Junio de 2005, Nmero 2, pginas 15 - 32

ISSN: 1815-0640

El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemticas.

Una revisin de sus descriptores bsicos
Nuria Gil, Lorenzo J. Blanco y Elosa Guerrero.
Resumen
El dominio afectivo en el aprendizaje matemtico es un concepto relativamente reciente.
Desde la dcada de los setenta, numerosas investigaciones centradas en los procesos de
aprendizaje de Matemticas comenzaron a centrarse en la dimensin afectiva. En ellas, se
pona de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, y que algunas de ellas estn muy arraigadas en el sujeto y
no son fcilmente desplazables por la instruccin. En este trabajo pretendemos revisar y
profundizar en su significado y en la influencia que la afectividad ejerce en el aprendizaje de
las matemticas. As, abordamos los principales descriptores bsicos del dominio afectivo,
las creencias, actitudes y emociones, y cmo los afectos van a condicionar el xito y/o
fracaso del estudiantado a la hora de enfrentarse a esta disciplina.

Abstract
The affective domain in mathematics learning is a relatively recent concept. Beginning in the
late 1970s, much of the research into mathematics education shifted its focus towards the
affective. It was found that affective elements play an essential role in mathematics teachinglearning, and that some of them are deeply ingrained in the and not easily displaced by the
instruction in the subject. We here review in depth the significance and the influence of affect
in mathematics teaching-learning. In particular, we consider the main basic descriptors of the
affective domain, beliefs, attitudes, and emotions, and how affects condition students'
success or failure in this discipline.

1. Introduccin
Tradicionalmente, dentro de la investigacin escolar, el aprendizaje se viene
midiendo por los logros acadmicos de los aspectos cognitivos. An reconociendo
que las cuestiones afectivas procedentes de la metacognicin y dimensin afectiva
del individuo determinan la calidad del aprendizaje, a menudo este aspecto se ha
dejado de lado.
Desde la dcada de los setenta, un nmero importante de investigaciones en
Didctica de las Matemticas sobre los procesos de aprendizaje comenzaron a
centrarse en estos aspectos (Gmez-Chacn, 2001). Este nuevo enfoque de la
dimensin afectiva, auspiciado en gran medida por los trabajos de McLeod (1988,
1992, 1994), pone de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel
esencial en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, y que algunas de ellas
estn fuertemente arraigadas en el sujeto y no son fcilmente desplazables por la
instruccin (Gmez-Chacn, 2000).

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Nuria Gil, Lorenzo J. Blanco y Elosa Guerrero.

No obstante, el estudio de las actitudes positivas y negativas hacia una

variedad de aspectos matemticos ha gozado de una mayor tradicin que el anlisis
de las creencias y emociones, que slo recientemente se ha incluido en el campo de
la investigacin en Didctica de la Matemtica.
La relevancia de la importancia de las cuestiones afectivas ha sido puesta de
relieve en los ltimos aos en otros trabajos como los de Salovey y Mayer (1990) y
Goleman (1996), los cuales plantean una transformacin orientada hacia lo que
estos autores denominan alfabetizacin emocional. En Educacin Matemtica esta
lnea est orientada hacia la educacin de los afectos, creencias, actitudes y
emociones, como determinantes de la calidad de los aprendizajes (Goldin, 1988a,
1988b; Gmez-Chacn, 1997, 1998; McLeod, 1989a, 1989b, 1992).
En este artculo abordaremos el concepto de dominio afectivo en Matemticas
y sus descriptores bsicos, esto es, las creencias, actitudes y emociones, dada la
relevancia que en las ltimas dcadas se est dando a estos factores en Educacin
Matemtica, por ser factores claves en la comprensin del rendimiento en la materia.

2. Dominio afectivo: concepto central

Siguiendo a Gmez-Chacn (2000), un problema persistente en la
comprensin del afecto en la enseanza y aprendizaje de las matemticas ha sido
encontrar una definicin clara de qu es el afecto o el dominio afectivo.
La definicin ms comnmente utilizada es la propuesta por el equipo de
educadores de Taxonoma de los objetivos de la educacin: mbito de la afectividad
(Krathwohl, Bloom y Masia, 1973), en donde el dominio afectivo incluye actitudes,
creencias, apreciaciones, gustos y preferencias, emociones, sentimientos y valores.
Aiken (1970), Kulm (1980) y Reyes (1984), utilizaron esta definicin, aunque se
centraron ms en el estudio de las actitudes que en analizar y describir los
componentes del dominio afectivo.
McLeod (1989b, 245) se refiere al mismo como un extenso rango de
sentimientos y humores (estados de nimo), que son generalmente considerados
como algo diferente de la pura cognicin, e incluye como componentes especficos
de este dominio las actitudes, creencias y emociones.
En el mbito francfono, Lafortune y Saint-Pierre (1994, 45) se refieren al
dominio afectivo como una categora general donde sus componentes sirven para
comprender y definir el dominio. Los componentes son: las actitudes y los valores, el
comportamiento moral y tico, el desarrollo personal, las emociones (entre las
cuales sitan la ansiedad) y los sentimientos, el desarrollo social, la motivacin y,
finalmente, la atribucin.
Por su parte, Gmez-Chacn (1997) utiliza el trmino dimensin afectiva tal
como lo definen McLeod (1992) y Krathwohl et al. (1973), pero, adems, aade en
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su definicin que no slo se consideran los sentimientos y las emociones como

descriptores bsicos, sino tambin las creencias, actitudes, valores y apreciaciones.

3. Descriptores bsicos: creencias, actitudes y emociones

Distintos investigadores han puesto de manifiesto que los afectos (emociones,
actitudes y creencias) de los estudiantes son factores claves en la comprensin de
su comportamiento en matemticas. En este sentido, la relacin que se establece
entre los afectos y el aprendizaje es cclica: de una parte, la experiencia que tiene el
estudiante al aprender matemticas le provoca distintas reacciones emocionales e
influye en la formacin de creencias; por otra, las creencias que sostiene el sujeto
tienen una consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de
aprendizaje y en su capacidad para aprender.
El estudiante, al aprender matemticas, recibe continuos estmulos asociados
con las matemticas: problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales, etc.,
que le generan cierta tensin. Ante ellos reacciona emocionalmente de forma
positiva o negativa. Esta reaccin est condicionada por sus creencias acerca de s
mismo y acerca de las matemticas. Si el individuo se encuentra con situaciones
similares repetidamente, producindole la misma clase de reacciones afectivas,
entonces la activacin de la reaccin emocional (satisfaccin, frustracin, etc.)
puede ser automatizada, y se solidifica en actitudes. Estas actitudes y emociones
influyen en las creencias y colaboran a su formacin (Gmez-Chacn, 1997).
En nuestra revisin, nos vamos a centrar en los tres descriptores bsicos en el
dominio afectivo (creencias, actitudes y emociones) que considera McLeod (1989b):
(Vase Figura 1):

DOMINIO AFECTIVO EN MATEMTICAS

CREENCIAS

ACTITUDES

EMOCIONES

Figura 1: Dominio afectivo en Matemticas y descriptores bsicos.

3.1. Creencias
En la literatura reciente sobre el aprendizaje de las matemticas, las
investigaciones sobre la influencia de las creencias ocupan un lugar destacado
(Thompson, 1992; Pehkonen y Trner, 1995).

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Los estudios sobre sistemas de creencias se centran, principalmente, en cuatro

reas de inters (Gmez-Chacn, 2000):

Identificar y describir las creencias del sistema de creencias del individuo.

Determinar las influencias de los sistemas de creencias.
Conocer cmo se originan y desarrollan los sistemas de creencias.
Buscar condiciones para propiciar un cambio de creencias.

Las creencias matemticas son una de las componentes del conocimiento

subjetivo implcito del individuo (basado en la experiencia) sobre las matemticas y
su enseanza y aprendizaje. Las concepciones que se entienden como creencias
conscientes son distintas de las creencias bsicas, que son a menudo inconscientes
y cuya componente afectiva est ms enfatizada. Se definen, por tanto, en trminos
de experiencias y conocimientos subjetivos del estudiante y del profesor.
Bermejo (1996), distingue dos grandes categoras de creencias en los
estudiantes de matemticas:
- Creencias sobre las mismas matemticas, en las que intervienen menos los
afectos. Los alumnos creen, en general, que las matemticas son
importantes, difciles y basadas en reglas. Esto provoca determinadas
reacciones motivadas por estas creencias. Precisamente, la percepcin de la
utilidad de las matemticas correlaciona con el rendimiento y su prediccin.
Estas creencias surgen en general del contexto escolar, de la clase, del
sistema educativo, etc.
- Creencias de los alumnos en relacin con las matemticas, que dependeran
ms de los afectos (creencias relacionadas con el autoconcepto, la confianza,
etc.). El autoconcepto constituye un buen predictor para el rendimiento
matemtico, tanto en tareas familiares como no familiares. Por otra parte, el
rendimiento en matemticas parece ser una de las fuentes de la autoeficacia,
siendo sta el mejor predictor.
Por su parte, McLeod (1992), en su estudio sobre la influencia de los afectos
(emociones, actitudes y creencias) en la Educacin Matemtica, diferencia cuatro
ejes con relacin a las creencias, que pueden observarse en la Figura 2:

1. Creencias acerca de las Matemticas y de su enseanza y aprendizaje

2. Creencias acerca de uno mismo como aprendiz de Matemticas

Creencias
3. Creencias sobre la enseanza de las matemticas
4. Creencias suscitadas por el contexto social

Figura 2: Ejes en relacin con las creencias en Educacin Matemtica, segn McLeod (1992).

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Gmez-Chacn (1997) seala que las creencias acerca de uno mismo en

relacin con la Educacin Matemtica tienen una fuerte carga afectiva e incluyen
creencias relativas, al autoconcepto, a la atribucin causal del xito y fracaso escolar
y a la confianza.
Siguiendo a McLeod (1989a, 1992), el autoconcepto del alumno como aprendiz
de matemticas debe concebirse como una subestructura derivada de la estructura
de creencias que, a la vez, es uno de los descriptores bsicos del dominio afectivo
en matemticas y tiene una estrecha relacin con las emociones, las actitudes, las
atribuciones, motivaciones y las expectativas personales.
Atendiendo al estilo atribucional del sujeto, la representacin y evaluacin de s
mismo y los patrones atribucionales de xitos y fracasos con los que el alumno se
enfrenta al aprendizaje son algunos de los principales aspectos que determinan la
dimensin afectiva y emocional del aprendizaje escolar (Mira, 2001). Segn esta
autora, el patrn atribucional ms favorable frente al aprendizaje es aquel en que el
alumno atribuye tanto sus xitos como sus fracasos a causas internas, variables y
controlables: esfuerzo personal, planificacin y organizacin del trabajo.
Cuando el estudiante atribuye sus xitos a factores externos e incontrolables
(por ejemplo, la suerte) y sus fracasos a su escasa capacidad (factor interno, estable
e incontrolable), disminuye su motivacin y rendimiento, pues al percibirse con baja
capacidad y sin posibilidad de modificar o controlar las causas a las que atribuye el
resultado reduce las expectativas futuras y provoca sentimientos de baja autoestima
y actitudes negativas hacia el aprendizaje (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994).
Otra de las variables que influye en el proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas es la confianza en s mismo. En los estudios sobre actitudes se ha
incluido de forma sistemtica la componente de confianza en s mismo (Aiken, 1976;
Hart y Walker, 1993). La confianza en la disposicin y habilidad de querer aprender
matemticas tiene un papel esencial para el alumnado de cara a sus logros
matemticos (McLeod, 1992; Reyes, 1984).
Para Gonzlez-Pienda y Nez (1994), en lo que respecta a la confianza en s
mismo y a las expectativas de autoeficacia, la implicacin activa del sujeto en el
proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente competente, es decir, cuando
confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora
las tareas y se siente responsable. Es ms, las creencias de autoeficacia influyen
sobre las actividades en las que se implican, sobre la cantidad de esfuerzo a
emplear, sobre la perseverancia ante la ausencia de obstculos, sobre la capacidad
de superacin o adaptacin a situaciones adversas, sobre el nivel de estrs y
ansiedad experimentado ante la realizacin de la tarea, sobre las expectativas de
resultados y sobre el proceso de autorregulacin.
3.2. Actitudes
Una de las reas del conocimiento dentro de la que se han analizado de forma
ms sistemtica las actitudes de los alumnos es la de las matemticas. Desde hace

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mucho tiempo, se resalta la importancia de las actitudes en el aprendizaje

matemtico.
En opinin de Gmez-Chacn (2000), las actitudes de los estudiantes hacia las
matemticas se ponen de manifiesto en la forma en que se acercan a las tareas (sea
con confianza, deseo de explorar caminos alternativos, perseverancia o inters) y en
la tendencia que demuestren al reflejar sus propias ideas. Asimismo, van a estar
determinadas por las caractersticas personales del estudiante, relacionadas con su
autoimagen acadmica y la motivacin de logro, condicionando su posicionamiento
hacia determinadas materias curriculares y no otras.
Los educadores matemticos han usado el concepto actitud con una definicin
menos clara que los psiclogos. Se puede observar, a travs de los instrumentos de
medida, que stos son diseados para medir componentes especficos de la actitud
(McLeod, 1989a):

Percepcin del estudiante ante la utilidad de las matemticas.

Autoconcepto del alumno o confianza respecto a las matemticas.
Percepcin de las matemticas desde el punto de vista del alumnado, de
sus padres, del profesorado (no tiene componente emocional).
Ansiedad (fuerte componente emocional).

La actitud se define como una predisposicin evaluativa (es decir, positiva o

negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento.
Consta, por lo tanto, de tres componentes: una cognitiva, que se manifiesta en las
creencias subyacentes a dicha actitud; una componente afectiva, que se manifiesta
en los sentimientos de aceptacin o de rechazo de la tarea o de la materia; y una
componente intencional o de tendencia hacia un cierto tipo de comportamiento.
Ahora bien, si el objeto es la Matemtica, se pueden distinguir dos grandes
categoras (Callejo, 1994; NCTM, 1991):
- Actitudes hacia la Matemtica: que se refieren a la valoracin y el aprecio de
esta disciplina y al inters por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan
ms la componente afectiva que la cognitiva; aqulla se manifiesta en
trminos de inters, satisfaccin, curiosidad, valoracin, etc., que pueden
referirse a cualquiera de los siguientes aspectos:

Actitud hacia la Matemtica y los matemticos (aspectos sociales de la

matemtica).
Inters por el trabajo matemtico, cientfico.
Actitud hacia las matemticas como asignatura.
Actitud hacia determinadas partes de las matemticas.
Actitud hacia los mtodos de enseanza.

- Actitudes matemticas: por el contrario, tienen un carcter marcadamente

cognitivo y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la
flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico, la
objetividad, etc., que son importantes para el trabajo matemtico.

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La mayora de los estudios desarrollados desde los aos setenta incidirn en

las actitudes de los alumnos acerca de las matemticas y de su aprendizaje, suelen
partir de la conceptualizacin de las actitudes como repuestas a estmulos
exteriores.
Los trabajos de Callahan (1971), Leder (1982), Haladyna, Shaughnessy y
Shaughnessy (1983) y Wolleat, Ponte, Becker y Fennema (1980) constituyen
algunos de los ejemplos de los estudios realizados al final de los aos setenta que
marcan el inicio del crecimiento de la preocupacin sobre la relacin de las actitudes
de los alumnos con respecto a las matemticas.
Otros estudios sobre actitudes hacia las matemticas son los que se recogen
en el Figura 3:
Autores

Ao

Investigacin efectuada

Whitley

1979

Efectos de un programa de enseanza individualizada y las actitudes

hacia las matemticas.

Hannafin

1981

La autorregulacin de metas en los grupos escolares y las actitudes

hacia las matemticas.

Schofield

1982

Las relaciones entre las actitudes hacia las matemticas y las

caractersticas de los estudiantes y del curso que tomaban en la
escuela elemental.

1983

Elabor una escala de diferencial semntico, retomando la escala de

actitud de Dutto (DAS), tipo Thurstone, para medir las actitudes hacia
la Aritmtica desde la prospectiva de los maestros de escuela
elemental.

1985

Realiz un experimento para investigar los comportamientos que

puede tener el profesor al presentar la clase de matemticas,
estableciendo la relacin que tienen estas variables con los resultados
obtenidos por los alumnos.

1990

Analiz las relaciones existentes entre las actitudes de los alumnos y

el aprendizaje matemtico, concluyendo que los factores personales,
familiares y curriculares estaban relacionados con las actitudes hacia
las matemticas.

1994

Puso de manifiesto que las actitudes de los alumnos (actitudes

matemticas y actitudes hacia las matemticas) estaban muy
influenciadas por factores como la naturaleza misma de la disciplina
matemtica; las caractersticas individuales: motivacin, intereses,
expectativas, etc., y el mtodo del profesor.

1995

Realizaron un trabajo descriptivo sobre las concepciones y actitudes

de los futuros profesores de Secundaria hacia las matemticas y su
enseanza, centrado en las matemticas como ciencia objeto de
estudio, mtodos propios de la matemtica, su papel en la sociedad y
en las ciencias, con relacin a su uso y sobre la enseanzaaprendizaje de las matemticas.

Minato

Smith

Gairn

Mohd Yusof

Camacho,
Hernndez y
Socas

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Autores
Carbonero, Martn
y Arranz

Hernndez y
Socas;

Ao

Investigacin efectuada

1998

Investigacin sobre las expectativas ante las matemticas de alumnos

de primer ciclo de Educacin Secundaria, con la que trataban de
analizar las actitudes y expectativas ante las matemticas del
alumnado de esta etapa educativa.

1999

Analizaron las concepciones, creencias y actitudes hacia matemticas

de los alumnos que empiezan la Diplomatura de Maestro, extrayendo
como conclusiones que: ms de la mitad de los encuestados
afirmaron que se sentan poco seguros al hacer matemticas; la mitad
consideraba que esta disciplina era la ms repulsiva de las materias;
un 80% pensaba que su comprensin resultaba esencial hoy para los
ciudadanos, y slo un 38% que son un medio para entender el
entorno.

Hernndez,
Palarea y Socas

2001

Cubillo y Ortega

2002

Investigacin sobre la influencia de un modelo didctico en la

opinin/actitud de los alumnos hacia las matemticas, durante los
cursos 94-95 y 95-96 con estudiantes de 1 de BUP.

Aiken
Informe Cockcroft
Gmez-Chacn

1976
1985
1997

Llegaron a la conclusin de que existe una relacin pequea, pero

significativa, entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico.

2003

Investigacin sobre la influencia de las creencias, actitudes y

reacciones emocionales del alumnado de ESO hacia la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Los resultados obtenidos indican que
el gnero influye en los afectos del estudiantado hacia esta materia,
pero no en sus creencias acerca de su autoconcepto matemtico.

Gil

Figura 3: Resumen de las investigaciones llevadas a cabo en el campo de las actitudes

hacia las Matemticas.

3.3. Emociones
Si son escasos los estudios sobre dimensin afectiva y aprendizaje de las
matemticas, an son ms raros los relativos al estudio de la emocin. Las razones
que parecen estar en la base de esta ausencia de trabajos son, por un lado, la gran
dificultad de su diagnstico y el no disponer de instrumentos adecuados para ello, y,
por otro, la dificultad de ubicarlo en un marco terico (Gmez-Chacn, 2000).
Siguiendo a McLeod (1990, p. 21), la falta de atencin a la emocin es
probablemente debida al hecho de que la investigacin en cuestiones afectivas, en
su mayor parte, ha buscado factores actitudinales que son estables y que se pueden
medir mediante cuestionarios. No obstante, ha habido algunos estudios dirigidos a
los procesos involucrados en el aprendizaje de las matemticas que han prestado
atencin a las emociones... Sin embargo, nunca han jugado un papel relevante en
las investigaciones sobre el dominio afectivo en matemticas. El mayor problema ha
sido la falta de un marco terico dentro del cual interpretar el rol de las emociones en
el aprendizaje de las matemticas. La teora de Mandler puede ser un buen punto de
partida para construir ese marco terico....

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Las emociones aplicadas al mbito matemtico han sido analizadas

primeramente por Debellis y Goldin (1991, 1993), por Goldin (1988a), por el
sociocognitivo Mandler (1989a) y por McLeod y Adams (1989).
Las emociones son respuestas organizadas ms all de la frontera de los
sistemas psicolgicos, incluyendo lo fisiolgico, cognitivo, motivacional y el sistema
experiencial. Surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una
carga de significado positiva o negativa para el individuo. La clase de valoraciones
relacionadas con el acto emocional sigue al acontecimiento de alguna percepcin o
discrepancia cognitiva en la que las experiencias del sujeto se infringen. Tales
expectativas son expresiones de las creencias de los estudiantes acerca de la
naturaleza de la actividad matemtica, de s mismos, y acerca de su rol como
estudiantes en la interaccin en la clase. Las creencias de los estudiantes, que
parecen ser un aspecto crucial en la estructuracin de la realidad social del aula,
dentro de la que se ensea y aprende, hacen derivar el significado de los actos
emocionales. (Gmez-Chacn, 1997).
Por tanto, las emociones son respuestas afectivas fuertes que no son slo
automticas o consecuencia de activaciones fisiolgicas, sino que seran el
resultado complejo del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretacin
(Gmez-Chacn, 2000).
Desde la perspectiva cognitiva de la emocin en la Educacin Matemtica, los
autores ms representativos en Educacin Matemtica y afecto son Mandler y
Weiner.
La teora de Mandler (1984, 1985, 1988, 1989a y b) hace referencia al aspecto
psicolgico de la emocin, teniendo como punto central la resolucin de problemas,
con el propsito de comprender mejor en qu medida influyen las emociones en el
proceso de resolucin de problemas de matemticas y cmo se relaciona con la
formacin de creencias acerca de uno mismo como aprendiz, pues el autoconcepto
matemtico es un aspecto fundamental que incide en el aprendizaje del alumnado.
Desde este enfoque Mandler trata de integrar la activacin fisiolgica y el
proceso de evaluacin cognitiva, siendo la emocin una interaccin compleja entre
sistema cognitivo y sistema biolgico.
As, atendiendo al estudio de la emocin en la resolucin de problemas,
Mandler lo sintetiza de esta forma:
Problema planteado
Esquema activado, plan escogido
Interrupcin, bloqueado ante la solucin
Reaccin afectiva
Intentos de hacer cambios en el problema o abandonar frustrado

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Su teora de la discrepancia explica la forma en que las creencias de los

estudiantes y su integracin con situaciones de resolucin de problemas conducen a
respuestas afectivas. Seala que cuando la instruccin en la clase es totalmente
diferente de lo que los alumnos esperan, ellos experimentan discrepancia entre sus
expectativas y sus experiencias, y estas discrepancias son el resultado de fuertes
respuestas emocionales. Adems, si las reacciones emocionales resultan de
discrepancias entre qu se espera y qu es actualmente experienciado, debera ser
posible rastrear y localizar las reacciones afectivas desde las creencias y
expectativas que las originan. La comprensin y expectativas que los estudiantes
traen a la clase de matemticas podran ser un primer paso en el aprendizaje para
tratar de forma efectiva su afecto durante el desarrollo del proceso de resolucin de
problemas.
Mandler (1989a) presenta dos aproximaciones para el estudio de las
emociones en la resolucin de problemas:
1. Macroanlisis (centrado en las diferencias individuales y la eficacia
cognitiva).
2. Microanlisis (que se da en la interaccin del individuo con la tarea de
resolucin de problemas).
Como forma eficiente para trabajar el afecto en resolucin de problemas,
Mandler (1989a) destaca una informacin adecuada sobre estrategias de resolucin
de problemas:
Para manejar el estrs y el afecto de forma eficiente en la tarea de resolver un
problema, el individuo tiene que estar equipado con un conocimiento adecuado del
problema, de la tarea y de los diferentes caminos posibles de resolverlo. En otras
palabras, la informacin inadecuada conduce al estrs, pero el individuo bien
informado puede usar el estrs de forma constructiva (Mandler, 1989a, 15).
En definitiva, el anlisis de Mandler permite comprender que el estudio de la
emocin no est restringido a escenarios simples (tareas de procesamiento, errores,
reaccin emocional y vuelta a la tarea), sino que este anlisis permite tambin
comprender qu est ocurriendo en escenarios de la vida real, por ejemplo, cuando
una persona est involucrada en una tarea, comete errores y, en vez de intentarlo de
nuevo, abandona y entra sin darse cuenta en fantasas de su propia incompetencia
(autocompasin, mecanismos de defensa).
La teora de la atribucin de Weiner (1986), trata de explicar el
comportamiento social, sus atribuciones causales y aquellas explicaciones que se
basan en el sentido comn.
Weiner (1986) aplic esta teora para explicar la motivacin y la emocin. Con
respecto a la emocin, este autor propone un punto de vista atributivo (por tanto
cognitivo) para el proceso emocional y no intenta hacer una teora general sobre la
misma.

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Este autor propone el siguiente proceso de cognicin-emocin: tras el resultado

de un acontecimiento, hay una reaccin general positiva o negativa (una emocin
primitiva), basada en el xito y fracaso percibido sobre el resultado (la valoracin
primaria). Estas emociones se consideran dependientes del resultado e
independientes de la atribucin, y las dos reacciones ms frecuentes son: la de
felicidad, por el xito y la frustracin, por el fracaso. Sin embargo, tras la valoracin
del resultado y la inmediata reaccin afectiva, se buscar una adscripcin causal en
funcin de la atribucin o atribuciones elegidas y se generarn una serie de
emociones diferentes: sorpresa, serenidad, orgullo, tristeza, frustracin, etc.
Asimismo, analiza siete emociones (autoestima, ira, compasin, culpabilidad,
vergenza, gratitud y desesperacin) y las relaciona con las dimensiones causales.
La figura 4 recoge la interpretacin atribucional de las emociones segn este autor:
- Ira: resultado negativo y atribucin de ausencia de control (con atribucin de conducta arbitraria al
otro).

- Culpabilidad: resultado negativo, con atribucin de causas controlables y falta de esfuerzo propio.
- Vergenza: resultado negativo, con atribucin de causas controlables, pero con falta de capacidad.
- Desesperanza: resultado negativo y atribucin de causas estables.
- Orgullo y autoestima positiva: resultado positivo y atribucin causal interna.
- Autoestima negativa: resultado positivo y atribucin causal externa.
- Compasin: est relacionada con la ausencia de control.
- Gratitud: slo si se atribuye a la conducta del otro el carcter de volitiva y dirigida a beneficiarnos.
Figura 4: Interpretacin atribucional de las emociones, segn Weiner (1986).

As, las dimensiones causales tienen consecuencias psicolgicas,

relacionndose tanto con las expectativas como con el afecto (que se supone el
valor de alcanzar la meta). Por lo tanto, las emociones se pueden interpretar como
consecuencias postcognitivas, resultado de las atribuciones de causalidad que se
llevan a cabo al analizar los resultados de una accin. Las cogniciones preceden y
determinan las reacciones afectivas. Como el propio Weiner seala, ms que una
teora sobre la emocin, se trata de una interpretacin de algunos fenmenos
emocionales, al extrapolar la teora de la atribucin a este campo.
En esta misma lnea, autores como Guerrero y Blanco (2004) han diseado un
programa psicopedaggico para la intervencin en los trastornos emocionales en la
enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
Pretenden mostrar la relacin entre la dimensin afectiva y emocional y la
influencia que sta ejerce en el aprendizaje de las Matemticas, fundamentalmente
en la resolucin de problemas. Partiendo de la hiptesis de que las actitudes, las
creencias, los pensamientos y las emociones explican una gran parte del resultado y
rendimiento ante las Matemticas, proponen el diseo de un programa de
intervencin de corte psicopedaggico que se desarrollar en diez sesiones. Est
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inspirado en los modelos de Polya (1985) sobre resolucin de problemas y el modelo

de inoculacin de estrs de Meichenbaum (1985), siendo sus principales objetivos
resolver problemas de Matemticas, adiestrar al alumno en el afrontamiento de
situaciones ansigenas y manejar las emociones. Se detallan algunos instrumentos
tiles para la evaluacin y se describe, sesin a sesin, cmo tendra que llevarse a
cabo la implementacin del programa de intervencin.
En la figura 5 reproducimos el modelo de resolucin de problemas y
entrenamiento en autoinstrucciones que describen en el trabajo.
Modelo de resolucin de problemas

Entrenamiento en autoinstrucciones

1. Analizar y comprender el problema

Qu es lo que desconoces?, cules son
los datos? cules son las condiciones?, es
posible cumplir las condiciones del
problema?, son suficientes, insuficientes,
contradictorios para cumplir los objetivos el
problema?, qu conceptos y procesos
matemticos estn implicados en el
problema?, los dominas?,

1. Autoinstrucciones antes del suceso.

Fase de preparacin
Preocuparse no cambia el problema
Piensa qu has de hacer exactamente
T puedes conseguirlo. Es ms fcil una
vez que se ha empezado. Estars bien
No te dejes llevar por pensamientos
negativos. Respira y reljate

2. Buscar una estrategia de solucin

Has visto este problema anteriormente, otro
igual o parecido?, conoces alguno
relacionado, algn teorema que pueda ser
til?. observando el planteamiento del
problema, intenta pensar sobre problemas
que tengan la misma o similar incgnita. en
estas condiciones, hay algn problema que
has resuelto?, podras usarlo?, podras
usar su resultado o su mtodo?
3. Llevar a cabo el plan y examen.
Comprobar que los pasos son correctos.
Registrar todos los clculos, resaltar los
logros intermedios, actuar con orden, con
precisin y explicar el estado de la ejecucin.
4. Revisin de la solucin y del proceso
Haremos al alumno las siguientes preguntas:
sabes analizar el resultado, examinar los
argumentos?,
sabes
obtener
estos
resultados de diferente modo?, podra
resolverlo de un vistazo?, puede usar el
resultado para otro problema?

2. Autoinstrucciones al comienzo del

suceso: Fase de confrontacin
Clmate, puedes controlarlo
Piensa qu has hecho en otras ocasiones.
Slo tienes que dar un paso cada vez. Si
no piensas en el miedo no lo sentirs
Concntrate en lo que tienes que hacer, no
en el miedo. Esto slo es una seal para
relajarse.
3. Autoinstrucciones durante la tarea:
Fase de afrontamiento
Respira profundamente, haz una pausa y
reljate. Cul es el paso siguiente?.
Concntrate en l. El miedo es natural,
surge, persiste pero no es peligroso
Esto terminar enseguida, no puede durar
siempre, cosas peores podran pasar. He
sobrevivido otras veces y a cosas peores
Concntrate en lo que ests haciendo
4. Fase de reforzamiento del xito
Lo hiciste!!. Conseguiste el objetivo. No fue
tan malo. Lo hice bien. Tus pensamientos
eran peores que la realidad. La prxima vez
ser ms fcil. Poco a poco lo conseguirs.

Figura 5. Modelo de resolucin de problemas y entrenamiento en auto-instrucciones

(Guerrero y Blanco, 2004)

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4. Conclusiones
A tenor de lo expuesto anteriormente, siguiendo a Gmez-Chacn (2000), la
abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y
niveles educativos, puede explicarse, en gran parte, por la aparicin de actitudes
negativas originadas por factores ambientales y personales, cuya deteccin
constituira el primer paso para tratar de contrarrestar su influencia negativa con
efectividad.
Por ello, consideramos que los altos ndices de fracaso escolar en el rea de
matemticas exigen el estudio de la influencia de los factores afectivos y
emocionales en el aprendizaje matemtico, ya que pueden explicar la ansiedad que
siente el alumno ante la resolucin de problemas, su sensacin de malestar, de
frustracin, de inseguridad, el bajo autoconcepto que experimenta, etc., que,
frecuentemente, le impiden afrontar con xito y eficacia las tareas matemticas.
Cabe destacar que muchos estudiantes creen que las matemticas son una
ciencia abstracta, rigurosa y exacta que desarrolla el razonamiento lgico,
asumiendo una concepcin de las matemticas como ciencia por excelencia que
obliga a pensar y que favorece la formacin intelectual del individuo. En consonancia
con la creencia de que la Matemtica es creada por gente prestigiosa, muy
inteligente y creativa (Gmez-Chacn, 2000) y reforzada por su experiencia escolar,
los alumnos tienen la imagen de que los mejores estudiantes en clase de
matemticas son los ms preparados y los ms inteligentes del grupo. Por tanto, y
teniendo cuenta lo anterior, su experiencia como aprendices de matemticas
conforma en ellos una idea negativa de la enseanza de las mismas (aburrida,
mecnica, sin sentido) y del aprendizaje matemtico al que consideran til, pero
complicado y difcil. Como consecuencia de esto, piensan, aunque no lo explicitan,
que es inaccesible para muchos, lo que refuerza una baja autoestima en relacin
con la actividad matemtica (Blanco y Guerrero, 2002).
En el Informe Cockcroft (1985) se pone de manifiesto hasta qu punto la
necesidad de emprender una simple y fcil tarea matemtica poda provocar
sentimientos de ansiedad, impotencia, miedo e incluso culpabilidad.
Para Blanco y Guerrero (2002), la historia repetida de fracasos lleva a los
alumnos a dudar de su capacidad intelectual en relacin con las tareas matemticas
y llegan a considerar sus esfuerzos intiles, manifestando sentimientos de
indefensin o pasividad. Por ello, se sienten frustrados y abandonan rpidamente
ante la dificultad. Esta situacin determina nuevos fracasos que refuerza la creencia
de que efectivamente son incapaces de lograr el xito, desarrollndose una actitud
negativa que bloquea sus posteriores posibilidades de aprendizaje.
Toda esta situacin hace que el contexto en el que se desarrolla el afecto,
indicado por Gmez-Chacn (1997), se reproduzca provocando as que las
creencias y actitudes, normalmente negativas, hacia las matemticas sigan
encontrando un campo propicio para su generacin y desarrollo en las matemticas
escolares. Adems, hay que considerar que diferentes estudios coinciden en sealar

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que la actitud positiva de los alumnos hacia las matemticas disminuya a medida
que avanzan escolarmente (Gairn, 1990; Hernndez y Socas, 1999).
En sntesis, conviene desarrollar Programas de Alfabetizacin Emocional en
Educacin Matemtica, con el fin de promover el cambio de actitudes, creencias y
emociones de los estudiantes hacia las Matemticas y su aprendizaje. Adems, una
mejora de las actitudes hacia esta disciplina ha de pasar necesariamente por un
cambio de la imagen de la misma, a la que consideramos no es ajena la
metodologa didctica que se utiliza en el aula, as como una mejora de las
interacciones entre profesores y alumnos.
Tambin, sera necesario fomentar las relaciones de colaboracin y
cooperacin entre los profesores de Matemticas y los psicopedagogos en el campo
del dominio afectivo, debido, como se ha podido apreciar, a su influencia en la
calidad del aprendizaje escolar, a travs de la puesta en marcha y desarrollo de
proyectos y programas de prevencin e intervencin en dificultades de aprendizaje
en Matemticas y de educacin emocional en esta rea de conocimiento, que
favorezcan la atraccin y gusto por la disciplina, mejoren las actitudes, creencias y
reacciones emocionales que experimentan los alumnos hacia ella y su aprendizaje.

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Nuria Gil Ignacio (Badajoz, 1976) es Diplomada en Educacin Social y Licenciada en
Psicopedagoga (2003) por la Universidad de Extremadura. Su tesis doctoral se refiere
a la influencia de las creencias, actitudes y reacciones emocionales en el aprendizaje
de las Matemticas.

Lorenzo J Blanco Nieto es Profesor Titular de Universidad de Didctica de la

Matemtica en la Universidad de Extremadura. Centra su investigacin en la formacin
inicial y desarrollo profesional de los profesores de matemticas en primaria y
secundaria, habiendo publicado diferentes trabajos sobre ello.
lblanco@unex.es

Elosa Guerrero Barona es Profesora Titular de Universidad en el Departamento de

Psicologa y Sociologa de la Educacin de la Universidad de Extremadura. Es
Licenciada en Psicologa y especialista en Logopedia. Experto en Terapia CognitivoConductual en Ansiedad. Doctora en Psicopedagoga por la Universidad de
Extremadura. Ha trabajado sobre estrs laboral, psicopatalogas profesionales,
sndrome de burnout en el profesorado y estrs, emociones y salud.
eloisa@unex.es

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