum en permanente
equilibrio entre la fusión y la independencia. El beneficio principal de
este recorrido es el logro de la pertenencia en el polo de la cercanía y la
recuperación de la capacidad de independencia en el polo de la distancia.
Además, tiene otro beneficio, a menudo ignorado por ser más do-
loroso, pero necesario si cada uno desea estructurarse como ser humano,
como es el de estar solo que, a la vez, aumenta la confianza en la permanen-
cia del vínculo invisible que se ha creado y que mantiene a los miembros
del grupo unidos a pesar de la distancia y de la separación (Bowen, 1998).
Esta es la base primaria del reconocimiento mutuo puesto que la
madre y el hijo se reconocen mutuamente (o no lo hacen) como sujetos
dignos de confianza, suficiente como para mantener el vínculo pese a la
separación. De la misma forma, los amigos se aprueban mutuamente, se
reconocen como dignos de confianza que mantiene la unión aun cuando
no vivan juntos ni se vean todos los días; y, de igual forma, se espera que
Sophia 23: 2017.

exista un vínculo entre el docente y los estudiantes que facilite el recono-

cimiento mutuo y favorezca el proceso de aprendizaje-enseñanza.
En las primeras relaciones del niño con su familia, la confianza y el
reconocimiento aparecen y se mantienen gracias a la inscripción genealógi-
ca del niño en un linaje específico, que se extiende en dos direcciones: su-
perior que indica su filiación materna y paterna, líneas que se van abriendo
conforme se avanza en las generaciones hacia atrás e inferior que señala las
obligaciones y derechos que cada ser humano tiene por ser parte de su linaje.
Esta ubicación asigna una posición particular a cada persona pues-
to que la identifica como hijo de y, en calidad de tal, aún antes de cons-
tituirse como un sujeto, merecedor de un reconocimiento social de sus
derechos; por lo tanto, forma parte de una línea específica de transmisión
puesto que su nacimiento determina que se lleve a cabo una transferen-
206 cia: de vida, de la leyenda familiar, de la herencia, de un nombre que, a su
vez, favorece el reconocimiento del lugar particular que cada uno ocupa
en su linaje. Esto permite a cada individuo proyectarse más allá de sí mis-
mo, a la búsqueda del reconocimiento en otros planos, esencialmente, el
jurídico y el social (Ricoeur, 2006).
Similar esquema puede ser adaptado a la situación educativa, en
la que cada estudiante se inscribe en un linaje particular –el de su profe-
sión– y en consecuencia, se remite hacia los profesionales que lo antece-
dieron y que son ahora sus profesores y se dirige hacia adelante al señalar
las obligaciones que surgen del ejercicio particular de su labor y, que tam-
bién son transmitidas por el linaje en el que se inscribe.
De esta forma, ocurre un proceso interesante puesto que el docen-
te reconoce al estudiante en su posición de tal y, en consecuencia, asume
que, tanto uno como el otro, tienen ciertas obligaciones por tener dicho
rol; pero también, el estudiante reconoce el linaje profesional del cual su
profesor forma parte, tanto como docente, pero también como profesio-
nal. Así se configura y se construye la identidad profesional específica que
cada estudiante asume cuando tomó la decisión –más o menos conscien-
te y más o menos certera– de escoger tal o cual profesión.
La contraparte negativa de este reconocimiento es la humillación:
… sentida como la retirada o el rechazo de esta aprobación, alcanza a cada
uno en el plano pre-jurídico de su “estar-con” otro. El individuo se siente
como mirado desde arriba, por encima del hombro, incluso tenido por
nada. Privado de aprobación, es como no existente (Ricoeur, 2006, p. 243).
Esta es una situación que puede convertirse en la más dolorosa

en el caso de los estudiantes cuando se enfrentan a un docente que se
Sophia 23: 2017.
relaciona de esta forma. Así, la falta de reconocimiento conduce a la sen-

sación de inexistencia, experiencia más dolorosa cuanto más falta hace el
reconocimiento.
Segundo modelo de reconocimiento: el jurídico

El primer modelo de reconocimiento alcanzado gracias al amor, se ex-
presa socialmente en un vínculo jurídico, mediante el cual, un niño es
declarado como hijo de y recibe el apellido y las historias que su linaje ha
construido tanto de la familia como del niño que llega al mundo.
Aparece así, en el vínculo social establecido entre un hombre y su
hijo (ya que se hereda en primer lugar el apellido del padre), un recono-
cimiento jurídico. Para el análisis del cual, Ricoeur se basa, esencialmente,
en Hegel quien “distingue los primeros rasgos del ser-reconocido jurídi- 207
camente en el acceso a la posesión legal de los bienes materiales, en re-
sumen, en la forma contractual del intercambio” (Ricoeur, 2006, p. 249).
Sin embargo, no se trata aquí de la asunción de bienes materia-
les, se trata más bien de la adquisición de elementos más intangibles que
caracterizan a tal o cual linaje particular (en el caso de las profesiones)
y, que en ocasiones, se manifiestan en símbolos como el caduceo de los
médicos por ejemplo o el tridente de los psicólogos.
Cuando se trata del reconocimiento jurídico hay que considerar
dos niveles: al otro y a la norma, sin la cual, sería imposible reconocer al
primero; lo cual tiene, a su vez, la doble consecuencia de ampliar la esfera
de los derechos reconocidos a las personas y enriquecer las capacidades
que los sujetos se reconocen (Ricoeur, 2006).
De la misma forma como el vínculo amoroso genera conflictos y
dificultades asociadas con la ausencia de reconocimiento, ya sea del li-
naje o de las características particulares de un individuo; en el modelo
jurídico, la dinámica conflictual proviene de la ruptura del contrato y
la búsqueda del reconocimiento por coacción legal, de tal forma, que el
crimen devela la ausencia del reconocimiento y permite que la ofensa sea
evaluada como un atentado contra la persona en su dimensión universal
(en su calidad de ser humano). Las personas solo pueden reconocerse
como sujetos de derechos si, al mismo tiempo tienen conocimiento acerca
de las obligaciones normativas respecto al otro.
Cosa similar se aplica en la educación, cuando la falta de recono-
cimiento conduce a reivindicaciones, tanto más fuertes cuanto más dolo-
rosa ha sido la ausencia del reconocimiento.
Sophia 23: 2017.

Tercer modelo de reconocimiento: la estima social

El reconocimiento no se detiene solo en el nivel jurídico; alcanza un valor
más elevado que adquiere tintes axiológicos cuando hace referencia a la
estima: “cada una de las personas individuales mide la importancia de
sus propias cualidades para la vida del otro por los mismos valores y los
mismos fines” (Ricoeur, 2006, p. 256).
Por ende, la estima social está ligada estrechamente a las interpre-
taciones de carácter simbólico (acertadas o no) de las mediaciones so-
ciales, siendo la educación la más importante de ellas, puesto que abarca
como mínimo 16 años de la vida de un sujeto, razón por la cual, existen
muchas oportunidades de ser reconocido o humillado durante todo el
proceso y a múltiples niveles, a lo que se puede denominar como órdenes
de reconocimiento.
208
Siguiendo a Ricoeur, se registran varios tipos de estos órdenes de
reconocimiento (Ricoeur, 2006, p. 259), que tienen impacto sobre la de-
claración jurídica y que se resumen a continuación:
El complejo socioeconómico, que incluye el sistema técnico, mone-
tario y fiscal que puede afectar el vínculo jurídico al tener falencias en su
aplicación o al facilitar o dificultar que existan un reconocimiento para
tal o cual segmento de la población. Este complejo puede facilitar las con-
diciones para que se dé el encuentro entre docentes y estudiantes (pago
adecuado a los docentes, becas para los estudiantes por ejemplo) o puede
dificultarlas por su carencia o mal uso.
El complejo sociopolítico, que considera al sistema jurídico, al buro-
crático, al democrático y a la organización paralela de la opinión pública;
que de igual manera puede tener un impacto sobre el vínculo jurídico y el
amoroso al establecer formas de castigo o de reconocimiento para diversos
hechos llevados a cabo por las personas. Este complejo impacta de manera
decisiva sobre el sistema educativo al imponer condiciones de trabajo y de
organización de los diversos niveles de formación que pueden vivirse como
restrictivos, al no favorecer el desarrollo de las habilidades propias de una
persona. Sin embargo, también puede proponer políticas adecuadas para
la re-inserción educativa en el caso de personas que tienen dificultades de
diverso tipo: capacidades físicas, condición social, etc.
El complejo sociocultural, que enfrenta al sistema mediático y su
impacto en la reproducción cultural de las sociedades con el sistema
científico desde el punto de vista de su organización institucional. Este
enfrentamiento ha determinado profundos cambios en la forma que las
personas tienen de relacionarse, de tal manera que se afecta también la
constitución del vínculo amoroso y determina la necesidad de construir
Sophia 23: 2017.
formas de enfrentar nuevos problemas como los provocados por los me-
dios de comunicación masiva: redes sociales y demás.
El ámbito educativo no es ajeno a la influencia de este complejo,
especialmente, en lo que se refiere a las redes sociales que, en ocasiones,
generan una ausencia de reconocimiento del otro como tal mediante
mensajes ofensivos y denigrantes. Aparecen así, nuevas categorías de difi-
cultades personales y sociales que la educación debe enfrentar de formas
creativas y pertinentes.
Estos tres órdenes de reconocimiento generan un impacto diverso
sobre las personas y las condiciones que les rodean y determinan, que
se establezcan acreditaciones diversas según el orden implicado en la si-
tuación de una persona dada. Entonces, cuando dos personas entran en
competencia y rivalidad, ellas logran que sus lugares sean acreditados o
reconocidos, gracias a lo que se ha denominado como economías de la 209
grandeza (Ricoeur, 2006, pp. 260 y ss.), para lo cual, hay que tomar en
cuenta los siguientes aspectos muy importantes:
• La evaluación de las prestaciones sociales de los individuos que

apelan a la idea de justicia. Para lograrlo existe una gran variedad
de criterios por los cuales una persona puede ser “grande” o “pe-
queña” respecto a la economía de grandeza, la cual está en mayor
o menor grado en coherencia con cierto tipo de éxito social.
• Si las personas en situación de protesta desean que su queja
se considere “justificada”, deben cumplir con los estándares o
niveles establecidos en una evaluación que se realiza en base
a una serie de pruebas o baterías de tests. Con esto, se plantea
la necesidad de determinar las formas de justicia en base a las
estrategias de justificación usadas y no sobre los valores que las
personas comparten.
• Cuando se busca el bien común legítimo, el acuerdo es impo-
sible sin una discusión previa sobre las implicaciones de los
diversos temas en litigio; a esto es a lo que se denomina como
grandeza cuya asignación está en estrecha relación con la eva-
luación realizada en base a los criterios mencionados y a las
pruebas correspondientes que indican que la persona la posee.
• Finalmente, el reto más importante de esta situación es la re-
lación entre acuerdo y desacuerdo en la asignación de la gran-
deza, pero también de los criterios para determinarla como tal,
de tal forma que adquiera un tinte de legitimidad, sin la cual,
puede ser fácilmente cuestionada.
Sophia 23: 2017.

Estos principios pueden ser aplicados fácilmente en la educación,

cuando en los últimos años han proliferado un sinnúmero de formas
estandarizadas de medir todo en la educación, desde que el estudiante/
docente ingresa a la institución educativa, hasta su rendimiento y pro-
ducción. Así, el reconocimiento se ha limitado a un aspecto formal como
es el cumplimiento de estas normas, sin detenerse en un reconocimiento
más humano y real del verdadero potencial y capacidad de los individuos.
Las formas de reconocimiento se aplican según sean los diversos
órdenes de grandeza y Ricoeur (2006) señala seis, que se resumen a con-
tinuación y que el autor analiza en base al término de ciudades:
La ciudad de Dios: vinculada al principio de la gracia, permite se-
parar la grandeza inspirada de otras formas más terrenales que pueden
haber sido corrompidas por la “vana gloria”, y jerarquizar los tipos de
210 bienes –como el amor– capaces de unir a los hombres.
La ciudad de la opinión: en la cual, el principio es el del reconoci-
miento por parte de los otros.
La ciudad doméstica: con sus principios asociados a valores como
la fidelidad, la bondad, la justicia, la asistencia mutua.
La ciudad cívica: con el principio de subordinación a la voluntad
general como base de legitimación de la grandeza cívica; con lo cual, las
relaciones de ciudadanía se hallan mediatizadas por una relación de se-
gundo nivel, que se basa en el contrato social que hace que todo suceda
corno si cada ciudadano contratase consigo mismo y no opinase más que
según él mismo.
La ciudad mercantil: cuyo principio es el vínculo mercantil que re-
laciona las personas por medio de bienes que todos desean.
La ciudad industrial: bajo el principio de que son los industriales
quienes deben administrar las utilidades con habilidad.
Como se puede percibir fácilmente, los primeros niveles se vincu-
lan más estrechamente con la educación, al preocuparse por los valores
y la ciudadanía de los individuos en formación, así como también por
su reconocimiento. Los dos últimos niveles están más relacionados con
la producción y el desarrollo económico de un pueblo sin descartar su
influencia decisiva en los procesos educativos.
Ricoeur (2006) señala que entre cada uno de estos mundos exis-
ten rivalidades por las pruebas que justifican las posturas de cada una de
ellas; el (re)conocimiento de los otros mundos extiende los desacuerdos
de las categorías hasta las pruebas mismas e incluso a su capacidad de
alcanzar el bien común.
Sophia 23: 2017.

Por ende, la confrontación y el desacuerdo pueden conducir hacia

el reconocimiento pero también hacia la invalidación; esta última acarrea
un litigio que afecta las pruebas pero mucho más que eso, la noción mis-
ma de la grandeza; así por ejemplo: para un industrial ¿qué valor tiene un
director de orquesta? De tal forma que es una empresa azarosa volverse
grande en otro mundo que no sea el propio; en especial si se desconocen
las categorías usadas para valorar la grandeza.
Similar problemática enfrentan las instituciones educativas y las ca-
rreras dentro de una misma organización; así, existen disciplinas más valo-
radas que otras y, en consecuencia, los estudiantes también reciben mayor
o menor reconocimiento según sea la carrera en la que se desempeñen.
Debido a esto, es importante la crítica para los valores que rigen
cada uno de los mundos así como de los criterios que los sostienen, con lo
cual, aparece la importancia de comprender en primer lugar el otro mun- 211
do para luego criticarlo; misma situación para una persona que intenta
conocer a otra: hay que comprender desde qué mundo habla, cuál es su
marco de referencia, para así poder (re)conocerlo.
De esta forma, es posible alcanzar un compromiso que puede abrir
la puerta para el bienestar común, esto requiere que cada persona esté
en la capacidad y también en el deseo de someter sus posiciones a una
reflexión y cuestionamiento, considerar las posiciones del otro y empren-
der juntos la tarea de encontrar un punto intermedio.
Cosa rara en el mundo actual con tantas polaridades que se en-
frentan y que, en ocasiones, incluso son acusadas de ser simple acomo-
dación a una situación dada, así: “se puede considerar el compromiso
como la forma que reviste el reconocimiento mutuo en las situaciones de
conflicto y de disputa derivadas de la pluralidad de las economías de la
grandeza” (Ricoeur, 2006, p. 266).
Sin embargo, en estas consideraciones no se toma en cuenta la
cuestión de la dimensión vertical que obliga a prestar atención a la oposi-
ción entre grande y pequeño y que se opone de forma natural a la dimen-
sión horizontal del reconocimiento en el plano de la estima de sí. Se trata
del concepto de autoridad que opone a dos grupos de personas: los que
mandan (que generalmente son pocos) en oposición de los que obedecen
(o se supone que deben hacerlo y que son la gran mayoría).
Para comprender este concepto de autoridad, en relación con el
reconocimiento, hay que recalcar que esta idea tiene un aspecto cultu-
ral innegable y que conduce, inevitablemente, al tema de la autoridad
institucional: se considera que el hecho de tomar algo como verdadero
implica un “valer-más” que, en calidad de “más” implica necesariamente
Sophia 23: 2017.
que está por encima de y, en consecuencia, apunta hacia una dimensión

vertical. Cosa también muy común en el aspecto institucional cuando
existen organizaciones públicas que evalúan las instituciones educa-
tivas y, establecen cuáles valen más o cumplen mejor los estándares y
cuáles valen menos porque tienen fallas en dicho cumplimiento. Tam-
bién existen relaciones docentes-estudiantes que establecen este tipo de
consideraciones.
Sin embargo, existe la posibilidad de establecer una relación hori-
zontal, en la cual, en cambio, el concepto de autoridad está vinculado con
un reconocimiento tácito de superioridad de uno hacia el otro. El modelo
más adecuado de este tipo de relación es el vínculo entre el maestro y el
discípulo, en el que existe un reconocimiento de la grandeza del otro de
forma natural: “así como una vela encendida, enciente otra, así transmite
212 el maestro, el espíritu del arte genuino, de corazón a corazón, para que se
ilumine” (Herrigel, 2005, pp. 22, 23).
En la educación también se pueden percibir estos fenómenos; exis-
ten muchas posibilidades de reconocer al otro y sus recursos pero también
de fallar en este reconocimiento. Desde el inicio de la vida educativa y en
todo su transcurso, los docentes pueden reconocer las diferencias exis-
tentes entre sus estudiantes o intentar homogenizarlos a cualquier costo,
sobretodo, cuando ellos mismos están sujetos a presiones institucionales
que intentan ordenar sus acciones pero que las restringen al paso.
Por lo tanto, hay que recordar que la educación como prácti-
ca social puede ser el caldo de cultivo más aparente en el que se gesten
múltiples conflictos en diversas áreas tales como las minorías negras o
conjuntos culturales minoritarios como las culturas juveniles. El núcleo
central de estas minorías se organiza alrededor de la necesidad del reco-
nocimiento a una identidad personal que se refiere a su vez, a una de tipo
colectivo; reconocimiento tanto más perentorio cuando se incluye una
consideración temporal puesto que han sido minorías discriminadas tra-
dicionalmente a lo largo de años, cuando no siglos (como fue el caso de
los negros en su condición de esclavos) y, en consecuencia, la educación
juega un papel transcendental en este proceso, al tener la puerta abierta
para ofrecer un reconocimiento a su identidad y la oportunidad de ejer-
cerla en relación con los otros.
En estos casos, la lucha por el reconocimiento personal y jurídico
pone en juego consideraciones personales y remite a cada persona (tanto
que no reconoce como la que no es reconocida) a confrontarse con la
cuestión de la estima de sí: puesto que, por ejemplo: el reconocimiento de
que las mujeres podían acceder a la educación implicaba necesariamente,
Sophia 23: 2017.
el reconocimiento de que una mujer es igual que un hombre y, lo que es

más importante aún, que éste es igual a una mujer.
En consecuencia, la identidad de las personas implicadas en esta
lucha se moldea, en parte, por este reconocimiento o por su ausencia así
como también por la percepción (mala o buena) que se tenga sobre el otro.
La ausencia de reconocimiento alcanza la identidad de las personas y afecta,
finalmente, la imagen que se hacen de sí mismos puesto que la perciben
como merecedora de desprecio y condena. Esta imagen es interiorizada y
se manifiesta también en forma de auto-depreciación, lo cual constituye el
efecto más grave de la falta de reconocimiento (Ricoeur, 2006).
La resolución de estos conflictos opone dos políticas diferentes
que inciden en las formas posibles que adoptará el reconocimiento: la
de la diferencia frente a la de la igualdad universal. Ambas tienen como
fundamento, la noción de dignidad, en la que también se oponen dos 213
versiones (Ricoeur, 2006): la liberal, de igualdad, que enfatiza el estatuto
racional compartido por los seres humanos y la de la diferencia que consi-
dera la afirmación de lo compartido en forma general como la expresión
de una hegemonía totalizante que establece como criterios de medición y
de comparación: un hombre, blanco, citadino y educado. Esta definición
única es la que aparece como discriminatoria, puesto que es imposible
que todos los seres humanos se identifiquen y construyan su identidad
en función de ella.
Esta es la razón, finalmente por la que se plantea la idea de “saber si
‘cualquier política de dignidad igualitaria, fundada en el reconocimiento
de capacidad universal, tiene que ser igualmente homogeneizante’” (Ri-
coeur, 2006, p. 273). Esto implica que existe una negativa a reconocer que
existe legitimidad en la idea de una construcción particular de proyectos
individuales en el interior de un colectivo.
Esta problemática requiere la definición de una situación global
y particular a la vez. El reconocimiento de los aspectos comunes com-
partidos por los seres humanos y al mismo tiempo, la aceptación de los
diversos elementos que los hacen diferentes, en un juego en que la tota-
lidad y la unidad son percibidas al mismo tiempo que se reconocen sus
particularidades.
Esta situación revela su carácter de urgente en la medida que cada
vez más, las sociedades se enfrentan a problemas de minorías que exigen
su reconocimiento; lo cual implica necesariamente el reconocimiento de
la sociedad como tal, en su capacidad de atender a los diversos grupos que
en ella conviven y afirman sus derechos.
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De esta forma, cabe preguntarse sobre la forma en que puede

surgir el reconocimiento en esta tensión global/local. Ricoeur indica que
Hegel ofrece “un poderoso instrumento especulativo” (Ricoeur, 2006, p.
274) al usar los recursos de lo negativo como generadores de normativi-
dad, de tal forma que el crimen y el desprecio se vuelven las fuentes de las
cuales puede surgir el reconocimiento al otro y sus conceptos relaciona-
dos como la confianza en sí, el respeto, la estima de sí.
Este reconocimiento no puede extenderse infinitamente ya que
existen límites y situaciones que requieren atención particular, por lo que
también cabe preguntarse ¿Cuándo un sujeto se considera reconocido
verdaderamente? (Ricoeur, 2006, p. 274), para responder a esta pregunta,
cabe indicar lo que señala dicho autor:
214 Las experiencias de reconocimiento pacificado no pueden hacer las ve-

ces de resolución de las perplejidades suscitadas por el concepto mismo
de lucha, y menos aún de resolución de los conflictos en cuestión. La
certeza que acompaña a los estados de paz ofrece más bien una confir-
mación de que no es ilusoria la motivación moral de las luchas por el re-
conocimiento. Por eso, no puede tratarse más que de treguas, de claros,
se diría de ‘calveros’, en los que el sentido de la acción sale de las brumas
de la duda con el sello de la acción que conviene (Ricoeur, 2006, p. 276).
Así, la acción como tal no es suficiente para ofrecer un recono-

cimiento que parte de uno mismo hacia el otro. Se debe pensar en la
conveniencia de dicha acción, lo cual plantea muchas más preguntas que
respuestas, puesto que dicha conveniencia, a su vez, debe ser reconocida
por las personas que plantean la acción a la vez, que es comprendida,
aceptada –y, en consecuencia– reconocida por las personas que la van a
experimentar en sí.
Con ello, es posible darse cuenta de que Lévinas se sitúa en el polo
de comprensión de la relación yo-otro desde una fundamentación ética
y anti-ontológica, en donde se ve la lucha contra la concepción del ser
como asimilación; él toma distancia de la ontología tras considerar que
instaura un discurso en el que el Otro es reducido a lo mismo. La apuesta
del autor es buscar y dar cuenta de una cuestión crucial: “de qué manera
la filosofía de la asimetría originaria entre el yo y el otro, asimetría toma-
da a partir de la primacía ética del otro, puede explicar la reciprocidad
entre miembros desiguales” (Ricoeur, 2006, p. 204).
En la relación yo-otro, el ser resulta arrollador al punto de asimilar
a sí mismo todas las diferencias posibles. Lévinas no se conforma con esta
constatación y propugna un camino diferente a la primacía y dominio del
Sophia 23: 2017.

ser, garantizada por la vía ontológica. En consecuencia, el otro no debe

estar vestido con lo social, cultural, político etc.
La ética ya no está fundada en el yo sino en el otro pero teniendo
en cuenta que no hay rostro del otro sin un yo que lo capte, que sería en
última instancia, la exigencia humana de responsabilidad que fundamen-
ta la propuesta ética del autor. De lo anterior, se puede decir que el otro se
revela a sí mismo pero ¿cómo hace el sí mismo para conocer la revelación
del otro? Desde la visión levinasiana esta afirmación posee un carácter de
reciprocidad de intercambio de roles y no se debe pensar “que el mismo”
es el otro, del “otro”.
Al otro se le debe pensar como otro, pues, si se piensa como rela-
ción o reciprocidad se abriría un espacio para una ética que piensa siem-
pre en el yo. No se debe pensar en el yo, no debe interesar, pues en Lévinas
solo interesa el otro. Esto se convierte en una ética radical de la aceptación 215
del otro. El otro es el rostro de la humanidad que pide responsabilidad.
El otro no se puede llenar de características porque en la relación
ética no hay éstas, pues el otro no puede estar “vestido de…”. Si esto se
hace, cabría la posibilidad de plantear una metafísica de la subjetividad,
es decir, una fundamentación metafísica de la “otredad” que se plantea
porque el sujeto es el determinador de la presencia del otro y de la meta-
física de la subjetividad; por el contrario, desde la metafísica del pensador
lituano, el otro se vuelve un “subjectum” pura subjetividad. El otro es el
que impone, el otro es el que funda.
En Ricoeur, en cambio, se expresa una ética de reciprocidad en
términos de “Yo”-“Tu”, pues hay un diálogo, hay reciprocidad es decir, el
otro es un “yo” que no soy yo. Esta relación permite la posibilidad del diá-
logo, mientras que en Lévinas no se encuentra esa posibilidad. Lo que se
encuentra en su ética es una imposición del otro hacia “yo” (mí). El otro
es un yo que no soy yo. En Lévinas el otro es sagrado. En el otro hay una
revelación de algo sagrado. El otro es mucho más que yo.
En Ricoeur, si el “tu” es sagrado podría decirse que no se puede
sostener un diálogo con eso sagrado. Hay una imposición total del otro
hacia un “yo” (mí). El “tu” generalmente posee características y rasgos de-
terminados y en Lévinas no es posible encontrar dichas características. El
otro no puede estar vestido, por eso en el ámbito de la ética no se trata de
representar al otro sino más bien de “recepcionar la revelación del otro”.
En este sentido la presencia del otro, que es “rostro” no pasa por la repre-
sentación ni pasa por el conocimiento; si pasara por el conocimiento “el
rostro” del otro dejaría de ser “rostro” para convertirse en categoría.
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Conclusiones
Ambos fenómenos: conciencia y percepción, son esenciales para entrar en
relación con el otro, el cual es captado en su facticidad y organicidad. El otro
se revela de tal forma a la conciencia personal, en una relación de mutua
influencia, puesto que se perciben solo ciertas características y no la tota-
lidad puesto que el otro, es mucho más que aquello que se puede percibir.
La mejor forma en que el otro se expresa es el rostro y en la expre-
sión. Al parecer, ambos son la síntesis de uno mismo y del diferente, del
ajeno, de aquel ser, al que solo se accede a través de la lógica construida
en uno mismo, durante el propio desarrollo, ya que solo se mira al otro,
a partir de uno mismo.
El otro requiere reconocimiento en su misma constitución: su iden-
216 tidad; sin embargo, para lograrlo, es necesario que uno mismo reconozca
el impacto que la identidad y la constitución del otro tiene sobre sí mismo.
El reconocimiento se hace desde tres instancias sumamente impor-
tantes: el amor que remite al individuo a un linaje particular; el jurídico
que lo inscribe como sujeto de derechos en un entorno social específico
y el de la estima social que lo convierte en sujeto de derechos en relación
con otras personas que inciden sobre su propia construcción.
Este proceso no se hace sin conflictos y luchas puesto que el reco-
nocimiento constituye la base de la construcción del sí mismo en el grupo
en el cual cada persona se siente pertenecer.
Se espera que la educación pueda aportar este reconocimiento
propio, al otro, en su identidad y características propias de tal forma que
cada persona pueda construir su historia particular que, al fin y al cabo,
se inscribe en la historia de toda la humanidad a través de los tiempos.
En los planes nacionales de Educación, tanto en Colombia como
en Ecuador, se considera una gran iniciativa respecto a la manera cómo se
debe educar en las aulas de clase; todo bajo un criterio objetivo “progresis-
ta” que, en muchas ocasiones, resulta excluyente pues no se consideran pla-
nos de formación y desarrollo como el contexto, los medios de educación,
los docentes y, sobre todo la voz del educando. Se le denomina a la educa-
ción “integral” pero lo que se prolonga es la exclusividad y el conformismo.
Se considera a los educandos como un solo grupo, como un solo
logro a alcanzar sin tener en cuenta que los contextos de vida en algunos
lugares más que otros son precarios e insuficientes. Todo es pensado des-
de una concepción general con tendencia al universalismo. Es aún más
evidente en las famosas pruebas de estado, en donde se supone que exis-
tieron garantías suficientes para lograr respuestas a dichas pruebas y a
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esto se le suma el querer pensar la educación de una misma manera para

todo un contexto diverso.
Si los docentes o agentes educativos lograran acercarse por uno
de los tantos caminos de la educación integral; en este caso en particular,
tomando la perspectiva de Escoto como mirada educativa e individual
(no individualista) e integradora, se puede dar la posibilidad de que cada
educando logre ver una semejanza y mismidad entre los demás; pero de
igual manera, logre identificar e integrar sus diferencias con las de los
demás, capacitando así posibilidades de escuchar y ser escuchados al mo-
mento del proceso de aprendizaje-enseñanza.
Si se lograra formar personas individuales capaces de trabajar a
partir de las diferencias y semejanzas ante los demás, se lograría tener, no
sólo simples operarios de un sistema político en donde el interés es pro-
ducir y explotar lo humano sino que esa característica individual permi- 217
tiría la presencia de personas realmente humanas preocupadas por otras
personas en tanto tales y no en tanto objetos de explotación.
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218

Fecha de aceptación del documento: 30 de abril de 2017
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Gerardo Miguel Nieves Loja*

Universidad Nacional de Chimborazo/ Riobamba-Ecuador
gnieves@unach.edu.ec
Resumen
El objetivo central del presente artículo es redescubrir la crisis de la educación contemporánea a la luz del
pensamiento político y educativo de Hannah Arendt, quien descubre que no se puede separar la educación de
la tradición y de la autoridad con el pretexto de innovaciones cuantificables eficaces en el campo educativo. Más
bien, hay que educar ciudadanos que sean capaces de ejercer la libertad. Para desarrollar este tema, Arendt, al
igual que Heidegger, plantea un retorno a la sabiduría griega para, de esta manera, poder iluminar los tiempos
de oscuridad política y de vacío crítico en la educación, consecuencia del advenimiento de lo social en la época
de la modernidad, la cual anuló la capacidad de pensar y de actuar. Educar para la libertad, implica recuperar los
tesoros que tiene la tradición y comprender lo que corresponde al ejercicio de la autoridad, la cual no se relaciona
con la obediencia ciega sino con el reconocimiento del saber. La educación debe, entonces, conducir al encuentro
de los otros y del mundo por medio del ejercicio de la libertad en un espacio público y plural. Se puede concluir
afirmando que la educación tiene una tarea de resistencia y de reconstrucción frente a la oscuridad de todo
sistema educativo y político que atente contra las libertades básicas de los ciudadanos.
Palabras clave
Educación, libertad, autoridad, tradición
Abstract
The central objective of this article is to rediscover the crisis of contemporary education, in light of the
political and educational thinking of Hannah Arendt. She discovered that education cannot be separated from
tradition and authority, on the pretext of effective quantifiable innovations in the field of education. Rather,
citizens must be educated to be able to exercise freedom. To develop this theme, Arendt, like Heidegger, proposes
a return to Greek wisdom in order to illuminate the times of political darkness and critical emptiness in
education, a consequence of the advent of the society at the time of the Modernity, which compromised the
ability to think and act. Educating for freedom implies recovering the treasures of tradition and understanding
what corresponds to the exercise of authority, which is not related to blind obedience but to the recognition of
knowledge. Education must then lead to the encounter of others and the world through the exercise of freedom
in a public space and plurality. It can be concluded that education has a task of resistance and reconstruction
against the darkness of any educational and political system that threatens the basic freedoms of citizens.
Keywords
Education, freedom, authority, tradition.
Forma sugerida de citar: Nieves Loja, Gerardo Miguel (2017). Hannah Arendt y el problema de la educación.
Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 23(2), pp. 219-235
* Docente investigador y Coordinador de Publicaciones de la Universidad Nacional de Chimborazo.
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Introducción
El artículo intitulado Hannah Arendt y el problema de la educación, tiene
como objetivo mirar, analizar y juzgar la realidad educativa contempo-
ránea que ha sido reducida a resultados estadísticos dejando de lado el
objetivo prioritario de la educación que es formar ciudadanos pensantes,
críticos y libres. En la actualidad se piensa que la tradición y la autori-
dad no son necesarios, que es suficiente el cálculo y lo medible con una
creciente desvalorización de la palabra y la acción en el espacio público.
Este tema, estudiado por Arendt en Norteamérica, concierne también a
los jóvenes de nuestro medio y entorno. De ahí que urge una educación
liberadora que forme nuevos ciudadanos capaces de construir otros es-
pacios políticos. Una educación innovadora, que no se reduzca solamente
220 a repetir y a calcular sino, más bien, comprometida con la solución de
los problemas del mundo. Para llevar a cabo este trabajo investigativo, se
procederá a una relectura de la obra de Arendt en relación con la realidad
educativa contemporánea.
Hannah Arendt es sin duda una de las pensadoras más relevantes
del mundo contemporáneo en el campo de la teoría política y de la crítica
a la educación. Ella representa un pensamiento alternativo de resistencia
y de reconstrucción, sobre todo cuando se oscurece el horizonte político
como consecuencia de regímenes totalitarios que anulan la igualdad, la li-
bertad política y la espontaneidad de los ciudadanos. Arendt denuncia los
reduccionismos de la educación a aspectos puramente cuantitativos, de
méritos y de desaparición de sentido común. Una educación que crea nue-
va oligarquías bajo el amparo de gobiernos socialistas, poniendo en crisis
la autoridad y la tradición presentes en la realidad política y educativa.
En el presente trabajo se trata de responder a las preguntas, ¿Se
educa jóvenes para que respondan a los problemas del mundo? ¿Se forma
estudiantes para que simplemente obedezcan y acaten las órdenes de sus
superiores? ¿Hay propuestas y experiencias educativas para que los jóve-
nes piensen por sí mismos y no sean simples repetidores de doctrinas e
ideologías? ¿Por qué, a pesar de los esnobismos educativos contemporá-
neos, como son lo virtual y la desconstrucción enseñanza-aprendizaje, la
autoridad y la tradición han entrado en crisis?
Se iniciará está reflexión con la denuncia que Hannah Arendt hace
con respecto a la crisis de la educación, debido a que se ha dejado de
lado la tradición y la autoridad para priorizar el cálculo y la meritocracia,
perdiendo así el gusto de participar en el espacio público. Seguidamente,
se abordará la educación en el contexto de la Grecia clásica que puede
dividirse entre pre-socráticos y pos-socráticos, de los cuales, los prime-
Sophia 23: 2017.
Gerardo Miguel Nieves Loja
ros constituyen un paradigma de la política y la educación para Hannah

Arendt. Lamentablemente, el pensamiento de los segundos perdura aun
en las mentes de algunos educadores y políticos, impendiendo así el ca-
rácter liberador de la educación y la política.
Posteriormente, se abordará la educación en la época de Sócrates
quien representa al educador y al político que no presume de conocer y
saber todo, que no busca gobernar, sino desea que la verdad haga su apa-
rición en los ciudadanos. Educar es enseñar a pensar por sí mismo. Este
tipo de educación adquiere un compromiso de liberación para aquellos
que son pobres en derechos y en participación.
Finalmente, la educación es plural, abierta y no dogmática. No es
nacionalista ni regionalista, peor aún, ideologizada. Hannah Arendt insis-
te con vigor en la necesidad de volver los ojos a la tradición presente aun
en comunidades, pueblos e instituciones. Nadie comienza de cero. Ante 221
la crisis de autoridad, es necesario poner énfasis no en la violencia como
tampoco en la fuerza, sino en la persuasión, el diálogo y el conocimiento.
Para llevar a cabo este diálogo de contraste, se recurrirá a pensadores clá-
sicos griegos como Platón, Aristóteles, Sócrates y, algunos contemporá-
neos como Gadamer, Freire, Jaspers, Ricoeur y, el filósofo moderno Kant.
La crisis de la educación
Uno de las reflexiones sobre la educación de Hannah Arendt ha sido, sin
duda, el artículo “La crisis de la educación” (Arendt, 1961, p. 224)1. El mé-
rito de Arendt es vincular el tema de la educación con los grandes proble-
mas del siglo, entre los cuales se encuentran la guerra mundial y el auge
de la modernidad que reduce al individuo como objeto de oferta y de
demanda en el espacio de mercado. El ser humano ofrece únicamente sus
productos fabricados y, además, ha perdido la capacidad de pensar y de
dar respuestas. Todo está previsto, no es necesario pensar por sí mismo.
Es innegable, también, que la educación tiene un vínculo impor-
tante con la política, situación que hunde sus raíces desde Rousseau cuan-
do se considera la educación como un instrumento político mediante el
cual se llega a afirmar la superioridad absoluta del adulto sobre el niño,
destruyendo así la igualdad. Estos espacios educativos, que aún persisten,
hacen ver al educador como una especie de dictador en el aula de clase:
es el único que conoce, que puede y que ordena, y si alguien piensa di-
ferente, es castigado de diferentes maneras. Este modelo educativo está
condenado a repetir siempre lo mismo (Arendt, 1961, p. 229).
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En la salud sucede algo con la educación: las grandes transnacio-

nales de la salud llevan a cabo sus experimentos en países pobres, y luego
aplican los resultados con su gente. Del mismo modo, hay teorías en la
educación que, por el afán de innovar, han resultado ser un fracaso de-
bido a que rechazan teorías y reglas que promueven el sentido común.
Se aplican teorías no probadas en la realidad, y, según Arendt, ésta es la
causa de la crisis en la educación: la desaparición del sensus communis en
el seno de una sociedad de masas.
Arendt (1983a) critica con radicalidad el gobierno de los sabios, de-
bido a que puede conducir a la tiranía de los que saben por encima de
quienes no lo son. Esta experiencia tiene mucho que ver con la “merito-
cracia” que conduce a la promoción de democracias científicas, dedicadas
a administrar las cosas, entre las cuales se encuentra la educación. Estas
222 meritocracias conducen al establecimiento de nuevas oligarquías o nuevas
noblezas, basadas en el talento que, incluso, son cobijadas por gobiernos
socialistas que se encargan de vender la imagen de los mejor dotados con la
consecuente minusvaloración de los principios de igualdad (p. 230).
Uno de los conceptos clave de Arendt es el de autoridad, la cual
desparece en los contextos políticos y educativos de la modernidad con el
nefasto advenimiento de la fuerza y la violencia. Según Arendt, la autori-
dad se sitúa en el campo de la legitimidad y el reconocimiento y es, jus-
tamente, lo que los jóvenes no están viviendo. Los jóvenes están atrave-
sando una crisis de autoridad, se han independizado de los adultos para
volverse autónomos; sin embargo, han caído bajo la autoridad tiránica
del grupo de jóvenes. Los adultos se esfuerzan para que los muchachos
sean pasivos tratando de mantenerlos, en la medida de lo posible, en un
nivel infantil, alejados de las necesidades del mundo contemporáneo.
La verdadera educación debe ir renovándose de manera constante
con la llegada de los nuevos seres humanos que nacen, quienes deben
aprender a relacionarse con la vida y con el mundo. Por lo tanto, es nece-
saria una educación que ofrezca las condiciones necesarias para su desa-
rrollo y crecimiento de la vida, basados en el derecho a ver y ser vistos, a
hablar y a ser escuchados en el espacio público y plural. Este proceso debe
ir haciéndose de manera procesual, guiado por el mundo de los adultos.
La educación contemporánea, basada en el bienestar, se preocupa
más por las competencias del profesor que por su autoridad. La compe-
tencia del docente se basa sobre todo en su conocimiento del mundo y la
capacidad para transmitir este conocimiento a los estudiantes; mientras
que la autoridad consiste en la capacidad de asumir la responsabilidad
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para con este mundo, que es nuestro y que se encuentra bajo la responsa-
bilidad de los adultos.
Junto a la crisis de autoridad en la educación, se encuentra también
la crisis de la tradición. Esta situación consiste en la falta de valoración de
los tesoros presentes en todo tiempo histórico, no se los nombra ni se los
registra, tampoco hay una narración histórica. Este olvido, a veces a pro-
pósito, impide inaugurar actos de libertad. En este sentido, los antepasados
son verdaderos modelos para los vivos. Este es justamente el modelo edu-
cativo de la Grecia clásica que consistía sencillamente en “hacerte ver que
eres completamente digno de tus antepasados”. En este contexto, el educa-
dor es un “compañero en la discusión y en el trabajo, y no un sabelotodo. La
autoridad del profesor consiste fundamentalmente en la revalorización del
pasado que le concede toda legitimidad” (Arendt, 1983b, p. 240)
Finalmente, en este contexto, la escuela debe enseñar a los jóvenes 223
cómo es el mundo, y no solamente llevar a cabo una instrucción en el
arte de vivir. Los niños y jóvenes no deben ser separados del mundo de
los adultos. La educación es aprendizaje y se puede enseñar sin educar.
El aprendizaje nunca termina, hay que aprender a amar el mundo para
asumirlo con responsabilidad, emprender algo nuevo.
La reflexión de Arendt respecto a la crisis de la educación no se
queda simplemente en la denuncia, ella elabora una alternativa, un modo
de reconstruir al ciudadano mediante la educación. Se inicia analizando
la educación en el mundo griego pos-socrático, cuando la educación se
vuelve elitista, para luego hacer una aproximación al mundo pre-socrático,
que es justamente de donde se alimenta el pensamiento de Hannah Arendt.
La educación en la Grecia pos-socrática

Es importante recordar que la educación en el mundo griego está unida
a la política y a la filosofía (Compayré, 2016, p. 2). Sin embargo, para Pla-
tón, el niño pertenece al Estado y no a la familia; por ejemplo, en Esparta,
el padre no tenía ningún derecho sobre la educación de los niños. Además
es una educación centrada en los guerreros y los magistrados, quienes re-
cibían una alta educación intelectual. Esta tendencia elitista se encuentra
incluso en la filosofía moderna de Herbert Spencer, quien se queja de que
la sociedad se haga cargo de los enfermos, los pobres y los miserables; él
afirmaba “nourrir les incapables aux dépens des capables, c’est une gran-
de cruauté”2 (Spencer, 2008, p. 78), afirmación radicalmente excluyente,
ya que todo ser humano es capaz de decir, de actuar y de contar como
Sophia 23: 2017.

sujeto responsable. El hombre, según tesis defendida por Paul Ricoeur, es

capaz de prometer, de responder, de preguntar, de entrar en conversación
y de dialogar, de ser reconocido como ente capaz.
Regresando a los griegos, Platón colocaba la música como un ele-
mento fundamental en la educación de los guerreros, incluso más que la
palabra. Los hombres de Estado debían haber hecho méritos, y luego de
una formación muy larga, hasta los 50 años de edad, basada en la edu-
cación del cuerpo y del alma, podían volverse hombres políticos. Se trata
de una educación ausente del mundo y de sentido práctico. En definitiva,
el rey debía ser filósofo y el común de los mortales estaba excluido de la
acción y de la palabra (Compayré, 2010, p. 3).
Luego Jenofonte, discípulo de Sócrates, en su obra llamada Cyro-
paedia, plantea la educación de los niños y adolescentes como un asunto
224 de gimnasio y virtudes morales separados completamente de su entorno
familiar y de la ciudad (polis). Se trata de una educación en la que los ciu-
dadanos conocen de leyes, de temperancia y de cultivo de la tierra, pero
viven alejados del mundo común, ajenos a las problemáticas del mundo.
Esta es justamente la limitación de la educación griega, cuando se trasla-
da la educación a la academia, dejando atrás los problemas del mundo y
sus posibles soluciones.
Según Aristóteles, quien en el tratado sobre la Política analiza la
educación, expresa su admiración por la ciencia y habla de unas lecciones
para los más avanzados, pide a los niños que eviten el contacto con la so-
ciedad de los esclavos, que se formen en sus costumbres y la virtud, sobre
todo, en la relación entre vida social y educación. No tiene importancia
lo que suponga una utilidad práctica y material ya que los hombres libres
deben dedicarse al ocio, la gimnasia, la gramática, la música y el dibujo.
De estas, la principal es la música, ya que ejerce en el corazón una in-
fluencia moral capaz de modificar las afecciones a través de la palabra y la
poesía (Moreault, 2002, p. 75). Sin embargo, la pedagogía de Aristóteles
es una instrucción para la gente aristocrática, es decir, para una minoría,
excluyendo así a las grandes mayorías constituidas por esclavos y traba-
jadores. La educación era un privilegio para los hombres libres, mientras
que aquellos que no eran libres, es decir la mayoría, estaban sometidos al
mundo de lo privado y lo pre-político (Arendt, 2000c, p. 135).
Esta visión elitista que los griegos tenían de la educación, es fuer-
temente contestada por Hannah Arendt, justamente por estar destinada
y orientada a una minoría, dedicada al ocio y a la contemplación, descui-
dando los problemas del mundo. De ahí su retorno y la recuperación del
pensamiento griego antes de la época de Platón y Aristóteles.
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Sócrates no enseña
El pensamiento de Arendt es una teoría política que tiene mucho que
ver con la educación del ciudadano. No es solamente una “invitación a
resistir a la opresión, a sublevar la opinión pública” (Moreault, 2002, p.
115), sino también una filosofía para alcanzar la libertad. Arendt (1991)
propone, entonces, sustituir la filosofía contemplativa de la historia, que
se refugia en la idea de lo absoluto, por una filosofía política que debe
permanecer y manifestarse en el espacio público de la ciudadanía (Vita
Activa), de modo semejante a Sócrates quien “hizo descender la filosofía
del cielo a la tierra” (p. 44).
Para Sócrates, “su actividad consistía en hacer público, a través de
la conversación, el proceso del pensamiento que se desarrollaba en la pla-
za del mercado, como el tocador de flauta” (Arendt, 1991, p. 48), quien 225
no busca el poder sino la verdad manifestada en la opinión de los ciuda-
danos. Esto llevado al espacio educativo significa formar y educar a los
jóvenes para que sean amigos de la verdad, preocupados no únicamente
de la búsqueda del poder, sino comprometidos en enseñar a pensar y ex-
presarse por sí mismos.
Arendt, admiradora de Sócrates, al hablar del amor a la sabiduría
afirma: “solo aquellos que son inspirados por el eros socrático, el amor
por la sabiduría, son capaces de pensar y dignos de confianza” (Arendt,
1983a, p. 57); es decir, que el amor a la sabiduría es una experiencia de
encontrarse, de dialogar, de hacerse preguntas, para que, de esta manera,
nazca (mayéutica) la opinión (doxa) de los ciudadanos libres en el espacio
público y no en la oscuridad de lo privado. Esta participación ciudadana
en la opinión no es una ilusión subjetiva o una distorsión arbitraria, sino
que la verdad siempre está ligada a ella (Gresson 1947, p. 76).
Sócrates es el ejemplo, el modelo, el tipo ideal de pensador no pro-
fesional que invoca Arendt. Es un pensador “que sabe” cómo seguir sien-
do un hombre entre otros, no huye de la plaza pública, es un ciudadano
como cualquier otro, no hace nada, no exige nada fuera de lo que cada
uno puede esperar y hacerse (Vallée, 1999, p. 123). Es capaz de pagar con
su vida. Sócrates se atribuye “el derecho de analizar las opiniones de los
demás, para reflexionar sobre ellas, pidiendo a sus interlocutores hacer lo
mismo” (Arendt, 1983a, p. 191); él no concluye ni sintetiza, deja abierta la
participación de los ciudadanos; no gestiona ni manipula el discurso en
mundo de propaganda. Justamente, esta es la limitante de la educación
contemporánea, que preocupada por tener los mayores profesionales, se
ha ido distanciando del común de los ciudadanos, una dicotomía entre
Sophia 23: 2017.

los que saben y los que no saben. El experto se ha alejado de los proble-
mas del mundo para refugiarse en la intimidad de su laboratorio.
Educar es enseñar a pensar

Decía más arriba que Hannah Arendt se aleja de los pensamientos de Pla-
tón y Aristóteles porque ellos sustituyeron la acción por la contemplación
filosófica de lo eterno olvidándose de los problemas del mundo, llevando
la educación a la academia con la participación de una minoría dedicada
al ocio. Ellos dividieron la ciudad (polis) entre gobernantes y goberna-
dos, lo que no existía en la época de Pericles. Arendt (1983b) invoca el
pensamiento político griego pre-socrático, debido a que la modernidad
226 con el advenimiento de lo social ha borrado el verdadero significado de
la política y de la educación, teniendo como resultado la dependencia
total del trabajo, dejando de lado el hecho de actuar con los demás para
conquistar una nueva situación. En el trabajo, los ciudadanos fabrican en
un ambiente privado y, luego de haber terminado, exponen sus productos
fabricados en el mercado. Es un espacio solamente de oferta y de deman-
da y las personas no construyen un espacio político. No es importante la
educación de la clase obrera, ellos están dedicados únicamente a trabajar,
alguien piensa y habla por ellos.
Educar es enseñar a pensar por sí mismos. Como dice Heidegger,
“pensar consiste en emprender un camino de reflexión y también en
comprender….” (Arendt, 2002, p. 41). Para Arendt, pensar significa estar
en conformidad consigo mismo; es un movimiento que lleva a enten-
der que el hombre (individuo) no saca ningún beneficio personal de esta
actividad, es decir, que la categoría medio-fin no tiene aplicación en la
teoría política de Arendt. El pensar no tiene un interés de cálculo, “es
la morada (….) apartada de las residencias de los hombres (Taminiaux,
1985, p. 111). Este pensar desinteresado no presume de poseer la verdad,
sino de permanecer orientado a lo verdadero. En este sentido, el educador
no es aquel que tiene la verdad, sino que la busca y la construye con los
otros, no tiene precio, tiene en cuenta al otro, al ciudadano.
Según Arendt, la tarea de pensar es como la tela de Penélope: des-
hace cada mañana lo que acabó de tejer la noche anterior. “La actividad
de pensar no puede ser el privilegio de unos pocos, se trata de remontarse
a las experiencias educativas más que a las doctrinas sobre educación”
(Arendt, 1996, p. 39). Para Arendt, el amor es una condición para el acto
de pensar. Para ella “el arte del pensamiento crítico siempre tiene impli-
Sophia 23: 2017.

caciones políticas” (Arendt, 1991, p. 65). Cabe recordar la obra de Paulo

Freire, quien afirmaba que la educación debe conducir a la liberación
y al desarrollo de un pensamiento y una conciencia crítica mediante el
proceso de acción-reflexión, y no una contemplación que adormece a los
ciudadanos (Freire, 1965, p. 30). De ahí que Freire orientara su proceso
educativo a los campesinos adultos, y no a una minoría de niños aristo-
cráticos como lo hacían Platón y Aristóteles.
Según Freire, los hombres se educan entre sí con la mediación
del mundo; de manera semejante, según Arendt, se piensa la condición
humana como amor al mundo; en cambio Heidegger piensa la muerte
como la posibilidad más auténtica del ser-ahí3 (Heidegger, 1986, p. 73) y
como condición esencial para reconectarse con el Ser: “Estoy condenado
a la muerte, soy para la muerte” (p. 80). En este sentido, Arendt rompe
con la afirmación de Heidegger cuando afirma que venimos al mundo 227
para la vida, una vida compartida con los otros, y que cada niño que
viene al mundo constituye una esperanza y una solución para los proble-
mas existentes en el mundo. Para Arendt, los hombres no nacieron para
morir sino para innovar en diferentes campos: es el milagro4 que salvará
al mundo de los asuntos humanos. Por tal motivo, toda educación debe
comprometerse con el mundo de la vida, y los niños están llamados a
aprender a compartir este mundo con los otros. Esta experiencia es con-
traria al nazismo que se negó a compartir la tierra con el pueblo judío.
Educar para ser libres

La buena educación no es estrictamente cuantificable ni medible mecáni-
camente, sino que promueve hombres libres, aquellos que participan en
los asuntos públicos de la ciudad, no así el esclavo que está reducido a lo
privado y condenado al silencio de la producción para la venta. En este
capítulo, se trata de analizar primero la libertad en la ciudad griega (polis)
y, luego, el mundo de la esclavitud como experiencia pre-política, es decir
de esclavitud y de oscuridad política.
Para Arendt, la ciudad (polis) significa el sitio, el lugar en el cual y
en virtud del cual el ser-ahí es histórico y político. La polis es el sitio de la
pro-veniencia, el ser-ahí en el cual, a partir del cual, y para el cual la pro-
veniencia pro-viene. Para explicar la polis, Arendt utiliza la definición de
Pericles: “Nos encanta la belleza dentro de los límites de juicio político, y
filosofamos sin el vicio bárbaro de la indolencia” (Arendt, 1983a, p. 222).
Es decir, que lo bello está en la participación ciudadanía, cuando las per-
Sophia 23: 2017.

sonas toman la palabra, opinan acerca de su realidad histórica y política.

Esta experiencia que es política, al ser llevada a los espacios educativos,
significa educar los sentidos, entre los cuales se encuentra el gusto de par-
ticipar con los otros, el maravillarse por participar en el espacio público,
el cual está lleno de luz y no de oscuridad. Justamente aquí radica el mé-
rito de Hannah Arendt, el ser una pensadora en los tiempos de oscuridad
política provocados por los regímenes totalitaristas.
La ciudad griega estaba custodiada por una Constitución, la cual
evitaba la dominación de la mayoría en relación con las minorías. Al con-
trario, ésta garantizaba la igualdad de los ciudadanos, debido a que éstos
no nacen iguales, sino porque existe una ley que concede derechos, incluso
a aquellos que no los poseen. Los hombres son desiguales por naturaleza,
por lo tanto, necesitan de una institución artificial que los proteja y ga-
228 rantice la igualdad entre ellos. Es, en este sentido, cuando los ciudadanos
tengan una Constitución que garantice sus derechos, el momento en que
podrá considerarse que en ese lugar (topos) existe libertad política. Es pre-
ciso tener en cuenta que la igualdad en la educación, además de ser un
derecho, es también una desconstrucción de actitudes de superioridad que
son visibles en las aulas. Generalmente el profesor, con sus méritos cuanti-
tativos, es superior y se encuentra en una posición de ventaja respecto a los
estudiantes quienes son siempre considerados, consciente e inconsciente-
mente, como menores de edad con respecto al conocimiento.
Posteriormente, Arendt (1983b) hace referencia a las definicio-
nes de Aristóteles para explicar lo que es un hombre político debido a
las malas traducciones e interpretaciones existentes en la traducción de
Occidente. Para Aristóteles, el hombre es zôon politikon, lo que Arendt
traducirá por bios politikos, es decir un hombre de acción (praxis) y de pa-
labra (lexis). La acción, según Arendt, significa tomar una iniciativa, em-
prender, (archein) comenzar, poner en movimiento (gerere). Un ejemplo
claro de esto son los movimientos estudiantiles de Harvard y Berkeley en
los años 50 cuando los jóvenes tenían la voluntad de actuar para cambiar
gracias a sus propios esfuerzos. Sin embargo, en la actualidad, el gusto
por lo político y la libertad ha decaído, se ha devaluado. Esta situación de
estudiantes “sumisos” trae unas preguntas, ¿nuestra educación propicia
que los estudiantes adquieran el gusto de opinar y de hablar? ¿Estamos
educando para la sumisión y el silencio?
Toda formación y educación debe provocar y promover la capaci-
dad de pensar, de juzgar y de actuar. Quien no piensa no debe ni puede ac-
tuar. De ahí que, por ejemplo, en los regímenes totalitarios los ciudadanos
no piensan por sí mismos, son educados únicamente para repetir frases y
Sophia 23: 2017.
slogans elaborados con anterioridad por los especialistas de la revolución

y de quienes manejan una ideología. Aquí la educación no se integra a la
realidad del mundo, sino que adormece la capacidad de actuar de los ciu-
dadanos. Además, el actuar ciudadano no es un hecho aislado, sino plural,
donde los sujetos participan espontáneamente en el espacio público. Este
actuar político no tiene nada que ver con la capacidad de gestionar lo po-
lítico inspirados por la categoría maquiavélica de medios y fines.
El hombre es también un ser vivo capaz de lenguaje (zôon logon
ekhon), a través del cual se establece un nexo con la realidad, algo extra-
lingüístico que tiene que ver con el mundo, con la alteridad, es decir, con
los hombres libres. Sin embargo, estos hombres no son solamente aque-
llos privilegiados que pertenecían a la ciudad griega, sino todos aquellos
que a lo mejor no han tenido la oportunidad de estudiar en centros edu-
cativos de élite y de academia especializada. Por esta razón, los pobres 229
en derechos deben confiar, amar y no olvidar el discurso popular donde
nacieron y que, lamentablemente, es considerado como algo imperfecto,
mítico e incompleto, que no posee la episteme del mundo de los espe-
cializados. Con fuerza y vigor, Arendt reivindica la palabra y la acción de
los ciudadanos comunes y corrientes, un lenguaje liberador por medio
del cual las opiniones de los sin derechos son escuchados en el espacio
público. Justamente, la pedagogía socrática trataba de que los ciudadanos
den a luz su palabra y su opinión. Este fue, justamente, el trabajo y la
dedicación de Paulo Freire, cuando gran parte de su carrera educativa la
dedicó a los adultos pobres del Brasil.
El paradigma político, ético y educativo de la ciudad griega era la
libertad y la felicidad (eudaimonia). Esta felicidad no era un sinónimo
de placer de una sensación, sino llevar una vida virtuosa conforme a la
razón. En este sentido, la felicidad corresponde a llevar una vida como
ciudadano libre y responsable, que es amigo de la filosofía y de la investi-
gación, de manera que hay una experiencia de felicidad en la educación.
No se trata entonces de vigilar y castigar, como tampoco de educar basán-
dose en el miedo y en el temor, sino en la libertad. Al respecto Freire decía
que “la práctica educativa es efectividad, alegría, capacidad científica y
dominio técnico al servicio del cambio” (Freire, 1965, p. 20).
Educar para la pluralidad y la comunicabilidad

Hannah Arendt tenía quince años cuando leyó Psicología de las concep-
ciones del mundo, de Jaspers. En 1926, se mudó a Heidelberg para asistir
Sophia 23: 2017.

a las clases de Jaspers, con quien hizo su tesis de doctorado sobre el Amor
en San Agustín. En abril de 1933, se encontró con Jaspers por última vez
antes de la guerra; es solo en octubre de 1945 cuando se reanuda su con-
tacto epistolar antes de ir a visitarlo en marzo de 1950, después de la
caída del nacional-socialismo de Hitler. Arendt relata un testimonio de
esa relación con su profesor Jaspers. Entre los dos se instaura no solo una
amistad, sino una relación intelectual de escuchar y compartir; ella dice:
Nunca me he olvidado de su capacidad de escucha, tan difícil de des-
cribir, esta tolerancia siempre sobre la marcha para recurrir a la críti-
ca, tan lejos del escepticismo como del fanatismo; una tolerancia que,
finalmente, es la realización de la idea de que todos los seres humanos
son dotados de razón y que, por ninguna razón, un ser humano puede
ser infalible. En aquella época, tuve la tentación, a veces, de imitar has-
230 ta su manera de hablar, porque esta manera se convirtió para mí en el
símbolo de un hombre directo, de un hombre sin segundas intenciones
(Arendt, 2000a, p. 153).
La relación de amistad entre Jaspers y Arendt fue incondicional

y transparente, y fue justamente Jaspers quien la invitó a escribir lo que
había ocurrido en la Alemania nazi. A pesar de la dificultad comunicacio-
nal de la época, siempre mantuvieron correspondencia y se encontraron
muchas veces en la Alemania de la posguerra. Arendt refiriéndose a la
amistad que tenía con Jaspers y a su admiración por él, dice:
Yo amo sólo a mis amigos y la única clase de amor que conozco; yo creo
en el amor de las personas. Jaspers desempeña alternativamente el papel
de inspirador, de táctico, de apoyo, de maestro de escuela, pero sigue
siendo profesor (Arendt, 2006, p. 27).
Esta citación muestra cuál debería ser el tipo de relación entre

profesor y estudiante. El rol de profesor no se termina con un periodo
académico, sino que se constituye en una impronta que nunca se olvida.
Cabe decir, también, que Jaspers muestra una verdadera sabiduría al sa-
ber escuchar, acompañar y hacer de su estudiante una de las pensadoras
contemporáneas más relevantes en el campo de las ciencias políticas.
Jaspers y Hannah Arendt conversan mucho sobre Platón, no solo
de sus “experiencias” con el tirano Denys, sino también de la tiranía de la
razón. Ambos están de acuerdo con el hecho de que ser un pensador pro-
fesional no confiere ningún privilegio para imponer sus puntos de vista
en lo que se refiere a la acción. En este sentido tanto Arendt como Jaspers,
defensores de la pluralidad, no hicieron la opción por una sola manera de
pensar y de creer, sino de lo múltiple y lo plural:
Sophia 23: 2017.
La unidad de la humanidad y su solidaridad, no pueden consistir en

un acuerdo universal sobre una sola religión, una sola filosofía, o una
única forma de gobierno, sino en la convicción de que el múltiple abre
hacia una unidad que esconde y revela la diversidad al mismo tiempo”
(Arendt, 2002, p. 104).
Esto muestra que la educación debe ser plural, abierta y no dog-

mática. El esfuerzo de Jaspers es ir contra la filosofía estrictamente con-
templativa, basada en resultados, cálculos y estadísticas necesarios en el
mundo del mercado, pero no fundamentales en la política y la educación.
En Jaspers, la razón puede convertirse en un vínculo universal, porque no
es ni totalmente al interior ni arriba de los hombres, sino en la realidad
práctica, se ubica entre ellos. Las definiciones de la razón propuestas por
Jaspers conducen a las experiencias políticas muy antiguas y auténticas.
Según Jaspers, la pluralidad se basa en la “comunicabilidad”. La hu-
231
manidad, escribe Jaspers, “es la comunicabilidad misma” (Revault, 2010,
p. 65), y la existencia, en filosofía, diseña el modelo de una actitud donde
los hombres pueden hablar (Arendt, 2002, p. 155), mientras el individuo
en sí mismo, solo, no puede ser razonable: necesita de los demás. El pen-
samiento de Jaspers es espacial, porque siempre se refiere al mundo y a
los hombres: su intención es crear un espacio para los demás y para mí
(p. 78). De manera que la educación no puede ser aislada, sino estar en
relación con los otros y con el mundo.
Para Jaspers, la libertad no es un concepto, sino una realidad polí-
tica viva (Arendt, 2006, p. 94). Es en este sentido como debemos entender
su nuevo concepto de humanidad y las tesis de su filosofía; toda su obra
filosófica fue concebida desde la perspectiva de una ciudadanía mundial.
Vemos, pues, cómo Arendt y Jaspers son cercanos a Kant, siendo la plu-
ralidad para ellos una condición de lo político y de la educación. Todo
regionalismo y nacionalismo es enormemente perjudicial.
Es preciso resaltar que la educación debe incentivar al encuentro
de los otros; de este modo, Hannah Arendt especifica que Jaspers es el
primer pensador y el único en tomar posición en contra de la soledad,
el único a quien la soledad le pareció “poco saludable” y que se atrevió
a cuestionar “todas las ideas, todas las experiencias, todos los valores”
(Arendt, 2000b p. 99). El ser humano debe ser educado para compartir
el mundo y no para levantar muros que distancian los unos de los otros.
Según Jaspers, la relación entre los hombres es, subjetivamente, un lla-
mado a una comunicación ilimitada y, objetivamente, se basa en la com-
prensibilidad universal. Ya no se trata del hombre que se habla a sí mismo
en un diálogo solitario, son, por el contrario, hombres que hablan y se
Sophia 23: 2017.
comunican entre sí, todos habitantes de la tierra. Todo esto tiene unas
repercusiones muy importantes en el campo de lo político, la educación,
e incluso de lo social; es decir, que toda decisión debe ser contrastada, no
se puede actuar a modo de Platón: recibir oráculos o inspiraciones para
aplicar a las diferentes realidades del mundo.
La teoría de la historia que subyace a la teoría de la comunica-
ción expuesta por Jaspers, implica una recuperación permanente de la
“verdad, no dogmática, sino comunicativa” (De Launay, 2002, p. 9). Para
Arendt (1996), la comunicación ilimitada, que significa al mismo tiempo
la fe en la comprensibilidad de todas las verdades y en la buena voluntad
de hablar y de escuchar, como requisito previo de todo intercambio hu-
mano, es una de las ideas, si no la idea central de la filosofía de Jaspers.
Así, verdad y comunicación se enriquecen mutuamente y son imprescin-
232 dibles en la educación.
Tanto para Jaspers como para Arendt, la verdad es lo que puedo
comunicar, sin ideologías ni ismos. De ahí que la educación no debe ser
ideologizada por ningún partido ni movimiento. Arendt subraya que el
eje central del pensamiento de Jaspers, como está expuesto desde el año
1935, consiste en que “para ser auténticamente verdadero, lo verdadero
debe ser comunicable [...] porque solo somos lo que somos por la comu-
nidad de mutua comprensión consciente” (De Launay, 2002, p. 17). Toda
acción debe orientarse por el ideal de una comunicación realizada. Actuar
y comunicar racionalmente, es colocarse lo más cerca posible de la antici-
pación de lo trascendente (para Jaspers), del reino de los fines (para Kant).
Uno de los problemas centrales de esta filosofía es, entonces, la
cuestión de la comunicación como tal. La afinidad de este método con
la mayéutica socrática es obvia, con la excepción, sin embargo, de que lo
que es llamado mayéutica socrática, para Sócrates, se convierte en el lla-
mado para Jaspers. Éste implementa, de hecho, el método socrático, pero
quitando su aspecto pedagógico. Igual que para Sócrates, el filósofo, para
Jaspers, no lleva una existencia distinta de la de los demás hombres. Ya no
hay incluso para él la prioridad socrática del que hace preguntas, porque
en la comunicación, el filósofo se encuentra entre sus pares a quienes
puede pedir ayuda, así como ellos pueden recurrir a él. De este modo,
la filosofía salió fundamentalmente de la esfera de las ciencias y de las
especialidades, y el filósofo también está fundamentalmente privado de
cualquier privilegio (Arendt, 1983a, p. 66).
Sophia 23: 2017.

A modo de conclusión
Muchos pueblos en la historia han sido capaces de resistir la invasión
política, económica, cultural y educativa. Estas resistencias se han dado
gracias a los testamentos heredados de los antepasados. Estos “tesoros”
se han constituido en una especie de puentes entre el pasado y el futuro
que han dado vida. Sin embargo, además de saber valorar y recordar estos
tesoros, “hace falta tener conciencia para poder nombrarlo, registrarlo y
narrarlo históricamente” (Longhini, 2017, p. 4) Estos tesoros del pasado,
son sabidurías de convivencia, de armonía, y de educación que la tradi-
ción está llamada a traerla al presente histórico.
Es importante considerar que la tradición (de tradere, entregar)
defendida por Arendt, es también una sabiduría que no puede ser menos-
preciada por corrientes científicas contemporáneas que consideran como 233
una sabiduría menor. Justamente, estas teorías han sido probadas a lo
largo de la historia y tienen toda su validez y actualidad. Por esta razón,
la educación contemporánea no debe solamente tratar de alimentarse de
escuelas que consideran que si algo no es medible y cuantificable care-
ce de valor. Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas de la sierra
ecuatoriana, la tradición cultural y educativa que poseen les ha permitido
resistir a teorías eurocéntricas excluyentes que no educan para la vida co-
munitaria, la solidaridad y el arte de vivir en comunidad. Toda propuesta
educativa contemporánea debe volver los ojos a la tradición presente en
la memoria de los pueblos que ha sobrevivido durante siglos, y evitar
tratar como un tema aparte; hay que integrarla en la medida de lo posible
como un eje transversal en muchas disciplinas, sobre todo en el campo
de las ciencias humanas y sociales. Y, justamente, este es el propósito de
Edgar Morin, autor del pensamiento complejo, cuando habla de Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro (2011), propuesta elabora-
da a partir de las sabidurías ancestrales latinoamericanas.
Es importante recordar que, en el caso ecuatoriano, hace algunos
años y, persistiendo todavía en algunos lugares, la educación se ha im-
partido con violencia. Los niños eran golpeados y amenazados por sus
maestros. Todo esto debido a una mala comprensión de la autoridad. Los
niños acataban las órdenes de sus educadores, no por su conocimiento,
sino por miedo a ser castigados. En este sentido es profundamente ilumi-
nador el pensamiento de Gadamer (1991) quien afirma que la “autoridad
de las personas es un acto de reconocimiento y conocimiento, que el otro
es superior a uno en juicio y visión, y por esta razón su juicio toma prece-
dencia, esto es, tienen prioridad sobre el juicio propio” (p. 236)
Sophia 23: 2017.

Retomando la reflexión de Arendt, se diría que los jóvenes se han in-

dependizado de sus maestros y padres, debido a que éstos han basado la au-
toridad en la obediencia ciega, se ha olvidado que la autoridad no se otorga
sino que se adquiere en la práctica de la vida. Donde haya autoridad basada
en el conocimiento, no estrictamente científico, hay reconocimiento.
El planteamiento de Arendt es una invitación a los educadores
para que sean capaces de saber acompañar y provocar en los estudiantes,
como lo hacía Sócrates, una nueva actitud participativa en los asuntos
públicos. El ejercicio participativo de los ciudadanos, mediante la pala-
bra, es fuente de libertad, y constituye una respuesta a los problemas del
mundo real y cotidiano. Educar es también un camino de despertar una
conciencia crítica de resistencia frente al neoliberalismo y su mercado.
La educación liberadora no se basa ni en el cálculo ni en la cate-
234 goría medios– fines; no posee la verdad sino que la busca en comunidad,
lejos de toda categoría utilitarista. La educación que enseña a pensar por
sí mismos, a participar políticamente en el espacio público plural y que
confía en su lenguaje, forjará ciudadanos capaces de actuar políticamente.
Notas
1 Se utiliza la traducción francesa en: Arendt, Hannah (1961), La crise de la culture,
Paris: Gallimard, pp. 222-252.
2 “El hecho de alimentar los incapaces a expensas de los capaces, sería una gran cruel-
dad”.
3 Ser-ahí es el Dasein, la existencia subjetiva, la apertura y la entrega del hombre al ser,
al mundo.
4 El milagro debe entenderse no en el sentido religioso ni supersticioso, sino en el sen-
tido de la venida de recién llegados que iniciarán un nuevo comienzo, que obrarán
con toda improbabilidad.
Bibliografía
ARENDT, Hannah
1961 La crise de la culture. Paris: Gallimard.
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1996 Conditions morales. Paris: Rivages.
2000a La philosophie de l’existence et autres essais. Paris: Payot.
2000b ¿Qué es la filosofía de la existencia?. París: Payot.
2000c La philosophie de l’existence et autres essais. París: Payot
Sophia 23: 2017.

2002 Qu’est-ce que la philosophie de l’existence. Paris: Rivages poche.

2006 La philosophie n’est pas tout à fait innocente. Paris: Payot.
COMPAYRÉ, Gabriel
2016 L’education dans le monde grecque. Paris: Payot.
DE LAUNAY
2002 Raison et existence. Paris: Seuil.
FREIRE, Paulo
1965 La educación como práctica de la libertad. Santiago: Villanueva.
GADAMER, Hans-George
1991 Verdad y Método II. Salamanca: Sígueme
GRESSON, A.
1947 Socrate, sa vie, son œuvre. Presses: Universitaires de France.
HEIDEGGER, Martin
1986 Etre et temps. Paris: Gallimard.
LONGHINI, Carlos
2017 El concepto de tradición en Hannah Arendt. Paris: PUF.
MOREAULT, F.,
235
2002 Hannah Arendt, l’amour de la liberté. Québec: Université Laval.
REVAULT-D’ALLONNES, M.
2010 Le courage de juger. Paris: Edition du Seuil.
SPENCER, Herbert
2008 Introduction à la science sociale. Paris: Gallimard.
TAMINIAUX, J.
1985 Arendt, disciple de Heidegger? Paris: Payot.
VALLÉE, C.
1999 Hannah Arendt, Socrate et la question du totalitarisme. Paris: Ellipses.
Fecha de recepción del documento: 16 de mayo de 2017

Sophia 23: 2017.

Repensando algunos
problemas sociales

Algunas notas sobre la teoría

de la “guerra justa” en Francisco Suárez
Brief Notes on the “Right War”’s
Theory according to Francisco Suárez
Mauro Mantovanni*
Universidad Pontificia Salesiana de Roma
mantovani@unisal.it
Resumen
Este estudio analiza los principales temas relativos a la doctrina de la guerra justa (bellum justum) en
el pensamiento y en la obra del teólogo jesuita español Francisco Suárez que, como se sabe, ha contribuido
notablemente al nacimiento del derecho inter nationes, característico de la edad moderna. La profundización
de este autor –por medio del análisis de las fuentes y su hermenéutica comparada– puede, en efecto, ofrecer
importantes trazos para elaborar también una respuesta a la pregunta actual de si puede existir una “guerra
justa” y si puede o debe darse una “guerra humanitaria”. Este autor afrontó con gran atención en su producción
filosófica, entre otros, el tema de la licitud o deber, o no, de la intervención bélica preventiva para socorrer a
los inocentes, además de la cuestión de la posibilidad de una eventual guerra que sea “justa” para ambas partes
en conflicto. Dentro de la tradición cristiana, la reflexión sobre la guerra y sobre su licitud podía ya valerse
de las contribuciones fundamentales ofrecidas por diversos “clásicos” del pensamiento, entre los cuales están
Agustín, Isidoro de Sevilla y Tomás de Aquino, aunque tanto Francisco de Vitoria como Francisco Suárez en el
siglo XVI fueron llamados a desarrollar su reflexión en un contexto nuevo, caracterizado en cualquier caso por
una situación internacional que se estaba trasformando notablemente, y con cuya doctrina “tradicional” sobre
la guerra debía entendérselas. Se estaba ya en un escenario político en el que sobre la escena europea se estaba
afirmando imparablemente el “Estado moderno” y las naciones no estaban ya dispuestas a someterse al juicio
del emperador o del papa para saber cuál de los contendientes llevaba una guerra verdaderamente “justa”. En tal
contexto se desarrolló el pensamiento del teólogo jesuita, que se manifiesta sobre todo en la disputatio De bello,
de la cual, tras haber presentado algunas notas de contexto, este estudio ofrece los principales elementos.
Palabras clave
Filosofía política, derecho, derecho internacional, guerra, Suárez.
Forma sugerida de citar: Mantovanni, Mauro (2017). Algunas notas sobre la teoría de la “guerra justa” en
Francisco Suárez. Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 23(2), pp. 239-263
* Es Rector de la Universidad Pontificia Salesiana de Roma, donde es Profesor Ordinario de Filosofía

Teorética II. Doctorado en Filosofía en la Universidad Pontificia de Salamanca y en Teología en la
Pontificia Universidad San Tommaso d’Aquino “Angelicum”. Es miembro de la Pontificia Acade-
mia Santo Tomás de Aquino. Sus principales investigaciones tratan de teología filosófica, historia
del tomismo, filosofía de la historia, y temas de frontera entre ciencia, filosofía y fe.
Sophia 23: 2017.

Algunas notas sobre la teoría de la “guerra justa” en Francisco Suárez
Brief Notes on the “Right War”’s Theory according to Francisco Suárez
Abstract
This paper analyzes the principal themes concerning the doctrine of just war (bellum justum) in
the thought and the writings of Francisco Suárez, who, as is well known, has contributed significantly
to the birth of jurisprudence inter nationes characteristic of the modern period. The deeper study of
this author can offer important points for the drawing up of a response to the question today whether
there can be a “just war”, and whether “a humanitarian war” can or even must be conducted. In his
writings Suárez, in fact, carefully dealt among other things with the theme of the “liceity” and necessity
or otherwise of a preventive military offensive to come to the aid of the innocent, as well as the
question of the possibility of an eventual “just” war for both sides in the conflict. Within the Christian
tradition the reflection concerning war and its “licitness” could already draw upon the fundamental
contributions offered by the various “classics” of thought, among whom Augustine, Isidore of
Seville and Thomas Aquinas. Nevertheless, in the sixteenth century both Francisco de Vitoria and
Francisco Suárez were called upon to develop their reflections in a new context, characterized by
an international situation in profound transformation, with which the “traditional” doctrine of war
had to come to grips. A new political scenario was already emerging on the European scene in which
the “modern State” was establishing itself irresistibly, and the nations were no longer disposed to
submit themselves to the judgment of the Emperor or the Pope in order to determine who among the
240 contending parties was waging a truly “just” war. In this context, the thought of the Jesuit theologian
took shape and found expression above all in the disputatio De bello, of which, after situating it in its
context, this paper presents the principal elements.
Keywords
Philosophy of politics, right, international right, war, Suárez.
Introducción
En el año 2017 se produce el cuarto centenario de la muerte de Francis-
co Suárez (Granada, 5 de enero 1548 - Lisboa, 25 de septiembre 2017),
quien, junto a Francisco de Vitoria, Hugo Grocio y Alberico Gentili es
considerado como uno de los “padres fundadores” del moderno jus inter
nationes, y no falta por ello un marcado interés hacia la obra de este co-
nocido autor jesuita1 que en sus escritos ha facilitado “un tratado jurídico
complejo y completo, que afronta los temas decisivos de la doctrina del
bellum justum como se estaba configurando en el naciente derecho inter
nationes de la edad moderna” (Cassi, 2014, XXVIII).
En esta contribución2 pretendemos ofrecer algunas notas –sin pre-
tensión de totalidad ni exhaustividad– relativas al tema de la teoría sua-
reciana de la “guerra justa”, argumento a propósito del cual el maestro
español continúa siendo muy estudiado, incluso en clave comparativa3.
Nos encontramos, por otra parte, en un momento en el que, a pesar de
los constantes progresos de la humanidad en el conocimiento y desa-
rrollo tecnológico, no solo continúa habiendo guerras, sino que parecen
acentuarse, creando una situación que el papa Francisco varias veces ha
descrito como un mundo “machacado” en el que se está combatiendo
una “tercera guerra mundial en trozos4”. En su Discurso en Asís del 20 de
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Mauro Mantovanni
septiembre de 2016, por ejemplo, el Pontífice recordó solemnemente que

“nunca se puede usar el nombre de Dios para justificar la violencia. Sólo
la paz es santa. Sólo la paz es santa, no la guerra” (Francisco, 2016a)5.
El estudio y profundización de Francisco Suárez, que fue teólogo,
jurista y filósofo metafísico, puede ofrecer para esto algunos puntos im-
portantes también hoy para intentar responder a la pregunta de si puede
existir una “guerra justa”, y si puede o debe darse una “guerra humani-
taria”. Con “escrúpulo investigador y celo argumentativo” (Cassi, 2014,
XIX) afrontó también el tema de la licitud y necesidad o no de la in-
tervención bélica preventiva para socorrer a los inocentes, además de la
cuestión de la posibilidad de una eventual guerra que sea “justa” para
ambas partes del conflicto.
Dentro de la tradición cristiana, la reflexión sobre la guerra y sobre
su licitud acompaña la historia del pensamiento, baste recordar –entre los 241
“clásicos”, y solo por citar algunos– autores como Agustín, Isidoro de Sevi-
lla, Tomás de Aquino, Francisco de Vitoria, etc., y también la tradición de la
doctrina social y política de la Iglesia, y en particular, el magisterio de los más
recientes pontífices desde el Concilio Vaticano II en adelante, son muy ricos
en indicaciones y en tomas de postura a propósito de tema de la guerra6.
Francisco Suárez, obviamente, desarrolló su pensamiento y su re-
flexión en un contexto bien diferente al actual, caracterizado en todo caso
por una situación internacional que se estaba transformando notablemen-
te, y al cual debía hacer frente la doctrina “tradicional” sobre la guerra.
Era entonces un escenario inter nationes, donde –como escribió
Cassi– las protagonistas:
Eran ya nationes soberanas, o bien ‘non superiorem recognoscentes’. Pa-
pado y Sacro Romano Imperio representaban el arquitrabe de la Res-
publica christiana europea, pero su papel político y militar estaba ya
debilitado: en la escena europea se estaba afirmando irresistiblemente
el ‘Estado moderno’. Las nationes no estaban ya dispuestas a someterse
al juicio del emperador o del papa para saber cuál de los contendientes
lideraba una guerra ‘justa’ (Cassi, 2014, XVI).
Veremos, efectivamente, cómo en el debate iusnaturalista, la cues-

tión concerniente a la configurabilidad de una “guerra justa” para ambos
beligerantes llega a constituir un tema crucial. Demostraremos que Suá-
rez no acepta la posibilidad de guerra justa en el mismo tiempo para los
dos beligerantes.
Utilizando como metodología sobre todo el análisis de las fuentes
y su hermenéutica comparada, presentaremos en estas páginas el pen-
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samiento de Suárez con algunas notas de contexto (1) y sucesivamente

presentando primero (2 y 3) y resumiendo después (4) los principales
elementos de su disputatio De bello, para terminar finalmente con algunas
notas conclusivas.
Notas de contexto
Francisco Suárez es un autor de notable interés por diversos puntos de
comparación entre el pensamiento escolástico y el de la modernidad, y
por el influjo que ha ejercido sobre autores a él posteriores. Lo es por la
teología, la metafísica, la ética y también por la reflexión jurídico-política,
incluido el tema de la guerra. Escribe a tal propósito A.A. Cassi:
242 Si, en efecto, las páginas del Suárez ‘metafísico’ constituyeron un punto
de referencia con el cual el pensamiento moderno y contemporáneo se
ha relacionado constantemente, desde Cartesio a Leibniz, desde Wolff
a Heidegger, las del Suárez ‘político’ y ‘jurista’, más allá de su implica-
ción en la ‘caza al precursor’ del moderno derecho internacional y de
la democracia contemporánea, marcaron una curva fundamental en el
recorrido del pensamiento iuspolítico e histórico-jurídico modernos, y
se puede pensar que todavía por mucho tiempo se esperarán y desearán
‘relecturas’ y ‘retornos’ a la obra del Doctor eximius (Cassi, 2014, XXIX).
El teólogo jesuita, que ha expuesto sus ideas sobre la comunidad de

los pueblos y sobre el derecho de las gentes en su famosa obra De Legibus7,
ha afrontado específicamente el tema de la guerra en el tratado De cha-
ritate que concluye la exposición de las virtudes teologales, precisamente
en la disputatio XIII, con título De bello (Suárez, 1858, pp. 737-763; Suá-
rez, 1956). Este texto, así como todo el tratado sobre las tres virtudes teo-
logales, ha sido publicado por primera vez en Coimbra en 1621, póstumo,
cuatro años después de la muerte de Suárez, y es fruto de las clases im-
partidas por el maestro español en Roma en el año académico 1583-1584.
Hay una notable discusión entre los estudiosos sobre este asunto y
sobre sus implicaciones teóricas (Faraco, 2013, pp. 29-39) y sería intere-
sante poder detenerse más detalladamente en todo el conjunto de los as-
pectos fundamentales de las posturas del teólogo español en lo referente
al tema de la guerra: aquí nos centraremos sobre todo en lo que respecta
a la guerra justa. A propósito de texto de las lectiones suarecianas De bello,
Cassi escribe que éstas se mueven:
Sobre la cresta que dividía ya entonces a teólogos y scientia juris, cesura
que, no obstante, no era tan neta en la Salamanca del siglo precedente,
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por cuanto que los juristas parecían ganar terreno constantemente [...].
También a propósito de esto, esas lectiones cayeron en los siglos suce-
sivos en una especie de tierra de nadie: demasiado teológicas para el
jurista, demasiado jurídicas para el teólogo (Cassi, 2014, XIX).
Obviamente, cuanto Suárez expresa a propósito de esta temática, se

asocia con toda su visión metafísica, antropológica y ética8. La persona hu-
mana, por su naturaleza racional, está dotada según nuestro autor, de un
fin político que puede ser plenamente alcanzado solamente dentro de un
orden pacífico de relaciones entre los Estados, con vistas a un fin último
que va más allá de estos. La interacción entre las personas y los Estados no
obstante se realiza históricamente dentro de una situación de corrupción
ligada a la presencia del pecado, que obra de manera que la pasión humana
se dirija a la posesión y al dominio. En estas condiciones, tanto en el plano
243
privado como en el público, la defensa de los propios bienes, empezando
por el de la propia vida, representa en Suárez un derecho natural que debe
ser reconocido por y a todos los ciudadanos. Y en este sentido, aun tratán-
dose de una reflexión explícitamente “confesional”, la perspectiva del recur-
so a las normas de una justicia natural va en la dirección de indicar unos
principios universales que deben ser obligatorios para todos, tanto para los
cristianos como para todo tipo de “infieles”.
Las referencias principales para Suárez, sobre la cuestión de la gue-
rra justa, son las figuras de Agustín y de Tomás de Aquino, citadas pre-
cisamente donde se habla de los requisitos que hacen justa una guerra.
Para el teólogo jesuita, el primero representa una guía segura para hacer
históricamente inteligible el fenómeno humano de la guerra, sobre todo
en referencia a la interpretación teológica de varios fragmentos de la Sa-
grada Escritura y del reto de captar su auténtico significado político. El
Doctor Angélico representa en cambio una constante y valiosa referencia,
aunque la interpretación de los textos tomistas por parte de Suárez, como
para otros temas fundamentales, será en todo caso más libre y creativa.
Como se sabe, será luego sobre todo en la parte final del siglo XVI, cuan-
do aparecerán autores de gran notoriedad que se aplicarán también en
el comentario de la q. XL de la II-II de la Summa Theologiae: además de
Suárez, varias figuras, entre las que encontramos a Domingo Báñez, Luis
de Molina, Roberto Bellarmino, Gabriel Vázquez, Leonardus Lessius y
Gregorio de Valencia.
La disputatio suareciana De bello está organizada en nueve seccio-
nes, dentro de las cuales el teólogo jesuita se pregunta: 1) si es intrínse-
camente malvada (Utrum bellum sit intrinsece malum); 2) quién ostenta
el poder legítimo para declarar la guerra (Apud quem sit legitima potestas
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indicendi bellum); 3) si está permitido a los clérigos declarar la guerra

(Apud quem sit legitima potestas indicendi bellum); 4) cuáles son los tí-
tulos justos de guerra según la razón natural (Quis sit justus titulus belli,
stando in ratione naturali); 5) si los príncipes cristianos ostentan algún
título justo de guerra, excepto el que dicta la razón natural (Utrum princi-
pes christiani habeant aliquem justum titulum belli praeter eum quem ratio
naturalis dictat); 6) qué certeza se pide respecto a la justa causa de guerra,
de modo que la guerra sea efectivamente justa (Qua certitudine constare
debeat de justa causa belli ut illud justum sit); 7) cuál es el modo justo de
llevar la guerra (Quis sit debitus modus gerendi bellum); 8) si la sedición9
es intrínsecamente malvada (Utrum seditio sit intrinsece mala); 9) si la
guerra privada, o duelo, es intrínsecamente malvado (Utrum privatum
bellum seu duellum sit intrinsece malum).
244 La definición de guerra propia y verdadera es facilitada por Suárez
al comienzo de la disputatio: a diferencia de los simples seditio, rixa o
duellum, el conflicto externo (pugna exterior), “que se opone a la paz ex-
terna” está indicado como aquello “que se entabla entre dos soberanos o
entre dos Estados” (Suárez, 1956, p. 47)10. Faraco y Buzzi sostienen que la
cuestión de la guerra para Suárez se refiere más al aspecto ético-jurídico-
político que al expresamente teológico, de manera que la consideración
de la pugna exterior está ligada más a posturas de derecho natural, de
filosofía moral, social y política de sello aristotélico que a valoraciones de
carácter teológico (Faraco, 2013, p. 35; Buzzi, 2007, pp. 118-120). En todo
caso, el primer tema que el pensador jesuita debe afrontar en la sectio pri-
ma es la cuestión de la intrínseca maldad o no de la guerra.
Si la guerra, según Suárez, es intrínsecamente malvada

A la pregunta Utrum bellum sit intrinsice malum Suárez responde ante
todo que, en materia de fe, “la guerra, en cuanto tal, no es intrínsecamen-
te mala, ni está prohibida a los cristianos” (Suárez, 1956, p. 52)11, y que “la
guerra no es contraria a una paz honesta, sino a una paz mezquina, ya que
significa el medio mejor para obtener una paz justa y estable” (Suárez,
1956, p. 54)12.
Para el teólogo español no hay pues necesariamente contradicción
entre el hecho de entablar una guerra y buscar una paz honesta, de for-
ma que la guerra puede ser identificada casi como “un mal menor” que
permite el acceso a una situación de mayor justicia y por ello de paz más
estable. Poco antes, Suárez había citado, como respuesta a la cuarta ob-
Sophia 23: 2017.

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jeción, la enseñanza de San Agustín (De Civitate Dei, lib. XIX, cap. VII),
afirmando que
Replica San Agustín […] a los argumentos deducidos por raciocinio:
únicamente prueban que debe evitarse la guerra en cuanto sea posi-
ble; y sólo debe ser intentada en caso de extrema necesidad, cuando no
quede otro remedio; la guerra absolutamente no es un mal, ya que es
accidental a su naturaleza los males que se sigan de ella; además de que
sucederían aún mayores inconvenientes si nunca estuviera permitida
(Suárez, 1956, p. 54)13.
Obviamente es fundamental plantear inmediatamente la distin-

ción entre bellum difensivum e bellum aggressivum. Prevaleciendo en el
pensador jesuita la consideración de la función de la autoridad de garan-
tizar y asegurar el bien común, resulta obvio que la guerra de carácter de- 245
fensivo es siempre juzgada lícita como expresión de legítima defensa para
la comunidad política insidiada: cuando en cambio se trata de la guerra
de objetivo agresivo, resultará fundamental examinar con atención todas
las circunstancias que entran en juego.
Para Suárez, pues, “la guerra defensiva es lícita y a veces hasta obli-
gatoria” (Suárez, 1956, p. 54)14, justamente porque en su perspectiva el
derecho de existir es inseparable del derecho de usar la fuerza. Incluso si
estos son distintos por esencia, parece claro que la fuerza es la condición
para la efectiva aplicación del derecho, de manera que un Estado ofen-
dido puede y debe reclamar el derecho de recurrir a la fuerza cuando
estuviera amenazado. En esta perspectiva, la guerra no es nada más que
una relación histórica entre Estado y Estado dentro de la cual cada uno
de ellos debe en cada caso preservar el bien común salvaguardando todo
el conjunto de sus derechos.
La primera legitimación de la guerra viene pues, según el pensa-
miento de Suárez, de su carácter defensivo: ésta, en este sentido, no sólo
no se opone a la paz, al amor a los enemigos y al perdón de las injurias,
como hemos visto, sino que su legitimidad o, a veces, incluso su obligato-
riedad, se funda –para el teólogo español– en el hecho de que:
No solamente es válida esta tesis para los funcionarios públicos, sino tam-
bién para los simples particulares. Todos los códigos conceden que es lí-
cito repeler la fuerza usando de la fuerza. […] La razón consiste en que
es natural y necesario el derecho a la defensa propia. […] Puede a veces
ser obligatorio defenderse, al menos por ley de caridad […]. Por ejemplo,
hay obligación de defender la patria sobre todo para aquellos a quienes
incumbe este deber por razón de su cargo (Suárez, 1956, pp. 54-55)15.
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Pasando ahora a examinar la guerra agresiva (bellum aggressivum),

Suárez afirma ante todo que también ésta “aun agresiva, no es intrínse-
camente mala, sino que puede ser honesta y necesaria” (Suárez, 1956, p.
55)16. Entendido, pues, que la guerra no será nunca un fin en sí mismo y
puede solamente constituir un medio hacia una paz justa y estable, mu-
chas veces, no obstante, puede ser necesario –para el teólogo jesuita– que
el Estado emprenda una guerra agresiva “para evitar la injusticia y repri-
mir a los enemigos perversos; que sin esto no podrían los Estados vivir en
paz”. El recurso a la guerra para Suárez está pues legitimado por derecho
natural y, en consecuencia, “también por la ley evangélica, que en nada de-
roga el derecho natural, ni contiene nuevos derechos divinos, a excepción
de los que se refieren a la fe y a los sacramentos” (Suárez, 1956, p. 56)17.
Al argumentar su respuesta a este interrogante, Suárez llama a la
246 causa también a Martín Lutero, criticándolo severamente18 y afirmando
–a propósito de la diferencia entre una guerra defensiva y una guerra
agresiva– que hay que tener en cuenta el hecho de que a veces lo que
podría parecer un hecho de defensa se revela en cambio como una verda-
dera y propia agresión. El teólogo español advierte a tal propósito que “la
injusticia puede ser acción que prácticamente se está realizando o acción
ya terminada, cuya reparación se intenta por medio de la guerra”. Y aña-
de: “en este segundo caso la guerra es agresiva; en el primero tiene todas
las características de una defensa, siempre que se haga con la moderación
del que se protege a sí mismo sin excederse en sus derechos” (Suárez,
1956, p. 57)19. Para el teólogo jesuita español la guerra ofensiva entonces,
aun siendo legítima, lo es sólo como ultima ratio: “el recurso al papa o
al arbitraje internacional –advierte a propósito A. Simoncini– deberían
haber intentado hasta el final evitar la prevalencia de la ley del más fuerte”
(Simoncini, 13).
Por lo que respecta a los principios generales que sostienen la teo-
ría suareciana sobre la justa causa de la guerra, y sobre el carácter de la
guerra ofensiva, Regout nota para esto que:
Con claridad y firmeza Suárez enuncia el principio que se encontrará
en todas las teorías sucesivas: no existe una causa justa que no sea una
injusticia que haya sido cometida por el adversario si esta no puede ser
reparada ni vengada por ningún otro medio y su gravedad es proporcio-
nada a las calamidades que de la guerra derivará (Regout, 1934, p. 195).
Suárez concluye la prima sectio de la disputatio De bello afirmando

que “deben cumplirse algunas condiciones para que la guerra se haga lí-
citamente”, y al enumerarlas, retoma directamente la tradición de Tomás
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Mauro Mantovanni
de Aquino (Summa Theologiae, II-II, q. XL, art. 1) indicando la licitud

de la declaración y de la actuación de la guerra ahí donde se presente
la concomitancia de tres elementos, que interpreta originalmente. Éstos
son: “primero, poder legítimo para hacer la guerra; segundo, una causa
justa o un título jurídico; tercero, que se observe un modo digno y la
equidad en el comienzo de la lucha, durante las hostilidades y después de
la victoria” (Suárez, 1956, pp. 57-58)20. Cada una de estas condiciones es
luego estudiada por parte de nuestro autor en las secciones sucesivas de
la disputatio.
Las restantes secciones de la disputatio De bello

La segunda sección afronta la cuestión de quién posee legítimamente el 247
poder –en el caso de la guerra agresiva, puesto que todos en efecto tienen
el poder de defenderse de un agresor injusto– de declarar la guerra. Esta
legitima potestas, para Suárez, pertenece sólo al soberano que, dotado de
potestas jurisdictionis es el único a quien compete la iustitia vindicativa,
o sea, el deber de castigar a los malhechores, potestad que es extrema-
damente necesaria en la comunidad política. Precisamente en aras de
este tipo de autoridad, para el teólogo jesuita “así como el jefe del Estado
puede castigar a sus propios súbditos cuando hacen mal a otro, podrá
también vengarse de otro soberano o Estado que le está sujeto por razón
de un delito” (Suárez, 1956, p. 60)21. Es más, si el príncipe soberano no lo
hiciera, por su negligencia podría ser también privado de su propia auto-
ridad de la comunidad política22.
Tras haber considerado la postura de Francisco de Vitoria y haber
confirmado que los principios por él expuestos “son igualmente válidos
para los cristianos y para los infieles por estar fundados en la ley natural”
(Suárez, 1956, p. 63)23, Suárez entra en materia con la cuestión de la per-
tinencia o no del Pontífice de juzgar en los temas políticos que afectan a
la vida concreta de un reino, como había ya hecho en el De legibus y en la
Defensio fidei, tratándola no obstante en nuestra disputatio según la pers-
pectiva específica de la valoración de una guerra justa (Suárez, 1858, pp.
740-741; Suárez, 1956, pp. 69-73). Escribe a propósito C. Faraco:
El jesuita intenta aclarar cómo el Pontífice es sustancialmente una au-
toridad espiritual imposibilitada para intervenir en todos los asuntos
políticos que conciernen a la vida más práctica de un reino. No obstante,
la potestas indirecta consiente al jefe de la Iglesia un poder de juzgar si los
fines morales, perseguidos por un soberano con la búsqueda del bonum
Sophia 23: 2017.

commune de su pueblo, están conforme o no con los valores de la Igle-

sia. Por tanto, el Pontífice difícilmente podrá juzgar una guerra como
justa si está emprendida entre dos reyes cristianos, aunque ‘raro’ podría
incluso suceder que se alineara a favor de uno de los dos implicados,
pero siempre se encontrará alineado contra los infieles. Es evidente que
el jesuita no habría podido estar más atento y adecuado a los tiempos y
al papel desempeñado (Faraco, 2013, p. 37).
Mostrando muy bien que el problema del orden jurídico reclama

las necesarias distinciones entre el derecho a la guerra y el derecho con-
cerniente a la guerra, el teólogo jesuita afronta en la cuarta sección cuáles
son los títulos justos de guerra según la razón natural (justa causa, et ti-
tulus). En la senda de sus predecesores, incluido Francisco de Vitoria, el
maestro español encuentra nuevamente como única “causa justa y sufi-
248 ciente razón de guerra [...] una grave injuria ya consumada que ni puede
ser vengada ni reparada de otra manera” (Suárez, 1956, p. 75)24. Suárez
afirma pues muy claramente que ninguna guerra puede ser justa si no tie-
ne una causa legítima y necesaria, y esta causa es una gravis injuria illata,
quae alia ratione vindicari aut reparari nequit. Afirma no obstante que no
faltan los posibles errores en la interpretación de este principio, según las
circunstancias y las situaciones. En efecto, en el caso “absurdissimum”, en
el que ambos contendientes se sientan simultáneamente ofendidos y en
el derecho de defenderse, no se podrá hablar de causa justa, puesto que
“dos derechos contrarios no pueden ser justos simultáneamente” (duo
enim contraria jura non possunt esse justa) (Suárez, 1858, p. 744; Suárez,
1956, p. 76)25 y deben por ello ser profundizados los varios elementos que
determinan una verdadera injuria sufrida, y que nuestro autor profundi-
za ulteriormente.
Si la causa justa para la guerra es una injuria illata, y por tanto una
injusticia sufrida, que puede consistir en una agresión brutal contra el
territorio, las personas y los bienes, la guerra defensiva se opone precisa-
mente a todo ello y que –como se ha dicho– además de estar permitida
puede convertirse a veces en obligatoria. Regout advierte que para el teó-
logo jesuita esto es de tal evidencia que “a ello no dedica más que unas
pocas palabras” (Regout, 1934, p. 196).
La injusticia sufrida puede también revestir otra forma de viola-
ción del derecho. Y contra ésta se puede, para nuestro autor, efectuar una
guerra agresiva, sobre la que Suárez concentra aquí la propia atención.
Varias clases de injurias –afirma el teólogo español– son causa de guerra
justa; éstas pueden ser agrupadas en tres capítulos. Primero, cuando un
príncipe se apodera de las propiedades de otro y no quiere restituirlas.
Sophia 23: 2017.
Mauro Mantovanni
Segundo, cuando sin causa razonable niega los derechos comunes de

gentes, tales como el derecho de tránsito por la vía pública y el comer-
cio internacional. Tercero, una grave injuria en la reputación o el honor
(Suárez, 1956, p. 77)26.
Regout nota a tal propósito, que Suárez:

Somete a un análisis minucioso la guerra agresiva, y en la senda de los
escritores medievales y de Vitoria, toma posición sobre dos puntos. Por
un lado: el príncipe independiente tiene el derecho incontestable de re-
currir a la guerra agresiva en ciertos casos determinados. Por otro lado:
no debe usar este derecho si ha sido satisfecho lo rigurosamente exi-
gido. Aquí encontramos de nuevo como base las dos ideas directrices
que rigen la doctrina suareciana del derecho de gentes: supremacía y al
mismo tiempo limitación de la soberanía a través del derecho superior:
cada Estado forma un conjunto independiente pero al mismo tiempo es
249
parte de una comunidad de pueblos (Regout, 1934, pp. 196-197).
Y Faraco añade a tal propósito que “de esta manera el jesuita re-
lanza un enfoque también jurídico-económico, indicando precisamente
la violación de esos derechos fundamentales de comercio y de tránsito,
factores ético-políticos que habían sido inaugurados en los albores de la
Escolástica Española” (Faraco, 2013, p. 38).
También Suárez atribuye entonces, como Francisco de Vitoria, un
carácter punitivo a la guerra ofensiva, pero según su doctrina –como su-
braya Regout–:
La guerra hecha con la intención de reapropiarse, tras un periodo de
tiempo, un bien propio, debe ser considerada como una guerra a la vez
agresiva y punitiva. Se podría creer que aquí la idea de venganza sea
preeminente. Numerosos, al contrario, son los pasos en los que Suárez
indica el ‘recuperar’ como verdadera causa legítima de guerra. […] El
primer y más natural motivo que, según Suárez, justifica la guerra, debe
ser encontrado, en nuestra opinión, en la necesidad para cada uno de
mantener indemne la integridad de sus derechos ‘ut quisque se conservet
indemnem’ (Regout, 1934, pp. 199-201)27.
Siguiendo la disputatio, Suárez presenta el elenco de los títulos gra-

cias a los cuales es legítimo para el soberano declarar la guerra, entre los
cuales están también –como ya fue expresado en el De legibus y en la De-
fensio fidei– la defensa de derechos de los ciudadanos violados por parte de
otros soberanos, y la discrepancia existente entre fieles e infieles28. Se pasa
después a considerar la tercera condición de la guerra justa, o sea, las mo-
dalidades de su desarrollo, y sigue el tratamiento de posteriores aspectos
Sophia 23: 2017.
técnicos de la guerra, en los cuales no nos detenemos posteriormente más

que para considerar –en la sectio V– la cuestión de la defensio innocentium,
que Suárez reconoce como única causa (junto, obviamente, a la injuria)
de guerra justa: “christianus princeps non potest indicere bellum nisi vel
ratione injuriae vel ob defensionem innocentium” (Suárez, 1858, p. 748)29.
En el n. 1 de la misma sectio Suárez había ya reconocido que siempre esta-
ría permitido declarar una guerra para defender niños inocentes (“Et con-
firmatur […] semper liceret indicere tale bellum propter tuendos inno-
cuos parvulos”) (Suárez, 1858, p. 747; Suárez, 1956, p. 87), considerando
el título del bellum contra inhumanos como no exclusivo de los soberanos
cristianos: “este título, si es que existe, no es exclusivo de los cristianos, sino
que es válido para todo rey que quiera defender la ley natural, que es, en
fin de cuentas, la que da origen a este título” (Suárez, 1956, p. 89)30.
250 Puede ser interesante advertir, en fin, que en la séptima sección,
dedicada al modo justo de llevar una guerra, Suárez afirmará que “la
continuación, como principio de la guerra, debe ser impuesta por la ne-
cesidad” (Suárez, 1956, p. 106)31, y que “el derecho de guerra es un dere-
cho odioso, y su aplicación significa un castigo gravísimo; luego hay que
restringirlo en cuanto sea posible” (Suárez, 1956, p. 106)32. El empleo,
por tanto, del “derecho de guerra”, que es definido por Suárez aquí como
“odiosum”, constituye en todo caso uno de los más grandes males de la
humanidad. Y el n. 17 de la sectio V Suárez trata el tema de los inocentes
y de la licitud de su sacrificio en orden a la conclusión victoriosa de la
guerra afirmando que:
A veces está permitido este castigo por la enormidad del crimen come-
tido o para escarmiento de otras ciudades; y porque entonces apena es
posible distinguir los inocentes de los culpables, si no es por el sexo o la
edad. Se da generalmente autorización para matar a los demás, mien-
tras dura el combate, pero no una vez terminada la lucha o después de
alcanzar la victoria. […] El que tiene derecho al fin de la guerra, abso-
lutamente parlando, lo tiene también a esos medios; en este caso no
se intenta la muerte de los inocentes en cuanto tales, sino que se sigue
indirectamente […]. De otra manera sería imposible terminar la guerra.
Por la misma razón puede la mujer encinta aplicar una medicina que es
necesaria para conservar la vida, aunque sepa que ocasiona la muerte
del hijo. De estos argumentos se colige que sólo en tiempo de necesidad
está permitida la muerte de los inocentes (Suárez, 1956, pp. 116-117)33.
Prosperi y Simoncini –comentando la teoría suareciana– hacen

notar que en nuestro teólogo:
Sophia 23: 2017.

Mauro Mantovanni
Que queda, a todos los efectos, como un teórico de la guerra justa, apa-
rece quizás por primera vez la idea de la unidad de los habitantes de la
tierra […] unidos por la obligación de la recíproca benevolencia y por
relaciones comerciales y políticas, y por tanto necesitados de regular la
propia convivencia a través de la diplomacia y de normas compartidas
sobre guerra y comercio. Sobre estas mismas bases, en un segundo mo-
mento de su reflexión, el teólogo jesuita llegará a sostener que, justa-
mente porque la guerra termina ineludiblemente por dañar al menos
una parte de la unidad del género humano, ésta es en todo caso injusta.
Pero, excepción hecha por el último Suárez, será precisamente la casuís-
tica jesuita la que desmorone y cancele sin residuos la rigidez religiosa
del mandamiento de no matar’. La lógica de la guerra justa será relan-
zada no sólo en las guerras americanas, sino también en las combatidas
contra el imperio otomano y en las guerras civiles de religión que entre
Cinquecento y Seicento ensangrentarán Europa (Simoncini: 13; cf. tam- 251
bién Prosperi, 2005, pp. 81-82).
Para Suárez, la verdadera quinta esencia del derecho de guerra se

encuentra pues en la necesidad de cada uno de preservar su propio dere-
cho cuando hay una injusta ofensa, detrás de la cual se abre la perspectiva
más amplia de que cada uno debe obtener lo que le corresponde y que la
justicia debe morar intangiblemente. La obstinación por la parte adversa
en la injusticia es para nuestro autor motivo de justificación de la guerra.
La injusticia objetiva es en este sentido, para el teólogo jesuita, la razón
fundamental, y es considerada siempre como culpable. Así, la guerra, que
en principio se propone para defender, mantener y restaurar el derecho,
podrá incluir también el motivo de la punición a título de venganza del
orden moral. Este derecho de aplicación penal transforma completamen-
te la guerra en guerra de sanción. Así, además de para salvaguardar el pro-
pio derecho, Suárez reconoce a los príncipes el derecho de emprender la
guerra para acudir en ayuda de los inocentes y también de los extranjeros
(Regout, 1934, p. 203).
Mirada general sobre la perspectiva suareciana,

y cuestiones abiertas
Partimos, por lo que respecta a algunos elementos sintéticos de cuan-
to hemos presentado, desde el punto final relativo a la teoría suareciana
sobre la guerra de intervención para la ayuda de carácter “humanitario”.
Así, Regout la resume:
Sophia 23: 2017.

1. El derecho de guerra defensiva para acudir en ayuda de los extranjeros

inocentes no está negado. [...] 2. Una guerra punitiva está permitida
bajo petición del Estado ofendido, a modo de socorro. 3. Que Suárez se
indigne ante el principio de que ‘no hay que entrometerse en los asun-
tos ajenos’ tiene sin duda un vínculo con la conducta en las ‘Indias’ por
parte de los Españoles (y otros), que veían en los ‘crímenes’ de los indí-
genas un motivo para la guerra punitiva y que, en virtud del ‘derecho de
venganza’, ocupaban las naciones conquistadas. 4. Y puede ser el buen
sentido de Suárez lo que le haya hecho comprender qué grave peligro
implica, vista la debilidad de la naturaleza humana, también entre los
gobernantes, el derecho de ir a reprimir la injusticia en algún lugar del
mundo, peligro que, aunque en menor medida, está igualmente ligado
al derecho de ‘ir a defender a los inocentes’ sin que se haya pedido. 5.
Que un derecho de venganza exactamente determinado pueda ser fuer-
252 temente valioso dentro de una sociedad internacional bien organizada,
y que en consecuencia se deba tender a ello como a un ideal, nada nos
parece más justo que esto (Regout, 1934, pp. 204-205; cf. también Cassi,
2014, XXIII-XXVII).
Obviamente este tema, por lo demás tan actual, está ligado, como
hemos visto, a la profundización de la cuestión, afrontada por Suárez con
particular atención, del derecho de guerra en caso de reivindicaciones
dudosas (de la “guerra justa” para ambas partes contrarias), con la asun-
ción o no de la posibilidad de aplicar la probabilidad de la doctrina de la
guerra (Regout, 1934, pp. 206-230; Cassi, 2014, XX-XXIII).
Y si nos concentramos posteriormente en la cuestión de los fun-
damentos, resulta central para comprender a nuestro autor también la
consideración del concepto de ley, y en particular de “ley natural”. Escribe
a tal propósito R. Campa:
La corriente teológica española [...] reconoce en la razón el fundamento
de la condición humana en sus múltiples manifestaciones. La ley –en
la corriente teológica española– continúa siendo, según la concepción
tomista, una ordinatio rationis. La constitución del Estado por tanto,
puede ser el resultado de la evolución de la razón o de un contrato, es-
tipulado entre los miembros de un sistema comunitario en el ejercicio
de su libertad. Sea el presupuesto, por así decir, genético evolutivo, sea el
presupuesto voluntarista, no contrastan entre ellos en cuanto que con-
curren para hacer consecuente la aspiración de la comunidad humana
a considerar general –y por tanto a compartir– el propósito expresado
por un solo individuo o por un grupo de individuos en la interpretación
del bien común. Este convencimiento preordena la glossa que Francisco
Suárez hace de la Summa Theologiae tomista y de la doctrina de Vitoria
(Campa, 2010, pp. 45-46).
Sophia 23: 2017.
Mauro Mantovanni
No obstante, para el maestro español, se trata ya de una ratio legis

distinta de la del Aquinate (Bastit, 1990).
Desde el punto de vista de la interpretación y del desarrollo de las
doctrinas, y en el interrogarnos sobre la “fortuna” posterior a este tratado del
teólogo jesuita, asume un particular acento la relación existente entre Suárez
y el dominicano Domingo Báñez, a propósito de la cual Regout observa:
Nosotros creemos, aunque con reservas, que la teoría de la guerra de
Báñez y la de Suárez no tienen relación directa. […] Es incontestable,
por ejemplo, que el tratado de Lessius sobre la guerra, escrito en 1592, se
refiere a Suárez, de quien Lessius había sido discípulo en Roma. Mien-
tras que Suárez no es citado por él, Báñez a contrario, lo es muchas
veces […]. Cronológicamente viene inmediatamente Gregorio de Va-
lencia (1595). Conoció con seguridad a Báñez, y quizás a Suárez […].
Finalmente, Vázquez (1598) […], al criticar la doctrina de ‘algún escri- 253
tor moderno’, debió de hacer alusión a Báñez si no también a Gregorio
de Valencia; se puede decir con aún mayor probabilidad que su crítica
se dirigiese sobre todo a Suárez […]. Se puede discutir hasta el punto de
saber, entre Báñez o Suárez, a quién corresponde el primado histórico.
Nosotros lo atribuiremos a Suárez, por razones de tipo práctico: en efec-
to, las opiniones circunstantes, a menudo distintas de las nuestras, que
algunos autores recientes han emitido en torno a Suárez, nos obligan a
un examen más atento de la doctrina suareciana como atentamente el
autor la ha expuesto (Regout, 1934, pp. 193-194).
En todo caso, esta oposición entre Báñez-Suarez y Vitoria-Molina,

aborda también el tema crucial al que hemos hecho referencia antes, o
sea, la discusión de si la guerra pude ser justa para ambas partes conten-
dientes. En la consideración de tal caso, nota de nuevo Regout:
Todos los autores de este periodo consideran que se detecta un error in-
vencible en llevar a las dos partes a considerar la guerra como subjetiva-
mente justificada. Pero para Báñez, Suárez y Gregorio de Valencia, esta
verdad es solamente teórica […]; al contrario, Vitoria y Molina extraen
las consecuencias: el príncipe que conoce y supone que el adversario
promueve una guerra de buena fe, no podrá, durante y después de la
guerra, llevar a cabo más violencia de la estrictamente necesaria para la
ejecución de su derecho; cualquier capacidad penal le está expresamente
negada (Regout, 1934, pp. 269-270).
Es llamativo también, que en Suárez encontramos el uso de la ex-

presión “justitia commutativa” dentro de la doctrina del derecho de gue-
rra, justo cuando se entra en materia respecto a los actos perpetrados
durante y después de la guerra, también durante y después de una guerra
Sophia 23: 2017.
vengativa, y por tanto, cada vez que debe ser atribuido a alguien lo que
le es estrictamente debido; este caso se presenta en la situación de una
restitución o de una reparación. Tal expresión es empleada por primera
vez, tal como es, por Suárez, aunque:
La idea es familiar a todos los autores, no solamente a los del siglo XVI,
sino aún más a los del Medioevo; en efecto, todas las consideraciones
sobre el derecho de la recuperación y del deber de la restitución, donde
la venganza no está implicada, se fundan en los principios de la justicia
conmutativa (Regout, 1934, p. 272).
La reflexión del teólogo jesuita español presenta pues, por una parte,
algunos trazos de evidente originalidad, por otra, se inserta plenamente en
el debate con los distintos autores, jesuitas y no, que estaba caracterizando
254 el contexto cultural de la tarda escolástica. A pesar de las diferencias y ori-
ginalidad que hemos subrayado, se podría por tanto afirmar –con Danilo
Zolo– a propósito de la discusión sobre la “guerra justa”, que:
En las intenciones de sus ideadores escolásticos, desde Tomás de Aquino
a Francisco de Vitoria y a Francisco Suárez, la distinción [entre guerra
justa e injusta] debía contribuir a limitar la guerra imponiendo a los
príncipes cristianos emprender guerras justificadas por buenas razones
morales y combatidas con medios lícitos […]. Solamente con el aban-
dono de las premisas teológico-morales y cosmopolitas de la doctrina
medieval del justum bellum, se habría afirmado en Europa, a partir del
siglo XVII, el ‘derecho internacional interestatal’. Dado ya por descon-
tado que en ausencia de una autoridad moral universal todos los con-
tendientes habrían considerado justa la propia guerra –bellum utriquem
justum– el derecho internacional interestatal (y no ya cosmopolítico) se
concentró en la definición de reglas exclusivamente formales y procedi-
mentales (Zolo, 1995, pp. 98-99).
Suárez se encuentra justamente, como hemos visto, en este “nudo”

fundamental.
Conclusión
El tema de la “guerra justa” y de la “justicia de guerra” ha representado,
sin duda, para Francisco Suárez, una ocasión para afrontar una cuestión
que unía elementos ético-jurídicos a otros de carácter antropológico, fi-
losófico y teológico, porque el problema –considerado en su conjunto–
consiste en la determinación de las condiciones que permiten concordar
y no enfrentar las virtudes teológicas de la fe, de la esperanza y sobre todo
Sophia 23: 2017.
Mauro Mantovanni
de la caridad, con la forma histórica y política del mal representada por

la guerra, fenómeno humano que prueba para el teólogo jesuita la im-
posibilidad de la identificación política e histórica de moralidad y de ley.
Nuestro autor, continuando la reflexión sobre el derecho interna-
cional y sobre sus principios en vista de la reglamentación de la guerra,
prosigue sin más la obra de Francisco de Vitoria. El trazo casuístico y
académico de la producción del maestro español encontró un ámbito
bastante favorable en la consideración de un tema, el de la guerra, que de
por sí es rico en matices, sobre todo prácticos, además de teóricos.
A través del stylus argumentandi de la tradición escolástica, nuestro
autor –como hemos visto– ha facilitado en el De bello:
Una articulada investigación ex professo sobre la guerra, sobre las con-
diciones de su licitud, sobre las obligaciones sub specie juris a las cuales 255
están sujetos los príncipes, los militares y los súbditos durante su desa-
rrollo, sobre el estatuto jurídico de los prisioneros; reflexión conducida
también mediante el examen puntual de la doctrina medieval y coetá-
nea in argumento (Cassi, 2014, XXVIII).
Faraco ha escrito:
Suárez, analizando la realidad, intenta reagrupar los que, en su opinión,
son los eventos que más fácilmente pueden suceder tanto fuera de una
communitas politica como dentro de ella. La descripción no solo de los
títulos, sino también de las causas y del comportamiento a seguir en
plena guerra –que debe siempre tener como referencia el sopesar la
violencia con la injusticia sufrida– se hace, a través de una armónica
conciencia jurídica y filosófica, capaz de reclamar claramente los con-
ceptos de prudentia y de bonum commune, donde toda la obra política
suareciana va a inspirarse. Por lo demás, toda la actividad suareciana
está marcada en el diálogo constante con sus acreditados maestros y sus
contemporáneos, con el fin de proyectarse hacia una nueva interpreta-
ción de temas que, poco a poco, son sometidos a su atención para veri-
ficar la existencia de una solución lo más próxima posible a la realidad
(Faraco, 2013, p. 39).
A propósito de la cuestión de si la guerra (ofensiva) debe tener

necesariamente un carácter vengativo, y por tanto penal, hemos visto que
la respuesta de Suárez (como también de Báñez y Gregorio de Valencia)
es innegablemente positiva, mientras que Vitoria y luego Molina discuten
expresamente sobre la posibilidad de una guerra justa que sea llevada
lícitamente aun tras haber reconocido la buena fe del adversario (Regout,
Sophia 23: 2017.

1934, p. 268). Un tema fundamental al que se reclama una respuesta de-

terminante, también al filósofo de la política de hoy.
Suárez ha recogido el patrimonio del pensamiento que le entrega-
ban los autores precedentes y lo ha reelaborado, se ha confrontado con
los retos de su tiempo y ha intentado responder a ellos, afrontando de
modo particular las cuestiones de la “guerra justa para ambas partes” y de
la guerra justa entendida como intervención bélica en favor de los ino-
centes, temas entonces –y no solo entonces– muy discutidos.
Los principios que propone son claros, pero presentan también
sus límites. En su postura “es la razón, en su estatuto epistemológico, la
que impone el estatuto jurídico de un bellum iustum que sea tal para una,
y sólo una, de las partes” (Cassi, 2014, XXIII). Ahí donde la parte legiti-
mada al recurso a la guerra es indudablemente identificada, no debería
256 haber diferencias entre creyentes o infieles, y así es en efecto afirmado por
nuestro autor, que todavía mantiene el reconocimiento de una misión
específica de los soberanos cristianos.
También el principio de la intervención bélica hecha justa por el
comportamiento malvado o inhumano del adversario contra los inocen-
tes, sobre todo si son niños, encuentra diversas –demasiadas– delimita-
ciones cuando se pasa a la esfera operativa. Y queda siempre el problema
de quién es efectivamente inocente, y si éste es sacrificable cuando ello
sea inevitable para poner fin a la guerra, cuando finalmente se da un caso
de extrema ratio. Hemos visto cómo Suárez propone en la sectio VII el
ejemplo de la madre que durante el embarazo puede tomar una medicina
necesaria para salvar su vida a pesar de ser consciente de que procurará la
muerte de hijo: para el teólogo jesuita, como comenta Cassi:
Es la misma charitas que parece pedirlo: poner fin a la guerra representa
la medida de bello justo que desciende del ordo Charitatis. El principio
de Caridad, relevante y decisivo para la disciplina de la extrema ratio
bélica, contempla las hipótesis, desde la mujer embarazada al soldado,
que justifican la muerte en pos de un bien superior (Cassi, 2014, XXVII).
En el maestro español encontramos por tanto la relación entre lo

medieval y lo moderno, no sólo desde el punto de vista de un tema con-
creto para discutir, sino también desde el punto de vista de la “forma” de
racionalidad empleada. Advierte M. Pacioni:
La definición política de la esencia humana por parte de Suárez induce a
considerar con más carga el fundamento político del intercambio entre
antropología y ley, intercambio versado hoy por la neutralización técnico-
Sophia 23: 2017.

Mauro Mantovanni
económica de la governance que despolitizando lo humano, lo induce a

entregarse a identitarismos excluyentes y agresivos (Pacioni, 2015).
En este sentido también la profundización de la doctrina sobre la

“guerra justa” de un teólogo jesuita que ha dejado la escena de este mun-
do hace cuatro siglos puede ser un estímulo para vivir, con sano realismo,
como constructores de paz y a transmitir la pasión por la justicia y la
fraternidad solidaria.
Notas
1 A propósito de Suárez en general, señalo aquí sólo algunos estudios útiles remitien-
do también a las abundantes Bibliografías on-line ofrecidas por Scholasticon (http://
scholasticon.ish-lyon.cnrs.fr/Information/Suarez_fr.php) y por S. Penner (http://www. 257
sydneypenner.ca/bib.shtml). Cf. también: Prieto López, 2006; Pereira, 2007; Coujou,
2010; Sgarbi, 2010; Hill y Lagerlund, 2012; Schwartz, 2012; Pistacchini Moita, 2014;
Novák, 2014; Salas y Fastiggi, 2015.
2 Algunas de estas reflexiones han sido ya presentadas en lengua francesa (Notes sur
l’apport de Francisco de Vitoria et de Francisco Suárez à la théorie du droit de la guerre)
durante las Journées d’étude “La Guerre et le Droit” habidas el 11 y 12 de Marzo del
2015 en París en la Académie des Sciences morales et politiques, y que están en proceso
de publicación. También en lengua italiana está en proceso de publicación para la
revista Salesianum un texto más amplio con título La dottrina della “guerra giusta”
in Francisco Suárez. Agradezco de corazón a la profesora Mercedes López Sánchez su
ayuda y asesoramiento por este trabajo en español, que incluye también la traduc-
ción de varios textos que todavía no se encuentran en el idioma castellano.
3 Véanse, por ejemplo, varios textos desde los clásicos (Rolland, 1914; Torres Campos,
1917; Regout, 1934, pp. 194-230; Guerrero, 1948) hasta los más recientes (Kremer,
2012; Murphy, 2012; Reichberg, 2012; Vauthier Borges de Macedo, 2012; Faraco,
2013; Medina, 2013; Cassi, 2014: IX-XXII). Deben ser añadidas, en cuanto sean pu-
blicadas, las interesantes contribuciones de M. González Fernández y de E. Lacca,
presentadas en el Convenio “Entre el Renacimiento y la Modernidad: Francisco Suá-
rez (1548-1617)” desarrollado en Salamanca el 30-31 de Marzo del 2017.
4 Cf. Francisco, 2016b; Francisco, 2017.
5 Y en su última Encíclica –la Laudato si’– el Papa Francisco, refiriéndose a la tibie-
za de las reacciones internacionales frente a la degradación del ambiente humano
y natural, y al crecimiento de la iniquidad planetaria, afirma: “La guerra siempre
produce daños graves al medio ambiente y a la riqueza cultural de las poblaciones,
y los riesgos se agigantan cuando se piensa en las armas nucleares y en las armas
biológicas. Porque, ‘a pesar de que determinados acuerdos internacionales prohíban
la guerra química, bacteriológica y biológica, de hecho en los laboratorios se sigue
investigando para el desarrollo de nuevas armas ofensivas, capaces de alterar los
equilibrios naturales’. Se requiere de la política una mayor atención para prevenir y
resolver las causas que puedan originar nuevos conflictos. Pero el poder conectado
con las finanzas es el que más se resiste a este esfuerzo, y los diseños políticos no
suelen tener amplitud de miras. ¿Para qué se quiere preservar hoy un poder que será
Sophia 23: 2017.

recordado por su incapacidad de intervenir cuando era urgente y necesario hacer-

lo?” (Francisco, 2015: n. 57).
6 Y podríamos enseguida indicar otros autores como Gabriel Vázquez, Domingo Bá-
ñez, Leonardus Lessius, Gregorio de Valencia, Luis de Molina, Hugo Grocio. Cf. a
propósito, entre los numerosísimos volúmenes que se podrían citar, Segura Etxe-
zarraga, 1991; Bobbio, 1992; García Caneiro, y Vidarte, 2002; Pontificio Consejo
Justicia y Paz, 2004: nn. 437-438 y 497-517; Walzer, 2004; Bellamy, 2009; Allman
y Winright, 2010; Allhoff, Evans, y Henschke, 2013; Aznar Fernández-Montesinos,
2013; Possenti, 2014; Winright, 2015; Possenti, 2017.
7 Cf. Suárez, 1856b. Véase en particular el libro II (De lege aeterna et naturali, ac jure gen-
tium), en los capítulos 18 (An jus gentium aliquid praecipiat, vel prohibeat, aut potius
solum concedat, vel permittat, V, 163-166) y 19 (Utrum jus gentium distinguatur a na-
turali tanquam simpliciter positivum humanum, V, 166-170). Fundamentales también,
en el De Legibus, las afirmaciones suarecianas según las cuales todo Estado tiene pleno
poder de asegurar su conservación y el bien común, en el libro III (De lege positiva
humana secundum se et prout in pura hominis natura spectari potest quae lex etiam
258 civilis dicitur), cap. 30 (Utrum lex humana et civilis possit obligare ad sui observationem
cum periculo cujuscumque nocumenti temporalis, etiam mortis), n. 4 (Esse potestatem
in magistratu civili, et canonico, ad obligandum suis legibus cum periculo vitae. Est in
republica necessaria potestas ad suam conservationem et commune bonum, V, 293-294),
y que este imperativo prevalece sobre cualquier eventual consideración individual
(justo después, en el n. 11: Satisfit argumentis contrariis, V, 296).
8 Suárez afronta en el De ultimo fine hominis el tema de la determinación racional de
los principios que gobiernan las acciones humanas, y también el tema de la guerra
justa encuentra su colocación adecuada sólo dentro de este cuadro ético-antropoló-
gico. Cf. Suárez, 1856a: Proemium, XIII-XIV.
9 Suárez define la sedición como una especie de guerra civil, “toda lucha colectiva que
se da dentro de un mismo Estado. Puede entablarse entre dos partidos o entre el sobe-
rano y su pueblo”. Suárez, 1956, p. 125. Cf. Suárez, 1858, p. 759. Como es sabido en el
caso de la seditio referente a la revuelta del cuerpo político (respublica) contra el prín-
cipe, cuando éste, comportándose como un tirano resulta un agresor de la comunidad
política, Suárez en el tercer y sexto libro de la Defensio fidei catholicae llegará a justificar
su deposición. Cf. Suárez, 1859: l. III (De summi Pontificis supra temporales reges exce-
llentia et potestate, 202-351) y l. VI (De juramento fidelitatis regis Angliae, 660-735).
10 “Pugna exterior, quae exteriori paci repugnat, tunc proprie bellum dicitur, quando
est inter duos principes, vel duas respublicas” (Suárez, 1858, p. 737).
11 “Bellum simpliciter nec est intrinsece malum, nec Christianis prohibitum” (Suárez,
1858, p. 737).
12 “Unde ad confirmationem, negatur bellum esse contrarium honestae paci, sed
iniquae; est enim potius medium ad veram et tutam pacem obtinendam” (Suárez,
1858, p. 738). Añade enseguida el teólogo jesuita que la guerra lícita “tampoco se
opone al amor a los enemigos; porque no odia a las personas el que lícitamente hace
la guerra, sino las acciones que justamente castiga por medio de las armas. Dígase lo
mismo del perdón de las injurias, principalmente porque éste no es un precepto que
no admita excepciones, pues a veces puede exigirse venganza usando procedimien-
tos lícitos” (Suárez, 1956, p. 54).
13 “Ad rationem, respondet Augustinus, 19 de Civit., capit. ult., bene probare, bellum,
quoad fieri possit, esse vitandum, et solum in necessitate extrema, quando nullum
aliud medium superest, tentandum; non vero esse prorsus malum, quia quod ex eo
Sophia 23: 2017.
Mauro Mantovanni
sequantur mala per accidens est, et majora sequerentur, si nunquam liceret” (Suárez,
1858, p. 738).
14 “Bellum defensivum non solum est licitum, sed interdum etiam praeceptum” (Suá-
rez, 1858, p. 738).
15 “Prior pars sequitur ex prima conclusione […] et habet locum non solum in publicis
magistratibus, sed etiam in privatis personis; nam vim vi repellere omnia jura per-
mittunt […]. Ratio est quia jus propriae defensionis est naturale et necessarium. […]
Nam propria defensio interdum esse potest in praecepto, saltem ex ordine charitatis
[…] item defensio reipublicae praecipue si ex officio incumbat”. Suárez, 1858: 738.
16 “Dico tertio: bellum etiam aggressivum non est per se malum, sed potest esse hones-
tum et necessarium” (Suárez, 1858, p. 738).
17 “Ratio est, quia tale bellum saepe est reipublicae necessarium ad propulsandas in-
jurias, et coercendos hostes, neque aliter possent respublicae in pace conservari. Est
ergo hoc jure naturae licitum, atque adeo etiam lege evangelica, quae in nulla re
derogat juri naturali, neque habet nova praecepta divina, praeterquam fidei et sa-
cramentum” (Suárez, 1858, p. 738).
18 “Es ridículo, por tanto, lo que decía Lutero de que no era lícito resistir al castigo di- 259
vino. Dios no quiere estos males, sino que los permite; luego no prohíbe que puedan
soslayarse con toda justicia” (Suárez, 1956, p. 56). “Quod vero Lutherus aiebat, non
licere resistere castigationi Dei, ridiculum est: Deus enim non vult haec mala, sed
permittit, unde non prohibet quini uste possint propulsari” (Suárez, 1858, p. 738).
19 “Quocirca notandum est an injuria sit in fieri moraliter, an facta jam sit et per be-
llum satisfactio intendatur. Quando se habet hoc secundo modo, bellum est aggres-
sivum: primo modo habet rationem defensionis, dummodo fiat cum moderamine
inculpatae tutelae” (Suárez, 1858, p. 739).
20 “Primum, ut sit a legitima potestate. Secundum, ut justa causa, et titulus. Tertium,
ut servetur debitus modus, et aequalis in illius initio, prosecutione, et victoria” (Suá-
rez, 1858, p. 739).
21 “Secundo, quia potestas indicendi bellum est quaedam potestas jurisdictionis, cujus
actus pertinet ad justitiam vindicativam, quae maxime necessaria est in republica ad
coercendum malefactores; unde sicut supremus princeps potest punire sibi subditos
quando aliis nocent, ita potest se vindicare de alio principe, vel republica, quae ra-
tione delicti ei subditur” (Suárez, 1858, p. 739).
22 “Tunc enim posset tota respublica se vindicare, et privare ea auctoritate principem,
quia semper censetur apud se retinere eam potestatem, si princeps officio suo desit”
(Suárez, 1858, p. 739).
23 “Quae omnia, cum in lege naturali fundata sint, communia sunt Christianis et infi-
delibus” (Suárez, 1858, p. 740).
24 “Rursus, causa haec justa et sufficiens est gravis injuria illata, quae alia ratione vin-
dicari aut reparari nequit” (Suárez, 1858, p. 744).
25 Comenta a tal propósito A.A. Cassi: “El absurdissimum no deja dudas, y no se trata
de un absurdo sólo lógico, sino también jurídico; podríamos decir también, sobre
la cantidad de estudios interdisciplinares de historia de la lógica medieval, que ab-
surdo, bajo el perfil lógico, es absurdum también in puncto iuris. [...] En Suárez, en
definitiva, el derecho no renuncia al juicio de ‘justo’ o ‘ínjusto’ que éste por defini-
ción implica; con mayor razón, si el juicio se refiere a la naturaleza iusta o iniusta del
bellum” (Cassi, 2014, p. XXI).
26 “Secundo advertendum est varia esse injuriarum genera pro justi belli causa, quae
ad tria capita revocantur. Unum, si princeps res alterius occupet ac nolit restitue-
Sophia 23: 2017.
re. Alterum, si neget communia jura gentium sine rationabili causa, ut transitum
viarum, commune commercium, etc. Tertium, gravis laesio in fama, vel honore”
(Suárez, 1858, p. 744).
27 Cf. Suárez, 1858, p. 744. “Al vengar la injuria pueden intentarse dos cosas: primera,
que sean indemnizados los daños ocasionados a la persona ofendida. No hay nin-
guna dificultad que por esta causa puedan legítimamente declarar la guerra, pues si
está permitida por razón de una injuria, con mayor razón lo estará para que cada
Estado conserve la integridad de sus derechos. Se encuentran muchos ejemplos en
la Sagrada Escritura. La segunda, para que el ofensor sea castigado cumplidamente,
lo que ofrece su dificultad” (Suárez, 1956, p. 79).
28 Escribe A.A. Cassi: “Es en la […] sectio V que Suárez se distancia de la sententia
quam Hostiensis Panormitanus, et alii Canonistae defendunt, la cual afirma el titulus
infidelitatis, quia scilicet nolunt veram religionem admittere. Sabiamente Suárez nota
che ‘por este camino, más que evitar, se multiplican las injurias contra Dios más de
cuanto podrían evitarse’” (Cassi, 2014, p. XXII).
29 “Concluyo que un príncipe cristiano no puede declarar la guerra si no es por causa
260 de una injuria o para defensa de los inocentes” (Suárez, 1956, p. 89).
30 “Ex quo nihilominus intelligitur hunc titulum, si quis est, non esse proprium Chirs-
tianorum, sed eumdem pertinere ad omnem regem, qui velit servare legem naturae,
ex qua praecise considerate hic titulus oritur” (Suárez, 1858, p.748).
31 “Sicut initium, ita continuatio belli debet esse necessitatis” (Suárez, 1858, p. 753).
32 “Denique jus belli est odiosum, et poena ejus gravissima; ergo restringenda est,
quoad fieri potest” (Suárez, 1858, p. 753).
33 “Nam hoc interdum licet sive ob nimiam criminis gravitatem, sive ad emendationem
aliorum; quia vero tunc vix possunt distingui innocentes a nocentibus, nisi per sexum
vel aetatem, ideo quoad reliquos generaliter datur illa facultas quandiu durat actualis
pugna secus vero erit illa finita et parta victoria. […] Nam qui habet jus ad finem belli,
per se loquendo, habet jus ad haec media: mors autem innocentum non est tunc per
se intenta, sed per accidens sequitur […] Et confirmatur, nam alia ratione impossi-
bile esset perficere bellum. Item mulier habens in utero filium potest uti medicina
necessaria ad vitam suam, etiamsi sciat inde consequendam mortem filii. Ex quibus
rationibus colligitur extra articulum necessitatis hoc non licere” (Suárez, 1858, p. 756).
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El impacto de la crisis sobre el proceso de integración

del colectivo de origen ecuatoriano en España
The impact of the crisis on the integration
process of ecuadorians in Spain
Gorka Moreno Márquez*

Ikuspegi. Observatorio Vasco de la Inmigración/Universidad del País Vasco
gorka.moreno@ehu.eus
Código Orcid: http://0000-0002-9640-5437
Juan Iglesias Martínez**

Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones /
Universidad Pontificia Comillas/ Madrid- España
jiglesias@comillas.edu
Mercedes Fernández García***

Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones/
Universidad Pontificia Comillas/Madrid-España
mercedes@comillas.edu
Forma sugerida de citar: Moreno Márquez, Gorka, Iglesias Martínez, Juan, y Fernández García, Mercedes
(2017). El impacto de la crisis sobre el proceso de integración del colectivo de
origen ecuatoriano en España. Sophia: colección de Filosofía de la Educación,
23(2), pp. 265-284
* Doctor en Sociología. Profesor de la Universidad del País Vasco y Director de Ikuspegi – Observa-
torio Vasco de Inmigración. Miembro del Grupo de Investigación consolidado Partehartuz sobre
participación ciudadana y desarrollo comunitario.
** Doctor en sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Director de la Cátedra de
Refugiados y Migrantes Forzosos del Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones.
Universidad Pontificia Comillas.
*** Doctora en Ciencias Económicas y Licenciada en Derecho. Profesora en la Universidad Ponti-
ficia Comillas (Departamento de Organización Industrial-Escuela Técnica Superior de Inge-
niería) y Directora del Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones de esta misma
Universidad.
Sophia 23: 2017.

El impacto de la crisis sobre el proceso de integración del colectivo de origen ecuatoriano en España
Resumen
Este artículo pretende analizar cuál ha sido el impacto real de la crisis económica y financiera
para el colectivo de origen ecuatoriano residente en España, y cómo han incidido dichos efectos
en su proceso de inserción social y expectativas de movilidad social, tanto de la primera como de
la segunda generación. Para ello se ha dispuesto de los datos de la EPOERE, una encuesta realizada
a esta población.
Los principales resultados de este estudio muestran cómo el impacto de la crisis ha sido muy
alto en el ámbito económico y material, de tal forma que se ha producido un elevado aumento
tanto del desempleo como de la vulnerabilidad dentro del colectivo. Sin embargo, también es
destacable que en el mismo periodo se ha dado una alta estabilización administrativa y legal y
un mayor arraigo. Estos segundos factores han jugado a modo de atenuante de la crisis y han
posibilitado una respuesta a la misma en mejores condiciones que otros colectivos. Asimismo, en
este artículo se plantean algunas reflexiones en materia de políticas públicas en el campo de la
atención a la población migrante, tanto para el momento actual y dentro de un contexto poscrisis,
como también de cara al medio y largo plazo. En este segundo escenario poscrisis aspectos como
las expectativas educativas de los hijos e hijas y las posibilidades de movilidad social ascendente a
través del sistema escolar toman gran relevancia.
266
Palabras clave
Migraciones internacionales, crisis económica, integración, Ecuador, España.
Abstract
This article aims to analyze the real impact of the economic downturn on Ecuadorians living
in Spain, and how these effects have influenced their social insertion process and expectations of
social mobility, both for the first and the second generation. For this purpose, data extracted from
EPOERE, a quantitative survey on Ecuadorian population, have been used.
The main results of this study show how the downturn has bitterly bitten this population,
producing a high increase in both unemployment and vulnerability. However, it is also noteworthy
that in the same period there has been a high administrative and legal stabilization and the rooting
process has improved and deepened. These last factors have played an attenuating role in the crisis
and have enabled a response in better conditions than other groups. In this article, we also provide
some reflections on public policies in the field of attention to the migrant population, both for
the present moment and in a post-crisis context, for the medium and long term. In this second
post-crisis scenario aspects such as the educational expectations of immigrants’ offspring and the
possibilities of upward social mobility through the school take great relevance.
Keywords
International migrations, economic crisis, integration, Ecuador, Spain.
Introducción
Este artículo pretende analizar cuál ha sido el impacto real de la crisis
económica y financiera para el colectivo de origen ecuatoriano residente
en España, y cómo han incidido dichos efectos en su proceso de inserción
social y expectativas de movilidad social, tanto de la primera como de la
segunda generación.
Sophia 23: 2017.

Gorka Moreno Márquez, Juan Iglesias Martínez y Mercedes Fernández García
Para ello, se ha dispuesto de los datos de la Encuesta sobre po-

blación de origen ecuatoriano en España (EPOERE), dado que es una
herramienta útil para disponer de una fotografía nítida y precisa de la si-
tuación de este colectivo, sus necesidades y cuáles han sido los principales
cambios acaecidos como consecuencia de la crisis.
En los últimos veinte años España se convirtió en un país receptor
de flujos de inmigración. Entre 1998 y 2008 la población extranjera au-
menta en torno a cinco millones de personas, un incremento vertiginoso
unido a un ciclo económico expansivo y a una alta demanda de mano
de obra barata y flexible que se dirige principalmente hacia sectores in-
tensivos en trabajo asalariado, como la agricultura, el turismo, la cons-
trucción, la hostelería y el servicio doméstico y de cuidados personales.
A partir del año 2008 el contexto socioeconómico ha variado mucho y el
impacto de la recesión económica ha supuesto, entre otros, el aumento 267
exponencial del desempleo, la precariedad laboral y un incremento de las
situaciones de vulnerabilidad social.
El colectivo de origen ecuatoriano no es ajeno a esta coyuntura.
Este colectivo se incorpora a la sociedad española a finales de los noventa,
en pleno ciclo expansivo; tras un periodo de fuerte vulnerabilidad, inicia
un proceso de arraigo y mejora sustancial de su situación, aunque siem-
pre dentro de márgenes de precariedad socioeconómica... En el primer
momento de la crisis, y en la medida en que la situación económica y la-
boral empeoraba progresivamente, se adelantó desde diversas instancias
que el retorno sería la principal consecuencia o rasgo de la comunidad
ecuatoriana en España. Sin embargo, tras el periodo de crisis, todo parece
indicar que la principal opción de los ecuatorianos en España ha sido la
permanencia y el arraigo, mientras que el retorno ha sido tan solo una
opción minoritaria. Así, si en el año 2008 residían en España 458 437
personas nacidas en Ecuador esta cifra era de 410 517 para el 2016, 47 920
personas menos –un 10,5%–.
Con respecto a la estructura del artículo, en un primer momento
se realiza una revisión bibliográfica y se plantean los principales resulta-
dos del análisis de la crisis económica sobre el colectivo inmigrante de
origen extranjero por un lado; y las características generales y el perfil del
colectivo ecuatoriano en concreto antes y después de la crisis por el otro.
Posteriormente se presenta la metodología utilizada para la obtención de
los datos analizados en los resultados, destacando las principales caracte-
rísticas técnicas de la encuesta realizada. En el apartado de los resultados
se han diferenciado dos partes, una centrada en las consecuencias de la
crisis en el plano económico y material del colectivo; y otra que ha versa-
Sophia 23: 2017.
do sobre el proceso de arraigo y de estabilidad social que se ha dado pre-

cisamente en este periodo de tiempo. Finalmente, en las conclusiones se
ha realizado una somera síntesis de los principales resultados, haciendo
hincapié en la ambivalencia de los procesos de integración y en el proce-
so vivido por el colectivo ecuatoriano residente en España. Asimismo, se
plantean algunas reflexiones en materia de políticas públicas en el campo
de la atención a la población migrante, que emanan directamente de los
principales resultados obtenidos en este artículo, tanto para el momento
actual y dentro de un contexto poscrisis como también de cara al medio
y largo plazo. En este segundo escenario poscrisis aspectos como las ex-
pectativas y trayectorias educativas de los hijos e hijas y las posibilidades
de movilidad social ascendente a través del sistema escolar toman gran
relevancia, con el objetivo de que no repitan las condiciones sociales vul-
268 nerables de sus padres.
El proceso de integración del colectivo ecuatoriano

en España y el impacto de la crisis
La literatura especializada en migraciones internacionales utiliza recurren-
temente el concepto de integración. Un primer rasgo a destacar es el carác-
ter polisémico de dicho concepto y un uso del mismo que frecuentemen-
te muestra una gran indeterminación terminológica y teórica (Hammar
y Lithman, 1989). Esta falta de consenso hace que el propio concepto se
convierta en un tema controvertido dentro del propio debate académico
(Favell, 2005), aunque en general todos incidan en los impactos y efectos
de la inmigración sobre la sociedad receptora (Schierup y Alund, 1986).
Tradicionalmente, la teoría de las migraciones ha distinguido entre
tres modelos de integración (Blanco, 2000; López Sala, 2005): el modelo
asimilacionista (Gordon, 1964; Alba y Nee, 1997); el modelo de melting
pot o crisol de culturas (Lambert y Taylor, 1988); y el pluralismo cultural
(Aguado, 1987, Rodríguez Rojo, 2006). Estos tres modelos hacen hincapié
en las cuestiones culturales de la integración, dejando a un lado frecuen-
temente la relevancia de los aspectos sociales, económicos y laborales
(Brah, 1996; Provansal, 1999).
De hecho, en estas últimas décadas otros modelos de integración
han puesto de relevancia estas carencias y han incidido en la relevancia
de las cuestiones materiales en los procesos de integración del colectivo
inmigrante. Dentro de estas teorías es interesante subrayar la de la asi-
milación segmentada (Portes y Borocz 1989; Portes, 2000), en la que se
Sophia 23: 2017.

plantea que la sociedad de acogida está segmentada en cuanto a recursos

y oportunidades y que la posición en cada estrato social determina en
gran parte el acceso o no a estos recursos y oportunidades. Los procesos
de integración no son lineales y diferentes factores inciden en el mismo,
entre otros, la coyuntura económica, tal y como ha podido verse en los
últimos años en Europa y Estados Unidos.
La crisis económica mundial que tuvo su inicio en el sector finan-
ciero y que posteriormente se extendió a otros sectores económicos y
productivos ha tenido un fuerte impacto sobre la economía española. En
este sentido, y para el caso español, junto a factores comunes a la crisis in-
ternacional también interactuaron otros de carácter interno y asociados
a su modelo productivo o a la hipertrofia del sector inmobiliario (Méndez,
Abad y Echaves, 2015, p. 50).
La crisis económica no se ha extendido por igual en todos los seg- 269
mentos y colectivos de la sociedad. En ese sentido, el colectivo inmigrante
que se encontraba en peor situación relativa en el mercado de trabajo
antes de la recesión –mayor temporalidad, mayor concentración en ocu-
paciones y sectores intensivos en trabajo, salarios más bajos– ha sido uno
de los más afectados por la nueva situación, ya que gran parte del ajuste
económico y productivo que trajo la recesión se realizó sobre los puestos
de trabajo que ellos desempeñaban (Foessa, 2014). De hecho, las dife-
rencias laborales, económicas y sociales entre el colectivo autóctono y el
de origen extranjero se han intensificado en estos años, sobre todo en el
primer periodo de la crisis, para luego atemperarse y mantenerse estables
en el segundo periodo (Colectivo IOÉ, 2012; Godenau et al., 2014).
En esta línea, el mercado de trabajo ha sido uno de los ámbitos de
integración en los que más marcado ha sido el efecto de la crisis económi-
ca sobre la población inmigrante (Gómez, 2011). De ser un colectivo ple-
namente incorporado en el modelo de crecimiento anterior en términos
de actividad y ocupación; se convirtió en uno de los grupos sociales que
más se vio afectado por el escenario de intensa y acelerada destrucción de
empleo (Carrasco y García-Serrano, 2015). Tal y como ya se ha apuntado
esta disminución de la población ocupada se da sobre todo en el periodo
2007-2010 y en el sector de la construcción, destruyéndose en este perio-
do 2,1 millones de puestos de trabajo de personas de origen extranjero en
este sector, casi un 53% del total de puestos existentes en la construcción
en el periodo previa a la crisis.
Las consecuencias de la crisis, como puede suponerse, fueron muy
marcadas. El desempleo ha aumentado entre el colectivo inmigrante de
manera exponencial, pasando de un 11,8% en el tercer trimestre de 2007
Sophia 23: 2017.
a un 39,2% en el primero de 2013. El descenso de la ocupación también

ha sido muy marcado y ha descendido en un 25,2% para este colecti-
vo, cuando para la población autóctona esta disminución ha sido de un
12,4% (Oliver, 2015, p. 127).
Como no puede ser de otra manera el deterioro en el acceso al
mercado laboral y sus condiciones para el colectivo inmigrante ha tenido
una gran relevancia sobre las condiciones de vida. La crisis, así, ha deriva-
do en un aumento de la brecha social y económica existente entre la po-
blación de origen extranjero residente en España y la autóctona (Mahía
y de Arce, 2014). De esta forma, si la diferencia en el riesgo de exclusión
severa era de 5,4 puntos porcentuales para el momento previo a la crisis
–2007–; en el año 2013 la distancia entre ambos colectivos se sitúa en 14,8
puntos. (Foessa, 2014, p. 184).
270 En definitiva, nos encontramos en un escenario en el que el proce-
so de integración del colectivo inmigrante en España, que era ascendente
y lineal en el periodo de bonanza económica, se ha visto muy deteriorado
como consecuencia de la crisis económica y sus efectos han sido muy
marcados en aspectos como la ocupación y el desempleo o las condicio-
nes de vida materiales.
Sin embargo, también se han dado otros elementos que han hecho
que la crisis no haya tenido unas consecuencias más dramáticas aún sobre
este colectivo. Entre éstas pueden destacarse la alta estabilidad adminis-
trativa del colectivo o la limitada extensión de actitudes reacias hacia este
grupo, que podrían haber puesto en riesgo la convivencia entre el colecti-
vo autóctono y el inmigrante.
Con respecto a la situación administrativa, si en el periodo de bo-
nanza económica eran mayoritarias las situaciones legales y administrati-
vas más precarias, como por ejemplo la irregularidad o las autorizaciones
de residencia iniciales y temporales; los años de arraigo y estabilidad del
colectivo en España han supuesto que gran parte del mismo haya podi-
do disfrutar durante el periodo de recesión de situaciones mucho más
estables (Carrasco, 2014; Godenau et al., 2014), como las autorizaciones
de residencia permanentes o incluso las naturalizaciones. Estas últimas
han tenido una gran relevancia, sobre todo en el caso del colectivo lati-
noamericano que llevaba más tiempo en España – Ecuador, Colombia,
Perú– (Álvarez, 2010). Esta mayor estabilidad, sobre todo en el caso de
las naturalizaciones, ha supuesto un mayor acceso a toda una serie de
derechos, que aunque no han aminorado el impacto social y económico
de la crisis en su totalidad, sí que han servido para atenuar los efectos de
éste (Martínez de Lizarrondo, 2016).
Sophia 23: 2017.
En un segundo punto de este apartado vamos a presentar los prin-

cipales rasgos y características de la inmigración de origen ecuatoriano
residente en España, para así perfilar con mayor precisión el objeto de
estudio de este artículo.
Los primeros flujos migratorios procedentes de Ecuador se dan a
finales de los años noventa, en un contexto de crisis política y económica
en el país de origen y un auge de la economía española, unida a un relativa-
mente fácil acceso al país (Ramírez y Ramírez, 2005; Herrera et al., 2005).
Como en el caso de otros colectivos, el acceso a la sociedad espa-
ñola se da bajo unos criterios de alta precariedad laboral y administrativa
(Iglesias, 2010). Su inserción laboral se produce, sobre todo a través de
tres sectores de actividad. El primero de ellos es el de las tareas domés-
ticas y los cuidados personales, que se da principalmente para mujeres y
en zonas urbanas. El segundo, el sector de la construcción, en este caso 271
masculino y en zonas urbanas y relacionadas con el turismo. El tercer
sector es el agroexportador, también masculino y concentrado en la zona
del Mediterráneo (Colectivo IOÉ, 2007).
El proceso de incorporación de este colectivo ha estado marcado por
la permanencia y el arraigo en España (Sanz, 2015), que ha supuesto un
proceso de incorporación social ascendente durante el periodo de bonanza
económica y que se ha visto refrendado en aspectos como una alta estabili-
dad legal y un fuerte impacto de las naturalizaciones y también por un in-
tenso proceso de las reagrupaciones familiares (Gratton, 2007; Oso, 2011).
Sin embargo, ha sido uno de los colectivos dentro de las personas
inmigrantes que ha sufrido en mayor medida el impacto de la crisis, que
ha llegado precisamente en pleno proceso de arraigo e inserción social y
familiar. Esta dinámica se ha visto reflejada en una importante descenso
de aquellos indicadores laborales y económicos más relacionados con las
condiciones materiales de vida (Iglesias et al., 2015).
Datos y metodología
Los datos utilizados en este artículo provienen de la Encuesta a Población
de Origen Ecuatoriano Residente en España –EPOERE–. Dicha encuesta
fue realizada a lo largo del último trimestre de 2014 y el primero de 2015.
El público objetivo de la encuesta ha sido de las personas mayores de 16
nacidas en Ecuador y residentes en el momento de la realización de la
encuesta en España. La población encuestada debía de poseer la naciona-
lidad ecuatoriana, la doble nacionalidad –ecuatoriana y española– u otra
Sophia 23: 2017.

tercera nacionalidad. Se ha utilizado un muestreo probabilístico aleatorio

estratificado por afijación simple (según cuatro zonas de residencia) y
con cuotas de sexo y edad, resultando una muestra final de 1.200 para el
conjunto estatal, con un error muestral máximo de +/- 2,82 y un nivel de
confianza del 95% (sigma=1,96) para el conjunto de la muestra.
El cuestionario de la encuesta consta de 63 ítems, en los que se
abordan diferentes bloques temáticos: proceso migratorio; situación la-
boral; condiciones de vida; percepción de la integración y de la discri-
minación; perspectivas de futuro; y, valoración de los servicios y progra-
mas institucionales impulsados por diferentes instituciones ecuatorianas,
como por ejemplo el Gobierno, la Embajada de Ecuador en España o los
Consulados territoriales. En el caso concreto de este artículo se han selec-
cionado los ítems que muestran mayor relación con el impacto de la crisis
272 y los procesos de integración en el país de destino.
Resultados: Impacto de la crisis e integración

del colectivo ecuatoriano
A continuación van a presentarse los principales datos referidos al im-
pacto de la recesión económica sobre el colectivo de origen ecuatoriano
residente en España y cómo éste ha influido en los proceso de integración
que se daban dando previamente a la irrupción de la crisis.
Aumento de la vulnerabilidad laboral y material con la crisis

En primer lugar vamos a analizar aspectos relacionados con el mercado
laboral y cuáles han sido los principales cambios que se han dado para este
colectivo de la época de bonanza a la de recesión. Tal y como puede verse en
la tabla 1, se han dado importantes variaciones con respecto a la situación
laboral de la población de origen ecuatoriano residente en España.
Tabla 1
Evolución de la situación laboral de la población
de origen ecuatoriano antes y después de la crisis, 2009 y 2014
2009 2014
Ocupado formal 81,9 57,3
Ocupado informal 10,5 11,4
Desempleado 7,5 31,2
Fuente: EPOERE
Sophia 23: 2017.

Así, el primer dato a destacar es el relevante aumento del desem-

pleo dentro del colectivo, que pasa de ser de un 7,5% en el 2009 a un
31,2%. Este dato, lógicamente, va unido al de la ocupación –formal– que
sufre un descenso también muy marcado, pasando de un 81,9% a un
57,3%. Es destacable también, aunque con un peso menor, que la ocupa-
ción informal, a diferencia de la formal, no desciende e incluso aumente
levemente –pasa de un 10,5% a un 11,4%–, lo que nos apunta también a
no sólo un deterioro cuantitativo de la ocupación sino también cualitati-
vo –precarización de los puestos de trabajo.
De esta forma, puede observarse, cómo de una situación en la que
la tasa de desempleo de la población ecuatoriana era muy baja e incluso
cercana a la de la población autóctona; se pasa a otra en la que el incre-
mento es mucho mayor que este segundo grupo y se acerca mucho más a
parámetros de otros colectivos de origen extranjero. 273
Resulta también de gran interés analizar la evolución del peso de
los diferentes sectores laborales, para ver así cuál fue la pauta en el perio-
do de bonanza económica y cuál en el de recesión. Al respecto, tal y como
puede verse en el gráfico 1, hay importantes diferencias en las trayectorias
de los diferentes sectores laborales.
En el caso del servicio doméstico, es el sector de acceso al merca-
do laboral más relevante en el momento de llegada y de obtención del
primer empleo –29,1%–, predominantemente para las mujeres. Con el
periodo de bonanza económica pierde gran relevancia –19,8%– y estas
mujeres que inicialmente accedieron a través de este sector optan por
transitar hacia otros con unas mejores condiciones de trabajo. Esa pauta
descendente se ve truncada con la crisis e incluso en este periodo sube
algo su peso dentro de la población ocupada, hasta situarse en el 20,9%,
tan sólo por debajo del sector de otros servicios. El hecho de que el sector
de tareas domésticas y los cuidados personales no haya sufrido la crisis
tanto como otro sectores, apunta a que se ha podido convertir en un sec-
tor refugio en este periodo y que en el caso de las mujeres puede haberse
transitado en ciertas ocasiones un viaje de ida y vuelta hacia este sector.
El sector agro-exportado, que era el segundo más importante en el
momento de llegada muestra una pauta similar y pierde fuerza durante el
periodo de bonanza –de un 16,1 pasa a un 13,1%–, para después tener un
mayor peso en el periodo de recesión -18,4%-. En este caso, es un sector
eminentemente masculino y parece observarse que han seguido la misma
tendencia que en el caso de las mujeres con el sector de las tareas domés-
ticas y los cuidados personales.
Sophia 23: 2017.

Gráfico 1
Evolución de los sectores laborales a lo largo del proyecto migratorio.
Momento de llegada, 2009 y 2014
35
30 29,1
25 25.8
22.4
20.9
20 19.8
17.5 18.4
16,1
15
11,8
12,3 13.1
11.9
10 10
9,4 8.2
5.8
274 5
3,9
5.2
0
Primer empleo 2009 2014
Servicio doméstico Construcción Agro-exportador

Industria Hostelería Otros servicios
Fuente: EPOERE
Por último, y dejando a un lado los sectores con un menor peso

–hostelería e industria- o que engloban a un gran número de ocupación
–otros servicios–, es interesante describir brevemente la evolución del
sector de la construcción, monopolizado por los hombres. En este caso,
la pauta se invierte completamente, aumenta en el periodo de bonanza
–de un 12,8 como primer empleo a un 17,5%–, para luego desplomarse
hasta un 5,2%, pasando a ser un sector minoritario, cuando en el periodo
de bonanza fue de los más importantes.
Como no puede ser de otra manera, la situación laboral, y más en
un colectivo en el que el empleo es el eje principal de la integración, ha
repercutido sensiblemente en la situación económica y material del co-
lectivo ecuatoriano. Así, si se analiza la percepción económica antes y des-
pués de la crisis puede verse como la situación ha mutado drásticamente.
En el periodo previo a la recesión casi tres cuartas partes de la po-
blación de origen ecuatoriano –74,8%– estimaban que se encontraba en
una situación económica buena o muy buena. Tras el periodo de crisis,
esta cifra desciende hasta un 25,2%, pasando casi la mitad del colectivo
a una situación económica regular –49,3%–. Del mismo modo, se da un
importante incremento de la población que cree estar económicamente
Sophia 23: 2017.
mal o muy mal, ya que esta cifra pasa de un escaso 3,4% a un 23,8%. Se
traza así un escenario descendente en el que a excepción de una cuarta
parte de la población, el resto se encuentra –o percibe encontrarse– en
una situación de precariedad y penuria económica.
Gráfico 2
Percepción de la situación económica antes y después de la crisis
100% 3,4
90% 16,5 23.8
80%
70%
60%
50% 49.3 275
40% 78,4
30%
20%
25.2
10%
0%
Antes de la crisis Ahora
Muy buena o buena Regular Mala o muy mala
Fuente: EPOERE
La percepción económica ha sido contrastada a través del análisis

de los gastos e ingresos mensuales que se realizan a lo largo de un mes,
tanto para antes de la crisis como para el momento de recesión. Los datos
no hacen más que corroborar lo que se subrayaba ya en el ítem subjetivo.
Tabla 2
Gastos e ingresos mensuales antes y durante la crisis
Ahora Antes Descenso % Descenso
Alojamiento 351 512,14 161,14 31,5
Comida 247,96 287,86 39,9 13,9
Ahorro 80,95 257,18 176,23 68,5
Envía remesas 87,45 181,93 94,48 51,9
Otros gastos 106 114,97 8,97 7,
TOTAL 873,36 1354,08 480,72 35,5
Fuente: EPOERE
Sophia 23: 2017.

Si los ingresos mensuales antes de la crisis ascendían a 1 354 euros,

éstos se sitúan en 873,36 en el periodo de crisis, un descenso de 480,72 eu-
ros y que supone una merma en los ingresos de un 35,5%. Con respecto a
las partidas particulares de gasto, los mayores descensos se dan en la capa-
cidad de ahorro, que desciende un 68,5% y en el envío de remesas –51,9%–.
En este segundo apartado, junto a la merma de ingresos hay que subrayar
que el fenómeno de la reagrupación familiar dentro del colectivo ecuato-
riano residente en España ha tenido una gran relevancia en los últimos
años y este hecho también influye en el descenso de esta partida.
Resulta también interesante analizar los gastos y los ingresos te-
niendo en cuenta otras variables, como por ejemplo el tiempo de estancia
y las diferencias en la capacidad de ahorro –Tabla 3–.
276 Tabla 3
Capacidad de ahorro antes y durante la crisis
según año de llegada a España
Ahora Antes Descenso % Descenso
Más de 10 83,43 278,87 195,44 70,1
Entre 5 y 10 80,51 148,33 67,82 45,7
Menos de 5 50 80 30 37,5
Fuente: EPOERE
Tanto en el periodo de recesión como en el de bonanza son aque-

llas personas de origen ecuatoriano que llevan más tiempo quienes tienen
mayor capacidad de ahorro. Sin embargo, la merma en esta variable es
muy desigual. Mientras que este colectivo ahorra un 70,1% menos que
lo que lo hacía anteriormente, estos porcentajes son de un 45,7% y de un
37,5% para aquellas personas que llevan, respectivamente, entre cinco
y diez años y menos de 5 años. De hecho si la diferencia entre los que
estaban mejor y los que estaban peor en el momento de bonanza era de
189,87 euros; en el momento actual se sitúa en 33,43 euros.
Todo ello, parece indicar que aquellas personas que llevaban más
tiempo y que tradicionalmente tienen una mayor capacidad de resistencia
ante las crisis económicas en el caso del colectivo ecuatoriano no se ha
cumplido completamente y que la crisis en gran medida ha atenuado sen-
siblemente el factor tiempo, que durante el periodo de bonanza económi-
ca sí que funcionaba como un elemento de diferenciación muy marcado.
Parte de esta pauta puede explicarse con base en una peculiaridad
de la crisis en España, la crisis inmobiliaria y los efectos de ésta sobre las
Sophia 23: 2017.

condiciones de vida de aquellas personas más vulnerables, que tal y como

hemos apuntado en el apartado teórico, han sido muy marcadas para el
colectivo inmigrante en general y para el ecuatoriano en particular.
Gráfico 3
Orden judicial de abandono de vivienda
o desahucio efectivo según tiempo de estancia en España
16 15,1
13,5
14
12
10
8,7 277
8
2 1,4
0
Total Más de 10 años Entre 5 y 10 años Menos de 5 años
Fuente: EPOERE
De hecho, el fenómeno de los desahucios, con un importante im-

pacto social y mediático en España a lo largo de los años de crisis eco-
nómica ha afectado de forma muy marcada al colectivo ecuatoriano
–13,5%–, que llegó a finales de los 90 y principios de los 2000 y que en
el momento álgido de bonanza tenía una arraigo que le hizo plantearse
pasar del alquiler a la compra de vivienda. Este colectivo ha sido, precisa-
mente, quien más ha sufrido este fenómeno –15,1%–, paradójicamente,
quien tenía una mayor estabilidad social y económica en el periodo de
bonanza. Aquellas personas que llegaron más tarde y no accedieron a la
compra de vivienda, porque todavía no tenían la suficiente estabilidad,
parece que han sufrido con menos intensidad el fenómeno de los desahu-
cios –8,7% y 1,4% para aquellas personas que llevan entre 5 y diez años y
menos de cinco años respectivamente- y el impacto de la crisis, tal y como
hemos visto en la tabla 3.
Sophia 23: 2017.

En conclusión, se vislumbra un generalizado empeoramiento de

las condiciones económicas y materiales de vida del colectivo de origen
ecuatoriano residente en España, sobre todo por un deterioro de la si-
tuación laboral, que a su vez se han visto reflejadas en una merma de los
ingresos y en muchos casos, en graves dificultades para poder sufragar los
gastos emanados del pago –hipoteca- o alquiler de la vivienda habitual.
Aumento del arraigo y la percepción de integración durante la crisis

A la par de la tendencia enunciada en el apartado anterior, también se
observan elementos positivos y la mejora de ciertos indicadores de inte-
gración a lo largo del periodo de recesión económica, que más que estar
relacionados con la crisis, han ocurrido durante este periodo.
278 Al respecto, hay que subrayar que gran parte del colectivo ecuatoria-
no lleva más de diez años residiendo en España. En concreto, un 77,7% llegó
entre 1998 y 2003. Es hecho hace que el arraigo en la sociedad receptora sea
muy alto y que se pueda detectar en diferentes campos o ámbitos.
Entre ellos, cabe destacar la alta estabilidad administrativa y legal
del colectivo. Más de la mitad –52,8%– ha obtenido la nacionalidad espa-
ñola y posee también la ecuatoriana. Este ofrece varias ventajas para nada
baladíes. Por un lado, una total equiparación legal y formal con respecto
a la población autóctona, que hace que la legislación de extranjería no
tenga efectos sobre estas personas y que influye en aspectos como la po-
sibilidad de abandonar el país y volver sin límite temporal en cualquier
momento o el propio derecho a voto, que resulta también un elemento
vital. Por otro, no puede dejarse a un lado que la posesión de un pasapor-
te español supone en la práctica la tenencia de u pasaporte comunitario,
con lo que se dispone de libre circulación dentro del Espacio Schengen
de la Unión Europea.
Pero esta estabilidad no sólo se refleja en el número de naturaliza-
ciones, entre aquellas personas que todavía son extranjeras en términos
jurídicos, la gran mayoría posee una autorización de permanencia per-
manente y estable en el tiempo. En concreto, un 24,5% del total. Estos
datos sitúan a en torno al 80% de la población de origen ecuatoriano en
una situación de gran estabilidad administrativa. De hecho, tan sólo un
2,9% estaría en situación de administrativa irregular.
Otro dato que incide en este arraigo e integración en España del
colectivo ecuatoriano residente en España es el grado de discriminación
sufrido como consecuencia de su condición de inmigrante. Casi tres
cuartas partes del total –73,7%– afirma que nunca ha sufrido este tipo
Sophia 23: 2017.

de discriminación, frente a un 25,1% que constata que sí lo ha padecido.

Teniendo en cuenta la segmentación según diferentes variables –sexo, ni-
vel de estudios, edad, año de llegada, situación administrativa, etc.–, no se
observan diferencias significativas al respecto en este ítem.
Gráfico 4
Evolución de la discriminación (general)
desde el año 2008 (durante la crisis)
40
34,1
35
30
26,5
25
20 279
17,7
15
11,1
10 7,8
5 2,9
0
Ha Ha Se mantiene Ha Ha mejorado Ns/nc
empeorado empeorado igual mejorado bastante
bastante
Fuente: EPOERE
De hecho, y aunque pudiera pensarse que una mayoría pudiera

pensar que con la irrupción de la crisis la percepción de las situaciones de
discriminación por la condición de inmigrante podrían aumentar, no pa-
rece que los datos redunden en esta tesis. Sí que es verdad que un 37,6%
cree que ha empeorado la situación, un porcentaje muy similar cree que
es igual al periodo anterior –34,1%– e incluso hay un 20,6% que estima
que ha mejorado y que se dan en el periodo de crisis menos situaciones
de discriminación.
Estos dos elementos inciden en el grado de integración del colectivo,
que a su vez se ve refrendado también a través de variables como la inten-
ción de retorno, que en el caso del colectivo ecuatoriano ha tenido una im-
portante repercusión tanto a nivel mediático como en las propias políticas
públicas implementadas por las instituciones ecuatorianas en España.
Al respecto, aquellas personas que tienen pensado retornar defi-
nitivamente a Ecuador suponen un 18,1% del total, frente al 26% que
afirma querer quedarse en España y un 36,1% que no tiene claro cuál será
Sophia 23: 2017.
su futuro. A más distancia se sitúan otro tipo de opciones, más o menos

relacionadas con la posibilidad de retorno.
Tabla 4
Intención de retorno
%
Tengo la intención de permanecer y arraigar en España 26,3
No tengo un plan predeterminado; está abierto 36,1
Ahora mismo vivo y trabajo por temporadas en los dos países 0,5
Voy a retornar a Ecuador de forma definitiva 18,1
Voy a retornar a Ecuador una temporada mientras dura la crisis y luego
2,5
regresar a Europa
280 Voy a retornar a Ecuador una temporada a probar suerte 6,9

Retornará solo una parte de la familia y el resto permanecerá en España 0,7
Voy a migrar a un tercer país (Europa, EE.UU; etc.) 5,3
Otra 0,9
Ns/nc 2,7
Fuente: EPOERE.
Estos datos sobre las expectativas y perspectivas de futuro inciden

de nuevo en la estabilidad del colectivo en España y también en la inten-
ción de arraigar de gran parte de las personas encuestadas.
Conclusiones
A través este artículo hemos podido comprobar cómo el impacto de la crisis
sobre el proceso de integración económico y material de la población de ori-
gen ecuatoriano residente en España ha sido muy marcado y se ha notado en
aspectos como un alto incremento del desempleo y la precariedad, una peor
situación económica –menores ingresos– o un aumento considerable de las
problemáticas asociadas a la vivienda –impago de hipotecas y desahucios–.
Sin embargo, en el mismo periodo de tiempo, y unido a una larga
estancia del colectivo en España, se ha dado un importante proceso de
estabilización legal y administrativa –naturalizaciones y obtención de au-
torizaciones de residencia permanentes. Al mismo tiempo, no parece que
el impacto de la discriminación sobre el colectivo haya sido alto. En algu-
nos casos además, parece percibirse que aquellas personas y familias que
llevaban un mayor tiempo y tenían una mayor estabilidad han sufrido la
Sophia 23: 2017.
crisis con mayor intensidad que otros que han llegado más tarde, sobre
todo como consecuencia de la cuestión residencial.
De esta forma, esta segunda dinámica parece que ha servido para
contrarrestar y atenuar el impacto de la crisis y ha hecho que, aunque en
una situación de alta vulnerabilidad social, gran parte del colectivo ecua-
toriano haya podido hacer frente a los envites de la recesión económi-
ca, desechando la opción del retorno y la re-migración laboral a terceros
países, que se han dado en menor medida de lo que se presuponía en los
primeros momentos del periodo de crisis.
Dicho de otra forma, parece que aquellos procesos que se han dado du-
rante el periodo de crisis –arraigo y estabilidad social– han hecho que aquellos
otros que emanan directamente de la crisis hayan tenido un efecto menor que
el esperado inicialmente. De igual forma, nos muestra un proceso de inte-
gración ambivalente y paradójico en el que los diferentes factores interactúan 281
entre sí, neutralizando y relativizando los efectos de cada uno de ellos.
El colectivo ecuatoriano sale de la crisis en una peor situación eco-
nómica y laboral que la que entró, y por tanto, con menores expectativas
inmediatas de movilidad social. Sin embargo, se trata de un colectivo que
ha seguido apostando firmemente por la permanencia y el arraigo e in-
tegración en la sociedad española, poniendo en marcha todo tipo de es-
trategias de resistencia frente a la recesión, e impulsando sus procesos de
naturalización. Un escenario que encierra lecciones para la relación entre
crisis económica e inmigración, mostrando que los proyectos migrato-
rios y los procesos de incorporación a las sociedades de acogida, no están
determinados únicamente por variables laborales y de ingresos.
Por último, no queremos dejar a un lado las implicaciones que los
resultados de este artículo emanan con respecto a las políticas públicas
dirigidas a este colectivo. Si nos centramos en el caso de la política pública
española, la opción parece evidente. Dada la combinación de permanen-
cia, arraigo y precariedad que surge de la crisis, parece sensato recuperar
el impulso de las políticas de integración social del PECI 2011-2014, ba-
sadas en la promoción de la cohesión social y la gestión de la diversidad,
con el fin de promover una mejor integración del colectivo en España.
Al respecto, junto a políticas de sostenimiento para hacer frente
a la crisis han de establecerse también acciones para que los hijos e hijas
de estos inmigrantes puedan tener oportunidades para ascender social-
mente y tener opción a una mejor integración social y económica. En este
sentido, toman fuerza medidas en el campo educativo que ofrezcan estas
oportunidades y puedan funcionar para que la vulnerabilidad económica
de padres y madres no redunde en unas menores expectativas y oportu-
Sophia 23: 2017.
nidades de estos jóvenes. Dicho en otras palabras, dentro de las políticas

públicas de integración para este colectivo resulta indispensable que el
colegio pueda funcionar a modo de ascensor social.
En el caso de las instituciones ecuatorianas, si en un primer mo-
mento se pusieron en marcha medidas tendentes al fomento del retorno,
incluso con un considerable gasto, los datos de la investigación muestran
que dicha política no parece la opción más acertada en este momento. Por
ello, estimamos que puede ser interesante reflexionar en torno a estos da-
tos, que nos apuntan al arraigo y no al retorno y ver cómo desde estas insti-
tuciones ecuatorianas –sin obviar el papel que tienen y que deben jugar las
instituciones españolas- se pueden activar programas de acción que inci-
dan sobre todo en hacer frente a las consecuencias socio-económicas de la
crisis y en ofrecer unas mejores expectativas en este escenario de salida de
282 crisis. Lógicamente, sin olvidar las políticas de retorno y la relevancia que
pueden tener para algunas personas, pero situándolas en su justa medida y
no como piedra angular de las instancias públicas ecuatorianas.
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Científica REDALYC, en el Directorio de Revistas de Acceso Abierto DOAJ y en
repositorios, bibliotecas y catálogos especializados de Iberoamérica.
La revista se edita en doble versión: impresa (ISSN: 1390-3861) y elec-
trónica (e-ISSN: 1390-8626), en idioma español, siendo identificado además
cada trabajo con un DOI (Digital Object Identifier System).
2. Alcance y política
2.1. Temática
Contribuciones originales en materia de Filosofía de la Educación, así
como áreas afines: Epistemología, Deontología, Estética, Estudios Críticos,
Hermenéutica, Axiología, Ontología, Antropología Filosófica, Sociología, Ana-
lítica Filosófica,… y todas aquellas disciplinas conexas interdisciplinarmente
con una reflexión filosófica sobre la educación.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
2.2. Aportaciones
«Sophia» edita estudios críticos, informes, propuestas, así como selectas
revisiones de la literatura (state-of-the-art) en relación con la Filosofía de la
Educación, aceptando asimismo trabajos de investigación empírica, redactados
en español y/o inglés.
Las aportaciones en la revista pueden ser:
• Revisiones: 10.000 a 11.000 palabras de texto, incluidas tablas y

referencias. Se valorará especialmente las referencias justificadas,
actuales y selectivas de alrededor de unas 70 obras.
• Investigaciones: 8.000 a 9.500 palabras de texto, incluyendo título,
resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
• Informes, estudios y propuestas: 8.000 a 9.500 palabras de texto,
incluyendo título, resúmenes, tablas y referencias.
288
2.3. Características del contenido
Todos los trabajos presentados para la publicación en «Sophia» deberán
cumplir con las características propias de una investigación científica:
• Ser originales, inéditos y relevantes
• Abordar temáticas que respondan a problemáticas y necesidades
actuales
• Aportar para el desarrollo del conocimiento científico en el campo
de la Filosofía de la Educación y sus áreas afines
• Utilizar un lenguaje adecuado, claro, preciso y comprensible
• No haber sido publicados en ningún medio ni estar en proceso de
arbitraje o publicación.
Dependiendo de la relevancia y pertinencia del artículo, se considerarán
como contribuciones especiales y ocasionalmente se publicarán:
• Trabajos que superen la extensión manifestada
• Trabajos que no se correspondan con el tema objeto de la reflexión
prevista para el número respectivo
2.4 Periodicidad
«Sophia» tiene periodicidad semestral (20 artículos por año), publicada
en los meses de enero y julio y cuenta por número con dos secciones de cinco
artículos cada una, la primera referida a un tema Monográfico preparado con
antelación y con editores temáticos y la segunda, una sección de Misceláneas,
compuesta por aportaciones variadas dentro de la temática de la publicación.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
3. Presentación, estructura y envío de los manuscritos

Los trabajos se presentarán en tipo de letra Arial 12, interlineado simple,
justificado completo y sin tabuladores ni espacios en blanco entre párrafos.
Solo se separarán con un espacio en blanco los grandes bloques (título, autores,
resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes). La página debe tener 2 centíme-
tros en todos sus márgenes.
Los trabajos deben presentarse en documento de Microsoft Word (.doc
o .docx), siendo necesario que el archivo esté anonimizado en Propiedades de
Archivo, de forma que no aparezca la identificación de autor/es.
Los manuscritos deben ser enviados única y exclusivamente a través del
OJS (Open Journal System), en el cual todos los autores deben darse de alta
previamente. No se aceptan originales enviados a través de correo electrónico
u otra interfaz.
3.1. Estructura del manuscrito 289
Para aquellos trabajos que se traten de investigaciones de carácter empí-

rico, los manuscritos seguirán la estructura IMRDC, siendo opcionales los epí-
grafes de Notas y Apoyos. Aquellos trabajos que por el contrario se traten de
informes, estudios, propuestas y revisiones podrán ser más flexibles en sus epí-
grafes, especialmente en Material y métodos, Análisis y resultados y Discusión y
conclusiones. En todas las tipologías de trabajos son obligatorias las Referencias.
a. Investigaciones empíricas
Su objetivo es contribuir al progreso del conocimiento mediante infor-

mación original, sigue la estructura IMRDC: Introducción (objetivos, literatu-
ra previa), Materiales y métodos, Análisis y Resultados, Discusión, integración
y conclusiones. Siguiendo los criterios planteados por la Unesco, es este tipo de
textos científicos se llaman también como: “memorias originales”
La estructura recomendada, especialmente en trabajos que incluyen in-
vestigaciones empíricas, es la siguiente:
1) Título (español) / Title (inglés): Conciso pero informativo, en cas-
tellano en primera línea y en inglés en segunda. Se aceptan como máximo 85
caracteres con espacio. El título no solo es responsabilidad de los autores, pu-
diéndose proponer cambios por parte del Consejo Editorial.
2) Datos de Identificación: Nombres y apellidos completos de cada uno
de los autores, organizados por orden de prelación. Se aceptarán como máxi-
mo 3 autores por original, aunque pudieren existir excepciones justificadas por
el tema, su complejidad y extensión. Junto a los nombres deberá incluirse, el
nombre de la institución en la que trabaja así como la ciudad, el país, el correo
electrónico y número de ORCID de cada autor.
3) Resumen (español) / Abstract (inglés): Tendrá como extensión mí-
nima 220 y máxima 250 palabras, primero en español y después en inglés. El
Sophia 23: 2017.
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resumen describirá de forma concisa y en este orden: 1) Justificación del tema;

2) Objetivos; 3) Metodología y muestra; 4) Principales resultados; 5) Principa-
les conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo
analiza…”. En el caso del abstract no se admitirá el empleo de traductores au-
tomáticos por su pésima calidad.
4) Descriptores (español) / Keywords (inglés): Se deben exponer máxi-
mo 6 términos por cada versión idiomática relacionados directamente con el
tema del trabajo. Será valorado positivamente el uso de las palabras claves ex-
puestas en el Thesaurus de la UNESCO.
5) Introducción y estado de la cuestión: Debe incluir el planteamiento
del problema, el contexto de la problemática, la justificación, fundamentos y
propósito del estudio, utilizando citas bibliográficas, así como la literatura más
significativa y actual del tema a escala nacional e internacional.
6) Material y métodos: Debe ser redactado de forma que el lector pueda
290 comprender con facilidad el desarrollo de la investigación. En su caso, descri-
birá la metodología, la muestra y la forma de muestreo, así como se hará refe-
rencia al tipo de análisis estadístico empleado. Si se trata de una metodología
original, es necesario exponer las razones que han conducido a su empleo y
describir sus posibles limitaciones.
7) Análisis y resultados: Se procurará resaltar las observaciones más
importantes, describiéndose, sin hacer juicios de valor, el material y métodos
empleados. Aparecerán en una secuencia lógica en el texto y las tablas y figuras
imprescindibles evitando la duplicidad de datos.
8) Discusión y conclusiones: Resumirá los hallazgos más importan-
tes, relacionando las propias observaciones con estudios de interés, señalando
aportaciones y limitaciones, sin redundar datos ya comentados en otros aparta-
dos. Asimismo, el apartado de discusión y conclusiones debe incluir las deduc-
ciones y líneas para futuras investigaciones.
9) Apoyos y agradecimientos (opcionales): El Council Science Editors
recomienda a los autor/es especificar la fuente de financiación de la investiga-
ción. Se considerarán prioritarios los trabajos con aval de proyectos competiti-
vos nacionales e internacionales. En todo caso, para la valoración científica del
manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para su evaluación ini-
cial, a fin de no identificar autores y equipos de investigación, que deben ser ex-
plicitados en la Carta de Presentación y posteriormente en el manuscrito final.
10) Las notas (opcionales) irán, solo en caso necesario, al final del artí-
culo (antes de las referencias). Deben anotarse manualmente, ya que el sistema
de notas al pie o al final de Word no es reconocido por los sistemas de maque-
tación. Los números de notas se colocan en superíndice, tanto en el texto como
en la nota final. No se permiten notas que recojan citas bibliográficas simples
(sin comentarios), pues éstas deben ir en las referencias.
11) Referencias: Las citas bibliográficas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. Bajo ningún caso deben incluirse referencias no citadas en
el texto. Su número debe ser suficiente para contextualizar el marco teórico con
Sophia 23: 2017.
Normas editoriales
criterios de actualidad e importancia. Se presentarán alfabéticamente por el

primer apellido del autor.
b. Revisiones
Las revisiones de literatura se basan en el análisis de las principales pu-

blicaciones sobre un tema determinado; su objetivo es definir el estado actual
del problema y evaluar las investigaciones realizadas. Su estructura responde a
las fases del tema/problema, aportes de investigadores o equipos, cambios en la
teoría o las corrientes teóricas principales; problemas sin resolver; tendencias
actuales y futuras (Giordanino, 2011). De acuerdo a la UNESCO, este tipo de
trabajos se conocen también como: “estudios recapitulativos”
1) Título (español) / Title (inglés): El título del artículo deberá ser
breve, interesante, claro, preciso y atractivo para despertar el interés del lector.
Conciso pero informativo, en castellano en la primera línea y en inglés en la 291
segunda línea. Se aceptan como máximo 85 caracteres con espacio. El título
no solo es responsabilidad de los autores, también los Miembros del Consejo
Editorial puede proponer cambios al título del documento.
2) Datos de Identificación: Nombres y apellidos completos de cada uno
de los autores, organizados por orden de prelación. Se aceptarán como máxi-
mo 3 autores por original, aunque pudieren existir excepciones justificadas por
el tema, su complejidad y extensión. Junto a los nombres deberá incluirse, el
nombre de la institución en la que trabaja así como la ciudad, el país, el correo
electrónico y número de ORCID de cada autor.
3) Resumen (español) / Abstract (inglés): Tendrá como extensión mínima
220 y máxima 250 palabras, primero en español y después en inglés. El resumen
describirá de forma concisa y en este orden: 1) Justificación del tema; 2) Objetivos;
3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales conclusiones. Ha de estar
escrito de manera impersonal “El presente trabajo analiza…”. En el caso del abs-
tract no se admitirá el empleo de traductores automáticos por su pésima calidad.
4) Descriptores (español) / Keywords (inglés): Se deben exponer máxi-
mo 6 términos por cada versión idiomática relacionados directamente con el
tema del trabajo. Será valorado positivamente el uso de las palabras claves ex-
puestas en el Thesaurus de la UNESCO.
5) Introducción: Deberá incluir una presentación breve del tema, la for-
mulación del propósito u objetivo del estudio, el contexto de la problemática
y la formulación del problema que se propone enfrentar, la presentación de
la idea a defender, la justificación que explica la importancia, la actualidad y
la pertinencia del estudio; el marco metodológico utilizado, y finalmente, una
breve descripción de la estructura del documento. En la justificación es nece-
sario utilizar citas bibliográficas así como la literatura más significativa y actual
del tema a escala nacional e internacional.
6) Cuerpo o desarrollo del documento: Implica poner en práctica a lo
largo de toda la exposición, una actitud crítica que deberá tender hacia la in-
Sophia 23: 2017.

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terpelación, a efectos de concitar la atención del tema y el problema tratados.

El escritor deberá generar en el lector la capacidad de identificar la intención
dialógica de la propuesta y propiciar en él una discusión abierta.
7) Conclusiones: Expone de manera objetiva los resultados y hallazgos;
ofrece una visión de las implicaciones del trabajo, las limitaciones, la respuesta
tentativa al problema, las relaciones con el objetivo de la investigación y las
posibles líneas de continuidad (para cumplir con este objetivo se sugiere no
incluir todos los resultados obtenidos en la investigación). Las conclusiones de-
berán ser debidamente justificadas de acuerdo a la investigación realizada. Las
conclusiones podrán estar asociadas con las recomendaciones, evaluaciones,
aplicaciones, sugerencias, nuevas relaciones e hipótesis aceptadas o rechazadas.
8) Bibliografía: Es el conjunto de obras utilizadas en la estructuración
del texto científico. Deberá incluir únicamente la referencia de los trabajos uti-
lizados en la investigación. Las referencias bibliográficas deberán ordenarse al-
292 fabéticamente y ajustarse a las normas internacionales APA, en su sexta edición.
3.2. Normas para las referencias
Publicaciones periódicas
Artículo de revista (un autor): Valdés-Pérez, D. (2016). Incidencia de las téc-
nicas de gestión en la mejora de decisiones administrativas [Impact of Mana-
gement Techniques on the Improvement of Administrative Decisions]. Retos,
12(6), 199-2013. https://doi.org/10.17163/ret.n12.2016.05
Artículo de revista (hasta seis autores): Ospina, M.C., Alvarado, S.V., Feffer-
man, M., & Llanos, D. (2016). Introducción del dossier temático “Infancias
y juventudes: violencias, conflictos, memorias y procesos de construcción de
paz” [Introduction of the thematic dossier “Infancy and Youth: Violence, Con-
flicts, Memories and Peace Construction Processes”]. Universitas, 25(14), 91-95.
https://doi.org/10.17163/uni.n25.%25x
Artículo de revista (más de seis autores): Smith, S.W., Smith, S.L. Pieper, K.M.,
Yoo, J.H., Ferrys, A.L., Downs, E.,... Bowden, B. (2006). Altruism on Ameri-
can Television: Examining the Amount of, and Context Surronding. Acts of
Helping and Sharing. Journal of Communication, 56(4), 707-727. https://doi.
org/10.1111/j.1460-2466.2006.00316.x
Artículo de revista (sin DOI): Rodríguez, A. (2007). Desde la promoción de

salud mental hacia la promoción de salud: La concepción de lo comunitario en
la implementación de proyectos sociales. Alteridad, 2(1), 28-40. (https://goo.gl/
zDb3Me) (2017-01-29).
Libros y capítulos de libro

Libros completos: Cuéllar, J.C., & Moncada-Paredes, M.C. (2014). El peso de la
deuda externa ecuatoriana. Quito: Abya-Yala.
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Capítulos de libro: Zambrano-Quiñones, D. (2015). El ecoturismo comunitario

en Manglaralto y Colonche. En V.H. Torres (Ed.), Alternativas de Vida: Trece ex-
periencias de desarrollo endógeno en Ecuador (pp. 175-198). Quito: Abya-Yala.
Medios electrónicos
Pérez-Rodríguez, M.A., Ramírez, A., & García-Ruíz, R. (2015). La competen-

cia mediática en educación infantil. Análisis del nivel de desarrollo en España.
Universitas Psychologica, 14(2), 619-630. https://doi.org.10.11144/Javeriana.
upsy14-2.cmei
Es prescriptivo que todas las citas que cuenten con DOI (Digital Object
Identifier System) estén reflejadas en las Referencias (pueden obtenerse en http://
goo.gl/gfruh1). Todas las revistas y libros que no tengan DOI deben aparecer con
su link (en su versión on-line, en caso de que la tengan, acortada, mediante Goo- 293
gle Shortener: http://goo.gl) y fecha de consulta en el formato indicado.
Los artículos de revistas deben ser expuestos en idioma inglés, a excep-
ción de aquellos que se encuentren en español e inglés, caso en el que se ex-
pondrá en ambos idiomas utilizando corchetes. Todas las direcciones web que
se presenten tienen que ser acortadas en el manuscrito, a excepción de los DOI
que deben ir en el formato indicado (https://doi.org/XXX).
3.3. Epígrafes, tablas y gráficos

Los epígrafes del cuerpo del artículo se numerarán en arábigo. Irán sin
caja completa de mayús-culas, ni subrayados, ni negritas. La numeración ha
de ser como máximo de tres niveles: 1. / 1.1. / 1.1.1. Al final de cada epígrafe
numerado se establecerá un retorno de carro.
Las tablas deben presentarse incluidas en el texto en formato Word se-
gún orden de aparición, numeradas en arábigo y subtituladas con la descrip-
ción del contenido.
Los gráficos o figuras se ajustarán al número mínimo necesario y se
presentarán incorporadas al texto, según su orden de aparición, numeradas en
arábigo y subtituladas con la descripción abreviada. Su calidad no debe ser in-
ferior a 300 ppp, pudiendo ser necesario contar con el gráfico en formato TIFF,
PNG o JPEG.
4. Proceso de envío
La recepción de artículos es permanente, sin embargo, considerando
que la publicación de la Revista Sophia es semestral, el envío de los manus-
critos deberá efectuarse al menos un período antes de la fecha estipulada en la
Convocatoria correspondiente.
Los manuscritos deberán remitirse a través del sistema OJS (Open Jour-
nal System) de la revista, para lo cual es necesario que el autor se registre pre-
Sophia 23: 2017.
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viamente en el espacio respectivo (ingrese en el siguiente link: http://sophia.

ups.edu.ec/index.php/sophia/user/register, complemente el formulario y siga
cada uno de los pasos que se sugieren).
Los dos documentos que deben ser enviados son:
1) Carta de presentación o Cover letter (usar modelo oficial), en la que
aparecerán:
Tìtulo. En castellano en la primera línea, en letra Arial 14, con negrita y
centrado, con un máximo de 85 caracteres con espacio. En inglés en la segunda
línea, en letra Arial 14, en cursiva y con negrita.
Nombres y apellidos completos de los autores. Organizados por orden
de prelación, se aceptan como máximo 3 autores por original, aunque pudieren
existir excepciones justificadas por el tema, su complejidad y extensión. Junto a
cada uno de los nombres deberá incluirse, el nombre de la institución en la que
trabaja así como la ciudad, el país, el correo electrónico y número de ORCID.
294 Resumen. Tendrá como extensión mínima 220 y máxima 250 palabras.
El resumen describirá de forma concisa y en este orden: 1) Justificación del
tema; 2) Objetivos; 3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales
conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo
analiza…”.
Abstract. Resumen con todos sus componentes, traducido al inglés y en
letra cursiva. No utilizar sistemas de traducción automáticos.
Descriptores. Máximo 6 términos estandarizados preferiblemente de
una sola palabra y del Thesaurus de la UNESCO, separados por coma (,).
Keywords. Los 6 términos antes referidos traducidos al inglés y separa-
dos por coma (,). No utilizar sistemas de traducción automáticos.
Además, se deberá incluir una: Declaración (usar modelo denominado:
Presentación) en la que se explica que el manuscrito enviado es una aportación
original, no enviado ni en proceso de evaluación en otra revista, confirmación
de las autorías firmantes, aceptación (si procede) de cambios formales en el
manuscrito conforme a las normas y cesión parcial de derechos a la editorial.
Este documento deberá ser firmado y consignado a través del sistema OJS, en
la sección: “Ficheros complementarios”.2) Manuscrito totalmente anonimi-
zado, conforme a las normas referidas en precedencia.
Todos los autores han de darse de alta, con sus créditos, en la plataforma
OJS, si bien uno solo de ellos será el responsable de correspondencia. Ningún
autor podrá enviar o tener en revisión dos manuscritos de forma simultánea,
estimándose una carencia de cuatro números consecutivos (2 años).
Sophia 23: 2017.

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Publication guidelines in «Sophia»
ISSN: 1390-3861 / e-ISSN: 1390-8626
1. General Information 295

«Sophia» is a scientific publication of the Salesian Polytechnic University
of Ecuador, published since January 2006 in an uninterrupted manner, with a
fixed biannual periodicity, specialized in Philosophy of Education and its in-
terdisciplinary lines such as Epistemology, Deontology, Aesthetics, Critical Stu-
dies, Hermeneutics, Axiology, Ontology, Philosophical Anthropology, Sociolo-
gy, Philosophical Analytics, among others, all linked to the field of Education.
It is scientific journal, which uses the peer-review system, under double-
blind review methodology, according to the publication standards of the Ame-
rican Psychological Association (APA). Compliance with this system allows
authors to guarantee an objective, impartial and transparent review process,
which facilitates the publication of their inclusion in reference databases, repo-
sitories and international indexing.
«Sophia» is indexed in the directory and selective catalog of the Regio-
nal Online Information System for Scientific Journals of Latin America, the
Caribbean, Spain and Portugal (Latindex), in the Scientific Information System
REDALYC, in the Directory of Journals of Open Access DOAJ and in reposito-
ries, libraries and specialized catalogs of Latin America.
The journal is published in a double version: printed (ISSN: 1390-3861)
and digital (e-ISSN: 1390-8626), in Spanish, each work being identified with a
DOI (Digital Object Identifier System).
2. Scope and policy

2.1. Theme
Original contributions in Philosophy of Education, as well as related
areas: Epistemology, Deontology, Aesthetics, Critical Studies, Hermeneutics,
Axiology, Ontology, Philosophical Anthropology, Sociology, Philosophical
Sophia 23: 2017.

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Analytics, ... and all interdisciplinary related disciplines with a philosophical

reflection on education
2.2. Contributions
«Sophia» publishes critical studies, reports and proposals, as well as
selected state-of-the-art literature reviews related to Philosophy of education.
Accepting also results of empirical research on Education, written in Spanish
and/or English.
The contributions can be:
• Reviews: 10,000 to 11,000 words of text, including charts and refe-

rences. Justified references would be specially valued. (current and
selected from among 70 works)
296 • Research: 8,000 to 9,500 words of text, including title, abstracts,
descriptors, charts and references.
• Reports, studies and proposals: 8,000 to 9,500 words of text, inclu-
ding title, abstracts, charts and references.
2.3. Characteristics of the content

All works presented for publication in «Sophia» must comply with the
characteristics of scientific research:
• Be original, unpublished and relevantAddress issues that respond
to current problems and needs
• Address issues that respond to current problems and needs
• Contribute to the development of scientific knowledge in the field
of Philosophy of Education and its related areas
• Use adequate, clear, precise and comprehensible language
• Not have been published in any medium or in the process of arbi-
tration or publication.
Depending on the relevance of the article, it will be considered as special
contributions and will occasionally be published:
• Works that exceed the stated extent
• Works that do not correspond to the subject of the reflection fore-
seen for the respective issue
2.4. Periodicity
«Sophia» has a biannual periodicity (20 articles per year), published
in January and July and counts by number with two sections of five articles
each, the first referring to a Monographic topic prepared in advance and with
Sophia 23: 2017.

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thematic editors and the second, a section of Miscellaneous, composed of

varied contributions within the theme of the publication.
3. Presentation, Structure and Submission of the Manuscripts

Texts will be presented in Arial 12 font, single line spacing, complete
justification and no tabs or blank spaces between paragraphs. Only large blocks
(title, authors, summaries, keywords, credits and headings) will be separated
with a blank space. The page should be 2 centimeters in all its margins.
Papers must be submitted in a Microsoft Word document (.doc or
.docx), requiring that the file be anonymized in File Properties, so that the
author/s identification does not appear.
Manuscripts must be submitted only and exclusively through the OJS
(Open Journal System), in which all authors must previously register. Originals
sent via email or other interfaces are not accepted. 297
3.1. Structure of the manuscript
For those works that are empirical investigations, the manuscripts will
follow the IMRDC structure, being optional the Notes and Supports. Those
papers that, on the contrary, deal with reports, studies, proposals and reviews
may be more flexible in their epigraphs, particularly in material and methods,
analysis, results, discussion and conclusions. In all typologies of works, referen-
ces are mandatory.
A. Empirical research
Its purpose is to contribute to the progress of knowledge through ori-
ginal information, following the IMRDC structure: Introduction (objectives,
previous literature), Materials and methods, Analysis and Results, Discussion,
integration and conclusions. Following the criteria set by UNESCO, it is these
types of scientific texts are also called as: “original memories”
The recommended structure, especially in works that include empirical
research, is the following:
1) Title (Spanish) /Title (English): Concise but informative, in Spanish
on the first line and in English on the second. A maximum of 85 characters
with spaces are accepted. The title is not only the responsibility of the authors,
changes being able to be proposed by the Editorial Board.
2) Full name and surnames: Of each of the authors, organized by prio-
rity. A maximum of 3 authors will be accepted per original, although there
may be exceptions justified by the topic, its complexity and extent. Next to the
names there will have to be included, the name of the institution at which it
is employed as well as the city, the country, the e-mail and number of ORCID.
3) Abstract (Spanish) / Abstract (English): It will have a minimum ex-
tension of 220 words and a maximum extension of 250 words, first in Spanish
Sophia 23: 2017.
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and then in English. The abstract will describe concisely and in this order: 1)
Justification of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5)
Main conclusions. It must be impersonally written “This paper analyzes ...”. In
the case of the abstract, the use of automatic translators will not be accepted
due to their poor quality.
4) Keywords (Spanish) / Keywords (English): A maximum of 6 ke-
ywords must be presented for each language version directly related to the sub-
ject of the work. The use of the key words set out in UNESCO’s Thesaurus will
be positively valued.
5) Introduction and state of the issue: It should include the problem
statement, context of the problem, justification, rationale and purpose of the
study, using bibliographical citations, as well as the most significant and cu-
rrent literature on the topic at national and international level..
6) Material and methods: It must be written so that the reader can ea-
298 sily understand the development of the research. If applicable, it will describe
the methodology, the sample and the form of sampling, as well as the type
of statistical analysis used. If it is an original methodology, it is necessary to
explain the reasons that led to its use and to describe its possible limitations.
7) Analysis and results: It will try to highlight the most important ob-
servations, describing them, without making value judgments, the material and
methods used. They will appear in a logical sequence in the text and the essen-
tial charts and figures avoiding the duplication of data.
8) Discussion and conclusions: Summarize the most important fin-
dings, relating the observations themselves with relevant studies, indicating
contributions and limitations, without adding data already mentioned in other
sections. Also, the discussion and conclusions section should include the de-
ductions and lines for future research.
9) Supports and acknowledgments (optional): The Council Science
Editors recommends the author (s) to specify the source of funding for the
research. Priority will be given to projects supported by national and inter-
national competitive projects. In any case, for the scientific evaluation of the
manuscript, it should be only anonymized with XXXX for its initial evaluation,
in order not to identify authors and research teams, which should be explained
in the Cover Letter and later in the final manuscript.
10) The notes (optional) will go, only if necessary, at the end of the arti-
cle (before the references). They must be manually annotated, since the system
of footnotes or the end of Word is not recognized by the layout systems. The
numbers of notes are placed in superscript, both in the text and in the final
note. The numbers of notes are placed in superscript, both in the text and in
the final note. No notes are allowed that collect simple bibliographic citations
(without comments), as these should go in the references.
11) References: Bibliographical citations should be reviewed in the
form of references to the text. Under no circumstances should references not
mentioned in the text be included. Their number should be sufficient to con-
Sophia 23: 2017.
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textualize the theoretical framework with current and important criteria. They
will be presented alphabetically by the first last name of the author.
b. Reviews
Literature reviews are based on the analysis of major publications on

a giveLiterature reviews are based on the analysis of major publications on a
given topic; Its objective is to define the current state of the problem and to
evaluate the investigations carried out. Its structure responds to the phases of
the theme/ problem, contributions of researchers or teams, changes in theory
or main theoretical currents; unsolved problems; current and future trends
(Giordanino, 2011). According to UNESCO, this type of work is also known as
“recapitulative studies”
1) Title (Spanish) /Title (English): Concise but informative, in Spanish
on the first line and in English on the second. A maximum of 85 characters 299
with spaces are accepted. The title is not only the responsibility of the authors,
changes being able to be proposed by the Editorial Board.
2) Full name and surnames: Of each of the authors, organized by prio-
rity. A maximum of 3 authors will be accepted per original, although there
may be exceptions justified by the topic, its complexity and extent. Next to the
names there will have to be included, the name of the institution at which it
is employed as well as the city, the country, the e-mail and number of ORCID.
3) Abstract (Spanish) / Abstract (English):It will have a minimum ex-
tension of 220 words and a maximum extension of 250 words, first in Spanish
and then in English. The abstract will describe concisely and in this order: 1)
Justification of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5)
Main conclusions. It must be impersonally written “This paper analyzes ...” In
the case of the abstract, the use of automatic translators will not be accepted
due to their poor quality.
4) Keywords (Spanish) / Keywords (English): A maximum of 6 ke-
ywords must be presented for each language version directly related to the sub-
ject of the work. The use of the key words set out in UNESCO’s Thesaurus will
be positively valued.
5) Introduction: It should include a brief presentation of the topic, the
formulation of the purpose or objective of the study, the context of the pro-
blem and the formulation of the problem that is proposed, the presentation
of the idea to be defended, the justification explaining the importance, the re-
levance of the study; the methodological framework used, and finally, a brief
description of the structure of the document. In the justification it is necessary
to use bibliographical citations as well as the most significant and current lite-
rature on the subject at national and international level.
6) Body or development of the document: It implies putting into prac-
tice throughout the text, a critical attitude that should tend towards the inter-
pellation, in order to attract the attention of the topic and the problem treated.
Sophia 23: 2017.
Normas editoriales
The writer must generate in the reader the capacity to identify the dialogical
intention of the proposal and to promote an open discussion.
7) Conclusions: Objectively state the results and findings. Offer a vision
of the implications of the work, the limitations, the tentative response to the
problem, the relations with the objective of the research and the possible lines
of continuity (to fulfill this objective it is suggested not to include all the results
obtained in the research) . The conclusions should be duly justified according
to the research carried out. The conclusions may be associated with the recom-
mendations, evaluations, applications, suggestions, new relations and accepted
or rejected hypotheses.
8) Bibliography: It is the set of works used in the structuring of the
scientific text. It should include only the reference of the works used in the
research. Bibliographical references should be ordered alphabetically and con-
form to the international APA standards, in their sixth edition.
300
3.2. Guidelines for references
Periodic Publications
Journal article (author): Valdés-Pérez, D. (2016). Valdés-Pérez, D. (2016). In-
cidencia de las técnicas de gestión en la mejora de decisiones administrativas
[Impact of Management Techniques on the Improvement of Administrative
Decisions]. Retos, 12(6), 199-2013. https://doi.org/10.17163/ret.n12.2016.05
Journal Article (Up to six authors): Ospina, M.C., Alvarado, S.V., Fefferman,
M., & Llanos, D. (2016). Introducción del dossier temático “Infancias y juventu-
des: violencias, conflictos, memorias y procesos de construcción de paz” [Intro-
duction of the thematic dossier “Infancy and Youth: Violence, Conflicts, Memo-
ries and Peace Construction Processes”]. Universitas, 25(14), 91-95. https://doi.
org/10.17163/uni.n25.%25x
Journal article (more tan six authors): Smith, S.W., Smith, S.L. Pieper, K.M.,
Yoo, J.H., Ferrys, A.L., Downs, E.,... Bowden, B. (2006). Altruism on American
Television: Examining the Amount of, and Context Surronding. Acts of Hel-
ping and Sharing. Journal of Communication, 56(4), 707-727. https://doi.
org/10.1111/j.1460-2466.2006.00316.x
Journal article (without DOI): Rodríguez, A. (2007). Desde la promoción de

salud mental hacia la promoción de salud: La concepción de lo comunitario en
la implementación de proyectos sociales. Alteridad, 2(1), 28-40. (https://goo.gl/
zDb3Me) (2017-01-29).
Books and Book Chapters

Full books: Cuéllar, J.C., & Moncada-Paredes, M.C. (2014). El peso de la deuda
externa ecuatoriana. Quito: Abya-Yala.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Chaprter of book: Zambrano-Quiñones, D. (2015). El ecoturismo comunitario

en Manglaralto y Colonche. En V.H. Torres (Ed.), Alternativas de Vida: Trece ex-
periencias de desarrollo endógeno en Ecuador (pp. 175-198). Quito: Abya-Yala.
Digital media
Pérez-Rodríguez, M.A., Ramírez, A., & García-Ruíz, R. (2015). La com-

petencia mediática en educación infantil. Análisis del nivel de desarro-
llo en España. Universitas Psychologica, 14(2), 619-630. https://doi.
org.10.11144/Javeriana.upsy14-2.cmei
It is prescriptive that all quotations that have DOI (Digital Object Iden-
tifier System) are reflected in the References (can be obtained at http://goo.gl/
gfruh1). All journals and books that do not have DOI should appear with their
link (in their online version, if they have it, shortened by Google Shortened:
301
http://goo.gl) and date of consultation in the indicated format.
Journal articles should be presented in English, except for those in Spa-
nish and English, in which case it will be displayed in both languages using
brackets. All web addresses submitted must be shortened in the manuscript,
except for the DOI that must be in the indicated format (https://doi.org/XXX).
3.3. Epigraphs, Figures and Charts

The epigraphs of the body of the article will be numbered in Arabic.
They should go without a full box of capital letters, neither underlined nor
bold. The numbering must be a maximum of three levels: 1. / 1.1. / 1.1.1. A
carriage return will be established at the end of each numbered epigraph.
The charts must be included in the text in Word format according to
order of appearance, numbered in Arabic and subtitled with the description
of the content.
The graphics or figures will be adjusted to the minimum number requi-
red and will be presented incorporated in the text, according to their order of
appearance, numbered in Arabic and subtitled with the abbreviated descrip-
tion. Their quality should not be less than 300 dpi, and it may be necessary to
have the graph in TIFF, PNG or JPEG format.
4. Submission Process
The receipt of articles is permanent, however, considering that the pu-
blication of the Sophia Journal is bi-annual, the manuscripts must be sent at
least one period before the date stipulated in the corresponding Call.
The manuscripts must be sent through the OJS (Open Journal System)
system of the journal, for which it is necessary that the author previously regis-
ters in the respective space (enter in the following link: http://sophia.ups.edu.
Sophia 23: 2017.
Normas editoriales
ec/index.php/sophia/user/register, complete the form and follow each of the

suggested steps).
The two documents that must be sent are:

1) Presentation and cover (Use official model), which will appear:
Title. In Spanish in the first line, in letter Arial 14, with bold and cente-
red, with a maximum of 85 characters with space. In English in the second line,
in letter Arial 14, in italics and bold.
Full names and surnames of the authors. Organized in order of prio-
rity, a maximum of 3 authors are accepted per original, although there may be
exceptions justified by the topic, its complexity and extent. Each name must
include the name of the institution in which he/she works as well as the city,
country, email and ORCID number.
Abstract (Spanish) Minimum 220 and maximum 250 words. It must
302 include 1) Justification of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main
results; 5) Main conclusions. It must be impersonally written “The present pa-
per analyzes ...”
Abstract. Summary with all its components, translated into English and
in cursive. Do not use automatic translation systems.
Keywords (Spanish): 6 standardized terms preferably of a single word
and of the UNESCO Thesaurus separated by commas (,).
Keywords.The 6 terms above translated into English and separated by
comma (,). Do not use automatic translation systems.
In addition, a statement must be included (using a template called: Pre-
sentation) in which it is explained that the submitted manuscript is an original
contribution, not sent or being evaluated in another journal, confirmation of
the signatory authors, acceptance (if applicable ) of formal changes in the ma-
nuscript according to the norms and partial transfer of rights to the publisher.
This document must be signed and recorded through the OJS system, in the
section: “Complementary files”.
2) Manuscript totally anonymized, according to the guidelines referred
in precedence.
All authors must register with their credits on the OJS platform,
although only one of them will be responsible for correspondence.No author
can submit or have in review two manuscripts simultaneously, estimating an
absence of four consecutive numbers (2 years).
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Indicaciones para revisores externos de «Sophia»
El Consejo de Revisores Externos de «Sophia» es un órgano colegiado

independiente cuyo fin es garantizar la excelencia de esta publicación científica,
debido a que la evaluación ciega –basada exclusivamente en la calidad de los
contenidos de los manuscritos y realizada por expertos de reconocido prestigio
internacional en la materia– es la mejor garantía y, sin duda, el mejor aval para
el avance de la ciencia y para preservar en esta cabecera una producción cien-
tífica original y valiosa.
Para ello, el Consejo de Revisores Externos está conformado por di-
versos académicos y científicos internacionales especialistas en Filosofía de la
Educación, esenciales para seleccionar los artículos de mayor impacto e interés
para la comunidad científica internacional. Esto permite a su vez que todos los
artículos seleccionados para publicar en «Sophia» cuenten con un aval acadé-
mico e informes objetivables sobre los originales.
303
Por supuesto, todas las revisiones en «Sophia» emplean el sistema estan-
darizado internacionalmente de evaluación por pares con «doble ciego» (doble-
blind) que garantiza el anonimato de los manuscritos y de los revisores de los
mismos. Como medida de transparencia, anualmente se hacen públicos en la
web oficial de la revista (www. http://Sophia.ups.edu.ec/) los listados comple-
tos de los revisores.
1. Criterios de aceptación/rechazo de evaluación manuscritos

El equipo editorial de «Sophia» selecciona del listado de evaluadores del
Consejo de Revisores a aquellos que se estiman más cualificado en la temática
del manuscrito. Si bien por parte de la publicación se pide la máxima colabo-
ración de los revisores para agilizar las evaluaciones y los informes sobre cada
original, la aceptación de la revisión ha de estar vinculada a:
a. Experticia. La aceptación conlleva necesariamente la posesión de

competencias en la temática concreta del artículo a evaluar.
b. Disponibilidad. Revisar un original exige tiempo y conlleva re-
flexión concienzuda de muchos aspectos.
c. Conflicto de intereses. En caso de identificación de la autoría del
manuscrito (a pesar de su anonimato), excesiva cercanía académi-
ca o familiar a sus autores, pertenencia a la misma Universidad,
Departamento, Grupo de Investigación, Red Temática, Proyectos
de Investigación, publicaciones conjuntas con los autores… o cual-
quier otro tipo de conexión o conflicto/cercanía profesional; el re-
visor debe rechazar la invitación del editor para su revisión.
d. Compromiso de confidencialidad. La recepción de un manuscrito
para su evaluación exige del Revisor un compromiso expreso de
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
confidencialidad, de manera que éste no puede, durante todo el

proceso, ser divulgado a un tercero.
En caso que el revisor no pueda llevar a cabo la actividad por algunos de

estos motivos u otros justificables, debe notificarlo al editor por la misma vía
que ha recibido la invitación, especificando los motivos de rechazo.
2. Criterios generales de evaluación de manuscritos
a) Tema
La temática que se plantea en el original, además de ser valiosa y rele-
vante para la comunidad científica, ha de ser limitada y especializada en tiempo
y espacio, sin llegar al excesivo localismo.
304
b) Redacción
La valoración crítica en el informe de revisión ha de estar redactada de
forma objetiva, aportando contenido, citas o referencias de interés para argu-
mentar su juicio.
c) Originalidad
Como criterio de calidad fundamental, un artículo debe ser original,
inédito e idóneo. En este sentido, los revisores deben responder a estas tres
preguntas en la evaluación:
• ¿Es el artículo suficientemente novedoso e interesante para justifi-

car su publicación?
• ¿Aporta algo al canon del conocimiento?
• ¿Es relevante la pregunta de investigación?
Una búsqueda rápida de literatura utilizando repositorios tales como

Web of Knowledge, Scopus y Google Scholar para ver si la investigación ha sido
cubierta previamente puede ser de utilidad.
d) Estructura
Los manuscritos que se remiten a «Sophia» deben seguir la estructura
señalada en las normas de publicación tanto para las investigaciones empíricas
como para revisiones de la literatura o estudios específicos. En este sentido,
los originales han de contener resumen, introducción, metodología, resultados,
discusión y conclusión.
• El título, el resumen y las palabras clave han de describir exacta-

mente el contenido del artículo.
Sophia 23: 2017.
Normas editoriales
• La revisión de la literatura debe resumir el estado de la cuestión de

las investigaciones más recientes y adecuadas para el trabajo pre-
sentado. Se valorará especialmente con criterios de idoneidad y que
las referencias sean a trabajos de alto impacto –especialmente en
WoS, Scopus, Scielo, etc. Debe incluir además la explicación general
del estudio, su objetivo central y el diseño metodológico seguido.
• En caso de investigaciones, en los materiales y métodos, el autor
debe precisar cómo se recopilan los datos, el proceso y los instru-
mentos usados para responder a las hipótesis, el sistema de valida-
ción, y toda la información necesaria para replicar el estudio.
• En los resultados se deben especificar claramente los hallazgos en
secuencia lógica. Es importante revisar si las tablas o cuadros pre-
sentados son necesarios o, caso contrario, redundantes con el con-
tenido del texto.
• En la discusión se deben interpretar los datos obtenidos a la luz 305
de la revisión de la literatura. Los autores deberán incluir aquí si
su artículo apoya o contradice las teorías previas. Las conclusio-
nes resumirán los avances que la investigación plantea en el área
del conocimiento científico, las futuras líneas de investigación y
las principales dificultades o limitaciones para la realización de la
investigación.
• Idioma: Se valorará positivamente si el idioma utilizado facilita la
lectura y va en favor de la claridad, sencillez, precisión y transparen-
cia del lenguaje científico. El Revisor no debe proceder a corrección,
ya sea en español o inglés, sino que informará a los Editores de estos
errores gramaticales u ortotipográficos.
• Finalmente, se requiere una profunda revisión de las referencias
por si se hubiera omitido alguna obra relevante. Las referencias han
de ser precisas, citando en la lógica de la temática a estudiar, sus
principales obras así como los documentos que más se asemejen al
propio trabajo, así como las últimas investigaciones en el área.
3. Dimensiones relevantes de valoración

Para el caso de artículos de investigaciones empíricas, «Sophia» utiliza
una matriz de evaluación de cada original que responde a los criterios edito-
riales y al cumplimiento de la normativa de la publicación. En este sentido los
revisores deberán atender a la valoración cuali-cuantitativa de cada uno de los
aspectos propuestos en esta matriz con criterios de objetividad, razonamiento,
lógica y experticia.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Para el caso de artículos reflexivos, estudios, revisiones de literatura (es-

tado de la cuestión) u otro tipo de estudio (informes, propuestas, experien-
cias, entre otras), el Consejo Editorial remitirá a los revisores una matriz dis-
tinta, comprendiendo las características propias de estructura de este tipo de
originales:
ESTUDIOS, INFORMES, PROPUESTAS, EXPERIENCIAS

Ítems valorables P.
01. Título y resumen (claridad y estructura) 0/5
02. Relevancia de la temática 0/10
03. Revisión de la literatura 0/10
04. Estructura y organización artículo 0/10
05. Capacidad argumental y coherencia
306 06. Redacción científica
07. Aportaciones originales 0/10
08. Conclusiones
09. Citaciones 0/5
10. Referencias
Total máximo 50
INVESTIGACIONES
Ítems valorables P.
01. Título y resumen (claridad y estructura) 0/5
02. Relevancia de la temática
03. Originalidad del trabajo 0/10
04. Revisión de la literatura
05. Estructura y organización artículo
06. Capacidad argumental 0/10
07. Redacción
08. Rigor metodológico
0/10
09. Instrumentos de investigación
10. Resultados de investigación
11. Avances
0/10
12. Discusión
13. Conclusiones
14. Citaciones (variedad y riqueza)
0/5
15. Referencias
Total máximo 50
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
4. Cuestiones éticas
a. Plagio: Aunque la revista utiliza sistemas de detección de plagio, si
el revisor sospechare que un original es una copia sustancial de otra
obra, ha de informar de inmediato a los Editores citando la obra
anterior con tanto detalle cómo le sea posible.
b. Fraude: Si hay sospecha real o remota de que los resultados en un
artículo son falsos o fraudulentos, es necesario informar de ellos a
los Editores.
5. Evaluación de los originales

Una vez realizada la evaluación cuanti-cualitativa del manuscrito en
revisión, el revisor podrá realizar recomendaciones para mejorar la calidad
del original. Sin embargo, se atenderá a la calificación del manuscrito de tres
maneras: 307
a. Rechazo debido a las deficiencias detectadas, justificadas y razona-

das con valoración cualitativa y cuantitativa. El informe ha de ser
más extenso si obtiene menos de los 30 de los 50 puntos posibles.
b. Aceptación sin revisión.
c. Aceptación condicionada y por ende con revisión (mayor o me-
nor). En este último caso, se ha de identificar claramente qué revi-
sión es necesaria, enumerando los comentarios e incluso especifi-
cando párrafos y páginas en las que sugieren modificaciones.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Indications for External Reviewers of «Sophia»
The Board of External Reviewers of «Sophia» is an independent colle-

giate body whose purpose is to guarantee the excellence of this scientific pu-
blication, because the blind evaluation - based exclusively on the quality of the
contents of the manuscripts and carried out by experts of recognized Inter-
national prestige in the field - is, without a doubt, the best guarantee for the
advancement of science and to preserve in this header an original and valuable
scientific production.
To this end, the Board of External Reviewers is made up of several
scholars and international scientists specialized in Education, essential to select
the articles of the greatest impact and interest for the international scientific
community. This in turn allows that all the articles selected to publish in «So-
phia» have an academic endorsement and objectifiable reports on the originals.
308 Of course, all reviews in «Sophia» use the internationally standardized
system of double-blind peer evaluation that guarantees the anonymity of ma-
nuscripts and reviewers. As a measure of transparency, the complete lists of
reviewers are published on the official website of the journal http://Sophia.ups.
edu.ec/)
1. Criteria for acceptance/rejection of manuscript evaluation

The editorial team of «Sophia» selects those that are considered more
qualified in the subject of the manuscript from the list of reviewers of the Board
of Reviewers. While the publication requires the maximum collaboration of re-
viewers to expedite the evaluations and reports on each original, acceptance of
the review must be linked to:
a. Expertise. Acceptance necessarily entails the possession of compe-

tences in the specific theme of the article to be evaluated.
b. Availability. Reviewing an original takes time and involves careful
reflection on many aspects.
c. Conflict of interests. In case of identification of the authorship of
the manuscript (despite their anonymity), excessive academic or
family closeness to their authors, membership in the same Univer-
sity, Department, Research Group, Thematic Network, Research
Projects, joint publications with authors ... or any other type of
connection or conflict / professional proximity; The reviewer must
reject the publisher’s invitation for review.
d. Commitment of confidentiality. Reception of a manuscript for
evaluation requires the Reviewer to express a commitment of con-
fidentiality, so that it cannot be divulged to a third party throug-
hout the process.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
In the event that the reviewer cannot carry out the activity for some of
these reasons or other justifiable reasons, he/she must notify the publisher by
the same route that he/she has received the invitation, specifying the reasons
for rejection.
2. General criteria for the evaluation of manuscripts
a) Topic
In addition to being valuable and relevant to the scientific community,
the topic that is presented in the original must be limited and specialized in
time and space, without excessive localism.
b) Redaction
309
The critical assessment in the review report must be objectively written,
providing content, quotes or references of interest to support its judgment.
c) Originality
As a fundamental criterion of quality, an article must be original, unpu-
blished and suitable. In this sense, reviewers should answer these three ques-
tions in the evaluation:
• Is the article sufficiently novel and interesting to justify publication?

• Does it contribute anything to the knowledge canon?
• Is the research question relevant?
A quick literature search using repositories such as Web of Knowledge,

Scopus and Google Scholar to see if the research has been previously covered,
may be helpful.
d) Structure
Manuscripts that refer to «Sophia» must follow the IMRDC structure,
except those that are literature reviews or specific studies. In this sense, the ori-
ginals must contain summary, introduction, methodology, results, discussion
and conclusion.
• The title, abstract, and keywords should accurately describe the

content of the article.
• The review of the literature should summarize the state of the
question of the most recent and adequate research for the presen-
ted work. It will be especially evaluated with criteria of suitability
and that the references are to works of high impact - especially in
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
WoS, Scopus, Scielo, etc. It should also include the general explana-
tion of the study, its central objective and the followed methodo-
logical design.
• In case of research, in the materials and methods, the author must
specify how the data, the process and the instruments used to res-
pond to the hypothesis, the validation system, and all the informa-
tion necessary to replicate the study are collected.
• Results must be clearly specified in logical sequence. It is important
to check if the figures or charts presented are necessary or, if not,
redundant with the content of the text.
• In the discussion, the data obtained should be interpreted in the
light of the literature review. Authors should include here if their
article supports or contradicts previous theories. The conclusions
will summarize the advances that the research presents in the area
310 of scientific knowledge, the future lines of research and the main
difficulties or limitations for carrying out the research.
• Language: It will be positively assessed if the language used facili-
tates reading and is in favor of the clarity, simplicity, precision and
transparency of the scientific language. The Reviewer should not
proceed to correction, either in Spanish or English, but will inform
the Editors of these grammatical or orthographical and typogra-
phical errors.
• Finally, a thorough review of the references is required in case any
relevant work has been omitted. The references must be precise,
citing within the logic of the subject at study, its main works as well
as the documents that most resemble the work itself, as well as the
latest research in the area.
3. Relevant valuation dimensions

For the case of empirical research articles, «Sophia» uses an evaluation
matrix of each original that responds to the editorial criteria and to compliance
with the publication guidelines. In this sense, the reviewers must attend to the
qualitative-quantitative assessment of each of the aspects proposed in this ma-
trix with criteria of objectivity, reasoning, logic and expertise.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
If the original is a review of the literature (status of the matter) or other

type of study (reports, proposals, experiences, among others), the Editorial
Board will send to the reviewers a different matrix, including the characteristics
of Structure of this type of originals:
REPORTS, STUDIES, PROPOSALS, EXPERIENCES

Valuable items P.
01. Title and abstract (clarity and structure) 0/5
02. Thematic relevance 0/10
03. Review of the literature 0/10
04. Structure and organization of the article
05. Argumentative capabilities and coherence 0/10 311
06. Scientific redaction
07. Original contributions
0/10
08. Conclusions
09. Quotations
0/5
10. References
Total 50
RESEARCHES
Valuable items P.
01. Title and abstract (clarity and structure) 0/5
02. Thematic relevance
03. Originality of the work 0/10
04. Review of the literature
05. Structure and organization of the article
06. Argumentative capabilities 0/10
07. Redaction
08. Methodological rigor
0/10
09. Research instruments
10. Research results
11. Advances
0/10
12. Discussion
13. Conclusions
14. Quotations (variety and richness)
0/5
15. References
Total 50
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
4. Ethical issues
a. Plagiarism: Although the journal uses plagiarism detection sys-
tems, if the reviewer suspects that an original is a substantial copy
of another work, he must immediately inform the Editors citing the
previous work in as much detail as possible.
b. Fraud: If there is real or remote suspicion that the results in an
article are false or fraudulent, it is necessary to inform them to the
Editors.
5. Evaluation of the originals

After the quantitative-qualitative evaluation of the manuscript under
review, the reviewer may make recommendations to improve the quality of the
manuscript. However, the manuscript will be graded in three ways:
312
a. Rejection due to detected deficiencies justified and reasoned with
quantitative and quantitative assessment. . The report should be
longer if a score of less than 40 of the 50 possible points is obtained.
b. Acceptance without review
c. Conditional acceptance and therefore review (greater or lesser). In
the latter case, it is necessary to clearly identify which review is ne-
cessary, listing the comments and even specifying paragraphs and
pages suggesting modifications.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Protocolo de evaluación de manuscritos

para revisores externos
Datos del artículo

Fecha envío evaluación: Fecha devolución evaluación: Código artículo: xxxx
Título del artículo a evaluar:
SECCIÓN: ESTUDIOS, PROPUESTAS, INFORMES Y REVISIONES
01. Título y resumen (claridad y estructura) Comentarios obligatorios:

313
Valore de 0 a 5
02. Relevancia de la temática Comentarios obligatorios:
Valore de 0 a 10
03. Revisión de la literatura Comentarios obligatorios:
Valore de 0 a 10
Estructura y organización artículo Comentarios obligatorios:

Capacidad argumental y coherencia
Redacción científica
Valore de 0 a 10
Aportaciones originales Comentarios obligatorios

Conclusiones
Valore de 0 a 10
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Citaciones Comentarios obligatorios:

Referencias
Valore de 0 a 5
PUNTUACIÓN OBTENIDA Del total de 50 puntos

previsibles, este evaluador
otorga:
OPINIÓN REDACTADA
(Más detallada si el trabajo
314 no obtiene 40 puntos, para
informar al autor/es).
Este texto se remite tex-

tualmente a los autor/es de
forma anónima.
PUBLICABLE No Sí Sí, con

condicio-
nes
MODIFICACIONES
PROPUESTAS
(En caso de «Sí, con
condiciones»)
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Protocol of Manuscript Evaluation

for External Reviewers
Article Details
Date of submission for evaluation: Date of return of evaluation: Article code: xxxx
Title of the article to be evaluated:
SECTION: REPORTS, STUDIES, PROPOSALS AND REVIEWS
01. Title and abstract (clarity and structure) Mandatory comments:

315
Value de 0 a 5
02. Thematic relevance Mandatory comments:
Value de 0 a 10
03. Review of the literature Mandatory comments:
Value de 0 a 10
Structure and organization of the article Mandatory comments:

Argumentative capabilities and coherence
Scientific redaction
Value de 0 a 10
Original contributions Mandatory comments:

Conclusions
Value de 0 a 10
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Quotations Mandatory comments:

References
Value de 0 a 5
SCORE Of the total of 50 foreseea-

ble points, this evaluator
grants:
REDACTED OPINION
(More detailed if the work
316 does not get 40 points, to
inform the author(s)
This text is sent verbatim to

the author (s) anonymously.
WORTH PUBLISHING No Yes Yes, with

conditions
PROPOSED CHANGES
(In case of “Yes, with
conditions”)
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Chequeo previo al envío del manuscrito
1. CHEQUEO DEL MANUSCRITO, PREVIO AL ENVÍO
Para facilitar el proceso de evaluación del manuscrito y acelerar el informe de su posi-

ble publicación, se aconseja una autorevisión final del manuscrito, comprobando las
siguientes cuestiones.
DOCUMENTO PORTADA (Cover Letter)

Se incluye título del manuscrito en español (máximo 85 caracteres).
Se incluye título del manuscrito en inglés (máximo 85 caracteres).
Las dos versiones del título del manuscrito son concisas, informativas y re-
cogen el mayor número de términos identificativos posibles.
Se incluye resumen en español, en un solo párrafo y sin epígrafes (mínimo/ 317
máximo: 220/250 palabras).
Se incluye abstract en inglés, en un solo párrafo y sin epígrafes (mínimo/
máximo 220/250 palabras).
Los resúmenes en español e inglés responden ordenadamente a las siguien-
tes cuestiones: justificación del tema, objetivos, metodología del estudio,
resultados y conclusiones.
Se incluyen 6 descriptores (en español e inglés) (sólo palabras simples, no

sintagmas o combinaciones de palabras), con los términos más significati-
vos, y a ser posibles estandarizados.
Los textos en inglés (título, resumen y descriptores) han sido redactados o

verificados por un traductor oficial o persona experta en este idioma (Se
prohíbe el uso de traductores automáticos).
Se incluyen todos los datos de identificación de los autores en el orden esti-
pulado en la normativa: datos de identificación y correspondencia, filiacio-
nes profesionales, último grado académico.
Se ha normalizado el nombre y apellido de los autores.
Cada autor está identificado con su código ORCID.
El número máximo de autores es tres, a excepción de aquellos trabajos que
justifiquen un número mayor limitado.
El autor/es ha firmado debidamente la carta de presentación del artículo,

en la que consta la cesión parcial de derechos y la declaración de conflicto
de intereses.
MANUSCRITO
Se incluye título del manuscrito en español, inglés, resumen, abstract, des-
criptores y keywords
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Se incluye una introducción que en orden contiene: breve presentación del

tema; formulación del problema; idea a defender o hipótesis a demostrar;
objetivo; importancia del tema; actualidad; metodología; estructura del
documento.
El trabajo respeta la extensión mínima y máxima permitidas:

Sección de Revisiones: 10.000/11.000 palabras de texto (incluidas las
referencias).
Investigaciones: 8.000/9.500 palabras de texto (incluidas referencias).
Informes, Estudios: 8.000/9.500 palabras de texto (incluidas referencias).
En caso de investigación, el manuscrito responde a la estructura exigida en

las normas (IMRDC).
Si se trata de un informe, estudio o revisión, el manuscrito respeta la estruc-
tura mínima exigida en las normas.
318
En los trabajos de revisión se incluyen tres citas de tres números anteriores
de la Revista Sophia.
El manuscrito explicita y cita correctamente las fuentes y materiales
empleados.
La metodología descrita, para los trabajos de investigación, es clara y conci-
sa, permitiendo su replicación, en caso necesario, por otros expertos.
Las conclusiones responden al objetivo y al problema planteados, se apoyan

en los resultados obtenidos y se presentan en forma de síntesis.
Si se han utilizado análisis estadísticos, éstos han sido revisados/contrasta-

dos por algún experto.
Las citas en el texto se ajustan estrictamente a la normativa APA 6, reflejadas

en las instrucciones.
En caso de uso de notas finales, se ha comprobado que éstas son descripti-
vas y no pueden integrarse en el sistema de citación general. No se aceptan
notas a pie de página.
Se han revisado rigurosamente las referencias finales y se incluyen solo
aquéllas que han sido citadas en el texto.
Las referencias finales se ajustan en estilo y formato a las normas interna-

cionales utilizadas en Sophia.
El número de referencias está de acuerdo a la fundamentación teórica del

estudio realizado
Se han incluido los DOI en todas las Referencias que lo lleven con el si-
guiente formato: doi: https://doi.org/XXXXXX
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Todas las direcciones web de las referencias han sido acortadas con Google
Url Shortner
Si se incluyen figuras y tablas éstas deben aportar información adicional y

no repetida en el texto. Su calidad gráfica se ha verificado.
El número de tablas y/o figuras no sobrepasa las 6.
En su caso, se declaran los apoyos y/o soportes financieros.
ASPECTOS FORMALES
Se ha respetado rigurosamente la normativa en el uso de negritas, mayús-
culas, cursivas y subrayados.
Se ha utilizado letra Arial, tamaño 12.
Se ha usado un interlineado sencillo (1) y sin tabulaciones.

319
Se han numerado los epígrafes en arábigo de forma adecuada y
jerárquicamente.
Se han suprimido los dobles espacios.
Se han empleado las comillas tipográficas « » (con alt+174 y alt+175 para

apertura y cierre).
Se ha utilizado el diccionario de Word para corrección ortográfica superficial.
Se ha supervisado el trabajo por personal externo para garantizar la gramá-
tica y el estilo.
PRESENTACIÓN
Se adjunta carta de presentación indicando originalidad, novedad del tra-
bajo y sección de la revista a la que se dirige, así como, en su caso, consenti-
miento informado de experimentación.
La carta de presentación incluye un anexo firmado por todos los autor/es,

responsabilizándose de la autoría y cediendo los derechos de autor al editor.
El manuscrito se sube a la plataforma en formato Word y sin identificación
de autores.
DOCUMENTOS ANEXOS
Se adjuntan los dos documentos anexos: la carta de presentación y el

manuscrito.
Los documentos complementarios y anexos han sido publicados con

Figshare.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Checklist prior to sending the manuscript
1. CHECK OF THE MANUSCRIPT, PRIOR TO SENDING

To facilitate the process of evaluation of the manuscript and to accelerate
the report of its possible publication, a final self-review of the manuscript
is advised, checking the following questions.
Cover Letter
Title of the manuscript in Spanish (maximum 85 characters).
Title of the manuscript in English (maximum 85 characters).
The two versions of the title of the manuscript are concise, informative and
collect as many identifiable terms as possible.
The abstract in Spanish is included, in a single paragraph and without epi-
320 graphs (minimum / maximum: 220/250 words).
The abstract in English is included, in a single paragraph and without epi-
graphs (minimum / maximum: 220/250 words).
Abstracts in Spanish and English respond in order to the following issues:
justification of the subject, objectives, study methodology, results and
conclusions.
It includes 6 descriptors (in English and Spanish) (only simple words, not
phrases or combinations of words), with the most significant terms, and if
possible standardized.
The texts in English (title, abstract and descriptors) have been written or
verified by an official translator or expert in this language (The use of auto-
matic translators is prohibited).
All the identification data of the authors are included in the order stipu-
lated in the norms: identification and correspondence data, professional
filiations, last academic degree ...
The first and last name of the authors has been normalized.
Each author is identified with their ORCID code.
The maximum number of authors is three, with the exception of those
works that justify a higher but limited number of authors
The author(s) have duly signed the letter of presentation of the article,
which includes the partial transfer of rights and the declaration of conflict
of interest.
MANUSCRIPT
It includes title of the manuscript, abstract, and keywords. All in Spanish
and English.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
An introduction is included that in order contains: brief presentation of

the subject; problem formulation; Idea to defend or hypothesis to prove;
objective; Importance of the theme; relevance; methodology; structure of
the document.
The text is within the minimum and maximum extension:
In the Review sections: 10,000/711,000 words of text (including references).
In the research section: 8,000/9,500 words of text (including references).
Reports, Studies: 8,000/9,500 words of text (including references).
In case of research, the manuscript responds to the structure required in the

guidelines (IMRDC).
In the case of a report, study or review, the manuscript respects the mini-
mum structure required by the guidelines.
The review work includes three citations from three previous issues of So-
phia Journal.
321
The manuscript explicitly cites and cites the used sources and materials.
The methodology described for the research work is clear and concise,
allowing its replication, if necessary, by other experts.
The conclusions follow on objective and problem raised are supported by
the results obtained and presented in the form of a synthesis.
If statistical analyzes have been used, they have been reviewed/contrasted
by an expert.
The citations in the text are strictly in accordance with the APA 6 regula-
tions, reflected in the instructions.
In case of use of final notes, it has been verified that these are descriptive
and cannot be integrated into the general citation system. Footnotes are
not acceptable.
The final references have been rigorously reviewed and only those that have
been cited in the text are included.
The final references conform in style and format to the international stan-
dards used in Sophia.
The number of references is according to the theoretical basis of the study
carried out
DOIs have been included in all References that carry it in the following
format: doi: https://doi.org/XXXXXX
All web addresses of references have been shortened with Google Url
Shortner
If figures and charts are included, they should provide additional and not
repeated information in the text. Their graphic quality has been verified.
The number of charts and / or figures does not exceed 6
If the case, financial support is declared.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
ASPECTOS FORMALES
The rules have been strictly observed in the use of bold, capital letters, ita-
lics and underlines.
Arial font, size 12 has been used.
A single line spacing (1) has been used without tab.
The epigraphs have been properly and hierarchically numbered in Arabic.
Double spaces have been deleted.
The typographic quotes « » (with alt + 174 and alt + 175 for opening and
closing) have been used.
Word dictionary for surface spelling has been used.
The text has been supervised by external staff to ensure grammar and style.
PRESENTATION
322 Attached is a cover letter indicating originality, novelty of the work and
section of the journal to which it is addressed, and if appropriate, informed
consent of experimentation.
The cover letter includes an attachment signed by all authors, being respon-
sible for the authorship and giving the copyright to the publisher.
The manuscript is uploaded to the platform in Word format and without
authors identification
ANNEXED DOCUMENTS
Attached are the two attached documents: the cover letter and the
manuscript.
The accompanying documents and annexes have been published with
Figshare.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Cover Letter
Sección (Marcar)
Dossier Monográfico ___
Miscelánea ___
Título en español: Arial 14 negrita y centrado.

Máximo 85 caracteres con espacios
Title in English: Arial 14 cursiva. Máximo 85 caracteres con espacios
Nombre autor 1 (estandarizado)

Categoría profesional, Institución, País
Correo electrónico institucional
ORCID
Nombre autor 2 (estandarizado) 323

ORCID
Nombre autor 3 (estandarizado)

ORCID
Resumen
Mínimo 220 y máximo 250 palabras. Debe incluir 1) Justificación del
tema; 2) Objetivos; 3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales
conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo
analiza…”
Abstract
Mínimo 220 y máximo 250 palabras cursiva. Debe incluir 1) Justificación
del tema; 2) Objetivos; 3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales
conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo ana-
liza…” No utilizar sistemas de traducción automáticos.
Descriptores
6 términos estandarizados preferiblemente de una sola palabra y del
Thesaurus de la UNESCO separados por coma (,).
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Keywords
Los 6 términos referidos en inglés separados por coma (,). No utilizar siste-
mas de traducción automáticos.
Apoyos y soporte financiero de la investigación (opcional)

Entidad:
País:
Ciudad:
Proyecto subvencionado:
Código de proyecto:
324
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Cover Letter
Section (Mark)
Monographic Dossier ___
Miscellaneous ___
Title in Spanish: Arial 14 bold and centered.

Maximum 85 characters with spaces
Title in English: Arial 14 cursive. Maximum 805characters with spaces
Name author 1 (standardized)

Professional category, Institution, Country
Institutional email
ORCID
Name author 2 (standardized) 325

Institutional email
ORCID
Name author 3 (standardized)

Institutional email
ORCID
Abstract (Spanish)
Minimum 210 and maximum 250 words. It must include 1) Justifi-
cation of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5) Main
conclusions. It must be impersonally written “The present paper analyzes ...”
Abstract (English)
Minimum 210 and maximum 250 words. It must include 1) Justification
of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5) Main conclusions.
It must be impersonally written “The present paper analyzes ...” Do not use auto-
matic translation systems.
Keywords (Spanish)
6 standardized terms preferably of a single word and of the UNESCO
Thesaurus separated by commas (,).
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Keywords
The 6 terms referred to in English separated by commas (,). Do not use
automatic translation systems.
Financial Support of Research (optional)

Entity:
Country:
City:
Subsidized project:
Code of the project:
326
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
PRESENTACIÓN
Cover Letter
Sr. Editor de «Sophia»
Leída la normativa de la revista «Sophia» y analizada su cobertura, área

temática y enfoque, considero que esta revista es la idónea para la difusión del
trabajo que le adjunto, por lo que le ruego sea sometida a la consideración para
su publicación. El original lleva por título “____________________________”,
cuya autoría corresponde a ________________________________________.
El/los autor/es certifican que este trabajo no ha sido publicado, ni está
en vías de consideración para su publicación en ninguna otra revista u obra
editorial.
El/los autor/es se responsabilizan de su contenido y de haber contribui- 327
do a la concepción, diseño y realización del trabajo, análisis e interpretación de
datos, y de haber participado en la redacción del texto y sus revisiones, así como
en la aprobación de la versión que finalmente se remite en adjunto.
Se aceptan la introducción de cambios en el contenido si hubiere lugar
tras la revisión, y de cambios en el estilo del manuscrito por parte de la redac-
ción de «Sophia».
Cesión de derechos y declaración de conflicto de intereses

La Editorial Abya-Yala (editorial matriz de las obras de la Universidad
Politécnica Salesiana de Ecuador) conserva los derechos patrimoniales (co-
pyright) de las obras publicadas y favorecerá la reutilización de las mismas.
Las obras se publican en la edición electrónica de la revista bajo una licencia
Creative Commons Reconocimiento / No Comercial-Sin Obra Derivada 3.0
Ecuador: se pueden copiar, usar, difundir, transmitir y exponer públicamente.
El/los autor/es abajo firmante transfiere parcialmente los derechos de
propiedad (copyright) del presente trabajo a la editorial Abya-Yala (Ecuador)
(RUC: 1790747123001), para las ediciones impresas.
Se declara además haber respetado los principios éticos de investigación
y estar libre de cualquier conflicto de intereses.
En ____(ciudad), a los ____ días del mes de ______ de 201_
Firmado. (Por el autor o en su caso, todos los autores)
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Nombre y apellido del autor

Documento de Identidad
Firma

Firma

328 Firma
Nota: Una vez haya guardado el documento cumplimentado y fir-

mado, deberá consignarlo a través del sistema OJS en la sección “Ficheros
Complementarios”.
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
PRESENTATION
Cover Letter
Mr. Editor of «Sophia»
Having read the regulations of the journal «Sophia» and analyzed its co-
verage, thematic area and approach, I consider that this journal is the ideal one
for the dissemination of the work that I hereby attach, for which I beg you to be
submitted for consideration for publication. The original has the following tit-
le “_____________________________________”, whose authorship corres-
ponds to _____________________________________________________.
The authors (s) certify that this work has not been published, nor is it
under consideration for publication in any other journal or editorial work.
The author (s) are responsible for their content and have contributed 329
to the conception, design and completion of the work, analysis and interpre-
tation of data, and to have participated in the writing of the text and its revi-
sions, as well as in the approval of the version which is finally referred to as an
attachment.
Changes to the content are accepted if they occur after the review pro-
cess, and also changes in the style of the manuscript by the editorial process of
«Sophia».
Transfer of Copyright and Declaration of Conflict of Interest

The Abya-Yala Publishing House (publishing house of the works of the
Universidad Politécnica Salesiana of Ecuador) preserves the copyrights of the
published works and will favor the reuse of the same. The works are published
in the electronic edition of the journal under a Creative Commons Attribution
/ Noncommercial-No Derivative Works 3.0 Ecuador license: they can be co-
pied, used, disseminated, transmitted and publicly displayed.
The undersigned author partially transfers the copyrights of this work
to the Abya-Yala Publishing House (Ecuador) (RUC: 1790747123001), for the
printed editions.
It is also declared that they have respected the ethical principles of re-
search and are free from any conflict of interest.
EIn ____(city), by the____ days of the month of ______ of 201_
Signed. (By the author or in the case, all the authors)
Sophia 23: 2017.

Normas editoriales
Author first and last name

Identification document
Signature

Signature

330 Signature
Note: Once saved the completed and signed document, it must be re-
gister through the OJS system in the section “Complementary Files”.
Sophia 23: 2017.

Convocatorias 2017-2025 / Calls 2017-2025
Convocatorias 2017 - 2025
Sophia 24
Filosofía de la religión y educación
Descriptores: Reflexiones filosóficas sobre la religión; naturaleza y ob-

jeto de la filosofía de la religión; filosofía de la religión y racionalidad; acer-
camiento fenomenológico del hecho religioso; el problema del mal; relación
entre religión y ciencia; relación entre religión y ética en democracia; creación,
naturaleza humana y educación; religión e interculturalidad; noción de pe-
332 cado, virtud y perdón en educación moral; fundamentación psicológica de la
religión; la enseñanza de la religión (pedagogía de la religión); el lugar de la
religión en la educación pública.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2017
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2018
Sophia 25
Relación sujeto-objeto del conocimiento
Descriptores: El fenómeno del conocimiento; el sujeto y el objeto en

las ciencias empíricas; el sujeto y el objeto en las ciencias humanas; relación
entre el observador y lo observado; sujeto, sociedad y educación; concepciones
idealistas en la educación; el conocimiento (el saber) de la educación; el sujeto y
el objeto en el proceso educativo; fenomenología del hecho educativo; el positi-
vismo pedagógico: alcance y límites; análisis del lenguaje educativo; objetividad
y valores en educación.
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2017
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2018
Sophia 23: 2017.

Sophia 26
Biología y educación: la neuroeducación
Descriptores: Fundamentos filosóficos de la biología; la interdiscipli-

nariedad de la biología; enfoques y perspectivas de la biología de la educación;
valor y límites de la sociobiología; bioética; determinismo biológico, libertad y
educación; evolucionismo social hoy: consecuencias educativas; epistemología
evolucionista; estrategias de enseñanza-aprendizaje de la biología; fundamen-
tos filosóficos de la neurociencia; aportes y estrategias de la neuroeducación;
problemas o límites de la neuroeducación; mecanismos biológicos del aprendi-
zaje; mente y cerebro en la neurociencia contemporánea.
otras disciplinas.
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2019 333
Sophia 27
Ontología del lenguaje en la educación
Descriptores: Fundamentación ontológica del lenguaje educativo; los

retos del aprendizaje transformacional en la educación; inteligencias, apren-
dizaje transformacional e innovación disruptiva; fundamentos filosóficos del
lenguaje; el sentido y el significado de la ontología del lenguaje; implicaciones
de la ontología del lenguaje para la educación.
otras disciplinas.
Sophia 28
Filosofía, tecnología e innovación en la educación
Descriptores: Filosofía de la tecnología; fundamentos filosóficos de la tec-

nología; filosofía de la innovación educativa; filosofía y teorías educativas para la
sociedad red; innovación y tecnología educativa; pensamiento computacional; teo-
rías pedagógicas del pensamiento computacional; de la conectividad al pensamien-
to crítico; nuevas tecnologías y creatividad en la educación; videojuegos y educa-
ción; experiencias pedagógicas exitosas con tecnología comunicativa; innovación
educativa con dispositivos comunicativos emergentes (Smartphones y Tablets).
Sophia 23: 2017.


otras disciplinas.
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero 2020
Sophia 29
El pensamiento complejo y las ciencias de la complejidad en la educación
Descriptores: Paradigmas de la complejidad y la transdisciplinariedad;

filosofía del conocimiento y el aprendizaje desde la complejidad; pensamiento
complejo y aprendizaje; problema del método en el pensamiento complejo;
aportes del pensamiento complejo para la educación; educación y pensamien-
to complejo; críticas al paradigma de la complejidad; pensamientos complejo,
334 pensamiento crítico y educación; pensamiento complejo y creatividad en la
educación; el ser y la existencia en el paradigma de la complejidad.
otras disciplinas.
Sophia 30
Filosofía de las ciencias cognitivas y educación
Descriptores: Filosofía y ciencia cognitiva; debate filosófico sobre las

ciencias cognitivas; fundamentación filosófica de la cibernética; fundamentos
epistemológicos de la teoría cognitivista; fundamentos filosóficos de la teoría
conexionista; tendencias actuales de la ciencia cognitiva; teoría de la mente y
ciencias cognitivas; psicología evolutiva y educación; relaciones entre ciencias
cognitivas y ciencias de la educación; aportes de las ciencias cognitivas para la
educación.
otras disciplinas.
Sophia 23: 2017.

Sophia 31
El problema de la verdad en las ciencias y en la práctica pedagógica
Descriptores: Concepciones de verdad en la historia de la filosofía y sus

implicaciones en los procesos educativos; fundamentos filosóficos, psicológicos
y pedagógicos de la verdad; verdad, hecho y ciencia; la verdad en las ciencias
sociales; la verdad en las ciencias naturales; la verdad en las ciencias exactas; la
verdad en las ciencias humanas; la verdad en las ciencias de la información y de
la comunicación; nuevas tendencias, enfoques y perspectivas sobre la verdad; la
verdad en la educación.
otras disciplinas.
335
Sophia 32
Reflexión filosófica sobre la calidad en la educación
Descriptores: Análisis del concepto de “calidad” en la educación; fun-

damentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos de la calidad en educación;
calidad y modelos educativos integrales e inclusivos; bases filosóficas de las
competencias complejas en la educación; la calidad y las competencias en la
educación; enfoque de las capacidades y calidad educativa.
otras disciplinas.
Sophia 33
Filosofía de la mente y educación
Descriptores: Efectos y causas de los estados mentales; la naturaleza de los

estados mentales y su importancia en educación; respuestas monistas al proble-
ma mente-cuerpo; teorías sobre la filosofía de la mente; la filosofía de la mente en
la actualidad; filosofía de la mente y la relación con otras ciencias; fundamento
de la actividad mental y de la conducta; relación filosofía de la mente con la psi-
cología; filosofía de la mente y educación; el poder de la mente en la educación;
estrategias pedagógicas para el desarrollo de la mente; concepto de discapacidad
o disfunción mental: implicaciones y propuestas en educación.
Sophia 23: 2017.


otras disciplinas.
Sophia 34
Filosofía, antropología y educación
Descriptores: Fundamentos filosóficos de la etnografía; bases filosófi-

cas de las teorías culturales; aportaciones de la antropología cultural y social
a la educación; fundamentación filosófica del diálogo entre culturas; inter-
culturalidad, multiculturalidad y educación; el quehacer de la filosofía en el
diálogo intercultural; el pensamiento de la diversidad y su importancia edu-
336 cativa; ciudadanía global, cosmopolitismo y educación; ecosofía, cultura y
transdisciplinariedad.
otras disciplinas.
Sophia 35
Corrientes filosóficas y su incidencia en las orientaciones pedagógicas
Descriptores: La filosofía como base fundamental de las orientaciones

pedagógicas. El idealismo como base para la generación de orientaciones pe-
dagógicas; el racionalismo como fundamento de orientaciones pedagógicas; el
empirismo como sustento del realismo educativo; la ilustración como apoyo
del iluminismo educativo; otras corrientes filosóficas como base de teorías u
orientaciones pedagógicas a través de la historia; fundamentos filosóficos de
las nuevas pedagogías; filosofía de la tecnología en el ámbito educativo; bases
filosóficas del constructivismo y de otras teorías pedagógicas; pensamiento éti-
co y pedagogía; crítica filosófica a los modelos educativos actuales; filosofía del
diálogo y educación; la hermenéutica y sus aportaciones a la pedagogía actual.
otras disciplinas.
Sophia 23: 2017.

Sophia 36
Enfoque filosófico del aprendizaje como proceso cognitivo
Descriptores: Bases filosóficas del aprendizaje; el aprendizaje como

proceso cognitivo; el aprendizaje como producto y como proceso del cono-
cimiento; fundamento filosófico de las teorías del aprendizaje; fundamentos
psicológicos y pedagógicos del aprendizaje; fundamentos filosóficos de las in-
teligencias múltiples y educación; la inteligencia emocional y su incidencia en
los procesos educativos; ciencia y filosofía de las emociones humanas: repercu-
siones educativas; sentido y significado de los procesos cognitivos; memoria,
pensamiento y lenguaje como principales procesos cognitivos del ser humano;
procesos cognitivos y aprendizajes significativos.
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2023 337
Sophia 37
Física, metafísica y educación
Descriptores: Reflexiones filosóficas acerca de la interpretación de la fí-

sica; la metafísica en el siglo XXI; historia de la física y su planteamiento edu-
cativo; relaciones entre concepciones de la física en la historia de la filosofía;
problema del sentido y de la verdad en la filosofía de la física; naturaleza e
implicaciones de la termodinámica; epistemología y principios rectores de las
teorías físicas actuales; fundamentos filosóficos de la mecánica cuántica; impli-
caciones filosóficas de la teoría cuántica; implicaciones filosóficas de la física
newtoniana; implicaciones filosóficas de la teoría de la relatividad; estrategias
pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje de la física; propuestas educativas
para dinamizar la comprensión de la física; implicaciones filosóficas de la física
teórica actual.
otras disciplinas.
Sophia 38
El método inductivo en las humanidades y en la pedagogía
Descriptores: La actividad científica y reflexión sobre el método de co-

nocimiento; el método inductivo en las ciencias sociales; inducción, experien-
Sophia 23: 2017.

cia y acción como fundamento de la pedagogía; los métodos de conocimiento

y aprendizaje en las humanidades; valor y límites del método experimental en
las ciencias humanas; valor y límites del positivismo pedagógico; reflexiones
sobre el método científico e implicaciones en los procesos de aprendizaje; apli-
caciones del método inductivo en la educación; utilidad del método inductivo
para la psicología; propuestas pedagógicas de carácter inductivo en las ciencias
humanas.
otras disciplinas.
338
Sophia 23: 2017.

Announcements 2017 - 2025
Sophia 24
Philosophy of religion and education
Descriptors: Philosophical reflections on religion; Nature and object of

the philosophy of religion; Philosophy of religion and rationality; Phenome-
nological approach of religious fact; The problem of evil; Relationship between
religion and science; Relationship between religion and ethics in democracy;
Creation, human nature and education; Religion and interculturality; Notion
of sin, virtue and forgiveness in moral education; Psychological foundation of 339
religion; The teaching of religion (pedagogy of religion); The place of religion
in public education.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2017
Publication date of this issue: January 15, 2018
Sophia 25
Subject-object relationship of knowledge
Descriptors: The phenomenon of knowledge; The subject and the ob-

ject in the empirical sciences; Subject and object in the human sciences; Rela-
tionship between the observer and the observed; Subject, society and educa-
tion; Idealistic conceptions in education; Knowledge in education; The subject
and the object in the educational process; Phenomenology of the educational
fact; Pedagogical positivism: scope and limits; Analysis of the educational lan-
guage; Objectivity and values in education.
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2017
Publication date of this issue: July 15, 2018
Sophia 23: 2017.

Sophia 26
Biology and education: neuro-education
Descriptors: Philosophical foundations of biology; The interdiscipli-

narity of biology; Approaches and perspectives of biology of education; Value
and limits of sociobiology; Bioethics; Biological determinism, freedom and
education; Social evolutionism today: educational consequences; Evolutionary
epistemology; Teaching-learning strategies of biology; Philosophical founda-
tions of neuroscience; Contributions and strategies of the neuro-education;
Problems or limits of neuroeducation; Biological mechanisms of learning;
Mind and brain in contemporary neuroscience.
disciplines.
340 Publication date of this issue: January 15, 2019
Sophia 27
Ontology of language in education
Descriptors: Ontological foundation of the educational language; The

challenges of transformational learning in education; Intelligences, transfor-
mational learning and disruptive innovation; Philosophical foundations of
language; The sense and meaning of the ontology of language; Implications of
language ontology for education.
disciplines.
Sophia 28
Philosophy, technology and innovation in education
Descriptors: Philosophy of technology; Philosophical foundations of

technology; Philosophy of educational innovation; Philosophy and educatio-
nal theories for the network society; Innovation and educational technology;
Computational thinking; Pedagogical theories of computational thinking; Of
connectivity to critical thinking; New technologies and creativity in education;
Video games and education; Successful pedagogical experiences with commu-
nicative technology; Educational innovation with emerging communicative
devices (Smartphones and Tablets).
Sophia 23: 2017.


disciplines.
Sophia 29
Complex thinking and the sciences of complexity in education
Descriptors: Paradigms of complexity and transdisciplinarity; Philo-

sophy of knowledge and learning from complexity; Complex thinking and
learning; Problem of method in complex thinking; Contributions of the com-
plex thought for education; Education and complex thinking; Criticisms of
the complexity paradigm; Complex thinking, critical thinking and education;
Complex thinking and creativity in education; The being and the existence in
341
the paradigm of the complexity.
disciplines.
Sophia 30
Philosophy of the cognitive sciences and education
Descriptors: Philosophy and cognitive science; Philosophical debate on

the cognitive sciences; Philosophical foundation of cybernetics; Epistemologi-
cal foundations of cognitive theory; Philosophical foundations of connectionist
theory; Current trends in cognitive science; Theory of mind and cognitive scien-
ces; Evolutionary psychology and education; Relations between cognitive scien-
ces and education sciences; Contributions of the cognitive sciences for education.
disciplines.
Sophia 31
The problem of truth in the sciences and in the pedagogical practice
Descriptors: Conceptions of truth in the history of philosophy and its

implications in educational processes; Philosophical, psychological and peda-
Sophia 23: 2017.

gogical foundations of truth; Truth, fact and science; Truth in the social scien-
ces; Truth in the natural sciences; Truth in the exact sciences; Truth in the hu-
man sciences; Truth in the sciences of information and communication; New
trends, approaches and perspectives on truth; The truth in education.
disciplines.
Publication date of this issue: July 15. 2021
Sophia 32
Philosophical reflection on the quality on education
Descriptors: Analysis of the concept of “quality” in education; Philo-

342 sophical, psychological and pedagogical fundamentals of quality in education;
Quality and comprehensive and inclusive educational models; Philosophical
basis of complex competences in education; Quality and skills in education;
Approach of the capacities and educational quality.
disciplines.
Sophia 33
Philosophy of the mind and education
Descriptors: Effects and causes of mental states; The nature of mental

states and their importance in education; Monistic responses to the mind-body
problem; Theories about the philosophy of mind; The philosophy of mind at
the present; Philosophy of mind and its relationship with other sciences; Foun-
dation of mental activity and behavior; Relationship of the philosophy of mind
with psychology; Philosophy of mind and education; The power of the mind
in education; Pedagogical strategies for the development of the mind; Concept
of disability or mental dysfunction: implications and proposals in education.
disciplines.
Sophia 23: 2017.

Sophia 34
Philosophy, anthropology and education
Descriptors: Philosophical foundations of ethnography; Philosophical

basis of cultural theories; Contributions of cultural and social anthropology
to education; Philosophical foundation of dialogue between cultures; Inter-
culturality, multiculturalism and education; The task of philosophy in inter-
cultural dialogue; The thought of diversity and its educational importance;
Global citizenship, cosmopolitanism and education; Ecosophy, culture and
transdisciplinarity.
disciplines.
343
Sophia 35
Philosophical currents and their impact on pedagogical orientations
Descriptors: Philosophy as the fundamental basis of pedagogical orien-

tations. Idealism as the basis for the generation of pedagogical orientations;
Rationalism as the foundation of pedagogical orientations; Empiricism as the
basis of educational realism; Illustration as support of educational enlighten-
ment; Other philosophical currents as the basis of theories or pedagogical
orientations throughout history; Philosophical foundations of the new peda-
gogies; Philosophy of technology in the educational field; Philosophical basis of
constructivism and other pedagogical theories; Ethical thinking and pedagogy;
Philosophical critique of current educational models; Philosophy of dialogue
and education; Hermeneutics and their contributions to the current pedagogy.
disciplines.
Sophia 36
Philosophical approach to learning as a cognitive process
Descriptors: Philosophical basis of learning; Learning as a cognitive

process; Learning as a product and as a process of knowledge; Philosophical
foundation of learning theories; Psychological and pedagogical foundations of
learning; Philosophical foundations of multiple intelligences and education;
Emotional intelligence and its impact on educational processes; Science and
Sophia 23: 2017.

philosophy of human emotions: educational repercussions; Sense and meaning

of cognitive processes; Memory, thought and language as the main cognitive
processes of the human being; Cognitive processes and meaningful learning.
disciplines.
Sophia 37
Physics, metaphysics and education
Descriptors: Philosophical reflections on the interpretation of phy-

sics; Metaphysics in the twenty-first century; History of physics and its edu-
344 cational approach; Relations between conceptions of physics in the history of
philosophy; Problem of sense and truth in the philosophy of physics; Nature
and implications of thermodynamics; Epistemology and guiding principles of
current physical theories; Philosophical foundations of quantum mechanics;
Philosophical implications of quantum theory; Philosophical implications of
Newtonian physics; Philosophical implications of the theory of relativity; Pe-
dagogical strategies in the teaching-learning of physics; Educational proposals
to boost the understanding of physics; Philosophical implications of current
theoretical physics.
disciplines.
Sophia 38
The inductive method in the humanities and pedagogy
Descriptors: Scientific activity and reflection on the method of

knowledge; The inductive method in the social sciences; Induction, experience
and action as the foundation of pedagogy; The methods of knowledge and
learning in the humanities; Value and limits of the experimental method in
the human sciences; Value and limits of pedagogical positivism; Reflections on
the scientific method and implications in the learning processes; Applications
of the inductive method in education; Usefulness of the inductive method for
psychology; Pedagogical proposals of an inductive character in the human
sciences.
Sophia 23: 2017.


disciplines.
345
Sophia 23: 2017.


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Colección de Filosofía de la Educación

Número 23 / julio-diciembre de 2017

ISSN impreso 1390-3861 / ISSN electrónico 1390-8626

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