Aportaciones de la Pragmtica

M. Victoria Escandell Vidal

Departamento de Lengua Espaola y Lingstica General
UNED

Introduccin
Pocas disciplinas han conocido en los ltimos aos un auge tan espectacular como el que ha
experimentado la Pragmtica. Su nivel de desarrollo se deja ver en la abundante investigacin, la
existencia de sociedades cientficas, los congresos internacionales y las innumerables publicaciones a que
ha dado lugar en forma de monografas, colecciones de estudios o revistas especializadas. Este auge,
desde luego, no se debe al mero azar: la adopcin de una perspectiva pragmtica ha permitido arrojar
nueva luz sobre diversos fenmenos, y as se han propuesto enfoques esclarecedores en muchas reas,
como la referencia nominal y temporal, la deixis, el orden de palabras y la estructura informativa, o los
marcadores discursivos. En estos mbitos se ha puesto de relieve la necesidad de tomar en cuenta a los
participantes en la comunicacin y su entorno para poder ofrecer una caracterizacin completa de los
fenmenos. Si el enfoque pragmtico se revela necesario para explicar muchas cuestiones que parecan
simplemente gramaticales, no resultar extrao que tambin sea imprescindible en todos los aspectos para
los que es consustancial el apelar a aquellos elementos que, siendo externos al sistema de la lengua,
condicionan el uso que hacemos de ella. La enseanza de lenguas no poda no deba ser una
excepcin.
Por otro lado, en los ltimos treinta aos la competencia comunicativa (Hymes, 1971; Habermas, 1984)
se ha convertido en el objetivo central al que debe aspirar la enseanza de una segunda lengua o una
lengua extranjera. Uno de los componentes bsicos que se reconocen dentro de la competencia
comunicativa es precisamente la competencia pragmtica. Aunque se presenta bajo diferentes
denominaciones (competencia sociolingstica, Canale y Swain, 1980, Canale, 1983; competencia
pragmtica, Bachman, 1990, y Bachman y Palmer, 1996; en espaol, vanse los trabajos recogidos en
Llobera (ed.) 1995), lo que se quiere en todos los casos es recoger la intuicin general de que, adems de
las reglas gramaticales, hay otras pautas que determinan la adecuacin del uso lingstico.
En consecuencia, la Pragmtica se ha convertido en una materia obligada en la formacin del profesor de
una segunda lengua o de una lengua extranjera. La Pragmtica le ofrece las herramientas tericas y
metodolgicas necesarias para poder avanzar en la descripcin de las reglas y los principios la mayor
parte de las veces, no conscientes que estn en vigor cuando nos comunicamos, y que permiten lograr
una mejor comprensin de los mecanismos que subyacen al modo en que los hablantes usamos la lengua.
En este captulo se presentarn las nociones ms importantes y se comentarn los enfoques y los
fenmenos que puedan tener ms incidencia en la enseanza de lenguas.

1. La comunicacin humana
Antes de introducir los conceptos bsicos de la Pragmtica, y puesto que todas nuestras reflexiones
girarn alrededor de la comunicacin, parece conveniente precisar qu se entiende por comunicacin. Es
frecuente identificar comunicacin con transmisin de informacin por medio de un cdigo. Esta
definicin puede servir para otros fines, pero desde luego resulta claramente inadecuada como
caracterizacin de la comunicacin humana; y lo es, adems, en varios sentidos. Por un lado, propone
equivocadamente equiparar la comunicacin con la transmisin de informacin. Sin embargo, todos
sabemos que no siempre es sta nuestra finalidad comunicativa; al contrario, lo ms frecuente es que la
mayor parte de nuestras interacciones no intercambien informacin, sino que hagan otras cosas: cosas
como pedir, saludar, agradecer, insultar,.... Si cuando salgo de la peluquera alguien me dice Anda, te

Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Vademcum para la formacin de
profesores, Madrid, SGEL (en prensa)

has cortado el pelo!, difcilmente podra pensar que mi interlocutor trata de informarme de algo que
desconozco (a saber: que me he cortado el pelo); su intervencin tiene que ver, ms bien, con otros
aspectos del mantenimiento de las relaciones sociales. En consecuencia, la transmisin de informacin es
simplemente una ms de las finalidades de la comunicacin humana, pero no la nica y tampoco la ms
importante.
En segundo lugar, es fcil darse cuenta de que el uso de un cdigo lingstico compartido tampoco es un
requisito necesario para que podamos comunicarnos con xito; en realidad, para que haya comunicacin
no es preciso que haya un cdigo de ninguna clase (ni lingstico ni no lingstico). No hay ninguna
convencin de ningn tipo por la que agitar a la vista de una persona un manojo de llaves signifique Te
has acordado de coger las llaves?, o bien Ya he encontrado las llaves!, o bien Me han dado las llaves;
pero todos estaremos de acuerdo en que, en la situacin apropiada, stos (entre otros) seran contenidos
fcilmente inferibles a partir del gesto de mostrar las llaves. Los humanos, adems de saber interpretar
eficazmente los smbolos convencionales de un cdigo aprendido (entre ellos, los signos lingsticos),
somos capaces de obtener informacin a partir de indicios (o sntomas) y de iconos; y no slo eso, somos
capaces de explotar con fines comunicativos la capacidad de nuestros congneres de interpretar indicios:
es decir, sabemos producir intencionalmente indicios para que los dems los interpreten. Ello indica,
pues, que el proceso de descodificacin no es la nica fuente de la que obtenemos contenidos; tambin la
inferencia (el razonamiento que nos permite deducir nuevas informaciones a partir de otras ya existentes)
desempea un papel decisivo en la comunicacin. Este papel es todava ms importante de lo que pudiera
parecer en un principio ya que, como veremos, tambin lo comunicado verbalmente recibe una
interpretacin inferencial. Lo que hace que el modo en que nos comunicamos sea creativo, y no
puramente mecnico, es precisamente nuestra capacidad de superar el cdigo y de transmitir contenidos
por medios no convencionales.
A la caracterizacin de la comunicacin hay que aadirle otro ingrediente bsico: la intencionalidad. Para
que podamos decir que hay comunicacin en sentido estricto es necesario que haya intencin de
comunicar. Esta condicin permite dejar fuera de los comportamientos comunicativos todos aquellos
hechos casuales de los que podemos extraer informacin: se trata, por tanto, de excluir los indicios no
producidos intencionalmente. Si noto que mi interlocutora est esperando un beb, de esa observacin
obtengo una informacin que quiz antes no posea; sin embargo, no puedo decir que mi interlocutora
haya querido comunicarme que est embarazada. La razn de restringir la nocin de comunicacin a lo
intencional es muy simple: si tiene inters estudiar la comunicacin es porque es un tipo de
comportamiento, una forma de conducta, y como tal se puede describir, ensear y aprender. Tendra
escaso sentido mezclar indiscriminadamente los gestos controlados (espontneos o premeditados) y
aquellos sobre los que no se tiene ningn control.
En resumen, cuando hablamos de comunicacin tenemos que entender que nos estamos refiriendo a un
tipo de comportamiento por el que un individuo intenta que se originen determinadas representaciones en
la mente de otro individuo (nuevas informaciones, refuerzo de informaciones ya existentes, actuacin
sobre las relaciones sociales, etc...). Esta definicin resulta, sin duda, poco usual, pero se ajusta ms a la
realidad de la comunicacin humana: recoge su carcter intencional, sin imponer condiciones ni sobre el
tipo de medios utilizados (lingsticos o no), ni sobre la naturaleza de los contenidos (informativos o no).
La comunicacin verbal es, pues, slo un caso particular de comunicacin, aunque eso s el ms
complejo y tambin el ms interesante.

2. Los objetivos de la Pragmtica

Para centrarnos ya en la comunicacin de base lingstica, comencemos examinando el siguiente
fragmento, que corresponde a un intercambio real:
[En una hamburguesera. El empleado est colocando el pedido en la bandeja del cliente]:
Cliente: Tienes mostaza?
[El empleado deposita unas bolsitas de mostaza sobre la bandeja.]
Cliente: Gracias.

Si examinamos con detalle esta interaccin, podramos encontrar algunos aspectos sorprendentes. El ms
llamativo probablemente es ste: el cliente formula una pregunta (Tienes mostaza?), pero no recibe
ninguna respuesta verbal; en su lugar, el empleado realiza una determinada accin (darle mostaza al
cliente); y, sin embargo, el cliente se siente perfectamente satisfecho. Cmo podemos explicar este
comportamiento?
En realidad, como todos sabemos, el intercambio anterior no tiene nada de extrao: la pregunta se
interpreta como una peticin, y la accin del empleado cumple con lo solicitado, lo cual origina la
expresin de gratitud del cliente. Todo ello no tiene, como decamos, nada de sorprendente; es ms, lo
que resultara autnticamente extrao es que el intercambio se desenvolviera de otra manera: por ejemplo,
que el empleado respondiera S a la pregunta, sin hacer nada ms; o que dijera: Yo, no [tengo mostaza].
Aqu hay, pero no es ma, es del restaurante. O que el cliente se sintiera sorprendido al recibir la
mostaza; o que la rechazara exclamando: Yo no te he pedido mostaza; slo te he preguntado si tenas!; o
que interrogara con recelo: Es tuya, o del restaurante? Si el cliente o el empleado se comportaran as,
empezaramos a dudar de sus facultades mentales. Y, sin embargo, cualquiera de estas respuestas es
perfectamente ajustada, verdadera e incluso comprensible. Cmo puede ser?
La tarea de la Pragmtica consiste precisamente en proporcionar una respuesta adecuada a preguntas
como esta. En el ejemplo anterior, la pregunta se interpreta como una peticin, y como tal es resuelta. Por
tanto, es como si a lo largo del proceso de comunicacin los enunciados fueran adquiriendo dimensiones
nuevas que sobrepasan el significado estable que se les atribuye en virtud del cdigo de la lengua. La
naturalidad del intercambio muestra que nuestra actividad comunicativa est sometida a otras pautas que
van ms all no slo de las que regulan la buena formacin de las estructuras gramaticales, sino tambin
de las que gobiernan la pura y simple transmisin eficaz de informacin. Lo que parece evidente de
entrada es que lo que se comunica, en cierto sentido, va ms all de lo que se dice literalmente.
El objetivo de la Pragmtica es, as pues, tratar de establecer con precisin qu factores determinan
sistemticamente el modo en que funcionan nuestros intercambios comunicativos. Veamos con algo ms
de detalle los dos supuestos bsicos en los que se asienta este programa:
1)

En la puesta en uso de nuestra capacidad lingstica en la comunicacin intervienen factores

distintos a los que gobiernan el cdigo de la lengua. De qu otro tipo de factores puede
tratarse? A propsito del ejemplo que estamos comentando hemos visto ya que en nuestra
interaccin entran en juego consideraciones como los roles de los interlocutores, o las
expectativas que la situacin extralingstica crea acerca de los comportamientos respectivos del
empleado y el cliente. Pero, hay otros factores? cules son?

2)

La intervencin de tales factores, y el consiguiente comportamiento comunicativo a que estos

dan lugar, no es algo aleatorio o arbitrario, sino que responde a patrones sistemticos, como
sugiere la unanimidad que hemos alcanzado sobre el ejemplo anterior. Establecer regularidades y
generalizaciones es el objetivo central de la teora. Se atender slo, pues, a aquellos aspectos
que resulten recurrentes y, por lo tanto, en cierto modo, previsibles. De no hacerlo as, cualquier
observacin no pasara de ser una mera ancdota y carecera del ms mnimo inters cientfico.
Adems de ser un requisito imprescindible para el desarrollo de la teora, encontrar
sistematicidades es tambin una necesidad para la enseanza: si podemos hablar de competencia
(es decir, de un conocimiento interiorizado), y si la competencia puede ensearse y adquirirse, es
precisamente porque existen regularidades.

Con la meta de caracterizar la contribucin de los elementos extralingsticos a la comunicacin, la

Pragmtica toma como objeto de estudio el conjunto total de enunciados de una lengua. ste no es un
objeto exclusivo, sino que lo comparte con la Gramtica. Esta coincidencia de objeto no debe ocultar la
diferencia que existe entre ambas, y que no atae a los fenmenos analizados, sino a la perspectiva con
que se aborda su estudio: la Gramtica debe atender slo a los aspectos internos, constitutivos, que
afectan a las relaciones formales entre elementos lingsticos; a la Pragmtica le corresponde, en cambio,
adoptar un enfoque ms amplio, que tome tambin en consideracin a los usuarios y su entorno.
Y si en Gramtica el criterio bsico es el de buena formacin estructural (gramaticalidad), cuando se
adopta un enfoque pragmtico la clave es la adecuacin. La adecuacin no es una exigencia nueva, sino

la consecuencia necesaria de los planteamientos que hemos adoptado: si hay principios sistemticos que
regulan la comunicacin, slo los enunciados que se ajusten a ellos sern adecuados; los que no lo hagan
(como las respuestas extravagantes que comentbamos a propsito de nuestro ejemplo), sern
inadecuados. Mientras que ser gramatical es una propiedad esencial, permanente y definitoria de las
expresiones una secuencia o es gramatical o no lo es, ser adecuado es una propiedad relativa, que
tiene que ser evaluada en relacin con un contexto de emisin. Si en nuestro ejemplo el empleado de la
hamburguesera hubiera respondido Aqu tienes a la pregunta Tienes mostaza?, habramos calificado su
intervencin de adecuada; pero si la pregunta hubiera sido Tienes coche? o Tienes perro? una
respuesta como Aqu tienes habra estado, seguramente, fuera de lugar.

3. Los factores pragmticos: Elementos y relaciones

Hechas estas precisiones, podemos ahora retomar la cuestin central que ocupa a la Pragmtica. Hemos
dicho que esta disciplina trata de identificar aquellos otros factores que, siendo ajenos al cdigo
lingstico, intervienen decisivamente en el uso que hacemos de la lengua. Cules son estos factores?
cul es su naturaleza?
Si volvemos a la situacin que nos sirve de ejemplo, podremos observar que en ella, como en cualquier
otro intercambio comunicativo, intervienen como piezas clave cuatro elementos bsicos:

Emisor (E): Es un hablante que produce intencionalmente una expresin lingstica en un mo mento dado, ya sea oralmente o por escrito. La nocin de emisor est construida sobre la de
hablante (entendida en el sentido de persona que posee el conocimiento de la lengua), pero est
sujeta a dos condiciones ms: por un lado, se es emisor cuando se hace uso de la palabra; por
otro, como acabamos de ver, se es emisor cuando se comunica intencionalmente.
Destinatario (D): Es el hablante al que se dirige el emisor. La condicin es de nuevo importante,
porque excluye de la condicin de destinatario a los oyentes ocasio nales que captan por
casualidad un mensaje. En las interacciones dialogales, emisor y destinatario van intercambiando
sus papeles.
Situacin (S): Incluye todo aquello que, fsica o culturalmente, rodea al acto mismo de enunciacin.
Enunciado (e): Es la expresin lingstica que produce el emisor. Funciona como la unidad
mnima de comunicacin y est delimitada por el cambio de emisor, sin que se tomen en
consideracin otros factores estructurales como la complejidad sintctica o la longitud.

Estos elementos son protagonistas necesarios, y representan las coordenadas esenciales de todo acto
comunicativo verbal. Si queremos entender bien una muestra de comunicacin, tendremos que tener
claros cules son los valores concretos de estos elementos: quin le dijo qu a quien en qu
circunstancias. Pero, con ser importantes, no son los nicos factores que hay que tener en cuenta. Tan
importantes como los elementos, son las relaciones que entre ellos se establecen:

La intencin. Es el propsito o la meta que el emisor quiere conseguir por medio de su

enunciado. Puede concebirse como la relacin dinmica entre el emisor y la situacin (E S), y
en particular entre el emisor y aquel aspecto de la situacin sobre el que ste quiere actuar, bien
para introducir cambios, bien para evitar que stos se produzcan. Volviendo a nuestro ejemplo
inicial, la intencin del cliente es obtener un poco de mostaza: si en la bandeja del pedido no hay
mostaza, la intencin del emis or al producir su enunciado es modificar esta situacin y hacer
aparecer la mostaza en la bandeja. La intencin es importante, asimismo, porque funciona como
un principio regulador de la conducta, en el sentido de que gua al emisor a utilizar los medios que
considere ms adecuados para alcanzar sus fines. Adems, la intencin no slo es decisiva desde el
punto de vista del emisor y de la produccin del enunciado; tambin es central desde el punto de
vista del destinatario y de la interpretacin: efectivamente, el reconocimiento de la intencin del
emisor es un paso imprescindible para que no se produzcan malentendidos. Para reconocer y atribuir
intenciones a su interlocutor, el destinatario se basa en su conocimiento del mundo, en el
comportamiento observable (incluido el comportamiento verbal) y en las expectativas creadas
por la situacin.

La distancia social. Es la relacin entre los interlocutores (E D, y en consecuencia, D E))

tal y como la configuran los patrones sociales vigentes en cada cultura. En el ejemplo que
estamos comentando es el tipo de relacin que se establece entre empleado y cliente en virtud de
diversos factores, tales como los roles que a cada uno corresponden, la edad o el grado de
conocimiento previo.

4. El enfoque cognitivo
Estos elementos y estas relaciones son, como decamos, constituyentes bsicos de cualquier acto
comunicativo. Comprender cmo funciona un intercambio concreto pasa por identificarlos y
caracterizarlos, lo cual no es difcil ni complicado. Sin embargo, esto no es suficiente; hace falta ver cmo
interactan unos con otros, y esto ya presenta ms dificultades. La ms notable es la heterogeneidad de
los factores que hemos sealado: individuos, situaciones, relaciones sociales, intenciones,... Cmo se
combinan?
Las dificultades desaparecen tan pronto como se adopta un enfoque cognitivo, es decir, cuando se
contempla la contribucin de estos factores tal y como la perciben y la manejan los individuos que
participan en el intercambio. Los datos de la situacin extralingstica, la relacin con el interlocutor o las
intenciones comunicativas dejan de ser realidades heterogneas, ya que tienen todos el mismo estatuto en
nuestras mentes: son conjuntos de representaciones internas. Podemos concebir las representaciones
internas como proposiciones en las que el individuo recoge su visin del mundo, de los dems individuos,
y de sus propias creencias.
De este modo, conseguimos reducir la heterogeneidad inicial a un formato comn nico, y lo que
tenemos, por tanto, son representaciones internas que contraen diversos tipos de relaciones con otras
representaciones internas. Esta homogeneidad de formato es tambin la que facilita, como veremos, la
relacin entre los contenidos transmitidos lingsticamente (que, en el fondo, no son ms que
representaciones externas) y todos los factores ajenos al sistema de la lengua.
El manejar las representaciones mentales de los diversos elementos en lugar de los elementos mismos
permite explicar la subjetividad que inevitablemente tie todas nuestras acciones y los errores que
cometemos en ocasiones. A efectos cognitivos, lo que cuenta no son los individuos, las relaciones o las
intenciones como tales, sino las representaciones que nos hemos formado sobre ellos. La idea es la
siguiente: nuestro comportamiento est condicionado no por la realidad tal como es, sino por la manera
(correcta o no) en que la percibimos. As, cada uno de los elementos que hemos identificado intervendr
en nuestra interaccin slo en la medida en que lo hayamo s interiorizado, y slo en el modo en que lo
hayamos hecho. Claro est, nuestros sistemas cognitivos estn diseados para producir representaciones
lo ms ajustadas a la realidad posible, pero esto no evita que haya confusiones. Si confundo a la peluquera
con una antigua colega de la Universidad, toda mi interaccin estar guiada no por la realidad, sino por la
manera en que me la represento, y ajustar mi discurso a las condiciones de la persona que creo tener
delante: el malentendido est asegurado. Por supuesto, el conjunto de representaciones de que hablamos
no es un conjunto esttico y prefijado de antemano, sino que se ir modificando a lo largo del proceso
comunicativo mismo, con la adicin de nuevas representaciones, la actualizacin de algunas, la supresin
de otras En el momento en que advierta el error, modificar las representaciones que estoy manejando.
As pues, los factores que intervienen en la comunicacin pueden reducirse al conjunto de
representaciones internas con que cada individuo entra en el proceso comunicativo. La representacin del
entorno es decisiva para la comunicacin. Muchas de las representaciones que tengamos sern de carcter
puramente individual, y tendrn que ver con detalles especficos de la situacin concreta o con las
preferencias, los deseos y la manera de ser de cada uno; pero un gran nmero sern representaciones
compartidas con otros miembros del mismo grupo social o de la misma cultura; representaciones que se
van adquiriendo paulatinamente como parte del proceso de socializacin del individuo:
... convertirse en un miembro normal de una cultura es sobre todo una cuestin de aprender a
percibir, pensar y comportarse como lo hacen los dems miembros de esa cultura. (Janney y
Arndt, 1992:30)

O, en palabras de Jackendoff, 1992:74

El modo en que los individuos son capaces de comportarse en la sociedad depende del modo en
que son capaces de representarse internamente el entorno social
Desde pequeos nos vamos acostumbrando a determinados patrones de interaccin asociados a
determinadas situaciones, y son estos hbitos los que acaban generando una base de conocimiento
interiorizado relativamente estable. Las representaciones que compartimos no son simplemente
proposiciones aisladas; al contrario, forman estructuras de conocimiento ms complejas, que comprenden
secuencias predeterminadas y estereotipadas de acciones que definen situaciones comunes. (Schank y
Abelson, 1977:41) Estas estructuras han recibido diferentes nombres: frames marcos
(Hymes,1974); scripts guiones (Schank y Abelson, 1977). Estas representaciones nos
proporcionan esquemas de referencia que facilitan la interaccin y el procesamiento, ya que
contienen informacin sobre la manera de tipificar las situaciones y las relaciones con los dems; son,
adems, la principal fuente de las expectativas con las que cada uno aborda el intercambio comunicativo.
Por ejemplo, cuando entramos en un restaurante activamos automticamente el marco
correspondiente, que nos permite anticipar las lneas generales de la secuencia de acciones que
van a tener lugar, los derechos y obligaciones de cada uno de los participantes, etc.
Este conjunto compartido de representaciones estructuradas es precisamente el que permite dar
fundamento a nociones como las de competencia pragmtica o estilo de interaccin, que resultan
centrales tanto para la Pragmtica en general como para la enseanza de segundas lenguas o lenguas
extranjeras. Podemos, por tanto, caracterizar el contenido de la competencia pragmtica como el conjunto
de representaciones interiorizadas relativas al uso de la lengua que comparten los miembros de una
comunidad.

5. Las implicaturas
Una vez que podemos reducir el conocimiento interiorizado a conjuntos de representaciones internas,
disponemos de un formato comn (el proposicional) para los contenidos transmitidos lingsticamente y
los factores extralingsticos. De este modo, la relacin entre ellos resulta fcilmente explicable como
resultado de la inferencia. Denominamos inferencia al proceso por el cual de la combinacin de dos o
ms proposiciones (premisas) se puede extraer una proposicin nueva y distinta (conclusin). Por
ejemplo, a partir de
Hoy alguien de la oficina me ha cogido el bolgrafo
Pedro no ha venido hoy a la oficina
puedo inferir con garantas
Pedro no me ha cogido el bolgrafo
Como dijimos ms arriba, la tarea central de la Pragmtica es explicar cmo es posible comunicar ms de
lo que se dice literalmente. Pues bien, la respuesta clave se halla en los procesos de inferencia. La idea es
la siguiente: si lo que comunicamos parece ir ms all de lo que decimos literalmente es porque en la
interpretacin no intervienen slo procesos de descodificacin, sino tambin procesos de inferencia. Estos
procesos toman como premisas tanto las representaciones de tipo lingstico (representaciones externas)
como las no lingsticas (representaciones interiorizadas), y de la conjuncin de ambas extraen nuevos
contenidos. Estos contenidos reciben el nombre de implicaturas y son precisamente ese plus que
descubrimos en la interpretacin.
Las implicaturas explican, por ejemplo, que seamos capaces de interpretar el siguiente fragmento como
un intercambio perfectamente coherente:

Una copita?
Tengo que conducir.
Primero, nuestro conocimiento del mundo (y, seguramente, los detalles de la situacin) nos ayudarn a
entender que en este caso Una copita? es un ofrecimiento, y no una peticin. Sabemos tambin que a los
ofrecimientos se da una respuesta positiva o negativa (es decir, se aceptan o se rechazan) Cmo
conseguimos que Tengo que conducir se interprete como una respuesta adecuada? Acudiendo, de nuevo,
a nuestro conocimiento del mundo y poniendo en juego el siguiente subconjunto de representaciones:
Una copita hace referencia a una bebida alcohlica.
Si bebes [alcohol], no conduzcas
Tengo que conducir
No puedo beber alcohol
No puedo aceptar la copita
La conclusin, por tanto, es el rechazo del ofrecimiento. Por qu empleamos una manera tan indirecta de
decir las cosas? Por qu no expresamos el rechazo abiertamente, en vez de imponer al interlocutor el
esfuerzo que supone el tener que derivar las implicaturas? La razn es la siguiente. Al comunicar la
negativa de manera indirecta estamos haciendo mucho ms que simplemente transmitir esa negativa: por
un lado, no slo estamos rechazando la oferta, sino que estamos dando tambin una razn de peso para
hacerlo (una razn que se apoya en el conocimiento compartido del slogan); adems, estamos mostrando
indirectamente prudencia y sensatez; por otro lado, estamos rechazando el ofrecimiento de una manera
indirecta que, en nuestra cultura, se siente como una forma ms corts... Lo que se comunica, por tanto,
supera ampliamente lo que se habra comunicado con un simple No. En consecuencia, no se trata de una
manera ms costosa, sino al contrario: es una manera ms econmica de comunicar ms cosas.
En la situacin que nos sirve de ejemplo, podemos rastrear el conjunto de supuestos a partir de los cuales
se explica que la interrogativa Tienes mostaza? s e interprete como una peticin (y no como una
pregunta). Los supuestos de base incluyen representaciones aproximadamente como stas:
Cuando un cliente pregunta si hay un determinado producto, es porque desea pedirlo.
La mostaza es uno de los condimentos que pueden esperarse en un restaurante de comida
rpida.
Preguntar si hay mostaza equivale a pedirla
Los supuestos que funcionan como premisas forman parte del conocimiento general: son las expectativas
que se crean cuando la situacin se desenvuelve en el marco de un restaurante, y tienen que ver con el
conjunto de derechos y obligaciones que contraen los participantes (en sus respectivos roles).
Con respecto a los procesos de inferencia y su funcionamiento cabe hacer dos observaciones. La primera
es que ni el conocimiento interiorizado ni los procedimientos de inferencia tienen nada de
(exclusivamente) lingstico: todos se utilizan de igual modo en cualquier otra actividad humana. Sin
embargo, determinan decisivamente, como hemos visto, la actividad verbal. La segunda tiene que ver con
lo que se denomina realidad psicolgica: cundo interpretamos un enunciado seguimos realmente todos
los pasos que hemos descrito? Parece que en muchas ocasiones, como en el ejemplo del ofrecimiento,
hacemos el recorrido que estamos comentando. Lo hacemos, claro est, de manera inconsciente; pero si
nos piden que reflexionemos acerca de cmo hemos llegado a la interpretacin que hemos obtenido, lo
normal es que produzcamos un razonamiento semejante al que aqu se ha recogido. Sin embargo, no en
todas las ocasiones es as. En el ejemplo del restaurante que venimos comentando, somos capaces de
imaginar el razonamiento, pero quiz es menos probable que tengamos que elaborarlo cada vez que
interpretamos una interrogativa del tipo de Tienes mostaza?. Lo que ocurre en estos casos es que el uso
de la forma interrogativa para introducir peticiones se ha estandarizado en nuestra lengua, y tambin se
han estandarizado las implicaturas que el enunciado sola desencadenar: los hispano-hablantes sentimos
que uno de los modos habituales o bsicos de hacer una peticin en una situacin como la descrita es
utilizando la forma interrogativa. Ello indica que la expresin est en vas de convencionalizarse por
completo. Al profesor de espaol le corresponde, pues, identificar correctamente las formas
estandarizadas y ensearlas como tales.

6. Los actos de habla

En las secciones anteriores hemos presentado las herramientas bsicas que utiliza la Pragmtica para
describir y explicar el uso de la lengua en la comunicacin. De los muchos aspectos de inters que pueden
identificarse, hay dos que, adems de ser importantes desde el punto de vista de la teora, estn
especialmente relacionadas con las tareas de quien ensea una segunda lengua o una lengua extranjera:
los actos de habla y la cortesa. Desde una perspectiva terica, los actos de habla y la cortesa constituyen
los mbitos especficos y privilegiados de las dos relaciones bsicas que hemos mencionado
anteriormente: los actos de habla catalogan las intenciones, y analizan los medios lingsticos que se usan
para expresarlas; la cortesa estudia los parmetros que determinan la distancia social y sus
manifestaciones lingsticas. Estos dos mbitos son tambin del mayor inters para los profesores porque
son los dos campos en los que se hacen ms evidentes las diferencias culturales en lo que a normas de uso
de la lengua se refieren, y, por tanto, son los campos en los que se manifiestan de manera ms clara los
fenmenos de interferencia pragmtica (vanse Escandell Vidal, 1996, y las referencias que aparecen en
la seccin Variacin cultural e interferencia pragmtica de la bibliografa complementaria).
Los actos de habla (vase la seccin bibliogrfica correspondiente) pueden verse como las unidades
bsicas de la comunicacin. En este sentido, no difieren de los enunciados. Pero en la denominacin de
actos de habla se pone el nfasis en una propiedad esencial de la comunicacin: comunicarse es una
forma de actividad, y, por lo tanto, cada enunciado realiza un tipo particular de accin. Esta idea
representa una de las direcciones de estudio ms importantes en el desarrollo histrico de la Pragmtica,
especialmente a partir de los trabajos de Austin y Searle (citados en la bibliografa comp lementaria).
Mientras que Austin pone el nfasis en la idea de accin, Searle se centra ms en el carcter convencional
de los actos de habla y en las relaciones entre forma lingstica y acto de habla. Dejar de lado aqu
muchos de estos aspectos, en part icular porque no estn libres de problemas desde el punto de vista
terico, y me concentrar en los aspectos de tipo descriptivo, que son los que pueden resultar ms
interesantes para el profesor.
Como sealbamos al principio, comunicar no es simplemente realizar el acto de informar; es tambin
saludar, invitar, aconsejar, disculparse... A cada una de estas acciones subyace, como es obvio, una
intencin diferente. De acuerdo con Searle (1975), podemos agrupar y clasificar los diferentes tipos de
accin en cinco categoras bsicas:

Asertivos (o representativos): El emisor pretende reflejar el estado de cosas del mundo.

Comprende actos como afirmar, referir, explicar, sugerir, presumir, quejarse.... Estos actos se
evalan en trminos de verdadero/falso.
Directivos: El emisor pretende que el destinatario lleve a cabo una determinada accin. Son
actos directivos ordenar, pedir, rogar, aconsejar, recomendar...
Compromisivos: El emisor manifiesta su compromiso de realizar una determinada accin:
prometer, asegurar, garantizar, ofrecer,...
Expresivos: El emisor manifiesta su estado de nimo con respecto a algo: felicitar, agradecer,
complacerse, perdonar, insultar, ...
Declarativos: El emisor produce cambios en el mundo en virtud de la autoridad que le ha sido
otorgada. El acto de habla debe hacerse segn unas frmulas ritualizadas: bautizar, casar,
inaugurar, dictar sentencia, contratar...

Hemos dicho que los actos de habla son unidades bsicas de comunicacin y de accin. Ello no quiere
decir que su estructura haya de ser necesariamente simple (o unioracional); al contrario, la mayor parte de
los actos de habla son lingsticamente complejos, y podemos identificar en ellos partes diferenciadas,
cada una con una funcin especfica dentro del acto. Consideremos un ejemplo sencillo:
Oye, Juan, si vas a la cocina, me traes una cervecita? Me muero de sed
Este enunciado se interpreta como una peticin. Sin embargo, no todas sus partes son centrales para que
lo entendamos as. Podemos identificar tres componente bsicos:

el ncleo, la secuencia mnima que puede expresar la peticin: en este caso es me traes una
cervecita?

los apelativos, es decir, los elementos que sirven para llamar la atencin del destinatario (Oye,
Juan); pueden aparecer varios.
los apoyos, es decir, las secuencias que modifican el impacto de la peticin. En este caso, se trata
de elementos que mitigan o hacen ms suave la peticin (un minimizador de imposicin: Si vas a
la cocina...; y una justificacin: Me muero de sed). Los apoyos tambin pueden incrementar o
agravar la fuerza del acto.

La siguiente tabla recoge una muestra de la variedad de elementos que pueden aparecer como
componentes en una peticin:
LA ESTRUCTURA INTERNA DE UNA PETICIN

Apelativos: (Alerters) Elemento de apertura que atrae la atencin.

Ttulo o funcin: Profesor
Apellido, Nombre, Apodo: Gonzlez, Pepe
Trmino tierno, Trmino ofensivo: Cario, idiota
Pronombre: T
Elemento para llamar la atencin: Oiga!, Perdone!
Ncleo: Unidad mnima que puede realizar el tipo de acto deseado.
Perspectiva:
Hacia el oyente: Puedes hacer...
Hacia el hablante: Puedo hacer...
Impersonal: Se puede hacer...
Estrategia:
Modalidad imperativa: Qutese
Realizativo explcito: Le estoy pidiendo que se quite
Realizativo modificado: Debo pedirle que se quite
Deseo: Me gustara que se quitara
Sugerencia: Qu tal si se quitara?
Condicin preparatoria. Est libre el sitio de su izquierda?
Indirecta: No veo
Modificadores: Modifican internamente al ncleo
Mitigadores
Interrogativo: Me llevas?
Negacin: No podrs llevarme...
Aspecto: Me estoy preguntando si podras llevarme
Tiempo: Quera saber si puedes llevarme
Marcas de cortesa. Por favor, puedes llevarme?
Ltotes: Tienes un sitito para m?
Mitigadores: A lo mejor puedes acercarme un poco con el coche
Acuerdo: Me llevas y otro da te acerco yo vale?
Intensificadores
Amplificadores: Arregla ese maldito folln (ahora mismo)
Repeticiones: Vete! Esfmate! Desaparece de mi vista!
nfasis prosdico: Vete de MI casa
Indicadores de cierre: y punto! / y basta!
Apoyos: (Supportive moves) Unidades externas que modifican el impacto del acto de habla
Mitigadores
Preparatorios: Me gustara pedirte una cosa
Bsqueda de compromiso previo: Me puedes hacer un favor?
Justificacin: Ayer no pude venir a clase
Desarme: Ya s que no te gusta prestar los apuntes, pero...
Promesa de recompensa: Si me llevas, yo te pago la gasolina
Minimizador de imposicin: ..slo si vas en la misma direccin
Intensificadores
Insulto: Limpia, cerdo asqueroso
Amenaza: ..si no quieres que ...

El ser consciente de la estructura interna de los diferentes tipos de actos de habla y de la diversidad de
secuencias que pueden integrarlos es decisivo para el profesor de una segunda lengua o una lengua
extranjera. Cada tipo de acto de habla es una pequea institucin social sometida a condiciones de
adecuacin diversas y a estndares comunicativos propios de cada cultura, relativos tanto al tipo de
expresin preferida como al tipo de estructura interna predominante. En cuanto a las preferencias, algunos
estudios (entre otros, Blum-Kulka y House, 1989:134) muestran que las peticiones que usan el imperativo
llegan al 40% en espaol, mientras que en ingls no superan el 10%; la formula preferida del ingls es
Can/could you...?, con ms del 80%, mientras que en espaol su uso no llega al 60%. Estas cifras dan una
idea rpida de cul es el problema para la enseanza: no se trata de ensear a los alumnos una forma que
en su lengua no existe, sino de que aprendan a utilizar las formas disponibles en una proporcin cercana a
la que exhiben los hablantes nativos (Pueden verse ms datos comentados en Escandell Vidal, 1995 y
1996a).
Tambin la estructura interna de los actos de habla puede ser diferente. Por ejemplo, en espaol tendemos
a producir disculpas muy elaboradas, del tipo
Oye, perdona. Lo siento muchsimo. Ya s que es muy tarde, pero es que el despertador no ha
sonado, y encima haba un atasco tremendo. Luego me quedar un rato ms hasta terminar lo
que tena que hacer, te lo prometo.
En ella podemos reconocer apelativos (Oye, perdona), el ncleo (Lo siento muchsimo), y una enorme
acumulacin de apoyos (aceptacin de la culpa: Ya s que es muy tarde; justificacin: es que el
despertador no ha sonado, y encima haba un atasco tremendo; ofrecimiento de compensacin: Luego me
quedar un rato ms hasta terminar lo que tena que hacer, te lo prometo). No todas las culturas sienten
la misma necesidad de justificarse tanto en las disculpas; para muchas culturas orientales, basta con
repetir varias veces algn equivalente a Lo siento, sin dar explicaciones y sin ofrecer nada a cambio. Los
alumnos de estas culturas no slo tendrn que aprender el componente nuclear; si quieren mostrar una
buena competencia, seguramente tendrn que tomar conciencia de qu es lo que se espera de una disculpa
en nuestra lengua.

7. La cortesa
La intencin no es, como vimos, el nico tipo de relacin bsica que se establece entre los elementos de la
comunicacin. Hay que tener en cuenta tambin la que une a emisor y destinatario, es decir, la distancia
social. Los estudios sobre esta relacin y sus repercusiones sobre el modo en que usamos la lengua se
agrupan bajo la denominacin genrica de estudios de cortesa (vase la seccin bibliogrfca
correspondiente)
La distancia se mide con respecto a dos ejes fundamentales:

Jerarqua. Est determinada por la relacin vertical entre los interlocutores en funcin tanto
de las caractersticas fsicas inherentes de cada individuo (edad, sexo, parentesco...) como de los
roles sociales que tienen atribuidos y que resultan relevantes para el intercambio (jefe, secretario,
botones...). Tanto las caractersticas inherentes como los roles sociales pueden dar lugar a
relaciones simtricas (coetneos, compaeros de estudios, colegas de trabajo,...) o asimtricas
(viejo/joven, cliente/empleado, mdico/paciente, profesor/alumno ...);
Familiaridad. Es una relacin simtrica determinada por la relacin horizontal que establece
el grado de conocimiento previo (desconocidos, conocidos, amigos ntimos,...).

El tipo de relacin determina la distancia lingstica que se establece entre los interlocutores, y que se
manifiesta, entre otras cosas, en la eleccin de frmulas de tratamiento. Como es bien sabido, hay muchas
lenguas que, como el espaol, emplean dos formas de tratamiento diferentes: una informal y familiar (t)
y otra formal y de distancia (usted). Conocer las condiciones de uso de las diferentes formas es una
necesidad fundamental para los alumnos que provienen de lenguas en las que tal distincin no existe. Pero
dominar este aspecto es quiz ms difcil para los alumnos en cuya lengua hay tambin dos formas
parecidas a las nuestras, ya que las condiciones con arreglo a las cuales se distribuye el uso de una u otra
forma varan extraordinariamente de una sociedad a otra. Por ejemplo, una buena parte de los profesores

universitarios espaoles (especialmente los ms jvenes, pero no slo ellos) tutea a sus alumnos y acepta
de buen grado que stos les tuteen; este tipo de tra tamiento sera totalmente impensable e inapropiado en
una lengua y una cultura como la japonesa, ya que en esta sociedad los profesores universitarios ocupan
una de las posiciones ms altas en la escala social, de modo que el registro de lengua usado (que tiene
repercusiones no slo en las formas de tratamiento, sino tambin en el lxico y la morfologa) tiene que
reflejar la profunda asimetra existente entre profesor y alumno. Pero no hace falta irse tan lejos a buscar
contrastes: en una lengua y una cultura como la italiana, tan cercana a la nuestra, tambin sera
impensable el tuteo, independientemente de la juventud del profesor. Los ejemplos de este tipo podran
multiplicarse. Lo que estos contrastes nos ensean es que no basta con que los profesores d e segundas
lenguas o lenguas extranjeras enseen las formas, sino que se hace necesario reajustar los parmetros con
arreglo a los cuales se decide qu forma usar.
El inters de los estudios de cortesa no se limita a estos aspectos. Una de las lneas de investigacin ms
desarrolladas y fructferas es la que se ocupa de analizar la interaccin entre las dos relaciones bsicas, es
decir, entre la distancia social y las intenciones comunicativas. Y es que la relacin entre los
interlocutores no se contabiliza simplemente en el vaco; se toma en consideracin en intercambios
comunicativos concretos, en los que operan e intervienen las intenciones y las acciones; y las acciones no
tienen todas la misma repercusin sobre las relaciones entre los interlocutores: no es lo mismo prometer
que amenazar; ambas acciones se refieren a un acto futuro del emisor con relacin al destinatario, pero
con la diferencia crucial y evidente de que en el caso de la promesa dicho acto es positivo o favorable
para el destinatario, mientras que en el caso de la amenaza las consecuencias son negativas. De modo
semejante, pedir algo supone, en mayor o menor medida, imponer una obligacin al interlocutor, y esta
imposicin puede tener sus costes sociales. En funcin del impacto que sobre las relaciones sociales
pueden tener, podemos clasificar los diferentes tipos de actos en cuatro categoras, inspiradas en las de
Leech (1983):

Acciones que apoyan (o mejoran) la relacin social existente entre emisor y destinatario, es decir,
que suponen un beneficio para el destinatario y un coste para el emisor: agradecer, felicitar,
saludar, ofrecer, invitar...
Acciones indiferentes, es decir, aquellas en las que no hay un desequilibrio claro entre coste y
beneficio para los interlocutores: afirmar, informar, anunciar...
Acciones que entran en conflicto con la relacin so cial, esto es, que implican algn tipo de coste
para el destinatario: pedir, ordenar...
Acciones dirigidas frontalmente contra la relacin entre los interlocutores, es decir, acciones que
pretenden acrecentar la distancia o destruir las relaciones existentes: amenazar, acusar, maldecir...

El tratamiento lingstico que se da a un determinado tipo de acto verbal estar, pues, en funcin de la
relacin previa existente entre los interlocutores y de los efectos (positivos o negativos) que pueda tener
el acto sobre dicha relacin. Se habla, en estos casos, de usos estratgicos de la cortesa, en el sentido de
que la formulacin lingstica empleada puede utilizarse para amortiguar o para potenciar los efectos no
deseados de un determinado acto: cuando supone una cierta imposicin sobre el interlocutor, al emisor le
puede interesar valerse de los medios lingsticos disponibles para compensarlo. En uno de los trabajos
ms influyentes en los estudios sobre cortesa (Brown y Levinson, 1987), se propone la siguiente
clasificacin de las diferentes estrategias de los emisores en funcin del grado de imposicin que suponga la
accin que quiera realizar y del tipo de relacin entre los interlocutores:

R
I

Menor

Directamente: Prstame 100

Abiertamente

Indirectamente: Me prestas 100 ?

Puedes prestarme 100 ?

O
P

Realice la accin

A
R

Encubiertamente: El cajero no funcionaba y estoy sin dinero...

A
E
L

No realice la accin
E
M
I

Mayor

S
O
R

Los actos que favorecen la relacin por su propio contenido intrnseco (los de la primera clase) son los
que menos necesitan de las maniobras lingsticas de compensacin. Esto explica, por ejemplo, que los
ofrecimientos se hagan tpicamente en imperativo (Coge otro bombn), y no con las frmulas habituales
de las peticiones (Te importara coger otro bombn?). Las cosas son muy diferentes, en cambio, en las
acciones que pueden deteriorar la relacin social; si el emisor quiere mantenerla, deber compensar la
"descortesa" intrnseca del acto por medio de otras frmulas de cortesa relativa que la mitiguen. De no
hacerlo as, hay cierto riesgo de que la relacin se deteriore: no es difcil imaginar lo que ocurre cuando se
pide algo de manera brusca. En la seccin anterior vimos un cuadro sobre la estructura interna de un acto de
habla. En l, para cada funcin se ofrecan diferentes posibilidades. Por ejemplo, haba muchas maneras de
expresar el ncleo, y haba, asimismo, diferentes tipos de apelativos y de apoyos. A la vista del esquema
anterior, queda claro ahora el porqu de tantas frmulas equivalentes: la eleccin de una u otra est al
servicio de un conjunto complejo de parmetros que incluyen las intenciones y las relaciones sociales, y que
sirven al emisor para gestionarlas segn sus intereses.
Las investigaciones realizadas en el mbito de la cortesa (vanse las lecturas recomendadas en la seccin de
bibliografa complementaria) han sacado a la luz las estrategias y los mecanismos lingsticos de los que
podemos valernos como hablantes. Pero, como ocurra en el caso de las formas de tratamiento y aunque a
primera vista pueda parecer sorprendente, los parmetros con arreglo a los cuales se evala lo que es
costoso o beneficioso para el destinatario varan considerablemente de cultura a cultura. Por ejemplo, en la
cultura occidental regalar algo es una accin que, en principio y en condiciones normales, no tiene ms que
repercusiones positivas para quien da el regalo y para quien lo recibe; en las culturas orientales, en cambio,
se tiende a ver la accin de regalar como una imposicin sobre el otro, al que se le crea la necesidad de
corresponder al regalo; por ello, no es de extraar que en estas culturas las manifestaciones lingsticas que
rodean el acto de regalar suelan tener los ingredientes caractersticos de las disculpas, y no los de los
ofrecimientos.
Ensear una lengua lleva asociado, por tanto, ensear a percibir y a evaluar las situaciones y las relaciones
sociales tal y como las perciben y las evalan los nativos, para poder adaptar el comportamiento lingstico
propio a los mismos parmetros que ellos. Ensear a interactuar de manera adecuada y fluida es tan
importante como ensear a producir enunciados gramaticalmente correctos, con la diferencia de que la
incorreccin gramatical se enmienda inconscientemente en la interpretacin, mientras que la inadecuacin
pragmtica no se detecta ni se corrige con la misma facilidad. Cuando hay fallos de esta clase, se originan
malentendidos, y stos crean estereotipos negativos sobre las personas de otra cultura (son fros; son
bruscos;...). Para evitar que la lengua nos separe, es necesario tratar de desterrar estos malentendidos por
medio de una adecuada instruccin.

Conclusin
En las secciones anteriores se han presentado, de manera necesariamente breve y simplificadora, las
nociones bsicas de la Pragmtica. Es seguro que muchos profesores experimentados habrn reflexionado
sobre algunos fenmenos en trminos que les recuerdan ahora a los anlisis que los pragmatistas han
propuesto. Quiere eso decir que la Pragmtica no puede ofrecerles nada? En qu sentido es importante
para el profesor de segundas lenguas o lenguas extranjeras poseer conocimientos de Pragmtica?
En estas pginas he tratado de poner de relieve que la contribucin de la Pragmtica en los entornos de
enseanza/aprendizaje de segundas lenguas o de lenguas extranjeras puede verse en dos vertientes
diferentes: la que podramos denominar descriptiva, y la que podramos llamar operacional. En la
vertiente descriptiva se incluyen los nuevos conocimientos que las investigaciones han aportado.
Efectivamente, los estudios de Pragmtica han sacado a la luz datos, fenmenos y regularidades que
ataen directamente al uso de la lengua y que el profesor no puede ignorar.
Pero seguramente la contribucin ms importante es la que denomino operacional. La Pragmtica puede
ofrecer al profesor un marco sistemtico en el que reflexionar sobre la comunicacin y un conjunto de
herramientas de descripcin y anlisis. Gracias a ella el profesor dispondr de un utillaje terico con el
que podr enfrentarse a los datos y a los fenmenos que desbordan los lmites del cdigo lingstico; y
podr hacerlo, adems, no de un modo simplemente intuitivo, sino de una manera ordenada y sistemtica,
con el respaldo de la reflexin cientfica.
Los aspectos en los que los docentes pueden sacar provecho de los avances de la Pragmtica son muy
variados y afectan a parcelas muy diversas de su funcin (vanse, por ejemplo, Bardovi-Harlig y
Hartford, 1997; Rose y Kasper, 2001; Muoz (ed.), 2000). El profesor tendr a su alcance nuevos
criterios que le ayudarn a tomar decisiones bien fundadas sobre la seleccin de contenidos (qu tipo de
input debe ofrecerse para propiciar el desarrollo de los aspectos pragmticos de la competencia), la
manera de presentarlos (qu efectos e implicaciones tienen los diferentes modelos de enseanza sobre la
adquisicin de las habilidades pragmticas), el diagnstico de errores (qu tipo de errores pueden deberse
a una interferencia negativa de las normas vigentes en la primera lengua o en otra lengua que conoce el
alumno), o la evaluacin (cmo se puede medir adecuadamente la competencia adquirida); es decir,
dispondr de elementos de juicio que le podrn ayudar a encauzar mejor muchas de las tareas centrales de
su quehacer diario.

BIBLIOGRAFA CITADA
BACHMAN, L. (1990), Fundamental considerations in Language Testing, Oxford, OUP
BACHMAN, L. y A. PALMER (1996), Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful
Language Tests, Oxford, OUP
BARDOVI-HARLIG, K. y B. HARTFORD (eds.) (1997), Beyond Methods. Components of Second
Language Teacher Education, Boston. McGraw-Hill
BOUTON, L. (1994), Conversational implicature in the second language: Learned slowly when not
deliberately taught, Journal of Pragmatics, 22: 157-167.
CANALE, M. (1983), From communicative competence to language pedagogy, en J. RICHARDS y R.
SCHMIDT (eds.): 2-27
CANALE, M. y M. SWAIN (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing, Applied Linguistics 1: 1-47.
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1995), Cortesa, frmulas convencionales y estrategias indirectas, Revista
Espaola de Lingstica, 25,1: 31-66. (Disponible en http://www.uned.es/sel/pdf/ene-jun-95/25-131-66.pdf )
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1996b), Los fenmenos de interferencia pragmtica, en Didctica del
espaol como lengua extranjera, Expolingua 3, Madrid: 95-109.
HABERMAS, J. (1984), Teora de la accin comunicativa, Madrid, Taurus (1988)
HYMES. D. (1971), On Communicative Competence, Filadelfia, Univ. de Pensilvania.
JACKENDOFF, R. (1992), Languages of the Mind, Cambridge (Mass.), MIT Press
JANNEY, R.W. y H. ARNDT (1992), Intracultural Tact vs Intercultural Tact en R.J. WATTS, S.
IDE, y K. EHLICH (eds.) (1992), Politeness in Language. Studies in its History, Theory
and Practice, Mouton-De Gruyter, Berln: 21-41
LEECH, G. (1983), Principles of Pragmatics, Londres, Longman. (Trad. Esp. Principios de Pragmtica,
Logroo, Universidad de La Rioja)
LLOBERA, M. (ed.) (1995), Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de
lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa.
MUOZ, C. (ed.) (2000), Segundas lenguas. Adquisicin en el aula, Barcelona. Ariel
ROSE, K. R, y G. KASPER (eds.) (2001), Pragmatics in Language Teaching; Cambridge, CUP.
SEARLE, J.R. (1975), "Una taxonoma de los actos ilocucionarios", Teorema, VI/1: 43-77.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA RECOMENDADA

Obras generales
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1996), Introduccin a la pragmtica, Barcelona, Ariel.
GREEN, G. (1989), Pragmatics and Natural Language Understanding, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum.
GRUNDY, P. (1995), Doing Pragmatics, Londres, Edward Arnold.
LEECH, G. (1983), Principles of Pragmatics, Londres, Longman. (Trad. Esp. Principios de Pragmtica,
Logroo, Universidad de La Rioja)
LEVINSON, S. (1983), Pragmtica, Barcelona, Teide, 1989.
MEY, J. (1993), Pragmatics. An Introduction, Oxford, Basil Blackwell.
MORENO CABRERA, J.C. (1994), Curso universitario de lingstica general, Tomo II, Madrid, Sntesis.
PECCEI, J. S. (1999), Pragmatics, Londres, Routledge.
REYES, G. (1994), El Abec de la pragmtica, Madrid, Arco.
RICHARDS, J. y R. SCHMIDT (eds.)(1983), Language and Communication, Londres, Longman.
SPERBER, D. y D. WILSON (1986), La relevancia, Madrid, Visor, 1994.
THOMAS, J. (1995), Meaning in Interaction. An Introduction to Pragmatics, Londres, Longman.
VERSCHUEREN J. (1999), Understanding Pragmatics, Londres, Edward Arnold
YULE, G. (1996), Pragmatics, Oxford, Oxford University Press.

Revistas especializadas
Journal of Pragmatics, Elsevier
Pragmatics, IPrA
Pragmatics and Cognition, John Benjamins
Language and Communication, Elsevier
Lingua, Elsevier
Mind and Language, Blackwell
Spanish in Context, John Benjamins (aparecer el 2004)
Discurso y Sociedad, Gedisa
Argumentation, Kluwer
Journal of Linguistics, Cambridge
Speech Communication, Elsevier
Language Learning, Blackwell
Pragmalingstica, U Cdiz

Actos de habla
AUSTIN, J.L. (1962), Palabras y acciones, Buenos Aires, Paids, 1971. Tambin con el ttulo Cmo hacer
cosas con palabras, Barcelona, Paids, 1982.
SEARLE, J.R. (1965), "Qu es un acto de habla?", en L.M. VALDS VILLA NUEVA (ed.) (1991), La
bsqueda del significado, Madrid, Tecnos: 431-448.
SEARLE, J.R. (1969), Actos de habla, Madrid, Ctedra, 1980.
SEARLE, J.R. (1975a), "Una taxonoma de los actos ilocucionarios", Teorema, VI/1: 43-77.
SEARLE, J.R. (1975b), "Actos de habla indirectos", Teorema, VII/1: 23-53.
TSOHATZIDIS, S.L. (ed.)(1994), Foundations of Speech Act Theory, Londres, Routlegde.

Cortesa
Bibliography on Linguistic Politeness, Journal of Pragmatics, 21 (1994):527-578.
BROWN, P. y S. LEVINSON (1987), Politeness. Some Universals in Language Use, Cambridge, Cambridge
University Press.
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1995), Cortesa, frmulas convencionales y estrategias indirectas, Revista
Espaola de Lingstica, 25,1: 31-66. (Disponible en http://www.uned.es/sel/pdf/ene-jun-95/25-131-66.pdf )
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1996a), Towards a Cognitive Approach to Politeness, en K. JASZCZOLT y
K. TURNER (eds.): Contrastive Semantics and Pragmatics (vol. II, Discourse Strategies), Oxford,
Pergamon Press: 629-650(tambin en Language Sciences, 18: 629-650).
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1998), Politeness: A Relevant Issue for Relevance Theory, Revista
Alicantina de Estudios Ingleses, 11: 45-57.
FRASER, B. (1990), Perspectives on Politeness, Journal of Pragmatics, 14: 219-236.
HAVERKATE, H. (1994), La cortesa verbal. Estudio pragmalingstico, Madrid, Gredos.
IDE, S. (ed.), Linguistic Politeness, I, II y III = Multilingua, 7 (1988), 8 (1989) y 12 (1993).
KASPER, G. (1990), Linguistic Politeness: Current Research Issues, Journal of Pragmatics, 14: 193-218.
MAO, L.R. (1994), Beyond Politeness Theory; Face Revisited and Renewed, Journal of Pragmatics, 21:
451-486.
WATTS, R., S. IDE y K. EHLICH (eds.)(1992), Politeness in Language. Studies in its History, Theory and
Practice, Berln, Mouton De Gruyter.

Variacin intercultural e interferencia pragmtica

BLUM-KULKA, S., J. HOUSE y G. KASPER (eds.)(1989), Cross-Cultural Pragmatics: Requests and
Apologies, Norwood (NJ), Ablex.
CONNOR, U. (1996), Contrastive Rhetoric: Cross-cultural Aspects of Second Language Writing,
Cambridge, CUP.

ELLIS, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press.
ESCANDELL VIDAL, M.V. (1996b), Los fenmenos de interferencia pragmtica, en Didctica del
espaol como lengua extranjera, Expolingua 3, Madrid: 95-109.
FUKUSHIMA, S. (2000), Requests and Culture: Politeness in British English and Japanese,
Berna, Peter Lang
GASS, S. y J. NEU (eds.)(1996), Speech Acts across Cultures, Berln, Mouton De Gruyter.
GASS, S. (1999), Interlanguage Refusals: A Cross-cultural Study of Japanese-English. Berln,
Mouton-DeGruyter
JASZCZOLT K. y K. TURNER (eds.) (1996), Contrastive Semantics and Pragmatics, Oxford, Pergamon
Press.
KASPER, G. (1992), Pragmatic Transfer, Second Language Research, 8: 203-231.
KASPER, G. y S. BLUM-KULKA (eds.)(1993), Interlanguage Pragmatics, Oxford, Oxford University
Press.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1990-1994), Les interactions verbales, 3 tomos, Pars, Armand Colin.
KOIKE, D. (1989), Pragmatic Competence and Adult L2 Acquisition: Speech Acts in Interlanguage, The
Modern Language Journal, 73.
MRQUEZ REITER, R. (2000), Linguistic Politeness in Britain and Uruguay, Amsterdam, John
Benjamins.
ODLIN, T. (1989), Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning, Cambridge,
Cambridge University Press.
OLEKSY, W. (ed.) (1989), Contrastive Pragmatics, Amsterdam, John Benjamins.
le PAIR, R. (1996), Spanish Request Strategies: a Cross-Cultural Analysis from an Intercultural
Perspective, en K. JASZCZOLT y K. TURNER (eds.): Contrastive Semantics and Pragmatics
(vol. II, Discourse Strategies), Oxford, Pergamon Press: 651-670 (tambin en Language Sciences,
18: 651-670).
PLACENCIA, M.E. (1992), Politeness in Ecuadorian Spanish and British English, Language
Learning Journal, 6, pp. 80-82.
PLACENCIA, M.E. y D. BRAVO (2001), Actos de habla y cortesa en espaol, Munich, LINCOM
Europa
SCARCELLA, R., E. ANDERSEN y S, KRASHEN (eds.)(1990), Developing Communicative Competence
in a Second Language, Nueva York, Newbury House.
SCOLLON, R. y S.W. SCOLLON (1995), Intercultural Communication, Oxford, Blackwell.
SIFIANOU, M. (1992), Politeness Phenomena in England and Greece. A Cross-Cultural
Perspective, Oxford, Clarendon Press
STRAUSS, C. y N. QUINN (1997), A Cognitive Theory of Cultural Meaning, Cambridge,
Cambridge University Press.
THOMAS, J. (1983), Cross-Cultural Pragmatic Failure, Applied Linguistics, 4, pp. 91-112.
TROSBORG, A. (1995), Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints and Apologies, Berln, Mouton
De Gruyter.
WIERZBICKA, A. (1991), Cross-Cultural Pragmatics, Berln, Mouton De Gruyter.
WOLFSON, N. (1989), Perspectives. Sociolinguistics and TESOL, Cambridge (Mass.), Newbury House.