El papel de la didctica en la enseanza del clculo:

evolucin, estado actual y retos futuros

Mara del Mar Moreno Moreno
Departament de Matemtica (UdL)
e-mail: (mmoreno@matematica.udl.es)
Resumen:
Los intentos de reforma de la enseanza del clculo en los diferentes pases han sido muchos y
distintos. La mayora de los programas de renovacin comparten los mismos criterios, y creen que los
cambios deben afectar a: los currcula vigentes, al desarrollo profesional de la universidad, a la
utilizacin sistemtica de la tecnologa y de otros materiales, a la formacin didctica y cientfica de
los futuros docentes, etc. En Espaa, cada vez son ms numerosas y frecuentes las experiencias
puestas en marcha por grupos de trabajo, profesores universitarios interesados y preocupados por la
calidad y eficacia de su docencia, etc. La gran mayora se apilan bajo el epgrafe de innovacin. A
pesar de ello, los cambios apenas se dejan sentir. La cuestin se plantea en trminos de: A qu se
debe esta persistencia e inmovilismo al cambio? Dnde radica la dificultad de la enseanza de
aplicaciones y de modelos de situaciones prximas a la realidad? Qu pueden aportar las
investigaciones de didctica de las matemticas al proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito
universitario?
Este artculo pretende ser una reflexin acerca de la situacin actual de la enseanza del clculo en
la universidad, as como una justificacin de la necesidad e importancia de las investigaciones
didcticas en el mbito del conocimiento del profesor, como motor del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Abstract
The calculus reform in different countries have been very interesting but quite different. Most of the
renewal programs share the same general issues, and most institutions have developed an agenda
which includes the changes that must be, that it is: curricula, reward systems for faculty, the kind of
space used for instruction in science and mathematics, technology and materials, meaningful
connections with real life, etc. In Spain, there are some people interested in new experiences and, at
the same time, worried by the quality and the efficient of their teaching. There are experiences of
teachers who improve new methodologies in their classrooms, use problem solving or projects to
develop the calculus concept, but they are a minority compared with the number of mathematics
teachers who teach calculus at university level. The questions are: Why is so difficult the change? Why
do not mathematics teachers teach the derivative, differential equations and so on, using real life
situations instead of exercises? Why is so difficult the relation between mathematicians and math
educators?
This paper is a reflection about the teaching of calculus at university level and an analysis of the
calculus reform movement. We also discuss about the importance of the research in the pedagogical
content knowledge and the development of professional knowledge for teaching.

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Introduccin

De entre los mbitos de estudio de la didctica de las matemticas nos preocupa e interesa sobre todo
el referido al nivel universitario. Cada vez son ms numerosas las investigaciones que buscan su
centro de inters en este nivel, y en particular, sobre el papel de la didctica en la enseanza de las
matemticas universitarias. El hecho de que, poco a poco, se traslade el foco de inters del estudiante
al profesor, o al menos los dos compartan protagonismo, hace pensar a los investigadores lo acertado
de la orientacin de sus investigaciones, as como de la complejidad que en s mismo entraa el tema.
Esta complejidad no slo es debida a las caractersticas particulares del profesor y de los estudiantes,
sino tambin de la propia asignatura, cada vez ms abstracta y formal, y de las caractersticas
especficas de la Universidad como institucin, que condiciona, limita y determina los lmites de
actuacin en ella.
La investigacin didctica en el nivel universitario no es novedosa. Tal como recuerda Artigue (2003),
sta lleva realizndose durante ms de 20 aos. Tiempo, durante el cual, a parte de intentar mejorar la
comprensin sobre las dificultades de los estudiantes y las disfunciones del sistema educativo, tambin
se han intentado encontrar vas para superar estos problemas.
La enseanza de los principios del clculo resulta bastante problemtica, y aunque seamos capaces de
ensear a los estudiantes a resolver de forma ms o menos mecnica algunos problemas estndar, o
bien, realizar algunas derivadas o integrales, tales acciones estn muy lejos de lo que supondra una
verdadera comprensin de los conceptos y mtodos de pensamiento de esta parte de las matemticas.
Los mtodos tradicionales de enseanza de las matemticas en el nivel universitario tienden a
centrarse en una prctica algortmica y algebraica del clculo, que acaba siendo rutinaria (Artigue,
1995; Yusof y Tall, 1999), y a menudo intentan inculcar desde los inicios, los tradicionales mtodos
rigurosos de demostracin matemtica (Yusof y Tall, 1999). Asimismo, el profesor evala las
competencias adquiridas por el estudiante en este dominio algortmico y algebraico, generalmente a
partir de ejercicios similares o iguales a los presentados en clase, ejercicios que responden
exactamente al mismo esquema de pensamiento.
Como argumenta Artigue (1995) este fenmeno, que comienza en la enseanza y se contina con la
evaluacin, acaba convirtindose en un crculo vicioso pues para obtener niveles aceptables de xito se
evala aquello que los estudiantes pueden hacer mejor, convirtiendo lo evaluado en lo esencial para
los estudiantes.
Alguno de los problemas detectados como consecuencia de esta forma de ensear es que si bien el
conocimiento adquirido por los estudiantes les puede ser til para resolver ejercicios y problemas
rutinarios, en el momento en el que se les enfrenta a contextos y situaciones que requieren mayor
conocimiento conceptual, la mayora falla y no saben cmo abordar la situacin (Selden, Mason y
Selden, 1994). En palabras de Skemp (1980), lo que sucede es que los estudiantes aprenden el
producto del pensamiento matemtico en vez del proceso.
Para Artigue (1995), la evidencia de tales dificultades, los problemas detectados en los estudiantes y,
en general, la insatisfaccin existente tanto entre profesores como estudiantes ha tenido dos
consecuencias interesantes:

Potente desarrollo de las investigaciones didcticas de la enseanza superior centradas

fundamentalmente en el rea de clculo.

Desarrollo y aparicin de numerosos proyectos de innovacin de la enseanza.

El mayor exponente sobre temas de investigacin didctica en temas propios del clculo queda
recogido en el texto Advanced Mathematical Thinking (Tall, 1991), aunque se pueden citar otras
tantas investigaciones recogidas en revistas como: Educational Studies in Mathematics, Recherches en

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Didactique des Mathmatiques, y las monografas de la American Mathematical Society sobre la

reforma del clculo, entre otras.
Por lo que respecta al tema de la innovacin, se podran citar casos como la renovacin global del
curriculum en Francia y Australia, o como las innovaciones y experimentaciones de Estados Unidos
(Artigue y Ervynck, 1992; Lynn, 1993; Page et al., 1993), o los trabajos de innovacin en el aula
realizados en diversos lugares de Espaa (Gmez i Urgells, 2000; Llorens, J. L., 1995; SnchezPrez, E.A., Garca Raffi, L.M. y Snchez-Prez, J.V, 1999; Guzmn, 1994, 2000), todos ellos con el
objetivo de abordar el aprendizaje de las matemticas de forma creativa, significativa y constructiva en
la universidad.
No obstante, y en contra de lo que sera deseable, el informe Tucker (1991) deja claro el
distanciamiento tan grande existente entre el mundo de la investigacin y el de la innovacin. A modo
de ejemplo, en Estados Unidos la mayora de los proyectos inscritos en el rea de renovacin del
clculo se han aplicado de forma independiente de los trabajos de investigacin existentes.
Investigacin vs. Innovacin y renovacin
Tanto la investigacin como la innovacin o renovacin tienen sus propias dificultades, que quizs
hoy por hoy, estn lejos de encontrar puntos en comn. Tratamos de adentrarnos en el problema,
reflexionar sobre el inters de cada una, y la manera de establecer conexiones entre ambas.
Las investigaciones didcticas se han desarrollado atendiendo a diferentes enfoques tericos y
conceden un peso variable a cada una de las tres dimensiones que resultan esenciales: la
epistemolgica, la cognitiva y la didctica; pero, adems, existe un gran problema: los marcos tericos
que las sustentan. El hecho de no existir un paradigma dominante hace que no se facilite la
comunicacin entre investigadores, intentando cada corriente de investigacin mantenerse en su torre
de marfil.
De la misma forma, los intentos por la innovacin tambin resultan problemticos. Generalmente el
entusiasmo de las personas que lo realizan y la necesidad de convencer hace que se dejen a un lado los
problemas, y se sobrestimen las potencialidades y virtudes. En este sentido Artigue (1995), y sobre las
innovaciones, advierte de la peligrosidad de caer en un discurso ingenuo, donde se toma como anlisis
cognitivo y didctico el hecho de que tales herramientas se constituyan como un buen catalizador para
forzar la evolucin de las prcticas pedaggicas de los profesores y para comprometerlas en un
enfoque ms constructivista del aprendizaje.
a) Reformas en la enseanza del clculo en el nivel universitario:
Las distintas reformas a las que se han visto abocados los diferentes programas de clculo aunque han
sido interesantes, no han acabado con los problemas y las dificultades de los estudiantes. Segn
Artigue (1995), algunas de las crticas ms destacadas hacia los programas de clculo en Francia
fueron: introduccin de las nociones bsicas desligadas de problemas reales; construccin lineal de los
conceptos; escasa relevancia de la resolucin de problemas; empleo muy precoz de un lenguaje
formalizado; enseanza muy centrada en el discurso del profesor, etc.
Estos puntos que Artigue seala como crticas a la enseanza de los aos setenta en Francia, son
perfectamente equiparables a las consecuencias obtenidas en el estudio Moreno (2001) con profesores
de universidad, en el que se detectaba que la forma general de plantear la enseanza era de acuerdo a
muchos de esos principios bsicos.
Las reformas actuales recomiendan una revisin de los programas de clculo, y de hecho los
profesores intentan acomodar los programas a las realidades de los estudiantes. No obstante, en el caso
espaol no se ha realizado un debate tan especfico como en el caso francs para abordar la
problemtica de las diferentes reas de las matemticas que se tratan en el nivel universitario.

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De la misma forma, la mayora de los proyectos de los Estados Unidos, y ponemos como ejemplo el
de Rouche (1992) o Page et al. (1993), desarrollan los conceptos del clculo a partir de situaciones
cotidianas y de problemas. Las ideas principales que se sustentan son que los objetos mentales
preceden a los conceptos formales, y que stos pueden servir para organizar ciertos campos de
experiencia, y que los conceptos matemticos se formalizan nicamente cuando son necesarios o bien
tiles para demostraciones.
Muchas de las renovaciones curriculares realizadas, por ejemplo en Estados Unidos, Australia o
Francia, son reformas orientadas tecnolgicamente. Evidentemente la orientacin dada por cada pas e
incluso por cada universidad puede variar considerablemente. En el caso de Estados Unidos las
reformas han tomado dos caminos opuestos, uno radical que intenta una reconstruccin del curriculum
partiendo de cero, como es el enfoque de la Universidad de Duke; o bien el resto, que buscan una
reestructuracin de la enseanza de acuerdo a las consideraciones epistemolgicas, cognitivas y
tecnolgicas (Schwingendorf, 1992).
El caso australiano (Mack, 1992) se ha centrado en desarrollar software que facilite las
representaciones grficas y algebraicas de las nociones de clculo. Dadas las dificultades producidas
por los enfoques tradicionales el gobierno y las instituciones educativas estn apoyando aquellos
proyectos que produzcan una introduccin intuitiva al clculo a travs de la resolucin de problemas.
b) Investigaciones didcticas sobre la enseanza y el aprendizaje de las nociones del clculo en
la universidad:
Para Harel y Trgalov (1996), revisando el panorama actual de las investigaciones didcticas en el
rea de clculo, es posible entresacar tres ejemplos de tres nuevos enfoques en la enseanza del
clculo que pueden ser representativos de los movimientos actuales de cambio en diferentes pases del
mundo:
El primero al que los autores hacen referencia es del denominado Proyecto de Clculo en Contexto
(1987) y en el que participa la Universidad de Massachusetts. La idea principal es que el clculo es un
lenguaje (el lenguaje de la ciencia), una red de conceptos y un conjunto de tcnicas tiles. El objetivo
principal del proyecto es que los estudiantes construyan las matemticas a travs de sus aplicaciones y
comprendan las relaciones entre todos los elementos que configuran el clculo. La instruccin se
organiza de forma que los principios generales emergen de los problemas y de las situaciones reales
tratadas. Los estudiantes trabajan en pequeos grupos y los problemas se tratan inicialmente con
mtodos numricos, con ayuda del ordenador, antes de desarrollar tcnicas de obtencin de soluciones
analticas (OShea y Senechal, 1992).
Otro nuevo enfoque que se est dando a la enseanza del clculo se presenta bajo el formato de
Proyecto de Debate Cientfico (Legrand, 1992) y su objetivo principal es conseguir que los
estudiantes trabajen como si fueran matemticos mediante la introduccin de diferentes conceptos del
clculo en el contexto de problemas cientficos. Los estudiantes formulan preguntas, proponen
conjeturas, dibujan sus propias conclusiones de acuerdo a la relevancia y validez de las conjeturas, y
discuten y argumentan sus puntos de vista con los compaeros de clase. El mayor obstculo didctico
de este proyecto es el conflicto existente entre el enfoque cientfico y los hbitos de aprendizaje
establecidos por las instituciones educativas.
El tercer enfoque novedoso al que se refieren los autores es el propuesto por Artigue y sus
colaboradores (Artigue 1989, 1991, 1992, 1994; Alibert, Artigue et al., 1989; Artigue, Menigaux y
Viennot, 1990; Artigue y Rogalski, 1989) que desarrollan un modelo terico y de enseanza
denominado ingeniera didctica. Un ejemplo, lo encontramos en una de las primeras investigaciones
realizas por Artigue (1989) sobre la enseanza de las ecuaciones diferenciales, las cuales han acabado
ensendose como si de un catlogo de recetas de solucin algebraica en los casos clsicos de
funciones integrables se tratara. Para ello la investigadora propone estudiar la viabilidad de un nuevo
enfoque de enseanza que intente desde el principio coordinar los enfoques algebraico, numrico y

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grfico con la solucin de la correspondiente ecuacin diferencial asociada. Se plantea una

investigacin en tres fases: anlisis e interpretacin de la enseanza; anlisis de las restricciones en la
enseanza; diseo de una ingeniera didctica.
El proceso de enseanza se lleva a cabo en fases organizadas alrededor de situaciones consideradas
claves por los investigadores. Las experimentaciones sucesivas con este modelo han mostrado, no
slo, la viabilidad terica de tal tipo de enseanza, sino, el inters que puede generar en los
estudiantes a pesar del aumento de dificultad. Son muchos los investigadores que han seguido y
aplicado los trabajos de Artigue, aplicndolos a diferentes contextos y contenidos de clculo.
Otras investigaciones didcticas con interesantes repercusiones en la enseanza han sido las que han
hecho del ordenador el centro de inters. Muchas de estas investigaciones han consistido en el
desarrollo de un software especializado para la enseanza efectiva de conceptos de clculo (Tall,
1986b; Tall et al., 1990; Koak, 1986; Hubbard y West, 1990). Por su especial relevancia, destacamos
como ejemplo los trabajos de Tall en la lnea de potenciar la visualizacin y las diferentes
representaciones de un mismo concepto, como aspectos facilitadores del aprendizaje. Aunque Tall ha
dedicado mucho tiempo a los trabajos sobre lmites y continuidad, tambin son interesantes sus
aportaciones en el estudio de la derivada, la tasa de cambio y los trabajos sobre visualizacin en dos y
tres dimensiones de las soluciones de ecuaciones diferenciales.
El software Graphic Calculus (Tall 1986a, 1986c; Tall et al., 1990) intenta abordar los conocidos
obstculos conceptuales en la comprensin del concepto de lmite, y propone una nueva secuencia de
aprendizaje construida sobre la base de la visualizacin de la rectitud local de los grficos. Usa el
grfico y las posibilidades dinmicas del ordenador para dar una base cognitiva a las nociones de
derivada e integral en educacin secundaria, y que pueden llevar a formalizaciones posteriores en
diferentes ramas del Anlisis. La importancia de este software, especialmente diseado para trabajar
con las nociones del clculo, es que permite a los estudiantes explorar inicialmente las ideas
geomtricas y numricas, desarrollar sus propias concepciones y finalmente, conectarlas con los
productos de los procesos simblicos, dndoles una interpretacin significativa.
Otro modelo que actualmente utilizan los investigadores para avanzar en el conocimiento de las
dificultades de los alumnos con los conceptos matemticos, y que adems, propone secuencias
posibles de enseanza es el modelo APOS desarrollado por Dubinsky (ver Tall, 1991) y modificado
posteriormente (Asiala et al., 1996; Dubinsky y McDonald, 2003). APOS no slo es un marco terico
de referencia sino tambin un modelo que permite analizar las construcciones mentales utilizadas en el
aprendizaje de conceptos matemticos de nivel superior. Este modelo se basa en las acciones,
procesos, objetos y esquemas que cada individuo realiza sobre los conceptos matemticos que
aprende. Los investigadores que trabajan dentro de este modelo terico, forman un grupo de trabajo e
investigacin denominado RUMEC, que elaboran descomposiciones genticas de diferentes conceptos
matemticos enseados en el nivel universitario, y disean secuencias de enseanza de acuerdo a las
descomposiciones genticas, las cuales son experimentadas y modificadas en lo necesario. Estas
secuencias de enseanza se organizan en lo que lo se denomina ciclo ACE: actividades para ser
realizadas en el ordenador, discusiones de clase y, ejercicios para ser hechos con lpiz y papel. Hoy
por hoy, las investigaciones sobre la teora APOS son un claro referente para cualquier investigador
que desee orientar su investigacin hacia la enseanza y aprendizaje de los conceptos de clculo en el
nivel universitario.
Finalmente, y por tratarse de un ejemplo de investigacin con repercusiones en la enseanza,
queremos destacar la interesante contribucin del profesor Gmez (2000) al trabajo sobre
modelizacin en el nivel universitario. Dicha investigacin fue realizada en el marco de la enseanza
de las matemticas a futuros ingenieros de la Escuela Universitaria Politcnica de Vilanova i la Geltr.
Uno de los objetivos del trabajo fue analizar la viabilidad de introducir elementos nuevos de
aprendizaje, como es la modelizacin, y disear un curriculum innovador, mejorando y evaluando el
proceso de aprendizaje.

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Para ello se disearon unidades didcticas especficas, y se utiliz la metodologa de trabajo por
proyectos, eligiendo problemas adecuados a los contenidos y a los conocimientos previos de los
estudiantes (modelizacin de un sistema de resortes; el astronauta y las ecuaciones diferenciales, etc.).
Los datos e informacin disponible procedan de grabaciones de vdeo y cassette, y cuestionarios
pasados a los estudiantes.
La valoracin que el autor hace del trabajo es positiva. La experiencia demostr que los alumnos eran
capaces de descubrir el significado de las situaciones propuestas, aprendan a construir modelos y
sentan la necesidad de resolver modelos especficos para encontrar la solucin. Asimismo, el trabajo
por proyectos result muy til, y permiti a las estudiantes lograr un equilibrio entre las matemticas y
la aplicacin de stas a la realidad. Para el autor, los principales obstculos de la investigacin fueron:
el tiempo empleado para realizar las prcticas con los estudiantes; el desconcierto de los alumnos
habituados a un tipo de prctica rutinaria, y el miedo de los profesores a la prdida de la tradicional
pureza de las matemticas.
Si bien hay otros grupos de investigacin y modelos tericos de referencia que con sus trabajos e
investigaciones contribuyen al desarrollo de la Didctica del Anlisis, hemos hecho esta seleccin por
tratarse de investigaciones que abordan la problemtica de la enseanza de diferentes aspectos del
Anlisis en el mbito universitario, y donde el profesor adquiere una gran relevancia.
Es cierto que cada vez las ideas de renovacin se van asentando en la enseanza de las matemticas de
los niveles iniciales universitarios, dejando un poco de lado el formalismo y rigor prematuro propio de
las enseanzas ms tradicionales, y abriendo las puertas a la adquisicin de ideas y conceptos de forma
significativa y profunda. Aunque tal como comentaba Artigue (1995), la enseanza actual se basa
fundamentalmente en el nfasis de las destrezas procedimentales y en la aplicacin de reglas,
asimismo el estudiante parece sentirse cmodo en ese papel y prefiere tal enfoque frente a otros que
supongan un aprendizaje significativo y relacional. Igualmente, Rogalski (1990), considera que los
estudiantes no estn interesados en observaciones epistemolgicas ni histricas sobre las matemticas,
dudan a la hora de realizar preguntas, y prefieren mtodos de solucin directos frente al intento por
parte de algunos profesores de profundizar en los conceptos que aprenden.
El problema de la renovacin e innovacin no slo resulta problemtico por parte de los estudiantes
sino tambin, a menudo, por parte de los profesores que dudan y no se sienten seguros en las nuevas
metodologas de enseanza, por motivos diferentes. No obstante, y a pesar, de que puedan existir
detractores de la utilizacin de nuevas tecnologas en la enseanza del clculo, o bien, profesores que
prefieren mantenerse en la postura tradicional de potenciar la enseanza de los mtodos de resolucin
algebraica muy por delante de los numricos o geomtricos, la realidad es que cada vez ms
profesores intentan mostrar a los estudiantes las matemticas como un mundo de exploracin y de
resolucin de problemas.
La cuestin de fondo es preguntarse acerca de lo que est pasando, porque las experiencias
innovadoras suelen ser bastante puntuales, y nuestros mtodos de enseanza siguen siendo poco
eficaces y no demasiado buenos para ensear a una poblacin estudiantil universitaria, que en su
mayora, no sern matemticos y, sin embargo, tendrn que utilizar las matemticas en sus
profesiones.
La respuesta no proviene de un nico lugar, y es evidente que hay muchos factores que deben tenerse
en cuenta. Este trabajo pretende captar la atencin de los lectores hacia uno de los elementos, que
desde nuestro punto de vista, es clave para el xito, y necesario para implementar cualquier cambio o
propuesta didctica que tenga su origen en la investigacin: el profesor. Hablar del profesor implica
hacerlo del conocimiento y del desarrollo profesional. Una de las componentes que tanto Benedito et
al. (1995), desde el mbito de la pedagoga, como Cooney (1998) desde la didctica de las
matemticas, consideran inseparables del trmino profesionalizacin, son las creencias y los

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conocimientos1. Desde nuestro punto de vista, las creencias juegan un papel muy importante en todo lo
que se relaciona con el profesor y la toma decisiones en su mbito profesional, por lo que cualquier
intento de implementacin de la calidad docente debera pasar por detectar, identificar, analizar e
interpretar cules son esas concepciones y creencias de los profesores sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas, y la materia en s misma en su contexto especfico de enseanza.
Desde una perspectiva de enseanza y aprendizaje constructivista, Benedito (1995) caracteriza la
figura del profesor universitario en trmino de lo deseable:
[...] El profesor universitario debera provocar procesos de aprendizaje en el aula,
conocer la dinmica de la misma, seleccionar, organizar los contenidos, facilitar el
surgimiento y formulacin de interrogantes, alimentar la discusin y el debate, establecer
relaciones positivas, evaluar el trabajo de los alumnos y facilitar la bsqueda y
construccin con sus alumnos del conocimiento cientfico. El profesor ha de comprender
cmo se utiliza y elabora o reconstruye el conocimiento cientfico, se resuelven
situaciones inciertas y desconocidas, se elaboran o modifican rutinas, se toman
decisiones, se experimentan hiptesis de trabajo, se utilizan tcnicas, instrumentos y
materiales nuevos o conocidos, se recrean estrategias, se inventan procedimientos, tareas
y recursos, se realizan las tareas de evaluacin, se modifican sus teoras previas en
contraste con la realidad, etc. (Benedito et al., 1995)
Todas las acciones a las que se refiere Benedito, estn condicionadas por esas creencias especficas del
profesor, por lo que cualquier cambio resulta muy complejo, y no suele producirse a menos que el
propio profesor, tal como apunta Cooney (2001), sienta la duda y vea la evidencia de que el cambio es
necesario y puede reportar beneficios. Si no hay motivo para dudar de las creencias propias, tampoco
hay razn para cambiarlas. En este sentido, nos parecen muy interesantes las reflexiones de Cooney
sobre este elemento de la duda que, bien se puede sembrar en el propio profesor, o simplemente
surge espontneamente, y es el punto central para promover el cambio.
Desde nuestra experiencia como investigadores, estamos convencidos de la necesidad de una
deteccin previa de las concepciones y creencias del profesor, como punto de partida para poder
incidir e implementar el desarrollo profesional del profesor. En este sentido, nos gustara detenernos
en la investigacin que realic en el 2001 con matemticos de diferentes universidades espaolas, para
as poder argumentar por qu las concepciones y creencias sobre el profesor deberan ser el punto de
inicio de cualquier investigacin sobre el profesor y su desarrollo profesional.
Un ejemplo de investigacin sobre creencias de profesores de matemticas en el nivel
universitario
Para identificar y detectar las concepciones y creencias de algunos profesores de matemticas
universitarios sobre la enseanza y aprendizaje de algunos aspectos del clculo2, decidimos realizar
una investigacin que as nos lo permitiera (Moreno, 2001). Para realizar esta investigacin contamos
con la inestimable colaboracin de seis profesores de universidad, matemticos especialistas en
matemtica aplicada, y que impartan docencia no slo en facultades de matemticas sino tambin en
facultades como qumica, biologa o veterinaria. Entre todos los profesores haba tanto expertos como
novatos, pero al menos todos tenan un mnimo de 6 aos de experiencia docente en la universidad.
1

Las definiciones y discusin que aceptamos para los trminos concepciones y creencias se corresponden con
los explicados detalladamente en Moreno, M. (2002) El pensamiento del profesor. Evolucin y estado actual de
las investigaciones. En G.A. Perafn y A. Aduriz-Bravo (Eds.) Pensamiento y conocimiento de los profesores.
Debate y perspectivas internacionales, p. 61-78, Universidad Pedaggica Nacional, Colombia.
2
La investigacin a la que nos referimos, Moreno (2001), versaba sobre ecuaciones diferenciales y el problema
de la modelizacin; sin embargo, hemos empleado la expresin genrica conceptos/nociones del clculo
porque los aspectos que resaltamos de la investigacin en este captulo, pueden hacerse extensivos a cualquier
nocin de clculo. Bsicamente nos interesa mostrar al lector una manera de aproximarnos a las creencias de los
profesores de universidad y la posterior utilizacin de toda la informacin obtenida.

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El instrumento diseado para la recogida de datos pretenda que surgiera la duda y la autorreflexin de
los profesores participantes sobre su propia actuacin docente. El cuestionario constaba de cuatro
tareas, todas ellas elegidas de textos propuestos habitualmente por los profesores en las asignaturas
impartidas a los qumicos, bilogos y veterinarios. Salvo la primera tarea, que fue calificada por la
mayora de los profesores como estndar, por el hecho de ser muy habitual y fcilmente identificable
por los estudiantes; las otras tres cuestiones rompan con los esquemas de trabajo clsicos en estos
cursos.
A partir de todos los datos procedentes, tanto de los materiales disponibles de cada profesor
(programas asignatura, hojas de ejercicios y problemas, bibliografa recomendada), como de las
respuestas de los profesores al cuestionario (respuestas recogidas en una entrevista grabada en audio),
realizamos un doble anlisis. El primer anlisis tena carcter global y su finalidad era proporcionar
una visin muy general sobre las concepciones y creencias, que mayoritariamente manejaban los
profesores de nuestra investigacin, sobre aspectos de enseanza, aprendizaje y modelizacin. El
segundo anlisis lo denominamos particular pues pretenda dar una caracterizacin individual de cada
profesor, destacando incoherencias, si era el caso, entre aspectos de bloques diferentes pero
relacionados entre s, o bien, evidenciando la coherencia mantenida en la mayora de sus respuestas.
Asimismo, este anlisis nos permiti hablar del grado de permeabilidad de las creencias y
concepciones de cada profesor, y la posibilidad de que, bajo determinadas circunstancias, todos o
alguno de ellos pudieran encontrarse en disposicin de evolucionar o, simplemente modificar algunas
de las creencias y concepciones mantenidas por ellos respecto a la materia y, a su enseanza y
aprendizaje.
Si bien, ambos anlisis no pueden verse independientemente, en este trabajo vamos a centrarnos en el
anlisis particular de los datos, pues en cierta manera, es el que nos aporta informacin acerca de la
importancia de la investigacin sobre creencias como paso necesario a la profesionalizacin de los
profesores universitarios y al establecimiento de conexiones entre la innovacin y la investigacin
didctica.
El anlisis particular proporcion una caracterizacin de cada profesor atendiendo a tres aspectos: las
concepciones sobre los conceptos matemticos; la prctica docente que interpretamos que realiza cada
profesor a la vista de los datos disponibles; las creencias de cada profesor sobre lo que piensa que
debera ser su propia prctica docente. Un anlisis ms detallado de los resultados lo podemos ver en
Moreno y Azcrate (2003).
Prcticamente todos los profesores sostienen una visin platnica de la existencia de los objetos
matemticos y estn convencidos de tratar con una realidad objetiva, si bien explcitamente mantienen
una concepcin formalista de las matemticas. Tan slo el profesor C muestra cierta tendencia
instrumentalista, y el profesor F, an con su marcado carcter formalista, hace ciertos guios al
intuicionismo, y no est en total desacuerdo con dicha escuela de pensamiento.
Cuando el anlisis se centra en lo que los investigadores hemos interpretado como la prctica docente
de cada profesor, las diferencias comienzan a surgir. Los profesores A, C y F son claramente
instrumentalistas (no slo por lo que ellos dicen que hacen y creen acerca de la enseanza y
aprendizaje, sino que tales creencias coinciden con la interpretacin que los investigadores hemos
realizado teniendo en cuenta toda la informacin disponible de cada profesor); el profesor B tambin
lo podemos calificar de instrumentalista aunque con tendencia a lo pragmtico-constructivista; el
profesor D claramente lo calificamos de dogmtico-conservador (idea que como en el caso de los
profesores instrumentalistas, es una conclusin a la que llegamos los investigadores y coincide
totalmente con las creencias personales del profesor y los datos disponibles); finalmente, el profesor E
entra en una contradiccin pues aunque la creencia personal de este profesor sobre su docencia le hace
enmarcarse en la categora de pragmtico-constructivista, el anlisis de los datos disponibles para los
investigadores y de los materiales proporcionados por el propio profesor, nos hace calificar su
actuacin docente como una mezcla de dogmtico-conservador e instrumentalista.

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Nuevamente, cuando analizamos las creencias de cada profesor sobre lo que cada uno piensa que
debera ser su prctica docente, vuelven a aparecer las diferencias: los profesores A, B y E creen que
deberan actuar ms como pragmticos-constructivista; el profesor F se inclina ms hacia el
intuicionismo con matizaciones y ligera tendencia hacia lo pragmtico-constructivista; el profesor C
claramente se define instrumentalista; mientras que el profesor D se mantiene en la lnea dogmticoconservadora.
A pesar de la aparente homogeneidad entre los seis profesores, fuimos capaces de agruparlos en tres
grupos, atendiendo a la concepcin que tienen de la matemtica, a cmo creen que debera ser su
docencia y, a cmo hemos interpretado los investigadores que es su prctica docente (a la luz de los
materiales y datos recogidos de cada profesor): I (profesores A, B y F), II (profesores C y D) y III
(profesor E). En esta tipificacin es donde tienen un gran valor las creencias y concepciones de cada
profesor, y donde ms all de que algunas de stas puedan ser diferentes, se pueden encontrar
elementos comunes unificadores.
Ahora bien, qu es lo que nos ha conducido a tipificar as a los profesores? Qu diferencia, desde el
punto de vista de las creencias, a los profesores de los diferentes grupos?
Esta tipificacin se debe, en gran medida, al estudio del nivel de coherencia mostrado por los
profesores, y al grado de permeabilidad o consistencia de sus creencias. Asimismo, la posibilidad de
disponer de mucha informacin complementaria sobre las creencias y concepciones particulares de
cada uno de los profesores del estudio con todo tipo de matizaciones, permiti no solo la tipificacin
ms general, sino tambin, los informes particulares y detallados de cada profesor.
Los profesores del grupo I son, desde nuestro punto de vista, los menos coherentes y consistentes en
sus concepciones y creencias. Este grupo es el ms reflexivo y autocrtico consigo mismo, y es
precisamente, de la reflexin de su prctica docente y de sus creencias sobre la enseanza y el
aprendizaje, donde surgen contradicciones entre lo que creen que se debera hacer y lo que realmente
hacen. La realidad dominante es que se acaba haciendo un ejercicio de docencia muy
instrumentalizado, donde la resolucin de tipos de ecuaciones diferenciales, problemas estndar y la
casi ausencia de conceptos tericos demasiado complejos son los protagonistas de la materia. Estos
profesores estn convencidos que sera necesario buscar la parte ms significativa de las ecuaciones
diferenciales, aproximarse ms a los intereses de los estudiantes y de las profesiones en las que se
estn formando. Asimismo, piensan que sera ms importante que el estudiante tuviera una idea global
y ms completa de las ecuaciones diferenciales, aunque fuera ms intuitiva y menos formal de lo que
cabra esperar de dicho conocimiento para un matemtico.
El problema, segn los profesores, es que, ni se dispone del tiempo ni de los medios apropiados para
ello; y, adems, carecen de la formacin adecuada para progresar como docentes.
En el otro extremo tenemos a los profesores del grupo II, que podran ser calificados como los ms
coherentes y consistentes en sus concepciones y creencias, a pesar de una prctica docente tan
diferente. Mientras que el profesor C es claramente instrumentalista, el profesor D lo es dogmticoconservador. A ambos les une la fuerte conviccin de que su actual prctica docente es la nica
posible y la que debe ser. El profesor C cree que dado el pobre nivel de competencia de los
estudiantes, su desmotivacin natural hacia la materia, etc., la nica posibilidad de enseanza con
estos colectivos de qumicos y bilogos es utilizando ejercicios, tcnicas de resolucin de ecuaciones
diferenciales, y tipos de situaciones modelizables bajo modelos previamente explicados por el profesor
en clase, y que se ajusten perfectamente a dichos modelos. Por su parte, el profesor D, est convencido
de la necesidad de no perder los valores propios de las matemticas, la importancia de mostrar la
belleza de una demostracin, etc.; y la obligacin de los estudiantes, aunque no sean futuros
matemticos, de ser conscientes de la dificultad que en s misma entraan muchos conceptos
matemticos de nivel superior.
La propia firmeza en las concepciones y creencias de los profesores del grupo II, elimina cualquier

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atisbo de duda sobre su prctica docente, y aleja cualquier expectativa, por parte de los investigadores,
de cualquier tipo de cambio o puesta en prctica de una experiencia de innovacin. En ningn
momento se plantean que su forma de ensear no sea la ms adecuada ni eficaz; tampoco hay, en
principio, argumentos suficientemente convincentes que les lleven a creer que los estudiantes pueden
mejorar sus aprendizajes bajo contextos o circunstancias diferentes.
El caso del profesor E (grupo III) es totalmente distinto al del resto de los profesores, a pesar de que,
desde el punto de vista del anlisis de la consistencia o permeabilidad de las creencias, el resultado es
similar al del grupo II. Este profesor se siente muy cmodo con su modo de ensear, considera que ha
alcanzado el objetivo perseguido por muchos profesores, como es el de ser constructivista (en un
sentido muy genrico de la palabra); y, adems, cree que los estudiantes aprenden y estn muy
conformes con su manera de ensear. En este profesor hay, asimismo, un factor de inconsciencia que
distorsiona lo que como investigadores pensamos que es la realidad de su enseanza.
Como en el caso del grupo II, la ausencia de duda justifica la ausencia de motivos para el cambio; sin
embargo, en este caso, llamamos la atencin en la incoherencia del discurso de este profesor, que se
podra justificar por cmo el profesor E presenta los temas en clase (a veces recurre a ejemplos de la
realidad), la utilizacin de un discurso eminentemente didctico y, su preocupacin por los estudiantes
y, en general, por la enseanza. El resultado de los anlisis de los materiales proporcionados por el
profesor E muestran los equilibrios que hace para mantenerse entre las posturas ms dogmticasconservadoras (no perder el valor ni naturaleza del conocimiento matemtico) y las instrumentalistas
(una prctica excesivamente mecnica que acabar proporcionando un conocimiento parcial de las
ecuaciones diferenciales, y de unas cuantas tcnicas de resolucin). Este profesor muestra muchas
contradicciones entre su discurso y lo que los investigadores creemos que hace. El hecho de que este
profesor no sea consciente de tal contradiccin nos lleva a pensar en la dificultad de incidir en su
desarrollo profesional..
Mirada a dos casos particulares: los profesores A y D
La visin del perfil particular de cada profesor y la comparativa entre grupos nos proporciona pistas de
cules seran aquellos aspectos ms interesantes sobre los que actuar, detectar los puntos dbiles de los
profesores, los elementos de duda que se explicitan y suelen ser punto de partida y motor del cambio,
etc. Mostraremos a modo de ejemplo, parte de un anlisis entre dos profesores de dos grupos
diferentes, y as ilustrar al lector y dar una idea de cmo puede ser la actuacin posterior una vez
detectadas e identificadas estas creencias de los profesores y analizado el grado de consistencia o
permeabilidad de stas, as como las coherencias e incoherencias internas.
Un elemento fundamental para el anlisis particular fue la lista de descriptores elaborada durante la
investigacin en la fase del anlisis de los datos. Estos descriptores, como los hemos denominado,
proceden de las sucesivas reducciones de datos realizados a lo largo de las siete fases en las que tuvo
lugar el proceso de anlisis. La lista de descriptores esta organizada en torno a tres grandes bloques:
aprendizaje, enseanza y modelizacin. A su vez, cada uno de estos bloques inclua varios apartados
directamente relacionados con los bloques en los que estaban incluidos. Por mostrar un ejemplo:
dentro del bloque aprendizaje se incluyeron 4 apartados: respuestas y razonamientos de los
estudiantes-dificultades y errores-percepcin modelos de ecuaciones diferenciales-grado de
formalizacin; dentro del de enseanza inclumos 5 y, dentro del de modelizacin 4. La riqueza de esta
lista de descriptores es que en cada uno de los apartados correspondiente a cada uno de los tres
grandes bloques identificados inicialmente, se recogan prcticamente todas las respuestas diferentes y
matices que los profesores proporcionaron al reflexionar sobre los diferentes temas tratados.
De esta forma, basta con aplicar la lista de descriptores a cada profesor para obtener el perfil de cada
uno de ellos, y conocer exactamente las creencias sobre las dificultades de los estudiantes cuando se
enfrentan a tareas de diferente tipo, como por ejemplo: de resolucin de problemas tipo estndar, otras
de tipo no estndar, problemas que parten de un planteamiento grfico, o bien tareas de carcter
eminentemente terico. Al igual que sobre dificultades, podramos hacer lo mismo con cualquiera de

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los muchos apartados que aparecen en la lista. Esto nos proporciona una radiografa bastante exacta de
cada profesor, en trminos de concepciones y creencias sobre un aspecto matemtico concreto, sin
olvidar la importancia del contexto y los condicionantes que ello supone. Igualmente nos permite, con
cierta sencillez, comparar perfiles de profesores, global o parcialmente; detectar creencias coincidentes
y diferentes; etc. En resumen, contamos con una vasta informacin que puede ser reutilizada con cierta
sencillez y que puede ponerse al servicio de los profesores de cara a su desarrollo profesional.
Para desarrollar este apartado hemos elegido dos profesores: el profesor A perteneciente al grupo I, y
el profesor D del grupo II.
Fijmonos, por ejemplo, en las concepciones y creencias de cada profesor respecto al formalismo
exigido y esperado de los estudiantes, apartado incluido en el bloque de aprendizaje. Mientras que el
profesor A cree que no se debe exigir excesivo formalismo matemtico, y que sera suficiente que los
estudiantes fueran capaces de comprender lo que se les pregunta y fueran capaces de explicarlo de
forma inteligible. El profesor D piensa que es necesario transmitir a los estudiantes el valor de los
objetos matemticos y sus significados, y exigir rigor y bastante grado de formalismo tanto en las
definiciones como teoremas explicados en clase. Al mismo tiempo, la respuesta del profesor A en el
apartado dificultades y errores cometidos por los estudiantes, tambin del mismo bloque, entra en
contradiccin con la creencia anteriormente manifestada, al afirmar que en una definicin matemtica
hay ausencia de dificultad, pues se trata de una tarea que no requiere comprensin sino slo
memorizacin. El profesor D confirma el nivel de coherencia en sus respuestas, tal como qued
patente, al considerar que las dificultades de los estudiantes suelen relacionarse con la comprensin
del enunciado y su redaccin bastante abstracta, y la falta de conocimientos.
Veamos algo sobre otro bloque como es el de enseanza. Si analizamos las creencias sobre la
enseanza en el apartado definiciones, teoremas y demostraciones, volvemos a encontrar diferencias
considerables entre ambos profesores. El profesor A elige definiciones sencillas y ausentes de
formalismos, suele enunciar teoremas en clase y trabaja sobre su significado, y no demuestra nada, tan
slo se intenta usar el sentido comn para comprenderlos. Por el contrario, el profesor D, coherente
con sus concepciones sobre las matemticas y sus creencias sobre la enseanza confirma que: elige
aquellas definiciones que surgen como consecuencia de y tambin aquellas que sean
matemticamente relevantes; se enuncian teoremas y se trabaja sobre su significado, pero al contrario
que el profesor A, hace todas aquellas demostraciones que sean constructivas y cuya tcnica de
demostracin sea adaptable a otras situaciones de inters matemtico.
Dentro del mismo bloque nos fijamos, a modo de ejemplo, en el apartado profesionalizacin y
formacin, por tener ste bastante inters para los investigadores. Mientras que el profesor A asume
la deficiente formacin inicial alejada de los modelos qumicos o biolgicos, y la influencia que sta
tiene sobre su enseanza pues le impide dar explicaciones convincentes de algo que ni domina ni
conoce suficientemente; el profesor D, an asumiendo la deficiente formacin inicial, piensa que la
formacin inicial como matemticos proporciona herramientas suficientes como para superar
cualquier laguna de conocimiento.
Cuando dentro de este mismo apartado se aborda el tema de las repercusiones de cara a la docencia, el
profesor A revela cierta sensacin de vaco de conocimiento especfico aplicado a estas disciplinas, y
siente que explica contenidos carentes de inters para los estudiantes. Asimismo, justifica la deficiente
y mediocre preparacin de sus clases por la falta de textos y otros materiales didcticos adecuados. Por
el contrario, el profesor D cree que todo profesor, segn sus concepciones y creencias personales, se
ve obligado de alguna manera a optar por la parte ms instrumental o ms aplicada de las ecuaciones
diferenciales debido a la dificultad conceptual de conciliar ambas. Adems, cree que la formacin
especfica del profesor no repercute en modo alguno en la docencia, ya que el bajo nivel de
conocimiento del alumnado impide al profesor mostrar su propio desconocimiento del tema.
La riqueza de estas creencias y pensamientos evocados por estos profesores es grande, y proporciona
informacin valiossima que nos permite desenmascarar dos profesores que aunque en apariencia y en

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muchos aspectos son similares, y en la prctica su enseanza puede llegar a ser muy parecida, sus
creencias ocultas destapan dos personalidades muy diferentes, con inquietudes y creencias distintas
sobre la enseanza, y con actitudes contrarias sobre lo que su formacin puede o no repercutir en su
docencia.
Aunque a modo de ejemplo, la comparativa entre las creencias de estos dos profesores justifica la
pertenencia a dos grupos diferentes el I y el II, respectivamente; y cmo las dudas, la autocrtica y las
propias contradicciones internas en las que a menudo cae el profesor A, son el germen de duda al que
se refera Cooney (2001) que pone al profesor en situacin de cambio de creencias, por sentirse
incmodo en las suyas, o al menos, ser consciente de la necesidad de encontrar otro algo no slo que
le llene ms como docente, sino tambin a sus estudiantes. Por el contrario, el caso del profesor D,
perteneciente al grupo II, muestra la otra cara de la moneda, y es la del profesor muy coherente, seguro
y convencido de su actuacin como profesor y matemtico, y sin sentir ningn tipo de carencia en su
formacin profesional. Este es el caso de la persona que tiene unas creencias firmes, seguras y muy
arraigadas, y que al no sentir duda, tampoco siente ninguna necesidad de cambiar nada. Desde su
perspectiva como docente y matemtico el cambio no tiene sentido, las cosas funcionan de manera
aceptable; la palabra cambio no tiene cabida en su vocabulario.
Conclusiones y retos futuros:
Aunque la dificultad conceptual de la modelizacin y el bajo nivel de conocimientos matemticos de
los estudiantes sea una realidad; la sencillez de la enseanza de tcnicas frente a la dificultad de
ensear a resolver problemas acaba imponindose; y el profesor sienta miedo a la prdida de las
matemticas de verdad en favor de unas matemticas aplicadas; sean, entre otros, motivos reales,
finalmente, acaban sirviendo a los profesores para justificar la persistencia de los mtodos, a menudo,
tan poco eficaces en la enseanza y aprendizaje de conceptos matemticos de nivel superior. Los
resultados de esta investigacin permite que confirmemos la hiptesis de partida que hablaba de la
necesidad de ir ms all de las evidencias, que la experiencia personal y la prctica docente nos hacen
percibir sin necesidad de grandes investigaciones, y reafirma esta lnea de investigacin que concede:

Importancia a las creencias y concepciones de los profesores como punto clave de la mayora
de toma de decisiones como docente.

Evidencia la necesidad de una deteccin previa de las creencias de los profesores, y del grado
de coherencia y permeabilidad de ellas.

Valor al anlisis de las concepciones y creencias fuente de incoherencia, y de las que son poco
consistentes como punto de partida de cualquier intervencin que pretenda modificar, cambiar
o simplemente mejorar la formacin profesional del docente universitario.

Inters a la necesidad de contar con instrumentos de deteccin de concepciones y creencias

completos, eficaces y sencillos de utilizar que no supongan un esfuerzo extra por parte de los
investigadores para investigar y desarrollar otros aspectos relacionados indirectamente con las
creencias de los profesores.

El otro tema importante al que hicimos referencia al comienzo, es la desconexin entre la prctica de
aula y los resultados de las investigaciones; lo que no debera ser as, y como apunta Ponte (2001),
ignorar las contribuciones de las investigaciones didcticas sera dejar de lado un conjunto de
poderosas perspectivas para la educacin y un conjunto de conceptos bsicos sobre los que intervenir
y analizar en las situaciones prcticas. Igualmente, los procesos de desarrollo profesional tienen sus
propios ritmos y dinmica, hecho que tampoco pueden olvidar los investigadores. El desarrollo
profesional implica una madurez gradual de las potencialidades de cada profesor, la construccin de
nuevo conocimiento, todo ello marcada por el contexto social y colectivo en el que se produce la
actividad del profesor. Que la investigacin y la prctica no establezcan puentes de unin, significara
malgastar un importante capital de experiencia e investigacin, que el propio profesor puede utilizar

EL PAPEL DE LA DIDCTICA EN LA ENSEANZA DEL CLCULO

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en beneficio del estudiante.

Por lo tanto, por qu pensamos que, efectivamente, la investigacin didctica sobre conocimiento y
desarrollo profesional del profesor puede ser un dinamizador de los procesos de cambio? Porque nos
permite tener un conocimiento muy vasto de las ideas ms profundas del profesor, y hasta cierto punto
intuir los compromisos que est dispuesto a asumir, el inters o no que para cada profesor pueda tener
su desarrollo profesional y su disposicin a crecer profesionalmente tanto en el terreno didctico como
en el conceptual. Tambin, ese conocimiento de las creencias y concepciones del profesor informa
sobre cmo conviven los aspectos didcticos y conceptuales en cada profesor: si se solapan total o
parcialmente, si por el contrario son totalmente independientes, si para un profesor slo existe el plano
de los contenidos, etc. Porque podemos aprovechar la riqueza de las creencias de cada profesor para
acercarnos ms a su realidad y sus preocupaciones, y poder dar respuestas ms ajustadas a sus
necesidades. Porque la deteccin de las dudas y aspectos deficitarios, o simplemente menos
desarrollados de su perfil profesional nos pueden permitir romper esa barrera que habitualmente existe
entre el docente y el investigador, precisamente porque somos capaces de ofrecerle aquello que sin
necesidad de demandarlo explcitamente, aparece como tal demanda implcita en lo ms profundo de
sus pensamientos. De esta forma, y por ejemplificar algo, si como en el caso del profesor A de nuestro
estudio, parte de su demanda surga de la falta de materiales adecuados para alumnos y profesores, un
buen punto de partida puede ser presentarle diversos materiales desarrollados por investigadores para
trabajar las nociones de clculo, y trabajar conjuntamente en la utilizacin de stos, la adaptacin al
contexto de enseanza, a las necesidades de los estudiantes, etc.
En definitiva, el conocimiento con cierto detalle de esa parte oculta de los profesores puede
permitirnos ir un paso por delante de ellos, y estar en una buena posicin de trabajar con los profesores
partiendo de sus necesidades, con la ventaja de poder acercarles a la didctica y aprovechar gran parte
del conocimiento, que actualmente la didctica puede ofrecer a los profesores universitarios sobre la
enseanza y aprendizaje del clculo, en su beneficio y desarrollo profesional.
Asimismo, y parte de la clave del xito en la intervencin con el profesor es que, el investigador tiene
que ser capaz de transmitir al profesor que sus mtodos de enseanza o las actividades propuestas en
determinadas situaciones de enseanza no son buenas o malas en s mismas, sino ms bien, es el
propio contexto, los alumnos, etc., los que las hacen ser efectivas o no. En este sentido, pensamos que
la mejor manera de concretar los resultados de esta investigacin en la prctica sera la posibilidad de
promover grupos de trabajo interdisciplinares, a varias bandas, que permitan poner sobre la mesa los
problemas de los profesores, situaciones muy diversas de enseanza, etc., sobre los que todos los
miembros implicados puedan reflexionar, analizar, discutir y aportar puntos de vista, para as generar
situaciones que provoquen esa duda a la que hicimos referencia anteriormente y que activa los
procesos de cambio en los profesores, con los subsiguientes cambios y repercusiones en la enseanza.
El momento actual de cambios que vive la Universidad debido al proceso de convergencia europea en
el que estamos inmersos y la adaptacin a los ECTS, est provocando la necesidad en muchos
profesores de repensar su metodologa de enseanza, buscar alternativas que involucren ms al
alumno, etc. Es un buen momento para trabajar con los profesores e incidir en su desarrollo
profesional y desarrollar vas de investigacin como pueden ser los grupos interdisciplinares de
trabajo, a los que haca referencia en el apartado anterior que, adems, favorezcan la reflexin, el
aprendizaje, el desarrollo del conocimiento, la colaboracin y las interacciones entre miembros de
diferentes reas de conocimiento, pero con intereses comunes.
Finalmente, para acabar con este apartado de conclusiones, nos gustara recordar que se trata de una
investigacin abierta, muy novedosa y reciente en nuestra comunidad investigadora, por lo que
debemos trabajar para profundizar en las mltiples cuestiones abiertas que an quedan por responder,
mejorar los mtodos de investigacin y de aproximacin a las creencias y concepciones de los
profesores universitarios, desarrollar e implementar propuestas concretas de formacin en los niveles
requeridos por los profesores, plantendonoslo como un trabajo en etapas, que no tiene porqu ser
lineal y ni continuo en el tiempo, aunque s profundo y duradero. Lo esencial es: primero sembrar la

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semilla de la duda, despus establecer puentes de conexin entre la matemtica y la didctica de la

matemtica, comenzar a trabajar al ritmo requerido, fijar metas a corto plazo, y objetivos muy
concretos, claros y concisos, y esperar que los resultados obtenidos permitan mantener vivo el espritu
del crecimiento personal e intelectual.
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