P.

Pineau

La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el

proceso de escolarizacin
Pablo Pineau

A Cecilia, Adriana y Rubn,

por haberme enseado la pasin

Introduccin
"Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no
hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es
rabe."
(J. L. Borges, Discusin)
Entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 aproximadamente, se
encuentra la expansin de la "Escuela" como forma educativa hegemnica en todo el globo.
Durante este perodo, la mayora de los pases del mundo legisl su educacin bsica
(muchas veces referida tambin a sus colonias) y la volvi obligatoria. Esta situacin,
acompaada por una explosin de la matrcula, dio lugar al fenmeno que Daniel Cano
(1989) ha denominado la "Escuela-Mundo". De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos
Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del
progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces,
una buena cantidad de hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: el
desarrollo nacional, el progreso econmico, las guerras, la aceptacin de los sistemas o
prcticas polticas se debieron fundamentalmente a lo que el sistema escolar haba hecho
con las poblaciones que le haban sido encomendadas.
Una buena cantidad de autores se ha preocupado por explicar este fenmeno, desde
aquellos trabajos que consideran los trminos "escuela", "maestro" y "pedagoga" como
conceptos "naturales", surgidos espontneamente del desarrollo lgico de la educacin en
tanto consecuencia directa del desarrollo evolutivo lineal de la humanidad, hasta aquellos
trabajos que han buscado problematizar la cuestin1. Consideramos que, si bien muchas de
esas lecturas tienen un alto poder explicativo, es difcil llegar a alguna que logre dar cuenta
abarcadora del tema en anlisis. La escuela es un epifenmeno de la escritura -como
plantearan lecturas derivadas de Marshal Mc Lugham-, pero tambin es "algo ms". La
escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostendrn algunos liberales- o de
"cuerpos dciles" -segn algunos foucaultianos-, pero "no slo eso", etc. Por otra parte,
algunas explicaciones funden una serie de procesos sociales (socializacin, educacin,
alfabetizacin e institucionalizacin, todos ellos considerados sinnimos de la escolarizacin)
que, si bien estn altamente imbrincados, gozan de lgicas propias generalmente no
contempladas, y que nos parecen dignas de atencin. Parecera que, como en el acpite de
Borges, a los educadores modernos les (nos) es muy difcil ver a la escuela como un ente no
fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su
construccin social como producto de la modernidad2.
1
La extensin de este trabajo no nos permite referirnos en particular a los mismos. Remitimos al lector a la bibliografa
presentada al final de este escrito.
2

Sirva como prueba de dicha construccin el siguiente ejemplo. En 1882, el Inspector General de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, E. M. de Santa Olafa, se preguntaba, respecto de la formacin de maestros:

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Queremos entonces ensayar en este trabajo otros abordajes que rompan, superen,
profundicen y retomen otros acercamientos, a fin de poder comprender ese "plus" de
significacin. Nos proponemos analizar cules fueron los desarrollos y elementos que
permitieron la irrupcin de la Escuela Mundo hacia fines del sigo XIX, y cmo se fueron
ensamblando, tanto en sus articulaciones como en sus contradicciones, en sus rupturas y en
sus continuidades. Queremos arrimarnos al problema tratando de analizar cmo esta forma
educativa institucionalizada, surgida en el Occidente europeo, y cuyos primeros elementos
pueden encontrarse en los monasterios medievales, fue lentamente macerando y
desarrollndose con el correr del tiempo hasta imponerse en todo el globo hacia fines del
siglo XIX.
Nos proponemos presentar algunas consideraciones, tal vez un poco dispersas, para
comprender este fenmeno, a fin de "desnaturalizarlo". Intentaremos, en primer lugar,
despegar la escuela del paisaje educativo moderno, a partir de analizar sus particularidades
y los elementos disruptivos que sta aport al devenir histrico-educativo, para luego
reubicarla en l, sosteniendo que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de
la educacin en tanto fenmeno tpico de la modernidad. El trabajo se cierra, finalmente,
con un esbozo de periodizacin del fenmeno en tanto sntesis de lo presentado, y como
propuesta futura de anlisis y aplicacin a la docencia.

Qu es una escuela?
Intentaremos en este apartado presentar, en forma de punteo, algunas de las piezas que
se fueron ensamblando en un extraa amalgama no exenta de contradicciones, para dar
lugar al fenmeno escuela, y sobre las que se apoyan las rupturas y reordenamientos que
produce al interior del campo pedaggico.
* Matriz eclesistica. Espacio separado de lo mundano. Peso de lo moral. Control de tiempo
y espacio. Conservacin del saber validado. Negacin/represin del cuerpo. La Escuela como
"espacio educativo total" (Lerena, 1985).
* Aparicin del espacio cerrado como dispositivo institucional.
Separacin del externo "mundano". Colectivo "infancia" separado de los adultos. Encierro
"moral" de los ricos y secuestro corporal de los pobres. Herencias del Monasterio medieval.
* Destruccin de otras formas educativas. Formacin gremial, instituciones educativas
precoloniales, alfabetizacin familiar. Prdida de poder de los sujetos dentro de la institucin
y en su relacin con la sociedad.

"Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales, con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los
que estn subdivididos, por lo menor en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro
mtodo que el de la enseanza .simultnea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den
enseanza mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno ms que con una .sola
.seccin, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela?
(Revista de Educacin nro. VIII, 1882: 114)

Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1990: 57):

"No es poca cosa lograr que una joven se pare fente a una galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una
.serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la
figura del maestro de escuela?"

Ntese cmo, cien aos ms tarde, nos volvemos a hacer, a fines del anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los
constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostramos que la condicin de "naturalidad" de lo resultante es,
ante todo, una construccin histricamente determinada.

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* Homologa entre educacin y escuela, y entre alfabetizacin y escuela. Destruccin de

otras formas de alfabetizacin, por ejemplo de las formas familiares, o de prcticas
destinadas a sujetos que no sean la infancia3.
* Ubicacin en un espacio y tiempo especfico. Hacemos mencin aqu al espacio material y
al tiempo usado por la escuela. Lugares destinados al trabajo y al juego, a los docentes y
los alumnos. La escuela define ciertos momentos, das y pocas, como ms aptos para la
enseanza; los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. El tratamiento que la
escuela da a estas variables est en funcin, por un lado, de factores "objetivos" -como la
climatologa, la edad y trabajo de los alumnos- y, por otro, de la pedagoga que la
institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. Por ejemplo, los cambios de
actividad en forma absoluta por causas externas a la tarea (como el toque de campana), el
premio al que termina primero o el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos
(trabajo infantil), o la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto, son distintas
modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.
* Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada institucin, cada
escuela es un nudo de una red medianamente organizada, denominada Sistema Educativo.
Como tal, se ordena respecto de las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto
por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, dando
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta,
complementacin, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela provienen
del exterior, pero tambin del interior del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e
inspecciones se presentan como estos mecanismos. Cada escuela en particular no puede
justificarse ni funcionar en forma aislada del resto del sistema, en busca de una armona no
exenta de conflictividad.
* Constitucin de la disciplina y el campo pedaggico, y su reduccin hacia lo escolar. La
ruptura con la escolstica en la modernidad permite la idea de un "mtodo" de ensear
diferente del "mtodo" de saber. Se aprende distinto de como se sabe. Este se vuelve el
objeto de un nuevo campo de conocimiento: el campo pedaggico, estudiado por la
disciplina "Pedagoga". Aparicin de la Didctica, con pensadores como Comenio, Vico,
Raticchius, o los jesuitas. Hacia el siglo XIX, el campo pedaggico va fundindose y
concentrndose cada vez ms en la problemtica escolar.
* Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. El docente
como modelo "moral". Aparicin del mtodo escolar (Romanos y Cartagineses, mtodo
mutuo/mtodo simultneo, escuela nueva/escuela tradicional). El docente (y
posteriormente el tcnico) como portador monoplico de saberes para comprender y
reprimir al alumno (pasaje de lista, tiempos de entregas, bateras de tests, aparatos
psicomtricos, etc.). Aparicin de las Escuelas Normales y formacin institucional de
pedagogos.
* Constitucin del colectivo docente como "sacerdote laico ".

3
Vase, por ejemplo, el caso de Menocchio (Ginzburg, 1984) para Italia, y la rpida alfabetizacin por vas no escolarizadas de
Suecia (Graff, 1988). Se puede recordar, adems, que Francia ya se hallaba altamente alfabetizada al promulgarse las leyes Ferry
de educacin obligatoria (Furet y Ozouf, 1975).

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Modelo moral. Condiciones laborales deficientes. Femenizacin de la profesin docente.

Funcin de redencin de los alumnos. Retribuciones "superiores" no materiales. El docente
como modelo aun fuera de la escuela.
* Definicin de un estatuto especfico de la infancia. Pasaje del nio-hombre al nio-nio. La
infancia comprendida como el perodo de formacin por excelencia. Interpelaciones de la
infancia: el infante en tanto sujeto "incompleto" (Kant, a retomar por Durkheim), como
hombre primitivo o "buen salvaje" (Spencer retomando a Rousseau), como perverso
polimorfo (Freud), como futuro delincuente o loco (Lombroso).
* Establecimiento de la relacin inmodificablemente asimtrica maestro-alumno. El docente
porta lo que no porta el alumno. El alumno no es comprendido nunca como un "igual" o
"futuro igual", sino como un "menor". Mecanismos de control y degradacin: "el alumno no
estudia, no lee, no sabe nada". Esta relacin se repite entre el docente y sus superiores.
* Generacin de dispositivos especficos de control de los "cuerpos dciles". El pupitre. La
individualizacin. Obligatoriedad escolar y asistencia diaria obligada y controlada. Espacios
diferenciados, tarimas, campanas, mtodos herederos del Lancaster, aparatos
psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, formaciones.
* Institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. La
obligatoriedad slo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudan en
instruir a sus hijos. Disciplinamiento de la infancia. La escolarizacin es considerada por
todos los sectores sociales como nica va a la civilizacin.
* Realidad colectiva. La escuela se presenta como una forma de ensear a muchos a la vez,
superando el viejo mtodo preceptorial de la enseanza individual. Pero ms all de esta
cuestin de corte "econmico", esta realidad colectiva aporta elementos para estimular
otras prcticas educativas slo posibles en estos contextos, probablemente utilizadas por
primera vez por los jesuitas. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los
promedios o la emulacin y el trabajo grupal, el autogobierno o las prcticas cooperativas
marcan dos extremos de esta potencialidad.
* Sistema de trasmisin de saberes ntimamente vinculado al funcionamiento disciplinario.
Sistemas mutuos y simultneos. Exmenes y evaluaciones. Calificaciones. Estimulacin de
la competencia (el cuadro de honor jesuita o el acceso a la bandera por promedio). Orden y
silencio como condiciones -o fines?- de la tarea pedaggica.
* Establecimiento de los "saberes elementales". Las tres R (lectura, escritura y clculo
-wRiting, Reading y (a)Ritmethics-) y religin y/o ciudadana en tanto saberes "neutrales" y
previamente necesarios para cualquier aprendizaje posterior.
* Prcticas y currculos altamente uniformes. Universalidad de los currculos: es ms
sorprendente la uniformidad que las diferencias entre los distintos currculos nacionales
(Benavot et alt, 1990). Estudios etnogrficos de Jackson (1991)4. Ancdota del Ministro de
4

Su trabajo de 1968, uno de los pioneros de la sociologa y la etnografa crtica escolar, seala esta uniformidad al comenzar con
el siguiente prrafo:

"Cada maana de los das laborables entre .septiembre y junio, unos 35 millones de norteamericanos se despiden con un beso
de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros, y parten a pasar el da en esa serie de recintos (que
suman aproximadamente un milln) conocidos como aulas de la escuela primaria. Ese xodo masivo del hogar a la escuela .se
realiza con un mnimo de alboroto y fastidio". (Jackson, 1991: 43)

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Instruccin Pblica de Francia de 1896, quien sacando su reloj de bolsillo, afirmaba: "A esta
hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estn leyendo el canto sexto de La
Eneida" (en Ozouf, 1974).
* Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos. La escuela, como espacio
determinado para ensear, produce una seleccin y ordenamiento de los saberes que se
considera que debe impartir por medio del proceso de elaboracin y concretizacin del
currculo prescrito. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en
cierta parte, ajena tanto a su agente como a su receptor.
* Sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. La escuela establece un nuevo
tipo de capital cultural: el capital acadmico (Bourdieu, 1989), y acredita la tenencia de un
cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma de egresado, por lo que se
convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, constituye sistemas de clasificacin y
de sanciones positivas o negativas a su interior que le son propios. Estos mecanismos son
absolutamente ineludibles de la prctica escolar, y afectan tanto a alumnos como a
docentes. El examen se convierte en una prctica continua.
* Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela
genera su currculo como seleccin de conocimientos, descontextualizndolo de su universo
de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real
de su utilizacin, salvo en situaciones creadas ad hoc. Este saber escolar inevitablemente
descontextualizado implica la creacin de un nuevo tipo de saber (Chevallard, 1982). El
saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en
que esto se lleva a cabo, por las mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin.
* Generacin de una oferta y demanda letrada especfica. Libros y textos escolares como
gnero menor. Guas docentes. Existencia de textos "ms didcticos" y "menos didcticos".
Autorreferencia temtica en los mismos (tratamiento de tpicos escolares -los docentes, los
actos, el rendimiento escolar- en los textos).

La escolarizacin como empresa educativa moderna: de Kant a

Durkheim
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten distinguir la escuela en
el "paisaje" educativo y plantear como hiptesis que la constitucin de la misma fue un
fenmeno altamente disruptivo en la historia de la educacin, y no el resultado de su
evolucin "lgica" y "natural". Pero a su vez, y volviendo a ubicarla en el paisaje, la escuela
puede considerarse el punto clmine de la educacin, entendida como empresa moderna en
tanto proceso, sobre la que se apoya su "naturalizacin".
Podemos comenzar a rastrear esta ltima cuestin en los planteos de Emannuel Kant.
Siguiendo a Berman (1988), podemos sostener que Kant buscaba un vocabulario adecuado
para nombrar lo nuevo: la modernidad. Su desafo es tratar de nombrar lo nuevo que
comienza a desplegarse ante sus ojos. As, en su Pedagoga5, retoma el pensamiento
pedaggico de la Edad Moderna, entroncndolo con la Ilustracin.

Este libro es la redaccin de los apuntes de clase dadas por Kant, tomados por su discpulo Rink bajo la supervisin del autor, y
publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal, Madrid, 1983. Traduccin de L. Luzuriaga y J.
L. Pascual.

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Kant abre su trabajo con la siguiente definicin:

"El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los
cuidados (sustento, manutencin) la disciplina y la instruccin, juntamente con la
educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante".
(Kant, 1983: 29)
De esta forma, constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la
realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado,
se enuncia desde este punto, se origina all, y all tambin encuentra sus lmites. Es el
proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin
interna de lo educativo -cuidados, disciplina e instruccin-, junto con las tres
interpelaciones a su sujeto -nio pequeo, educando y estudiante- establecen los lmites
entre un interior y un exterior, con una frontera tajante en tanto el adentro es pensado
como centro desde el cual se irradia una funcin esencial (la educacin del hombre) como
posibilidad de controlar el azar y los excesos del exterior.
Ms adelante sostiene:

"Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [...] nicamente por

la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace
ser. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por
la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad.
Descbrese aqu las perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un
principio del arte de la educacin [...] es que no se debe
educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo
futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo
destino. "
(Kant, 1983: 35 y ss.)
El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque del desarrollo
del ser humano. Como en el Aude Sapere!, el disciplinarniento de la razn es la va de
llevar a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona al campo pedaggico al
crear un sujeto plenamente conciente e intencionado, que se mueve en espacios
precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los "imperativos
categricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer
prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir del desarrollo de su
capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es, para Kant, el
proceso educativo.
De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies
animales, slo que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el
contrario, la relacin entre disciplina e instruccin -ambos procesos esencialmente
humanossoldada por Kant en una especial relacin saber/poder se instal en la base de la
concepcin moderna de educacin, y por tal se mantendr hasta nuestros das. La relacin
instruccin/disciplina, en tanto complementacin negativa/positiva, establece las fronteras
precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Se es a
la vez "sujeto del saber" y se est "sujeto al saber". En palabras de Kant:

"La disciplina es meramente negativa, en tanto accin por la que borra al hombre la animalidad; la
instruccin, por el contrario, es la parte positiva de educacin. [...1 [La disciplina] ha de realizarse
temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de
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que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente
lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos. "
(Kant, 1983: 30)
Esta pareja represin/produccin pone en evidencia la imbricacin de las prcticas de
poder en juego. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault (1981)
llam la "gubernamentalidad", en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un
territorio, o a la familia, sino a la poblacin6.
Dentro de este marco, Kant refuerza una de las operaciones centrales de la educacin
moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo por excelencia. En sus
propios trminos:

"Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que el
hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede
llegar a ser padre y deba educar. "
(Kant, 1983: 42)
Nuevos y distintos abonos tendrn estas apreciaciones durante el siglo XIX, de forma tal
que, a fines del mismo, la aparicin de la escuela ser apoyada, aunque por distintas
causas, por todos los grupos sociales. Este apoyo se basa en el reprocesamiento del
pensamiento educativo moderno a partir del despliegue de tres "desarrollos" del siglo XIX -y
la traduccin en sede educativa de los dos primeros-: el liberalismo, el positivismo y la
pedagoga tradicional, en una amalgama por la cual la Escuela "descabeza" a la pedagoga
previa al quitarle los fines "trascendentales" o metafsicos comenianos, kantianos o
herbartianos, y ubica all al liberalismo, al nacionalismo y/o al cientificismo7, constituyendo
una nueva "pedagoga triunfante"8.
Una ida constante del pensamiento liberal es la constitucin de sujetos libres por medio
de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana, en
tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepcin del poder disperso y "diseminado" en
los individuos, al que los mismos concentran en estructuras superiores (partidos polticos,
organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. El fin
de la educacin liberal es la formacin del ciudadano y el disciplinamiento del trabajador
capitalista como sujeto "nico". La dupla instruccin/disciplina, represin/produccin se
repite en estas instancias.
La Educacin se constituye entonces en un doble juego de obligaciones y derechos. Por
un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizar,
pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes
(sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir9. Estas consideraciones darn lugar a
las dos mayores construcciones del liberalismo a nivel educativo: el Estado docente y la
obligatoriedad escolar.
El pensamiento liberal aportar tambin otros dos sentidos educativos: el nacionalismo y
la meritocracia. El primero buscar ordenar el imaginario escolar en todas sus dimensiones,
ya sea como contrato social, al estilo francs, o como unin esencial de elementos comunes
previos, al estilo alemn (lengua, cultura, tradiciones, etnias, etc.).
6

No casualmente, Kant comenta, unas pginas ms adelante, que: "El hombre puede considerar como los dos descubrimientos
ms dificiles el arte del gobierno y el de la educacin, y, sin embargo, se discute an sobre estas ideas." (Kant, 1983: 3S).

7
Contra algunos de estos elementos se levantarn posturas espiritualistas y metafsicas posteriores. Recurdese, por ejemplo, los
planteos de Gentile en Italia, de Ortega y Gasset en Espaa, de Ramos y Tern en Argentina, o de Spranger en Alemania.
8
Tomamos este concepto de Dussel, 1993.
9
Ntese cmo estn aqu presentes las concepciones kantianas de la educacin como fenmeno esencialmente humano, y de
Durkheim como fenmeno esencialmente social a presentar ms adelante.

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La meritocracia comprender a la educacin como una "cursus honorem", y permitir

realizar la fantasa de la igualdad de oportunidades y de la "Carrera abierta al talento"
(Hobsbawm, 1984), cuyo mejor ejemplo es la creacin de la Universidad Napolenica en
Francia. A1 respecto, cabe recordar que Boudelot y Establet (1990) sealan que el concepto
de nivel educativo se constituye en este perodo en su doble significacin: como una medida
de calidad educativa y como un escalafn de la carrera.
Como sostiene Ins Dussel (1993), el Positivismo no constituir un nuevo discurso
educativo, sino que pondr a disposicin de la nueva "pedagoga triunfante" una serie de
significantes a ser articulados por ella. Consideramos que los puntos nodales de los mismos
se encuentran, en primer lugar, en el porqu de la escuela que el positivismo le permite: la
obligacin de difundir la (nica) Cultura (vlida: la de la burguesa europea) para arribar al
estadio positivo de la humanidad y, en segundo lugar, en la dotacin de un nuevo criterio
de validacin al interior del campo pedaggico: la cientificidad.
Esto condujo a la realizacin de una serie de reducciones. En primer lugar, se redujo la
pedagoga a la psicologa, y sta, a su vez, a la biologa, y en algunos casos se reduca esta
ltima a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo. De esta
forma, se estableca desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y quines
no tenan esperanzas. Este nuevo paradigma caracteriz a los sujetos sociales excluidos
como producto de una enfermedad social o como expresiones de deficiencias provenientes
de la raza, la cultura ola sociedad de origen. Se produjeron entonces los siguientes
razonamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al
medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala
evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adapta al medio (la escuela) es un organismo
superior y sano. Todo el discurso mdico y psicomtrico basado en el darwinismo social
abona estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables
enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) es, pues, el control total, las clasificaciones, la
correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas.
La segunda reduccin corresponde a lo que Tedesco (1972) ha denominado el "detallismo
metodolgico", por el cual se presupona la existencia de un mtodo universal y eficaz para
lograr los resultados esperados. Se presuma que el sujeto biolgicamente determinado a
aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba, ms all de su voluntad o de
otras variables.
Si bien el positivismo presupona la idea de la construccin del saber, consideraba que
dicho proceso se encontraba acabado. Como sostuvo Maxwell en 1896 al descubrir las leyes
de movimiento de la luz: "La Naturaleza ya no tiene secretos para el hombre" (en
Hobsbawm, 1986: 322). As, la idea de la experimentacin y la investigacin, propugnadas
como estrategias pedaggicas, se convirtieron en una repeticin mecnica de los pasos
cientficos para llegar a los fines predeterminados.
Este cientificismo tendr otros dos impactos considerables. Por un lado, dar el nuevo
criterio de validacin al interior del campo pedaggico, y por el otro, sumar una nueva
causa final a las aportadas por el liberalismo: la ciencia.
La escuela tradicional brindar el cmo. Dentro de la misma, es destacable el lugar
privilegiado dado al docente en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en
tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la
enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las
que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista
biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar.
La escuela tradicional privilegia los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar,
razonar, observar) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y

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moldeados. El alumno es comprendido como una "tabula rasa", como no portador de

saberes previos.
Finalmente, es destacable que la disputa dentro del campo pedaggico del sigo XIX
culmina con el triunfo final y avasallante del mtodo simultneo por sobre el mtodo mutuo
o Lancaster. La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos seguir el
mtodo de organizacin propuesto por ste ltimo10.
De esta forma, el tringulo didctico deseado queda conformado por:
-Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y
formar su mente.
-Docente fundido en el mtodo, reducido a ser una "mquina enseante".
-Un Saber a-ideolgico experimental y acabado, a admirar.
La empresa "terica" de generar este modelo y terminar de fundirlo en el paisaje
moderno fue llevada a cabo por Emile Durkheim, quien comprendi la educacin como
fenmeno de control social por medios homogeneizadores y diferenciadores. Ya casi en la
tercera etapa de la modernidad (Berman, 1988), en su expansin definitiva, aunque
mirndola an con cierto espanto y admiracin 11, Durkheim construy la definicin
moderna por antonomasia de "educacin", en su Educacin y Sociologa 12:

" La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el
medio especial, al que est particularmente destinado. "
(Durkheim, 1984: 70)
Ntense las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la educacin
de cualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social. Por ejemplo, la
moral es, en l- instancia, la moral social, volviendo a coser -en tanto que pensador
moderno- las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin
se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim.
En segundo lugar, define muy fuertemente el lugar del educador (las generaciones
adultas) y del educando (las que no estn todava maduras para la vida social). Estos
lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente,
continuando los planteos de Kant. La educacin es comprendida como un proceso de
"completud" de la infancia en tanto sujeto inacabado 13.
En tercer lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim "naturaliza" la escuela al volverla
heredera directa y esperable de la "evolucin pedaggica" previa, negando la historicidad
-en tanto disrupcin- de la escuela (Durkheim, 1984).
Finalmente, la pone bajo el control estatal. Las ecuaciones son Educacin=Escuela y
Sociedad=Estado, de forma tal que la enunciacin fundante "la educacin es un proceso
social" se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
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Es interesante sealar los distintos avatares que tuvo esta disputa, lo que permite sostener la hiptesis de que el siglo XIX fue el
"laboratorio" educativo de la burguesa. Por ejemplo, Luis Guizot, una de las figuras conservadoras educativas francesas ms
destacables del perodo (al punto de haber sido Ministro de la Monarqua de Julio y de haber dictado una ley que lleva su nombre)
defendi el mtodo mutuo a partir de dirigir la "Asociacin Francesa por el Uso del Mtodo Lncaster'. Hacia 1880, finalmente, se
volvi un defensor del mtodo simultneo. (En Querrien, 1984).
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Este cierto temor por lo nuevo se manifiesta, por ejemplo, en el deseo de Durkheim de crear una ciencia con mtodos, leyes y
datos propios que permita predecir el accionar social.
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La primera edicin es de 1911. Utilizaremos para este trabajo la edicin de Colofn, Mxico, 1984.
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Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables". Por ejemplo, el "deber del Hombre Blanco" en las colonias,
como sostena Kipling, era educar a esos seres incompletos. Vase, adems, para sumar otros casos, las consideraciones sobre las
similitudes en los planteos histricos de los nios respecto de las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos
colonizados (en Snyders, 1982).

La escuela en el paisaje moderno...

P. Pineau

A su vez, rompe la unidad del campo pedaggico, y lo reordena en la diversidad,

pasando de la Pedagoga, como campo de saber nico, a las Ciencias de la Educacin. En
una doble operacin, la escolarizacin subordina lo social a lo psicolgico (al negar lo
primero a nivel micro por medio de la obsesin por el mtodo), y lo psicolgico a lo social
(al establecer a nivel macro la naturaleza social del hecho educativo). Separa, a nivel
retrico, el cmo del qu, el saber del poder, la disciplina del control de la disciplina del
saber, pero los imbrica ntima y capilarmente a nivel discursivo.
De esta forma, con estos elementos, Durkheim cierra la operacin abierta por Kant: la
escuela se constituye en la forma educativa moderna por excelencia.

A modo de sntesis
Hemos intentado en este trabajo echar una nueva mirada sobre el proceso global de
escolarizacin, tratando de explicar su aparicin y existencia en su doble dimensin de
fenmeno moderno culminante y de acontecimiento disruptivo, y hemos buscado
mantener un registro que evitara los reduccionismos, que buscara ver la lgica propia de
constitucin de la escuela en esta doble dimensin.
Podemos plantear finalmente, y a modo de sntesis, la siguiente periodizacin para
analizar -y llegado el caso, ser utilizado con fines docentes- el proceso de gnesis, devenir
y consolidacin de la escuela:
Siglos XI-XV. Perodo de lenta maceracin de la matriz eclesistica. El Monasterio en tanto
espacio educativo "total", en el que todo es educativo. Existencia y construccin de las
jerarquas y las homologas entre los sujetos. Divisin entre educacin intelectual y
trabajo (herencia clsica). Dispositivos de control/negacin del cuerpo.
Siglos XV-XVIII. Constitucin del campo y la disciplina pedaggica a partir de la creacin
de un mtodo de ensear diferente del de conocer -ruptura con la Escolstica- en tanto
saber de "gubernamentalidad" sobre la poblacin. Avance de la alfabetizacin por medios
ms o menos institucionalizados. Constitucin de los "saberes bsicos". Aportes de la
Ilustracin: la educacin como "piedra de toque" del cambio social, la educacin como
fenmeno esencialmente humano, la educacin comprendida como proceso de
superacin o progreso, la infancia como perodo educativo por excelencia (Voltaire,
Condorcet, Kant, Rousseau).
Siglo XIX. "Laboratorio escolar": querella entre el mtodo mutuo y el mtodo simultneo.
Proto-sistemas ternarios. Articulacin y dependencia entre los distintos niveles. Aparicin
de los dispositivos de evaluacin y de supervisin. Constitucin del capital acadmico.
Estado docente. "Cientificidad" de la pedagoga.
1880-siglo XX. Triunfo y expansin de la escuela en el globo. Nuevo debate dentro del
campo pedaggico (sobre todo a partir de 1920): escuela tradicional/escuela nueva.
Feminizacin del cuerpo docente. Avance hacia una cuaternarizacin o "quintarizacin"
del sistema: estudios "preescolares" y "postuniversitarios". "Naturalizacin" de la
escuela.
Sin lugar a dudas, hoy vivimos un momento de crisis -segn algunos terminal- de la
forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin de la misma ser difcil,
pero consideramos que la posibilidad de alcanzarla radica en gran parte en la comprensin

La escuela en el paisaje moderno...

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de su devenir y "naturalizacin" a lo largo de la historia. Este trabajo espera constituirse en

un aporte para tal fin.

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