Texto extrado con fines exclusivamente didcticos

Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de

Buenos Aires. Orientaciones didcticas para el nivel inicial- 1
parte- Serie Desarrollo curricular. (2008)

La enseanza de la matemtica en el nivel inicial

Mara Emilia Quaranta
Por qu ensear matemtica en el nivel inicial?
Si el nivel inicial asume, entre sus funciones, la transmisin de conocimientos que
retomen, amplen y profundicen los aprendizajes extraescolares de los nios y la
sociedad ha relevado entre tales conocimientos a un conjunto de saberes
matemticos, podramos preguntarnos, cul es el sentido formativo de incluir tales
saberes en la escena de los jardines? En otros trminos, por qu consideramos que
es importante ensear matemtica a los alumnos del nivel inicial?
Comenzar a transitar con los alumnos el recorrido de los aprendizajes matemticos
implicar introducirlos en un modo particular de hacer y producir conocimiento que ha
sido elaborado por la cultura. Desde esta perspectiva nos interesa fundamentalmente
organizar la enseanza de la matemtica en el nivel.
En efecto, hacer matemtica supone que los nios:
resuelvan problemas,
adelanten posibles soluciones, prueben,
se equivoquen, corrijan intentos fallidos,
comuniquen a sus pares modos de resolver,
consideren las resoluciones o afirmaciones de otros;
discutan, defiendan posiciones, intenten mostrar la incorreccin de un procedimiento
o afirmacin;
establezcan algunos acuerdos.
Se tratar pues de crear en las salas las condiciones didcticas que propicien
diferentes momentos donde puedan ir teniendo lugar y desarrollndose algunos de los
aspectos del funcionamiento matemtico mencionados.

Concepciones que han sido sostenidas sobre la enseanza de la

matemtica en el nivel inicial
Se han dado diversas respuestas que no coinciden con la que enunciamos al
interrogante acerca de las razones por las cuales ensear matemtica a los alumnos
de jardn, diversas concepciones han sostenido (o an lo hacen) la necesidad de
ensear contenidos de esta disciplina en el nivel inicial. A continuacin analizaremos
brevemente algunas que han cobrado y an conservan- una fuerza particular. Entre
ellas, se ha fundamentado la inclusin de conocimientos matemticos en el nivel
buscando desarrollar la inteligencia infantil.
No enseamos matemtica para desarrollar la inteligencia ni para favorecer el
desarrollo operatorio
Enseamos matemtica en los Jardines para desarrollar la inteligencia de los nios?
En principio, habra que revisar qu entendemos por inteligencia. Por otra parte,
creemos que, en ltima instancia, todos los aprendizajes escolares abonan de alguna
manera el desarrollo intelectual y que este ltimo no constituye en s mismo un
objetivo de la enseanza en ninguno de sus niveles.
1

Desde aquella perspectiva que buscaba el desarrollo de la inteligencia infantil, una

posicin muy extendida ha basado la enseanza matemtica en el Jardn en la
finalidad de favorecer el desarrollo de las operaciones intelectuales que subyacen a la
conservacin de las cantidades. As, durante mucho tiempo, hemos propuesto
fundamentalmente y, muchas veces, exclusivamente- a nuestros alumnos realizar
tareas de clasificaciones y seriaciones (consideradas como actividades
prenumricas) y an hoy pueden encontrarse materiales impresos centrados en esta
propuesta.
No vamos a detenernos aqu a analizar esta perspectiva pero hoy, desde los avances
de la investigacin en didctica de la matemtica, contamos con slidos elementos
para poner en tela de juicio el trabajo que venamos realizando y que han llegado a
convertirse casi como en actividades naturalizadas en los Jardines. Muy brevemente
mencionaremos un par de cuestiones.
Por un lado, las conservaciones piagetianas constituyen nociones que no dependen de
la intervencin escolar, es decir van a desarrollarse en los intercambios de los nios
con su ambiente. Por otro lado, la conservacin de las cantidades discretas no agota
los conocimientos numricos ni constituye una condicin para que puedan
desarrollarse una serie amplia y compleja de conocimientos numricos que comienzan
a construirse desde muy temprana edad tales como la serie oral, los procedimientos
de conteo, los conocimientos sobre las escrituras numricas, el funcionamiento de los
nmeros en diferentes contextos, etc. y sobre los cuales s puede incidir decisivamente
la enseanza para enriquecerlos, ampliarlos, hacerlos avanzar. Para profundizar en un
anlisis crtico al respecto, remitimos al lector a COLL (1983); BRUN (1994); LERNER
(2001); QUARANTA (1999)1.
En pocas palabras, hoy podemos afirmar que las razones de la inclusin de
contenidos matemticos en el nivel no se vinculan en absoluto con aportar
directamente al desarrollo de las nociones piagetianas de conservacin y, en
consecuencia, el trabajo matemtico en las diferentes secciones no puede restringirse
a clasificar, seriar, poner en correspondencia, o contar colecciones muy pequeas.
No enseamos matemtica para preparar a los alumnos para la escuela primaria
Se tratar de prepararlos para el primer ao de EP? La inclusin de contenidos
matemticos en el nivel inicial se ha entendido muchas veces como si se tratara de
hacer antes algo de lo que usualmente se hace en la escuela primaria. Se comenzaron
a presentar los nmeros de uno en uno y en orden, con una fuerte centracin en su
trazado. As, veamos a los alumnos caminar sobre la escritura del 3 sobre el piso del
patio, luego picar sobre un 3 escrito en una hoja, repetirlo una cantidad de veces,
escribirlo junto a diferentes colecciones de tres elementos, etc.
Este no es el lugar para abordar crticamente la enseanza habitual de las escrituras
numricas pero s queremos mencionar que no se trata de adelantar las cosas que
se venan haciendo en la escuela primaria. Si bien es cierto que todo nivel de
enseanza recupera los conocimientos de los que se han ocupado los niveles
anteriores y prepara para los siguientes, se trata de buscar razones que nos sealen la
necesidad de incluir contenidos matemticos que sea posible e interese abordar
especficamente en el nivel inicial.

1
COLL, C. (1983): En Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
- BRUN, J. (1994): Evolucin de las relaciones entre la psicologa del desarrollo
cognitivo y la didctica de las matemticas. En Revista Novedades Educativas.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Octubre y Noviembre de 2001.
- LERNER, D. (2000): Didctica y psicologa: una perspectiva epistemolgica, en
CASTORINA, J. A (comp): Desarrollos y problemas en psicologa gentica, Buenos
Aires: Eudeba.
- QUARANTA, M. E. (1999): Qu entendemos hoy por hacer matemtica en el
nivel inicial?. En 0 a 5. La educacin en los primeros aos. Ao 1 N 2. Buenos
Aires: Ediciones Novedades educativas.

No enseamos matemtica slo para transmitir a los alumnos conocimientos para la

vida cotidiana.
Se tratar entonces de ensearles los conocimientos matemticos que necesitarn
para manejarse en su vida cotidiana? Otra respuesta al interrogante que
plantebamos al comienzo ha llegado a sostener que la inclusin de un sector de la
matemtica en la enseanza reside bsicamente en que se trata de conocimientos
tiles.
Ahora bien, la utilidad prctica como nico o principal criterio es peligroso por varios
motivos. Entre ellos, porque de ese modo se est colocando al resultado de esta
actividad (los conceptos) como nico elemento central y a la actividad misma en
segundo plano (Bkouche et al, 19912). Como veremos luego, en el campo del
conocimiento matemtico, actividad y productos de la misma son solidarios entre s, no
pueden pensarse aisladamente una de otros.
Por supuesto que es importante que los alumnos puedan apropiarse de conocimientos
tiles que constituirn herramientas para desempearse en su vida de todos los das,
slo que sta no es la nica razn para ensearles matemtica. Por otra parte, esos
conocimientos los adquieren en los contextos cotidianos mismos, sin necesidad de
intervencin de la escuela. Consideramos que tambin es relevante que se acerquen a
un modo de pensar y hacer particular que ha construido la humanidad como es el
dominio matemtico.
Ahora bien, veamos cmo se engarza esta intencin con los procesos constructivos
que involucran conocimientos matemticos que vienen desarrollando los nios en sus
intercambios extraescolares.

Cul es el papel del jardn frente a los conocimientos de los nios?

Ya es ampliamente aceptado que, independientemente del jardn, los nios
construyen, en su actividad familiar o cotidiana, una diversidad de conocimientos
acerca de los nmeros, el espacio, las formas y las medidas. Estos conocimientos son
bien diversos entre los diferentes alumnos que comparten una sala, no slo en cuanto
a su extensin sino tambin en cuanto a los tipos de problemas en los cuales pueden
ser utilizados. Por ejemplo, los conocimientos referidos al conteo varan de acuerdo a
la cantidad de elementos que los nios pueden llegar a contar respetando la
correspondencia entre cada objeto y el nombre de un nmero, pero tambin varan de
acuerdo a cules son las diferentes situaciones en las que el alumno puede usar el
conteo como instrumento de solucin. Esto es as porque, a los ojos de los nios que
estn aprendiendo, no es lo mismo tener que contar dos grupos de cartas para
compararlas y saber quin tiene ms; que tener que contar dos grupos de cartas para
igualarlas esto es, hacer que ambos grupos lleguen a tener la misma cantidad de
cartas-, etc. Tampoco es lo mismo contar una coleccin donde puedo desplazar sus
elementos y, por lo tanto, es ms fcil controlar los elementos ya contados de los que
restan por contar, que hacerlo con una coleccin donde no puedo desplazar sus
elementos, sobre todo si stos no tienen una organizacin espacial que facilite dicho
control acerca de lo ya contado y lo no contado.
Esta diversidad de conocimientos se elabora a propsito de situaciones que enfrentan
y determinan espacios de la experiencia acerca de los cuales los nios se interrogan y
respecto de los cuales comienzan a formularse ideas originales.
Por supuesto, las interacciones con los otros, pares y adultos, en el seno de tales
situaciones y de los conocimientos que en ellas se utilizan, no son ajenas a este
proceso de construccin. As, por ejemplo, los nios pueden participar de situaciones
donde se recurra al conteo para determinar cuntos hay y comenzarn a formularse

2
BKOUCHE, R.; CHARLOT, B.; ROUCHE, N. (1991): Faire des mathmatiques: le plaisir du

ideas acerca del papel de los nmeros y el conteo para determinar el cardinal de una
coleccin3; o pueden participar tambin en situaciones en las cuales se haga
referencia a precios y comienzan a formularse ideas acerca de cul ser mayor o
menor.
Ahora bien, cul es el papel de la institucin escolar frente a estos conocimientos?
Seguramente, se trata de partir de reconocer su existencia y considerarlos en la
propuesta pedaggica. Sin embargo, abrir las puertas de las salas a los conocimientos
matemticos que poseen los alumnos, si bien es una condicin necesaria para el
trabajo didctico que se propone, no constituye su finalidad. Limitarse a recuperar lo
que los alumnos ya saben implicara negar la funcin del Nivel Inicial que
mencionbamos al comienzo en tanto transmisor de un sector de la cultura. Se trata
entonces de recuperar los conocimientos numricos, espaciales, sobre las formas y
las medidas que construyen los nios en su ambiente familiar para extenderlos,
profundizarlos y ampliarlos:
Por qu la escuela debe hacerse cargo de estos saberes? Porque de hecho forman
parte de los conocimientos que los nios comienzan a construir en sus interacciones
con el ambiente que los rodea. En consecuencia, si forman parte de las ideas que los
chicos se formulan acerca de la naturaleza y el funcionamiento de ciertos objetos
fsicos y culturales y, adems, constituyen un sector de la cultura recortado por la
sociedad como importante de ser transmitido a las futuras generaciones por el
acceso que permite a otros conocimientos, por la interpretacin que permite hacia
ciertas parcelas de la realidad, por el acceso a una forma particular de pensamiento y
produccin de conocimiento-, pareceran tener un espacio que ocupar dentro de las
propuestas de enseanza en el nivel inicial.
En el nivel inicial, el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires propone
recuperar y hacer avanzar los conocimientos matemticos, de los cuales disponen los
alumnos:
Conocimientos relativos al:4
- Sistema de numeracin y nmero.
- Espacio y formas geomtricas.
- Medida.
Desde ya, para poder dar cuenta del valor de ensear matemtica en las instituciones
escolares es necesario precisar qu matemtica y qu enseanza.
Se busca proponer problemas que involucren diferentes aspectos de estos
conocimientos como herramientas de solucin, problemas que sern el punto de
partida para reflexiones posteriores.

Cmo trabajar en matemtica en el nivel inicial?

A qu estamos denominando problema?
Para que una situacin constituya un problema debe reunir una serie de condiciones.
Es necesario:
- Que comporte una finalidad desde el punto de vista del alumno, esto es que el nio
advierta que tiene algo que alcanzar y en qu consiste esa meta.
Algunos ejemplos:
Traer justo la cantidad de vestidos para vestir un grupo de muecas.
Lograr que un compaero pueda reproducir una secuencia con unas figuras
geomtricas dadas para lo cual deber transmitir con la mayor precisin posible cules
son las figuras y en qu posicin debe ubicarlas unas en relacin con otras.

Numeral que expresa la cantidad de una coleccin.

Por supuesto, los tres aspectos que se mencionan a continuacin se abordarn simultneamente.

el puntaje de las sucesivas vueltas de un juego para no olvidarlo5.

- Que no le resulte tan difcil de modo que, con los conocimientos disponibles,
el nio pueda comenzar un proceso de bsqueda de solucin. Y, sin embargo,
al mismo tiempo,
- Que los conocimientos de los cuales dispone, no le resulten suficientes para
que encuentre la respuesta a la situacin de manera inmediata. Es decir, el

Anotar

problema tendr que proponer un desafo intelectual al alumno y, para que

una situacin resulte desafiante, es necesario que oponga alguna dificultad a
quien intenta resolverla, que deba construir la solucin.
- Que la solucin pueda alcanzarse a travs de diferentes procedimientos.

Qu tipo de trabajo con estos problemas estamos buscando instalar en las

salas?
El trabajo de resolucin, donde los nios intenten buscar una respuesta al problema a
partir de lo que saben, ser el punto de partida para que puedan comenzar a instalarse
algunos momentos donde los alumnos comuniquen sus procedimientos al resto de la
sala, discutan acerca de algunas cuestiones del trabajo realizado. Por ejemplo, frente
a la confrontacin de diferentes procedimientos en una situacin donde se trata de ir a
buscar la cantidad justa de hojas para dibujar, para cada mesa o a propsito de la
situacin de los vestidos mencionada-, podemos escuchar por parte de los chicos
algunas de las siguientes afirmaciones: en lugar de agarrar un montn, es mejor
contarlos, o vos contaste dos veces a Joaqun, hay que contarlo una sola vez, te
olvidaste de Celeste, etc.
En ese intercambio, conducido por el maestro, ste podr ofrecer informacin
vinculada con los conocimientos que se han puesto en juego y podr tambin ir
recuperando las conclusiones a las que ha llegado el grupo muchas veces
provisorias-, como por ejemplo Dijeron que contar los chicos les serva para saber
cuntas hojas haba que traer; o tambin que para contar los chicos (o las hojas) no
haba que olvidarse de ninguno, etc., conclusiones que se podrn retomar frente a
nuevas situaciones.

Algunas consideraciones respecto de las actividades cotidianas y los juegos

Recin mencionamos un ejemplo relativo a una situacin cotidiana de la sala. Por
cierto, las actividades de rutina permiten muchas veces buenas oportunidades para
plantear problemas matemticos a los alumnos. No obstante, por un lado, ser
necesario ser cuidadosos de que realmente estemos planteando un problema que los
alumnos intenten resolver con sus propios recursos (en ese caso, habr que tambin
considerar si disponen de un dominio de la serie numrica oral que les permita tratar
de utilizarla para resolver esa situacin) y no siempre o casi siempre- a travs de un
procedimiento indicado por el docente (como sera si les hacemos colgar un cartelito
por cada alumno presente, o les mostramos directamente cmo contarse, etc.). Por
otro lado, tambin ser necesario no reiterar la misma actividad todos los das. En
pocas palabras, desde el punto de vista del aprendizaje matemtico, nos interesan
algunas actividades cotidianas de la sala en tanto fuentes que nos permiten proponer

5
Se advierte, en cada uno de los ejemplos, que las situaciones involucran una finalidad para el alumno
independientemente de la finalidad didctica que tenga para el docente:
- en el primer ejemplo, mientras la finalidad didctica consiste en hacer usar el conteo como recurso de solucin y
hacerlo evolucionar, la finalidad para el alumno consiste en traer justo la cantidad de vestidos;
- en el segundo ejemplo, mientras la finalidad didctica consiste en hacer explicitar caractersticas de las figuras
geomtricas, la finalidad desde el punto de vista del alumno consiste en lograr que su compaero reproduzca la
construccin lo ms fielmente posible;
- en el tercer ejemplo, la finalidad didctica podra haber consistido en buscar una situacin de uso de los nmeros
escritos que requiriese de la produccin de escrituras numricas, la finalidad desde el punto de vista de los alumnos
consiste en anotar para no olvidarse los puntajes que van obteniendo en cada vuelta.

problemas a los nios que realmente los lleven a intentar utilizar los conocimientos que
queremos hacer avanzar como medios de solucin.6
Y qu podramos decir acerca de los juegos? No nos ocuparemos del inters del
juego en general. Slo queremos mencionar que, sin dejar de reconocer el valor de
esta actividad desde otros puntos de vista, desde su importancia para el aprendizaje
matemtico, nos interesa en tanto permite plantear determinados problemas que
hagan funcionar los conocimientos a los que apuntamos. As, por ejemplo, tratar de
armar una figura compleja a partir de figuras geomtricas ms simples7, efectivamente
har intervenir un anlisis de las figuras y de cmo se pueden componer para dar
lugar a otras. O tambin, el juego de la Guerra con cartas, har intervenir criterios para
comparar escrituras numricas, o comparacin de cantidades en el caso en que se
trabaje con cartas con las colecciones dibujadas en lugar de los nmeros escritos.
Luego, podr organizarse un espacio donde se comenten y discutan los criterios
utilizados. Vemos que no es el juego en s mismo a lo que estamos apuntando como
posible situacin de enseanza matemtica sino a los problemas que algunos juegos
permiten plantear.
Por supuesto, los conocimientos buscados no aparecen mgicamente, se requerir de
situaciones que los hagan funcionar y de intervenciones docentes que habiliten su
aparicin y promuevan su difusin dentro de la sala, su discusin y avance. De ello
nos ocuparemos en prximos documentos.
A travs de estas idas y vueltas entre resoluciones y anlisis de lo realizado, se busca
al mismo tiempo comenzar a introducir a los nios reiteramos- en el funcionamiento
del conocimiento matemtico.
En sntesis, el inters de las situaciones que se propongan para la enseanza, ya sean
a partir de las actividades de rutina del jardn, de juegos, de la vida cotidiana, insertas
en proyectos, dentro de las unidades didcticas, o como situaciones especficas
planificadas para el tratamiento de determinado contenido, deber ser analizado desde
el punto de vista de los problemas que permitan plantear. Esto es, desde el punto de
vista de los conocimientos que requieran para ser solucionados, de las posibilidades
de los nios de comenzar algn intento aunque errado, incompleto, etc.- de solucin,
de las posibilidades de generar intercambios, de organizar alguna instancia de
reflexin colectiva; en una palabra, de la posibilidad de incluirlos dentro del
funcionamiento matemtico que estamos buscando caracterizar.

Nuevamente, qu es hacer matemtica en las salas?

Cules son los elementos constitutivos de este funcionamiento que buscamos
recuperar tambin para la enseanza a los chicos de jardn? Como sealbamos al
comienzo, la actividad matemtica consiste bsicamente en bsquedas personales y
compartidas de solucin a problemas, anticipaciones, tanteos, comunicacin de lo
realizado a otros, intentos de argumentar a favor de cierta solucin o en contra de otra,
anlisis de errores, revisiones y establecimiento de acuerdos dentro del grupo.
Instalando algunos momentos donde pueda desarrollarse algo de esta actividad, se
busca generar en las salas un modo de trabajo en cierto sentido anlogo al que
realizan los matemticos en el desarrollo de su tarea. (BROUSSEAU, 1986;
CHARNAY, 199425)

23 CASTRO, A. (1999): La organizacin de las actividades de matemtica en las salas.

Dificultades y posibilidades. En 0 a 5. La educacin en los primeros aos. Ao 1 N 2.

Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
24 Como proponen muchos rompecabezas o juegos comerciales como por ejemplo el Mr
sabio

BROUSSEAU (1986): Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.Recherches en didactique des

mathmatiques. Grenoble: La Pense Sauvage.CHARNAY (1994): Aprender por medio de la resolucin de
problemas. En PARRA y SAIZ (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.

Alguien podra objetar aqu que los alumnos del nivel inicial son muy pequeos y
primero deben conocer los conceptos matemticos para luego aplicarlos en el modo
de funcionamiento que acabamos de describir. Sin embargo, es precisamente a partir
de iniciarlos de a poco en este modo de hacer y pensar que consideramos que es
posible la produccin de conocimiento matemtico, es decir el aprendizaje progresivo
de los conceptos.
Hasta aqu, venimos refiriendo a la necesidad de extender, ampliar y profundizar los
conocimientos matemticos extraescolares de los nios, desde una perspectiva de la
matemtica que recupere plenamente el sentido, es decir la vinculacin entre
diferentes funcionamientos de los conocimientos (para resolver, comunicar,
argumentar) a propsito de un conjunto diversificado de problemas.
Al mismo tiempo, y en ntima relacin con lo que acabamos de mencionar, creemos
que el aprendizaje matemtico tiene un papel en el desarrollo progresivo de la
confianza en las propias posibilidades, en el valor del esfuerzo, del trabajo compartido,
del reconocimiento de los errores y el valor de su anlisis desde las posibilidades de
aprender cosas nuevas, de la consideracin de la perspectiva del otro:
En diferentes momentos del trabajo en las clases de matemtica, nos encontramos
ante oportunidades propicias para que, junto con la apropiacin de modos propios del
quehacer matemtico, se desarrollen tambin modos de funcionamiento propios de
una comunidad democrtica. (Direccin de Capacitacin, Problemas de la
enseanza).

Conclusiones
Nos hemos referido aqu a la necesidad de incluir la enseanza de ciertos
conocimientos matemticos en el nivel inicial que se articulen con las zonas de lo real
sobre las cuales se interrogan los nios y permitan ampliarlas, recuperando y haciendo
avanzar las respuestas que ellos mismos comienzan a construir frente a tales
interrogantes, generando a su vez nuevos interrogantes. Muchas de esas preguntas y
respuestas se vinculan con conocimientos numricos, espaciales, geomtricos y sobre
las medidas que sern objeto de enseanza para este nivel de la escolaridad. Pero la
consideracin de su inclusin no puede ser independiente del modo en que se los
incluye, asumiendo plenamente la transmisin del sentido de tales conceptos.