ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE.
UN PROGRAMA
DE INTERVENCIN
PARA ESO Y EPA
Bernardo Gargallo Lpez
Director e Investigador principal
Universidad de Valencia
Alicia Ferreras Remesal
Colaboradora

PRIMER PREMIO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2000

Nmero 148
Coleccin: Investigacin

MINISTERIO DE EDUCACIN; CULTURA Y DEPORTE

SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (C.I.D.E.)
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
N.I.P.O.: 176-00-145-2
I.S.B.N.: 84-369-3415-6
Depsito legal: M. 51.181-2000
Imprime: Fareso, S. A.
Paseo de la Direccion, 5
28039 Madrid

NDICE

Primera parte: LA INVESTIGACIN. MARCO TERICO.

DESARROLLO Y RESULTADOS
1. INTRODUCCIN. RELEVANCIA EDUCATIVA DEL TEMA ........
2.

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1 Conceptualizacin
2.2. El lugar de las estrategias de aprendizaje en el seno de
2.2. los procesos cognitivos .
2.3. Nuestra clasificacin de estrategias de aprendizaje .
2.4. La investigacin sobre el tema .

13
13

3.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN .
3.1. Anlisis de la realidad y dinmica inicial .
3.2. Objetivos de la investigacin
3.3. Mtodo ...
3.3. 3.3.1. Diseo ...
3.3. 3.3.2. Hiptesis .......
3.3. 3.3.3. Muestra y grupos ....
3.3. 3.3.4. Instrumentos de medida ...
3.3. 3.3.5. Agentes educativos .....
3.3. 3.3.6. Temporalizacin. Sesiones de intervencin

22
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29

4.

PROGRAMA PEDAGGICO .....

4.1. Contenidos del programa ....
4.2. Tcnicas educativas...
4.3. Metodologa de intervencin .........
4.4. Sesiones de seguimiento

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5.

RESULTADOS. DISCUSIN .......

5.1. Datos de todos los sujetos de la muestra
5.2. Datos de los sujetos de los colegios n. 1 y 4 .
5.3. Datos de los sujetos de los colegios n. 2, 3, 5, 6, 7 y 8 .
5.4. Datos de los sujetos por centros ................
5.4. 5.4.1. Centro n. 1 .......
5.4. 5.4.2. Centro n. 2 .......
5.4. 5.4.3. Centro n. 3 ...........
5.4. 5.4.4. Centro n. 4 .......
5.4. 5.4.5. Centro n. 5 ......
5.4. 5.4.6. Centro n. 6 .......
5.4. 5.4.7. Centro n. 7 ..........
5.4. 5.4.8. Centro n. 8 ......
5.5. Anlisis de la incidencia de la variable sexo
5.6. Anlisis de la incidencia de la variable tipo de centro
5.7. Anlisis de la incidencia de la variable curso ...

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116

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......

123

7.

BIBLIOGRAFA .............

131

Segunda parte. PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA

LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Y EN EDUCACIN PERMANENTE DE ADULTOS
Anexo 1.

PRESENTACIN E INTRODUCCIN. MARCO TERICO .....................................................................................

143

Anexo 2.

MATERIALES DE ENSEANZA PARA EL PROFESOR ...

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Anexo 3.

MANUAL DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA

EL ALUMNO ..........

317

BIBLIOGRAFA UTILIZADA EN LA ELABORACIN DE LOS MATERIALES DEL PROGRAMA ..

375

Primera parte:
LA INVESTIGACIN. MARCO TERICO.
DESARROLLO Y RESULTADOS

1.

INTRODUCCIN. RELEVANCIA EDUCATIVA DEL TEMA

Aprender a aprender es uno de los principios psicopedaggicos que

inspiran la reforma educativa espaola. En un mundo complejo y cambiante
como el nuestro en que el conocimiento crece como en ninguna poca
anterior, y en el que hay una ingente cantidad de informacin disponible 1,
es impensable que nuestros alumnos puedan aprender en la escuela todos
los conocimientos que necesitarn en su vida futura, por lo que es preciso
desarrollar habilidades de manejo de dicha informacin. El estudiante tiene
que aprender a buscar, seleccionar, analizar crticamente e integrar en sus
esquemas cognitivos la informacin necesaria para desenvolverse con xito en la sociedad. Tan importante, pues, como aprender determinados
contenidos conceptuales fundamentales, o ms si cabe, lo es aprender
procedimientos y estrategias para manejar la informacin, que le permitirn continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Aprender estrategias de
aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje estratgico es una
necesidad en la sociedad de la informacin y del conocimiento.
En definitiva, necesitamos aprendices estratgicos. Un aprendiz estratgico es aqul que ha aprendido a observar, evaluar, planificar y controlar
sus propios procesos de aprendizaje. Sabe cmo aprende, conoce sus
posibilidades y limitaciones y, en funcin de ese conocimiento, controla y
regula esos procesos de aprendizaje para adecuarlos a los objetivos de la
tarea y al contexto, de cara a optimizar el rendimiento, al tiempo que mejora
sus habilidades y destrezas mediante la prctica. As, es capaz de decidir,
1
Por poner un ejemplo, cada da, alrededor de 20 millones de palabras de informacin
tcnica se imprimen en diversos soportes (revistas, libros, informes, disquetes, CD-Rom).
Un lector capaz de leer 1.000 palabras por minuto, ocho horas cada da, empleara un mes
y medio en leer la produccin de una sola jornada, y al final de ese tiempo, habra acumulado un retraso de cinco aos y medio de lectura (Ramonet, 1998:218)

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en un momento determinado, ante una tarea de aprendizaje de muchos
contenidos, consciente de que su memoria a largo plazo no es prodigiosa,
que es pertinente la realizacin de resmenes, esquemas o mapas conceptuales para integrar los fundamentales, lo es de utilizar o articular procedimientos mnemotcnicos para el recuerdo, de planificar su tiempo de trabajo y el estudio de diferentes materias, para adaptarse a las demandas de las
mismas, o de evaluar el propio desempeo y cambiar la dinmica de trabajo puesta en marcha para preparar un examen, cuando sta no funciona.
Un estudiante estratgico es capaz, tambin, de localizar y seleccionar la
informacin pertinente, de motivarse para trabajar duro, de sentirse competente y valorarse por lo que es, y de generalizar y transferir sus conocimientos y habilidades, evitando que queden exclusivamente vinculados a
las situaciones de aula en que fueron aprendidos, utilizndolos para abordar tareas diversas y para enfrentarse con xito a la vida.
Estamos en el contexto del aprendizaje autorregulado, en trminos anglosajones, un constructo que comporta la integracin de componentes
cognitivos, metacognitivos 2 , motivacionales y ambientales en la resolucin
de tareas acadmicas (Lindner y Harris, 1992). Supone el establecimiento
de metas y la puesta en prctica de las acciones oportunas para lograrlas
en un contexto dado de aprendizaje (Garca y Pintrich, 1993) e implica
habilidades de planificacin, control y evaluacin. (Corno, 1994; Garca y
Pintrich, 1991).
Nuestro inters en el tema se debe, por un lado, a la importancia del
mismo es imprescindible que nuestros alumnos aprendan a aprender
porque necesitarn seguir aprendiendo durante toda su vida y, por otro,
a la frecuencia de su olvido en la labor cotidiana de los docentes que, en
general y salvo contadas excepciones 3, se estn limitando a abordar, cuando lo hacen, la enseanza de los procedimientos especficos de las reas,
que vienen muchas ms precisados en las regulaciones curriculares del
2
El trmino metacognicin fue introducido por Flavell en 1970 para referirse al conocimiento y control de los propios procesos cognitivos.
3
Todos los cursos, en un momento determinado, planteo en una de las asignaturas que
imparto en la Universidad, titulada Pedagoga de los procedimientos educativos, cuando
comenzamos a abordar el tema de las estrategias de aprendizaje en el programa, la siguiente pregunta a mis alumnos: Cuntos de vosotros habis sido entrenados en la escuela en
el manejo de tcnicas de estudio?. Nunca sobrepasa el 10% la cifra de manos que se
levantan. Y tngase en cuenta que la pregunta se refiere a tcnicas de estudio, algo mucho
ms conocido y mecnico que las estrategias de aprendizaje. Si la pregunta se refiriese a
estrategias de aprendizaje probablemente no se alzara ninguna mano.

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Estado y de las Autonomas, descuidando la enseanza de los procedimientos para aprender, entre los que las estrategias ocupan el lugar principal.
A lo sumo, se ha llegado a incluir las tcnicas de estudio como contenido
educativo por algunos profesionales, lo que tampoco garantiza, por s solo,
su aprendizaje estratgico por el estudiante (Monereo, 1994).
En otro lugar (Gargallo, 1995) reflexionbamos sobre la relevancia
educativa del tema, ya que, en muchas ocasiones, el fracaso escolar de
nuestros alumnos se debe a que les ha faltado la inteligencia de aprender
a aprender de manera eficaz y a que no disponen, por ello, de suficientes
habilidades metacognitivas (Nisbet y Shucksmith, 1987). Muchos de estos
alumnos no han aprendido a controlar sus procesos de aprendizaje, no son
capaces de someter los propios procesos mentales a examen y control
para usarlos eficazmente. Es cierto que, en los alumnos con amplio fracaso
acumulado, las causas son muy complejas pero tambin lo es que, entre
ellas, ocupa un lugar destacado la deficiencia en habilidades cognitivas y
metacognitivas. Falla el sptimo sentido, en palabras de Nisbet (1991),
que denomina as a la metacognicin.
Hay casos muy especficos en que esas carencias metacognitivas se
traducen en estrategias inadecuadas: alumnos que se esfuerzan en trabajar
y no rinden conforme a su esfuerzo, estudiantes que destacan en unas
materias y fracasan o son muy mediocres en otras, alumnos que, desenvolvindose muy bien en una materia, empeoran si cambia el profesor, estudiantes que pretenden usar el mismo procedimiento que funciona en una
materia en todas las dems y les va mal, etc... Estos alumnos no son capaces de organizar sus habilidades de un modo estratgico adaptndolo a las
exigencias, muchas veces diferentes, de las diversas tareas.
La capacidad estratgica de que disponemos nosotros y algunos de
nuestros alumnos se ha aprendido usualmente por tanteos de ensayo-error,
copiando la forma de aprender de otros (padres, profesores, compaeros
destacados...), por descubrimiento, aprendiendo de la propia experiencia,
por la va del curriculum oculto, y casi nunca a travs de enseanza directa
o explcita, propuesta que nosotros consideramos la ms defendible, sobre
todo a partir de lo que hoy sabemos sobre estrategias de aprendizaje, que
es suficiente para promover una enseanza cientfica de las mismas.
Compartimos las afirmaciones de Nisbet y Shucksmith (1987) de que la
mayora de los alumnos de nuestro sistema escolar son capaces de apren-

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der mejor de lo que lo hacen, de que si desarrollamos estrategias de aprendizaje, se producir una mejora del mismo y de que la clave para ello es
la conciencia y control de los propios procesos mentales.
Por otra parte, en nuestro pas, las formulaciones legales, al menos a
nivel de declaraciones de principios, se mueven en esta lnea, enfatizando
la necesidad de aprender a aprender y de promover la enseanza de estrategias de aprendizaje. Basta, para constatarlo, la consulta de los diseos
curriculares de la administracin para las diferentes etapas educativas:
Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Educacin de Personas Adultas.
En concreto, en el DCB de la Educacin Secundaria Obligatoria se afirma: La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es
decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, hay que prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje (MEC, 1989: 33).
As mismo, en el Diseo Curricular para la Formacin Bsica de las
Personas Adultas de la Comunidad Valenciana (1993:38), que asume los
objetivos generales del Decreto 7/1985 de 28 de enero, de creacin del
Programa para la Animacin y Promocin de la Educacin Permanente de
Adultos, se establece como un objetivo fundamental capacitar a la poblacin adulta para aprender a aprender, a fin de que este autoaprendizaje
proporcione autoeducacin permanente.
El problema es que estas especificaciones no han tenido la deseable concrecin en las regulaciones curriculares de las diferentes reas, especialmente en lo referente a las estrategias cognitivas y metacognitivas dirigidas
al procesamiento de la informacin, muchas de las cuales, an reconociendo
la especificidad de los contenidos de aprendizaje de las diferentes reas, son
claramente interdisciplinares. Mucho nos tememos, pues, que pasen inadvertidas para gran cantidad de profesores, que son los encargados de ensearlas. En ese sentido estamos de acuerdo con Monereo (1993a, 1993b, 1997)
en que para conseguir alumnos estratgicos se necesitan profesores estratgicos, que hayan tomado conciencia de los complejos procesos cognitivos y
metacognitivos que se movilizan para aprender. De ah que se precise una
seria labor de formacin de los profesores en este mbito, tanto en su periodo de preparacin universitaria como a lo largo de su formacin permanente

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ya en el ejercicio de la profesin docente, que les haga llegar los resultados
de las investigaciones, importantes en cantidad y calidad, en el plano terico
y en el de las propuestas de intervencin educativa.
En este contexto y partiendo de nuestra reflexin y elaboracin terica
en torno al tema (Gargallo, 1992 y 1995) y de nuestra experiencia previa
ya exitosa en el mbito de la intervencin pedaggica en este campo (Gargallo, 1994; Gargallo y Ruiz, 1994; Gargallo, 1997), planteamos esta investigacin que pretende disear, aplicar y validar un programa de enseanza
de estrategias de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria y en
Educacin Permanente de Adultos. Se plantean estas dos etapas educativas
para la intervencin ya que la primera de ellas se presenta como el momento ms adecuado para abordar de modo sistemtico (desde 1. de
E.S.O.) la enseanza de las estrategias de aprendizaje, dado el nivel de
desarrollo cognitivo de los sujetos, que apunta al pensamiento formal y que
permite tomar conciencia y control de los propios procesos cognitivos, y
puesto que la segunda integra alumnos que, o bien tienen un historial previo de fracaso escolar, o bien llevan mucho tiempo desvinculados del
mbito acadmico y necesitan especialmente de programas y profesores
que les enseen a aprender a aprender. El programa que aplicaremos es
el mismo en Secundaria y en EPA. Los procesos cognitivos y metacognitivos que debemos trabajar son coincidentes y la secuencia, tcnicas y planteamiento general son los mismos en lo sustancial. nicamente pueden ser
precisos ligeros ajustes en la aplicacin del programa en funcin de la
dinmica que se genere en unos y otros grupos.
2.
2.1.

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

Conceptualizacin

Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos procesos atencionales, de codificacin, de almacenamiento y retencin, de recuperacin de la informacin y de respuesta (Atkinson y Shiffrin, 1968) activados desde una serie de estructuras cognitivas los registros o receptores
sensoriales, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y los efectores expresivos o generadores de respuesta, que son dirigidos por el
procesador central cerebro humano por medio de las estrategias de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control
de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la informacin

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y facilitan la adquisicin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo y Postigo, 1993;
Weinstein, 1988; Weinstein y Danserau, 1985).
Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales 4, pertenecen al mbito del saber hacer, son las metahabilidades o habilidades
de habilidades que utilizamos para aprender. Son los procedimientos que
ponemos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y normas, y tambin para aprender los propios procedimientos.
Las podemos entender como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de
aprendizaje en un contexto social dado (Bernad, 1999; Monereo, 1997a;
Monereo y Castell, 1997).
Para precisar ms el concepto, apuntamos una serie de notas bsicas
del mismo (Bernad, 1993; Monereo, 1994; Pozo y Postigo, 1993; Pozo y
otros, 1994; Romn, 1990):
Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio y que se aprenden y se pueden ensear.
Implican una orientacin finalstica, hacia un objetivo o meta identificable.
Comportan una articulacin de procesos. Integran habilidades, tcnicas o destrezas, a las que coordinan. Por eso se las considera una
habilidad de habilidades, una habilidad de orden superior.
Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades de que
uno dispone. De hecho, sin tal variedad de recursos no es posible la
actuacin estratgica.
4
En ese sentido no estamos de acuerdo con Monereo (1997) y con Pozo y Monereo
(1999), que entienden que las estrategias de aprendizaje no son reductibles a los procedimientos yendo ms all de lo meramente procedimental. Para nosotros las estrategias de
aprendizaje s que son procedimientos, entendiendo stos en sentido amplio (conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta), lo que permite establecer
un gran continuum (Valls, 1993) que va desde procedimientos muy mecnicos, sencillos y
a veces automatizados y puestos en accin de manera inconsciente dependiendo de la edad
y desarrollo cognitivo y motriz de los sujetos (vgr. montar en bici, atarse los cordones de
los zapatos, subir una escalera, sumar) hasta procedimientos muy complejos, sofisticados
y conscientes, como lo son las estrategias de aprendizaje.

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Son dinmicas, flexibles y modificables en funcin de los objetivos
propuestos y del contexto en que deben utilizarse.
Su puesta en marcha sera, en principio, no automtica, sino controlada, precisando deliberacin y flexibilidad en su uso, lo que comporta metacognicin, conocimiento de los procesos cognitivos, planificacin, control y evaluacin de los mismos.
Eso no est en contradiccin con el hecho de que, cuando nos hacemos expertos en su uso, se conviertan en automatizadas, lo cual nos
permite mejorar nuestra capacidad estratgica al ser capaces de
movilizar habilidades y recursos cognitivos con facilidad y destreza.
Precisamente es sta una diferencia clave entre los expertos y los
novatos.
Estn estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje,
procedimentales , conceptuales y actitudinales.
2.2. El lugar de las estrategias de aprendizaje en el seno de los
2.2. procesos cognitivos
Creemos muy ilustrativa y explicativa la jerarquizacin de procesos
cognitivos que establecen Pozo y Postigo (1993) recogiendo y completando
la primitiva formulacin de Flavell y Wellman (1977).
Comnmente se distingue en la investigacin y en la elaboracin terica
entre estrategias de procesamiento de la informacin, dirigidas a organizar,
elaborar, integrar y recuperar la informacin, estrategias de apoyo (Danserau, 1985), situadas en el mismo nivel jerrquico, que se refieren al componente afectivo-motivacional, a la creacin de buen ambiente para el estudio, a la mejora de la autoestima, a la reduccin de la ansiedad, etc. y
estrategias metacognitivas, ubicadas en la cspide de la jerarqua, que integran la planificacin, el control y la revisin de las estrategias de procesamiento de la informacin.
En un nivel inferior, en el orden jerrquico, a las estrategias de procesamiento, se ubicaran las habilidades o destrezas (Nisbet y Shucksmith,
1987; Pozo y Postigo, 1993). Estas habilidades o destrezas s que han sido
enseadas con frecuencia en las aulas. Son habilidades del orden de tomar

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apuntes, subrayar, repasar, etc. y otras habilidades y tcnicas de estudio
que no constituyen por s mismas estrategias de aprendizaje, a no ser que
se integren en una secuencia planificada de acciones orientadas a un fin y
se ajusten y adapten con flexibilidad en funcin del contexto de aprendizaje. Para que esa integracin en estrategias se lleve a cabo de manera
pertinente es necesario que el sujeto disponga de conocimiento y control
metacognitivo.
En el mismo nivel jerrquico se ubican los conocimientos temticos especficos que es preciso dominar para utilizar las estrategias en las diferentes disciplinas. Difcilmente puede pensarse en el desarrollo de un buen
resumen, por ejemplo, con respecto a una temtica completamente desconocida para el estudiante, o en la articulacin de un adecuado procedimiento de resolucin de problemas en matemticas, si no se dominan los conocimientos que en ese problema se precisan.
Todava por debajo de las habilidades o destrezas y de los conocimientos referidos a las distintas materias, se sitan las operaciones y procesos
bsicos, como estructura de soporte que se ha de articular en habilidades
o destrezas. Son los procesos bsicos de procesamiento de la informacin:
atencin, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y otros como el
pensamiento operatorio, el pensamiento abstracto, la capacidad reflexiva,
etc. que se precisan para desarrollar las habilidades cognitivas pertinentes.
Las estrategias de procesamiento integran diversas habilidades o destrezas que incorporan procesos bsicos y que han de ser planificadas,
controladas y evaluadas por los procesos metacognitivos del aprendiz. Slo
as se dar, de verdad, un uso estratgico de dichas estrategias. La preparacin de un examen de Secundaria de Ciencias Sociales, por ejemplo,
requiere tener una cierta capacidad atencional y memorstica, pensamiento
abstracto, etc. todos ellos procesos bsicos, que se han de integrar y
utilizar en una lectura comprensiva de los materiales, en la realizacin del
subrayado, resumen, esquema, etc. habilidades o destrezas; requiere,
tambin, de conocimientos temticos especficos referidos al tema, en este
caso de Ciencias Sociales, sin los que difcilmente se puede resumir, esquematizar, etc. de manera correcta. Estos procesos, habilidades y conocimientos, se deben integrar y articular, a su vez, en una estrategia de aprendizaje, que los organiza y delimita qu hay que hacer, cmo y cundo. Esa
estrategia, para que sea tal, se ha de planificar, controlar y evaluar metacognicin por el aprendiz, de cada a optimizar el rendimiento y a corregir

17
lo que se precise para una buena integracin de los materiales de aprendizaje. La movilizacin de todo el proceso depende, para su eficacia, tambin, de las estrategias afectivo-motivacionales y de apoyo, que son las que
ponen en marcha y dinamizan todo el proceso de aprendizaje, siendo fundamentales para mantener el esfuerzo.
Metaconocimiento. Estrategias
metacognitivas

Estrategias de apoyo

Estrategias de aprendizaje

Conocimientos
temas especficos

Habilidades, destrezas
o hbitos de estudio

Procesos bsicos
(Reproducido de Pozo y Postigo, 1993: 51)

2.3.

Nuestra clasificacin de estrategias de aprendizaje

Nuestra propuesta de clasificacin de estrategias fundamentales implicadas en el aprendizaje parte de otras anteriores (Beltrn, 1993; Justicia y
Cano, 1993; Pozo, 1990; Pozo y Postigo, 1997; Weinstein, 1988; Weinstein
y Mayer, 1985), sigue la secuencia de procesamiento de la informacin y
de los procesos implicados en el aprendizaje que complementamos con
elementos disposicionales y afectivos sin los que difcilmente se ponen en
marcha los mecanismos cognitivos y metacognitivos, e incluye las siguientes estrategias:
Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que
ponen la marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aqu se
incluyen dos tipos de estrategias:

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Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto-autoestima,
sentimiento de competencia, relajacin, control de la ansiedad,
reduccin del estrs, etc.
Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de
condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: Integran
todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules
son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas para disponer
de la misma. Debe aprender, tambin, mecanismos y criterios para
seleccionar la informacin pertinente.
Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, propiamente dichas. Incluyen:
Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atencin y a centrarse en la tarea.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de reestructuracin, elaboracin y
organizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos,
etc.
Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, las propuestas personales creativas, etc.
Estrategias de repeticin y almacenamiento, que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de
tcnicas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.
Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los
procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcnicas como
ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

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Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, que
permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas
acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcnicas como la
elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc.
Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin
del contexto. Integran:
Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea
y del contexto de aplicacin.
Control:
* Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.
* Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea,
correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.
2.4.

La investigacin sobre el tema

No es nuestro objetivo realizar, en este apartado, una revisin exhaustiva de la literatura sobre el tema, por otra parte muy abundante, trabajo
que desborda los lmites y pretensiones de nuestra investigacin, sino ms
bien ubicar nuestro trabajo en el contexto de la investigacin sobre la temtica, especialmente de la investigacin en nuestro pas.
A partir de las aportaciones de Schmeck (1988), de Weinstein (1988), de
Weinstein y Mayer (1985), de Weinstein y Palmer (1987), de Weinstein,
Goetz y Alexander (1988), de Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988), en
Estados Unidos, se empieza a trabajar el tema en nuestro pas de la mano
de autores como Pozo (1990), Monereo (1990), Beltrn (1987 y 1993), Bernad (1990a,b,c, 1993 a,b) etc. en un esfuerzo por precisar las bases teri-

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cas del problema y por proponer prescripciones y normativa para la praxis
psicopedaggica. Son tambin importantes como referente los trabajos
sobre aprendizaje autorregulado (tambin provenientes del contexto anglosajn), un constructo terico que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de control del contexto para nosotros un
aprendiz autorregulado es un aprendiz estratgico en la resolucin de
tareas de aprendizaje (Corno, 1994; Garca y Pintrich, 1991 y 1993; Lindner
y Harris, 1992; Zimmerman y Martnez-Pons, 1988).
A comienzos de los aos 90 (Beltrn, 1993; Monereo, 1991 y 1993) hay
acuerdos fundamentales en nuestro pas en torno a qu son las estrategias
de aprendizaje, cules son las fundamentales, cmo ensearlas y no tanto
en torno a cmo evaluarlas el instrumento que se suele citar clsicamente
es la escala LASSI, de Weinstein y Palmer (1987), que en esa poca no tena
baremos espaoles. A partir de entonces, la produccin cientfica ha crecido sustancialmente. As, son bsicos y numerosos en cantidad y calidad
los trabajos coordinados por Monereo, organizador de varias reuniones de
expertos nacionales e internacionales sobre el tema, de las que han surgido
obras de necesaria referencia en nuestro pas (Monereo, 1991 y 1993), la
ltima de las cuales ha sido coordinada por Pozo y por l mismo (Pozo y
Monereo, 1999). Este autor ha publicado tambin obras muy prcticas, y
sin embargo no exentas de rigor, de cara a la integracin de las estrategias
de aprendizaje en la prctica cotidiana de los docentes (Monereo, 1994,
Monereo y Castell, 1997). En la misma lnea se publica la obra de Prez
Caban (1997). Tambin son referencia importante los trabajos de Pozo
(Pozo y Postigo 1993; Pozo, 1994; Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999), de
Beltrn, cuyas obras hemos citado antes, o del mismo Bernad, del que,
adems de las obras anteriormente citadas, cabe resear sus aportaciones
a la enseanza de estrategias de aprendizaje en la universidad (Bernad,
1995) o su ltima obra (Bernad, 1999), que presenta un programa de entrenamiento partiendo de un modelo terico propio en cuanto a clasificacin
de escalas y a instrumento de medida.
La medida ha sido una de las cuestiones pendientes. Hasta la aparicin
del cuestionario ACRA, de Romn y Gallego (1994), no disponamos de
instrumentos especficos estandarizados en espaol para medir las estrategias de aprendizaje. En unos aos, el panorama ha cambiado, y as hoy hay
ya a disposicin de los investigadores y profesionales diversas alternativas:
el uso de la escala LASSI, cuya fiabilidad y validez ha sido contrastada en
la poblacin espaola (Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Puma-

21
riega, Roces y Garca, 1998), del CEAM II (Cuestionario de evaluacin de
estrategias de aprendizaje y motivacin II), adaptacin del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire), de Pintrich, Smith, Garca y Mckeachie (1991) llevada a cabo por Roces (1995 y 1999), del cuestionario
IDEA (Inventario de Estrategias de Aprendizaje) de Vizcarro, Castillo, Bermejo y Aragons (1996a y b) o del mismo cuestionario ACRA. Nosotros
mismos estamos validando un nuevo cuestionario-escala de evaluacin y
diagnstico de estrategias de aprendizaje para la poblacin de 12 a 16
aos.
En todo caso y en el contexto que nos ocupa, son abundantes los estudios descriptivos, correlacionales, predictivos, etc. y las obras de divulgacin y de aplicacin prctica, en ocasiones tipo recetario (Bernardo Carrasco, 1995; Gallego, 1997; Jimnez Ortega, 1994; Molina, 1993; Valls, 1998).
No lo son las investigaciones rigurosas que impliquen intervencin psicopedaggica en el mbito, lo cual no deja de ser llamativo porque si algn
cometido especfico tiene la psicopedagoga es la intervencin educativa
desde base cientfica y, por tanto, la regulacin y normativizacin de la
praxis, lo que implica la validacin previa, en estudios rigurosos, de dicha
intervencin.
De hecho, nosotros, a partir de una revisin de las numerosas publicaciones de libros y monografas espaoles as como de los artculos aparecidos en revistas cientficas de nuestro pas, hemos encontrado muy pocas
investigaciones que comporten el diseo, aplicacin y evaluacin de un
programa de intervencin en una muestra lo suficientemente amplia para
elaborar previsiones de generalizacin de resultados. Es, desde nuestro
punto de vista, una cuestin pendiente en nuestro pas y en esa lnea estamos trabajando nosotros para llenar ese vaco. Tenemos constancia de la
influencia de las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico a partir de estudios realizados fuera de nuestro pas: de estudiantes de
escuela elemental (Pintrich y De Groot, 1990; Schunk, 1997), de estudiantes
de secundaria (Veenman, Beems, Gerrits y Op de Weegh, 1997) y de universitarios (Lindner y Harris, 1992, 1993 y 1998; Pintrich, 1995; Villiams,
1996). Tambin de fuera de nuestro pas hay datos de programas de entrenamiento que refieren mejoras en las estrategias de aprendizaje, medidas
la mayora de las veces a travs de cuestionarios-autoinformes (Chamot y
otros, 1993; Hoek y otros, 1997; Mckeachie y otros, 1984). No es demasiado
corriente que las mejoras logradas en las estrategias de aprendizaje, a
pesar de la relacin existente, comporten, tambin, mejora en el rendi-

22
miento acadmico (Case y Harris, 1998; Danserau y otros, 1980; Fernndez
Martn, 1998).
Previamente nosotros (Gargallo, 1997) aplicamos un programa de entrenamiento sobre sujetos de 6. de Primaria con xito, ya que mejoramos
sus estrategias de aprendizaje y su rendimiento acadmico. En nuestra
investigacin actual pretendemos lograr lo mismo mejorar las estrategias
de aprendizaje y el rendimiento acadmico con estudiantes de Secundaria
y de EPA utilizando una muestra mucho mayor a travs de un programa
diseado al efecto. Si logramos el xito como esperamos, a partir de nuestra experiencia previa en el tema, pensamos que realizaremos una aportacin importante en el contexto de la investigacin sobre estrategias de
aprendizaje.
3.
3.1.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Anlisis de la realidad y dinmica inicial

La intervencin educativa se desarrolla en ocho centros educativos,

cuatro pblicos y cuatro concertados, tres de ellos de la ciudad de Valencia
y el resto de poblaciones de su provincia: una localidad agrcola de tamao
pequeo, dos poblaciones del cinturn industrial de mediano tamao, y una
ciudad costera importante por su poblacin y por su actividad econmica.
Los centros concertados no son centros selectos. Por su ubicacin la
poblacin que acude a ellos es similar a la que lo hace a los centros pblicos. En estos centros se imparte desde educacin infantil hasta secundaria
postobligatoria (Bachillerato). Los centros pblicos son todos colegios de
primaria (en Valencia todava el primer ciclo de la ESO se imparte en estos
centros). Hay tambin una EPA, un centro de Educacin Permanente de
Adultos. La clase social de origen de los alumnos es media y media-baja.
Antes de desarrollar la intervencin, durante el primer trimestre del curso,
se toma contacto con los equipos directivos de los centros y con el psicopedagogo u orientador para conseguir su autorizacin. Una condicin que
ponen de manera prcticamente unnime los directivos es que no aparezca
el nombre de su centro en ninguna publicacin o informe. De manera aleatoria se selecciona en cada centro un grupo experimental y un grupo de
control. nicamente en uno de los centros, ms grande, se seleccionan dos
grupos experimentales y dos grupos de control. Se toma contacto con los/
as tutores/as de los grupos involucrados en la investigacin y stos dan su

23
conformidad para la aplicacin del programa. En tres de los centros sern
ellos los encargados de la aplicacin del programa. Estos profesores han
sido alumnos del investigador principal en cursos ordinarios o de doctorado y han recibido formacin en el tema que nos ocupa a lo largo de sus
estudios. En los restantes centros aplicarn el programa estudiantes de 5.
de Pedagoga, que estn concluyendo sus estudios y que han sido alumnas
del investigador principal en una asignatura que versa sobre procedimientos y estrategias de aprendizaje y que han recibido formacin especial de
cara a sus prcticas de fin de carrera, que van a desarrollar en este mbito,
con la colaboracin de los/as tutores/as. Los contactos iniciales con los tutores y tutoras de los grupos experimentales sirven tambin para darles a
conocer la estructura del programa y los materiales para la intervencin.
Los/as tutores/as de los grupos experimentales, partiendo del trabajo realizado con sus alumnos en el primer trimestre del curso, refieren que stos
presentan carencias notables en cuanto a procedimientos, hbitos de estudio y estrategias de aprendizaje, y consideran importante que se pueda
aplicar un programa sistemtico para trabajar dichas estrategias. Esto les
permitir tambin a los que slo colaboren y no apliquen el programa
conocer tcnicas y recursos y disponer de los materiales, que quedarn en
el colegio, si el programa funciona bien, para su uso en cursos sucesivos.
3.2.

Objetivos de la investigacin

Son los siguientes:

1. Mejorar las estrategias de aprendizaje de los sujetos de los grupos
experimentales de la investigacin a travs de un programa de enseanza
explcita de las mismas desarrollado al efecto.
2. Incrementar el rendimiento acadmico de los sujetos de los grupos
experimentales a travs de la mejora de sus estrategias de aprendizaje.
3. Determinar si existe diferencia o no en manejo de estrategias de
aprendizaje y en calificaciones entre los sujetos de la muestra en funcin
del sexo, el tipo de centro (pblico/concertado) y el curso (1. ESO/2. ESO/
Graduado Escolar EPA).
4. Verificar si el programa es igual de eficaz en los sujetos de los
grupos experimentales de diferente sexo, tipo de centro y curso.

24
3.3.

Mtodo

3.3.1. Diseo
El diseo ha sido un diseo cuasi-experimental con grupo de control no
equivalente se consideran grupos no equivalentes dado que, aunque los
grupos experimentales y de control han sido determinados de manera aleatoria, los sujetos de estos grupos no han sido asignados al azar, al trabajar
con grupos de clase ya constituidos. Se ha trabajado con grupos experimentales sobre los que se aplic el programa y grupos de control sin
programa, que serviran de contraste, con medida de pretest, un primer
postest y un segundo postest en los grupos en que fue posible aplicarlo.
El esquema del diseo es:
O1 X O2 O3
O4 O5 O6
Donde O1 es pretest, X es el programa, O 2 es primer postest y O 3 es
segundo postest en los grupos experimentales, siendo O4 pretest, O5 primer postest y O6 segundo postest en los grupos de control.
3.3.2.

Hiptesis

1. Pensamos que no existir diferencia significativa de medias en el

pretest ni en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje ni en las calificaciones de Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, antes de la
intervencin, entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los
grupos de control (pretest intergrupos).
2. Creemos que, a partir de la intervencin y por efecto de la misma,
se producir diferencia significativa de medias en el primer y segundo
postests entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los grupos
de control, tanto en las puntuaciones obtenidas en estrategias de aprendizaje como en las logradas en las asignaturas ya mencionadas, a favor de los
sujetos de los grupos experimentales (postests intergrupos).
3. Suponemos que, por medio de la intervencin educativa, se lograr una mejora significativa en las estrategias de aprendizaje de los sujetos

25
experimentales y tambin sus calificaciones tomando medidas anteriores y
posteriores a la intervencin (pretest-primer postest intragrupo; pretestsegundo postest intragrupo).
4. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarn
significativamente ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones, tomando medidas anteriores y posteriores a la intervencin (pretest-primer
postest intragrupo; pretest-segundo postest intragrupo).
5. Creemos que no existir diferencia significativa de medias en el
pretest ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones entre los grupos
que se constituirn en funcin de las variables sexo, tipo de centro (pblico/
concertado) y curso (1./2./EPA). Varones y mujeres, alumnos de centros
pblicos y concertados, y alumnos de 1., 2. o EPA tendrn puntuaciones
similares antes de la intervencin .
6. Los sujetos sometidos al programa y distribuidos en grupos a partir
de estas variables mejorarn significativamente sus puntuaciones del pretest a ambos postests tanto en estrategias de aprendizaje como en calificaciones. El programa funcionar igualmente bien en varones y mujeres, en
centros pblicos y concertados y en los tres cursos.
3.3.3.

Muestra y grupos

El N de la muestra es de 381 sujetos 5, 197 varones y 184 mujeres, que

integran los 18 grupos, nueve experimentales y nueve de control de ocho
colegios, cuatro pblicos (con 152 sujetos) y cuatro concertados (con 229
sujetos), como ya se ha comentado antes. 232 son de 1. de ESO (con 10
grupos, 5 experimentales y 5 de control), 111 de 2. (con 6 grupos, 3 experimentales y 3 de control) y 38 de EPA (con 2 grupos, 1 experimental y 1 de
control). 207 (101 chicos y 106 chicas) pertenecen a los grupos experimen5
ste es el N de la muestra con la que trabajamos, que incluso se prevea mayor, como
se hace constar en la nota siguiente. As y todo, la mayora de los anlisis de resultados se
llevarn a cabo con una muestra menor, de 294 sujetos, correspondientes a los centros 2,
3, 5, 6, 7 y 8. Ello se debe a que en los centros 1 y 4, como ms adelante se explicita, el
programa no se aplic completo y no disponamos de 2 postest, mientras que en los otros
centros s que se aplic tal y como habamos previsto y con la misma secuencia temporal.
Hacemos constar, no obstante, que, en determinados momentos, se considerar a efectos de
anlisis de resultados la muestra mayor, y que tambin se analizarn los resultados obtenidos en esos dos centros.

26
tales y 174 (96 chicos y 78 chicas) a los grupos de control. Hay 207 sujetos
de 12 aos, 118 de 13 aos y 17 de 14. El resto oscila entre 18 y 35 aos.
En el Centro n. 1 (un colegio pblico) se trabaja sobre 1. de ESO. El
grupo experimental est formado por 21 alumnos (12 chicos y 9 chicas) y
el de control por el mismo nmero de sujetos (9 chicos y 12 chicas). En el
Centro n. 2 (un colegio concertado) se acta sobre 2. de ESO. El grupo
experimental est formado por 21 sujetos (12 chicos y 9 chicas) y el de
control por 19 (12 chicos y 7 chicas). En el Centro n. 3 (un colegio concertado) se interviene sobre 1. de ESO. Hay 57 sujetos (20 chicos y 37 chicas)
en los dos grupos experimentales: en el grupo 1 hay 31 sujetos (11 chicos
y 20 chicas) y en el grupo 2 los alumnos son 26 (9 chicos y 17 chicas). Los
grupos de control de este centro estn integrados por 39 sujetos (25 chicos
y 14 chicas): el grupo 3, que sirve de control para el grupo 1, tiene 21
sujetos (13 chicos y 8 chicas) y el grupo 4, que lo hace para el grupo 2, est
integrado por 18 sujetos (12 chicos y 6 chicas). En el centro n. 4 (un
colegio pblico) el programa se aplica sobre 2. de ESO. Hay un grupo
experimental de 20 sujetos (10 chicos y 10 chicas) y uno de control de 25
(15 chicos y 10 chicas). En el Centro n. 5 (un colegio pblico) se acta
sobre 2. de ESO. Hay 13 sujetos (6 chicos y 7 chicas) en el grupo experimental y 14 en el de control (7 chicos y 7 chicas). En el Centro n. 6 (un
colegio concertado) el programa se aplica sobre 1. de ESO. Hay 30 sujetos
(17 chicos y 13 chicas) en el grupo experimental y 20 en el de control (9
chicos y 11 chicas). En el Centro n. 7 ( un colegio concertado) se interviene sobre 1. de ESO. Hay 21 sujetos (11 chicos y 10 chicas) en el grupo
experimental y 22 (13 chicos y 9 chicas) en el de control. En el Centro n.
8 (una EPA, un centro pblico) el programa se aplica sobre un grupo de
Graduado Escolar. Hay 24 sujetos en el grupo experimental (13 chicos y 11
chicas) y 14 en el de control (6 chicos y 8 chicas) 6. Como ya se reflej
anteriormente, la clase social de origen es media y media-baja. La ligera
descompensacin que se da en ocasiones con un N mayor en algunos
6
En el proyecto inicial se prevea aplicar el programa en seis centros y sobre seis
grupos, cuatro grupos de primero de ESO (dos de centros pblicos y dos de centros
concertados) y dos de EPA de centros pblicos. En cada uno de los centros se iba a tomar
otro grupo como grupo de control. Tuvimos la oportunidad, realizados los contactos pertinentes, de trabajar en ocho centros y sobre primero y segundo de ESO (no slo primero)
y decidimos hacerlo. Nos pareci que si la muestra era mayor los resultados seran ms
generalizables. Adems eso permitira determinar, tambin, si el programa funcionaba mejor
en primero o en segundo. As la muestra qued configurada, como se ha dicho, por 18
grupos en lugar de los 12 inicialmente pensados) de ocho colegios (en lugar de los seis).
En cada colegio se estableci un grupo experimental excepto en uno de ellos, como ya se

27
grupos experimentales y menor en algunos grupos de control deriva de
que se produjo una mayor prdida de sujetos en los grupos de control.
Fueron eliminados de los grupos los sujetos a los que les faltaba alguna
prueba o alguna calificacin. Los grupos experimentales fueron controlados
de manera mucho ms exhaustiva debido a la participacin de los tutores
en el programa y hubo mucha menor prdida de sujetos.
3.3.4.

Instrumentos de medida

Para medir las estrategias de aprendizaje utilizamos el cuestionario

ACRA. Escalas de estrategias de aprendizaje, de Romn y Gallego (1994).
Es un cuestionario espaol que valora las estrategias de aprendizaje ajustndose a la teora disponible sobre las mismas en la que hay acuerdos
bsicos y que tambin se ajusta en lo fundamental a la catalogacin de
estrategias que propusimos antes. Se trata de un cuestionario integrado por
cuatro escalas.
La escala I mide estrategias de adquisicin de informacin (integra estrategias atencionales: exploracin, subrayado lineal, subrayado idiosincrsico, epigrafiado, y estrategias de repeticin: repaso en voz alta, repaso mental
y repaso reiterado).
La escala II mide estrategias de codificacin o almacenamiento de informacin (integra estrategias de mnemotecnizacin: mnemotecnias, estrategias de elaboracin: relaciones intracontenido, relaciones compartidas, imgenes, metforas, aplicaciones, autopreguntas, parfrasis, y estrategias de
organizacin: agrupamientos, secuencias, mapas conceptuales y diagramas).
ha dicho antes, en que se trabaj con dos grupos experimentales. Se determinaron, tambin, en los centros, los grupos de control correspondientes. La intervencin se realiz
sobre cinco grupos de primero de ESO, sobre tres de segundo de ESO y sobre uno de EPA.
La previsin inicial era trabajar con dos grupos de EPA, y as estaba concertado con dos
profesoras que haban sido alumnas del investigador principal. Ambas recibieron las instrucciones y los materiales, pero una de ellas, por diversos problemas personales, no pudo
llevar a cabo el programa en su centro tal y como se haba previsto. Tambin se comenz
el programa en otro centro concertado sobre dos grupos experimentales de segundo de
ESO, tomando otros dos de control, pero, en este caso, las profesoras que aplicaban el
programa lo abandonaron despus de haberlo iniciado por la presin que los contenidos y
la necesidad de terminar el libro de texto ejerca sobre ellas y el nmero de sesiones
aplicadas era muy bajo, no disponindose adems de postest. stos son hechos que ocurren
en el trabajo experimental cuando la aplicacin de un programa depende de otros con
alguna frecuencia. Al menos esa es mi experiencia.

28
La escala III mide estrategias de recuperacin de informacin (estrategias
de bsqueda: bsqueda de codificaciones, bsqueda de indicios, y estrategias de generacin de respuesta: planificacin de respuesta y respuesta
escrita).
La escala IV mide estrategias de apoyo al procesamiento (estrategias
metacognitivas: autoconocimiento, automanejo/planificacin, automanejo/regulacin y evaluacin, y estrategias socioafectivas: autoinstrucciones, autocontrol, contradistractoras, interacciones sociales, motivacin intrnseca y
extrnseca y motivacin de escape).
El cuestionario est integrado por varios tems para cada estrategia que
presentan una serie de afirmaciones, en torno al uso de la misma, con
respecto a las cuales los alumnos se han de pronunciar con cuatro posibles
respuestas: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces y siempre
o casi siempre. El cuestionario dispone de baremos, pero nosotros preferimos utilizar puntuaciones directas ya que lo que nos interesaba era calibrar la mejora producida en los alumnos con respecto a sus estrategias de
aprendizaje antes y despus de la intervencin.
Este cuestionario, elaborado y validado con procedimientos sumamente rigurosos a nivel metodolgico basta con analizar el manual de instrucciones, presenta algunas lagunas y deficiencias desde nuestro punto
de vista en las que no podemos entrar a fondo ahora dada la ndole de
este trabajo. Entre las ltimas sobresale un lenguaje excesivamente tcnico y farragoso en algunos tems que es muy difcil que sea entendido
en sus justos trminos por los sujetos de las edades para las que est
pensado, lo que hace que se precisen explicaciones adicionales por parte
del agente educativo que pasa el test a los alumnos, as como descompensacin en el nmero de tems que definen cada estrategia, nmero
que oscila entre dos para unas estrategias y siete para otras. Sin embargo
sus aciertos, desde nuestro punto de vista, superan con mucho sus defectos y por eso lo utilizamos en nuestra investigacin. Nosotros estamos
validando un cuestionario alternativo que, desde nuestro punto de vista,
corrige sus deficiencias y problemas y en el que se ha analizado con sumo
cuidado la legibilidad e inteligibilidad de los tems. Actualmente se ha
concluido la fase del cuestionario piloto y su validacin y estamos en la
fase de validacin del cuestionario definitivo. Nuestro cuestionario no
llegaba a tiempo, como hubiera sido nuestro deseo, para esta investigacin.

29
Tal y como se ha explicitado en la hiptesis, se tomaron como medidas
de pretest y postest (primero y segundo postests) tambin las calificaciones
de los alumnos en las tres materias mencionadas. Esto se hizo en la evaluacin anterior a la intervencin (1. evaluacin), que coincidi con el pretest
y en las dos posteriores (2. y 3. evaluacin), coincidentes con ambos
postests. Tomamos Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales por ser
las asignaturas que ms se prestaban al uso de las estrategias incluidas en
el programa.
3.3.5. Agentes educativos
El programa fue aplicado por seis alumnas de 5. de Pedagoga (en los
Centros 2, 3, 4, 6 y 7) y por tres profesores/as (en los Centros 1, 5 y 8). Las
estudiantes de Pedagoga haban sido alumnas del investigador principal en
una asignatura optativa denominada Pedagoga de los Procedimientos Educativos, en la que se aborda en profundidad el tema de las estrategias de
aprendizaje, a nivel terico y de metodologa de enseanza y evaluacin. En
este momento se encontraban en periodo de prcticas de segundo ciclo, que
iban a realizar en el mbito de las estrategias de aprendizaje siendo el investigador principal su tutor, por lo que iban a recibir todava ms formacin en
el tema. Los tres profesores (un maestro y dos maestras), licenciados en
Pedagoga, haban sido tambin alumnos del investigador principal en cursos ordinarios y de doctorado y haban recibido suficiente formacin en el
tema. Las alumnas de prcticas iban a ser apoyadas y ayudadas en la intervencin por los profesores tutores de los cursos correspondientes, de los que
se haba conseguido compromiso de colaboracin y de cesin de parte de
su tiempo docente. Eran profesores de Lengua, de Ciencias Sociales y de
Ciencias Naturales y prestaban una hora semanal del tiempo de su asignatura y otra de tutora para la aplicacin del programa.
3.3.6. Temporalizacin. Sesiones de intervencin
La investigacin, en su parte experimental, ocup desde Enero hasta
Junio de 1998-99. Durante la primera semana de clase del mes de Enero se
realiz el pretest con el cuestionario ACRA en los grupos experimentales y
de control, llevndose a cabo, inmediatamente, la aplicacin del programa
durante 25 sesiones entre enero y abril en los grupos experimentales a
razn de dos sesiones semanales de alrededor de una hora de duracin.

30
Estas sesiones se aplicaron en la hora de tutora y en una hora lectiva de
las que correspondan a los/as tutores/as. Nada ms concluir la aplicacin
del programa se pas el primer postest a todos los grupos, en la cuarta
semana de abril y, posteriormente, en la tercera semana de Junio se aplic
el segundo postest. En Junio se recogieron, tambin, las calificaciones de
las 3 evaluaciones de los diversos grupos. Esto fue as excepto en los colegios n. 1 y n. 4 en que por diversas razones se llev a cabo ms tarde
el pase del pretest y se comenz tambin ms tarde la intervencin no
pudindose llegar ms que a doce sesiones en el primero y a trece en el
segundo. Eso hizo que tampoco se pudiese disponer de un segundo postest aplicado al mismo tiempo que en los otros centros 7. Volveremos sobre
esto cuando se analicen los resultados.
4.
4.1.

PROGRAMA PEDAGGICO
Contenidos del programa

Es cierto que hoy hay en gran parte de los investigadores espaoles y

extranjeros que trabajan el tema una orientacin a trabajar estrategias de
aprendizaje especficas en mbitos curriculares concretos (en Lectura, Escritura, Matemticas, Ciencias Sociales, etc.) y no tanto estrategias de aprendizaje de tipo ms general e interdisciplinar que puedan utilizarse transversalmente en las diversas reas (Bernad, 1999; Prez Caban, 1997; Pozo y
Monereo, 1999). Sin embargo nosotros pensamos que este tipo de programas sigue siendo necesario y eficaz para lograr el desempeo estratgico
de los estudiantes y creemos que es ms posible que este enfoque en la
intervencin en el mbito no sea llevado a efecto ya que, precisamente por
ser terreno de todos, puede quedar convertido en terreno de nadie. De ah
que nuestro programa trabaje una amplia diversidad de estrategias tiles
para gran parte de las materias escolares.
7
En el caso de estos dos centros se aplic el pretest ya entrado el segundo trimestre y
el primer postest a finales del tercer trimestre. Se tomaron las calificaciones de las evaluaciones ms cercanas a los pases del test: la primera y la tercera. Un segundo postest
debiera haber sido pasado al curso siguiente para dejar un intervalo temporal suficiente,
hacindolo coincidir con las fechas de calificaciones de la primera evaluacin, con lo que
el intervalo temporal hubiera sido notablemente mayor al de los otros centros. Adems, esto
hubiera sido, si no imposible, s muy difcil, al menos en el centro n 4, dado que se trataba
de un colegio pblico de primaria y sus alumnos, que se encontraban cursando 2 de ESO,
deban abandonar el centro al curso siguiente para incorporarse a un Instituto o a un colegio
concertado o privado y cursar 3 de ESO. Era prcticamente imposible localizar de nuevo
a todos los alumnos de este centro y volverlos a reunir para el segundo postest.

31
As, partiendo del nivel de dominio de estrategias de aprendizaje de los
sujetos de los grupos experimentales, constatado por las tutoras y por
nosotros mismos, a partir de la respuesta al cuestionario ACRA en el pretest, decidimos seleccionar una serie de estrategias bsicas de aprendizaje
para ser trabajadas en el programa:
Estrategias disposicionales y de apoyo: trabajamos la motivacin intrnseca y extrnseca, el autoconcepto, el autocontrol, la relajacin y
el control del contexto de estudio, la resolucin de conflictos y la
toma de decisiones.
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin.
Estrategias de procesamiento: trabajamos la atencin, la extraccin,
elaboracin y organizacin de la informacin prelectura, lectura
comprensiva, anotaciones marginales, subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, toma de notas y apuntes, el almacenamiento de la informacin memorizacin y recursos mnemotcnicos, el pensamiento crtico, y la recuperacin, comunicacin y uso
de la informacin adquirida sntesis, evaluacin, examen simulado,
aplicacin y transferencia, elaboracin de trabajos e informes, cmo
hablar ante los dems.
Estrategias metacognitivas: insistimos en la planificacin y organizacin, en el autoconocimiento de los propios sujetos, en el conocimiento de la tarea y de las estrategias necesarias para afrontarla, en
el control, regulacin y autoevaluacin.
El programa que aplicamos se presenta completo en la segunda parte
de este libro.
4.2.

Tcnicas educativas

Para trabajar las estrategias de aprendizaje antes mencionadas, utilizamos como tcnicas educativas, partiendo de los datos disponibles sobre
intervencin en este mbito (Gargallo, 1995), las siguientes:
Tcnicas motivadoras (Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo,
1993a y b). Para motivar a los alumnos los agentes educativos des-

32
tacaron la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en
la vida actual y futura de los estudiantes, vendiendo el producto y
ejemplificando cmo con un dominio adecuado de las mismas se
aprende ms y mejor con economa de esfuerzo y trabajo (el buen
subrayado y resumen, por ejemplo, facilita notablemente el aprendizaje y reduce el tiempo de estudio...).
En esta misma lnea se utiliz el refuerzo social positivo animando en
todo momento a los alumnos que se esforzaban en la tarea aunque las
ejecuciones iniciales fueran pobres, exigiendo progresivamente mayor nivel de competencia para recibir la aprobacin social del profesor y/o del
agente educativo. Se enviaron en todo momento mensajes positivos, de
cara a mejorar la autoestima de los alumnos: T puedes hacerlo, Cada
da lo haces mejor, etc. El objetivo era llegar a la motivacin intrnseca y
al autorrefuerzo.
Tambin se realizaron murales, por equipos de clase, con mensajes
positivos y motivadores y un declogo motivador individual que presida la
habitacin de estudio de los alumnos.
Modelado (Bandura, 1987; Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo,
1993a y b; Nisbet, 1991). El modelado implica la realizacin de la
tarea por un experto, profesor, padre, adulto o igual, de forma que
los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual
de los procesos que se requieren para realizar la tarea. En dominios
cognitivos, y el mbito de las estrategias lo es, ello exige la externalizacin de los procesos mentales y de los procesos metacognitivos
(planificacin, control y revisin/evaluacin) que el experto moviliza.
El formato de la aplicacin y uso de la tcnica fue: modelado (explicitacin y ejemplificacin de la estrategia en cuestin por parte de la profesora), prctica guiada y prctica autnoma. Primero yo, luego vosotros
conmigo y, por fin, vosotros solos (Valls, 1993).
Planteamiento de preguntas, interrogacin o cuestionamiento, tambin
conocida como mayetica o mtodo socrtico de enseanza ( Brown
y Campione, 1979; Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Monereo, 1993a y b, 1994; Romn, 1990, etc.)
Brown y Campione adjudican al profesor el papel de abogado del
diablo, que cuestiona constantemente las suposiciones y premisas bsicas

33
del estudiante. El objetivo de la tcnica es lograr que los alumnos se hagan
conscientes de sus propios procesos de pensamiento. La clave est en la
utilizacin de buenas preguntas: Cmo lo has hecho?, Qu pasos has
dado hasta llegar al resumen?, Por qu lo haces as?, Por qu has
dicho esto?, Puedes justificarlo?, Existen otras alternativas?, etc.
Ms que hacer al alumno consciente de sus errores, lo cual tambin se
consigue, se trata de ensearle modelos de estrategias de autointerrogacin, autodiagnstico y autocorreccin, de las que los adultos expertos
disponen, para ir transfiriendo el control y la planificacin de la propia
actividad al sujeto, mediante esos dilogos y cuestiones en torno al proceso
cognitivo que se sigue al actuar. Ello posibilita la toma de conciencia metacognitiva en torno a dicho proceso y su posterior control.
Introspeccin, tambin denominada anlisis y discusin metacognitiva
(Danserau, 1978; Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Monereo,
1993a). Esta tcnica consiste en verbalizar los procesos cognitivos
que se ponen en marcha para llevar a cabo tareas escolares. Los
estudiantes jvenes utilizan estrategias cognitivas para realizarlas,
sin embargo les falta conciencia de las mismas y destreza en su uso.
Para paliar estos problemas se les enfrenta a tareas escolares (estudio, resmenes, esquemas, realizacin de trabajos, deberes, etc.) y,
al mismo tiempo o despus de realizar la tarea, se les pide que
describan su mtodo de trabajo, oralmente o por escrito. Posteriormente se analizan, se dan a conocer y se someten a crtica ante el
grupo de clase las diferentes estrategias explicitadas, de modo que
unos alumnos pueden aprender las estrategias de los otros.
Es un procedimiento costoso, en principio, ya que, por la falta de hbito,
es difcil llevar a cabo la introspeccin o autoanlisis al mismo tiempo que
se realiza la tarea y, en muchos casos, falta repertorio lingstico pertinente.
Sin embargo, con el tiempo da muy buenos resultados.
Tambin se utilizaron otras tcnicas no desarrolladas especficamente
para la enseanza de las estrategias de aprendizaje como las anteriores,
pero que considerbamos adecuadas para trabajar algunos de los contenidos de las unidades temticas del programa: as, por ejemplo, la tcnica de
las frases incompletas para la motivacin, la tcnica de mensajes con baln
o la de tarjetas con cualidades para el autoconcepto, el anlisis y comentario de textos para diversos contenidos, la lluvia de ideas, etc.

34
4.3.

Metodologa de intervencin

Partiendo de las aportaciones de diversos investigadores expertos en el

tema (Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo, 1994, 1997; Monereo y
Castell, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987) y de nuestros propios trabajos,
utilizamos el siguiente formato, en el que se integraban las diversas tcnicas ya aludidas, para la enseanza de estrategias de aprendizaje:
1) Planificacin, deteccin de los conocimientos previos y contextualizacin de la intervencin, que requera anlisis de las demandas del escenario escolar, exploracin de lo que los alumnos ya saban en torno a la
estrategia, divisin de la estrategia en microestrategias o habilidades, determinacin de objetivos en trminos operativos, etc.
2) Motivacin para su uso: valorar la utilidad de la estrategia ante los
alumnos, relacionarla con el rendimiento y la competencia, vender el producto...
3) Enseanza-instruccin directa e interactiva: explicitar lo que se iba
a aprender y ejemplificar el uso de la estrategia. Pasos:
Modelado de la estrategia en cuestin: ejecutar la estrategia delante
de los estudiantes verbalizando y justificando lo que se haca (Ejecucin del experto. Control externo).
Prctica guiada de la estrategia: de modo que los alumnos utilizasen
la estrategia en alguna actividad, guiados por el profesor (Direccin
por parte del experto. Control externo). En esta fase se pona el nfasis, a partir del uso de la estrategia por parte de los alumnos, en la
deteccin de errores o elementos poco claros y en las correcciones.
Interiorizacin de la estrategia: el profesor retiraba la gua externa y
peda a los alumnos que la interiorizasen (Progresiva transferencia
del dominio y control de la estrategia)
Prctica independiente: los estudiantes utilizaban la estrategia con
autonoma en actividades similares a las de prctica guiada (Control
interno de la estrategia por parte de los alumnos).
4) Instruccin explcita en procesos de regulacin y autocomprobacin
del aprendizaje: se ofreca un feed-back correctivo individual que permitie-

35
se contrastar la ejecucin del estudiante con un modelo de uso eficaz de la
estrategia y se utilizaba el dilogo para pedir a los alumnos que explicitasen
los pasos que daban y que aclarasen cundo y cmo les sera til...
5) Se inclua entrenamiento en metacognicin sobre su uso y funcionamiento, como garanta para la generalizacin, el transfer y el mantenimiento
a largo plazo: ensear el cmo, cundo y por qu del uso de la
estrategia. Los agentes educativos ofrecan a los alumnos oportunidades
para aplicarla y transferirla...
6) Enseanza en contextos reales: la instruccin se realizaba en el aula
y con los materiales escolares habituales.
Se pona un nfasis especial en la reflexin en torno a las estrategias
trabajadas: qu hay que hacer, cmo, cundo, planificar la estrategia, controlar su uso y evaluar su desempeo. Ello propiciaba la introduccin del
componente metacognitivo en cada una de las estrategias. Las estrategias
se enseaban y trabajaban siempre sobre el curriculum escolar ordinario
y sobre los materiales curriculares habituales. Adems, los agentes educativos insistan en la generalizacin y transferencia del uso de las estrategias,
animando a los alumnos a usarlas en las diversas materias. Los profesores
tutores propiciaban tambin el uso de lo aprendido fuera del contexto de
la situacin de enseanza de la estrategia en las otras sesiones de la asignatura que ellos impartan y animaban a los alumnos a utilizar las estrategias tambin en las otras materias.
4.4.

Sesiones de seguimiento

Se llevaron a cabo dos sesiones de seguimiento en Febrero y Abril en

que el equipo de investigacin se reuni con los agentes educativos que
aplicaban el programa. En estas sesiones se analizaron las dificultades surgidas en algunos centros (vgr. en el caso de los centros en que eran las
alumnas de 5. las que aplicaban el programa, algn tutor y/o profesor
desapareca del aula durante algunas de las sesiones de intervencin contrariamente a lo que desebamos, quedando la clase a cargo de dicha
alumna, en algn centro deseaban que todos los grupos fueran experimentales y no de control para beneficiar a todos los alumnos del programa) y se les busc la mejor solucin posible. Se intercambiaron diversas
experiencias, unas positivas y otras negativas, tenidas hasta el momento en

36
la aplicacin del programa, para aprender unos de otros. Los agentes educativos explicitaron, tambin, las virtualidades y deficiencias del programa
en lo referente al comportamiento de los materiales elaborados para su
aplicacin y uso en el aula. Presentaron, as mismo, algunas sugerencias en
lo relativo a dinmica de las sesiones, nmero de las mismas y duracin del
programa, etc. que este equipo investigador tendr en cuenta para futuras
investigaciones. Una propuesta unnime realizada en la segunda sesin de
seguimiento era incrementar el nmero de sesiones y, en la medida de lo
posible, aplicar el programa durante dos cursos acadmicos para profundizar en l y para consolidar sus logros. En esa misma sesin la impresin
de los participantes en el programa era muy positiva con respecto a los
resultados del mismo. En ambas sesiones, el investigador principal insisti
en algunos elementos clave de la aplicacin del programa: realizar correctamente la secuencia de enseanza de estrategias propuesta por el programa (modelado, prctica guiada y prctica independiente), usar la introspeccin para delimitar la conciencia y dominio de las estrategias trabajadas y
para evitar el aprendizaje puramente mecnico, trabajar a fondo los componentes metacognitivos, retornar peridicamente sobre las estrategias ya
enseadas para lograr su consolidacin, trabajar sobre materiales curriculares ordinarios para conseguir la generalizacin y transferencia de lo
aprendido, y explicitar y ejemplificar la transferencia de lo aprendido a las
diversas materias del curriculum.
5.

RESULTADOS. DISCUSIN

Para corroborar las hiptesis realizamos diversos ANOVAS intergrupo

(grupos experimentales-grupos de control) e intragrupo (grupos experimentales-grupos experimentales y grupos de control-grupos de control),
antes y despus de la intervencin. Realizamos anlisis globales, tomando
a todos los sujetos de todos los grupos de la muestra conjuntamente, formando un macrogrupo experimental y un macrogrupo de control, hicimos
lo mismo tomando slo los sujetos de los colegios n. 1 y 4 (los dos centros
con bajo nmero de sesiones de intervencin y sin segundo postest) y
tambin tomando los sujetos de los colegios n. 2, 3, 5, 6, 7 y 8 (centros en
los que se aplic el programa completo. Por fin, llevamos a cabo anlisis
colegio por colegio para determinar la eficacia del programa en cada centro y en cada grupo

37
5.1.

Datos de todos los sujetos de la muestra

5.1.1. Datos de todos los sujetos de los grupos experimentales

5.1.1. y de todos los de los grupos de control en el pretest
5.1.1. y en el primer y segundo postest (Anlisis intergrupo)
5.1.1.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (1. y 2. hiptesis)

Habamos supuesto, en la primera hiptesis, que no existira diferencia

significativa de medias en el pretest entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los de control en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje, de modo que ambos grupos seran equivalentes en manejo de estrategias, y en la segunda que, por efecto de la aplicacin del programa, se
producira diferencia significativa en las puntuaciones de estrategias de
aprendizaje a favor de los grupos experimentales, y ambos extremos se
cumplieron, tal y como figura reflejado en los datos recogidos en la Tabla 1.
La conclusin que se obtiene de estos resultados es que el programa ha sido
eficaz en este aspecto y lo ha sido, adems, con consistencia de resultados,
ya que las diferencias obtenidas en el primer postest a favor del grupo experimental se consolidan y aumentan en el segundo postest (en todos los casos
se trata de una significacin muy elevada: p<0,001), aplicado casi unos dos
meses despus de concluir la intervencin.
Tabla 1. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales y sujetos de los grupos de control en las
cuatro escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin) 8.
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

1,379
1,379
1,379
1,379

0,03
1,00
3,31
2,12

Sign.

Pretest
I
II
III
IV

54,10
108,42
49,63
96,36

9,74
22,44
10,56
19,87

53,91
106,20
47,66
93,35

11,15
20,37
10,38
20,43

No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

8
Los grados de libertad varan en el segundo postest (1 y 292) con respecto al pretest
y al primer postest (1 y 379), dado que, como se ha dicho antes, los colegios n 1 y 4 no
disponan del segundo postest, por lo que en ste hay menor nmero de sujetos ( 87 menos)
que en los anteriores pases del test.

38
Tabla 1 (continuacin)
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,379
1,379
1,379
1,379

21,61
31,15
28,07
24,81

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,292
1,292
1,292
1,292

50,51
37,15
48,31
41,62

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Primer Postest
I
II
III
IV

56,95
120,46
52,90
103,92

10,48
24,69
9,96
19,78

52,10
106,52
47,39
93,85

9,69
23,76
10,16
19,02

Segundo Postest
I
II
III
IV

59,74
125,37
55,48
106,25

10,61
26,38
11,42
20,11

50,40
107,40
46,03
91,16

11,87
23,21
11,64
19,59

Nota: Grados de libertad: 1,379 corresponde a 1 y 379.

5.1.1.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Habamos supuesto en la primera hiptesis que no existira diferencia significativa de medias entre los sujetos de los grupos experimentales y los de
los de control en las calificaciones de Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales obtenidas en el pretest y esta hiptesis se cumpli slo en parte
ya que los sujetos de control tenan mejores calificaciones en Ciencias Naturales con un nivel de significacin del 95% (p<0,05) (Tabla 2). En las otras
dos materias las calificaciones eran prcticamente iguales. En la segunda
hiptesis habamos supuesto que los sujetos de los grupos experimentales
obtendran mejores calificaciones que los sujetos de los grupos de control y
que esta mejora sera significativa en ambos postests. En el primer postest la
hiptesis se cumpli en las calificaciones de Lenguaje y de Ciencias Sociales, en ambos casos con un nivel de significacin del 95% (p<0,05) y no se
cumpli en Ciencias Naturales, si bien es cierto que tambin en esta materia
la calificacin de los sujetos experimentales fue superior a la de los de control. Tngase en cuenta que, en este caso, partamos de una situacin de diferencia a favor del grupo de control en el pretest. En el segundo postest la
hiptesis se cumpli en las calificaciones de las tres materias, en todos los
casos con un nivel de significacin alto (Lengua y Sociales: p<0,01 y Naturales: p<0,001). Los resultados revelan, pues, la eficacia del programa de intervencin. La mejora de las estrategias de aprendizaje de los sujetos de los

39
grupos experimentales va acompaada de una mejora del rendimiento acadmico y esta mejora se consolida y se incrementa en el segundo postest, lo
que es signo de consistencia de resultados.
Tabla 2. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin).
Calif

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,379
1,379
1,379

0,005
6,34
0,002

No sign.
p<0,05
No sign.

1,379
1,379
1,379

6,40
2,20
5,89

p<0,05
No sign.
p<0,05

1,292
1,292
1,292

9,36
17,77
12,03

p<0,01
p<0,001
p<0,01

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,63
5,68
5,58

1,40
1,48
1,40

5,64
6,08
5,57

1,37
1,56
1,32

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,07
6,03
5,96

1,48
1,65
1,54

5,67
5,79
5,57

1,45
1,43
1,28

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,29
6,45
6,25

1,59
1,46
1,65

5,74
5,75
5,63

1,37
1,34
1,30

5.1.2. Datos de todos los sujetos de los grupos experimentales

5.1.2. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.1.2. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.1.2.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

Habamos supuesto en la tercera hiptesis que se producira diferencia

significativa de medias en las estrategias de aprendizaje de los sujetos del
macrogrupo experimental del pretest al primer postest y del pretest al
segundo postest. La hiptesis se cumpli en los dos casos. Los sujetos
experimentales mejoraron las puntuaciones obtenidas en estrategias de
aprendizaje comparando las puntuaciones obtenidas en el pretest con las

40
del primer postest y tambin lo hicieron comparando las del pretest y las
del segundo postest (Tabla 3), en todos los casos con diferencia significativa de medias y con un alto nivel de significacin: p<0,001. Las mejoras
obtenidas en el primer postest, aplicado inmediatamente despus de concluir el programa, se consolidan en el segundo postest e incluso aumentan
en algunos casos, dndose consistencia de resultados, lo que prueba la
eficacia del programa de intervencin.
Tabla 3. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales en las cuatro escalas de estrategias
de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin)
y de los dos postests (despus de la intervencin) 9.
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

54,10
108,42
49,63
96,36

9,74
22,44
10,56
19,87

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

55,16
110,80
50,83
98,22

9,56
22,44
10,53
19,81

5.1.2.2.

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

56,95
120,46
52,90
103,92

10,48
24,69
9,96
19,78

1,206
1,206
1,206
1,206

20,73
63,64
25,72
28,71

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

59,74
125,37
55,48
106,25

10,61
26,38
11,42
20,11

1,165
1,165
1,165
1,165

32,00
63,60
27,65
24,10

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Suponamos, en la tercera hiptesis, que los sujetos del macrogrupo

experimental mejoraran sus calificaciones en ambos postests contrastndolas con las obtenidas en el pretest. La hiptesis se cumpli en ambos casos:
9
Los grados de libertad varan en el segundo emparejamiento (pretest-segundo postest:
1 y 165) con respecto al primero (pretest-primer postest: 1 y 206), lo que se debe, como
en el caso anterior, a que los colegios n 1 y 4 no disponen de segundo postest. Eso hace
que tambin varen las medias y desviaciones tpicas del pretest en ambos emparejamientos, dado que en el primero de ellos el programa estadstico toma a todos los sujetos de
todos los grupos y en el segundo slo a aquellos de los grupos que s disponen de segundo
postest.

41
los sujetos experimentales mejoraron sus calificaciones comparando las
obtenidas en el primer postest con las del pretest y la diferencia de medias
fue significativa. Lo mismo ocurri comparando las obtenidas en el segundo
postest con las del pretest. El nivel de significacin de la diferencia fue alto
en todos los casos: p<0,001 (Tabla 4). Por otra parte la mejora obtenida en
el primer postest se consolida e incrementa en las tres asignaturas en el
segundo postest, lo que indica consistencia de resultados y aboga por la
eficacia del programa de intervencin, que mejora las estrategias de aprendizaje del grupo experimental, segn vimos antes, y, a consecuencia de esa
mejora, tambin lo hace con las calificaciones.
Tabla 4. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por todos los sujetos experimentales comparando datos
del pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin) 10.
Calif.

Media
Pret.

Des
Tip

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

Lengua
Natu.rales
Sociales

5,63
5,68
5,58

1,40
1,48
1,40

6,07
6,03
5,96

1,48
1,65
1,54

1,206
1,206
1,206

28,74
21,85
21,85

p<0,001
p<0,001
p<0,001

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

Lengua
Natu.rales
Sociales

5,56
5,81
5,50

1,34
1,54
1,39

6,29
6,45
6,25

1,59
1,47
1,65

1,165
1,165
1,165

58,27
46,93
58,76

p<0,001
p<0,001
p<0,001

5.1.3. Datos de todos los sujetos de los grupos de control

5.1.3. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.1.3. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.1.3.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Supusimos, en la cuarta hiptesis, que los sujetos de control no mejoraran significativamente sus puntuaciones de estrategias ni en el primer
10

Valen las mismas observaciones que se hicieron en la nota anterior.

42
postest ni en el segundo, dado que sobre ellos no se aplicaba ningn programa especfico. Los resultados corroboran la hiptesis en su totalidad
(Tabla 5). Hay ligersimas variaciones en las puntuaciones de ambos postest comparndolas con las del pretest y se da diferencia significativa de
medias en la escala n. 1 en el primer postest (p<0,05) y en la misma escala
en el segundo postest (p<0,001), pero en ambos casos se da empeoramiento en la puntuacin y no mejora.
Tabla 5. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos de control en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin) 11 .

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

53,91
106,20
47,66
93,35

11,53
20,37
10,38
20,43

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

54,72
106,37
46,96
92,14

11,86
21,22
9,99
21,53

5.1.3.2.

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

52,10
106,53
47,39
93,85

9,69
23,76
10,16
19,02

1,173
1,173
1,173
1,173

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

50,40
107,40
46,03
91,16

11,87
23,21
11,64
19,59

1,127
1,127
1,127
1,127

F
(Anova)
5,06
0,39
0,17
0,13
F
(Anova)
17,36
0,207
0,99
0,34

Sign.
p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.
Sign.
p<0,001
No sign.
No sign.
No sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Habamos supuesto en la cuarta hiptesis que los sujetos de los grupos

de control no mejoraran significativamente sus calificaciones en ninguno de
los dos postests, comparndolas con las del pretest. La hiptesis se cumpli. Las calificaciones fueron muy similares y se produjo empeoramiento
en las de Ciencias Naturales en ambos postests, con diferencia significativa
de medias. En el primer postest la significacin fue del 99% (p<0,01) y en
el segundo del 95% (p<0,05).
11

Siguen sirviendo las mismas consideraciones de la notas anteriores

43
Tabla 6. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por todos los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin) 12.

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.2.

Media
Pret.
5,64
6,08
5,57
Media
Pret.
5,65
6,09
5,54

Des
Tip

Media
1. Post.

1,37
1,56
1,32

5,67
5,79
5,57

Des
Tip

Media
2. Post.

1,36
1,54
1,26

5,74
5,75
5,63

Des
Tip
1,45
1,43
1,28
Des
Tip
1,37
1,34
1,30

GL

F
(Anova)

Sign.

1,173
1,173
1,173

0,09
7,63
0,006

No sign.
p<0,01
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,127
1,127
1,127

1,18
6,12
0,86

No sign.
p<0,05
No sign.

Datos de los sujetos de los colegios n. 1 y 4

Los datos que hemos analizado eran muy favorables. Sin embargo, dado
que en estos dos centros no se aplic el programa en su integridad (slo
se dieron doce sesiones en el primer centro y trece en el segundo) y
puesto que no disponamos de resultados del segundo postest en ambos
centros pensamos que era necesario analizar el funcionamiento del programa en los mismos.
5.2.1. Datos de los sujetos de los grupos experimentales
5.2.1. y de los de los grupos de control en el pretest y en el primer
5.2.1. postest (Anlisis intergrupo)
5.2.1.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (1. y 2. hiptesis)

En este caso no se cumplieron las previsiones de la primera hiptesis,

al menos en su totalidad. En el pretest fueron mejores las puntuaciones de
los sujetos de los grupos de control y en la escala tercera y cuarta se dio
12

Sirven las mismas observaciones de las notas anteriores

44
diferencia significativa a favor de los mismos (Tabla 7). Tampoco se cumplieron las suposiciones de la segunda hiptesis. Es cierto que los sujetos
experimentales mejoraron sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje
en el postest, pero la mejora no arroj diferencia significativa con respecto
al grupo de control, lo cual tiene su lgica ya que stos partan de una
situacin mejor. No se trata, desde nuestro punto de vista, de que el programa haya sido totalmente ineficaz en este caso, sino de que, para serlo
plenamente, deba haberlo sido en su integridad.
Tabla 7. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales y sujetos de los grupos de control de los
dos centros en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje en el
pretest (antes de la intervencin) y en el primer postest (despus de la
intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,85
1,85
1,85
1,85

0,91
2,92
4,98
4,48

No sign.
No sign.
p<0,05
p<0,05

1,85
1,85
1,85
1,85

0,14
0,14
0,02
0,01

No
No
No
No

Pretest
I
II
III
IV

49,82
98,78
44,62
88,67

9,39
19,94
9,20
18,43

51,67
105,73
49,63
96,71

8,58
17,98
11,28
16,76

Primer Postest
I
II
III
IV

5.2.1.2.

52,65
110,53
49,53
99,24

10,85
23,79
10,30
23,19

53,5
112,47
49,21
99,82

9,48
24,13
9,10
17,86

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Tampoco en este caso se cumpli la primera hiptesis en su integridad,

dado que se dio diferencia significativa de medias en Ciencias Naturales en
el pretest a favor del grupo de control. Lo mismo ocurri en el postest
(segunda hiptesis). La diferencia se mantuvo a favor del mismo grupo. En
las otras dos materias no se dio diferencia significativa a favor del grupo
experimental, que mantuvo prcticamente inamovibles sus calificaciones.
La valoracin sera la misma que hicimos en el apartado anterior. El programa debe ser aplicado completo.

45
Tabla 8. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control de los dos centros,
en el pretest (antes de la intervencin) y en el primer postest (despus
de la intervencin).
Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,85
1,85
1,85

0,59
8,51
0,76

No sign.
p<0,01
No sign.

1,85
1,85
1,85

0,59
4,93
0,57

No sign.
p<0,05
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,87
5,19
5,94

1,58
1,10
1,37

5,63
6,08
5,67

1,41
1,65
1,49

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5,82
5,26
5,97

1,58
1,28
1,60

5,50
6,00
5,71

1,51
1,72
1,55

5.2.2. Datos de los sujetos de los grupos experimentales

5.2.2. analizando su evolucin desde el pretest al primer postest
5.2.2. (Anlisis intragrupo)
5.2.2.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

La hiptesis se cumpli en lo referente a mejora de estrategias de aprendizaje, a pesar de no haber aplicado el programa en su totalidad. Se dio
mejora significativa en las cuatro escalas (Tabla 9).
Tabla 9. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales de los colegios n. 1 y 4 en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y del postest (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

49,82
98,78
44,62
88,67

9,39
19,94
9,20
18,43

Media
1. Post.
52,65
110,53
49,53
99,24

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

10,85
23,79
10,30
23,19

1,40
1,40
1,40
1,40

5,35
23,31
16,55
13,18

p<0,05
p<0,001
p<0,001
p<0,01

46
5.2.2.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

En este caso no se cumpli la hiptesis en lo referente a mejora de las

calificaciones (Tabla 10). Ya comentamos antes que el programa deba ser
aplicado en su totalidad para lograr la plena efectividad.
Tabla 10. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos de los grupos experimentales de los colegios
n. 1 y 4 comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y del
primer postest (despus de la intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,87
5,19
5,94

Des
Tip

Media
1. Post.

1,58
1,10
1,37

5,82
5,26
5,97

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,48
1,28
1,60

1,40
1,40
1,40

0,14
0,68
0,35

No sign.
No sign.
No sign.

5.2.3. Datos de los sujetos de los grupos de control analizando

5.2.3. su evolucin desde el pretest al primer postest
5.2.3. (Anlisis intragrupo)
5.2.3.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Suponamos que no se producira mejora significativa en ninguna de las

cuatro escalas, y la hiptesis se cumpli excepto en la segunda, en que se
dio diferencia significativa al nivel del 95% (Tabla 11).
Tabla 11. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos de control de los colegios n. 1 y 4 en las cuatro escalas
de estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y del postest (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,67
105,73
49,63
96,71

8,58
17,98
11,28
16,76

Media
1. Post.
53,50
112,47
49,21
99,28

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,48
24,13
9,10
17,86

1,45
1,45
1,45
1,45

3,43
5,40
0,09
2,75

No sign.
p<0,05
No sign.
No sign.

47
5.2.3.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Tal y como habamos supuesto no se dio diferencia significativa en las

calificaciones del pretest al primer postest (Tabla 12).
Tabla 12. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos de los grupos de control de los colegios n. 1
y 4 comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y del
primer postest (despus de la intervencin).

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.3.

Media
Pret.
5,63
6,08
5,67

Des
Tip

Media
1. Post.

1,41
1,65
1,49

5,50
6,00
5,71

Des
Tip
1,51
1,72
1,55

GL

F
(Anova)

Sign.

1,45
1,45
1,45

1,39
0,21
0,24

No sign.
No sign.
No sign.

Datos de los sujetos de los colegios n. 2, 3, 5, 6, 7 y 8

5.3.1. Datos de los sujetos de los grupos experimentales y de los grupos

5.3.1. de control en el pretest y en el primer y segundo postest
5.3.1. (Anlisis intergrupo)
Pensamos que era pertinente analizar los datos de los sujetos de los
centros en los que s se haba aplicado el programa en su integridad para
determinar si en este caso se cumplan las previsiones favorables auguradas en las hiptesis y se confirmaban as los resultados de los anlisis
inicialmente expuestos en que se consideraron los datos de todos los sujetos de la muestra.
5.3.1.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (1. y 2. hiptesis)

Se cumpli la primera hiptesis slo parcialmente. Pensbamos que

los grupos experimentales y de control seran equivalentes en el pretest
en manejo de estrategias de aprendizaje y, sin embargo, encontramos diferencia significativa a favor del grupo experimental en la escala n. 3
(p<0,01) y en la escala 4 (p<0,05). La segunda hiptesis se cumpli en
su totalidad. Hallamos diferencia significativa a favor de los sujetos expe-

48
rimentales en el primer postest y tambin en el segundo en las cuatro
escalas. La diferencia fue altamente significativa (p<0,001) (Tabla 13). Ms
an, en el segundo postest las diferencias se incrementaron en tres de las
cuatro escalas con respecto a las halladas en el primer postest. Los datos
confirman, pues, la eficacia del programa de intervencin y se da consistencia de resultados.
Tabla 13. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales y sujetos de los grupos de control en las
cuatro escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,292
1,292
1,292
1,292

0,12
2,94
10,22
6,31

No sign.
No sign.
p<0,01
p<0,05

1,292
1,292
1,292
1,292

29,77
43,31
34,58
35,51

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,292
1,292
1,292
1,292

50,51
37,15
48,31
41,62

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Pretest
I
II
III
IV

55,16
110,80
50,83
98,22

9,56
22,44
10,53
19,81

54,72
106,37
46,96
92,14

11,86
21,22
9,99
21,53

Primer Postest
I
II
III
IV

58,01
122,91
53,69
104,95

10,15
24,35
9,72
18,76

51,60
104,39
46,73
91,71

9,75
23,35
10,46
19,03

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.3.1.2.

59,74
125,37
55,48
106,25

10,61
26,38
11,42
20,11

50,40
107,40
46,03
91,16

11,87
23,21
11,64
19,59

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Se cumplieron las dos hiptesis en todas sus previsiones. No existi diferencia significativa de medias en las calificaciones del pretest entre sujetos
experimentales y de control ambos grupos eran equivalentes en calificaciones y se produjo diferencia a favor del grupo experimental en el primer
postest y tambin en el segundo en las tres asignaturas (Tabla 14). Adems

49
las diferencias se incrementaron en el segundo postest, lo que prueba la
consistencia de resultados y la eficacia del programa: la mejora de las estrategias de aprendizaje va acompaada de mejora en las calificaciones.
Tabla 14. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin).

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,292
1,292
1,292

0,22
2,21
0,08

No sign.
No sign.
No sign.

1,292
1,292
1,292

4,80
7,92
5,93

p<0,05
p<0,01
p<0,05

1,292
1,292
1,292

9,36
17,77
12,03

p<0,01
p<0,001
p<0,01

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,56
5,81
5,49

1,34
1,54
1,40

5,64
6,08
5,54

1,36
1,54
1,26

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,11
6,21
5,92

1,49
1,64
1,53

5,73
5,71
5,52

1,43
1,30
1,17

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,29
6,45
6,25

1,59
1,46
1,65

5,74
5,75
5,63

1,37
1,34
1,30

5.3.2. Datos de todos los sujetos de los grupos experimentales

5.3.2. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.3.2. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.3.2.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

Tambin en este caso se cumpli la hiptesis en su totalidad. Los sujetos

de los grupos experimentales mejoraron sus puntuaciones de estrategias
de aprendizaje en las cuatro escalas en ambos postests, comparndolas
con las del pretest. La diferencia tiene un alto nivel de significacin
(p<0,001) (Tabla 15) y se consolida e incrementa en el segundo postest.

50
Tabla 15. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

55,16
110,80
50,83
98,22

9,56
22,44
10,53
19,81

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

55,16
110,80
50,83
98,22

9,56
22,44
10,53
19,81

5.3.2.2.

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

58,01
122,91
53,69
104,95

10,15
24,35
9,72
18,76

1,165
1,165
1,165
1,165

15,68
45,96
14,79
17,95

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

59,74
125,37
55,48
106,25

10,61
26,38
11,42
20,11

1,165
1,165
1,165
1,165

32,00
63,60
27,65
24,10

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Tambin se cumpli la hiptesis en su totalidad. Los sujetos de los grupos experimentales mejoraron sus calificaciones en ambos postests y se
encontr diferencia significativa de medias con respecto al pretest con un
alto nivel de significacin (p<0,001). Las diferencias se consolidaron e incrementaron en el segundo postest, por lo que se puede hablar de consistencia de resultados y de xito del programa.
Tabla 16. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,56
5,81
5,49

Des
Tip

Media
1. Post.

1,34
1,54
1,40

6,11
6,21
5,92

Des
Tip
1,49
1,64
1,53

GL

F
(Anova)

Sign.

1,165
1,165
1,165

34,95
21,59
22,01

p<0,001
p<0,001
p<0,001

51
Tabla 16 (continuacin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,56
5,81
5,50

Des
Tip

Media
2. Post.

1,34
1,54
1,39

6,29
6,45
6,25

Des
Tip
1,59
1,47
1,65

GL

F
(Anova)

Sign.

1,165
1,165
1,165

58,27
46,93
58,76

p<0,001
p<0,001
p<0,001

5.3.3. Datos de todos los sujetos de los grupos de control

5.3.3. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.3.3. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.3.3.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Suponamos que los sujetos de los grupos de control no mejoraran

significativamente sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje en ninguno de los dos postests y as fue. En ambos postests se produjo diferencia
significativa de medias en la primera escala con respecto a las puntuaciones del pretest pero porque la puntuacin baj (Tabla 17).
Tabla 17. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos de control en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

54,72
106,37
46,96
92,14

11,86
21,22
9,99
21,53

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

54,72
106,37
46,96
92,14

11,86
21,22
9,99
21,53

Media
1. Post.
51,60
104,39
46,73
91,71
Media
2. Post.
50,40
107,40
46,03
91,16

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,75
23,35
10,46
19,03

1,127
1,127
1,127
1,127

9,47
1,00
0,09
0,06

p<0,01
No sign.
No sign.
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

11,87
23,21
11,64
19,59

1,127
1,127
1,127
1,127

17,36
0,207
0,99
0,34

p<0,001
No sign.
No sign.
No sign.

52
5.3.3.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Tal y como habamos supuesto no se produjo mejora significativa en las

calificaciones de los sujetos de los grupos de control comparando puntuaciones obtenidas en los dos postests frente a las obtenidas en el pretest. En
todo caso se produjo diferencia significativa en ambos postests en la calificacin de Ciencias Naturales, que empeor (Tabla 18) con respecto a la
lograda en el pretest.
Tabla 18. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por todos los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.

Media
Pret.
5,64
6,08
5,54
Media
Pret.
5,64
6,08
5,54

Des
Tip

Media
1. Post.

1,36
1,54
1,26

5,73
5,71
5,52

Des
Tip

Media
2. Post.

1,36
1,54
1,26

5,79
5,75
5,63

Des
Tip
1,43
1,30
1,17
Des
Tip
1,42
1,34
1,30

GL

F
(Anova)

Sign.

1,127
1,127
1,127

0,86
8,36
0,06

No sign.
p<0,01
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,127
1,127
1,127

1,18
6,12
0,86

No sign.
p<0,05
No sign.

Datos de los sujetos por centros

5.4.1. Centro n. 1
Se trata de un colegio pblico y el programa se aplica sobre 1. de ESO.
El grupo experimental est formado por 21 alumnos (12 chicos y 9 chicas)
y el de control por el mismo nmero de sujetos (9 chicos y 12 chicas). Tal
y como reflejamos antes, en este centro el programa no se aplic completo.
Slo se impartieron doce sesiones y no se dispuso de segundo postest.

53
5.4.1.1.
5.4.1.1.

Datos de los sujetos del grupo experimental frente a los del grupo
de control en el pretest y en el primer postest (Anlisis intergrupo)

5.4.1.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje

5.4.1.1.1. (1. y 2. hiptesis)
Tal y como habamos supuesto en la primera hiptesis no se encontr
diferencia significativa de medias entre sujetos experimentales y de control
en el pretest en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje aunque
stas eran mejores en el grupo de control en las cuatro escalas. Sin embargo, no se cumpli la segunda hiptesis, ya que no se produjo diferencia
significativa de medias en el postest a favor del grupo experimental. Es
cierto que este grupo mejor sus puntuaciones en las cuatro escalas, pero
tambin lo hizo el de control. De hecho, se encontr diferencia significativa
a favor del grupo de control en la escala dos (p<0,05). Queremos insistir en
que en este centro slo se aplicaron doce de las sesiones del programa, y
no fue suficiente.
Tabla 19. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en el primer postest (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

1,40
1,40
1,40
1,40

1,37
3,39
1,47
2,79

No
No
No
No

1,40
1,40
1,40
1,40

3,28
6,12
0,14
0,85

No sign.
p<0,05
No sign.
No sign.

Sign.

Pretest
I
II
III
IV

48,52
94,85
46,40
89,75

9,07
21,73
11,21
21,32

52,28
107,14
50,61
100,95

11,55
21,45
11,05
21,55

sign.
sign.
sign.
sign.

Primer Postest
I
II
III
IV

51,47
105,23
50,71
99,85

10,72
25,32
12,00
28,18

57,57
125,38
52,04
106,90

11,22
27,37
10,88
20,61

54
5.4.1.1.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

No se cumpli la primera hiptesis en su totalidad, ya que pensbamos

que no existira diferencia significativa de medias en el pretest entre los
sujetos del grupo experimental y los del de control en ninguna de las calificaciones y, sin embargo, se encontr diferencia significativa en Ciencias
Naturales a favor del grupo de control (p<0,001). Tampoco se cumpli la
segunda: pensbamos que se dara diferencia significativa en el postest a
favor del grupo experimental y no ocurri as. Es ms, en Ciencias Naturales se sigui manteniendo la diferencia significativa a favor del grupo de
control aunque con menor nivel de significacin (p<0,05). Como comentamos en el apartado anterior, pensamos que la clave explicativa de estos
resultados ha sido la no aplicacin de la totalidad del programa.
Tabla 20. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control en el pretest (antes
de la intervencin) y en el primer postest (despus de la intervencin).

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,40
1,40
1,40

1,37
15,16
0,20

No sign.
p<0,001
No sign.

1,40
1,40
1,40

0,97
4,58
0,13

No sign.
p<0,05
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

6,14
5,28
6,15

1,68
0,84
1,42

5,57
6,61
5,95

1,46
1,32
1,43

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.1.2.
5.4.1.2.
5.4.1.2.1.

5,85
5,33
6,31

1,55
1,23
1,73

5,38
6,42
5,90

1,56
1,98
1,60

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

La hiptesis se cumpli slo parcialmente. Suponamos que, por efecto

de la intervencin, el grupo experimental mejorara significativamente sus
puntuaciones en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje. Es cierto

55
que se produjo mejora en las cuatro escalas del pretest al primer postest,
pero slo en dos de ellas, la segunda y la tercera, sta fue significativa
(p<0,05).
Tabla 21. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
del postest (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

48,52
94,85
46,40
89,75

9,07
21,73
11,21
21,32

5.4.1.2.2.

Media
1. Post.
51,47
105,23
50,71
99,85

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

10,72
25,32
12,00
28,18

1,20
1,20
1,20
1,20

2,07
8,14
6,19
3,72

No sign.
p<0,05
p<0,05
No sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

En este caso no se cumpli la hiptesis. No se dio mejora significativa

en las calificaciones del pretest al postest. Hubo una mejora muy ligera en
Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales y un retroceso en Lenguaje. En
ninguno de los casos la diferencia fue significativa. Valen, pues, las mismas
consideraciones hechas en el apartado anterior.
Tabla 22. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo experimental comparando datos del
pretest (antes de la intervencin) y del primer postest (despus de la
intervencin).

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
6,14
5,28
6,15

Des
Tip

Media
1. Post.

1,68
0,84
1,42

5,85
5,33
6,31

Des
Tip
1,55
1,23
1,73

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

3,33
0,10
0,46

No sign.
No sign.
No sign.

56
5.4.1.3.
5.4.1.3.
5.4.1.3.1.

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

No se cumpli la hiptesis, ya que pensbamos que los sujetos del grupo

de control no mejoraran significativamente sus puntuaciones de estrategias
de aprendizaje del pretest al postest. En este caso se produjo mejora en las
cuatro escalas y en dos de ellas (primera y segunda) sta fue significativa
(p<0,01). El grupo mejor de motu propio, sin intervencin especfica.
Tabla 23. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y del postest
(despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

52,28
107,14
50,61
100,95

11,55
21,45
11,05
21,55

Media
1. Post.
57,57
125,38
52,04
106,90

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

11,22
27,37
10,88
20,61

1,20
1,20
1,20
1,20

11,32
15,06
0,94
3,24

p<0,01
p<0,01
No sign.
No sign.

5.4.1.3.2. Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

En este caso s que se cumpli la hiptesis tal y como se haba formulado. No se dio mejora significativa de medias en el postest sino un ligero
descenso en las calificaciones.
Tabla 24. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y del primer postest (despus de la
intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,57
6,61
5,95

Des
Tip

Media
1. Post.

1,46
1,32
1,43

5,38
6,42
5,90

Des
Tip
1,56
1,96
1,60

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

0,79
0,32
0,10

No sign.
No sign.
No sign.

57
5.4.2. Centro n. 2
Se trata de un colegio concertado y el programa se aplica sobre 2. de
ESO. El grupo experimental est formado por 21 sujetos (12 chicos y 9
chicas) y el de control por 19 (12 chicos y 7 chicas). Si bien es cierto que
el grupo experimental y el de control fueron asignados al azar, la alumna
que aplic el programa nos coment que el grupo experimental era un
grupo de peor rendimiento que el de control y bastante ms problemtico
a nivel de disciplina y funcionamiento y costaba mucho trabajar con l. Esa
era su impresin a partir del pase del pretest y de su trabajo de intervencin en el grupo experimental, que fue corroborada por el tutor del grupo
y por el psicopedagogo del centro. Adems, el profesor del grupo la dej
sola con los alumnos en bastantes sesiones del programa.
5.4.2.1.
5.4.2.1.

Datos de los sujetos del grupo experimental frente a los del grupo
de control en el pretest y en el primer postest (Anlisis intergrupo)

5.4.2.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje

5.4.2.1.1. (1. y 2. hiptesis)
La primera hiptesis se cumpli slo parcialmente. En ella preveamos
que no encontraramos diferencia significativa en el pretest en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje. Encontramos diferencia en las cuatro
escalas a favor del grupo de control aunque sta slo fue significativa en la
tercera escala (p<0,05). No se cumpli la segunda hiptesis, que afirmaba
que se producira, en ambos postests, diferencia significativa a favor del
grupo experimental como efecto del programa. De hecho, el grupo experimental mejor en dos de las escalas en el primer postest y lo hizo en tres
en el segundo, pero el grupo de control mantuvo una tnica parecida y se
produjo diferencia significativa a su favor en la primera escala en el primer
postest y en la cuarta en el segundo (Tabla 25).

58
Tabla 25. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,38
1,38
1,38
1,38

2,52
2,63
5,53
0,84

No sign.
No sign.
p<0,05
No sign.

1,38
1,38
1,38
1,38

5,49
3,75
2,96
3,18

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

1,38
1,38
1,38
1,38

0,14
1,59
2,47
3,37

No sign.
No sign.
No sign.
p<0,001

Pretest
I
II
III
IV

53,14
104,09
44,66
95,57

11,58
21,67
8,86
20,91

58,15
115,57
52,15
101,73

7,81
23,04
11,23
21,59

Primer Postest
I
II
III
IV

52,28
109,95
46,90
90,80

12,15
25,34
9,33
18,87

60,68
126,42
52,78
101,78

10,29
28,43
12,20
20,02

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.2.1.2.

53,52
108,90
46,76
91,47

11,60
23,52
10,39
20,23

55,42
119,89
52,42
104,10

19,09
31,27
12,35
23,22

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Slo parcialmente se cumpli la primera hiptesis. El grupo de control

tena mejores calificaciones en Lengua y Ciencias Naturales encontrndose
en la ltima asignatura diferencia significativa a su favor (p<0,05) y el grupo
experimental en Ciencias Sociales. Ni en Lengua ni en Ciencias Sociales se
daba diferencia significativa de medias. No se cumpli la segunda: en ninguno de los dos postests se dio diferencia significativa a favor del grupo
experimental. Una clave explicativa de estos resultados est, desde nuestro
punto de vista, en las caractersticas del grupo experimental a las que aludimos en la introduccin al anlisis de este centro.

59
Tabla 26. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin).

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,38
1,38
1,38

0,39
7,47
1,27

No sign.
p<0,05
No sign.

1,38
1,38
1,38

0,34
1,06
1,43

No sign.
No sign.
No sign.

1,38
1,38
1,38

3,81
1,06
0,001

No sign.
No sign.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

4,90
5,55
5,80

0,91
1,19
1,66

5,15
6,78
5,26

1,57
1,61
1,36

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5,28
5,33
5,09

1,38
1,19
1,04

5,57
5,78
5,63

1,77
1,58
1,73

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.2.2.
5.4.2.2.
5.4.2.2.1.

5,00
5,33
5,38

1,00
1,19
1,07

5,84
5,78
5,36

1,67
1,58
1,70

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

No se produjo diferencia significativa en ninguno de los dos postests

comparndolos con los datos del pretest, contrariamente a lo que esperbamos. En el primer postest hubo mejora en la segunda y tercera escala y
retroceso en las otras dos. En el segundo postest se dio mejora en las tres
primeras escalas y retroceso en la cuarta. En ningn caso estas diferencias
fueron significativas.

60
Tabla 27. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

53,14
104,09
44,66
95,57

11,58
21,67
8,86
20,91

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

53,14
104,09
44,66
95,57

11,58
21,67
8,86
20,91

5.4.2.2.2.

Media
1. Post.
52,28
109,95
46,90
90,80
Media
2. Post.
53,52
108,90
46,76
91,47

Des
Tip

GL

F
(Anova)

12,15
25,35
9,33
18,87

1,20
1,20
1,20
1,20

0,20
1,64
1,29
2,40

Des
Tip

GL

F
(Anova)

11,60
23,52
10,39
20,23

1,20
1,20
1,20
1,20

0,03
1,33
1,01
3,20

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

No se cumplieron nuestras previsiones ya que no se dio diferencia significativa de medias en calificaciones comparando los datos del pretest con
los de los dos postests. En el primer postest mejor ligeramente la calificacin de Lenguaje y empeoraron las de las otras dos asignaturas, dndose
diferencia significativa de medias en Ciencias Sociales pero no por mejora
sino por retroceso. Ocurri prcticamente lo mismo en el segundo postest,
producindose, en este caso, diferencia significativa en Ciencias Naturales,
tambin con empeoramiento de la calificacin. La conclusin es evidente:
en este caso el programa no ha funcionado como se esperaba. Creemos
que las caractersticas problemticas del grupo experimental han sido decisivas al respecto. Por eso precisamente, la presencia del profesor en
todas las sesiones hubiera sido fundamental.

61
Tabla 28. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).
.

Calif.

Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.2.3.
5.4.2.3.
5.4.2.3.1.

Media
Pret.
4,90
5,55
5,80
Media
Pret.
4,90
5,55
5,80

Des
Tip

Media
1. Post.

0,91
1,19
1,66

5,28
5,33
5,09

Des
Tip

Media
2. Post.

0,91
1,19
1,66

5,00
5,19
5,38

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,38
1,19
1,04

1,20
1,20
1,20

2,20
0,16
5,06

No sign.
No sign.
p<0,05

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

0,27
5,94
4,93

No sign.
p<0,05
No sign.

Des
Tip
1,02
0,92
1,07

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Se cumpli la hiptesis tal y como se haba formulado. El grupo de

control no mejor significativamente en ninguno de los dos postests en sus
estrategias de aprendizaje, aunque s que es cierto que se produjo mejora
en casi todas las escalas en ambos postests frente a los datos del pretest,
pero sta no fue significativa.
Tabla 29. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,15
115,57
52,15
101,73

7,81
23,04
11,23
21,59

Media
1. Post.
60,68
126,42
52,78
101,78

Des
Tip

GL

F
(Anova)

10,29
28,43
12,20
20,02

1,18
1,18
1,18
1,18

3,23
3,92
0,07
0,000

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

62
Tabla 29 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,15
115,57
52,15
101,73

7,81
23,04
11,23
21,59

5.4.2.3.2.

Media
2. Post.
55,42
119,89
52,42
104,10

Des
Tip

GL

F
(Anova)

19,09
31,27
12,35
23,22

1,18
1,18
1,18
1,18

0,85
0,64
0,01
0,23

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

La hiptesis se cumpli slo parcialmente. De hecho, en Lengua se dio

mejora significativa tanto en el primer postest (p<0,05) como en el segundo
(p<0,01). En Ciencias Naturales se dio diferencia significativa, contrariamente a lo que pensbamos, pero con empeoramiento de calificaciones en
ambos postests. En Ciencias Sociales no se dio diferencia significativa, tal
y como habamos supuesto.

Tabla 30. Medias y valores de F de ANOVA existentes en

calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,15
6,78
5,26
Media
Pret.
5,15
6,78
5,26

Des
Tip

Media
1. Post.

1,57
1,61
1,36

5,57
5,78
5,63

Des
Tip

Media
2. Post.

1,57
1,61
1,36

5,84
6,10
5,36

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,77
1,58
1,73

1,18
1,18
1,18

4,8
19,00
2,27

p<0,05
p<0,001
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,18
1,18
1,18

11,35
3,98
0,24

p<0,01
p<0,01
No sign.

1,67
1,69
1,70

63
5.4.3. Centro n. 3
Se trata de un colegio concertado y el programa se aplica sobre 1. de
ESO. Tal y como dijimos antes, en este centro hay dos grupos experimentales y dos de control. Hay 57 sujetos (20 chicos y 37 chicas) en los dos
grupos experimentales: en el grupo 1 hay 31 sujetos (11 chicos y 20 chicas)
y en el grupo 2 los alumnos son 26 (9 chicos y 17 chicas). Los grupos de
control de este centro estn integrados por 39 sujetos (25 chicos y 14 chicas): el grupo 3, que sirve de control para el grupo 1, tiene 21 sujetos (13
chicos y 8 chicas) y el grupo 4, que lo hace para el grupo 2, est integrado
por 18 sujetos (12 chicos y 6 chicas). Realizaremos primero un anlisis
global en que el grupo experimental estar formado por los dos experimentales y el de control por los dos de control para pasar, luego, a llevar
a cabo anlisis grupo a grupo.
5.4.3.1.

Anlisis de los datos de todos los sujetos

5.4.3.1.1. Datos de todos los sujetos de los grupos experimentales frente

5.4.3.1.1. a todos los de los grupos de control en el pretest y en el primer
5.4.3.1.1. y segundo postests (Anlisis intergrupo)
5.4.3.1.1.1. CON RESPECTO A LAS
5.4.3.1.1.1. (1. Y 2. HIPTESIS )

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Suponamos, tal y como planteamos en la primera hiptesis, que no

existira diferencia significativa en ninguna de las cuatro escalas en el pretest entre grupos experimentales y de control. Este aspecto de la hiptesis
slo se cumpli parcialmente ya que no se dio diferencia en la primera
escala pero s que se dio en las otras tres a favor del grupo experimental
(Tabla 31), contrariamente a lo que esperbamos. No se daba, pues, equivalencia entre ambos grupos en el pretest en estrategias de aprendizaje.
En todo caso, en el primer postest, inmediatamente despus de la intervencin, se produjo diferencia significativa en la primera escala, en la que no
la haba en el pretest, a favor del grupo experimental, la diferencia se
mantuvo en la tercera escala y se increment en la segunda y en la cuarta,
siempre a favor del grupo experimental (segunda hiptesis). Basta con
revisar las F de Anova de la tabla para corroborarlo. Por otra parte, si
comparamos los datos del segundo postest con los del pretest encontramos
que las diferencias, siempre a favor del grupo experimental, se ampliaron

64
con respecto a las halladas en el pretest en todas las escalas, e incluso lo
hicieron con referencia a las encontradas en el primer postest, excepto en
la segunda escala. Cabe, pues, hablar de eficacia del programa en lo referente a su incidencia en las estrategias de aprendizaje y de consistencia
de resultados positivos.
Tabla 31. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales y sujetos de los grupos de control en las
cuatro escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,94
1,94
1,94
1,94

1,51
11,18
17,47
14,85

No sign.
p<0,01
p<0,001
p<0,001

1,94
1,94
1,94
1,94

16,25
37,09
17,08
20,36

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,94
1,94
1,94
1,94

28,33
25,10
24,57
25,86

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Pretest
I
II
III
IV

56,35
117,73
54,15
105,75

8,64
18,88
10,30
17,20

53,64
103,66
45,43
90,48

12,94
22,10
9,64
21,48

Primer Postest
I
II
III
IV

57,64
125,57
54,17
106,84

9,00
21,10
10,,34
17,74

50,00
98,35
45,46
89,89

9,31
22,08
9,84
18,54

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.3.1.1.2.

60,87
131,87
55,75
109,63

CON

10,33
23,81
10,04
20,27

49,00
107,74
44,56
88,66

11,30
22,19
11,96
19,17

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(1.

2.

HIPTESIS )

Se cumpli la primera hiptesis. No se encontr diferencia significativa

de medias en el pretest, tal y como se haba supuesto, por lo que los
grupos experimentales y de control eran equivalentes en calificaciones,

65
aunque stas eran superiores en el grupo de control. Tampoco se encontr
en el primer postest, contrariamente a lo que habamos supuesto, de modo
que no se cumpli la segunda hiptesis. Sin embargo, la situacin se invirti
con respecto al pretest. Ahora eran los grupos experimentales los que
obtenan mejores calificaciones. En el segundo postest se mantuvo esta
tendencia. Las calificaciones eran superiores en los grupos experimentales,
con mayores diferencias que en el primer postest, aunque la diferencia slo
fue significativa en Ciencias Naturales (p<0,01). Creemos que se puede
defender la eficacia del programa de intervencin aunque las diferencias
que ste produce slo son moderadas; en todo caso, la tendencia es evidente.
Tabla 32. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin).

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,94
1,94
1,94

0,000
0,72
0,71

No sign.
No sign.
No sign.

1,94
1,94
1,94

0,31
0,03
0,26

No sign.
No sign.
No sign.

1,94
1,94
1,94

2,96
10,22
0,63

No sign.
p<0,01
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,68
5,63
5,25

1,53
1,59
1,49

5,69
5,92
5,51

1,48
1,64
1,33

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,09
5,78
5,63

1,58
1,64
1,50

5,86
5,71
5,48

1,56
1,39
1,18

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,24
6,65
5,88

1,60
1,44
1,65

5,68
5,71
5,64

1,41
1,33
1,20

66
5.4.3.1.2. Datos de todos los sujetos de los grupos experimentales
5.4.3.1.2. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.4.3.1.2. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.4.3.1.2.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(3.

HIPTESIS)

Habamos supuesto que se producira mejora significativa en las cuatro

escalas de estrategias de aprendizaje del pretest a ambos postests. La hiptesis slo se cumpli parcialmente. Los sujetos de los grupos experimentales incrementaron las puntuaciones de las cuatro escalas en el primer
postest pero slo se dio diferencia significativa, con respecto al pretest, en
la segunda escala (p<0,01). Comparando los datos del segundo postest con
los del pretest la diferencia se increment en las cuatro escalas (Tabla 33),
siendo significativa en la primera y segunda. Creemos que estos datos
permiten defender una eficacia aceptable del programa de intervencin.
Tabla 33. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos experimentales en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,35
117,73
54,15
105,75

8,64
18,88
10,30
17,20

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,35
117,73
54,15
105,75

8,64
18,88
10,30
17,20

5.4.3.1.2.2.

CON

Media
1. Post.
57,64
125,57
54,17
106,84
Media
2. Post.
60,87
131,87
55,75
109,63

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,00
21,10
10,34
17,76

1,56
1,56
1,56
1,56

1,35
11,84
0,000
0,26

No sign.
p<0,01
No sign.
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

10,33
23,81
10,04
20,27

1,56
1,56
1,56
1,56

8,63
26,66
1,16
2,28

p<0,01
p<0,001
No sign.
No sign.

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(3.

HIPTESIS )

En este caso la hiptesis se cumpli en su prctica totalidad. Los sujetos

experimentales mejoraron sus calificaciones del pretest al primer postest

67
hallndose diferencia significativa de medias en Lenguaje (p<0,01) y en
Ciencias Sociales (p<0,001).Tambin lo hicieron del pretest al segundo
postest, dndose diferencia significativa en las calificaciones de las tres
asignaturas, en los tres casos con una alto nivel de significacin (p<0,001).
Tabla 34. Medias y valores de F de ANOVA existentes
en calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por todos los sujetos experimentales comparando datos
del pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,68
5,63
5,25
Media
Pret.
5,68
5,63
5,25

Des
Tip

Media
1. Post.

1,53
1,59
1,49

6,09
5,78
5,63

Des
Tip

Media
2. Post.

1,53
1,59
1,49

6,24
6,65
5,88

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,58
1,64
1,59

1,56
1,56
1,56

7,53
1,18
22,58

p<0,01
No sign.
p<0,001

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,60
1,44
1,65

1,56
1,56
1,56

14,40
47,38
22,05

p<0,001
p<0,001
p<0,001

5.4.3.1.3. Datos de todos los sujetos de los grupos de control analizando

5.4.3.1.3. su evolucin desde el pretest al primer y segundo postest
5.4.3.1.3. (Anlisis intragrupo)
5.4.3.1.3.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(4.

HIPTESIS)

La hiptesis se cumpli en su totalidad. No se encontr diferencia significativa de medias del pretest al primer postest en ninguna de las cuatro
escalas y tampoco del pretest al segundo postest, con la excepcin de la
primera escala, en que s se dio diferencia significativa (p<0,05), pero por
empeoramiento de las puntuaciones.

68
Tabla 35. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de los grupos de control en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

I
II
III
IV

53,64
103,66
45,43
90,48

12,94
22,10
9,64
21,49

50,00
98,35
45,46
89,89

9,31
22,08
9,84
18,54

1,38
1,38
1,38
1,38

3,52
2,12
0,000
0,04

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

I
II
III
IV

53,64
103,66
45,43
90,48

12,94
22,10
9,64
21,49

11,30
22,19
11,96
19,17

1,38
1,38
1,38
1,38

6,11
0,96
0,27
0,38

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

5.4.3.1.3.2.

CON

49,00
107,74
44,56
88,66

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(4.

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

HIPTESIS )

Tal y como habamos supuesto, no encontramos diferencia significativa

de medias comparando las calificaciones obtenidas por los sujetos de los
grupos de control, ni del pretest al primer postest ni del pretest al segundo
postest.
Tabla 36. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por todos los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,69
5,92
5,51

Des
Tip

Media
1. Post.

1,48
1,64
1,33

5,86
5,71
5,48

Des
Tip
1,56
1,39
1,23

GL

F
(Anova)

Sign.

1,38
1,38
1,38

1,00
0,73
0,03

No sign.
No sign.
No sign.

69
Tabla 36 (continuacin)
Media
Pret.

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.3.2.
5.4.3.2.

5,69
5,92
5,51

Des
Tip

Media
2. Post.

1,48
1,64
1,33

5,68
5,71
5,64

Des
Tip
1,41
1,39
1,59

GL

F
(Anova)

Sign.

1,38
1,38
1,38

0,000
0,71
0,67

No sign.
No sign.
No sign.

Anlisis de los datos del primer grupo experimental y del primer

grupo de control

5.4.3.2.1. Datos de los sujetos del grupo experimental y de los sujetos

5.4.3.2.1. del grupo de control en el pretest y en el primer
5.4.3.2.1. y segundo postest (Anlisis intergrupo)
5.4.3.2.1.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(1.

2.

HIPTESIS)

No se cumpli la primera hiptesis en lo referente a la equivalencia en el

pretest, ya que el grupo experimental tena mejores puntuaciones en las escalas segunda, tercera y cuarta, en los tres casos con diferencia significativa
de medias a su favor. S que se cumpli la segunda hiptesis tal y como se
haba formulado para el primer postest, en que se dio diferencia significativa
de medias en las cuatro escalas a favor del grupo experimental. Las diferencias halladas en el pretest en las escalas segunda, tercera y cuarta se hacan
mucho mayores. Tambin en el segundo postest las diferencias logradas en
el primero se sostenan. El programa, pues, haba sido eficaz.
Tabla 37. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,50
1,50
1,50
1,50

0,15
10,45
11,98
6,60

No sign.
p<0,01
p<0,01
p<0,05

Pretest
I
II
III
IV

57,74
123,64
57,00
109,70

7,17
15,87
10,41
15,65

58,80
108,23
47,28
97,38

12,10
18,23
9,16
18,77

70
Tabla 37 (continuacin)

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,50
1,50
1,50
1,50

17,53
31,97
14,84
23,88

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,50
1,50
1,50
1,50

13,84
19,94
11,51
18,85

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Primer Postest
I
II
III
IV

61,51
134,19
58,74
114,38

8,38
18,6
8,68
14,70

51,80
102,47
49,42
92,28

7,91
21,58
8,35
17,77

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.3.2.1.2.

61,93
140,48
57,96
115,25

CON

9,08
21,33
10,42
17,68

52,23
114,80
48,28
94,76

9,42
18,76
9,58
15,10

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(1.

2.

HIPTESIS )

Se cumpli la primera hiptesis en lo referente a equivalencia de medias en el pretest. No se cumpli completa la segunda. En el primer postest
no se dio la diferencia significativa de medias que habamos augurado a
favor del grupo experimental. Ello a pesar de la notable diferencia que se
da entre ambos grupos con calificaciones superiores en el grupo experimental en las tres asignaturas, de casi medio punto o superior. Esta diferencia crece en el segundo postest, en el que s se da diferencia en Lenguaje
y en Ciencias Naturales, siempre a favor del grupo experimental, encontrndose en Ciencias Sociales una diferencia en la media de casi medio
punto. Creemos que estos datos avalan la eficacia del programa, que mejora las calificaciones de los sujetos que lo han recibido.

71
Tabla 38. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin).

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,50
1,50
1,50

2,35
0,41
0,15

No sign.
No sign.
No sign.

1,50
1,50
1,50

0,58
1,86
1,10

No sign.
No sign.
No sign.

1,50
1,50
1,50

5,73
4,91
1,13

p<0,05
p<0,05.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

6,10
6,32
5,50

1,72
1,64
1,61

5,42
6,61
5,66

1,20
1,59
1,23

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,00
6,41
5,77

1,68
1,64
1,64

5,65
5,80
5,33

1,42
1,47
1,19

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,63
6,77
6,00

1,67
1,58
1,80

5,55
5,75
5,52

1,39
1,65
1,16

5.4.3.2.2. Datos de los sujetos del grupo experimental analizando

5.4.3.2.2. su evolucin desde el pretest al primer y segundo postest
5.4.3.2.2. (Anlisis intragrupo)
5.4.3.2.2.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(3.

HIPTESIS)

Suponamos que se producira mejora significativa en los dos postests

frente a los datos del pretest en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, la hiptesis slo se cumpli parcialmente. Es cierto
que, como esperbamos, mejoraron las puntuaciones de las cuatro escalas
en ambos postests, pero la mejora slo fue significativa en las dos primeras
escalas (Tabla 39). Cabe hablar, pues, de una eficacia moderada del programa de intervencin.

72
Tabla 39. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

57,74
123,64
57,00
109,70

7,17
15,87
10,41
15,65

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

57,74
123,64
57,00
109,70

7,17
15,87
10,41
15,65

5.4.3.2.2.2.

CON

Media
1. Post.
61,51
134,19
58,74
114,38
Media
2. Post.
61,93
140,48
57,96
115,25

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

8,38
18,60
8,68
14,70

1,30
1,30
1,30
1,30

9,20
11,95
0,84
3,32

p<0,01
p<0,01
No sign.
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,08
21,33
10,42
17,68

1,30
1,30
1,30
1,30

5,95
22,15
0,21
3,49

p<0,05
p<0,001
No sign.
No sign.

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(3.

HIPTESIS )

Comparando los datos del pretest con los del primer postest se produjo
mejora en las calificaciones de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, siendo la diferencia significativa en Ciencias Sociales (p<0,01). Al comparar los
datos del pretest con los del segundo postest se produjo mejora en las
calificaciones de las tres asignaturas, siendo significativa la diferencia en las
tres. Cabe hablar, pues, de eficacia del programa, que, al tiempo que
mejora las estrategias de aprendizaje tambin lo hace con las calificaciones, y la mejora se sostiene en el tiempo y se incrementa, por lo que se
puede defender la generalizacin y consistencia de resultados.

73
Tabla 40. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.

.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
6,10
6,32
5,50
Media
Pret.
6,10
6,32
5,50

Des
Tip

Media
1. Post.

1,72
1,64
1,61

6,00
6,41
5,77

Des
Tip

Media
2. Post.

1,72
1,64
1,61

6,63
6,77
6,00

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,68
1,64
1,64

1,30
1,30
1,30

0,28
0,42
9,06

No sign.
No sign.
p<0,01

GL

F
(Anova)

Sign.

1,30
1,30
1,30

5,96
9,63
7,86

p<0,05
p<0,01
p<0,001

Des
Tip
1,67
1,58
1,80

5.4.3.2.3. Datos de los sujetos del grupo de control analizando

5.4.3.2.3. su evolucin desde el pretest al primer y segundo postest
5.4.3.2.3. (Anlisis intragrupo)
5.4.3.2.3.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(4.

HIPTESIS)

Tal y como habamos supuesto en la hiptesis, no se dio mejora significativa en ninguna de las cuatro escalas y en ninguno de los dos postests
frente a los datos del pretest. Se dio diferencia significativa en la primera
escala en ambos postests pero no por mejora de la puntuacin, sino porque
sta disminuy ostensiblemente.
Tabla 41. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,80
108,23
47,28
97,38

12,10
18,23
9,16
18,77

Media
1. Post.
51,80
102,47
49,42
92,28

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

7,91
21,58
8,35
17,77

1,20
1,20
1,20
1,20

5,54
2,15
1,53
2,74

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

74
Tabla 41 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,80
108,23
47,28
97,38

12,10
18,23
9,16
18,77

5.4.3.2.3.2.

CON

Media
2. Post.
52,23
114,80
48,28
94,76

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,42
18,76
9,58
15,10

1,20
1,20
1,20
1,20

5,88
2,12
0,47
0,97

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(4.

HIPTESIS )

Como anticipamos en la hiptesis, no se dio mejora significativa en las

calificaciones de ninguna de las tres asignaturas comparando datos del
pretest con los de ambos postests. Encontramos diferencia significativa en
Ciencias Naturales en ambos postests pero debida al descenso de las calificaciones de esta asignatura.
Tabla 42. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,42
6,61
5,66
Media
Pret.
5,42
6,61
5,66

Des
Tip

Media
1. Post.

1,20
1,59
1,23

5,65
5,80
5,33

Des
Tip

Media
2. Post.

1,20
1,59
1,23

5,55
5,75
5,52

Des
Tip
1,42
1,47
1,19
Des
Tip
1,39
1,65
1,16

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

0,51
4,64
3,68

No sign.
p<0,05
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

0,07
4,45
0,68

No sign.
p<0,05
No sign.

75
5.4.3.3. Anlisis de los datos del segundo grupo experimental y del segundo
5.4.3.3. grupo de control
5.4.3.3.1. Datos de los sujetos del grupo experimental y de los sujetos
5.4.3.3.1. del grupo de control en el pretest y en el primer
5.4.3.3.1. y segundo postest (Anlisis intergrupo)
5.4.3.3.1.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(1.

2.

HIPTESIS)

No se cumpli la primera hiptesis ya que no se dio equivalencia en el

pretest: los sujetos del grupo experimental tenan puntuaciones ms altas en
las cuatro escalas, dndose en la primera, tercera y cuarta diferencia significativa de medias a su favor. La segunda hiptesis se cumpli en su prctica
totalidad: en el primer postest se dio diferencia significativa a favor del grupo experimental en las escalas segunda y tercera, no dndose en la primera
y cuarta. En stas ltimas el nivel de significacin se situ en el 0,06, cercano, por tanto del 95%. En el segundo postest encontramos diferencia significativa en las cuatro escalas a favor del grupo experimental, con unas F de
Anova superiores a las del pretest y a las del primer postest en casi todas las
escalas. Se puede defender, pues, la eficacia del programa y la consistencia
de resultados, que mejoran en el segundo postest.
Tabla 43. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,42
1,42
1,42
1,42

4,73
3,25
6,52
9,35

p<0,05
No sign.
p<0,05
p<0,01

1,42
1,42
1,42
1,42

3,58
11,76
7,17
3,74

No sign.
p<0,01
p<0,05
No sign.

Pretest
I
II
III
IV

54,69
110,69
50,76
101,03

10,01
20,03
9,25
18,07

47,61
98,33
43,27
82,44

11,43
25,39
9,99
22,16

Primer Postest
I
II
III
IV

53,03
115,30
48,73
97,84

7,52
19,51
9,61
17,05

47,88
93,55
40,83
87,11

10,54
22,28
9,62
19,53

76
Tabla 43 (continuacin)
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,42
1,42
1,42
1,42

15,34
9,71
14,75
10,62

p<0,001
p<0,01
p<0,001
p<0,01

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.3.3.1.2.

59,61
121,61
53,11
102,92

CON

11,71
22,87
9,07
21,42

45,22
99,50
40,22
81,55

12,37
23,52
13,22
21,30

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(1.

2.

HIPTESIS )

Se cumpli la primera hiptesis: se dieron mejores calificaciones en el

pretest a favor del grupo de control aunque la diferencia de medias no era
significativa. Esta situacin de partida hay que tenerla en cuenta al analizar
los resultados posteriores. No se cumpli la segunda: aunque en ambos postests se incrementan mucho ms las calificaciones del grupo experimental no
se obtiene diferencia significativa de medias a favor de este grupo excepto
en Ciencias Naturales en el segundo postest. Tngase en cuenta que se parta de una situacin superior en el grupo de control. En todo caso, estos resultados creemos que nos permiten defender la eficacia del programa de
intervencin y la generalizacin y consistencia de resultados.
Tabla 44. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin).
Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,42
1,42
1,42

3,60
1,02
0,77

No sign.
No sign.
No sign.

1,42
1,42
1,42

0,000
2,68
0,27

No sign.
No sign.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,16
4,75
4,95

1,09
0,98
1,30

6,00
5,11
5,33

1,74
1,32
1,45

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,12
4,95
5,45

1,50
1,23
1,31

6,11
5,61
5,66

1,71
1,33
1,18

77
Tabla 44 (continuacin)

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,42
1,42
1,42

0,03
5,71
0,008

No sign.
p<0,05.
No sign.

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5,75
6,50
5,73

1,39
1,25
1,45

5,83
5,66
5,77

1,46
0,90
1,26

5.4.3.3.2. Datos de los sujetos del grupo experimental analizando

5.4.3.3.2. su evolucin desde el pretest al primer y segundo postest
5.4.3.3.2. (Anlisis intragrupo)
5.4.3.3.2.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(3.

HIPTESIS)

Contrariamente a lo que esperbamos, del pretest al primer postest

slo se dio una mejora moderada en la segunda escala, dndose una ligera
disminucin en las puntuaciones de las otras tres escalas. Comparando los
datos del pretest con los del segundo postest encontramos una mejora
importante en todas las escalas dndose diferencia significativa en la segunda (p<0,05). Los resultados, muy modestos en el primer postest, se
consolidan e incrementan en el segundo, por lo que se puede hablar de
una eficacia moderada del programa de intervencin.
Tabla 45. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin)
y de los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

54,69
110,69
50,76
101,03

10,01
20,03
9,25
18,07

Media
1. Post.
53,03
115,30
48,73
97,84

Des
Tip

GL

F
(Anova)

7,52
19,51
9,61
17,05

1,25
1,25
1,25
1,25

0,83
1,86
1,10
0,89

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

78
Tabla 45 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

54,69
110,69
50,76
101,03

10,01
20,03
9,25
18,07

5.4.3.3.2.2.

CON

Media
2. Post.
59,61
121,61
53,11
102,92

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

11,71
22,87
9,07
21,42

1,25
1,25
1,25
1,25

3,26
6,71
1,25
0,18

No sign.
p<0,05
No sign.
No sign.

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(3.

HIPTESIS )

Tal y como habamos supuesto en la hiptesis, encontramos mejora en

las calificaciones del pretest al primer postest, dndose diferencia significativa en Lenguaje y Ciencias Sociales. Del pretest al segundo postest encontramos diferencia significativa en las calificaciones de las tres materias incremntandose sta en Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales. Cabe
hablar, pues, de eficacia del programa en cuanto a generalizacin y consistencia de resultados. Las calificaciones mejoran cuanto ms mejoran las
estrategias de aprendizaje, cosa que ocurre en el segundo postest.
Tabla 46. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,16
4,75
4,95
Media
Pret.
5,16
4,75
4,95

Des
Tip

Media
1. Post.

1,09
0,98
1,30

6,12
4,95
5,45

Des
Tip

Media
2. Post.

1,09
0,98
1,30

5,75
6,50
5,73

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,25
1,25
1,25

40,04
0,75
13,80

p<0,001
No sign.
p<0,01

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,39
1,25
1,45

1,25
1,25
1,25

9,47
75,13
16,82

p<0,01
p<0,001
p<0,001

1,50
1,23
1,31

79
5.4.3.3.3. Datos de los sujetos del grupo de control analizando
5.4.3.3.3. su evolucin desde el pretest al primer y segundo postest
5.4.3.3.3. (Anlisis intragrupo)
5.4.3.3.3.1.

CON

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

(4.

HIPTESIS)

Tal y como habamos anticipado en la hiptesis, no encontramos diferencia significativa de medias ni en el primer postest con respecto al pretest ni en el segundo postest frente al pretest. Por tanto, el grupo de control
no mejor significativamente en ninguno de los casos sus estrategias de
aprendizaje.
Tabla 47. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

I
II
III
IV

47,61
98,33
43,27
82,44

11,43
25,39
9,99
22,16

47,88
93,55
40,83
87,11

10,54
22,28
9,62
19,53

1,17
1,17
1,17
1,17

0,01
0,53
1,71
0,84

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

I
II
III
IV

47,61
98,33
43,27
82,44

11,43
25,39
9,99
22,16

45,22
99,50
40,22
81,55

12,37
23,52
13,22
21,30

1,17
1,17
1,17
1,17

0,88
0,02
0,92
0,02

5.4.3.3.3.2.

CON

RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADMICO

(4.

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

HIPTESIS )

Tal y como habamos supuesto en la hiptesis, no se dio diferencia

significativa en ninguno de los dos postests ni en Lengua ni en Ciencias
Sociales, sin embargo s que se dio en Ciencias Naturales en ambos postests. El grupo de control mejora, pues, en esta asignatura con respecto a
las puntuaciones del pretest.

80
Tabla 48. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo de control comparando datos del
pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
6,00
5,11
5,33
Media
Pret.
6,00
5,11
5,33

Des
Tip

Media
1. Post.

1,17
1,32
1,45

6,11
5,61
5,66

Des
Tip

Media
2. Post.

1,17
1,32
1,45

5,83
5,66
5,77

Des
Tip
1,71
1,33
1,18
Des
Tip
1,46
0,90
1,26

GL

F
(Anova)

Sign.

1,17
1,17
1,17

0,48
9,00
2,83

No sign.
p<0,01
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,17
1,17
1,17

0,51
7,58
2,95

No sign.
p<0,05
No sign.

5.4.4. Centro n. 4
Se trata, en este caso, de un colegio pblico. El programa se aplica
sobre 2. de ESO. Hay un grupo experimental de 20 sujetos (10 chicos y 10
chicas) y uno de control de 25 (15 chicos y 10 chicas). Tal y como se reflej
en su momento en este centro el programa no se aplic completo. Slo se
impartieron trece sesiones y no se dispuso de segundo postest.
5.4.4.1.
5.4.4.1.

Datos de los sujetos del grupo experimental frente a los del grupo
de control en el pretest y en el primer postest (Anlisis intergrupo)

5.4.4.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje

5.4.4.1.1. (1. y 2. hiptesis)
No se cumpli la primera hiptesis tal y como la habamos formulado.
No se encontr diferencia significativa de medias en el pretest, como pensbamos, en las escalas primera, segunda y cuarta, pero s que se dio en
la tercera a favor del grupo de control (Tabla 49). Tampoco se cumpli la
segunda: habamos supuesto que en el primer postest se producira dife-

81
rencia significativa a favor del grupo experimental en las cuatro escalas. S
que se encontr diferencia en las cuatro a favor de dicho grupo, pero sta
slo fue significativa en la escala segunda. La diferencia producida en las
otras no llegaba al nivel de significacin adecuado. Creemos que la razn
que justifica estos datos, como ya explicamos en el colegio n. 1, es la no
aplicacin del programa completo, del que slo se dieron, en este caso, 13
sesiones.
Tabla 49. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en el primer postest (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,43
1,43
1,43
1,43

0,000
0,11
4,18
2,04

No sign.
No sign.
p<0,05
No sign.

1,43
1,43
1,43
1,43

2,14
7,45
0,45
1,11

No sign.
p<0,01
No sign.
No sign.

Pretest
I
II
III
IV

51,20
102,90
42,85
87,60

9,75
17,47
6,45
15,51

51,16
104,56
48,80
93,16

5,12
14,82
11,62
10,51

Primer Postest
I
II
III
IV

5.4.4.1.2.

53,90
116,10
48,50
98,60

11,31
21,29
8,28
17,19

50,08
101,64
46,84
93,88

6,08
14,11
6,62
12,80

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Se cumpli la primera hiptesis en lo referente a equivalencia de calificaciones en el pretest entre el grupo experimental y el grupo de control.
No se cumpli la segunda en lo referente a la diferencia significativa que
suponamos que se producira a favor del grupo experimental. De hecho,
el grupo experimental mejor sus calificaciones, pero no lo suficiente para
que se produjese diferencia significativa de medias a su favor. Creemos
que sirven como justificacin las razones ya aducidas en el apartado anterior.

82
Tabla 50. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control en el pretest (antes
de la intervencin) y en el primer postest (despus de la intervencin)
Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,43
1,43
1,43

0,03
1,24
0,51

No sign.
No sign.
No sign.

1,43
1,43
1,43

0,20
1,11
0,42

No sign.
No sign.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,60
5,10
5,75

1,46
1,33
1,33

5,68
5,64
5,44

1,40
1,80
1,52

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.4.2.
5.4.4.2.

5,80
5,20
5,85

1,43
1,36
1,42

5,60
5,64
5,56

1,50
1,41
1,52

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).

5.4.4.2.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

En este caso se cumpli la hiptesis casi en su totalidad. Se produjo
mejora significativa en tres de las cuatro escalas en el primer postest con
respecto al pretest y en la primera tambin se produjo diferencia y el nivel
de significacin fue de p<0,059, cercano, por tanto al 95%. El grupo experimental mejor, pues, sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje a
pesar de la brevedad del programa aplicado.
Tabla 51. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
del postest (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,20
102,90
42,85
87,60

9,75
17,47
6,45
15,51

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

53,90
116,10
48,50
98,60

11,13
21,29
8,28
17,19

1,19
1,19
1,19
1,19

4,03
16,21
10,52
22,80

No sign.
p<0,01
p<0,01
p<0,001

83
5.4.4.2.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Se produjo diferencia en el primer postest, ya que las calificaciones

mejoraron en las tres asignaturas, pero sta no fue significativa como habamos previsto en la hiptesis. Valen para justificarlo las consideraciones que
se hicieron antes.
Tabla 52. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo experimental comparando datos
del pretest (antes de la intervencin) y del primer postest
(despus de la intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.4.3.
5.4.4.3.
5.4.4.3.1.

Media
Pret.
5,60
5,10
5,75

Des
Tip

Media
1. Post.

1,46
1,33
1,33

5,80
5,20
5,85

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,43
1,36
1,42

1,19
1,19
1,19

1,00
1,00
0,27

No sign.
No sign.
No sign.

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Tal y como habamos previsto, no se dio mejora significativa en el postest con respecto al pretest. De hecho, hubo una ligera disminucin en las
puntuaciones de las tres primeras escalas.
Tabla 53. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y del postest
(despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,16
104,56
48,80
93,16

5,12
14,82
11,62
10,51

Media
1. Post.
50,08
101,64
46,84
93,88

Des
Tip

GL

F
(Anova)

6,08
14,11
6,62
12,80

1,24
1,24
1,24
1,24

1,36
1,72
0,83
0,13

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

84
5.4.4.3.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Tambin en este caso se cumpli la hiptesis. No se dio mejora significativa en las calificaciones del grupo de control del pretest al primer
postest en ninguna de las tres materias.
Tabla 54. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos de control comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y del primer postest
(despus de la intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,68
5,64
5,44

Des
Tip

Media
1. Post.

1,40
1,80
1,52

5,60
5,64
5,56

Des
Tip
1,50
1,41
1,52

GL

F
(Anova)

Sign.

1,24
1,24
1,24

0,65
0,00
1,30

No sign.
No sign.
No sign.

5.4.5. Centro n. 5
Se trata de un colegio pblico. La intervencin se lleva a cabo sobre 2.
de ESO. Hay un grupo experimental formado por 13 sujetos (6 chicos y 7
chicas) y un grupo de control integrado por 14 (7 chicos y 7 chicas).
5.4.5.1.
5.4.5.1.

Datos de los sujetos del grupo experimental frente a los del grupo
de control en el pretest y en el primer postest (Anlisis intergrupo)

5.4.5.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje

5.4.5.1.1. (1. y 2. hiptesis)
Esperbamos, tal y como formulamos en la primera hiptesis, que no se
dara diferencia significativa en el pretest en ninguna de las cuatro escalas
de estrategias de aprendizaje y que sta se producira a favor del grupo
experimental en ambos postests por efecto del programa, como predecamos en la segunda. Se cumpli slo parcialmente la primera hiptesis. Slo
se dio diferencia significativa en la primera escala a favor del grupo de
control. No se dio en las otras tres, aunque las puntuaciones medias de

85
stas eran muy superiores en el grupo de control. No se cumpli la segunda en ninguno de sus dos aspectos: no se encontr diferencia significativa
en el primer postest a favor del grupo experimental ni en el segundo. Sin
embargo, es necesario considerar el punto de partida en el pretest, muy
favorable al grupo de control, lo que explica que, aunque el grupo experimental mejore en ambos postests mientras el grupo de control baja sus
puntuaciones en casi todas las escalas, esta mejora no sea suficiente para
producirse diferencia significativa a su favor. En todo caso, creemos que
con estos datos se puede defender la eficacia del programa de intervencin.
Tabla 55. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,25
1,25
1,25
1,25

4,47
2,49
1,22
2,54

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

1,25
1,25
1,25
1,25

0,02
0,000
0,32
0,03

No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

1,25
1,25
1,25
1,25

0,33
0,09
0,05
0,01

No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Pretest
I
II
III
IV

51,07
98,84
45,07
91,00

9,96
20,88
10,76
20,15

60,50
110,85
49,50
102,78

13,08
18,65
10,00
18,23

Primer Postest
I
II
III
IV

52,53
107,46
47,30
94,69

14,15
24,35
11,81
27,47

51,78
107,57
49,57
96,21

8,63
19,68
8,87
13,15

Segundo Postest
I
II
III
IV

56,00
116,92
50,00
96,30

16,54
39,01
17,87
33,98

53,00
113,35
48,71
94,92

9,56
18,98
9,79
16,98

86
5.4.5.1.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Se cumpli la primera hiptesis: no se dio diferencia significativa de

medias en el pretest aunque las calificaciones eran ligeramente superiores
en el grupo experimental. No se cumpli la segunda: no se produjo diferencia significativa a favor del grupo experimental en ambos postests como
esperbamos. Sin embargo las calificaciones de los sujetos del grupo experimental se incrementaron en ambos postests comparndolas con las del
pretest mientras que las del grupo de control disminuyeron. Obsrvese
(Tabla 56) que las calificaciones de los sujetos del grupo experimental
superan en casi un punto en Ciencias Naturales del primer postest la diferencia es an mayor a las del grupo de control en ambos postests. Sin
embargo la diferencia no es significativa. Probablemente sea efecto del
tamao de los grupos, que es pequeo. Desde nuestro punto de vista, los
datos corroboran la eficacia del programa, dndose consistencia de resultados.
Tabla 56. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin)

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,25
1,25
1,25

0,49
0,02
0,04

No sign.
No sign.
No sign.

1,25
1,25
1,25

1,70
2,55
1,70

No sign.
No sign.
No sign.

1,25
1,25
1,25

1,36
1,70
0,74

No sign.
No sign.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

6,07
6,61
5,84

2,01
2,18
2,11

5,64
6,50
5,71

1,08
1,50
1,06

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,30
6,84
6,30

2,21
2,07
2,32

5,42
5,78
5,42

1,15
1,31
0,93

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,15
6,76
6,15

2,07
2,12
2,15

5,42
5,85
5,57

1,01
1,46
1,28

87
5.4.5.2.
5.4.5.2.

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).

5.4.5.2.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

Habamos supuesto en la hiptesis que los sujetos del grupo experimental mejoraran sus puntuaciones en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje del pretest al primer postest y tambin del pretest al segundo
con diferencia significativa de medias y la hiptesis no se cumpli. Sin
embargo se dio mejora en ambos postests con respecto al pretest como se
puede observar en la tabla. La significacin de la F de Anova de la segunda
escala, del pretest al primer postest, fue de 0,05, cercana por tanto al valor
del 95%. En esa misma escala se encontr diferencia significativa del pretest al segundo postest. Las diferencias se ampliaron en el segundo postest.
Creemos, pues, que el programa ha sido moderadamente eficaz.
Tabla 57. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,07
98,84
45,07
91,00

9,63
20,88
10,76
20,15

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,07
98,84
45,07
91,00

9,63
20,88
10,76
20,15

5.4.5.2.2.

Media
1. Post.
52,53
107,46
47,30
94,69
Media
2. Post.
56,00
116,92
50,00
96,30

Des
Tip

GL

F
(Anova)

14,15
24,35
11,81
27,47

1,12
1,12
1,12
1,12

0,34
4,57
0,78
0,24

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

16,54
39,01
17,87
33,98

1,12
1,12
1,12
1,12

3,48
6,91
3,01
0,36

No sign.
p<0,05
No sign.
No sign.

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

No se dio diferencia significativa, como habamos supuesto en la hiptesis, del pretest al primer postest ni del pretest al segundo. Sin embargo

88
se produjo mejora en las calificaciones de las tres asignaturas en el primer
postest que se sostuvo en el segundo. Estos datos avalan la eficacia del
programa de intervencin y la afirmacin de que se da consistencia de
resultados.
Tabla 58. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.5.3.
5.4.5.3.
5.4.5.3.1.

Media
Pret.
6,07
6,61
5,84
Media
Pret.
6,07
6,61
5,84

Des
Tip

Media
1. Post.

2,01
2,18
2,11

6,30
6,84
6,30

Des
Tip

Media
2. Post.

2,01
2,18
2,11

6,15
6,76
6,15

Des
Tip
2,21
2,07
2,32
Des
Tip
2,07
2,12
2,15

GL

F
(Anova)

Sign.

1,12
1,12
1,12

0,58
0,67
0,94

No sign.
No sign.
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,12
1,12
1,12

0,13
0,31
1,68

No sign.
No sign.
No sign.

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

En este caso s que se cumpli la hiptesis casi en su totalidad. El grupo

de control no mejor significativamente sus puntuaciones en ninguna de las
cuatro escalas de estrategias de aprendizaje del pretest al primer postest
y tampoco del pretest al segundo postest. La tnica general fue de disminucin de puntuaciones en casi todos los casos, producindose incluso
diferencia significativa de medias en la escala cuarta del pretest al segundo
postest por disminucin de la puntuacin.

89
Tabla 59. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

60,50
110,85
49,50
102,78

13,08
18,65
10,00
18,23

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

60,50
110,85
49,50
102,78

13,08
18,65
10,00
18,23

5.4.5.3.2.

Media
1. Post.
51,78
107,57
49,57
96,21
Media
2. Post.
53,00
113,35
48,21
94,92

Des
Tip

GL

F
(Anova)

8,63
19,68
8,87
13,15

1,13
1,13
1,13
1,13

3,97
0,39
0,001
3,68

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,56
18,98
9,79
16,98

1,13
1,13
1,13
1,13

4,18
0,21
0,20
8,43

No sign.
No sign.
No sign.
p<0,05

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Se cumpli la hiptesis tal como se haba formulado. No se dio mejora

significativa en las calificaciones de ninguna de las tres asignaturas ni del
pretest al primer postest ni del pretest al segundo postest. Al contrario, se
produjo un empeoramiento de las calificaciones en ambos casos.
Tabla 60. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo de control comparando datos del
pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin).
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,64
6,50
5,71

Des
Tip

Media
1. Post.

1,08
1,50
1,06

5,42
5,78
5,42

Des
Tip
1,15
1,31
0,93

GL

F
(Anova)

Sign.

1,13
1,13
1,13

3,97
1,90
1,36

No sign.
No sign.
No sign.

90
Tabla 60 (continuacin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,64
6,50
5,71

Des
Tip

Media
2. Post.

1,08
1,50
1,06

5,42
5,85
5,57

Des
Tip
1,01
1,46
1,28

GL

F
(Anova)

Sign.

1,13
1,13
1,13

0,80
1,41
0,27

No sign.
No sign.
No sign.

5.4.6. Centro n. 6
Se trata de un colegio concertado. El programa se aplica sobre 1. de
ESO. El grupo experimental tiene un N de 30 sujetos (17 chicos y 13 chicas)
y el grupo de control de 20 (9 chicos y 11 chicas).
5.4.6.1.
5.4.6.1.

Datos de los sujetos del grupo experimental frente a los del grupo
de control en el pretest y en el primer postest (Anlisis intergrupo)

5.4.6.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje

5.4.6.1.1. (1. y 2. hiptesis)
No se cumpli la primera hiptesis, ya que se dio diferencia significativa
en el pretest, contrariamente a lo que pensbamos, a favor del grupo experimental en las cuatro escalas. S que se cumpli la segunda, dado que,
en el primer y segundo postest, se encontr diferencia significativa a favor
del grupo experimental en las cuatro escalas. Si bien es cierto que la posicin de partida era favorable al grupo experimental, tambin lo es que las
diferencias se incrementan sustancialmente en ambos postests. Basta con
considerar las F de Anova. Ello ocurre en todos los casos salvo en la
escala cuarta en el primer postest, en que la diferencia es menor que en el
pretest. Esto se debe a que, aunque el grupo experimental mejora su puntuacin, tambin lo hace el de control. En todo caso, las diferencias se
consolidan o incrementan en el segundo postest. Se puede hablar, pues, de
eficacia del programa y de consistencia de resultados.

91
Tabla 61. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,48
1,48
1,48
1,48

11,99
14,55
23,57
18,33

p<0,01
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,48
1,48
1,48
1,48

21,91
28,24
38,83
14,36

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,48
1,48
1,48
1,48

42,29
43,42
29,34
31,29

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Pretest
I
II
III
IV

58,13
123,74
55,48
103,64

9,86
19,17
7,23
13,08

47,84
100,01
43,88
82,96

10,91
24,73
9,65
21,10

Primer Postest
I
II
III
IV

60,26
128,74
56,22
107,27

8,80
21,35
7,26
16,45

47,40
96,92
41,31
87,49

10,50
19,76
9,64
20,32

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.6.1.2.

62,09
137,74
57,38
108,80

6,25
17,39
8,36
12,99

46,62
102,67
41,20
84,30

10,57
19,92
12,79
17,99

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Se confirm parcialmente la primera hiptesis. No se encontr diferencia significativa en el pretest entre sujetos experimentales y de control ni
en Lengua ni en Ciencias Sociales, pero s en Ciencias Naturales a favor
del grupo experimental. La segunda hiptesis se confirm en su prctica
totalidad. Encontramos diferencia significativa de medias a favor de los
sujetos del grupo experimental en el primer postest en Ciencias Naturales
y en Ciencias Sociales. No la encontramos en Lenguaje, aunque tambin
en esta materia se dio una diferencia muy importante a favor del grupo

92
experimental, lo que hay que considerar especialmente teniendo en cuenta que la situacin de partida, en el pretest, era favorable al grupo de
control. Encontramos, tambin, diferencia significativa en el segundo postest en las tres asignaturas a favor del grupo experimental. Se puede
hablar, pues, de efectividad del programa de intervencin y de generalizacin y consistencia de resultados. La mejora de las estrategias de
aprendizaje va tambin acompaada de mejora de las calificaciones y sta
perdura en el tiempo.
Tabla 62. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin)

Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,48
1,48
1,48

0,53
6,11
0,65

No sign.
p<0,05
No sign.

1,48
1,48
1,48

2,53
14,19
5,76

No sign.
p<0,001
p<0,05

1,48
1,48
1,48

5,64
8,68
10,05

p<0,05
p<0,01
p<0,01

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,55
5,87
5,50

0,80
1,59
0,92

5,80
4,87
5,22

1,62
1,00
1,48

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

6,11
6,58
5,97

1,15
1,57
1,29

5,53
5,11
5,22

1,42
0,90
0,61

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.6.2.
5.4.6.2.
5.4.6.2.1.

6,95
6,44
6,92

1,68
1,57
1,68

5,81
5,31
5,53

1,64
0,85
1,20

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

Suponamos en la hiptesis que los sujetos del grupo experimental

mejoraran significativamente sus estrategias de aprendizaje del pretest al

93
primer postest y del pretest al segundo postest. No se dio diferencia significativa en el primer caso, aunque las puntuaciones de las cuatro escalas
mejoraron. En el segundo caso se dio diferencia significativa en la primera
y segunda escala y no en las escalas tercera y cuarta, que sin embargo s
mejoraron tambin. Se puede defender, pues, la eficacia del programa en
este caso ya que se da mejora en el primer postest, que se sostiene e
incrementa en el segundo.
Tabla 63. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin)
y de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,13
123,74
55,48
103,64

9,86
19,17
7,25
13,08

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,13
123,74
55,48
103,64

9,86
19,17
7,25
13,08

5.4.6.2.2.

Media
1. Post.
60,26
128,74
56,22
107,27
Media
2. Post.
62,09
137,74
57,38
108,80

Des
Tip

GL

F
(Anova)

8,80
21,35
7,261
16,45

1,29
1,29
1,29
1,29

2,31
2,38
0,71
1,87

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

6,25
17,39
8,36
12,99

1,29
1,29
1,29
1,29

5,60
30,54
1,41
3,20

p<0,05
p<0,001
No sign.
No sign.

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Se cumpli la hiptesis en su totalidad. Los sujetos experimentales

mejoraron significativamente sus calificaciones en las tres materias del pretest al primer postest y la mejora se mantuvo del pretest al segundo postest,
incrementndose en Lenguaje y Ciencias Sociales. Estos resultados avalan
la eficacia del programa en lo referido a generalizacin y consistencia de
resultados. Los sujetos mejoran sus estrategias de aprendizaje y, al mismo
tiempo, hacen lo propio con las calificaciones, y esta mejora se mantiene en
el tiempo.

94
Tabla 64. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.6.3.
5.4.6.3.
5.4.6.3.1.

Media
Pret.

Des
Tip

Media
1. Post.

5,55
5,87
5,50

0,80
1,59
0,92

6,11
6,58
5,97

Media
Pret.

Des
Tip

5,55
5,87
5,50

0,80
1,59
0,92

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,15
1,57
1,29

1,29
1,29
1,29

6,45
13,78
4,93

p<0,05
p<0,01
p<0,05

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

6,95
6,44
6,92

1,68
1,57
1,68

1,29
1,29
1,29

29,15
5,89
28,75

p<0,001
p<0,05
p<0,001

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Tal y como habamos supuesto en la hiptesis, no se produjo mejora

significativa en el grupo de control en ninguna de las escalas de estrategias
de aprendizaje ni del pretest al postest ni del pretest al segundo postest.
Las puntuaciones permanecieron muy similares en ambos momentos, con
ligersimas subidas en unos casos y bajadas en otros.
Tabla 65. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

I
II
III
IV

47,84
100,01
43,88
82,96

10,91
24,73
9,65
21,10

47,40
96,92
41,31
87,49

10,50
19,76
9,64
20,32

1,19
1,19
1,19
1,19

0,04
0,20
1,38
0,67

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

95
Tabla 65 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

47,84
100,01
43,88
82,96

10,91
24,73
9,65
21,10

5.4.6.3.2.

Media
2. Post.
46,62
102,67
41,20
84,30

Des
Tip

GL

F
(Anova)

10,57
19,92
12,79
17,99

1,19
1,19
1,19
1,19

0,19
0,12
0,58
0,06

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Tambin en este caso se cumpli la hiptesis. Los sujetos del grupo de

control no mejoraron significativamente sus calificaciones ni del pretest al
primer postest ni del pretest al segudo postest. Como en el caso de las
estrategias de aprendizaje se dieron ligeros descensos en unos casos y
ligeros incrementos en otros.
Tabla 66. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo de control comparando datos del
pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,80
4,87
5,22
Media
Pret.
5,80
4,87
5,22

Des
Tip

Media
1. Post.

1,62
1,00
1,48

5,53
5,11
5,22

Des
Tip

Media
2. Post.

1,62
1,00
1,48

5,81
5,31
5,53

Des
Tip
1,42
0,90
0,61
Des
Tip
1,64
0,85
1,20

GL

F
(Anova)

Sign.

1,19
1,19
1,19

2,77
1,20
0,00

No sign.
No sign.
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,19
1,19
1,19

0,002
3,78
0,76

No sign.
No sign.
No sign.

5.4.7. Centro n. 7
Se trata de un colegio concertado. La intervencin se realiza sobre 1.
de ESO. El grupo experimental est formado por 21 sujetos (11 chicos y 10
chicas) y el de control por 22 (13 chicos y 9 chicas).

96
5.4.7.1. Datos de los sujetos del grupo experimental frente
5.4.7.1. a los del grupo de control en el pretest y en el primer postest
5.4.7.1. (Anlisis intergrupo)
5.4.7.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje
5.4.7.1.1. (1. y 2. hiptesis)
Se cumpli la primera hiptesis: no exista diferencia significativa de
medias en el pretest entre los sujetos del grupo experimental y los del
grupo de control en ninguna de las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje. La segunda tambin se cumpli casi en su totalidad. Encontramos
diferencia significativa en el primer postest a favor del grupo experimental
en las escalas primera y cuarta, y no la encontramos en las escalas segunda
y tercera, aunque la diferencia fue importante a favor del grupo experimental. De hecho en la escala segunda la significacin fue de 0,06, cercana, por
tanto al 95% hay que tener en cuenta que, en esta escala, la situacin de
partida en el pretest era favorable al grupo de control, y en la tercera la
significacin fue de 0,08, cercana tambin al mismo nivel. En el segundo
postest encontramos diferencia significativa a favor del grupo experimental
en las escalas tercera y cuarta y tambin encontramos diferencia importante a favor del mismo grupo en las escalas primera y segunda, aunque sta
no fue significativa. Sin embargo, en la primera escala la significacin fue
de 0,05, cercano al 95% y en esta escala la situacin en el pretest era
tambin favorable al grupo de control. Se puede hablar, pues, de eficacia
del programa y de consistencia de resultados.
Tabla 67. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

1,41
1,41
1,41
1,41

0,84
0,24
1,37
0,02

Sign.

Pretest
I
II
III
IV

55,76
105,05
50,36
98,06

7,78
23,02
8,10
17,90

58,58
108,14
47,30
97,19

11,85
17,80
8,94
18,33

No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

97
Tabla 67 (continuacin)
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

I
II
III
IV

59,28
117,40
53,42
105,77

9,36
28,83
6,82
10,58

51,82
102,66
49,33
91,94

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,41
1,41
1,41
1,41

8,15
3,68
3,15
9,64

p<0,01
No sign.
No sign.
p<0,01

1,41
1,41
1,41
1,41

3,88
1,70
7,24
6,97

No sign.
No sign.
p<0,05
p<0,05

Primer Postest
18,33
21,08
8,16
17,58

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.7.1.2.

58,74
115,01
56,83
106,58

12,54
30,31
11,62
14,98

52,15
104,33
48,18
94,59

9,20
23,08
9,36
14,76

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Se cumpli la primera hiptesis: no exista diferencia significativa de

medias en el pretest entre sujetos del grupo experimental y sujetos del
grupo de control. Sin embargo las calificaciones eran superiores en el grupo de control en las tres asignaturas, lo que se ha de tener en cuenta a la
hora de analizar los datos de los dos postests. No se cumpli la segunda
hiptesis, dado que no se encontr diferencia significativa, como esperbamos, ni en el primer postest ni en el segundo a favor del grupo experimental. Sin embargo, en ambos encontramos mejores calificaciones en las tres
asignaturas a favor del grupo experimental. Por ello se puede defender la
eficacia del programa y la generalizacin y consistencia de resultados, dado
que la situacin del pretest se invierte en los dos postests.
Tabla 68. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin)
Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,41
1,41
1,41

0,68
3,43
3,35

No sign.
No sign.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,17
5,79
5,07

1,31
1,69
1,20

5,48
6,68
5,75

1,13
1,45
1,21

98
Tabla 68 (continuacin)
Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,41
1,41
1,41

1,36
0,72
1,44

No sign.
No sign.
No sign.

1,41
1,41
1,41

1,90
1,02
1,19

No sign.
No sign.
No sign.

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5,95
6,33
5,89

1,28
1,59
1,37

5,53
5,94
5,43

1,09
1,39
1,13

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.7.2.
5.4.7.2.
5.4.7.2.1.

5,96
6,21
6,19

1,28
0,92
1,53

5,49
5,80
5,71

0,95
1,59
1,38

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

La hiptesis se cumpli casi totalmente. Suponamos que se dara mejora en ambos postests con respecto a la situacin inicial del pretest. Encontramos diferencia significativa de medias del pretest al primer postest en
las escalas primera, tercera y cuarta. En la segunda la significacin fue de
0,05, cercano al nivel del 95%. Tambin encontramos diferencia significativa del pretest al segundo postest en las escalas tercera y cuarta. En las
escalas primera y segunda se dio una diferencia importante pero no lleg
a ser significativa. Los datos avalan, pues, la eficacia del programa y la
consistencia de resultados.
Tabla 69. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

55,76
105,05
50,36
98,06

7,78
23,02
8,10
17,90

Media
1. Post.
59,28
117,40
53,42
105,77

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,36
28,83
6,82
10,58

1,20
1,20
1,20
1,20

5,89
4,27
5,43
5,57

p<0,05
No sign.
p<0,05
p<0,05

99
Tabla 69 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

55,76
105,05
50,36
98,06

7,78
23,02
8,10
17,90

5.4.7.2.2.

Media
2. Post.
58,74
115,01
56,83
106,58

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

12,54
30,31
11,62
14,98

1,20
1,20
1,20
1,20

2,14
154
9,54
6,97

No sign.
No sign.
p<0,01
p<0,05

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Tambin en este caso se cumpli la hiptesis en su prctica totalidad. Se

dio mejora significativa en las calificaciones de las tres asignaturas del
pretest al primer postest y tambin la encontramos del pretest al segundo
postest en Lenguaje y Ciencias Sociales, no as en Ciencias Naturales, aunque tambin en esta materia se constat mejora importante. Se dio, pues,
generalizacin y consistencia de resultados. Los sujetos del grupo experimental mejoraron sus estrategias de aprendizaje por efecto del programa
de intervencin, y esta mejora se tradujo en mejores calificaciones. Adems
los resultados se mantuvieron consistentes en el tiempo.
Tabla 70. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,17
5,79
5,07
Media
Pret.
5,17
5,79
5,07

Des
Tip

Media
1. Post.

1,31
1,69
1,20

5,95
6,33
5,89

Des
Tip

Media
2. Post.

1,31
1,69
1,20

5,96
6,21
6,19

Des
Tip
1,28
1,59
1,37
Des
Tip
1,28
0,92
1,53

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

5,92
5,83
9,17

p<0,05
p<0,05
p<0,01

GL

F
(Anova)

Sign.

1,20
1,20
1,20

7,95
1,98
11,79

p<0,05
No sign.
p<0,01

100
5.4.7.3.
5.4.7.3.
5.4.7.3.1.

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Tal y como habamos supuesto en la hiptesis no se dio mejora significativa en el grupo de control. Slo se encontr diferencia significativa de
medias del pretest al primer postest y tambin al segundo en la primera
escala, pero porque la puntuacin fue peor en el postest. En casi todas las
escalas se produjo un ligero empeoramiento en las puntuaciones, tanto del
pretest al primer postest como del pretest al segundo postest.
Tabla 71. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,58
108,14
47,30
97,19

11,85
17,80
8,94
18,33

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

58,58
108,14
47,30
97,19

11,85
17,80
8,94
18,33

5.4.7.3.2.

Media
1. Post.
51,82
102,66
49,33
91,94
Media
2. Post.
52,15
104,33
48,18
94,59

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

7,72
21,08
8,16
17,58

1,21
1,21
1,21
1,21

5,65
2,13
1,51
3,21

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,20
23,08
9,36
14,76

1,21
1,21
1,21
1,21

6,18
0,35
0,40
1,05

p<0,05
No sign.
No sign.
No sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Como habamos previsto en la hiptesis no se produjo mejora significativa en el grupo de control ni del pretest al primer postest ni del pretest al
segundo postest en ninguna de las tres asignaturas. La tendencia fue a bajar
ligeramente las calificaciones, como haba ocurrido con las puntuaciones
referidas a estrategias de aprendizaje, lo que se tradujo en diferencia significativa de medias en Ciencias Naturales del pretest al segundo postest
por empeoramiento de la calificacin.

101
Tabla 72. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo de control comparando datos del
pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,48
6,68
5,75
Media
Pret.
5,48
6,68
5,75

Des
Tip

Media
1. Post.

1,13
1,45
1,21

5,53
5,94
5,43

Des
Tip

Media
2. Post.

1,13
1,45
1,21

5,49
5,80
5,71

Des
Tip
1,09
1,39
1,13
Des
Tip
0,95
1,59
1,38

GL

F
(Anova)

Sign.

1,21
1,21
1,21

0,03
4,08
3,65

No sign.
No sign.
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,21
1,21
1,21

0,001
4,45
0,03

No sign.
p<0,05
No sign.

5.4.8. Centro n. 8
En este caso se trataba de una EPA, un centro de educacin permanente
de adultos, que era un centro pblico. El programa se aplic sobre un
grupo de Graduado Escolar. El grupo experimental estaba formado por 24
sujetos (13 chicos y 11 chicas) y el de control por 14 (6 chicos y 8 chicas).
5.4.8.1.
5.4.8.1.

Datos de los sujetos del grupo experimental frente a los del grupo
de control en el pretest y en el primer postest (Anlisis intergrupo)

5.4.8.1.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje

5.4.8.1.1. (1. y 2. hiptesis)
Se cumpli la primera hiptesis: no se encontr diferencia significativa
en el pretest entre los sujetos experimentales y los de control en ninguna
de las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje. Tambin se cumpli la
segunda: encontramos diferencia significativa a favor del grupo experimental en el primer postest y tambin en el segundo en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje. El programa haba sido, pues, eficaz y se haba
conseguido consistencia de resultados.

102
Tabla 73. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental y sujetos del grupo de control en las cuatro
escalas de estrategias de aprendizaje en el pretest (antes de la
intervencin) y en los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

1,36
1,36
1,36
1,36

0,11
1,39
0,02
0,06

1,36
1,36
1,36
1,36

34,64
24,00
28,49
25,51

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,36
1,36
1,36
1,36

59,12
18,23
37,38
36,5

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Sign.

Pretest
I
II
III
IV

52,08
95,51
46,06
79,93

9,75
21,28
12,36
21,11

51,06
103,22
45,47
78,23

7,75
15,48
9,64
18,99

No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

Primer Postest
I
II
III
IV

62,91
133,85
58,99
114,76

7,37
22,41
7,65
16,06

49,22
101,53
42,88
84,27

6,01
13,28
10,92
20,87

Segundo Postest
I
II
III
IV

5.4.8.1.2.

62,48
122,51
61,89
113,09

6,30
21,41
9,40
13,97

47,52
95,17
42,57
81,15

4,72
13,87
9,38
18,35

Con respecto al rendimiento acadmico (1. y 2. hiptesis)

Se cumpli la primera hiptesis: no se dio diferencia significativa de

medias en el pretest entre el grupo experimental y el de control en las
calificaciones de ninguna de las tres materias. Hay que tener en cuenta, sin
embargo, que en Lenguaje el grupo de control tena mejor calificacin que
el grupo experimental y la diferencia era de 0,38 puntos. Es un dato a tener
en cuenta al interpretar los resultados de los dos postests. La segunda
hiptesis se cumpli tambin casi en su totalidad: se encontr diferencia
significativa de medias a favor del grupo experimental en Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales en el primer postest e igualmente en el segundo.
No se encontr diferencia significativa en Lenguaje en ninguno de los dos
postests. Sin embargo, en ambos postests la situacin del pretest, favorable

103
al grupo de control, se invirti, siendo favorable al grupo experimental, que
tena en ambos casos una puntuacin superior en ms de 0,5 puntos. Los
datos revelan, pues, la eficacia del programa y constatan la generalizacin
y consistencia de resultados.
Tabla 74. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos experimentales y de control, en el pretest (antes
de la intervencin) y en ambos postests (despus de la intervencin)
Calif.

Media
Expe

Des
Tip

Media
Cont.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,36
1,36
1,36

0,53
0,001
0,008

No sign.
No sign.
No sign.

1,36
1,36
1,36

1,93
7,50
5,07

No sign.
p<0,05
p<0,05

1,36
1,36
1,36

3,10
15,94
6,84

No sign.
p<0,001
p<0,05

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,80
5,94
5,94

1,12
0,95
0,95

6,18
5,93
5,96

0,71
0,82
0,79

Primer Postest
Lengua
Naturales
Sociales

7,00
7,08
7,03

1,06
1,24
1,30

6,47
6,05
6,11

1,23
0,83
1,03

Segundo Postest
Lengua
Naturales
Sociales

5.4.8.2.
5.4.8.2.
5.4.8.2.1.

7,05
7,18
7,08

0,98
1,07
1,24

6,41
5,83
6,04

1,22
0,86
1,07

Datos de los sujetos del grupo experimental analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (3. hiptesis)

Se cumpli la tercera hiptesis: el grupo experimental obtuvo diferencia

significativa de medias en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
del pretest al primer postest y del pretest al segundo postest. El programa
haba sido eficaz y se daba consistencia de resultados.

104
Tabla 75. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo experimental en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y
de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

52,08
95,51
46,06
79,93

9,75
21,28
12,36
21,11

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

52,08
95,51
46,06
79,93

9,75
21,28
12,36
21,11

5.4.8.2.2.

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

62,91
133,85
58,99
114,76

7,37
22,41
7,65
16,06

1,23
1,23
1,23
1,23

20,79
52,45
45,27
91,52

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

62,48
122,51
61,89
113,09

6,30
21,41
9,40
13,97

1,23
1,23
1,23
1,23

25,81
28,95
41,42
86,54

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Con respecto al rendimiento acadmico (3. hiptesis)

Tal y como habamos supuesto, encontramos diferencia significativa en

las calificaciones de las tres asignaturas del pretest al primer postest y del
pretest al segundo postest. El programa haba sido, pues, eficaz y se haba
logrado generalizacin y consistencia de resultados positivos. Al tiempo
que mejoraban sus estrategias de aprendizaje los sujetos del grupo experimental hacan lo propio con las calificaciones, y la mejora se sostena en
el tiempo.
Tabla 76. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales comparando datos del pretest
(antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,80
5,94
5,94

Des
Tip

Media
1. Post.

1,12
0,95
0,95

7,00
7,08
7,03

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,06
1,24
1,30

1,23
1,23
1,23

20,79
39,86
43,01

p<0,001
p<0,001
p<0,001

105
Tabla 76 (continuacin)
Calif.
Lengua
Naturales.
Sociales

5.4.8.3.
5.4.8.3.
5.4.8.3.1.

Media
Pret.
5,80
5,94
5,94

Des
Tip

Media
2. Post.

1,12
0,95
0,95

7,05
7,18
7,08

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

0,98
1,07
1,24

1,23
1,23
1,23

20,75
67,05
46,53

p<0,001
p<0,001
p<0,001

Datos de los sujetos del grupo de control analizando su evolucin

del pretest al primer postest (Anlisis intragrupo).
Con respecto a las estrategias de aprendizaje (4. hiptesis)

Tal y como se prevea en la hiptesis, no se encontr mejora significativa en el grupo de control ni del pretest al primer postest ni del pretest al
segundo postest. En todo caso, se dio diferencia significativa en las escalas
primera y segunda del pretest al segundo postest por bajada de las puntuaciones.
Tabla 77. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
del grupo de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos
postests (despus de la intervencin)

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,06
103,22
45,47
78,23

7,75
15,48
9,64
18,99

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,06
103,22
45,47
78,23

7,75
15,48
9,64
18,99

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

6,01
13,28
10,92
20,87

1,13
1,13
1,13
1,13

2,69
0,93
3,88
0,67

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

47,52
95,17
42,57
81,15

4,72
13,87
9,38
18,35

1,13
1,13
1,13
1,13

6,99
21,07
3,08
0,18

p<0,05
p<0,01
No sign.
No sign.

49,22
101,53
42,88
84,27

Sign.
No
No
No
No

sign.
sign.
sign.
sign.

106
5.4.8.3.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (4. hiptesis)

Tambin en este caso se cumpli la hiptesis: no se dio mejora significativa en el grupo de control en las calificaciones de ninguna de las tres asignaturas ni del pretest al primer postest ni del pretest al segundo postest.
Tabla 78. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos del grupo de control comparando datos del
pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests (despus de la
intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.5.

Media
Pret.
6,18
5,93
5,96
Media
Pret.
6,18
5,93
5,96

Des
Tip

Media
1. Post.

0,71
0,82
0,79

6,47
6,05
6,11

Des
Tip

Media
2. Post.

0,71
0,82
0,79

6,41
5,83
6,04

Des
Tip
1,23
0,83
1,03
Des
Tip
1,22
0,86
1,07

GL

F
(Anova)

Sign.

1,13
1,13
1,13

1,39
0,46
0,48

No sign.
No sign.
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,13
1,13
1,13

0,74
0,55
0,15

No sign.
No sign.
No sign.

Anlisis de la influencia de la variable sexo 13

Habamos supuesto en la quinta hiptesis que dicha variable no introducira diferencias significativas ni en las puntuaciones de estrategias de
aprendizaje ni en calificaciones en el pretest. As mismo, en la sexta, que el
programa funcionara igual de bien en varones que en mujeres del pretest
13
El anlisis de la incidencia de esta variable, as como de las variables centro y curso,
se realizar sobre resultados de los colegios 2, 3, 5, 6, 7 y 8, en los que se aplic el
programa completo, tal y como se explicit en la nota 5. Para confirmar la hiptesis quinta
se tomar a todos los sujetos de estos centros. Ello nos sita con 294 sujetos que se distribuyen en 4 grupos experimentales y 4 de control de 1 de ESO (N total de 189 sujetos), en
2 experimentales y 2 de control de 2 de ESO (N total de 67 sujetos) y en 1 experimental
y 1 de control de EPA (N total de 38 sujetos). Para confirmar la hiptesis sexta, se tomar
slo a los sujetos de los grupos experimentales, sometidos al programa (166 sujetos distribuidos en 4 grupos de 1 de ESO, con un N de 108 sujetos; en 2 grupos de 2 de ESO, con
un N de 34 sujetos y en 1 grupo de EPA, con un N de 24 sujetos)..

107
a ambos postests. Para corroborar estos supuestos realizamos anlisis intergrupo (varones frente a mujeres) en el pretest comparando puntuaciones de estrategias de aprendizaje y de calificaciones de ambos grupos e
hicimos tambin lo propio con anlisis intragrupo (varones-varones y mujeres-mujeres) para analizar la evolucin de sus puntuaciones del pretest al
primer postest y del pretest al segundo postest.
5.5.1. Datos de varones y mujeres en el pretest
5.5.1. (Anlisis intergrupo)
5.5.1.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (5. hiptesis)

Habamos supuesto en la quinta hiptesis que no existira diferencia

significativa entre varones (N: 151) y mujeres (N: 143) en el pretest. Contrariamente a lo que esperbamos se dio tal diferencia en tres de las cuatro
escalas (primera, tercera y cuarta) a favor de las mujeres. Tambin superaban en puntuacin a los varones en la segunda escala, aunque en este
caso la diferencia no fue significativa. Las chicas de nuestra muestra manejaban mejor las estrategias de aprendizaje que los chicos.
Tabla 79. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre varones
y mujeres en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje en el
pretest (antes de la intervencin)

Escalas

Media
varn

Des
Tip

Media
mujer

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,292
1,292
1,292
1,292

7,09
2,52
5,56
5,64

p<0,01
No sign.
p<0,05
p<0,05

Pretest
I
II
III
IV

5.5.1.2.

53,38
106,89
47,75
92,79

11,48
23,14
10,24
20,44

56,64
110,96
50,61
98,50

9,34
20,59
10,53
20,77

Con respecto al rendimiento acadmico (5. hiptesis)

Suponamos en la quinta hiptesis que no se dara diferencia significativa en el pretest en las calificaciones entre hombres y mujeres. Sin embargo se encontr diferencia significativa en Lenguaje a favor de las chicas,

108
que obtenan tambin mejores calificaciones en Ciencias Sociales, aunque
en estos casos sin diferencia significativa. Probablemente esto tenga que
ver con la mejor puntuacin que las mujeres obtenan en las estrategias de
aprendizaje, como hemos visto antes.
Tabla 80. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por varones y mujeres, en el pretest (antes de la
intervencin)
Media
varn

Calif.

Des
Tip

Media
mujer

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,292
1,292
1,292

5,41
0,39
1,96

p<0,05
No sign.
No sign.

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5.5.2.
5.5.2.

5,42
5,98
5,41

1,32
1,57
1,25

5,79
5,87
5,63

1,36
1,51
1,42

Datos de los varones analizando su evolucin desde

el pretest al primer y segundo postest (Anlisis intragrupo)

5.5.2.1. Con respecto a las estrategias de aprendizaje (6. hiptesis)

Segn se desprende de los datos de la tabla el programa funcion ptimamente en los varones de los grupos experimentales (N: 79), que mejoraron significativamente sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje, en
todos los casos, del pretest al primer postest y del pretest al segundo
postest. Se cumplen, pues, los supuestos de la sexta hiptesis.
Tabla 81. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre los
varones de los grupos experimentales en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin)

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

53,77
109,05
49,34
95,57

10,05
23,59
10,30
19,75

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

57,13
121,90
52,89
102,88

11,06
26,11
10,21
19,52

1,78
1,78
1,78
1,78

8,87
26,00
13,36
10,29

p<0,01
p<0,001
p<0,001
p<0,001

109
Tabla 81 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

53,77
109,05
49,34
95,57

10,05
23,59
10,30
19,75

5.5.2.2.

Media
2. Post.
57,62
121,30
53,41
103,13

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

11,15
26,60
11,80
21,12

1,78
1,78
1,78
1,78

9,94
23,12
11,83
9,34

p<0,01
p<0,001
p<0,01
p<0,01

Con respecto al rendimiento acadmico (6. hiptesis)

Tal y como habamos supuesto en la hiptesis, las calificaciones mejoraron significativamente del pretest al primer postest y del pretest al segundo postest en todos los casos. El programa haba sido, pues, sumamente
eficaz en los varones de los grupos experimentales. Las calificaciones haban mejorado al tiempo que mejoraban las estrategias de aprendizaje,
segn vimos antes, por lo que se puede hablar de generalizacin. El hecho
de que la mejora se sostenga en el tiempo (segundo postest) permite hablar, tambin, de consistencia de resultados.
Tabla 82. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los varones de los grupos experimentales comparando
datos del pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,35
5,82
5,43
Media
Pret.
5,35
5,82
5,43

Des
Tip

Media
1. Post.

1,32
1,54
1,37

6,09
6,24
5,85

Des
Tip

Media
2. Post.

1,32
1,54
1,37

6,23
6,40
6,27

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,78
1,78
1,78

30,13
10,51
15,38

p<0,001
p<0,01
p<0,001

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,66
1,48
1,69

1,78
1,78
1,78

37,18
18,02
34,55

p<0,001
p<0,001
p<0,001

1,47
1,62
1,52

110
5.5.3. Datos de las mujeres analizando su evolucin desde
5.5.3. el pretest al primer y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.5.3.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (6. hiptesis)

Tambin en este caso se cumplieron las previsiones de la sexta hiptesis. Las mujeres de los grupos experimentales (N: 87) mejoraron significativamente sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje en todos los casos
del pretest al primer postest y del pretest al segundo postest. El programa
fue, pues, sumamente eficaz al igual que lo haba sido en los varones.
Tabla 83. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre las
mujeres de los grupos experimentales en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin)
Escala

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,42
112,39
52,19
100,63

8,96
21,37
10,61
19,68

Escala

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,42
112,39
52,19
100,63

8,96
21,37
10,61
19,68

5.5.3.2.

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

58,80
123,83
54,41
106,82

9,24
22,75
9,25
17,95

1,86
1,86
1,86
1,86

6,73
29,32
4,01
7,76

p<0,05
p<0,001
p<0,05
p<0,01

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

61,67
129,06
57,36
109,09

9,76
25,78
10,79
18,83

1,86
1,86
1,86
1,86

23,65
41,11
15,74
15,04

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Con respecto al rendimiento acadmico (6. hiptesis)

Tambin en este caso se cumplieron las previsiones de la hiptesis: las

mujeres de los grupos experimentales mejoraron significativamente sus
calificaciones en todos los casos del pretest al primer postest y del pretest
al segundo postest. Al igual que en el caso de los varones, el programa
funcion adecuadamente y se logr generalizacin y consistencia de resultados.

111
Tabla 84. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por las mujeres de los grupos experimentales comparando
datos del pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

5.6.

Media
Pret.

Des
Tip

Media
1. Post.

5,76
5,80
5,57

1,34
1,54
1,43

6,12
6,19
5,85

Des
Tip

Media
2. Post.

1,34
1,54
1,43

6,34
6,50
6,22

Media
Pret.
5,76
5,80
5,57

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,52
1,66
1,52

1,86
1,86
1,86

8,72
11,01
7,08

p<0,01
p<0,001
p<0,01

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,53
1,46
1,62

1,86
1,86
1,86

22,08
29,25
24,48

p<0,001
p<0,001
p<0,001

Anlisis de la influencia de la variable tipo de centro

Sostenamos en la quinta hiptesis que dicha variable no introducira

diferencias significativas ni en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje ni en calificaciones en el pretest. As mismo, en la sexta, que el programa funcionara igual de bien en los sujetos de ambos grupos del pretest
a ambos postests. Para corroborar estos supuestos realizamos anlisis intergrupo (sujetos de centros pblicos frente a sujetos de centros concertados) en el pretest, comparando puntuaciones de estrategias de aprendizaje
y de calificaciones de ambos grupos, e hicimos tambin lo propio con
anlisis intragrupo (sujetos de centros pblicos-sujetos de centros pblicos
y sujetos de centros concertados-sujetos de centros concertados) para
analizar la evolucin de sus puntuaciones del pretest al primer postest y del
pretest al segundo postest. Hay que tener en cuenta, en todo caso, a la hora
de interpretar los resultados que se da una gran descompensacin entre
los grupos, ya que slo hay dos centros pblicos, con dos grupos experimentales y dos de control y un N de 65 sujetos y cuatro centros concertados, con cinco grupos experimentales y cinco de control y un N de 229
sujetos.

112
5.6.1. Datos de sujetos de centros pblicos y sujetos de centros
5.6.1. concertados en el pretest (Anlisis intergrupo)
5.6.1.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (5. hiptesis)

Habamos previsto en la quinta hiptesis que no existira diferencia significativa en el pretest en las puntuaciones de las cuatro escalas de estrategias
de aprendizaje entre sujetos de centros pblicos y sujetos de centros concertados. Sin embargo, se dio diferencia significativa en tres de las cuatro
escalas (segunda, tercera y cuarta) hallndose tambin una puntuacin superior en la primera, siempre a favor de los sujetos de centros concertados,
que manejaban, por tanto, mejor sus estrategias de aprendizaje.
Tabla 85. Medias y valores de
de centros pblicos y sujetos
escalas de estrategias
(antes de
.

Escalas

Media
Pb.

Des
Tip

F de ANOVA existentes entre sujetos

de centros concertados en las cuatro
de aprendizaje en el pretest
la intervencin).

Media
Concer.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,292
1,292
1,292
1,292

1,66
10,63
5,50
16,00

No sign.
p<0,01
p<0,05
p<0,001

Pretest
I
II
III
IV

5.6.1.2.

53,47
101,14
46,48
86,70

10,61
19,96
10,88
21,69

55,39
111,06
49,90
98,09

10,59
22,09
10,23
19,83

Con respecto al rendimiento acadmico (5. hiptesis)

Contrariamente a lo formulado en la hiptesis quinta se encontr diferencia significativa de medias en el pretest en las calificaciones de Lenguaje y
Sociales a favor de los sujetos de centros pblicos y tambin una calificacin
superior en Ciencias Naturales, aunque en este caso la diferencia no fue significativa. Estos datos son llamativos ya que en el mismo pretest eran los sujetos de centros concertados los que tenan diferencia significativa a su favor
en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje. Somos conscientes, por
otra parte, de que en el rendimiento acadmico influyen tambin otras variables, adems de las estrategias de aprendizaje, como el CI, la metodologa y
criterios de evaluacin, etc. En todo caso, debemos ser prudentes a la hora

113
de interpretar estos resultados al igual que los anteriores, referidos a las estrategias de aprendizaje, dado que el N de ambos grupos est muy desequilibrado a favor de los sujetos de centros concertados.
Tabla 86. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por sujetos de centros pblicos y sujetos de centros
concertados, en el pretest (antes de la intervencin)
Calif.

Media
Pb.

Des
Tip

Media
Concer.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,292
1,292
1,292

5,90
2,45
6,14

p<0,05
No sign.
p<0,05

Pretest
Lengua
Naturales
Sociales

5,95
6,19
5,87

1,26
1,38
1,24

5,49
5,85
5,41

1,36
1,58
1,35

5.6.2. Datos de los sujetos experimentales de centros pblicos

5.6.2. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.6.2. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.6.2.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (6. hiptesis)

Los datos obtenidos corroboran la hiptesis sexta y revelan un excelente funcionamiento del programa en los sujetos de centros pblicos (N: 37),
ya que se produce mejora significativa tanto del pretest al primer postest
como del pretest al segundo postest en las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje.
Tabla 87. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre los
sujetos experimentales de centros pblicos en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin).
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,73
96,68
45,71
83,82

9,59
20,91
11,68
21,19

Media
1. Post.
59,26
124,58
54,88
107,71

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

11,25
26,10
10,76
22,60

1,36
1,36
1,36
1,36

15,70
40,73
28,07
31,30

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

114
Tabla 87 (continuacin)
Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

51,73
96,68
45,71
83,82

9,59
20,91
11,68
21,19

5.6.2.2.

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

60,20
120,55
57,71
107,19

11,24
28,42
14,00
23,99

1,36
1,36
1,36
1,36

26,21
34,56
34,26
28,52

p<0,001
p<0,001
p<0,001
p<0,001

Con respecto al rendimiento acadmico (6. hiptesis)

Tambin en este caso se cumpli la hiptesis hallndose diferencia significativa de medias del pretest al primer postest y del pretest al segundo
postest en las tres asignaturas, lo que revela un excelente funcionamiento
del programa en los centros pblicos, confirmando la generalizacin de
resultados (ya hemos visto cmo tambin haban mejorado las estrategias
de aprendizaje) y la consistencia de los mismos.
Tabla 88. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales de centros pblicos
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de ambos
postests (despus de la intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,99
6,18
5,90
Media
Pret.
5,99
6,18
5,90

Des
Tip

Media
1. Post.

1,47
1,50
1,44

6,75
7,00
6,77

Des
Tip

Media
2. Post.

1,47
1,50
1,44

6,73
7,03
6,76

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,57
1,56
1,73

1,36
1,36
1,36

13,94
24,05
18,75

p<0,01
p<0,001
p<0,001

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

1,49
1,51
1,65

1,36
1,36
1,36

15,26
28,62
31,91

p<0,001
p<0,001
p<0,001

115
5.6.3. Datos de los sujetos experimentales de centros concertados
5.6.3. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.6.3. y segundo postest (Anlisis intragrupo)
5.6.3.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (6. hiptesis)

La hiptesis sexta se cumpli parcialmente en lo referido a la mejora

producida del pretest al primer postest. Los sujetos de los centros concertados (N: 129) sometidos al programa mejoraron significativamente sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje en las escalas primera y segunda.
Tambin mejoraron en la tercera y cuarta aunque en este caso la diferencia
no fue significativa, como se esperaba. Se cumpli en su totalidad en lo
referido a mejora significativa del pretest al segundo postest, que se encontr en las cuatro escalas. El programa funcion, pues, aceptablemente y se
puede hablar de consistencia de resultados. En todo caso, ya comentamos
en su momento los problemas generados en el centro n. 2, uno de los
concertados, en que el programa no funcion como se esperaba, lo que
puede haber sido importante de cara a las puntuaciones globales que aqu
se analizan.
Tabla 89. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre los
sujetos experimentales de centros concertados en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin).

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,14
114,85
52,30
102,35

9,35
21,27
9,74
17,40

Escala

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,14
114,85
52,30
102,35

9,35
21,27
9,74
17,40

Media
1. Post.
57,65
122,44
53,34
104,16
Media
2. Post.
59,61
126,75
54,84
105,98

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

9,82
23,19
9,41
17,53

1,128
1,128
1,128
1,128

4,48
18,96
1,95
1,75

p<0,05
p<0,001
No sign.
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

10,46
25,72
10,54
18,95

1,128
1,128
1,128
1,128

14,58
35,80
8,05
5,95

p<0,001
p<0,001
p<0,01
p<0,05

116
5.6.3.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (6. hiptesis)

En este caso se cumpli la hiptesis tal y como se haba formulado. Lo

sujetos de centros concertados sometidos al programa mejoraron significativamente sus calificaciones en todas las asignaturas del pretest al primer
postest y del pretest al segundo postest. El programa haba funcionado,
pues, de manera adecuada en los centros concertados y se haba producido generalizacin y consistencia de resultados.
Tabla 90. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales de centros concertados
comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de ambos
postests (despus de la intervencin)

Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,44
5,70
5,37
Media
Pret.
5,44
5,70
5,37

Des
Tip

Media
1. Post.

1,28
1,54
1,37

5,92
5,98
5,67

Des
Tip

Media
2. Post.

1,28
1,54
1,37

6,15
6,29
6,10

Des
Tip
1,42
1,59
1,38
Des
Tip
1,59
1,41
1,62

GL

F
(Anova)

Sign.

1,128
1,128
1,128

22,02
8,38
9,02

p<0,001
p<0,01
p<0,01

GL

F
(Anova)

Sign.

1,128
1,128
1,128

42,92
26,98
36,69

p<0,001
p<0,001
p<0,001

5.7. Anlisis de la influencia de la variable curso

Habamos defendido en la quinta hiptesis que dicha variable (que estableca tres grupos: 1. de ESO/2. de ESO/ Graduado Escolar de EPA) no
introducira diferencias significativas ni en las puntuaciones de estrategias
de aprendizaje ni en calificaciones en el pretest. As mismo, en la sexta, que
el programa funcionara igual de bien en los sujetos de los tres grupos
grupos del pretest a ambos postests. Para corroborar estos supuestos realizamos anlisis intergrupo (1./2./EPA) en el pretest comparando puntuaciones de estrategias de aprendizaje y de calificaciones de los tres grupos
e hicimos tambin lo propio con anlisis intragrupo (sujetos de 1.-sujetos
de 1., sujetos de 2.-sujetos de 2., sujetos de EPA-sujetos de EPA) para

117
analizar la evolucin de sus puntuaciones del pretest al primer postest y del
pretest al segundo postest. Hay que tener en cuenta, a la hora de interpretar los datos y de establecer generalizaciones, que hay descompensacin
entre los tres grupos, cuyo N en el pretest para grupos experimentales y
de control es de 189 sujetos de 1., 67 sujetos de 2. y 38 sujetos de EPA
(N total: 294).
5.7.1. Datos de sujetos de 1. de ESO, 2. de ESO y Graduado
5.7.1. Escolar de EPA en el pretest (Anlisis intergrupo)
5.7.1.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (5. hiptesis)

Habamos supuesto en la hiptesis quinta que no existira diferencia

significativa en el pretest entre los tres grupos (1. de ESO, N: 189; 2. ESO,
N: 67; EPA, N: 38) y, sin embargo, la encontramos en las escalas segunda,
tercera y cuarta. La simple observacin de las medias nos indica un mejor
manejo de estrategias de aprendizaje en los sujetos de 1. y 2. de ESO que
en los de EPA en las cuatro escalas. En todo caso, para delimitar entre qu
grupos existen diferencias en cada caso se realizaron pruebas post hoc
(Tukey) cuyos resultados se comentan despus de la tabla.
Tabla 91. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de 1., 2. y EPA en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje en
el pretest (antes de la intervencin)

Escalas

Media
1. o

Des
Tip

Media
2.o

Des
Tip

Media
EPA

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

8,97
19,49
11,30
20,11

2,291
2,291
2,291
2,291

2,10
5,05
3,51
14,63

No sign.
p<0,01
p<0,05
p<0,001

Pretes
I
II
III
IV

55,37
111,38
50,26
98,00

10,70
21,94
10,14
19,59

55,70
107,74
47,88
97,94

10,99
21,78
10,47
20,48

51,71
98,35
45,84
79,30

Resultados de las pruebas post hoc (Tukey):

Se encontraron diferencias significativas en las escalas que se recogen
a continuacin y entre los grupos que se refleja:

118
Escala n. 2:
1. de ESO-EPA: p<0,001
Escala n. 3:
1. de ESO-EPA: p<0,05
Escala n. 4:
1. de ESO-EPA: p<0,001.
2. de ESO-EPA: p<0,001.
Como ya afirmamos antes, los sujetos de ESO tienen un mejor manejo
de estrategias de aprendizaje que los de EPA en el pretest y se halla diferencia significativa entre los grupos que acabamos de reflejar.
5.7.1.2.

Con respecto al rendimiento acadmico (5. hiptesis)

Habamos previsto en la hiptesis quinta que no existira diferencia significativa de medias en el pretest entre los tres grupos en las calificaciones y la
hiptesis se cumpli, excepto en Ciencias Sociales, en que s se dio tal diferencia. En todo caso, las calificaciones fueron superiores en las tres asignaturas en los alumnos de EPA, lo que llama la atencin, dado que las puntaciones de estrategias de aprendizaje eran inferiores en estos sujetos en el
pretest frente a los de los otros cursos, como vimos antes. Como ya comentamos en su momento, los resultados acadmicos medidos por calificaciones
dependen de muchos factores, entre los que destacan los criterios de evaluacin y calificacin que utilizan los profesores y la idiosincrasia personal de
stos. Los anlisis intragrupo, que se llevarn a cabo inmediatamente, para
confirmar la hiptesis sexta, permitirn tener un cuadro ms completo de la
situacin al presentarnos los efectos del programa en los tres cursos.

119
Tabla 92. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre sujetos
de 1., 2. y EPA en las calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales en el pretest (antes de la intervencin)

Calif.

Media
1. o

Des
Tip

Media
2.o

Des
Tip

Media
EPA

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

0,98
0,90
0,88

2,291
2,291
2,291

2,98
2,84
3,21

No sign.
No sign.
p<0,05

Pretest
Lengua 5,59
Naturales 5,79
Sociales 5,38

1,36
1,59
1,31

5,36
6,31
5,64

1,45
1,65
1,56

6,03
5,94
5,95

Resultados de las pruebas post hoc (Tukey):

Se encontr diferencia significativa nicamente en Ciencias Sociales
entre 1. de ESO y EPA: p<0,05, a favor de EPA.
5.7.2. Datos de los sujetos experimentales de 1. de ESO
5.7.2. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.7.2. y segundo postests (Anlisis intragrupo)
5.7.2.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (6. hiptesis)

Tal y como esperbamos, encontramos mejora en las puntuaciones de

estrategias de aprendizaje de los sujetos experimentales de 1. de ESO (N:
108) con diferencia significativa del pretest al primer postest en tres de las
cuatro escalas. La hiptesis se cumpli tambin en lo referente a la mejora
del pretest al segundo postest, hallndose diferencia significativa en las
cuatro escalas. Las diferencias se haban incrementado en este segundo
caso, lo que permite hablar de xito del programa y de consistencia de
resultados.

120
Tabla 93. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre los
sujetos experimentales de 1. de ESO en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin)

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,73
116,94
53,78
103,67

8,80
20,64
9,23
16,42

Escalas

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

56,73
116,94
53,78
103,67

8,80
20,64
9,23
16,42

5.7.2.2.

Media
1. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

58,69
124,86
54,59
106,75

9,01
22,96
8,94
16,10

1,107
1,107
1,107
1,107

6,68
17,57
1,00
4,27

p<0,05
p<0,001
No sign.
p<0,05

Media
2. Post.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

60,80
130,22
56,41
108,81

9,856
24,76
9,87
17,43

1,107
1,107
1,107
1,107

16,21
35,90
6,99
9,25

p<0,001
p<0,001
p<0,01
p<0,01

Con respecto al rendimiento acadmico (6. hiptesis)

Tal y como habamos previsto en la hiptesis, se produjo diferencia

significativa de medias tanto del pretest al primer postest como del pretest
al segundo postest. Los sujetos de 1. incrementaron significativamente sus
calificaciones en los dos momentos. Esta mejora, que se consolida e incrementa en el segundo postest, permite hablar de generalizacin, habida de
cuenta de la mejora tambin producida en estrategias de aprendizaje, y de
consistencia de resultados. El programa funcion, pues, de manera ptima
con los sujetos de 1. de ESO.

121
Tabla 94. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales de 1. de ESO comparando
datos del pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,54
5,73
5,30
Media
Pret.
5,54
5,73
5,30

Des
Tip

Media
2. Post.

1,32
1,60
1,29

6,07
6,11
5,80

Des
Tip

Media
1. Post.

1,32
1,60
1,29

6,39
6,50
6,24

Des
Tip
1,43
1,65
1,41
Des
Tip
1,59
1,39
1,68

GL

F
(Anova)

Sign.

1,107
1,107
1,107

20,03
14,55
30,04

p<0,001
p<0,001
p<0,001

GL

F
(Anova)

Sign.

1,107
1,107
1,107

46,65
42,21
58,23

p<0,001
p<0,001
p<0,001

5.7.3. Datos de los sujetos experimentales de 2. de ESO

5.7.3. analizando su evolucin desde el pretest al primer
5.7.3. y segundo postests (Anlisis intragrupo)
5.7.3.1.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje (6. hiptesis)

Habamos supuesto en la hiptesis que se producira mejora en las

puntuaciones de las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje del pretest a ambos postests de los sujetos experimentales de 2. de ESO (N: 34)
con diferencia significativa de medias. Del pretest al primer postest encontramos diferencia significativa slo en la escala segunda y no la encontramos en las escalas restantes, dndose ligera mejora en la primera y tercera
y ligero retroceso en la cuarta, con lo que la hiptesis se cumpli slo en
parte. Del pretest al segundo postest encontramos diferencia significativa
slo en la escala segunda, no hallando diferencia significativa en las otras
tres escalas. Se dio mejora en las escalas primera y tercera y tambin un
ligero retroceso en la cuarta escala. En todo caso, creemos que se puede
defender con estos datos que el programa tambin funcion con los sujetos
de 2. de modo moderadamente aceptable, aunque no con resultados tan
brillantes como en 1.. Ya comentamos, al analizar los resultados del centro
n. 2, las dificultades surgidas y hay que tener en cuenta que, de los 34

122
sujetos de grupos experimentales de 2. cuyos resultados hemos analizado,
21 pertenecen a ese centro y los otros 13 restantes al centro n. 5.
Tabla 95. Medias y valores de F de ANOVA existentes entre los
sujetos experimentales de 2. de ESO en las cuatro escalas de
estrategias de aprendizaje comparando datos del pretest (antes de la
intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin)

Escala

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

52,35
102,08
44,82
93,82

10,77
21,21
9,47
20,44

Escala

Media
Pret.

Des
Tip

I
II
III
IV

52,35
102,08
44,82
93,82

10,77
21,21
9,47
20,44

5.7.3.2.

Media
1. Post.
52,38
109,00
47,05
92,29
Media
2. Post.
54,47
111,97
48,00
93,32

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

12,74
24,63
10,17
22,22

1,33
1,33
1,33
1,33

0,00
4,71
2,14
0,19

No sign.
p<0,05
No sign.
No sign.

Des
Tip

GL

F
(Anova)

Sign.

13,51
30,07
13,57
25,95

1,33
1,33
1,33
1,33

1,77
6,81
3,60
0,01

No sign.
p<0,05
No sign.
No sign.

Con respecto al rendimiento acadmico (6. hiptesis)

No se cumpli la hiptesis tal y como la habamos formulado para los

sujetos de 2.. No se dio diferencia significativa en las calificaciones del
pretest al primer postest en ninguna de las tres asignaturas. Se mejor la
calificacin de Lengua, no se modific la de Ciencias Naturales y empeor
ligeramente la de Ciencias Sociales, no siendo en ningn caso la diferencia
significativa. Tampoco se produjo diferencia significativa del pretest al segundo postest, dndose un ligero incremento en las calificaciones de Lenguaje y un ligero descenso en las de las otras dos materias. El funcionamiento del programa fue, pues, muy limitado en lo referente a las
calificaciones. Como justificacin de estos resultados, nos remitimos al comentario que hicimos en el apartado anterior.

123
Tabla 96. Medias y valores de F de ANOVA existentes en
calificaciones de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
obtenidas por los sujetos experimentales de 2. de ESO comparando
datos del pretest (antes de la intervencin) y de ambos postests
(despus de la intervencin)
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales
Calif.
Lengua
Naturales
Sociales

Media
Pret.
5,36
5,96
5,82
Media
Pret.
5,36
5,96
5,82

Des
Tip

Media
1. Post.

1,53
1,70
1,81

5,72
5,96
5,55

Des
Tip

Media
2. Post.

1,53
1,70
1,81

5,44
5,79
5,67

Des
Tip
1,79
1,72
1,72
Des
Tip
1,58
1,66
1,59

GL

F
(Anova)

Sign.

1,33
1,33
1,33

2,81
0,00
0,88

No sign.
No sign.
No sign.

GL

F
(Anova)

Sign.

1,33
1,33
1,33

0,42
1,72
0,75

No sign.
No sign.
No sign.

5.7.3. Datos de los sujetos de EPA

Dado que slo existe un centro de EPA, el centro n. 8, remitimos a los
anlisis efectuados al respecto en el apartado 5.4.8.2., que revelan un excelente funcionamiento del programa tanto en lo referente a estrategias de
aprendizaje como en lo que respecta al rendimiento acadmico en el grupo
experimental.
6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Haremos , en primer lugar, una breve recapitulacin de resultados analizando el cumplimiento de las hiptesis para pasar, posteriormente, a proponer conclusiones y recomendaciones finales.
El programa funcion de manera excelente al considerar los datos de
todos los sujetos de la muestra globalmente (apartado 5.1.). Se cumplieron
prcticamente en su totalidad las hiptesis primera, segunda, tercera y cuarta. nicamente no se cumpli un aspecto de la primera y segunda hiptesis,
ya que se encontr diferencia significativa en el pretest en Ciencias Natura-

124
les a favor de los grupos de control y, en el primer postest, aunque las calificaciones se invirtieron, dndose una calificacin superior en el grupo experimental, la diferencia no lleg a ser significativa (apartado 5.1.1.2.).
Considerando globalmente los centros 1 y 4 ( en los que no se aplic el
programa completo) los resultados no fueron tan brillantes (apartado 5.2.)
y no se cumplieron las hiptesis ms que muy parcialmente. No se cumpli
la hiptesis primera, ya que los sujetos de control superaban significativamente en dos de las escalas a los experimentales y lo mismo ocurra en las
calificaciones de Ciencias Naturales. Tampoco la segunda, ya que no se
produjo diferencia significativa en el postest a favor de los sujetos experimentales ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones. La tercera se
cumpli slo en parte: los sujetos experimentales mejoraron significativamente sus puntuaciones de escalas de estrategias de aprendizaje pero no
sus calificaciones. S que se cumpli la cuarta: los sujetos de control no
mejoraron significativamente ni en estrategias de aprendizaje (salvo en la
escala segunda en que s lo hicieron) ni en calificaciones.
Considerando globalmente los resultados de los centros 2, 3, 5, 6, 7 y 8
(en los que s se aplic el programa completo) (apartado 5.3.) stos volvieron a ser excelentes y las hiptesis primera, segunda, tercera y cuarta se
cumplieron en su prctica totalidad. nicamente no se cumpli la hiptesis
primera (apartado 5.3.1.1.) ya que se encontr diferencia significativa en el
pretest en dos de las escalas a favor de los sujetos de los grupos experimentales En todo caso las diferencias crecieron sustancialmente en los dos postests siempre a favor de los sujetos experimentales. El programa funcion,
pues, de manera excelente en el conjunto de estos colegios.
En el centro n. 1 (el programa no se aplic completo y no existi segundo postest) (apartado 5.4.1.) los resultados no fueron brillantes. Se cumpli la hiptesis primera pero no la segunda. La hiptesis tercera slo se
cumpli parcialmente en lo referido a mejora significativa de estrategias de
aprendizaje del grupo experimental pero no en lo referido a mejora de las
calificaciones. Tampoco se cumpli la cuarta en lo referido a las estrategias
de aprendizaje, ya que el grupo de control mejor significativamente en
dos de las escalas y s que se cumpli en lo referido a calificaciones, que
no mejoraron significativamente en este grupo.
En el centro n. 2 el funcionamiento del programa tampoco fue bueno
(ya comentamos antes las dificultades del grupo experimental y la falta de

125
asistencia del profesor en bastantes de las sesiones) (apartado 5.4.2.). La
primera hiptesis se cumpli slo en parte: el grupo de control tena mejores puntuaciones en estrategias de aprendizaje dndose diferencia significativa a su favor en la escala tercera y lo mismo ocurra con las calificaciones de Lengua y Ciencias Naturales, en que se daba diferencia
significativa a su favor en stas ltimas. No se cumpli la segunda, ya que
no se produjo diferencia significativa en los postests a favor del grupo
experimental ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones. Tampoco
la tercera: el grupo experimental no mejor significativamente del pretest
a ambos postests. La cuarta se cumpli completa en lo referente a las estrategias de aprendizaje, en las que el grupo de control no logr mejora
significativa, y parcialmente en lo referente a calificaciones, ya que dicho
grupo mejor significativamente en Lengua del pretest al primer postest y
tambin la segundo.
En el centro n. 3 (apartado 5.4.3.) (en este centro haba dos grupos experimentales y dos de control) el programa funcion aceptablemente. Analizando los resultados de todos los grupos del centro conjuntamente no se
cumpli la primera hiptesis en lo referente a la equivalencia en estrategias
de aprendizaje en las escalas segunda, tercera y cuarta, dndose diferencia
significativa a favor del grupo experimental. S que se cumpli en lo referente a la equivalencia en calificaciones, aunque stas eran superiores en las tres
materias en el grupo de control. Se cumpli tambin la hiptesis segunda en
lo referente a las estrategias de aprendizaje: en ambos postests se produjo
diferencia significativa en todos los casos a favor del grupo experimental. No
se cumpli en lo referente a las calificaciones: slo se produjo diferencia significativa a favor del grupo experimental en el segundo postest en Ciencias
Naturales. Sin embargo, en ambos postests las calificaciones fueron superiores en todas las materias en el grupo experimental, invirtindose la situacin
con respecto a los datos del pretest en que eran mejores en calificaciones
los sujetos de control. La hiptesis tercera se cumpli parcialmente en lo
referente a estrategias de aprendizaje: los sujetos experimentales mejoraron
sus puntuaciones del pretest a ambos postests en todos los casos, dndose
diferencia significativa en tres de las escalas. En lo referente a las calificaciones la hiptesis se cumpli casi totalmente: mejoraron todas las calificaciones dndose diferencia significativa en todos los casos excepto en Ciencias
Naturales del pretest al primer postest. Se cumpli totalmente la hiptesis
cuarta: los sujetos de control no mejoraron significativamente ni sus estrategias de aprendizaje ni sus calificaciones del pretest a ambos postests. Los dos
emparejamientos posteriores hechos con los resultados de cada grupo ex-

126
perimental con su correspondiente grupo de control (5.4.3.2. y 5.4.3.3.) arrojaron resultados similares.
En el centro n. 4 (se trata del otro centro en que el programa no se
aplic completo y en que no se dispona de segundo postest) (5.4.4.) el
programa tampoco tuvo resultados brillantes. Se cumpli la primera hiptesis en lo referente a equivalencia en estrategias de aprendizaje excepto
en la escala tercera en que se dio diferencia significativa a favor del grupo
de control, y tambin en lo referente a ausencia de diferencia significativa
en calificaciones. No se cumpli la segunda: aunque los sujetos experimentales tuvieron mejores puntuaciones en estrategias de aprendizaje en el
postest slo se produjo diferencia significativa a su favor en la segunda
escala. Tampoco se produjo diferencia significativa a su favor en calificaciones. La tercera hiptesis se cumpli casi en su totalidad en lo referente a
mejora significativa en estrategias de aprendizaje del grupo experimental
del pretest al primer postest. Todas las puntuaciones mejoraron dndose
diferencia significativa en tres de las cuatro escalas. No se cumpli en lo
referente a mejora significativa en rendimiento acadmico, aunque las calificaciones de las tres materias mejoraron. S que se cumpli la cuarta
hiptesis: el grupo de control no mejor significativamente ni sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje ni sus calificaciones.
En el centro nmero 5 (apartado 5.4.5.) el programa funcion bien. Se
cumpli la primera hiptesis parcialmente en lo referido a equivalencia en
estrategias de aprendizaje. Los sujetos de control tenan puntuaciones bastante superiores dndose diferencia significativa a su favor en la primera
escala. En lo referido a equivalencia en calificaciones la hiptesis se cumpli plenamente. No se cumpli la hiptesis segunda tal y como se haba
formulado. No se encontr diferencia significativa en los dos postests a
favor del grupo experimental. Sin embargo, en el primer postest las puntuaciones medias de estrategias de aprendizaje se igualaron en ambos
grupos y en el segundo postest fueron claramente superiores en el grupo
experimental, lo que indica un buen funcionamiento del programa ya que
partamos de una situacin a favor del grupo de control en el pretest. En lo
referente a calificaciones la ligera diferencia existente en el pretest a favor
del grupo experimental se increment sustancialmente en ambos postests
dndose en varias calificaciones una diferencia de alrededor de un punto
entre ambos grupos. Sin embargo las diferencias, grandes, no fueron estadsticamente significativas. Seguramente se debi al bajo N de los grupos
y a la elevada desviacin tpica existente en las calificaciones de los expe-

127
rimentales. No se cumpli la tercera hiptesis. Los sujetos experimentales
incrementaron de manera importante tanto sus estrategias de aprendizaje
como sus calificaciones del pretest a ambos postests pero la diferencia slo
fue significativa en la escala segunda de estrategias de aprendizaje del
pretest al segundo postest. Se cumpli la cuarta hiptesis: el grupo de
control no mejor significativamente ni sus estrategias de aprendizaje ni sus
calificaciones del pretest a ambos postests.
En el centro n. 6 (apartado 5.4.6.) el funcionamiento del programa fue
excelente. No se cumpli la primera hiptesis en lo referente a equivalencia
de estrategias de aprendizaje en el pretest, ya que se dio diferencia significativa en las cuatro escalas a favor del grupo experimental. Se cumpli
parcialmente en lo referente a equivalencia de calificaciones, dndose diferencia significativa a favor del grupo experimental en Ciencias Naturales.
La segunda hiptesis se cumpli en lo referente a las estrategias de aprendizaje: se dio diferencia significativa en ambos postests a favor del grupo
experimental. La diferencia encontrada en el pretest se incrementaba de
modo sustancial. En lo referente a rendimiento acadmico se cumpli casi
en su totalidad: en el primer postest se encontr diferencia significativa a
favor del grupo experimental en Ciencias Naturales y Sociales y no se
encontr en Lenguaje (en todo caso, la situacin del pretest, favorable en
esta materia al grupo de control se invirti). En el segundo postest se dio
diferencia significativa a favor del grupo experimental en las tres asignaturas. La tercera hiptesis no se cumpli completa en lo referente a estrategias de aprendizaje: aunque los sujetos experimentales incrementaron de
manera importante sus puntuaciones del pretest al primer postest, no se dio
diferencia significativa. Del pretest al segundo postest sigui la tnica de
mejora dndose diferencia significativa en las escalas primera y segunda.
S que se cumpli en lo referente a las calificaciones, dndose diferencia
significativa en todas las calificaciones del pretest a ambos postests. Se
cumpli la cuarta hiptesis: los sujetos de control no incrementaron significativamente sus puntuaciones del pretest a ambos postests ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones.
En el centro n. 7 (apartado 5.4.7.) el programa tambin fue muy eficaz.
Se cumpli la primera hiptesis: no exista diferencia significativa en el
pretest ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones, aunque stas
ltimas eran bastante superiores en el grupo de control. La segunda hiptesis se cumpli en lo referente a estrategias de aprendizaje en la mitad de
los casos: se encontr diferencia significativa en dos de las escalas en el

128
primer postest y en otras dos en el segundo a favor del grupo experimental. En las otras escalas tambin la puntuacin fue muy superior en el grupo
experimental. En lo referente al rendimiento acadmico no se cumpli la
hiptesis: no se dio diferencia significativa en ninguno de los dos postests
a favor del grupo experimental. Sin embargo, en todos los casos las calificaciones fueron superiores en este grupo, lo que indica un buen funcionamiento del programa ya que la situacin de partida, en el pretest, favorable
al grupo de control, se invirti en ambos postests. Se cumpli la tercera
hiptesis en lo referente a mejora de estrategias de aprendizaje del grupo
experimental en todos los casos, dndose diferencia significativa en tres de
las escalas del pretest al primer postest y en dos del pretest al segundo
postest. Tambin se cumpli casi totalmente en lo referido a mejora de
calificaciones: sta fue significativa en las tres materias del pretest al primer
postest y en dos del primer postest al segundo dndose en la otra asignatura tambin una mejora importante. Se cumpli la cuarta hiptesis: el grupo de control no mejor significativamente ni sus estrategias de aprendizaje ni sus calificaciones.
En el centro n. 8 (apartado 5.4.8.) el funcionamiento del programa fue
excelente. Se cumpli la primera hiptesis, dndose equivalencia de puntuaciones de estrategias de aprendizaje y de calificaciones en el pretest. La
segunda hiptesis se cumpli en su totalidad en lo referente a las estrategias de aprendizaje: se dio diferencia significativa en ambos postests a
favor del grupo experimental. En lo referente a las calificaciones se cumpli
en Ciencias Naturales y Sociales en ambos postests: los sujetos experimentales tuvieron diferencia significativa a su favor. En Lenguaje tambin la
calificacin fue superior aunque la diferencia no fue significativa. Se cumpli la tercera hiptesis: los sujetos experimentales mejoraron significativamente sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje y sus calificaciones
del pretest a ambos postests. Tambin se cumpli la cuarta: no se dio
mejora significativa en el grupo de control.
En sntesis: el programa funcion excelentemente considerando los datos
de toda la muestra y tambin lo hizo considerando juntos los datos de los
centros en que se ha aplicado completo. No tuvo demasiado buenos resultados analizando juntos los datos de los dos centros en los que no se aplic
completo ni tampoco considerando esos dos centros (1 y 4) por separado.
Tuvo resultados muy limitados en el centro n. 2, cuyas dificultades ya se
comentaron. Funcion bien en los centros 3 y 5 y se comport de manera
excelente en los centros 6, 7 y 8.

129
Con respecto a la influencia de las variables sexo, tipo de centro y
curso:
No se cumpli la hiptesis quinta en lo que concierne a la variable sexo
en el pretest con respecto a las estrategias de aprendizaje: se dio diferencia significativa de medias a favor de las chicas en tres de las cuatro escalas
considerando a todos los sujetos de la muestra de los centros en los que el
programa se aplic completo (apartado 5.5.). Se cumpli parcialmente en
lo que concierne a las calificaciones: no se dio diferencia significativa de
medias excepto en Lengua (p<0,05) a favor de las chicas. La hiptesis sexta
se cumpli plenamente: tanto varones como mujeres de los grupos experimentales mejoraron significativamente sus estrategias de aprendizaje y
sus calificaciones en todos los casos del pretest a ambos postests. Todo ello
prueba que el programa funciona muy bien tanto en un sexo como en el
otro. No se dio, pues, diferencia en funcin del sexo en cuanto a rendimiento del programa.
No se cumpli la hiptesis quinta en lo referente a equivalencia de
puntuaciones en estrategias de aprendizaje en el pretest entre los grupos
establecidos por tipo de centro: los sujetos de centros concertados tenan
diferencia significativa a su favor en tres de las cuatro escalas (apartado
5.6.). Tampoco se cumpli en lo referido a equivalencia en rendimiento
acadmico: los sujetos de centros pblicos tenan diferencia significativa a
su favor en Lenguaje y en Ciencias Sociales, mientras que no se daba
diferencia significativa en Ciencias Naturales. La hiptesis sexta se cumpli
casi totalmente: sujetos de centros pblicos y de centros concertados incrementaron significativamente tanto sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje como sus calificaciones del pretest a ambos postests, con la nica
salvedad de las escalas tercera y cuarta de estrategias de aprendizaje en
los sujetos de centros concertados, en que no se dio diferencia significativa
del pretest al primer postest, aunque tambin en estos casos mejoraron sus
puntuaciones. Estos datos reflejan un funcionamiento excelente del programa en los sujetos de ambos grupos y constatan que la variable centro no
introduce diferencias en cuanto a rendimiento del programa.
En cuanto a la variable curso los resultados fueron diferentes. No se
cumpli la hiptesis quinta en lo referente a equivalencia de calificaciones
en el pretest, ya que se dio diferencia significativa en tres de las cuatro
escalas. Las pruebas post hoc mostraron que se daba diferencia significativa a favor de 1. y/o 2. frente a EPA en las escalas segunda, tercera y

130
cuarta. No se cumpli en lo referido a calificaciones de Ciencias Sociales en
el pretest entre los tres grupos, ya que se dio diferencia significativa. Las
pruebas post hoc revelaron que exista diferencia entre 1. de ESO y EPA
a favor de EPA. S que se cumpli en las otras dos materias, en las que no
se encontr diferencia significativa. La hiptesis sexta se cumpli en 1. de
ESO tanto en estrategias de aprendizaje como en calificaciones, que mejoraron significativamente del pretest al primer postest y del pretest al segundo postest, con la nica salvedad de la escala tercera en que no se dio
diferencia significativa del pretest al primer postest. Tambin se cumpli
plenamente en lo referente a la mejora significativa dada en EPA tanto en
estrategias como en calificaciones. Se cumpli slo de modo muy parcial
en 2. de ESO: se dio mejora significativa del pretest al primer postest y del
pretest al segundo postest slo en la escala segunda, no dndose en los
otros casos aunque en todos ellos, con la nica salvedad de la escala cuarta
del pretest al primer postest y del pretest al segundo, mejoraron las puntuaciones. No se cumpli en lo referente al rendimiento acadmico, no
dndose en ningn caso mejora significativa del pretest a ninguno de los
dos postests: las calificaciones mejoraron en dos de los seis casos, permanecieron inalterables en uno y disminuyeron ligeramente en los otros tres.
Todo ello indica que el programa ha funcionado excelentemente en 1.
y EPA y lo ha hecho de modo mucho ms discreto en 2. de ESO. En todo
caso estos resultados hay que valorarlos con prudencia y no podemos
establecer generalizaciones, dado que el N de 1. es muy superior al de 2.
y al de EPA, y dado que en 2. hay un centro, el 2, con dificultades que ya
se comentaron.
En definitiva, nuestro programa fue eficaz tanto en varones como en
mujeres, tanto en centros pblicos como en concertados y tanto en 1.
como en EPA, sindolo menos en 2..
A partir de estas constataciones, proponemos las siguientes recomendaciones:
Pensamos que el programa todava sera ms eficaz de lo que demuestra en nuestra investigacin si se aplicaran ms sesiones y en un periodo
ms dilatado de tiempo ya que es claro que funciona mucho mejor cuando
el programa se ha aplicado completo que cuando no lo ha hecho. Una
propuesta en este sentido ira en la direccin de aplicar alrededor de 50
sesiones de intervencin a lo largo de los dos cursos del primer ciclo de

131
la ESO, lo que permitira trabajar con mayor profundidad los bloques de
contenidos del programa. En el caso del alumnado de las EPA, habra que
adaptarse a la realidad, y a la permanencia o no de los estudiantes durante
dos aos en la misma.
De cara a la continuidad del programa en los centros, pensamos que
deberan ser los profesores, mejor que personal ajeno al centro, con la
ayuda y formacin necesaria, los que lo aplicaran en sus aulas. En ese
sentido, tendra un efecto multiplicador sobre la eficacia del programa,
segn pensamos, la cooperacin de varios profesores, de modo que dicho
programa fuera aplicado por el profesor de Lengua, el de Ciencias Naturales, Sociales, etc. en su asignatura. Este planteamiento, que tiene una
cierta complejidad a nivel organizativo, favorecera la generalizacin y
transferencia de habilidades y estrategias.
Ello nos lleva a una recomendacin final. La coordinacin de los equipos
docentes para trabajar adecuadamente las estrategias de aprendizaje implica su inclusin, como contenidos de primera importancia, en los proyectos
curriculares de los centros, al mismo nivel que los conceptos, hechos, mtodos, actitudes, valores, etc. No en vano las estrategias de aprendizaje son
procedimientos, procedimientos que nos sirven para aprender los diversos
tipos de contenidos, incluidos los propios procedimientos. Slo as se podr
llegar a un trabajo continuado, serio y riguroso del tema, que permita extender la cultura del aprender a aprender entre los alumnos y la del ensear
a aprender a aprender entre los docentes. Para ello los profesores necesitan de asesoramiento pedaggico que les ha de venir dado de los psicopedagogos de los centros y de materiales de trabajo, instrumentos y ejemplificaciones, dentro de los cuales creemos, modestamente, que los que nosotros
elaboramos y aplicamos en nuestro programa pueden cumplir, junto con
otros existentes ya en el mercado de publicaciones, ese papel.
7.

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Segunda parte:
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA
LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
EN EDUCACIN PERMANENTE
DE ADULTOS

141

Se presenta a continuacin el programa que elaboramos y aplicamos

con sus diversos materiales. stos se estructuraban en tres bloques diferenciados, que se corresponden con los tres anexos siguientes:
Anexo 1. Presentacin e introduccin. Marco terico. Se inclua,
en este bloque, una carta de presentacin y una breve fundamentacin
terica del tema de las estrategias de aprendizaje, haciendo referencia a
variables a considerar, caractersticas de las estrategias, clasificaciones,
etc. Tambin se integraban en el mismo los objetivos generales del programa y las unidades temticas.
Anexo 2. Materiales de enseanza para el profesor. Para cada
una de las unidades temticas se elaboraron los siguientes materiales:
Presentacin de la unidad, que inclua objetivos de la unidad, as
como una breve explicacin terica de la misma, que daba respuesta a la pregunta Qu es la motivacin, el autoconcepto, el subrayado, la evaluacin, etc? y una propuesta de estrategias de accin para su desarrollo, Cmo se hace?.
Metodologa de enseanza: para cada unidad temtica se inclua una
secuencia didctica muy clara y funcional que inclua diversas tcnicas educativas y que se pretenda que sirviera de gua para su
desarrollo por parte del agente educativo.
Materiales para la enseanza: Inclua los materiales que los alumnos
iban a utilizar para trabajar sobre ellos las diferentes estrategias.
Anexo 3. Manual de estrategias de aprendizaje para el alumno.
Este bloque inclua una sntesis del tema tratado en lenguaje asequible y
con una presentacin atractiva, con la idea de que pudiera ser consultado
por el estudiante cuando fuera preciso.

ANEXO 1
PRESENTACIN E INTRODUCCIN.
MARCO TERICO

145

CARTA DE PRESENTACIN DEL PROGRAMA DIRIGIDA

A LOS PROFESORES
Estimado/a profesor/a:
Aqu te presentamos la documentacin correspondiente al programa de
enseanza de estrategias de aprendizaje para Enseanza Secundaria Obligatoria y para Educacin Permanente de Adultos del que ya hemos hablado.
Sabemos que eres un profesional de la educacin enormemente preocupado por conocer y desarrollar aquellos mtodos de enseanza que
ayuden a conseguir una mejora de la calidad del aprendizaje y/o estudio al
que han de enfrentarse cotidianamente nuestros/as alumnos/as.
Las estrategias de aprendizaje son, a nuestro entender, procedimientos
que deberan ensearse de una manera explcita en todos los currculos
escolares porque son la clave para conseguir hacer de nuestros estudiantes
personas totalmente autnomas en los aprendizajes que emprendan, personas capaces de regular sus esfuerzos y tareas en orden a lograr el xito;
en definitiva, alumnos que sepan aprender a aprender.
Las estrategias de aprendizaje deben ser enseadas explcitamente en
el contexto de las asignaturas que conforman el currculo de los distintos
niveles educativos, y esta enseanza ha de comenzar desde los niveles
educativos inferiores y no consiste slo en ensear tcnicas de estudio
sino que implica hacer referencia al componente metacognitivo (planificacin, evaluacin, control y regulacin de la propia actuacin) del aprendizaje que ser el encargado de convertir las tcnicas en estrategias. A ello
se dirige este programa de intervencin, que debe ser aplicado durante
horas lectivas y en las diferentes materias del currculo escolar.
Este programa que te presentamos, est dividido en tres bloques diferenciados:

146
1. Presentacin e introduccin terica. En l te presentamos las bases
tericas fundamentales del trabajo a desarrollar.
2.

Materiales de enseanza para el profesor: Estos materiales integran:

Una presentacin, con los objetivos y la descripcin de cada una de

las unidades temticas que aparecen detalladas en el ndice del
programa y que han de ser trabajadas.
Las pautas metodolgicas a seguir para la enseanza de cada una de
las estrategias.
Los materiales para su enseanza.
3. Manual para el alumno. Este manual para el alumno est formado
por la descripcin de las estrategias de aprendizaje trabajadas integrando
las pautas para utilizarlas en su prctica diaria. Este manual se ir repartiendo a los alumnos despus de cada sesin o bloque trabajado.
El objetivo prioritario que pretendemos conseguir tras la aplicacin de
este programa de intervencin es que los alumnos sean conscientes de la necesidad del uso de estrategias de aprendizaje en su estudio, que las conozcan lo suficiente y que sean capaces de emplearlas de acuerdo con sus caractersticas individuales, con las caractersticas de la tarea que de ellos se
demanda as como con los objetivos exigidos, y sobre todo de regularlas y
controlarlas adecuadamente segn las circunstancias en las que se empleen.
Por ello, proponemos que las estrategias ya trabajadas se retomen y
revisen en otras sesiones posteriores, aunque de manera ms breve, hasta
que el profesor pueda advertir que sus alumnos dominan a la perfeccin
todas y cada una de las mismas .
De esta manera haremos de nuestros alumnos estudiantes autnomos y
eficaces en sus aprendizajes, alumnos con la habilidad de aprender a
aprender.
Nada ms. Gracias por tu colaboracin.
Atentamente:
BERNARDO GARGALLO LPEZ

Profesor Titular de Universidad

Fac. de F y CC. Educacin

ALICIA FERRERAS REMESAL

Licenciada en CC. de la Educacin

147

1.

INTRODUCCIN. MARCO TERICO

La Reforma educativa Espaola ha establecido tres bloques de contenidos curriculares de aprendizaje:

Conceptos, hechos, principios, sistemas conceptuales, teoras..., es
decir, todo aquello que tiene que ver con el conocimiento declarativo,
con el saber.
Procedimientos o conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la
consecucin de una meta, que se refieren al conocimiento procedimental, el saber hacer.
Actitudes, valores y normas, que se refieren a la adquisicin de modos consistentes de accin ante la realidad, a la construccin del
propio sistema de valores y a la asuncin personal de las normas
necesarias para la vida en sociedad que rigen la propia actuacin; es
decir, el saber ser y estar.
Dentro del segundo bloque de contenidos curriculares estn contenidas
las estrategias de aprendizaje. stas pueden ser consideradas como metahabilidades, habilidades de habilidades que utilizamos para aprender.
Son los procedimientos que ponemos en marcha para aprender cualquier
tipo de contenido de aprendizaje (Gargallo, 1995: 54).
Nuestro inters se debe, por un lado, a la importancia del tema hoy
es impensable que nuestros alumnos aprendan en la escuela todos los conocimientos que van a necesitar para su vida futura, por lo que es imprescindible ensearles a aprender a aprender y, por otro, a la frecuencia
de su olvido en la labor cotidiana de los profesores que, en general y salvo
contadas excepciones, se estn limitando a abordar la enseanza de los

148
procedimientos especficos de las reas, que vienen mucho ms precisados
en las regulaciones curriculares del Estado y de las Autonomas, descuidando la enseanza de los procedimientos para aprender, entre los que las
estrategias de aprendizaje ocupan un lugar primordial.
As pues, uno de los objetivos ms importantes de los centros educativos debe ser tratar de lograr que los alumnos aprendan a aprender. Para
alcanzar este objetivo se hace necesaria la intervencin dirigida a ensear
estrategias de aprendizaje de cara a adquirir el conocimiento y control de
sus procesos cognitivos.
1.1.

Conceptualizacin

En general las estrategias de aprendizaje se entienden como secuencias

de procedimientos que se utilizan para aprender (Mayor, 1993), para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje en diferentes contextos
(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988); como competencias o procesos
que facilitan la adquisicin, almacenamiento y la recuperacin de informacin (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990 y 1993; Weinstein, 1988; Weinstein y Danserau, 1985). Son conductas y actividades mentales que el que aprende pone en marcha para mejorar el procesamiento
de la informacin (Mayer, 1988). Las podemos entender, de manera sencilla, como el conjunto organizado, consciente e intencional de los que hace
el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado (Bernad, 1999; Monereo, 1997; Monereo y Castell, 1997).
Para precisar ms el concepto, apuntamos una serie de caractersticas
de las estrategias de aprendizaje (Bernad, 1993; Monereo, 1994; Pozo y
Postigo, 1993; Romn, 1990):
Son capacidades, aptitudes, o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio y que se aprenden o se pueden ensear.
Implican una orientacin finalstica, hacia un objetivo o meta identificable.
Comportan una articulacin de procesos. Integran habilidades, tcnicas o destrezas a las que coordinan. Por eso se las considera una
habilidad de habilidades, una habilidad de orden superior.

149
Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades de que
uno dispone.
Son dinmicas, flexibles y modificables en funcin de los objetivos
propuestos.
Su puesta en marcha sera, en principio, no automtica, sino controlada, precisando deliberacin y flexibilidad en su uso, lo que comporta metacognicin, conocimiento de los procesos cognitivos, planificacin, control y evaluacin de los mismos.
Cuando nos convertimos en expertos en su uso, se convierten en
automatizadas, lo cual nos permite mejorar nuestra capacidad estratgica al ser capaces de movilizar habilidades y recursos cognitivos
con facilidad y destreza.
Estn estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje,
procedimentales, conceptuales y actitudinales.
1.2.

Clasificacin

Nuestra propuesta de clasificacin de estrategias fundamentales implicadas en el aprendizaje parte de otras anteriores, pretende ser integral e
incluye las siguientes estrategias:
Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que
ponen la marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aqu se
incluyen dos tipos de estrategias:
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto-autoestima,
sentimiento de competencia, relajacin, control de la ansiedad,
reduccin del estrs, etc.
Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de
condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: Integran todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de infor-

150
macin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas para disponer de la misma. Debe aprender, tambin, mecanismos y criterios
para seleccionar la informacin pertinente.
Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, propiamente dichas. Incluyen:
Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atencin y a
centrarse en la tarea.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de reestructuracin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de
tcnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema,
mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc.
Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, las propuestas personales creativas, etc.
Estrategias de repeticin y almacenamiento, que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de
tcnicas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.
Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los
procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcnicas como
ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, que
permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas
acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcnicas como la
elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc.
Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin
del contexto. Integran:

151
Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea
y del contexto de aplicacin.
Control:
Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.
Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea,
correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.
1.3.

La enseanza de las estrategias de aprendizaje

Para lograr alumnos estratgicos se necesitan profesores estratgicos

que hayan tomado conciencia de la importancia del pensamiento en el aula,
que sean capaces de plantear actividades que, por su complejidad, requieren una regulacin consciente y deliberada de la propia conducta por parte
de los estudiantes, que creen un clima de aula en que se tolere y propicie
la reflexin, la indagacin, la exploracin y la discusin sobre los problemas y la forma de afrontarlos, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otros dominios, etc. Por otra parte, la actuacin estratgica puede debe ser enseada al estudiante ya desde la Educacin
Infantil, a travs del modelado, del planteamiento de preguntas en torno al
proceso de aprendizaje, al proceso de resolucin del problema en cuestin, etc. (Cmo lo has hecho?, Qu has hecho primero y qu has
hecho despus?, Lo has hecho bien?. Si lo volvieras a hacer, lo haras
igual?, etc.) que, a travs de un curriculum recurrente, en espiral, en que
se vaya profundizando progresivamente en cantidad y calidad de estrategias, darn pie, en sucesivas etapas educativas, a llegar al anlisis y discusin en torno a dicho proceso y a convertirse en sofisticadas herramientas para la autointerrogacin metacognitiva tcnicas todas ellas que se
explican ms adelante.
Selmes (1988), ha destacado una serie de principios que deben guiar la
enseanza de las estrategias de aprendizaje:
1. Introducir actividades que promuevan la reflexin del alumno sobre
sus mecanismos de aprendizaje.

152
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos
y tcticas de aprendizaje de otros.
3. Facilitar la aplicacin selectiva de las estrategias de aprendizaje
identificadas como eficaces, con prcticas en clase.
4. Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en tareas de
la vida cotidiana.
5. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a lo
largo de todas las reas curriculares.
En todo caso, a la luz de lo que hoy sabemos, hay una serie de pautas para
la intervencin educativa que derivan de estudios empricos: por ejemplo, la
pertinencia del modelado, la conveniencia de la instruccin directa en determinadas ocasiones, la necesidad de interaccin frecuente en las primeras
fases del aprendizaje y de prctica, la pertinencia del planteamiento de preguntas, de la discusin, del debate, del aprendizaje cooperativo, etc. (Beltrn,
1987 y 1993; Garca Ros, 1992; Monereo, 1993a y b, 1994; Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, Gonzalo y Postigo, 1993, etc.).
Un formato para el desarrollo de programas educativos:
Partiendo de las aportaciones de los investigadores sobre el tema antes
aludidos y de nuestros propios trabajos, proponemos el siguiente para la
enseanza de estrategias de aprendizaje:
1) Planificacin, deteccin de los conocimientos previos y contextualizacin de la intervencin, que requiere anlisis de las demandas del escenario escolar, exploracin de lo que los alumnos ya saben en torno a la
estrategia, divisin de la estrategia en microestrategias o habilidades, determinacin de objetivos en trminos operativos, etc.
2) Motivacin para su uso: valorar la utilidad de la estrategia ante los
alumnos, relacionarla con el rendimiento y la competencia, vender el producto...
3) Enseanza-instruccin directa e interactiva: explicitar lo que se va a
aprender y ejemplificar el uso de la estrategia. Pasos:

153
Modelado de la estrategia en cuestin: ejecutar la estrategia delante
de los estudiantes verbalizando y justificando lo que se hace (Ejecucin del experto. Control externo).
Prctica guiada de la estrategia: de modo que los alumnos utilicen la
estrategia en alguna actividad, guiados por el profesor (Direccin
por parte del experto. Control externo). En esta fase se pone el
nfasis, a partir del uso de la estrategia por parte de los alumnos, en
la deteccin de errores o elementos poco claros y en las correcciones.
Interiorizacin de la estrategia: el profesor retira la gua externa y
pide a los alumnos que la interioricen (Progresiva transferencia del
dominio y control de la estrategia).
Prctica independiente: los estudiantes utilizan la estrategia con autonoma en actividades similares a las de prctica guiada (Control
interno de la estrategia por parte de los alumnos).
4) Instruccin explcita en procesos de regulacin y autocomprobacin del aprendizaje: se debe ofrecer un feed-back correctivo individual
que permita contrastar la ejecucin del estudiante con un modelo de uso
eficaz de la estrategia y utilizar el dilogo para pedir a los alumnos que
expliciten los pasos que den y que aclaren cundo y cmo les ser til...
5) Incluir entrenamiento en metacognicin sobre su uso y funcionamiento, como garanta para la generalizacin, el transfer y el mantenimiento
a largo plazo: ensear el cmo, cundo y por qu del uso de la
estrategia. Los agentes educativos deben ofrecer a los alumnos oportunidades para aplicarla y transferirla...
6) Enseanza en contextos reales: la instruccin se ha de realizar en el
aula y con los materiales escolares habituales.
Se debe poner un nfasis especial en la reflexin en torno a las estrategias trabajadas: qu hay que hacer, cmo, cundo, planificar la estrategia,
controlar su uso y evaluar su desempeo. Ello propicia la introduccin del
componente metacognitivo en cada una de las estrategias. Las estrategias
se han de ensear y trabajar siempre sobre el curriculum escolar ordinario
y sobre los materiales curriculares habituales. Adems, los agentes educa-

154
tivos han de insistir en la generalizacin y transferencia del uso de las
estrategias, animando a los alumnos a usarlas en las diversas materias. Los
profesores tutores deben propiciar tambin el uso de lo aprendido fuera
del contexto de la situacin de enseanza de la estrategia en las diferentes
sesiones de la asignatura o asignaturas que ellos imparten y animar a los
alumnos a utilizar las estrategias tambin en las otras materias.
Tcnicas educativas
Para trabajar las estrategias de aprendizaje antes mencionadas, proponemos como tcnicas educativas, partiendo de los datos disponibles sobre
intervencin en este mbito (Gargallo, 1995), las siguientes:
Tcnicas motivadoras (Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo,
1993a y b). Para motivar a los alumnos los agentes educativos deben
destacar la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en
la vida actual y futura de los estudiantes, vendiendo el producto y
ejemplificando cmo con un dominio adecuado de las mismas se
aprende ms y mejor con economa de esfuerzo y trabajo (el buen
subrayado y resumen, por ejemplo, facilita notablemente el aprendizaje y reduce el tiempo de estudio...).
En esta misma lnea se debe utilizar el refuerzo social positivo animando
en todo momento a los alumnos a que se esfuercen en la tarea aunque las
ejecuciones iniciales sean pobres, exigiendo progresivamente mayor nivel
de competencia para recibir la aprobacin social del profesor. Se trata de
enviar en todo momento mensajes positivos, de cara a mejorar la autoestima de los alumnos: T puedes hacerlo, Cada da lo haces mejor, etc.
El objetivo es llegar a la motivacin intrnseca y al autorrefuerzo.
Tambin se pueden realizar murales, por equipos de clase, con mensajes positivos y motivadores.
Modelado (Bandura, 1987; Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo, 1993a y b; Nisbet, 1991). El modelado implica la realizacin de
la tarea por un experto, profesor, padre, adulto o igual, de forma
que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se requieren para realizar la tarea. En
dominios cognitivos, y el mbito de las estrategias lo es, ello exige

155
la externalizacin de los procesos mentales y de los procesos metacognitivos (planificacin, control y revisin/evaluacin) que el experto moviliza.
El formato de la aplicacin y uso de la tcnica debe ser: modelado
(explicitacin y ejemplificacin de la estrategia en cuestin por parte del
agente educativo), prctica guiada y prctica autnoma. Primero yo, luego
vosotros conmigo y, por fin, vosotros solos (Valls, 1993).
Planteamiento de preguntas, interrogacin o cuestionamiento, tambin conocida como mayetica o mtodo socrtico de enseanza
(Brown y Campione, 1979; Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987;
Monereo, 1993a y b, 1994; Romn, 1990, etc.)
Brown y Campione adjudican al profesor el papel de abogado del
diablo, que cuestiona constantemente las suposiciones y premisas bsicas
del estudiante. El objetivo de la tcnica es lograr que los alumnos se hagan
conscientes de sus propios procesos de pensamiento. La clave est en la
utilizacin de buenas preguntas: Cmo lo has hecho?, Qu pasos has
dado hasta llegar al resumen?, Por qu lo haces as?, Por qu has
dicho esto?, Puedes justificarlo?, Existen otras alternativas?, etc.
Ms que hacer al alumno consciente de sus errores, lo cual tambin se
consigue, se trata de ensearle modelos de estrategias de autointerrogacin, autodiagnstico y autocorreccin, de las que los adultos expertos
disponen, para ir transfiriendo el control y la planificacin de la propia
actividad al sujeto, mediante esos dilogos y cuestiones en torno al proceso
cognitivo que se sigue al actuar. Ello posibilita la toma de conciencia metacognitiva en torno a dicho proceso y su posterior control.
Introspeccin, tambin denominada anlisis y discusin metacognitiva (Danserau, 1978; Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Monereo, 1993a). Esta tcnica consiste en verbalizar los procesos cognitivos que se ponen en marcha para llevar a cabo tareas escolares. Los
estudiantes jvenes utilizan estrategias cognitivas para realizarlas, sin
embargo les falta conciencia de las mismas y destreza en su uso. Para
paliar estos problemas se les enfrenta a tareas escolares (estudio,
resmenes, esquemas, realizacin de trabajos, deberes, etc.) y, al
mismo tiempo o despus de realizar la tarea, se les pide que describan su mtodo de trabajo, oralmente o por escrito. Posteriormente

156
se analizan, se dan a conocer y se someten a crtica ante el grupo de
clase las diferentes estrategias explicitadas, de modo que unos alumnos puedan aprender las estrategias de los otros.
Es un procedimiento costoso, en principio, ya que, por la falta de hbito,
es difcil llevar a cabo la introspeccin o autoanlisis al mismo tiempo que
se realiza la tarea y, en muchos casos, falta repertorio lingstico pertinente.
Sin embargo, con el tiempo da muy buenos resultados.
Adems de estas tcnicas, especficas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje, tambin se utilizarn otras, que son idneas para algunas de las unidades temticas, tales como la tcnica de frases incompletas,
para trabajar la motivacin, las tarjetas con cualidades y los mensajes con
baln para el autoconcepto, la lectura, anlisis y comentario de textos en
diversas sesiones, la lluvia de ideas, etc.
1.4.

Objetivos generales del programa

1. Propiciar en los alumnos una actitud positiva y activa hacia el aprendizaje.

2. Crear ambientes y climas favorables hacia el aprendizaje, tanto dentro del aula escolar como fuera de ella, tendentes a articular condicionantes
afectivo-motivacionales y factores fsico-situacionales positivos de manera
que los alumnos sean capaces de distinguir entre las condiciones que favorecen y las que dificultan el estudio, y en la medida de sus posibilidades
puedan minimizar los efectos negativos de stas ltimas y adaptarlas positivamente a sus situaciones personales y particulares, para que el aprendizaje les resulte motivante y enriquecedor.
3. Promover el autoanlisis, la reflexin y la autoevaluacin de los alumnos sobre cmo proceden en la resolucin de las tareas escolares (cmo
estudian), ofrecindoles los mecanismos que pueden poner en prctica para
mejorar estos procedimientos.
4. Ensear y poner en prctica tcnicas y estrategias de aprendizaje
que sirvan como instrumentos para que los alumnos realicen un aprendizaje eficaz y de calidad, de modo que aprendan a gestionar sus aprendizajes
de manera efectiva, poniendo en accin modos de aprender autnomos y

157
siendo capaces de transferir lo aprendido a otros contextos; en ltimo trmino, para que aprendan a aprender.
1.5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
21.
22.
23.
1.6.

Unidades temticas
La motivacin.
Autoconcepto/autoestima.
Condiciones de trabajo y estudio.
Atencin/concentracin.
Relajacin.
Planificacin del trabajo y del estudio.
Prelectura.
Lectura comprensiva.
Anotaciones marginales.
El subrayado.
El resumen.
Esquemas.
Mapas conceptuales.
Toma de apuntes.
Memorizacin/recuerdo.
Recursos mnemotcnicos.
Autoconocimiento.
Evaluacin y control. La simulacin de exmenes.
Pensamiento crtico I. La resolucin de conflictos.
Pensamiento crtico II. La toma de decisiones.
Bsqueda y recopilacin de informacin. Cmo moverse en una
biblioteca.
Elaboracin de trabajos e informes.
Comunicacin de la informacin. Cmo hablar ante los dems.
Bibliografa citada

BANDURA, A. (1987): Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca.

BELTRN, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y otros, Psicologa de
la Educacin. Madrid: Eudema.
BELTRN, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Eudema.

158
BERNAD, J.A. (1993): Estrategias de aprendizaje y enseanza: evaluacin de una
actividad compartida en la escuela. En C. Monereo (Comp.), Las estrategias de
aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin. Barcelona: Domnech Ediciones.
BERNAD, J.A. (1999): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Bruo.
BROWN, A.L. y CAMPIONE, J.C. (1979): Inducing flexible thinking: a problem of
metacognition. En R. Glasser (Ed.), Advances in instructional psychology. Hillsdale: N.J.Erlbaum.
DANSERAU, D.F. (1978): The development of a learning strategies curriculum. En
H.F. ONeil (Ed.), Learning strategies. Nueva York: Academic Press.
DANSERAU, D.F. (1985): Learning strategy Research. En J.W. Segal y otros, Thinking and learning skills. Hillsdale: Erlbaum.
GARCA ROS, R. (1992): Instruccin en estrategias de aprendizaje en el aula: Bases
tericas, diseo y validacin de un programa de resumen. Valencia: Universidad
de Valencia. Tesis doctoral.
GARGALLO, B. (1995): Estrategias de aprendizaje. Estado de la cuestin. Propuestas para la intervencin educativa, Teora de la educacin. Revista Interuniversitaria, 7, 53-75.
MAYER, R.E. (1988): Learning strategies: an overview. En C.E. Weinstein; E.T. Goetz
y P.A. Alexander, Learning and study strategies. San Diego: Academic Press, Inc.
MAYOR, J. (1993): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a
pensar. Madrid: Sntesis/Psicologa.
MONEREO, C. (1993a): Profesores y alumnos estratgicos. Madrid: Pascal.
MONEREO, C. (Comp.) (1993b): Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin. Barcelona: Domnech Ediciones.
MONEREO, C. (Comp.) (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin
del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
MONEREO, C. (1997): La construccin de conocimiento estratgico en el aula. En
M.L. Prez Caban, La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum. Gerona: Horsori.
MONEREO, C. y CASTELL, M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas a la prctica educativa. Barcelona: Edeb.
NISBET, J. (1991): Investigacin reciente sobre estrategias de aprendizaje y pensamiento en la enseanza. En C. Monereo (Comp.), Ensear a pensar a travs del
curriculum escolar. Barcelona: Casals.

159
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana/
Aula XXI.
POZO, J.I. (1990): Estrategias de aprendizaje. En C.Coll; J.Palacios y A.Marchesi,
Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza.
POZO. J.I. y POSTIGO, Y. (1993): Las estrategias de aprendizaje como contenido
del currculo. En C. Monereo (Comp.): Las estrategias de aprendizaje: procesos,
contenidos e interaccin. Barcelona: Domnech Ediciones.
POZO, J.I.; GONZALO, I. y POSTIGO, Y. (1993): Las estrategias de elaboracin en
el currculo. Estudios sobre el aprendizaje de procedimientos en diferentes
dominios. En C. Monereo (Comp.): Las estrategias de aprendizaje: procesos,
contenidos e interaccin. Barcelona: Domnech Ediciones.
ROMN, J.M. (1990): Procedimientos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. En J.M. Romn, y D.A. Garca (Eds.), Intervencin clnica y educativa en el
mbito escolar. Valencia: Promolibro.
SELMES, I. (1988): La mejora de las habilidades para el estudio. Madrid: Paids/
MEC.
VALLS, E. (1993): Los procedimientos. Aprendizaje, enseanza y evaluacin. Barcelona: ICE/Horsori.
WEINSTEIN, C.E. (1988): Assessment and training of student learning strategies. En
R.R. Schmeck, Learning strategies and learning styles. Nueva York: Plenum Press.
WEINSTEIN, C.E. y MAYER, R.E. (1985): The teaching of learning strategies. En
M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. Nueva York: MacMillan.
WEINSTEIN, C.E.; ZIMMERMAN, S.A. y PALMER, D.R. (1988): Assessing learning
strategies: the design and development of the Lassi. En C.E. Weinstein y otros,
Learning and study strategies. San Diego: Academic Press.

ANEXO 2
MATERIALES DE ENSEANZA
PARA EL PROFESOR

163

UNIDAD 1.

LA MOTIVACIN

PRESENTACIN
Objetivos
Analizar los motivos, intereses, expectativas que los alumnos tienen
personalmente hacia el estudio y el aprendizaje y reflexionar sobre
ellos.
Fomentar y desarrollar en los alumnos una motivacin positiva y favorable hacia el estudio como condicionante necesario para que el
aprendizaje tenga lugar de manera agradable, voluntaria y efectiva.
Qu es?
Podemos definir la motivacin como el conjunto de procesos implicados
en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta, como los motivos o intereses que nos mueven para hacer algo.
Cualquier actividad que emprendamos se sustenta en el tipo de motivacin que posee el sujeto, que est delimitada por diversas variables: los
intereses, objetivos y finalidades que le conducen a realizar esa accin
(conseguir recompensas materiales, obtener un beneficio propio, disfrutar
con la actividad en s, etc.), la actitud positiva o negativa, el hacerlo por
voluntad propia u obligado por otras personas, etc...
En el contexto de la escuela/instituto, el aprendizaje de los alumnos, que
es la funcin prioritaria y fundamental de la institucin, depende sobre todo

164
de que stos tengan una actitud positiva frente al aprendizaje y el estudio,
de que estn favorablemente motivados para aprender ya que sin la motivacin el aprendizaje ser mucho ms difcil y costoso de conseguir o,
simplemente, no llegar a darse.
Cmo se hace? Estrategias de accin
De aqu la necesidad de desarrollar estrategias y acciones que ayuden
a fomentar actitudes positivas hacia el aprendizaje por parte de los alumnos, tarea que corre a cargo del profesor del aula, a partir de una disposicin favorable por parte de los alumnos, que si no se da habr que conseguir, ya que sin ella todo esfuerzo puede resultar intil.
Estas estrategias de accin para desarrollar una motivacin positiva en
los alumnos estn fundamentadas en cuatro principios:
a)
b)
c)
d)

Inters
Relevancia
Expectativas
Resultados o consecuencias.

INTERS
Esta condicin hace referencia a si la curiosidad del alumno es activada
y si dicha activacin es mantenida adecuadamente en el tiempo a fin de que
tenga lugar el aprendizaje. Los intereses previos del alumno juegan un
papel fundamental, pero no puede olvidarse el desarrollo de otros nuevos.
En este desarrollo juega una funcin importante el modelado del profesor
que constituye un ejemplo para los alumnos.
Estrategias para activar el inters en el aprendizaje.
a) El contenido a estudiar debe ser presentado en relacin con una serie de acontecimientos o actividades novedosas, que presenten una conflictividad capaz de provocar desequilibrio cognitivo en el estado actual del
alumno.
b) El uso de ancdotas y de otros elementos que permitan introducir
aspectos personales y emocionales eleva el nivel de motivacin inicial. La

165
concrecin de determinadas ideas, juicios o valores en personas y situaciones reales (enmarcadas en una historia) constituye una forma de aproximar
el contenido a aprender a la realidad vital del alumno.
c) El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que ya conoce,
y el uso de analogas para hacer familiar lo extrao y prximo lo nuevo
contribuye a activar la curiosidad por conocer.
d) Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso de generacin de
cuestiones y de indagacin personal y grupal promueve la motivacin inicial para el aprendizaje.
RELEVANCIA
Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse en
consideracin y que constituyen los valores o motivos personales del alumno: la necesidad de logro o rendimiento, la necesidad de afiliacin o pertenencia y la necesidad de poder.
Estrategias para lograr la relevancia del aprendizaje
a) Para desarrollar una conducta de esfuerzo por el rendimiento es
necesario ofrecer oportunidades de lograr niveles de excelencia (xito)
bajo condiciones de moderado riesgo.
b) Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer la necesidad
o motivo de poder se deben ofrecer oportunidades para la eleccin,
responsabilidad e influencia interpersonal.
c) Para satisfacer la necesidad de afiliacin o pertenencia es necesario
establecer un clima de confianza y ofrecer oportunidades para el no-riesgo
y la interaccin cooperativa. Es necesario establecer actividades cooperativas de grupo. El carcter no evaluativo de tales actividades favorece la
cooperacin.

166
EXPECTATIVAS
Un doble tipo de expectativas han de ser tenidas en cuenta: las expectativas individuales hacia la conducta de otros y las expectativas que cada
persona tiene acerca de s misma.
Estrategias para desarrollar expectativas positivas de aprendizaje
a) Para incrementar las expectativas de xito es necesario que el alumno tenga continuadas oportunidades de lograr el xito
b) Para incrementar las expectativas de xito es necesario que en el
diseo de instruccin aparezcan con especificidad y claridad los requisitos
para lograr los objetivos propuestos.
c) Se eleva el nivel de expectativas en la medida que se permite un
autocontrol de los resultados y se usan refuerzos de atribucin que permitan al alumno relacionar el xito con su habilidad y esfuerzo personal.
RESULTADOS O CONSECUENCIAS
Aqu aparece la conocida controversia: motivacin intrnseca versus motivacin extrnseca. Nosotros creemos que ambas son compatibles y no
excluyentes.
Estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores
a) Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje y estudio
deben usarse refuerzos o recompensas internas a la propia tarea realizada,
mejor que recompensas externas o no asociadas a la misma: vgr. el reconocimiento verbal del profesor o de la familia.
b) Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje es mejor
usar recompensas inesperadas y no-contingentes que recompensas anticipadas, contingentes y con publicidad (recompensas que ya se saben).
c) El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo sobre la tarea
realizada contribuye ms a la satisfaccin intrnseca que el uso de amenazas, advertencias o criterios externos de evaluacin.

167
d) El uso del refuerzo formativo o de correccin (sobre la calidad de
lo realizado) tiende a mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la
siguiente oportunidad de prctica.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Rodrguez Espinar,
S. y otros (1993): Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona:
PPU).
METODOLOGA DE ENSEANZA
Una motivacin positiva durante la realizacin y el transcurso de todas
aquellas acciones, tareas... que emprendemos es la condicin fundamental
para que stas sean llevadas a cabo de manera efectiva y se obtengan los
resultados necesarios y esperados.
Tambin, y sobre todo en el aprendizaje, la motivacin positiva de los
alumnos es el requisito esencial que todos los estudiantes deben desarrollar: primero para que el aprendizaje tenga simplemente lugar y segundo,
para que se obtengan unos resultados brillantes.
Conocer y fomentar motivos e intereses positivos hacia el estudio y el
aprendizaje en nuestros alumnos es la llave de paso y la pieza clave para
que nuestros esfuerzos de enseanza tengan su compensacin y los estudiantes se enfrenten a la tarea de aprender con unas actitudes favorables
como: curiosidad hacia, necesidad de superacin, expectativas, autoconcepto y autoestima positivos.
Como mtodo de enseanza en esta sesin proponemos el siguiente:
1. Uso de la tcnica de las frases incompletas. A travs de esta actividad, constituida por frases inacabadas sobre actitudes, sentimientos, motivos, intereses y creencias hacia el aprendizaje, que los alumnos habrn de
completar, haremos un anlisis-diagnstico sobre la motivacin que tienen
los alumnos hacia el estudio.
2. Puesta en comn, anlisis crtico y reflexin sobre las respuestas
dadas por los alumnos en la actividad. Para esta puesta en comn se puede
disponer en el aula un panel con un rbol dibujado, cuyas ramas sean
frases propuestas por los alumnos. Las respuestas dadas por los alumnos

168
habrn de comentarse y analizarse crticamente entre todos, no slo ejemplificarse en el panel.
3. A continuacin se leern unos textos que hacen referencia a la motivacin y unas frases sobre esta temtica para promover la reflexin de los
alumnos. Tambin se puede promover que los alumnos creen sus propias
frases motivadoras, actividad sta que pueden realizar en grupos para luego hacer una puesta en comn y elaborar murales para la clase con mensajes positivos y motivadores.
4. Presentacin y comentario de Nuestro declogo motivador. (explicacin sobre qu es, por qu est formado, cmo construirlo, para qu
sirve..). A continuacin, la actividad consistir en la creacin por parte de
cada uno de los alumnos individualmente de su propio declogo motivador.
Para finalizar se pondrn en comn y se comentarn los declogos de los
alumnos que lo deseen.
5. En todo caso, el profesor motivar a los alumnos a lo largo de las
diversas sesiones del programa animando, enviando mensajes positivos y
dando aprobacin social a los que se esfuercen en las tareas, aunque las
ejecuciones iniciales sean pobres, exigiendo progresivamente mayor nivel
de competencia.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
TCNICA DE LAS FRASES INCOMPLETAS
Aqu de lo que se trata es de que los alumnos completen las frases que
se les presenten con la palabra, trmino, adjetivo, verbo... que ms pronto
les venga a la mente sobre el contenido de las siguientes afirmaciones:
*
*
*
*
*
*
*
*

Para m estudiar es...

Creo que a travs del estudio podr conseguir...
... me gusta... estudiar.
Si me dejasen hacer lo que yo quisiera, pienso que... estudiara.
Yo estudio porque...
Yo estudio para...
Estudiar significa para m...
A travs del estudio me gustara....

169
Me gustara que estudiar fuese ms...
Me gustara que estudiar fuese menos...
TEXTOS SOBRE LA MOTIVACIN
Supnte que vives cien aos y que no has tenido la fortuna de ganarte
la vida trabajando en lo que te gusta. Soabas desde nio/a con ser un
abogado/a criminalista especializado/a en defender los casos a priori indefendibles; sin embargo, los mastodnticos libros de artculos y leyes que
jalonaban los cinco aos de carrera pudieron ms que tus sueos infantiles.
Abandono o no abandono. He aqu la cuestin. Cuestin resuelta en cuanto
tu to favorito te brind la oportunidad de trabajar en su oficina ocho horas
diarias, de lunes a viernes, a cambio de una remuneracin econmica aceptable.
Pasaron los aos, mas no pas la oficina. Eras el/la sobrino/a preferido/
a de tu to y, adems, tampoco contabas con los conocimientos y habilidades requeridos en otras profesiones ms de tu agrado. Ocho horas al da,
sentado/a ante una mesa repleta de papeles, ms ocho horas de
sueo...Horror de los horrores! Sesenta y cinco de tus hipotticos cien
aos de vida sin defender inocentes en un tribunal de justicia!!! Dos tercios de tu vida haciendo lo que no te gusta, sin haberte esforzado para que
tu sueo se hiciese realidad!!! Frustrante, verdad?
Es crucial que elijas unas metas vitales acordes con tu capacidad y con
tus intereses. El hecho de que te inclines por unos objetivos errados puede
condicionar seriamente tu existencia. Y esto no es una suposicin, es una
profeca.
Te presento ahora a Ana, una estudiante de tercero de BUP, cuyo subconsciente empieza a albergar la creencia de que sus aptitudes no se
corresponden con las de una persona que anhela convertir su vocacin,
psicologa, en su profesin. As lo proclaman sus tristones boletines de
notas. Ana baraja en estos momentos la posibilidad de estudiar una carrera de tipo medio como Turismo o Graduado Social. Si alguien no la
convence de lo contrario acabar, en el mejor de los casos, ganndose
la vida en un hotel o en una asesora, unas ocupaciones muy respetables
mas no lo suficientemente gratificantes para una muchacha que quiere ser
psicloga.

170
Convenzamos a Ana. Puedes ser psicloga, claro que puedes. Es tu
meta. Intntalo con todas tus fuerzas..cmo? las notas? Las notas acadmicas son coyunturales. La Ana que obtuvo esos resultados es una Ana
distinta a la de hoy. Hoy, Ana est dispuesta a esforzarse para recuperar el
terreno perdido...y, como eres capaz, Ana, muy capaz, tus esfuerzos repercutirn en tus resultados, y, entonces tus resultados se correspondern con
una persona que quiere ser psicloga, una gran psicloga.
Imagnate ahora que te encuentras en una sala de cine...Suena un timbre.
Las cortinas descubren una enorme pantalla. Se apagan las luces. La pantalla
se ilumina. Se proyecta una pelcula en cinemascope y technicolor. Un
pelcula...Es la pelcula de tu vida! T eres el/la directora/a, el/la guionista,
el/la productora...Te gusta lo que ves? Te arrepientes de algo? Si no te
gusta del todo, por qu no cambias lo que sea necesario para que el resto
del filme se convierta en la pelcula de tu vida? Te lo impide alguien? Recuerda que t eres el/la directora/a, el/la productora, el/la guionista...
Ahora ests viajando a travs del tunel del tiempo, aterrizas en un funeral; el tuyo...Tranquilo/a, Tranquilo/a. S, se celebra tu funeral, pero el/la
fallecido/a ha vivido un buen puado de aos, tantos como los que quieres
vivir. Ha asistido mucha gente al acto. De repente, tu alma deja tu cuerpo
yaciendo eternamente en el reluciente fretro coronado por abundantes
ramos de flores, y se dedica a ver rostros y corazones y escuchar conversaciones y pensamientos. Qu te gustara que te dijesen o pensasen los
asistentes acerca de tu persona? Qu clase de compaero/a sentimental,
madre, hermana, amigo/a... desearas que describieran sus palabras?
Esa persona ideal que te gustara ver encarnada en el futuro se gesta a
base de hoys bien vividos. Y cada hoy se forja con horas bien vividas...y
las horas vividas se hacen de minutos bien vividos. O sea, que lo importante, lo ms importante, es que vivas bien el prximo minuto. Cmo? Estando concentrado/a en el aqu y ahora, sin vulnerar los principios ticos por
los que se rige tu existencia. Ests jugando un partido de tenis? Juega el
partido. Ests nadando en la piscina? Nada. Ests conversando con una
amiga? Conversa. Ests leyendo? Lee. Ests estudiando? Estudia.
El problema radica en que pienses en la piscina mientras juegas
partido, cuando nades en la piscina, pienses en el partido y en la amiga;
atencin se reparta entre partido, la piscina y el libro mientras tu amiga
habla; cuando tus ojos se deslicen por las letras impresas del libro,

el
tu
te
tu

171
pensamiento salte, como un canguro, del partido a la piscina, a la amiga, al
estudio... y, despus, en el cuarto de estudio, entre definicin y definicin,
tu atencin se reparta salomnicamente entre el partido, la amiga, y tu vida,
entre tanto, ser menos vida porque apenas vivirs en el aqu y ahora, el
momento en el que se coleccionan los recuerdos, el material con el que se
construye nuestra memoria. Y, recuerda, los recuerdos que colecciones
hoy sern los que en un futuro muy lejano te permitirn hacer un balance
de tu vida. Carpe diem, aprovecha el momento presente, aconseja el
profesor Keating a sus discpulos en la pelcula El club de los poetas
muertos, Carpe diem.
(El texto est tomado de Robles, S. (1995): T puedes. Manual de automotivacin y estrategias de aprendizaje. Alcal de Gudaira: MAD, pp. 79-82)
FRASES MOTIVADORAS PARA EL COMENTARIO
* El hombre que se dedica a su trabajo, si es un genio se convertir
en un hombre prodigioso; si no lo es, la tenaz aplicacin a su trabajo lo
elevar por encima de la mediana.
* El genio es el arte de trabajar con infinita paciencia.
* Si para hacer algo hace falta voluntad, para ser alguien hace falta
algo ms todava: voluntad firme y constante.
* No hay mtodos fciles para aprender cosas difciles. El nico mtodo es trabajar.
* Nada se consigue sin esfuerzo, pero todo esfuerzo, tarde o temprano, es recompensado.
* T eres la solucin a tus problemas de aprendizaje.
* Puedes. Siempre puedes intentarlo. Depende de ti!.
* Muchas cosas que haces ahora te habran parecido una locura hace
unos aos. Las cosas nunca cambiaron, pero s cambi tu idea de ti mismo;
lo que antes era imposible es ahora perfectamente posible y, a lo mejor,
que logres cambiarte por completo es cuestin de tiempo.

172
* Cretelo: Vales. Despierta al len que llevas dentro!..Qu ha sido
de eso?..Has rugido!!!
* Atrvete a equivocarte! El camino del error es el camino de la verdad.
* El esfuerzo siempre conduce a la satisfaccin propia; o sea, al xito.
* El fracaso cesa cuando cesa el esfuerzo.
* Siempre contars con la persona ms importante de tu vida: T mismo. nimo!.
* Imagina lo peor que te puede pasar en un aula...Ahora imagina lo
mejor que puede ocurrirte...Qu prefieres imaginar? Imagina primero,
acta despus.
* Lo ms importante jams debe quedar a merced de lo menos importante.
* Qu esperas de la vida? Puedes correr hacia lo que esperas en
vez de que lo que esperas corra hacia ti? Corre!! Subvenciona tu propio
crecimiento.
* Si continuas actuando como hasta ahora llegars a donde quieres
llegar? S? Contina como hasta ahora. No? A qu esperas para cambiar.
YA!?.
* El esfuerzo depende de m y me esfuerzo.
* Valgo porque me esfuerzo.
* Merece la pena aprender.
* Quiero, puedo, s.
* Puedes cambiar... T eres el cambio.
* Mrate en el espejo. Ante ti tienes a la persona ms importante de tu
vida. Sonre... Vales!! Trtate con cario.
* Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo.

173
* Conoces a algn estudiante, reiteradamente suspendido, quien, de
pronto, haya sorprendido a propios y extraos con una reaccin fulminante?.. Si otro lo ha conseguido, Por qu t no?.
(Adaptado por los autores de Robles (1995), op. cit.)
DECLOGO MOTIVADOR
1.

No veas el estudio como una obligacin o castigo.

2. Intenta ver las soluciones a los problemas: busca ayuda en las personas que tengas ms confianza (padres, hermanos, amigos). Un profesor
tambin puede ser tu amigo!
3. PIENSA EN POSITIVO: No veas los problemas como una barrera
insuperable, sino todo lo contrario.
4. No siempre las cosas te saldrn bien; de tus propios errores tambin
puedes aprender.
5. Recompnsate de vez en cuando despus de un trabajo bien hecho,
cuando hayas sido capaz de cumplir tu horario de estudio, etc.
6. Piensa que las tareas que sabes realizar pueden capacitarte para
que puedas resolver nuevas tareas de mayor dificultad. TUS XITOS
HARN QUE PUEDAS PROPONERTE METAS MS ALTAS.
7. Intenta que los temas tengan un significado personal, relacionndolos con las experiencias personales y con tus propios intereses.
8. Intenta ver la posible aplicacin en la prctica de aquello que
ests estudiando, para que as te pueda ser TIL.
9. Intenta comprender bien el por qu y los objetivos de cada cosa
que aprendes y haz lo posible para utilizar las tcnicas y estrategias ms
adecuadas para saber lo que realmente has aprendido (autoevaluacin).
10. Aprovecha bien tu tiempo: planifcate hacindote tu propio horario de estudio, de manera que tengas siempre horas libres para realizar
tus aficiones favoritas.

174

UNIDAD 2.

AUTOCONCEPTO/AUTOESTIMA

PRESENTACIN
Objetivos
* Desarrollar un concepto y valoracin positiva y realista de la personalidad individual de cada uno de los alumnos, como elemento clave e
imprescindible para que los estudiantes se enfrenten al aprendizaje con
actitudes, creencias y expectativas personales favorables sobre su futura
evolucin y xito.
Qu es?
Podemos definir el autoconcepto y/o la autoestima como:
Un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren
al sujeto: las caractersticas, atributos, cualidades y defectos, capacidades
y lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de
s y que l percibe como datos de su identidad (C. Rogers, 1967).
Un dinmico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de s mismo y en el que cada creencia aparece con un valor
positivo o negativo (Purkey, 1970).
En trminos ms coloquiales podemos decir que el autoconcepto es la
percepcin o visin que tenemos sobre todos los atributos y cualidades

175
que constituyen nuestra persona individual y diferente de los dems, y la
autoestima hace referencia a la valoracin positiva o negativa que nosotros
mismos hacemos de nuestras cualidades y atributos y por tanto de nuestra
persona global.
La autoestima y el autoconcepto son propios de cada persona individual,
pero tambin es cierto que stos se desarrollan y evolucionan dentro de los
contextos en los cuales el individuo vive, convive y se relaciona.
Cmo se hace?
El desarrollo de una autoestima positiva en el marco familiar est asociado a:
Un clima afectivo familiar capaz de generar una atmsfera de equilibrio emocional donde la intensidad y calidad del afecto prevalezca
sobre la cantidad del mismo.
Una conducta parental basada en el respeto y la democracia que
haga posible el desarrollo de una independencia responsable que
conduzca a la continua bsqueda de alternativas personales.
Una clara delimitacin de los lmites naturales en los que ha de moverse la conducta de los hijos y una explicitacin de las expectativas
que el propio seno familiar tiene con respecto a ellos.
Por otra parte, en el contexto escolar, en el que los nios pasan gran
parte de su tiempo diario, ciertas caractersticas del profesor y de su conducta docente estn asociadas a un mayor desarrollo del autoconcepto de
los alumnos:
Un autoconcepto positivo del propio profesor como persona y como
docente.
Una percepcin positiva del alumno como persona por parte del
profesor.
Un liderazgo del profesor basado en una autoridad democrtica y
razonada.
Una capacidad de escucha y atencin a las necesidades y demandas
del alumno.

176

Potenciar una comunicacin privada o semiprivada con el alumno.

Un bajo nivel de evaluacin negativa con los alumnos.
El trabajo sistemtico y organizado.
El trabajo creativo e imaginativo frente a la tarea rutinaria.

El profesor se constituye en el primer agente del marco escolar capaz

de facilitar un mejor desarrollo del autoconcepto del alumno, por medio de
una serie de estrategias que estn a su alcance.
La clave de cualquier cambio, tanto en el mbito cognitivo como en el
afectivo o comportamental, consiste en conocer con la mayor precisin
posible la especfica realidad o situacin de cada alumno en particular.
Para finalizar, como consecuencia de todo lo dicho anteriormente, se
hace necesario fomentar y desarrollar determinadas estrategias de intervencin que tengan como objetivo prioritario el logro, mantenimiento y
potenciacin de un autoconcepto positivo en los alumnos. Estas estrategias
pueden ser las siguientes:
Dedicar a los alumnos una atencin especfica como personas nicas
y diferentes que son.
La comunicacin establecida debe basarse en una escucha sin previos juicios de intenciones.
Se ha de conocer la identidad concreta de los agentes personales
(padres, hermanos, amigos, compaeros..) que conforman su marco
de referencia ms prximo.
Los alumnos han de poder tener la ocasin de vivir experiencia
singulares valiosas que constituyen una fuente de referencia de s
mismo con los dems.
Se debe generar en los alumnos un sentimiento positivo a partir del
hecho de que sus aportaciones personales (ideas u objetivos) son
tenidas en cuenta por el profesor.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Rodrguez Espinar
(1993), op. cit.)

177
METODOLOGA DE ENSEANZA
El autoconcepto/autoestima es, junto a la motivacin, el mayor de los
condicionantes, facilitadores y posibilitadores del aprendizaje.
Cuando un alumno tiene autoconcepto y autoestima bajos, ya sea slo
acerca del estudio, ya sea de otros aspectos de su persona, la consecuencia ms probable de esta situacin negativa ser que su rendimiento en los
estudios ser ms bajo del que normalmente podra obtener.
Sin embargo, en el caso de que se d un autoconcepto/autoestima negativo en el alumno, ste se puede y debe cambiar.
Debemos promover un clima de aula y situaciones de enseanza-aprendizaje que favorezcan un incremento positivo del autoconcepto/autoestima
de los alumnos, evitando en todo momento la comparacin con otros alumnos, el hacer referencia slo a los aspectos negativos, fallos o errores... Al
contrario, debemos hacer uso del refuerzo verbal positivo ante las tareas
bien realizadas, y potenciar la distribucin de responsabilidades dentro del
aula.
Con las actividades que presentamos pretendemos crear una primera
situacin favorecedora para el desarrollo de estas actitudes positivas. Pero
esta tarea no queda acabada con una sola sesin. Esta es una tarea que
deber continuarse durante todos los das del curso escolar. Por ello, dada
su evidente importancia se intercalar alguna dinmica ms a lo largo de
las diversas sesiones del programa de intervencin.
Para comenzar en una primera sesin proponemos:
1. Diagnstico-autoevaluacin personal del autoconcepto/autoestima de
los alumnos. Para ello se har uso del cuestionario sobre el tema que adjuntamos junto a los materiales. Su correccin nos permitir tener una idea
aproximada de cmo se encuentran nuestros alumnos en este tema. Podemos entender que el autoconcepto es bajo cuando la mitad o ms de las
respuestas sean negativas.
2. A continuacin se realizar la actividad Tarjetas con cualidades. En
esta actividad el objetivo es que los dems anoten las cualidades y aspectos
positivos que tienen los dems miembros de la clase. Estas cualidades

178
positivas las irn anotando en tarjetas de cartulina que se les entregarn. En
cada tarjeta pondr el nombre de un alumno de la clase. Las tarjetas irn
rotando y pasando por todos los compaeros, de manera que todos escriban sobre todos. (cada alumno anotar cualidades slo positivas de todos
los dems alumnos, menos de l). La nica consigna que se les dir es que
solamente pueden escribir aspectos positivos y cualidades. Despus se
comentarn los resultados de la actividad.
3. Actividad Mensajes con el baln. (dadas las caractersticas de esta
actividad sera conveniente realizarla en el gimnasio o en un aula en la que
se disponga del espacio suficiente). Esta actividad se desarrolla de la siguiente forma: El profesor se encargar de escribir previamente en trozos
de papel mensajes positivos que han de estar dirigidos a los alumnos y que
se colocarn en una caja. Con msica relajante de fondo, los mensajes, que
estarn dentro de una caja, irn pasando de unos a otros. Cuando el profesor detenga la msica, el alumno que tenga en sus manos la caja deber
abrirla y escoger individualmente y sin mirar ni detenerse demasiado un
mensaje que deber mandar a otra persona por medio de mmica con un
baln. La persona a quien mande el mensaje escogido ser elegida por el
propio alumno. El que recibe el baln deber descifrar el contenido del
mensaje, explicitarlo verbalmente y dar su aprobacin. Posteriormente ste
alumno har lo mismo con otro compaero tomando de la caja otro mensaje
positivo y envindole el baln. En esta actividad, el profesor deber controlar que ningn alumno quede sin recibir ningn mensaje positivo y otros
reciban muchos. Al trmino de la actividad se proceder a reflexionar y
analizar lo ocurrido en la misma.
Es conveniente que en estas actividades el profesor modele cmo hacerlas un par de veces, haciendo ejemplos concretos sobre lo que se pide
a los alumnos que hagan. Esto tambin fomentar la conciencia de los alumnos con respecto a la implicacin del profesor.
En todo caso, el tema del autoconcepto deber ser retomado y trabajado en otras sesiones del programa y en la intervencin cotidiana del profesor en su asignatura.

179
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN PREVIA DEL AUTOCONCEPTO:
Anota S o NO en las siguientes afirmaciones que a continuacin se
presentan:
1.

A menudo me gustara ser diferente de como soy ___

2. Todo lo que quiero conseguir en mis estudios lo podr obtener. Si

me esfuerzo lo conseguir ___
3. Hay muchas cosas acerca de m mismo que me gustara cambiar si
pudiera ___
4.

A los dems les resulta divertido estar conmigo ___

5.

Tengo una baja opinin de m mismo como estudiante ___

6.

A menudo me desanimo en la escuela ___

7.

Creo que el estudiar tendr consecuencias positivas para m ___

8.

Soy popular entre los chicos/as de mi edad ___

9. No soy tan bien parecido/a (aspecto fsico) como otras personas

___. Me gustara
10. Acudir a la escuela tiene una significacin concreta y especial para
m ___
11. Pienso que la mayora de mis compaeros es mejor que yo ___
12. Me gusta como soy y como me veo ___
TARJETAS CON CUALIDADES
En esta actividad el objetivo es que cada uno anote cualidades y aspectos positivos que ha visto en los dems. Para ello, se repartir a los alumnos
tarjetas de cartulina y cada uno pondr su nombre en la parte superior.

180
A continuacin se distribuirn las tarjetas de manera que a ningn alumno le toque la tarjeta que lleva su nombre, y se les dar la consigna de que
tienen que anotar en cada una de las cartulinas cualidades y aspectos positivos de la persona a que se refiere la tarjeta.
Las tarjetas irn pasando por toda la clase, de manera que todos los
alumnos escriban aspectos positivos sobre todos.
MENSAJES CON EL BALN
Esta actividad se desarrollar de la siguiente manera: El profesor podr
msica relajante de fondo y los alumnos se situarn en crculo con un baln
en las manos. El baln ir pasando de un alumno a otro, en orden a como
estn dispuestos en el crculo. Cuando la msica cese, el alumno que tenga
en sus manos el baln ser el encargado de mandar un mensaje positivo
hacia otra persona, por medio de la mmica con el baln. La persona a
quien mande el mensaje ser escogida por el propio alumno.
En esta actividad, el profesor ser el encargado de controlar que ningn
alumno se quede sin recibir ningn mensaje positivo y otros, por el contrario, reciban muchos.

181

UNIDAD 3.

CONDICIONES DE TRABAJO Y ESTUDIO

PRESENTACIN
Objetivos
* Reflexionar sobre las condiciones que facilitan o dificultan la tarea de
aprendizaje y estudio para que as los alumnos sean capaces de modificar
en sentido favorable el entorno cuando sea necesario, con objeto de que el
estudio se convierta en una tarea ms simple, cmoda, agradable y eficaz.
Qu son?
Son las condiciones de nuestro lugar de estudio (habitacin, materiales,
mobiliario..) que nos facilitan o perjudican a la hora de ponernos a estudiar
y que han de ser modificadas de manera positiva para que nos faciliten en
todo lo posible y nos hagan ms cmodo y fcil el aprendizaje.
Cmo han de ser?
El lugar de estudio, para que nos facilite el aprendizaje, ha de tener las
siguientes caractersticas:
a) Debe ser siempre el mismo: lo que facilitar la adquisicin de nuestros hbitos de estudio y nos ahorrar muchos esfuerzos innecesarios.
b) Tranquilo: que no haya reuniones ni sea lugar de paso a otras habitaciones.

182
c) Silencioso: que est lo ms alejado posible de la radio, televisin,
cuarto de estar Tampoco es conveniente poner msica si realmente pretendemos concentrarnos en el estudio.
d) Perfectamente iluminado, a travs de luz natural o artificial (flexos,
lmparas). Ha de estar bien distribuida, que no sea ni dbil ni intensa.
Debe entrar la luz por el lado contrario al que escribimos para evitar sombras.
e) Con temperatura adecuada, entre 17 y 20 grados centgrados. Que
no exista fro, que nos invita a la actividad fsica, ni calor, que nos agobia
invitndonos al sueo.
f) Bien ventilado. Ventilar de vez en cuando la zona de estudio abriendo puertas o ventanas.
g)

Con mobiliario idneo para el estudio.

* LA MESA: Debe ser amplia. No debe brillar, ya que los reflejos producen cansancio en los ojos. Su altura depender de la del estudiante y de
la silla.
* LA SILLA: Deber tener respaldo y su altura estar en relacin con la
de la mesa y el estudiante. ste deber poder apoyar los pies en el suelo,
mantener la espalda recta en el respaldo y de modo que las rodillas no
queden levantadas.
* ESTANTERAS: Colocadas prximas a la mesa de estudio. Permitirn
tener todos los libros y material necesario al alcance de la mano, evitando
la necesidad de levantarse, con la consiguiente prdida de tiempo y concentracin.
* TABLN DE CORCHO: Puede sernos de gran utilidad para colocar la
programacin, fechas de exmenes, trabajos, avisos, recordatorios..
h) Organizado y limpio, que no haya juguetes ni cosas superfluas que
nos distraigan. El orden contribuye a la eficacia.
i) La colocacin del libro debe ser a unos 30 cm de los ojos y perpendicular a la visual.

183
i) Descanso: Hay que descansar suficientemente todos los das. Procurar levantarse y acostarse todos los das a la misma hora. Las horas de
sueo necesarias desde los 8 a los 20 aos oscilan entre 8 y 10 horas.
Debes descansar y relajarte cuando lleves concentrado mucho tiempo
sobre la misma tarea. El estudio resulta ms eficaz cuando se realiza en
periodos de tiempo no muy largos.
(Adaptado por los autores de Jimnez,J. (1994): Mtodo prctico de tcnicas de estudio. Madrid: Visor)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Unas condiciones apropiadas del contexto donde tiene lugar el aprendizaje del alumno facilitarn enormemente que el estudio y aprendizaje
sean emprendidos y realizados con una actitud ms positiva por parte del
alumno as como tambin que sus resultados sean ms positivos que si
estas condiciones no son las ms adecuadas.
La metodologa de enseanza de las condiciones de trabajo y estudio
idneas para favorecer el aprendizaje y posibilitar que ste se lleve a cabo
de una manera positiva seguir la siguiente secuencia:
1. Enseanza directa por parte del profesor sobre cules son estas
condiciones que harn del estudio del alumno una tarea ms eficaz, efectiva, fcil y cmoda en su desarrollo y/o ejecucin.
2. Anlisis de casos. Para ello se emplear la tcnica de simulacin y
anlisis crtico de situaciones y/o casos, creados de manera artificial para
esta actividad. Estos casos harn referencia a chicos/as que actan de una
manera determinada a la hora de estudiar (algunos de estos casos son
totalmente positivos, otros totalmente negativos y otros se encuentran a
mitad camino: es decir, con aspectos positivos y negativos mezclados).
Estos casos sern presentados de uno en uno y sern analizados entre
todos, descubriendo los aspectos positivos y negativos de las situaciones,
reflexionando sobre porqu estn bien o mal, dando razones justificadas de
ello, y proponiendo nuevas soluciones a los aspectos negativos: qu haran
y cmo actuaran para cambiar esa situacin no demasiado adecuada.

184
3. Aplicacin personal. Para esta parte de la actividad requeriremos de
los estudiantes un anlisis personal e individual de las condiciones en las
que cada uno hace su trabajo/estudio diario.
Para ello revisarn las condiciones explicitadas en la explicacin directa
efectuada por el profesor, analizando a partir de y de acuerdo con ellas si
las caractersticas y condiciones individuales y personales de estudio son
las apropiadas y, si llegan a la conclusin de que no son totalmente adecuadas, se tratar de que se propongan, a manera de compromiso personal,
alguna accin encaminada a modificar los aspectos negativos que hayan
detectado (los alumnos anotarn sus conclusiones en el cuaderno, explicando cules son sus condiciones de estudio y posteriormente se comentarn
los resultados).
tas:

Para la reflexin de los alumnos podrn utilizarse las siguientes pregun-

Cules son tus condiciones de estudio? Segn lo explicado en clase,

crees que pueden perjudicarte en tu estudio?
Piensas que podras cambiarlas o mejorarlas? Cmo? Propnte un
compromiso de accin determinado para ello.
Cules de tus condiciones de estudio que has analizado son las adecuadas?
4.

Prctica independiente individual de los alumnos.

De vez en cuando habr que retornar sobre el tema de condiciones

a lo largo del programa y de las sesiones ordinarias de la asignatura en el
curso para insistir sobre l.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
HISTORIA NMERO UNO
Daniel es un chico de 13 aos que cursa primero de ESO en un colegio
de Valencia. El martes, Daniel lleg a clase y en la clase de Lenguaje, su
profesor, Don Hilario, comunic a todos los alumnos que al da siguiente

185
tendran un mini control sobre el ltimo tema de Lenguaje que haban
dado, los tiempos verbales. Pero a Daniel no le gusta mucho estudiar porque dice que es un poco aburrido y prefiere jugar.
Cuando llega a casa a las cinco y media se pone a merendar un bocadillo
de chorizo y queso y despus a ver la televisin porque hoy hacen un nuevo
captulo de su serie favorita. Despus, como sus padres le regalaron hace
poco una videoconsola, Daniel se pone a jugar a un nuevo juego que se ha
comprado para ella. As pasan las horas y Daniel no se da cuenta de que se
le ha pasado la tarde, ya son las nueve y no ha repasado nada. Se pone por
ello muy nervioso porque ya es de noche, pronto tendr que irse a la cama
para descansar lo suficiente; y al da siguiente seguramente se encontrar
con que en el examen no se acordar de casi ningn tiempo verbal.
HISTORIA NMERO DOS
Pablo es un chico que sabe que dentro de unos tres o cuatro das va a
tener un examen de Matemticas de ecuaciones, pero est seguro que con
poco que estudie podr sacar una buena nota y que hasta el da del examen puede dedicarse a otras cosas que le divierten ms, as que se deja
el estudio para ms adelante y piensa que ya lo har otro da, que an tiene
tiempo.
Llega el da antes del examen y tan slo estudia unas horas. El mismo
da del examen, cuando va a realizar un ejercicio concreto, no recuerda
cul es el procedimiento correcto que le ayudar a resolver el problema
Cuando el profesor reparte las notas, Pablo saca una puntuacin baja.
HISTORIA NMERO TRES
Mara tiene catorce aos. En la primera evaluacin del curso, Mara sac
muy buenas notas en Lenguaje, pero en Matemticas y Ciencias Naturales
sus notas son un poco ms bajas. Ella decide organizarse su tiempo para
estudiar, hacindose un horario que se propone cumplir, dedicando ms
tiempo a estas dos asignaturas que le han sido ms difciles. Pero, cuando
decide ponerlo en prctica, concede ms horas a Lenguaje porque le es
ms fcil y le gusta ms.

186
Llega la segunda evaluacin, y se da cuenta de que sus resultados no
han mejorado.
HISTORIA NMERO CUATRO
Jorge acaba de entrar nuevo en un instituto a segundo de ESO. Es un
alumno muy trabajador e interesado en aprender cosas. Normalmente estudia todos los das.
Cuando se pone manos a la obra, Jorge subraya muchas palabras sin
distinguir qu es lo realmente importante y, como consecuencia, a la hora
de intentar memorizar la leccin se encuentra con que si tiene que memorizar toda la informacin que ha subrayado, sta es muy amplia y no va a
tener el suficiente tiempo para hacerlo.
HISTORIA NMERO CINCO
Jaime estudia primero de ESO en un colegio pblico del centro de Valencia.
Es un alumno al que le gusta mucho estudiar. Sin embargo, aunque
siempre hace sus tareas de clase, cuando llega a casa le es imposible
ponerse a estudiar como l deseara: en su casa, la habitacin la comparte
con su hermano pequeo. sta es muy estrecha y por lo tanto slo tienen
una mesa para ambos y en sta, por su tamao, es difcil que pueda poner
todos los materiales de trabajo que necesita. Adems, la habitacin tiene
muy poca iluminacin natural y el flexo que utiliza es poco potente.
HISTORIA NMERO SEIS
Nuria tiene trece aos. En clase le han comunicado que dentro de dos
das tendr un examen, pero cuando el profesor explica cmo va a ser ste
y cmo va a puntuar cada pregunta, Nuria est un tanto despistada y no se
entera.
El da del examen se detiene a pensar demasiado las preguntas que le
ocasionan ms dificultad, disponiendo de muy poco tiempo para responder

187
las preguntas que s sabe, y que precisamente eran las de mayor puntuacin. Como consecuencia, a Nuria no le da tiempo de acabar el examen.
HISTORIA NMERO SIETE
A Paula le gustan mucho todas las asignaturas que da en el colegio.
Cuando llega a casa quiere ponerse a estudiar y a hacer las tareas que le
han asignado. Sin embargo, en casa tiene un pequeo problema: su madre
acaba de traerle un nuevo hermanito y ste se pasa las tardes llorando o,
si no, siempre tiene ganas de jugar con ella. Por esta razn Paula no puede
concentrarse y decide que la mejor solucin es irse a estudiar a otro sitio:
a la biblioteca. Esto, aunque le haga salir de su casa y perder cierto tiempo,
tambin tiene para ella consecuencias positivas: puede dedicar unos minutos a dar un paseo, tomar aire fresco y hacer, al mismo tiempo, un poco de
ejercicio.
HISTORIA NMERO OCHO
Ricardo est feliz porque ya est en la enseanza secundaria. Sus notas
son muy buenas. l piensa que obtiene tan buenos resultados porque es
constante en sus estudios: se ha planificado su tiempo (tiene un horario),
entrega las tareas que le mandan con puntualidad, todos los das dedica un
poco de tiempo a estudiar cada asignatura, repartido entre todas sus asignaturas y los das de la semana y, adems, tiene tiempo para salir con sus
amigos, practicar su deporte favorito, etc. Cuando trabaja las materias,
subraya, resume, hace sus esquemas.., por lo que nunca se le acumula la
faena y siempre lleva sus estudios al da.

188

UNIDAD 4.

ATENCIN/CONCENTRACIN

PRESENTACIN
Objetivos
Implicar a los alumnos en la bsqueda de motivos explicativos sobre
los factores que favorecen y obstaculizan la atencin y concentracin.
Evitar aquellos elementos o hechos que impiden la concentracin y
atencin en el estudio y potenciar los que la favorecen.
Qu es?
La atencin se puede definir como un estado de vigilancia y alerta que
va de la simple receptividad abierta a una disponibilidad aguda y dirigida
sobre un objeto, un ser, una preocupacin, un acontecimiento futuro, una
accin, etc.
La atencin se caracteriza por la disposicin en que uno se encuentra o
que uno adopta para or, para ver o para actuar.
La escucha es una funcin de sostn de la atencin. Esta escucha est
condicionada por dos factores fundamentales:
1. La intencin que uno tenga de escuchar y que depende de una
decisin personal, de la voluntad, de la idea que uno se hace de un resultado o del provecho que puede obtener.

189
2. La motivacin que nos impulsa a escuchar, y que depende de un
deseo o del grado de satisfaccin que se espera sacar de la situacin. Si se
est envuelto por una aprensin (temor al fracaso, a no comprender..),
nuestra motivacin nos impulsa entonces a no escuchar, aun cuando en ese
momento hagamos el esfuerzo por estar atentos.
Existen dos grandes grupos de factores que influyen en la atencin: los
factores internos y los factores externos.
Los factores externos, son factores independientes de nosotros, pero a
los que podemos adaptarnos. Son, por ejemplo:
Las actitudes, los comportamientos y el aspecto de los enseantes.
La forma misma del curso que seguimos (carcter ms o menos
inteligible y atrayente de los conocimientos, pedagoga ms o menos activa, soportes visualizados..).
El medio, el entorno (reaccin a los ruidos, a la luz, a la temperatura...).
Los factores internos son nuestras propias motivaciones para perfeccionarnos. Ejemplos de stas pueden ser:
Los problemas personales, preocupaciones, conflictos emocionales
diversos en positivo o en negativo.
El inters por la asignatura enseada.
Nuestras mismas capacidades, que influyen sobre la facilidad que
tenemos para mantener una atencin sostenida, capacidad de comprender, de adaptarse a las novedades, de soportar el no comprender nada en algunos momentos, de trabajar con prisas, de vivir en
un estado de competicin...
Nuestra tenacidad: algunos perseveran, otros abandonan a las primeras dificultades...

190
EL ENEMIGO DE LA ATENCIN: LA DISTRACCIN
Varias suelen ser las causas que provocan la distraccin de los alumnos
y que son fcilmente detectables en clase. Entre otras pueden comprobarse
las siguientes:
a) Lagunas en contenidos bsicos. A lo largo de los aos de escolaridad
se van formando y consolidando las lagunas en aspectos importantes, destacando, sobre todo, Lenguaje y Matemticas, haciendo casi imposible su
recuperacin si no se dispone de una adecuada orientacin y de una firme
voluntad.
b) Desconocimiento de las tcnicas de estudio. Los alumnos no saben
estudiar y no pueden saberlo si no se les ensea y se les hace practicar.
c) Problemas familiares. El hijo que no es aceptado; padres que no se
entienden bien entre s o el hijo que pasa demasiadas horas solo y en la
calle, porque los padres trabajan y no tienen a nadie para atender al hijo.
d) Incapacidad para realizar un esfuerzo continuado. El estudio supone
mtodo y constancia. Es ms fcil dejarse llevar por la pereza. En el ambiente se respira un culto a lo fcil, a la satisfaccin de los deseos y a la
consecucin inmediata de los mismos, en lugar del inters por el trabajo
bien hecho, del amor a la propia superacin y de la satisfaccin profunda
que deriva de lo logrado gracias al esfuerzo personal y sin esperar a que
todo se nos d en bandeja.
Cmo se hace?
Teniendo la seguridad de que la puedes mejorar.
Disponiendo adecuadamente tu ambiente de estudio, de acuerdo con
las condiciones que describimos antes.
Practicando.
Centrndote todos los das un rato en pequeos detalles: de una pelcula, de un libro, de casa, del colegio. Comentndolos con tu familia.
Leyendo todos los das.

191
Realizando, si lo precisas, ejercicios especficos con materiales para
ello.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Elsegui,J. (1992):
Claves del xito escolar. Curso de tcnicas de estudio con ejercicios de aplicacin. San Sebastin: Pax Argitaletxea y de Lemaitre,P. y Maqure,F.
(1987): Tcnicas para saber aprender. Bilbao: Deusto)
METODOLOGA DE ENSEANZA
La atencin/concentracin es, al igual que la motivacin y la autoestima/
autoconcepto, una condicin necesaria para que el aprendizaje que emprendan los alumnos tenga xito.
Por esta razn, se hace imprescindible su inclusin en todo programa
de intervencin que se lleve a cabo en las aulas escolares y que tenga
como objetivo la mejora de cualquier aspecto relacionado con el aprendizaje, como elemento facilitador del mismo que es necesario potenciar e
incrementar.
Muchos alumnos no se dan cuenta ni son conscientes de las actitudes y
comportamientos personales y de las dems personas que les rodean, as
como de las circunstancias del contexto fsico en general, que les facilitan
o impiden prestar la atencin necesaria al estudio, cuando estn en clase o
en su casa..., es decir, concentrarse en el aprendizaje.
Es necesario, por tanto, promover el conocimiento, reflexin y actitud
crtica y realista por parte de los alumnos acerca de estos elementos facilitadores o inhibidores del aprendizaje para que as puedan tomar postura
ante ellos y modificarlos en caso de necesidad, de cara a que ellos mismos
reconduzcan su estudio personal en orden a obtener de su esfuerzo individual los mejores resultados.
Por todo esto, las acciones que realizaremos sern las siguientes:
1. Presentacin de historias de casos hipotticos sobre esta temtica
para un mejor entendimiento de los alumnos, que ejemplifiquen situaciones
diversas (tanto de buena concentracin, como de mala atencin y de situaciones intermedias) para que los alumnos traten de identificarse con algu-

192
na/s de estas situaciones presentadas (de modo total o parcial). Esto servir
como diagnstico y autoevaluacin inicial.
2.

Reflexin personal sobre estas cuestiones:

* Con qu situacin te identificaras ms? Si te identificas con caractersticas diferentes de ms de una situacin, indcalo.
* Por qu te identificas con esa situacin concreta? Explica tus razones
y los aspectos con los cuales te identificas y por qu.
* Crees que el no poder concentrarte o atender en clase, en casa o en
otro contexto distinto (ej.: una biblioteca) se debe slo a ti, slo a las dems
personas que estn a tu alrededor, slo a aspectos de la calle, del ambiente y que t no controlas ni puedes evitar, o a una mezcla de todos los
aspectos? Especifica cul de ellos es la causa que te impide concentrarte.
Por qu?
* Qu cosas, circunstancias, condiciones... te ayudan a concentrarte /
prestar mayor atencin? Por qu?
* Cules de ellas te distraen y te impiden concentrarte y/o atender?
Por qu?
Posteriormente se realizar una puesta en comn y se reflexionar sobre
las respuestas.
3. Uso de la tcnica del Brainstorming o lluvia de ideas por parte de los
alumnos, conducida por el profesor, que recoja la reflexin de los alumnos
respecto a las causas que ellos creen que les facilitan o impiden concentrarse o atender en clase o en casa a la hora de estudiar. Para hacer de la
tcnica una actividad algo ms dinmica el profesor dividir a la clase en
dos mitades de igual nmero de alumnos, haciendo que una de las mitades
reflexione y piense sobre los aspectos que les faciliten la atencin/concentracin y la otra mitad del aula sobre los aspectos que impiden esta concentracin/atencin. La tarea se realizar individualmente y los alumnos escribirn sus respuestas en un cartoncito que se les entregar, de un color para
los aspectos positivos y de otro para los aspectos negativos. En un panel
dispuesto en una de las paredes del aula con referencia a los contenidos
trabajados (aspectos que te facilitan la concentracin/atencin y aspectos

193
que te impiden la atencin/concentracin) se irn pegando las conclusiones
de la actividad, y posteriormente se iniciar un debate estimulando el profesor a que los alumnos reflexionen sobre sus respuestas, razonando sobre
el por qu de ellas.
4. Recapitulacin del profesor y explicacin sobre los elementos e instrumentos que facilitan la atencin y concentracin en el aprendizaje y en
torno a qu hacer para que stos nos ayuden positivamente a la hora de
estudiar.
5. Uso de la tcnica de relajacin. La tcnica de relajacin podr aplicarse al comienzo o al final de la sesin, en funcin del clima de clase que
detecte el profesor.
Se pueden utilizar, para practicar, los ejercicios para favorecer la atencin que se adjuntan en los materiales de la unidad.
Si algn alumno tiene problemas serios de atencin, pueden utilizarse
materiales psicopedaggicos editados para entrenamiento especfico, que
existen en el mercado.
El tema de la atencin deber ser retomado peridicamente para insistir
en l.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
HISTORIAS PARA EL ANLISIS DE LA ATENCIN
HISTORIA NMERO UNO
Luis es un chico de catorce aos de edad. En estos momentos est
cursando segundo de ESO. En un chico al que le gusta mucho estudiar,
adems piensa que el aprender es la clave del xito para su futuro, y por
este motivo, se lo toma muy en serio. Pero Luis tiene un gran problema:
cuando est en clase, el ambiente del aula, sus compaeros, la ayuda y
motivacin que le inspira su profesor le son de vital importancia para estar
atento. Pero, claro, cuando llega a su casa todas las tardes, esta concentracin que le era tan fcil de obtener cuando estaba en clase, le es imposible
de conseguir. No sabe por qu, pero lo cierto es que, cuando se encuentra

194
solo en su habitacin de estudio en su casa y comienza sus tareas acadmicas, a Luis le vienen a la mente multitud de cosas que no tienen nada que
ver con el estudio, se pone a pensar en ellas y se le pasan las horas sin
poder poner el empeo que necesita para las tareas que tiene que llevar
a cabo.
HISTORIA NMERO DOS
Ana est este ao estudiando primero de ESO. Ana estudia porque est
obligada a ello. No le gusta excesivamente estudiar porque ni siquiera sabe
exactamente para qu le va a servir estudiar tanto ya que lo que realmente
ella quiere es trabajar. Cuando est en clase, tanto si el profesor est explicando alguna leccin como si tiene que hacer alguna tarea concreta de
clase, bien individual, bien en grupo, Ana tiene una especial facilidad para
distraerse con todo aquello que ve, oye, imagina, piensa. Se pasa horas y
horas mirando por la ventana o pensando en lo que hizo el fin de semana
porque realmente no le interesa lo que el profesor dice.
Cuando llega a su casa, la situacin es bastante parecida a cuando est
en el instituto. Prefiere ver la televisin, escuchar msica, cualquier otra
cosa antes que sentarse en su mesa de estudio, porque sabe que no podr
hacer nada ya que sus pensamientos y su mente estarn en cosas muy
diferentes al estudio.
El problema de Ana es que no sabe por qu estudiar, para qu le va a
servir... y, como consecuencia, prefiere pensar en otras cosas que le son
ms agradables.
Quieres ayudar a Ana? Cmo lo haras? Qu le diras?.
HISTORIA NMERO TRES
Alberto tiene trece aos. Desde siempre ha sabido que cuando fuera
mayor trabajara como mdico. El ayudar a otras personas es algo que
siempre ha deseado con fuerza. Quera ser mdico, soaba con ser
mdico. Pero tambin saba que para ejercer la medicina tena que estudiar mucho y muy duro. Los mdicos saben mucho! Pensaba con frecuencia.

195
Su sueo, por encima de todo, era llegar a la Facultad de Medicina de
Valencia y saba que para ello tena que esforzarse y estudiar mucho desde ya mismo, porque para entrar en esa Facultad pedan unas notas muy
buenas.
Aunque a Alberto haba asignaturas que no le gustaban demasiado y
que adems no se le daban demasiado bien, como por ejemplo la Literatura (a menudo pensaba que para hacer medicina necesitaba Matemticas,
Fsica y Qumica y esas cosas pero no la Literatura), saba tambin, por otro
lado, que en estas asignaturas deba esforzarse an ms, para as poder
conseguir su objetivo soado.
As, a Alberto no le costaba demasiados esfuerzos el atender y concentrarse profundamente, tanto en casa como en clase. Cuando le venan a la
mente otras cosas que no fueran lo que tena que hacer y que le animaban
a distraerse y a no concentrarse, inmediatamente y como remedio eficaz
pensaba en su sueo de ejercer la medicina y ayudar a los dems, y esto
le serva para olvidar rpidamente todo lo innecesario en ese momento y
poder volver a concentrarse en el estudio.
Y t... a que tambin tienes un sueo? Pinsalo despacio. Ya! Cul es
tu sueo en la vida? Qu quieres llegar a ser? Qu quieres conseguir?
En qu te quieres convertir?.. Y... cmo lo vas a hacer? S? Pues adelante
y nimo. T puedes!
EJERCICIOS PARA FAVORECER LA ATENCIN
1. Observa a un/a compaero/a: fisonoma, vestimenta, su estatura,
peso aproximado, forma de hablar, de trabajar, sus manas, su carcter,
etc... Es un ejercicio econmico. Ahora intenta recordar todas las caractersticas que hacen referencia a este/a compaero/a.
2. Estoy convencido de que el recorrido que realizas de casa al instituto y del instituto a casa es el mismo todos los das. Vas por el mismo
camino, por las mismas calles, y viendo las cosas en el mismo sitio.
Eres capaz de recordar y localizar cada tienda, restaurante o bar, carnicera, saln recreativo... y en el mismo orden en que se hallan?
Trata de recordar todo el recorrido o parte de l.

196
Comienza poco a poco: tiendas, bares, casas, campos, nombres de las
calles... Procura memorizar los establecimientos del recorrido en el mismo
orden.
3. Cuntas veces has acudido a la misma clase? ste es otro ejercicio
que tienes a mano y es realizable en cualquier momento, excepto durante
la explicacin.
a) Seras capaz de recordar, sin mirar, el lugar que ocupas respecto
a tus compaeros/as? Delante de...;detrs de.., dos puestos delante de..;
tercera mesa a la derecha de...
b) Realiza ahora el ejercicio contrario. Recuerda el puesto que ocupan
tus compaeros respecto a ti.
c) A continuacin haz lo mismo pero con la situacin de tus compaeros entre s.
d) Recuerda, por ltimo, los elementos de la clase y su localizacin, as
como su cantidad, tamao relativo, distancia, color..
(Estos ejercicios han sido tomados de Lemaitre y Maqure (1987), op.
cit.)

197

UNIDAD 5.

RELAJACIN

PRESENTACIN
Objetivos
Propiciar la creacin en el aula de un clima afectivo favorable al aprendizaje.
Reducir posibles estados de ansiedad en los alumnos para facilitar la
atencin e implicacin de los mismos en las tareas acadmicas.
Ensear a los alumnos a relajarse y a controlar sus estados negativos
y de tensin.
Qu es?
Se dan muchas ocasiones en la vida en las que nuestro grado de ansiedad aumenta tanto que, enfrentarnos al examen, empezar a estudiar, conciliar el sueo o pensar en algo concreto nos resulta tan difcil que nos
vemos obligados a abandonar, o en el mejor de los casos, lo que rendimos
en tal estado se halla muy por debajo de nuestras posibilidades.
La ansiedad deja de ser una grata compaera de estudios cuando es
excesiva, mientras que en un grado menor activa y moviliza nuestras capacidades para trabajar de manera intensa y eficaz.
La ansiedad excesiva incide negativamente por cuanto nos lleva a un
estado fsico y psquico de nerviosismo e intranquilidad, que impide el

198
inicio de cualquier tarea que requiera una atencin focalizada o un esfuerzo
sostenido. La atencin entonces se dispersa y no se logra la concentracin.
Los alumnos que tengan ms predisposicin a la ansiedad pueden obtener un rendimiento acadmico inferior al que realmente son capaces de
obtener.
La relajacin se encuentra en el polo opuesto de la ansiedad, la tensin
y el estrs, ayuda a sentirse tranquilo, a controlarse y favorece la atencin
y la concentracin en la tarea.
Aunque los estados de estrs, ansiedad, nerviosismo, prisas, agobios,
tensiones... pueden parecernos ms normales y caractersticos de personas adultas, nuestros estudiantes, en mayor o menor grado, tambin tienden a sufrir estos estados negativos que pueden dificultar y perjudicarles
en su aprendizaje. ( por ejemplo, los nervios, tensiones y ansiedad, caractersticas que generan las situaciones de examen, antes, durante y despus
del mismo).
Cmo se hace?
La relajacin puede facilitarse desde la escuela y se ve propiciada en la
medida en que el profesor enva mensajes positivos y evita aquellos que
sean negativos y despectivos, ya que con estos ltimos slo se conseguir
aumentar en el nio la tensin y la aversin.
La ansiedad tambin se reducir en la medida en que cada estudiante
aprenda tcnicas de relajacin que pueda poner en prctica en su asistencia a clase, antes de comenzar una sesin de estudio, o para conciliar el
sueo. Tambin se le han de dar a conocer las formas de descargar la
tensin acumulada durante el da como podran ser: la prctica de deporte
o la dedicacin a actividades que le reporten satisfaccin personal
El uso y dominio de tcnicas para conseguir una adecuada relajacin de
la persona es un mecanismo facilitador de un aprendizaje efectivo, ya que
tendr como resultado un estado de mayor tranquilidad, mejor concentracin
y relax que ayudarn enormemente en la ejecucin de las tareas que emprendamos. Mediante las tcnicas de relajacin que se han incluido en el
programa, pretendemos conseguir un clima-ambiente positivo en el aula de

199
trabajo diario como condicionante que mejorar la situacin de enseanzaaprendizaje que en ella tiene lugar (tanto en lo que se refiere a la realizacin
de tareas acadmicas como tambin sirviendo de ayuda en las relaciones
que se establecen entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor).
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para ensear la relajacin el profesor puede dirigir la sesin utilizando
el material del apartado siguiente, que debe leerse con pausa y voz tranquila y sugerente, si es posible con una msica de fondo suave y relajante,
o bien utilizar una cinta de casette de las existentes en el mercado idneas
para la edad de los chicos.
Estas tcnicas de relajacin se emplearn intercaladamente en las sesiones que se considere oportuno, bien al principio, bien al final de las mismas
(segn la necesidad que observe en sus alumnos el profesor del aula) hasta
que se tenga constancia de que los alumnos dominan la tcnica.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Puede utilizarse la cinta magnetofnica de Antonio Valls Arndiga Ejercicios de relajacin, de la editorial Marfil, adecuada para la edad de los
estudiantes, o bien alguna otra que sea indicada. Tambin puede utilizarse
la siguiente secuencia que proponemos, leda por el profesor:
Ponte en una postura cmoda y cierra los ojos. Respira con tranquilidad tomando el aire por la nariz y expulsndolo por la boca, lentamente.
Cierra la mano derecha haciendo un puo. Aprieta fuerte. Nota la sensacin
de tensin en el antebrazo y en la mano. Ahora deja la mano y el antebrazo
relajados, flojos, totalmente relajados.
Haz ahora un puo con la mano izquierda y aprieta fuerte los dedos.
Nota la tensin. Ahora afloja la mano, reljate. Abre poco a poco la mano y
concntrate en la sensacin de relajacin.
Ahora cierra las dos manos haciendo un puo con ellas. Aprieta los
dedos con fuerza. Nota la tensin. Ahora afloja las manos, reljate. Nota la
sensacin de relajacin. La sensacin ahora es agradable.

200
Ests muy tranquilo y relajado, muy tranquilo y relajado.
Concntrate ahora en tu frente. Levanta las cejas con fuerza hacia arriba
de modo que se te formen arrugas horizontales en la frente. Mantnlas as.
Nota la tensin en tu frente. Ahora relaja la frente, djala lisa. Sientes la
relajacin en la frente y en toda tu cabeza.
Ahora aprieta los ojos cerrados con fuerza. Siente la tensin en la zona
de los ojos. Afljalos y reljate. Mantn los ojos cerrados con suavidad y sin
fuerza y nota la sensacin de relajacin.
Aprieta las muelas unas contra otras. Nota la tensin en las mandbulas.
Afljalas y reljate. Deja los labios y la musculatura de la cara completamente relajados.
Aprieta la cabeza hacia atrs todo lo que puedas, de manera que sientas
tensin en la nuca. Reljate.
Pon la cabeza en una posicin agradable y deja caer la cabeza hacia delante apretando la barbilla contra el pecho. Nota la tensin del cuello
y de la nuca. Ahora levanta la cabeza y nota cmo va llegando lentamente la relajacin. Balancea la cabeza de atrs hacia delante y de izquierda a derecha de modo que la tensin en el cuello y en la nuca
desaparezca.
Levanta los hombros hasta casi la altura de tus orejas. Date cuenta de la
tensin que notas. Deja caer los hombros. Siente una agradable sensacin
de relajacin.
Nota cmo tus msculos estn cada vez ms relajados. Intenta relajarlos
todava ms. Nota cmo la relajacin llega a los msculos de la espalda.
Relaja totalmente la nuca, el cuello, las mandbulas, toda la cara. Deja que
la relajacin llegue a los brazos y a las manos hasta la misma punta de los
dedos.
Concntrate ahora en la respiracin. Fjate cmo el aire entra y sale de
tus pulmones. Despus de aspirar mantn el aire por unos momentos. Luego expulsa el aire. Nota cmo al expulsar el aire el pecho se relaja agradablemente. Respira lentamente durante un rato. Nota las sensaciones agradables y reljate. Ests muy tranquilo y relajado.

201
Pon ahora atencin en el estmago. Mtelo para adentro del todo. Nota
la tensin. Ahora reljalo. Respira libre y tranquilamente. Nota la sensacin
de relajacin que se extiende por toda la musculatura del vientre.
Concntrate en la respiracin. Respira tranquila y lentamente. Piensa: el
aire entra y sale con facilidad de mi pecho y me encuentro bien. Estoy
tranquilo y relajado.
Ahora presiona fuertemente los talones contra el suelo. Las puntas de los
dedos las vuelves hacia arriba. Tensa las pantorrillas, los muslos y la musculatura de las nalgas. Mantn un momento la tensin. Ahora reljate. Deja
los msculos cada vez ms flojos y relajados.
Las piernas cada vez estn ms relajadas y pesadas. Deja que la relajacin suba entera desde los pies, a travs de las piernas a las espaldas, al
pecho, al estmago, nuevamente a las espaldas, a los brazos, a las manos,
a la punta de los dedos, al cuello y a la cara.
Deja todo tu cuerpo flojo y relajado del todo. La frente lisa, los prpados
pesados, las mandbulas relajadas. Nota cmo descansas con todo tu peso
sobre la silla. Respira profundamente.
No pienses en nada, slo en la agradable sensacin de estar relajado. Te
sientes tranquilo, agradable, relajado, muy tranquilo, agradable, relajado.
Ahora cuenta hacia atrs: Cinco, cuatro, tres, dos, uno. Te dices a ti
mismo: me siento perfectamente, como nuevo y muy tranquilo.
Ahora abre poco a poco los ojos y ponte cmodo.
(Adaptado por los autores de Izquierdo,A. (1993): Autocontrol. Aprenda
a cambiar su vida. Bilbao: Mensajero)

202

UNIDAD 6.

PLANIFICACIN DEL TRABAJO

Y DEL ESTUDIO

PRESENTACIN
Objetivos
Tomar conciencia de la importancia y necesidad de una buena planificacin y organizacin del tiempo de estudio para ser ms eficaces
con menor esfuerzo, aprovechando as mejor nuestro tiempo.
Dar pautas y ejemplificaciones para que los alumnos confeccionen
horarios personales de trabajo-descanso-ocio, de modo que logren
equilibrar las horas de estudio que se precisen de acuerdo con las
capacidades personales y con las dificultades de cada materia con
el tiempo dedicado a otras actividades extra-acadmicas que tambin
es necesario realizar.
Fomentar y desarrollar la autonoma y la responsabilidad de los alumnos con respecto a su estudio, haciendo del aprendizaje una actividad
personal y habitual.
Qu es?
Un plan de trabajo es un programa de actuaciones del alumno a lo largo
del curso escolar, subdividido en acciones a realizar de forma peridica
(trimestrales, mensuales..), hasta concretarlas en planes de menor duracin
(semanales y diarios), con objeto de distribuir los tiempos dedicados al

203
estudio, al ocio y a las actividades personales, de la manera ms conveniente para sacar el mayor provecho de la actividad estudiantil.
CARACTERSTICAS. CMO HA DE SER UN PLAN DE ESTUDIO
a) ADAPTADO a la personalidad del estudiante, es decir; adecuado
a su manera de ser, a sus capacidades, a su ritmo de aprendizaje y a sus
necesidades.
* Partiendo del conocimiento de las propias actitudes frente a las materias: Podremos tener conocimiento de esto dando respuesta personal a las
siguientes preguntas: Qu asignaturas me resultan ms fciles y/o agradables de estudiar? Cules ms difciles o desagradables?
* De los propios intereses: Qu materias me interesan ms o tienen ms
valor para m?
* Considerando la dificultad de cada materia y la preparacin con que se
cuenta para abordarla.
* Del ritmo de trabajo personal: Cada alumno tiene su propio ritmo de
aprendizaje (los hay ms lentos, ms rpidos, memoriones, los que comprenden enseguida..). Te cuesta a ti mucho o poco estudiar un tema, o
hacer un problema?
* Analizando el tiempo de mayor rendimiento: Cules son las horas del
da en que rindes ms y mejor? Hay alumnos que prefieren estudiar por la
noche; otros prefieren hacerlo por la maana...
b) REALISTA, es decir, realizable. Para ello has de considerar las
siguientes cuestiones:
* Parte siempre de lo que ahora haces y eres capaz de hacer.
* Calcula bien tus necesidades y fuerzas.
* No te dejes llevar de entusiasmos excesivos.
* No te desanimes.

204
c) FLEXIBLE, es decir, que pueda modificarse sin que por eso se
venga abajo todo el plan. Flexibilidad no significa incumplimiento, sino adecuacin a las circunstancias e imprevistos.
d) EQUILIBRADO, con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso, y dedicando todos los das el mismo nmero de horas al estudio.
e) DIARIO, que permita adquirir el hbito de estudio. Si todos los
das se comienza a estudiar a la misma hora, llegar un momento en que
ponerse a estudiar no costar un excesivo esfuerzo.
Cmo se hace?
1. Determina el tiempo de que dispones cada semana para estudiar, y
calcula el tiempo mximo diario para cada asignatura.
2. Valora tus propias capacidades y conocimientos respecto a cada
asignatura.
3.

Estudia al menos cinco das a la semana.

4.

Distribuye tu tiempo y esfuerzo de acuerdo con:

*
*
*
*

La dificultad de cada materia.

El tipo de ejercicios y tareas que hay que realizar.
La fatiga o cansancio que te produce cada uno.
La necesidad de cambiar de actividad y de descansar.

5. Divide el tiempo de estudio en varios periodos, separados por otros

periodos de descanso.
6. Establece tu orden de estudio de acuerdo con el grado de dificultad
de las asignaturas: primero las ms difciles, luego las ms fciles.
7. Comienza por pequeos tiempos de trabajo, y aumntalos progresivamente hasta que alcances el lmite necesario para cada materia.
8. S constante. Mantn un horario fijo de trabajo, estudiando el mismo
nmero de horas cada da. Utiliza el horario hasta que hayas adquirido el
hbito de trabajo.

205
9. Evita las distracciones e interferencias que obstaculicen el cumplimiento del plan.
10. Fjate metas concretas y bien definidas y cumple los objetivos que
te hayas propuesto para cada da y termina lo que hayas previsto realizar.
VENTAJAS
Un plan de trabajo:
* Facilita el estudio.
* Ayuda a no perder el tiempo.
* Indica lo que tienes que hacer en cada momento.
* Evita el trabajo descontrolado.
* Programa tiempos de diversin y descanso, al propio tiempo que los
de trabajo.
* Compromete a la realizacin y revisin de las tareas y objetivos.
* Evita indecisiones.
* Racionaliza el estudio.
(Adaptado por los autores de Bernardo Carrasco, J. (1995): Cmo aprender mejor. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Un alumno que no sabe, o simplemente no planifica u organiza su tiempo de acuerdo con sus caractersticas personales, deberes u obligaciones,
gustos y aficiones es un alumno que probablemente no obtendr buenos
resultados en su aprendizaje-estudio o cuyo rendimiento ser inferior al
que podra tener y, adems, suponiendo que sea un estudiante motivado,
su esfuerzo y dedicacin sern mayores que si planificase y organizase su
tiempo de manera eficaz.
En esta sesin el objetivo primordial es ensear a los alumnos cmo han
de planificarse para que en menos tiempo y con menos esfuerzo consigan
aprender ms y mejor y, para que, adems del estudio, puedan disponer
de tiempo para dedicarse a otras actividades que les gusten (deportes,
aficiones..) y que tambin son importantes para desarrollar la personalidad
del individuo.

206
Como actividades a realizar proponemos:
1. Presentacin de un texto dedicado a la motivacin previa de los
alumnos hacia la planificacin de su estudio y tiempo. Se pueden analizar
tambin diversas historias que se adjuntan en los materiales referidas al
modo de afrontar el tema de la planificacin por diferentes muchachos.
2. Reflexin y anlisis sobre el contenido de lo ledo. Para ello se puede
hacer uso de preguntas como: con cul de las historias te identificas?, qu
muchacho acta ms eficazmente?, tienes creado un horario personal de
estudio-ocio?; si lo tienes, sueles cumplirlo?, sabes cmo hay que hacer
un horario?..
3. Explicacin directa del profesor sobre cmo hay que planificar el
tiempo de estudio-no estudio, qu caractersticas ha de tener un horario,
cmo hacerlo, qu ventajas tiene su uso...
4. Modelado, tambin a cargo del profesor, sobre la planificacin. Para
ello modelar la prctica de realizacin y confeccin de un horario personal
de estudio-descanso, haciendo uso en todo momento de la verbalizacin y
explicitacin directa de todo aquello que vaya haciendo, cmo y porque lo
hace, posibles autopreguntas que se vaya formulando antes de emprender
cualquier accin..
5. Prctica guiada. Aqu el objetivo a conseguir ser la realizacin de
un horario personal de un caso concreto, de manera conjunta entre los
alumnos y el profesor. Para esto utilizaremos, a modo de ejemplo para la
confeccin de horarios personales de estudio, un caso hipottico del horario de un estudiante, creado para la ejecucin de esta tarea.
6. Prctica independiente. Lo que se pretende aqu es que los alumnos
sean capaces de elaborar y construir por ellos mismos un horario de estudio-descanso. Para ello, cada uno, individualmente crear su propio horario
personal, de acuerdo con las notas que se han trabajado y que debe reunir
un horario de este tipo y cada uno en relacin a sus caractersticas y circunstancias personales (siguiendo las pautas de realizacin presentadas en
los materiales de trabajo para esta sesin).
7. Para finalizar la prctica sobre la planificacin del estudio y/o trabajo, se har una puesta en comn de los horarios realizados por los alumnos,

207
con objeto de poder advertir deficiencias en su construccin (horarios poco
flexibles, sin descansos, de excesivas pretensiones, desequilibrados en
cuanto a su organizacin..).
Con objeto de poder realizar una autoevaluacin de los alumnos sobre
su evolucin en la planificacin de su trabajo y/o estudio, se adjunta en el
apartado de materiales un ejemplo de una tabla que puede utilizarse para
esta finalidad.
Como en las otras estrategias, deber retornarse peridicamente sobre
el tema de la planificacin hasta que se consolide en los alumnos.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
TEXTO PARA COMENTARIO
Un muchacho es contratado por un capataz para talar rboles. El joven
se afana en su tarea, y consigue durante la primera semana una media de
veinte rboles diarios, la segunda semana, en cambio, y pese a redoblar
sus esfuerzos, apenas logra derribar unos quince rboles al da; la tercera,
la media desciende a doce; la cuarta, ni siquiera llega a diez. El capataz se
persona ante el muchacho para tratar de averiguar las razones que expliquen su decreciente rendimiento.
Te gusta el trabajo, muchacho?
S, seor.
Entonces, te sientes fatigado...
No, seor, me encuentro como un roble.
Has perdido el inters y, por eso, no te esfuerzas tanto como la
primera semana..
Me esfuerzo an ms si cabe, seor.
A qu se debe entonces tu drstica reduccin del nmero de rboles talados?
No lo s, seor.
Inopinadamente, una luz se enciende en el cerebro del capataz.
Has afilado el hacha durante las ltimas semanas?
No, seor, si lo hubiera hecho habra perdido mucho tiempo, y usted
me contrat para que trabajara duro a lo largo de toda mi jornada, sin
descansos.

208
Al igual que este muchacho, numerosos estudiantes se esfuerzan denodadamente. Estudian, estudian, estudian, pero no rinden porque sus herramientas de trabajo o estn romas, o no son las adecuadas.
No basta con que te esfuerces, tus esfuerzos deben ser convenientemente orientados para rentabilizarlos al mximo. Estudiar, s, pero con
mtodos.
(Tomado de Robles (1995), op. cit., pp. 75-76)
HISTORIAS PARA LECTURA Y COMENTARIO
HISTORIA NMERO UNO
Me levant sobresaltado/a cuando son mi despertador y cuando al final
mi madre vino a mi habitacin a decirme que ya era la hora y que deba
levantarme o hara tarde para llegar a clase.
Me lav, me vest, desayun, prepar mis cosas y sal corriendo hacia
el instituto. Haca un da maravilloso. Haba salido el sol despus de tres o
cuatro das sin parar de llover, y... lo que menos me apeteca en esos
momentos era pasarme todo el da dentro de clase! Pero...qu remedio
tena!
Aguant todo el da en clase, hasta las cinco de la tarde, y cuando llegu
a casa lo que realmente deseaba era ponerme a ver mi programa de televisin favorito, sentado/a cmodamente en el silln de casa.
Despus de merendar, sin ms remedio, me concienci de que tena
que hacer mis tareas diarias.
Simplemente me dediqu a hacer lo que tena pendiente para el da
siguiente. Ni siquiera mir las asignaturas que me tocaban. Tampoco cre
necesario estudiar o repasar otra cosa, Para qu? Al da siguiente no
haba ningn examen, ni tampoco ninguno cerca.
Cuando me puse a hacer las tareas pendientes las hice deprisa, en el
menor tiempo posible y, claro est, sin descansar, para as para as poder
ir a ver la televisin o hacer otra cosa lo ms pronto posible.

209
Para estudiar y aprobar no hace falta tener ningn horario concreto de
estudio, basta con tener todo en la cabeza y saber qu hay que hacer cada
da.
HISTORIA NMERO DOS
Hoy es martes.
Cuando ha sonado el despertador esta maana no he tenido demasiadas
dificultades en levantarme. Me gusta ir a clase!
Creo adems que soy bastante buen/a estudiante: lo voy aprobando
todo cada ao.
Suelo llevar mis trabajos al da. Los exmenes los preparo como mucho
dos o tres das antes, incluso he llegado a hacerlo la vspera.
Para estudiar diariamente no sigo ningn horario fijo. Lo cierto es que
tampoco tengo distribuidas mis horas de trabajo y estudio.
Adems, creo que ni siquiera hace falta.
Simplemente con el horario que tengo de las asignaturas que me tocan
cada da en clase es suficiente. A m me va bastante bien.
HISTORIA NMERO TRES
Me encuentro muy preocupado/a.
Me gusta estudiar, y lo hago con mucho inters. Pero, creo que algo
falla.
Yo estudio y estudio, me esfuerzo muchsimo, pero en casi ningn examen he logrado pasar del notable.
Todos los das, cuando llego a casa, estudio casi sin parar hasta la hora
de cenar. Incluso he llegado a estudiar los fines de semana.
Cuando estudio no me levanto de la silla, ni me alejo de la mesa de
estudio, ni por supuesto salgo de la habitacin hasta tenerlo todo acabado.

210
No me gusta hacer las cosas a medias, ni dejar mis tareas de clase a medio
terminar.
A veces he llegado a notar dolores de cabeza y/o dolor de ojos de estar
tantas horas estudiando. Pero, yo sigo y sigo. Esos leves dolores no me
importan. Estudiar es mi trabajo, he de hacerlo todo lo mejor que pueda y
he de esforzarme al mximo.
El caso es que tengo un horario perfectamente construido para estudiar:
es un horario en el que tengo muchas horas de estudio y muy pocas para
hacer otras cosas. Adems, yo lo sigo muy fielmente y no me lo salto ningn
da a no ser que sea por algo muy importante. No s cul es el problema!
HISTORIA NMERO CUATRO
El otro da en clase nos ensearon a construir un horario, con tiempos
bien definidos y flexibles, tanto para estudiar como para descansar y hacer
otras cosas que me gustan tambin mucho.
Pero yo no soy de seguir un horario determinado. Adems creo que no
sirve demasiado.
De todas formas cuando he intentado proponerme cumplirlo he terminado saltndomelo.
Yo pienso que es mucho mejor hacer las cosas cuando a m me viene
bien, cuando realmente me apetece, y sobre todo cuando es necesario,
dando, por supuesto, prioridad a lo que tengo pendiente para el da siguiente.
El tener una distribucin de horas al da, que me diga cuntas horas y
cundo he de estudiar y cundo puedo hacer otras cosas, es una tontera
a mi parecer y es totalmente intil y agobiante.
Lo mejor es seguir el orden de hacer las cosas estrictamente necesarias
para el da siguiente de clase, y el resto de horas para hacer otras cosas
que me gustan todava ms.

211
HISTORIA NMERO CINCO
Cuando el otro da nuestro profesor nos explic que si planificbamos
de manera adecuada nuestro estudio y distribuamos nuestro tiempo obtendramos mejores resultados en clase, no me lo crea.
Yo pensaba que eso de organizar de manera determinada la totalidad
de horas de las que disponemos al da, no servira absolutamente para
nada, pero decididamente me equivoqu.
Aprendimos a elaborar un horario de estudio, en el que adems de
estudiar tena tiempo para hacer otras cosas que me agradan muchsimo.
Estudiaba todos los das de manera regular, eso s, cada cierto tiempo
paraba cinco o diez minutos para descansar.
Poco a poco los resultados positivos de aplicar el horario y organizar el
tiempo para estudiar fueron apareciendo: cada da estudio con menos esfuerzo y adems mis notas van mejorando cada vez ms.

212

SEMANA DEL ............... AL ................ PLANIFICACIN Y EVALUACIN

Asignaturas

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

Tiempo
de
estudio

Fecha de
Tiempo
Fechas
entrega
dedicado Ha sido Lugar de
de
de
a trabajo y suficiente? trabajo y/o
estudio exmenes trabajos
actividades

Cmo lo he
hecho?
Otros comentarios

213

UNIDAD 7.

PRELECTURA

PRESENTACIN
Objetivos
Desarrollar habilidades de mejora de la amplitud del campo visual
(reducir el nmero de paradas y maximizar el nmero de palabras
visualizadas o ledas en cada fijacin) e incrementar la velocidad lectora.
Analizar crticamente y evaluar los errores ms usuales cometidos en
la lectura, para favorecer su modificacin y cambio.
Aprender la tcnica de la prelectura o lectura inicial como herramienta que dotar a los alumnos de capacidades para obtener una visin
global de los puntos ms importantes del contenido a trabajar.
Qu es?
* Es una lectura rpida y global cuya finalidad es identificar a grandes
rasgos el argumento, la estructura y las ideas principales de un texto.
* Es una lectura selectiva: hay que seleccionar los datos ms significativos que nos den una visin esencial del texto.
* En un mnimo tiempo podemos conectar el contenido del texto que
estemos leyendo con el conocimiento que ya tenemos acerca de un tema
o materia determinada.

214
Cmo se hace?
Hemos de dirigir nuestra atencin a:
*
*
*
*
*

Ttulos y subttulos del tema

Las palabras en cursiva, negrita y subrayadas.
Recuadros, resmenes y conclusiones.
Anotaciones marginales y a pie de pgina.
Ilustraciones, recuadros, grficos y diagramas.

Conviene responderse a preguntas tales como stas:

*
*
*
*

Qu me sugiere el texto?
Y el ttulo principal?
Cul es la idea principal que entresaco del texto?
Con qu lo puedo relacionar?

Ventajas
* Es un mtodo de asimilacin rpida que permite la comprensin inmediata del contenido del texto y construir un resumen mental del mismo.
* Nos sirve para decidir rpidamente si las ideas que entresacamos del
contenido de un texto son las que buscamos y si debemos continuar leyndolo en profundidad o dejarlo.
* Mejora la atencin y la concentracin.
* Facilita el camino para llegar a una posterior lectura comprensiva.
En ocasiones no conseguimos leer todo lo deprisa que quisiramos por
culpa de los malos hbitos que tenemos adquiridos, los cuales dificultan, no
solamente la velocidad sino tambin la comprensin lectora; pues, en contra de lo que pudiera parecer, cuando leemos con lentitud vamos viendo
palabras de las que extraemos las ideas, mientras que cuando leemos
con rapidez captamos directamente lo fundamental, permitindonos mayor
facilidad para enlazar unas ideas con otras y comprender el texto en su
conjunto.

215
Malos hbitos que deben evitarse
* Vocalizar: es leer en voz alta o moviendo los labios sin emitir sonidos.
Para evitarlo debemos esforzarnos en leer ideas, no palabras. Otro mtodo
para no verbalizar consiste en introducirnos un lpiz entre los labios.
* Subvocalizar: esto es, pronunciar mentalmente las palabras que leemos. Para eliminar este defecto hay que poner todo el inters en captar los
contenidos de prrafos o frases.
* Regresiones: que consisten en volver atrs para leer lo ya ledo.
* Mover la cabeza, seguir la lectura con el lpiz o dedo: suelen ser tambin defectos frecuentes. El modo de evitarlo es, en primer lugar, ser conscientes de ello, y en segundo trmino la ayuda de alguien que nos controle
durante algn tiempo.
Cuando leemos nuestra vista capta en cada parada que realiza o fijacin
un determinado nmero de palabras. Es evidente que cuanto ms se tarde
en hacer cada parada y cuanto ms se capte de un solo golpe de vista, con
mayor rapidez leeremos.
Por eso, es imprescindible ampliar el campo visual, es decir, las palabras captadas en cada golpe de vista, y disminuir el tiempo entre paradas,
si queremos seguir disminuyendo el tiempo de nuestra velocidad lectora.
En todo caso, para ser un buen estudiante hay que ser un buen lector
y dominar perfectamente las diferentes formas en que podemos leer, con
objeto de aplicarlas en el texto o momento adecuados.
Existen diversas clasificaciones de la lectura. La ms fundamental de
ellas, al menos para el estudio, es aquella que se refiere al propsito que
se pretende cuando nos enfrentamos con un escrito, ya sea narracin, ensayo, poema, texto de estudio, etc. As pues, segn la finalidad, pueden
distinguirse las siguientes modalidades lectoras:
a) Global: Su fin es formarse una idea general del libro o tema, sin
entrar en detalles. Se lee lo ms rpido posible. sta es la prelectura.
b) Crtica: Se trata de comprender lo que quiere decir el autor y contrastar sus opiniones con las nuestras. Es una lectura lenta y reflexiva. (ej.:
ensayos).

216
c) Esttica: Pretende analizar la belleza del lenguaje: calidad, estilo,
riqueza. El ritmo lector es lento (ej.: poesa).
d) Recreativa: Su fin es entretenernos. Se lee con rapidez y soltura. (ej.:
novela, cuentos..)
e) Reflexiva: Es la del pensador que se va enriqueciendo a medida que
lee. (ej.: escritos ticos, filosficos).
(Adaptado por los autores de Jimnez (1994), op. cit. pp. 49)
METODOLOGA DE ENSEANZA
La prelectura o lectura rpida inicial de un texto, tema o contenido de
aprendizaje, puede ser considerada como una tcnica de estudio y paso
previo y necesario para la posterior comprensin y profundizacin en la
materia a aprender y que tiene como ventaja el poder adquirir y conseguir,
a travs de ella, una idea general de lo que estamos estudiando sin la
necesidad de profundizar totalmente en su contenido.
Como secuencia de enseanza-aprendizaje de la prelectura recomendamos las siguientes acciones:
1. Explicacin directa del profesor sobre esta tcnica de aprendizaje:
qu es y en qu consiste la prelectura, cmo se hace (lectura de ttulos,
subttulos, epgrafes, palabras destacadas o resaltadas), sus caractersticas ms sobresalientes, y las ventajas que para el estudio puede aportarnos
su empleo. Tambin en esta explicacin, el profesor deber hacer bastante
hincapi en otras cuestiones como: la existencia de distintos tipos de textos
as como la lectura que, de acuerdo a sus caractersticas, se hace necesario
utilizar, qu es la velocidad lectora, en qu consiste y qu tcnicas o mecanismos usar para mejorarla, as como los defectos o errores que ms
frecuentemente se cometen a la hora de leer y que es importante cambiar
y modificar, tales como: la subvocalizacin, el seguimiento del texto con el
dedo...
2. Modelado del profesor hacia sus alumnos sobre el contenido explicado en el primer paso de la secuencia de enseanza-aprendizaje. Este
modelado se hace aqu muy necesario ya que es importante explicitar: la

217
manera adecuada en que hay que realizar esta lectura inicial, los diferentes
tipos de textos que existen y las distintas formas de leerlos de acuerdo con
sus caractersticas y los defectos de lectura que tienden a cometerse, para
evitarlos.
La manera en que ha de hacerse este modelado es a travs de la verbalizacin del modelo (el profesor) de todas las acciones que emprenda,
de los procedimientos y recursos en los que se base, cmo y por qu de
su empleo, as como autopreguntas o autoafirmaciones de carcter metacognitivo de que haga uso con objeto de procurar una mejor realizacin de
la tcnica en cuestin. El profesor trabajar sobre textos de su asignatura,
aunque puede utilizar tambin libros de lectura, peridicos, revistas, etc..
3. Para llevar a cabo la prctica guiada de los alumnos, se entregarn
a stos diversos materiales seleccionados por el profesor. Su actividad consistir en la prelectura de un texto, extrayendo las ideas fundamentales y
realizando despus una puesta en comn. El profesor controlar la ejecucin dando las instrucciones pertinentes e interaccionando con los alumnos.
4. Reflexin-comentario, conducido por el profesor, sobre lo acontecido durante el transcurso de la actividad.
5. Prctica guiada nmero dos de los alumnos. Esta segunda prctica
se realizar sobre los materiales que se incluyen y tendr como objetivo la
mejora de la velocidad en la lectura (la prctica se har de acuerdo con las
instrucciones contenidas en los materiales de trabajo sobre agilidad, memoria visual y ampliacin del campo visual).
Con objeto de garantizar el verdadero aprendizaje de sta tcnica, se
debern realizar ejercicios de mejora de la velocidad lectora durante las
prximas sesiones.
6. Puesta en comn sobre los resultados de la actividad realizada.
7. Prctica guiada de los alumnos nmero tres. En esta prctica se
analizarn los errores que se cometen al leer. Para realizar esta prctica, el
profesor distribuir a los alumnos por parejas (cuidando que esta distribucin sea lo ms heterognea posible, haciendo que los alumnos emparejados no posean idnticos niveles de rendimiento). La actividad tendr como
objetivo el anlisis de la lectura entre los miembros de cada pareja, obser-

218
vando y analizando especialmente estos errores explicados, que solemos
cometer y que hay que intentar evitar.
8. ltima reflexin y puesta en comn sobre lo ocurrido durante la actividad (por ej.: qu errores han sido los ms cometidos, cmo modificarlos..), as como reflexin final sobre lo explicado y trabajado durante toda
la unidad.
Para consolidar la estrategia se volver de vez en cuando sobre ella.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
EJERCICIO DE AGILIDAD VISUAL
Lee el siguiente texto horizontalmente y a la mayor velocidad que puedas, realizando una sola fijacin en cada grupo de palabras.
Hace tiempo
pueblos
que lograron
afincados
Con el tiempo
pobladores
era superior
y tradiciones.
al catolicismo.
de elegir el rey
los llev
internas.
la invasin
se hicieron
la pennsula,
musulmana,

llegaron
brbaros
vencer
en Hispania
se fusionaron
cuya
y adoptaron
Incluso
Pero su
a la muerte
a terribles
Esto fue
de los rabes,
con el poder
instaurando
que dur

a Espaa
del Norte
a los romanos
desde antiguo.
con los antiguos
cultura
sus costumbres
se convirtieron
costumbre
del anterior,
diferencias
lo que propici
que, pronto,
en toda
la dominacin
siete siglos.

219
EJERCICIOS DE MEMORIA VISUAL
La mayor parte de la informacin recogida pasa a travs de los ojos, y
normalmente lo que se ve se recuerda mejor. Lee con la mxima atencin
el siguiente conjunto de palabras:
Casa
Ordenador
Juerga
Desolar
Roca
Frasco
Armario
Naranja
Fotografa
Fisura

Chocolate
Anfibio
Pauelo
Ramo
Pulsera
Puente
Siglo
Guineano
Verncula
Despedir

Caminar
Defender
Sabidura
Insecto
Bueno
Orden
Pluma
Museo
Capucha
Trueno

Zagun
Jersey
Hospital
Flexo
Choque
Despojar
Verde
Calcetn
Pelea
Loma

Balcn
Rcord
Margen
Camin
Fcil
Lpiz
Palabra
Resumen
Pie
Radio

Del siguiente conjunto, subraya las palabras que no se encuentren en el

apartado anterior. Naturalmente, Debes realizar el ejercicio sin mirar la
lista anterior!
Chocolate
Cama
Puente
Siglo
Trueno

Llamar
Despedir
Fisura
Cielo
Guineano

Capucha
Museo
Orden
Pauelo
Armario

Envidia
Levantar
Censo
Hospital
Insecto

Pie
Radio
Pelea
Fantasa
Raz

EJERCICIOS DE AMPLITUD DEL CAMPO VISUAL

Lee las palabras de cada grupo, colocando la vista en el trmino que
est en el centro. Luego intenta recordarlos y antalos en el cuaderno.
Cuaderno
Manzana
Regla

Jabn
Adis
Opinar

Peso
Romo
Parco

Morir
Insecto
Lpiz

Perder
Vasco
Jabonera

Partir
Refrenar
Paro

220
Marchar
Fue
Movi

Meta
Rabia
Dijimos

Ajos
Bien
Rosas

Risa
Iba
Rpido

Perro
Fueron
Luchar

Tristes
Tringulo
Caseta

Galleta
Pozo
Tarde

Comprender
Voy
Botellas

S
Vers
Higuera

Salida
Tebeo
Ofuscado

Cromos
Comida
Soluciones

Media
Revista
Vend

Peregrinacin
Cuento
Grupo

Saltos
Hormiga
Ftbol

Posterior
Sicario
Polo

Idea
Vidrio
Muchos

Cuadrado
Pantalla
Robot

Heredero
Amanecer
Poderoso

Rico
Ellos
Alud

Indio
Algunos
Remero

Trucha
Huevo
Filete

EJERCICIOS PARA AMPLIAR EL CAMPO VISUAL

El campo visual abarca una palabra de dos slabas. Lee las siguientes palabras, realizando una sola fijacin por cada palabra:
Saco
Casa
Bosque
Listo
Pollo
Viento
Llorar

Reloj
Bici
Ajo
Borrn
Caja
Pobre
Fleco

Sabio
Parche
Cama
Salto
Sapo
Reja
Vender

Pecho
Clavo
Caer
Caer
Peine
Comps
Sucio

221
El campo visual abarca una palabra de tres o cuatro slabas.
Chocolate
Paquete
Machacar
Carretera
Camellero
Chimenea

Ventana
Encuadernar
Legible
Progresivo
Proposicin
Cuadrado

Vacaciones
Agredir
Proponer
Blido
Filamento
Perdulario

Verstil
Ingente
Rectngulo
Ratoncito
Positivo
Diccionario

El campo visual abarca dos o ms palabras

El jefe de
Las masas movilizadas
Lo lograremos
Ayer marcharon
Mis amigos
Debes trabajar
Gran salvajismo
No s si est
Jams cejaremos
Algunos pasaron
El curso prximo

Lo lograron
Se destruy solo
En mi propia casa
Las tierras de
Te querr siempre
Quieren mi casa
Viviremos con ellos
Pero a veces
En el mejor sentido
El presidente quera
Desde ayer

Realiza una nica fijacin en cada grupo de palabras:

Si deseas
una velocidad lectora
habrs de practicar
de lectura veloz
por lograr
posible
Tendrs que leer
palabras posibles
En esto consiste
visual. Se trata
buscando las ideas

lograr
ms rpida
ejercicios diarios
esforzndote
el menor nmero
de fijaciones por rengln.
el mayor nmero de
en cada fijacin.
ampliar el campo
de leer
que hay en el texto.

222
Lee el siguiente texto en sentido horizontal realizando una sola
fijacin entre cada separacin de palabras
El que se esfuerza // y confa en s mismo,// si tiene perseverancia //
lograr sus objetivos. // Aunque es cierto // que conviene tener // una imagen ajustada de s mismo // tambin lo es // que si nos valoramos muy por
debajo // no conseguiremos desarrollar // todas nuestras posibilidades//.

223

UNIDAD 8.

LECTURA COMPRENSIVA

PRESENTACIN
Objetivos
Aprender a analizar con precisin un texto para comprender todo su
significado, como requisito imprescindible para lograr un aprendizaje
significativo.
Qu es?
La comprensin lectora implica entender las ideas expresadas por el
autor y comprender el mayor nmero de ideas en el menor tiempo posible.
Consiste, por tanto, en entender y extraer las ideas y datos ms importantes
contenidos en el texto, lo que supone tambin aprender y utilizar con propiedad el lenguaje propio de cada asignatura, los trminos no empleados
en el lenguaje usual.
La comprensin del contenido de aprendizaje es uno de los requisitos
fundamentales, si no el mayor de ellos, para que el estudio se lleve a cabo
de una manera eficaz.
En muchas ocasiones multitud de nuestros alumnos caen en el error de
intentar estudiar y memorizar lo que se les explica en el aula escolar y
figura en los libros de texto sin comprender aquello que estn intentando
aprender.

224
Esto es un gran fallo que no debemos permitir, ya que un contenido que
intentamos memorizar sin comprenderlo en absoluto o slo parcialmente es
algo que tiene como consecuencia un olvido mucho mayor y que se da
antes que si ste hubiera sido comprendido y relacionado posteriormente
por el alumno.
Por todo esto queda justificada la necesidad de ensear a los alumnos
a leer comprensivamente y a entender lo que estudian.
Cmo se hace?
* Se debe realizar una lectura rpida de informacin general (prelectura) con objeto de darnos una visin global del conjunto del texto, intentando
darnos cuenta de cul es su estructura y la organizacin del mismo.
* Se tiene que trabajar el vocabulario. El dominio del vocabulario es un
factor que influye enormemente en la rapidez y comprensin lectora, para lo
cual es necesario consultar en el diccionario toda palabra que se desconozca o no se entienda y cuyo significado no se pueda comprender utilizando el
contexto de la frase, e ir anotndolas en un vocabulario personal que irs
enriqueciendo con palabras y expresiones nuevas a medida que vayas leyendo.
* Se debe prestar especial atencin a las ideas. La lectura slo es til
cuando se comprende el mensaje que quiere transmitir el autor.
* Los escritos estn divididos en prrafos, donde el punto y aparte indica la finalizacin del mismo. En la mayora de los textos la/s idea/s principal/es se encuentra/n al principio o al final del prrafo, por ello conviene
leer ms detenidamente al comienzo y final de cada prrafo. De ah que
haya que leer el texto prrafo a prrafo, sealando las ideas principales y
secundarias, intentado extraer despus una idea principal de todo el texto.
* Hay que fijarse en los grficos, esquemas e ilustraciones, que nos
servirn para entender mejor el texto y que facilitarn la comprensin de
un prrafo o una idea.
* Tambin debemos fijarnos en las palabras escritas en negrita, cursiva
o mayscula ya que stas suelen hacer referencia a palabras o aspectos
clave del texto.

225
* Por ltimo, hay que intentar relacionar el tema nuevo que se acaba de
leer con otros temas que ya se ha estudiado, bien de la misma leccin o
materia, bien de lecciones o materias diferentes, analizando semejanzas y
diferencias entre uno y otros, posibles puntos en comn...
Ventajas
* Es un paso previo y un requisito fundamental para realizar un estudio
eficaz.
* Es una herramienta imprescindible para posteriormente realizar esquemas y/o resmenes que nos faciliten el aprendizaje.
* Si no se entiende algo resulta muy complicado y mucho ms costoso
aprenderlo, memorizarlo y recordarlo posteriormente.
(Adaptado por los autores de Bernardo Carrasco (1995), op. cit. y de
Lasterra,J. (1989): Estrategias para estudiar. Madrid: Breda)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza de la lectura comprensiva se proponen las siguientes
acciones:
1. Explicacin directa del profesor sobre las caractersticas y criterios
que han de ser tenidos en cuenta para realizar una comprensin efectiva de
los materiales que se estudian.
2. Modelado del profesor sobre la comprensin. Para esto, y haciendo
uso de un texto especfico, el profesor modelar la manera de comprender
un texto, cmo hay que hacerlo, en qu aspectos hay que fijarse y detenerse ms y cules pueden leerse sin excesivo detenimiento, qu caractersticas ha de tener esta lectura, las reflexiones, comentarios, ideas, opiniones... que pueden extraerse tras la lectura comprensiva y crtica de los
materiales...Esto, como siempre, lo har a travs de la verbalizacin y explicitacin de todo aquello que vaya haciendo, sobre el cmo y el porqu
de su accin.

226
3. Prctica guiada. Se entregar a los alumnos un texto (puede servir el
de los materiales que se adjuntan) y se les pedir que lo lean de manera
comprensiva porque posteriormente tendrn que sintetizar y exponer lo que
han comprendido del mismo y contestar a un test de comprensin lectora.
4. A continuacin se proceder a realizar una puesta en comn sobre
aquello que han comprendido del texto, reflexionando sobre el proceso y
analizando los criterios que han seguido para comprender el significado
del texto, en qu aspectos se han fijado ms y en cules no y por qu, qu
tipo de lectura han hecho, con qu caractersticas...
5. Prctica independiente de los alumnos. Para esta prctica se utilizarn actividades concretas de puesta en ejercicio de la estrategia explicada.
Estos ejercicios sern: de comprensin lectora y de comprensin unida a
velocidad lectora, ya que una de las caractersticas que favorecen o dificultan la comprensin es la velocidad de lectura (ejemplos de estos ejercicios,
con textos incluidos, se encuentran en los materiales. Sin embargo, el profesor puede utilizar sus propios textos usados en clase, con el inconveniente de que entonces habrn de ser creados por l mismo los ejercicios
de comprensin de acuerdo al contenido del texto elegido).
Estos ejercicios habrn de tener la caracterstica de ser guiados y conducidos, las primeras ocasiones, por el profesor, pero, posteriormente ha
de ser el propio alumno el que evaluar su correcta o no correcta comprensin de los materiales, controlando este proceso y modificando actuaciones errneas que se necesite.
En funcin de la asimilacin de la estrategia por parte de los alumnos se
retornar sobre ella en alguna sesin del programa y en el trabajo cotidiano del profesor en su asignatura.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
TEXTO PARA LA COMPRENSIN LECTORA.
Juan Salvador Gaviota
La mayora de las gaviotas no se molestan en aprender sino las normas
de vuelo ms elementales: cmo ir y volver entre playa y comida. A la

227
mayora le importa comer, no volar. A sta, sin embargo, no era comer lo
que le importaba, sino volar. Ms que nada en el mundo, Juan Salvador
Gaviota amaba volar.
Este modo de pensar, no es la manera con que uno se hace popular
entre los pjaros. Hasta sus padres se desilusionaban al ver a Juan pasarse
das enteros solo, haciendo cientos de planeos a baja altura, experimentando. Pero fue al empezar sus aterrizajes de patas recogidas, cuando sus
padres se desanimaron an ms.
Por qu, Juan preguntaba su madre, te resulta tan difcil ser
como el resto de la bandada? Por qu no dejas los vuelos rasantes a los
pelcanos y albatros? Por qu no comes? Hijo, ya no eres mas que hueso
y plumas!
No me importa ser slo hueso y plumas, mam. Slo pretendo saber
qu puedo hacer en el aire y qu no. Nada ms. Slo deseo saberlo.
Mira, Juan dijo su madre con cierta ternura, el invierno est cerca.
Habr pocos barcos, y los peces de superficie se habrn ido a las profundidades. Si quieres estudiar, estudia sobre la comida y cmo conseguirla.
Esto de volar es muy bonito, pero no puedes comer un planeo, sabes? No
olvides que la razn de volar es comer.
Los das sucesivos, intent comportarse como las dems gaviotas; lo
intent cerca del muelle y los pesqueros, lanzndose sobre un pedazo de
pan y algn pez, pero no le dio resultado ninguno. Es todo tan intil!,
pens, y, deliberadamente dej caer una anchoa duramente disputada a
una vieja y hambrienta gaviota que le persegua.
Podra estar empleando todo este tiempo en aprender a volar. Hay
tanto que aprender!
No pas mucho sin que Juan Gaviota saliera solo de nuevo hacia alta
mar, hambriento, feliz, aprendiendo.

228
TEST DE COMPRENSIN LECTORA
1.

Las gaviotas estn interesadas, sobre todo, por:

a) Aprender a volar.
b) Conseguir la comida.
c) Jugar.

2.

JUAN SALVADOR GAVIOTA es el nombre de:

a) Un muchacho, amigo de las gaviotas.
b) Un marinero.
c) Una gaviota.

3.

Juan Salvador Gaviota era muy popular en la bandada:

a) S.
b) No.
c) No lo dice.

4.

Sus padres, al verle tan animado en sus vuelos se sentan:

a) Desanimados.
b) Le apoyaban.
c) Alegres.

5.

Su madre le deca frecuentemente que era:

a) Gorda.
b) Delgada.
c) Slo hueso y plumas.

6.

A Juan lo que ms le gustaba era:

a) Aprender nuevas formas de vuelo.
b) Juan Salvador no poda aprender porque nacen ya sabiendo
b) volar.
c) Practicar lo que le haban enseado.

7. La narracin tiene lugar en:

a) Invierno.
b) Verano.
c) Otoo.

229
8.

Los padres quieren que su hijo estudie y aprenda:

a) A volar mejor.
b) Las leyes de las gaviotas.
c) Cmo conseguir el pan diario.

9.

Un da disput a una anchoa a:

a) Una vieja.
b) Una vieja gaviota.
c) Una gaviota.

10. Por fin, Juan Salvador Gaviota:

a) Sigui aprendiendo.
b) Volvi con la bandada.
c) Se qued muy hambriento.
FICHA DE AUTOEVALUACIN DE LA VELOCIDAD LECTORA

N DE LA
PRUEBA

FECHA

N DE PALABRAS
LEDAS

PALABRAS
POR MINUTO

PRIMERA
SEGUNDA
TERCERA
CUARTA

QUINTA

(Este ejercicio est tomado de Alliende,F y otros (1990): Fichas de lenguaje y lectura comprensiva/3. Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar
y Especial. Coleccin Cuadernos de recuperacin)

230
Actividades de lectura comprensiva
La poca de la Imagen
Hasta hace muy poco tiempo, los hombres tenan a su disposicin solamente un nmero limitado de imgenes. Cada persona slo conoca los lugares en que haba vivido, las personas con las que haba tratado personalmente y los cuadros que haba visto en sus originales con sus propios ojos.
Esta situacin empez a cambiar con la aparicin de la fotografa. La
gente empez a ver imgenes muy fieles de personas y lugares que no
conoca personalmente. El cambio se fue acentuando cuando las fotografas
comenzaron a multiplicarse innumerables veces en diarios y revistas y,
paralelamente, el cine empez a dotarlas de movimiento y sonido. Por ltimo, la aparicin de la televisin y su rpida difusin por todo el mundo
han puesto al alcance de millones y millones de personas imgenes de todo
tipo. Gracias a la televisin, todos los das desfilan delante de nuestros ojos
lugares de cualquier parte del mundo, vemos hechos que han sucedido en
otras partes y conocemos personas que nunca habramos podido tener al
alcance de nuestros ojos.
A primera vista, este fantstico enriquecimiento del mundo de la imagen
parecera traer slo beneficios para el hombre. Sin embargo, los efectos de
esta profusin de la imagen y en particular de la televisin, son de diversos
tipos y, sin duda, muchos son perjudiciales.
La principal causante de problemas es la televisin. Est en todas partes,
a toda hora, es relativamente barata y no hay ningn problema para hacerla
funcionar. Con estas caractersticas, la televisin ha invadido la vida familiar
y cultural. En muchas casas ya no se conversa; simplemente se ve televisin.
Los nios construyen un mundo aparte de los mayores centrndolo en
los aportes de la televisin. Muchas veces las familias no se renen ni
siquiera a la hora de las comidas: la tirana de los programas favoritos lo
impide. As, ms de un padre ha renunciado prcticamente del todo a la
funcin que le corresponde sobre sus hijos. Los nios son dejados, entonces, en manos de la que suelen llamar la niera mecnica o los padres
electrnicos. Entregados al mundo de las imgenes televisivas, los nios
son la presa ms fcil de la propaganda y de cualquier valor que se les
quiera inducir. Las ms de las veces, los valores y consignas que imparte
la televisin estn al servicio de intereses comerciales y provocan autom-

231
ticamente en los nios el deseo vehemente de poseer gran nmero de
cosas. Otras veces el mundo mostrado en la pantalla contrasta con la realidad que se vive y produce frustraciones y amarguras.
La difusin en gran escala de la imagen por medio de la televisin ha
hecho disminuir en muchas personas el hbito de la lectura y, en general,
la bsqueda de cultura por otros medios. De este modo, la televisin queda
convertida para una gran mayora en el nico medio de conocimiento posible. Si, como sucede muy a menudo, el nivel cultural de la televisin es
bajo, toda la vida de la cultura de un pas se ve perjudicada.
Ante esta situacin, algunos especialistas piensan que la televisin debe
ser suprimida. Otros ms realistas piensan que cada persona y cada sociedad deben pensar los medios que les permitan controlar a la televisin y
no ser controlados por ella. As cada persona debera escoger solamente
unos pocos programas que le resultaran tiles e interesantes y ver slo
unas pocas horas de televisin a la semana. Los padres deberan preocuparse por saber qu programas de televisin ven sus hijos y tratar de que,
junto a unas pocas de televisin semanal, tengan amplias oportunidades de
hacer otras cosas y de compartir actividades con ellos.
Por otra parte, las autoridades y las personas responsables de la produccin de programas de televisin deberan preocuparse de que stos tuvieran las caractersticas ms positivas posibles y que estn al servicio de valores e ideales queridos por toda la comunidad. Asimismo deberan tomar
medidas para limitar los tiempos de emisin y permitir la vida normal de los
pases.
De este modo, el hombre de hoy, sumergido totalmente en el mundo de
la imagen mil veces reproducida y multiplicada, no sera un esclavo de sus
progresos tecnolgicos, sino que los aprovechara plenamente.
(El texto est tomado de Alliende (1990), op. cit.)
Actividades para evaluar la comprensin
1.
2.

Escribe por lo menos tres subttulos al texto.

Contesta a las siguientes cuestiones:

232
a) Qu descubrimientos han producido el cambio de la poca actual?
b) Qu problemas causa la televisin?
c) Debe ser suprimida la televisin? Cules son las alternativas?

233

UNIDAD 9.

ANOTACIONES MARGINALES

PRESENTACIN
Objetivos
Aprender a utilizar los mrgenes del texto en que se est trabajando
para anotar ideas principales y secundarias as como otros aspectos
de inters que surjan despus de la lectura: pensamientos, ideas,
reflexiones, cosas que no se comprenden, relaciones con otros conocimientos que ya se poseen, etc.
Qu son?
Las anotaciones marginales son una tcnica de estudio que tiene como
finalidad el anlisis y reflexin sobre los materiales que leemos o estudiamos.
Las anotaciones marginales son, como muy bien su nombre indica, notas
que se hacen al margen derecho o izquierdo del texto que estamos trabajando que se refieren a:
a) Las ideas principales o secundarias del tema.
b) Comentarios, aspectos considerados importantes a destacar, ideas
importantes, pensamientos... que nos surgen tras una lectura profunda y
reflexiva de los materiales, aspectos dudosos o que no se entienden y que
hace falta aclarar, posibles relaciones que se pueden establecer con otros
contenidos ya aprendidos..

234
Cmo se hacen?
* Se hacen una vez finalizada la lectura rpida o prelectura, cuando
estamos haciendo la lectura comprensiva.
* Se lee prrafo a prrafo, aclarando y consultando el diccionario siempre que se requiera.
* Anotaremos al margen las ideas principales que vayamos descubriendo en el texto.
* Las ideas principales las hallaremos hacindonos preguntas como:
De qu trata este prrafo?, Qu dice realmente?
* La respuesta a estas preguntas la escribiremos en el margen izquierdo; son las ideas principales.
* Tambin podremos anotar ideas, pensamientos, opiniones... y qu nos
sugiere el contenido del texto tras su lectura y anlisis en detalle.
Ventajas
* Nos ayudarn a hacer del estudio algo ms activo y agradable.
* Nos facilitarn una mejor comprensin del tema.
* Nos servirn de ayuda para posteriormente realizar el subrayado y el
esquema.
Caractersticas
* Se anotan las ideas principales, nunca datos o hechos sin demasiada
importancia o inters.
* Las anotaremos al margen izquierdo del texto que estamos leyendo.
* tambin podemos anotar ideas o pensamientos que nos vienen a la
mente despus de leer el texto.

235
* Lo haremos de forma limpia y clara, dejando claro el principio y final
de cada idea para no confundir una con otras.
(Adaptado por los autores de Jimnez (1994), op. cit.)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza de las anotaciones marginales proponemos las siguientes actuaciones:
1. Enseanza directa del profesor sobre las anotaciones marginales:
qu son, cmo se realizan, cules son sus caractersticas principales, as
como las ventajas que tiene su uso para el estudio y el aprendizaje.
En esta enseanza directa el profesor habr de explicar las dos funciones bsicas de las anotaciones marginales: destacar las ideas principales y
distinguirlas de las ideas secundarias y anotar y remarcar aspectos importantes, pensamientos o ideas que nos surgen tras la lectura profunda y
comprensiva de los materiales de trabajo.
Para hacer la actividad, se explicar a los alumnos que para hacer las
anotaciones marginales tambin pueden utilizar smbolos que marquen al
lado de cada palabra, concepto, frase o expresin que quieran destacar
como anotacin marginal. Para esto, se explicar a los alumnos que pueden
usar smbolos como los que a continuacin exponemos:
Dos anillos entrecruzados para simbolizar conceptos o ideas relacionadas.
Un interrogante para expresar frases, ideas, conceptos... dudosos o
que no entendemos totalmente.
Un tambor de detergente, como expresin de algo que es necesario
aclarar ms porque no est perfectamente comprendido.
Una bombilla que puede hacer referencia a ideas, pensamientos,
reflexiones que nos surgen tras la lectura del texto.
No obstante, hay que explicar muy claramente a los alumnos que stos
slo son ejemplos de smbolos que pueden utilizar. Es necesario que ellos
mismos creen sus propios smbolos cuando lo precisen.

236
2. Modelado del profesor sobre la utilizacin y puesta en prctica de las
anotaciones marginales en una situacin y con unos materiales concretos.
Para este modelado el profesor deber utilizar textos y materiales curriculares que se estn trabajando en esos momentos o que ya se hayan
trabajado en el aula.
Este modelado de la prctica de las anotaciones marginales se har,
como en todas las situaciones de aprendizaje, a travs de la verbalizacin
del profesor sobre todos los aspectos de la tarea que est realizando: cules son los pasos que da, cmo, cundo y por qu los da, qu procedimientos y tcnicas, adems de las explicadas en ese mismo momento utiliza,
cmo y por qu las utiliza, pensamientos, autoafirmaciones y/o autopreguntas que le vayan surgiendo durante la realizacin de la prctica, etc.
3. Prctica guiada de los alumnos sobre la estrategia de aprendizaje
enseada por parte del profesor.
Para esta prctica se distribuir a los alumnos por grupos (cuatro o
cinco, segn el nmero de alumnos de aula) y se proceder a hacer las
anotaciones marginales de un texto concreto, que les ser facilitado y que
previamente habr seleccionado el profesor para esta tarea.
Esta primera prctica guiada de las anotaciones marginales se har animando a los alumnos a utilizar los smbolos que se presentaron antes.
Esta primera prctica se puede realizar por grupos, dividiendo el texto
en tantas partes como grupos se hayan formado, si el texto es largo, de
manera que cada grupo trabaje sobre una parte del texto, para posteriormente poner en comn el trabajo realizado. Si el texto no es demasiado
largo, cada grupo trabajar sobre todo el texto.
4. Puesta en comn para reflexionar sobre el trabajo realizado en los
diferentes grupos, con objeto de poder analizar aspectos consolidados as
como posibles fallos para poder modificarlos.
5. Prctica independiente de los alumnos sobre las anotaciones marginales. Esta prctica la llevarn a cabo de manera individual y creando cada
alumno sus propios smbolos. Despus de la actividad, se pondrn en comn los ejercicios realizados.

237
Puede ser conveniente retornar sobre esta estrategia cuando sea preciso, tanto en el programa como en la prctica cotidiana del profesor en su
aula, siempre en funcin de su asimilacin por los alumnos del grupo.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
En este caso se utilizarn materiales seleccionados por el profesor,
preferentemente el libro de textos y otros libros o materiales que utilicen
habitualmente los alumnos para trabajar sobre ellos

238

UNIDAD 10.

EL SUBRAYADO

PRESENTACIN
Objetivos
Aprender a utilizar correctamente la tcnica del subrayado como una
tcnica de capital importancia para el estudio, que sirve como recurso para destacar aspectos o ideas importantes y diferenciarlos de
aspectos o informacin no relevante, ayudando a realizar un estudio
selectivo y significativo.
Qu es?
El subrayado es una de las tcnicas de aprendizaje ms fundamentales
para llevar a cabo un aprendizaje efectivo y eficaz.
Un gran defecto que nuestros alumnos tienden a cometer es el subrayar
la mayor parte del texto sobre el que estn trabajando. Esto es un problema
que ocurre por no saber subrayar correctamente ni saber distinguir lo
esencial de lo que no lo es.
Si no subrayamos bien, si por ejemplo subrayamos gran parte del contenido del texto a estudiar, tenderemos a intentar aprender gran cantidad
de conocimientos innecesarios que lo nico que harn es ocupar sitio en
nuestra memoria y provocarn la falta de recuerdo de otras ideas que s
son importantes a recordar.
* Subrayar es destacar lo que es verdaderamente importante de un
texto.

239

* Es separar lo importante de lo accesorio (no importante); para ayudarnos a comprender el significado de lo que estudiamos.
* Es destacar las palabras, frases o datos que contienen lo fundamental
e importante de una leccin.
Cmo se hace?
* No subrayar nunca en la primera lectura. (prelectura o lectura rpida)
* Se hace siempre despus de una lectura comprensiva de todo el
texto, despus de tener una idea global del mismo y haberlo comprendido
en sus lneas generales.
* Hay que leer el texto prrafo por prrafo, destacando y diferenciando
en cada uno de ellos las ideas principales y secundarias de las que no lo
son (no importantes).
* Subrayar slo las palabras y expresiones fundamentales, prescindir
de las menos importantes.
* Lo subrayado debe entenderse, tener sentido, tener relacin entre s,
aunque sea como un texto telegrfico.
* No subrayar nunca artculos, preposiciones o conjunciones. S nombres o verbos.
* Se deben subrayar: ideas principales, detalles importantes, nombres
tcnicos, datos, fechas..
* Cuando un prrafo entero es fundamental, no hace falta subrayarlo
entero. Una raya vertical a la izquierda o a la derecha indica que todo es
importante. (definiciones, frases con datos de inters...).
* Debe utilizarse slo un color al subrayar. Si es rojo mejor. Facilita el
recuerdo.
* Tambin puede hacerse destacando en color rojo las ideas principales y en azul las ideas secundarias.

240
* No utilizar nunca ms de dos colores.
* Debe realizarse siempre a lpiz (negro o de color), aplicados suavemente, para que as pueda borrarse si se necesita.
* Tambin puede hacerse con distintos tipos de lneas: lneas simples
para las ideas principales y doble lnea para las ideas secundarias.
* Evitar tachaduras y emborronamientos.
* Si es posible utilizar una regla al subrayar.
* Subrayar siempre por debajo de las palabras, evitando siempre el
hacerlo por encima ya que no nos dejara ver el contenido de lo que hemos
subrayado.
Ventajas
* Hace que nuestro estudio sea ms activo y ameno.
* Ayuda a concentrarnos en el estudio.
* Aumenta nuestra comprensin sobre el tema.
* Facilita la posterior elaboracin de esquemas, cuadros sinpticos, resmenes...
* Disminuye el tiempo dedicado al repaso y lo hace ms fcil y rpido.
* Aumenta el rendimiento lector.
* Sirve para localizar la parte de la materia de estudio que es importante aprender.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Bernardo Carrasco
(1995), op. cit. y de Jimnez (1994), op. cit.)

241
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza del subrayado procederemos con la siguiente secuencia:
1. Enseanza directa por parte del profesor sobre qu es subrayar,
cmo se hace, sus caractersticas y las ventajas que tiene su uso en el
estudio.
2. Modelado, tambin a cargo del profesor, acerca de su uso. Para ello
habr de seleccionar un texto de los que habitualmente trabajan los alumnos en clase. Este modelado sobre la realizacin de resmenes se llevar
cabo, como en la mayora de las estrategias trabajadas, verbalizando el
profesor todos los pasos que vaya ejecutando, cmo los hace y el porqu
de su utilizacin, los procedimientos y estrategias previas de las que hace
uso para realizarlo, posibles autopreguntas metacognitivas que se vaya
formulando con objeto de saber qu tiene que hacer en cada momento, etc.
3. Prctica guiada de los alumnos. Para esta prctica, los alumnos sern
divididos por grupos por el profesor y a todos los grupos se les entregar
el mismo texto. En dinmica grupal los alumnos realizarn la prctica del
subrayado, procurando el profesor que esta prctica se haga mediante la
colaboracin y participacin de todos los miembros del grupo. El profesor
dar las pautas para trabajar.
4. A continuacin se har una puesta en comn con el objetivo de evaluar entre todos el trabajo realizado. Por ello, la puesta en comn tendr
como objetivo prioritario que unos grupos evalen y analicen el trabajo
realizado por los otros grupos, con objeto de que entre todos puedan llegar
a la elaboracin del subrayado ms correcto. (esta puesta en comn habr
de ser conducida y mediada en todo momento por el profesor).
5. Todos los alumnos, junto con el profesor, realizarn conjuntamente
el subrayado ideal del texto trabajado previamente, explicando, razonando y analizando todas las decisiones y acciones emprendidas, de manera
que todos sean conscientes del cmo y porqu de la realizacin del subrayado que se ha hecho.
6. Prctica individual independiente de cada alumno del subrayado sobre un texto seleccionado por el profesor. Posteriormente ser comentado

242
y realizado nuevamente entre todos y el profesor, para as poder aclarar
posibles dudas en su realizacin que an existan y poder modificarlas.
La consolidacin de la estrategia no se puede conseguir en una sesin
de intervencin, por lo que, peridicamente, habr que retornar sobre ella.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Sern seleccionados por el profesor del libro de texto que se utilice
habitualmente o de otros libros o materiales de uso comn en la clase y en
su asignatura.

243

UNIDAD 11.

EL RESUMEN

PRESENTACIN
Objetivos
* Capacitar a los alumnos para la elaboracin de textos de mayor brevedad que los trabajados originalmente, formados nicamente por las ideas
y conceptos clave, que sern los que se deban aprender.
Qu es?
* Resumir es destacar y redactar lo fundamental e importante de un asunto, tema o texto, de la manera ms breve y clara posible, resaltando las ideas
esenciales, respetando su sentido y empleando las propias palabras del autor o las nuestras propias (esto ltimo es lo ms conveniente). Cuando utilizamos nuestras propias palabras y expresiones se lo denomina sntesis.
* Resumir significa hacer ms breve el texto, expresando las ideas principales una vez ledo y subrayado el texto. No puedes recoger todas las
ideas al pie de la letra, pero tampoco acortarlo demasiado porque si no
dejaras de lado elementos fundamentales que seran importantes para
comprender el texto en su conjunto. Hay que evitar los detalles que no sean
fundamentales, as podrs quitar extensin al texto y reducirlo (el resumen
final debe ocupar de un 10% a un 20% del texto original).
La tcnica del resumen es una tcnica fundamental que todo alumno
debe dominar. Y, sin embargo, muchas veces nos encontramos con alum-

244
nos que, a la hora de estudiar memorizan todo el texto, contenido de aprendizaje, sin ms, sin pararse a pensar en lo que estn intentando memorizar
y aprender, sin analizar si todo lo que estn estudiando es necesario e
importante estudiar.
Esta tcnica es una herramienta de aprendizaje que facilita a los alumnos la previa distincin del contenido que es relevante del irrelevante
a aprender, y posibilita reducir el texto original a otro de menores dimensiones, facilitando su aprendizaje. La reduccin ha de ser cuantitativa
y cualitativa, recogiendo slo aquello que es importante y fundamental
aprender.
Cmo se hace?
* Lee detenidamente el texto hasta que ests seguro de que lo has
comprendido bien (lectura inicial/prelectura y lectura comprensiva del
mismo).
* Subraya del texto lo ms importante. Destaca la idea principal y los
aspectos bsicos del escrito.
* Reconstruye el texto con tus propias palabras (no debes copiar literalmente todas las palabras del texto original).
* Lee el resumen que has hecho para sealar en l los detalles imprescindibles que te ayudarn a comprender la idea principal.
* Del resumen anterior haz una segunda redaccin; sta ser la definitiva.
* Comprueba si las ideas bsicas del resumen que has hecho coinciden
con las del texto original. Tambin debes ver si las ideas estn bien desarrolladas y si te dan una visin global del mismo.
Caractersticas
* Debe poseer una correcta estructura interna: las ideas han de ser
desarrolladas de manera lgica o segn aparecen en el texto original.

245
* Debe ser personal, propio.
* Conviene no utilizar muchos puntos y aparte. Es preferible hacer frases cortas y relacionadas.
* Su extensin no ha de ser mayor a un tercio del texto sobre el que se
hace.
* Ha de ser breve, claro y entenderse bien.
* Las ideas han de estar claras.
* Ha de subrayarse antes el texto.
Ventajas
* Desarrolla la capacidad de expresin escrita.
* Aumenta la capacidad de atencin y concentracin.
* Refuerza la capacidad de organizar lgicamente un material.
* Es un instrumento importante como repaso de lo estudiado.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Jimnez (1994),
op. cit.)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la correcta enseanza-aprendizaje de la realizacin del resumen,
utilizaremos la siguiente secuencia de acciones:
1. Se comenzar la sesin con la enseanza/explicacin directa por
parte del profesor sobre esta tcnica de aprendizaje. Para ello puede hacer
uso de los materiales que se incluyen en el programa para la enseanza del
profesor y que hacen referencia a todo lo relacionado con esta tcnica: qu
es, cmo se hace o realiza, sus caractersticas principales, as como las
ventajas y beneficios que tiene su empleo y utilizacin para el estudio de

246
los alumnos. Adems, para hacer ms visual y fcil de comprender por
parte de los alumnos lo que el profesor vaya explicando, ste puede hacer
uso de un proyector de transparencias, para que as los alumnos puedan
seguir mejor el contenido de la explicacin.
2. Modelado. Posteriormente habrn de ejemplificarse los conocimientos explicados con objeto de que quede claro cmo se pone en prctica
esta tcnica. Para ello, el profesor seleccionar previamente un texto correspondiente a una de las materias del currculum escolar de los alumnos.
Esta primera prctica consistir en la realizacin por parte del profesor de
un resumen del texto seleccionado, haciendo uso en todo momento de la
verbalizacin de todos los pasos que vaya realizando, de los procedimientos que utilice, de cmo y por qu los utiliza, as como posibles preguntas
de carcter interno o autopreguntas de origen metacognitvo que se vaya
haciendo durante la realizacin del mismo.
3. Prctica guiada. La fase siguiente consistir en la prctica de los
alumnos del resumen de acuerdo con las pautas explicadas y modeladas
por el profesor. Para ello, y con objeto de hacer un poco ms dinmica la
aplicacin prctica de la tcnica enseada, el profesor dividir a los alumnos por parejas. A cada pareja se le entregarn dos sobres de colores,
cada uno con el mismo texto, uno para cada miembro de la pareja (los dos
miembros de la pareja tendrn el mismo texto para que as luego puedan
comentarlo. Se pueden escoger otros textos diferentes para las otras parejas para luego comentarlos y analizarlos entre todos). El profesor recordar
las instrucciones antes, durante y despus de la prctica.
A continuacin, cada miembro de la pareja har el resumen del texto
individualmente, dejando el profesor el tiempo necesario para que los alumnos puedan terminar el trabajo perfectamente. Despus se har un intercambio entre los dos miembros de la pareja del texto y el resumen realizado por el compaero y se dejar un tiempo para que el compaero
pueda analizar el resumen hecho por su pareja. Posteriormente, ambos
miembros de la pareja se comentarn uno al otro el resumen que han
hecho cada uno de ellos, hacindose preguntas sobre su realizacin.
4. Puesta en comn. El profesor dirigir la reflexin y puesta en comn
recogiendo, haciendo pblicos y analizado, entre todos, algunos de los
resmenes, contrastndolos con un resumen ideal que habr hecho l
mismo. Preguntas para la reflexin pueden ser: Qu idea principal has

247
extrado del texto? Por qu? Qu ideas has extrado de cada uno de los
prrafos? Por qu? Piensa en todo lo que has hecho desde que te entregaron el texto. Explica todo los pasos y acciones que has hecho desde que
te entregaron el texto hasta que terminaste el resumen. Qu diferencias
importantes hay entre tu resumen y el de tu compaero? Qu cosas pensis que habis hecho bien, alguno de los dos o ambos? En qu creis que
habis fallado? Qu harais para cambiarlo y hacerlo bien la prxima vez?
5. Prctica independiente. Los alumnos, de manera individual, realizarn el resumen de un texto.
6. Como conclusin de la actividad se realizar el resumen en comn
entre todos en la pizarra, bajo la gua del profesor, para que cada alumno
pueda darse cuenta de aquello que ha hecho bien y aquello en lo que ha
fallado, para que as pueda modificarlo y rectificarlo en prximas prcticas.
El perfeccionamiento de la tcnica exigir, como en los otros casos,
retomarla en sucesivos momentos.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Se utilizarn los propios de clase, como se ha hecho en las unidades
anteriores.

248

UNIDAD 12.

ESQUEMAS

PRESENTACIN
Objetivos
* Aprender a estructurar y organizar jerrquicamente las ideas, conceptos, elementos y datos esenciales de un tema de estudio, para as tener
una visin global del mismo.
Qu es?
Los esquemas son sntesis que resumen el contenido y la estructura de
una materia o texto, mediante la utilizacin de frases, palabras clave y datos
que constituyan las ideas ms importantes del mismo.
Al igual que los resmenes, los esquemas son tcnicas de aprendizaje
de enorme efectividad y ayuda en el estudio, ya que sirven como herramienta de sntesis y ejemplificacin del contenido de un tema o materia.
Los esquemas tienen la caracterstica de sintetizar an ms que los resmenes las ideas principales de un texto o contenido de estudio, con la
ventaja de tener un mayor impacto visual, y a travs de su lectura y estudio
podemos recordar todo lo importante de ese tema.
Para qu sirven?
* Para que nos resulte ms sencillo y eficaz el estudio de una materia,
de modo que se facilite su estudio, aprendizaje, memorizacin y repaso.
* Para ayudarnos a fijar ms fcilmente las ideas estudiadas.

249
Cmo se hacen?
* Se realiza una primera lectura o lectura rpida del texto para hacernos una idea global del contenido del mismo.
* Posteriormente se lee el texto de manera comprensiva.
* A continuacin se localizan las ideas principales del texto.
* Posteriormente, se subrayan en el texto las ideas que hayamos localizado previamente.
* Luego se hace lo mismo pero con las ideas secundarias importantes
que nos ayuden a comprender los puntos fundamentales de la materia para
poder estudiarlos mejor.
* A continuacin, se pasan estas ideas al papel y se realiza el resumen,
respetando el orden de las mismas, tal y como aparecen en la estructura
del texto.
* Por fin, se realiza el esquema de manera jerrquica, de modo que las
ideas principales siempre incluyan ideas secundarias, nunca al contrario.
Caractersticas necesarias
Se deben emplear palabras clave y frases cortas, usando el menor
nmero posible de palabras.
Las frases han de tener sentido completo.
No hay que incluir detalles innecesarios.
La presentacin debe ser limpia y clara.
Ha de ser jerrquico: las ideas principales primero, luego; incluidas
en stas, las secundarias que correspondan.
Ha de seguir la estructura lgica del texto.
Nos ha de ayudar a estudiar y a repasar, dndonos una idea rpida
y general del tema, sin tener por ello que volver a repasar la leccin
completa.

250
Clases de esquemas
Los hay de sangrado, numricos, de llaves, mixtos, etc.
* Esquema de sangrado:
SERES VIVOS:
Animales
Vertebrados
Invertebrados
Vegetales
* Esquema numrico:
SERES VIVOS
1.

2.

Animales
1.1.

Vertebrados

1.2.

Invertebrados

Vegetales

* Esquema de llaves:

Vegetales

14243

1442443

SERES VIVOS

Animales

Vertebrados
Invertebrados

251
METODOLOGA DE ENSEANZA
Los pasos a emplear son los que ahora detallamos:
1. Enseanza directa y explcita del profesor sobre las caractersticas
ms sobresalientes de los esquemas: qu son, cmo hacerlos de la manera
ms efectiva posible, las distintas clases de esquemas que se pueden realizar de acuerdo con las caractersticas del tema donde se realice as como
con los gustos y preferencia personales, sus caractersticas ms importantes y las ventajas que tiene su elaboracin y uso para el aprendizaje.
2. Modelado: el profesor har explcita, verbal y visualmente, la manera en que hay que realizar un esquema. Ello lo har, por supuesto, verbalizando todo aquello que vaya haciendo, cmo y por que lo va haciendo, as
como las decisiones que va tomando cada vez que emprende una accin
nueva, autopreguntas y pensamientos de carcter metacognitivo que se
formule como ayuda para realizar el esquema... con el objetivo fundamental
de que los alumnos puedan observar y darse cuenta sobre cmo, para qu,
por qu, dnde y cundo realizar esquemas.
3. Prctica guiada de los alumnos. Bajo la supervisin del profesor, los
alumnos realizarn individualmente esquemas de diferentes clases. Para
ello, a cada alumno se le entregar un sobre al azar, de un color determinado y con un texto determinado, el cual habr de trabajar para elaborar
un esquema del mismo individualmente (habr tantos sobres de colores y
textos diferentes como grupos se quieran formar despus para realizar la
actividad. Los textos que se pretendan trabajar en la actividad habrn de
ser seleccionados previamente por el profesor). A continuacin, una vez
elaborado el esquema por cada alumno de manera individual, los alumnos
con el mismo color de sobre se juntarn en grupo, comentando cada uno
su esquema realizado a los dems miembros del grupo. De esta manera,
otros alumnos podrn darse cuenta de otras maneras de hacerlo, corregir
cosas errneas, que de manera individual sera ms complicado de intuir.
4. Puesta en comn, reflexin y anlisis del trabajo realizado. Como cada
grupo habr realizado esquemas de textos y clases diferentes, todos los
esquemas se harn y comentarn en la pizarra, con objeto de que cada
alumno de manera individual pueda autoevaluar su ejercicio en cuanto a
aciertos y fallos cometidos para que as pueda modificarlos. Se reflexionar
sobre el proceso bajo la gua del profesor.

252
Preguntas para ayudar a ello pueden ser: Cmo has hecho el esquema? Qu pasos has seguido? Qu ideas has considerado como principales y secundarias? Por qu?, etc.
Para que puedan analizarse dos o tres clases distintas de esquemas
puede proponerse algn criterio para ello, como que cada grupo con color
de sobre comn haga tambin un determinado tipo de esquema.
5.

Se pasar, por fin, a la prctica independiente de los alumnos.

6. Se concluir con una puesta en comn y una reflexin guiada por el

profesor.
Como en los casos anteriores, ser necesario practicar con continuidad
la tcnica y que el profesor valore y refuerce su perfeccionamiento.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Tambin en este caso ser el profesor el que decida los materiales a
utilizar.

253

UNIDAD 13.

MAPAS CONCEPTUALES

PRESENTACIN
Objetivos
* Aprender a realizar correctamente mapas conceptuales, que comportan una representacin lgica, estructural y jerrquica de los conceptos
clave de un tema de estudio, relacionndolos a travs de palabras de enlace para formar proposiciones.
Qu es?
Podemos definir el mapa conceptual como un sistema de representacin de tipo grfico y visual, que incluye los conceptos clave de un tema o
materia y ejemplifica a su vez las relaciones que se establecen entre unos
conceptos y otros a travs de palabras enlace que pueden estar formadas
por verbos, preposiciones, frases muy cortas, para formar proposiciones.
Componentes
El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
Conceptos: hacen referencia a acontecimientos todo aquello que sucede y a objetos todo aquello que se puede observar o que nos podemos representar mentalmente.
Proposiciones: constan de dos o ms trminos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semntica.

254
Palabras de enlace: son palabras que sirven para unir los conceptos y
sealar el tipo de relacin existente entre ambos.
Caractersticas
Tres son las caractersticas de los mapas conceptuales:
a) Seleccin: hay que seleccionar los conceptos fundamentales, que no
sern nunca demasiados.
b) Jerarquizacin: los conceptos estn dispuestos por orden de importancia. Los conceptos ms generales ocupan los lugares superiores de la
estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan.
c) Impacto visual: un buen mapa conceptual es conciso y breve y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple
y llamativo. Se destacan ms los trminos conceptuales cuando los escribimos con letras maysculas y los enmarcamos con elipses o rectngulos.
Cmo se hace?
Dando los pasos siguientes:
1.

Identificar los conceptos clave del texto que se est trabajando.

2. Hacer una lista con dichos conceptos clave (no ms de diez conceptos al comenzar a usar la tcnica).
3. Ordenar los conceptos de la lista empezando por el ms general y
siguiendo por orden hasta llegar a los ms especficos.
4. Situar el concepto ms general en la parte superior del mapa, y a
partir de ah, los restantes conceptos, hasta llegar a los ms concretos o
especficos. Los ejemplos se colocarn en la parte inferior.
5. Unir los conceptos mediante lneas con palabras de enlace que definan las relaciones entre los conceptos.

255
6. Sealar grficamente en el mapa los enlaces cruzados que relacionen
conceptos pertenecientes a distintas ramas jerrquicas del mapa conceptual.
Ventajas
Ayuda a saber qu es lo que sabemos y no sabemos del tema as
como las concepciones o conocimientos errneos que tenemos sobre el mismo para as modificarlos.
Facilita el estudio y favorece el repaso del tema.
Ayuda a estructurar los conceptos clave de un tema en orden lgico
( los ms generales incluyen a los ms especficos).
Es un instrumento idneo para negociar significados, cuando los mapas se ponen en comn y se analizan en clase.
(La base terica est sintetizada por los autores de Novak,J. y Gowin,B.
(1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza-aprendizaje de los mapas conceptuales se ha credo
conveniente hacer uso, en los aspectos fundamentales, de la secuencia
metodolgica propuesta por Novak y Gowin (1988), op. cit.
Hemos credo que esta secuencia es la ms adecuada para que los
alumnos puedan alcanzar un claro conocimiento y destreza en la utilizacin
de estas herramientas de aprendizaje.
Por tanto, se proceder de la siguiente manera:
1. Enseanza directa del profesor hacia sus alumnos sobre: qu son
los mapas conceptuales, sus caractersticas y elementos constitutivos, la
manera de realizarlos eficazmente, as como las ventajas que tiene su
empleo para un estudio y aprendizaje positivo. (para esta tarea puede
hacer uso de los materiales que se presentan antes acerca de los mapas
conceptuales).

256
2. Modelado de su prctica y uso, a cargo del profesor. Para realizar
este modelado, se seguirn los pasos explicitados por Novak, J y Gowin, B
en el libro mencionado anteriormente, y que hacen referencia a: estrategias para introducir los mapas conceptuales, desde el sptimo curso hasta
el nivel universitario:
a) Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos, y mustrelas en la pizarra, o
bien mediante un proyector de transparencias. Pregunte a los alumnos si
son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas (trate de ayudarles a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos, mientras
que la segunda es de sucesos o acontecimientos) y ponga ttulo a las dos
listas. Es ideal utilizar conceptos y acontecimientos de los materiales o textos que en esos momentos se estn trabajando en el aula.
b) Pida a los alumnos que elaboren una imagen mental cuando oyen
estas palabras de las listas. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque
utilicemos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las
cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que tenemos
son los conceptos, y hacen referencia tanto a objetos como a acontecimientos. Haga el ejercicio utilizando primero la lista de los objetos y luego la de
los acontecimientos, y aydelos a reflexionar sobre que ambos, objetos y
acontecimientos designan conceptos a relacionar posteriormente.
c) Nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces,
con.... Pida a los alumnos que intenten elaborar tambin una imagen mental
que corresponda a la palabra. Los alumnos no pueden elaborar una imagen
mental para asociarla a la palabra. Esto es as porque estas palabras no son
trminos conceptuales, son palabras de enlace. stas las utilizamos conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
d) Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos
ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
e) Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos
conceptos y una o ms palabras enlace, para ilustrar cmo utiliza el ser
humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado.

257
f) Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases
cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos y que digan
si stos ltimos se refieren a un objeto o a un acontecimiento.
g) Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas
ej: atroz, terso, etc. stas son palabras que designan conceptos que los
alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no
es algo rgido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a
medida que vayamos aprendiendo ms cosas.
h) Elija una seccin de un libro de texto y prepare copias para todos
los alumnos. Escoja un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como
tarea pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales
conceptos. Pida tambin que anoten algunas palabras de enlace y trminos
conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la
narracin.
i) Utilice alguna de las listas que ya han elaborado. Decida cul es el
concepto ms inclusivo y vaya disponiendo los restantes conceptos de la
primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a
menor nivel de generalidad e inclusividad (los estudiantes no van a estar
siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo
se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los
conceptos; esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo
de entender el contenido de un texto).
j) Ahora ya se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual.
Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa.
k) Busque, a continuacin, relaciones cruzadas entre los conceptos de
una seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual. Pida a los
estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones
cruzadas.
l) La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos, los mapas
tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos

258
con los que estn estrechamente relacionados. Indique a los estudiantes
que, para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa, si se hace
necesario, una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
3. Prctica guiada: dirija la elaboracin de un nuevo mapa conceptual
a partir de un nuevo texto o de un nuevo listado de conceptos. Los alumnos
elaborarn el mapa a partir de las instrucciones que usted d referidas al
proceso de construccin del mismo. Esta elaboracin puede hacerse individualmente o en grupo. Posteriormente debe hacerse una puesta en comn y evaluar, entre todos con la gua del profesor, los productos elaborados por los alumnos. Para ello es conveniente que varios alumnos salgan a
la pizarra a exponer ante los dems sus mapas y a justificarlos.
4. Para finalizar la enseanza-aprendizaje de la construccin de los
mapas conceptuales, se hace imprescindible la prctica independiente de
cada uno de los alumnos. Para ello, recomendamos seguir los pasos que se
detallan:
a) Haga que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material y que procedan como se les ha enseado.
b) Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en
clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa deber aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el texto,
cmo lo interpretaba el alumno que haya elaborado el mapa, as como
comentar y analizar la construccin del mismo para que as el alumno pueda
autoevaluar su tarea y cambiar en la prxima actividad aquellos aspectos
que necesite con respecto a la valoracin que se haya realizado en clase.
c) Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las
ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo
aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar
alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
Como en los otros casos, puede ser necesario reafirmar esta tcnica en
momentos sucesivos.

259
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Sern seleccionados por el profesor. Como ejemplo incluimos un mapa
conceptual:

MATERIA
Est formada por
SERES VIVOS

SERES INERTES

tienen
NUTRICIN

RELACIN

no tienen
REPRODUCCIN

NUTRICIN

RELACIN

REPRODUCCIN

pueden ser
VEGETALES

ANIMALES
pueden ser
METAZOOS

PROTOZOOS

pueden ser
ESPONGIARIOS

GUSANOS

MOLUSCOS

EQUINODERMOS

CORDADOS

ARTROPODOS

pueden ser

VERTEBRADOS

INVERTEBRADOS

260

UNIDAD 14.

TOMA DE APUNTES

PRESENTACIN
Objetivos
* Aprender a tomar apuntes de manera adecuada, a partir de las explicaciones del profesor o de otras fuentes de informacin.
Qu es?
Tomar apuntes es intentar anotar, lo ms fiel y rpidamente posible, lo
importante y fundamental de las explicaciones que el profesor transmite en
clase, ampliando o complementando el contenido del libro de texto.
Cmo se hace?
a) No se debe ir nunca a clase sin los instrumentos fundamentales para
tomar notas: papel y bolgrafo.
b) Aunque contemos con un buen libro de texto, es preciso tomar las
notas y apuntes oportunos, ya que el tener que expresar con nuestras propias palabras los conceptos e ideas facilita la atencin, la memoria visual y
la asimilacin de lo que se escribe.
c) Pueden utilizarse folios, cuartillas, cuadernos o blocs, que sean siempre de papel del mismo formato y estilo, dedicando apartados diferenciados para cada materia.

261
d) Se debe escribir en la parte superior de la hoja la fecha, la materia,
y, en maysculas bien destacadas, el ttulo del tema. Esto facilitar su clasificacin y orden.
e) Dejar siempre margen suficiente a derecha e izquierda para poder
anotar observaciones.
f) No olvidar que el principio de la explicacin suele ser muy importante. Al comienzo el profesor indica lo que se va a tratar y la importancia
del tema, su relacin con otros temas, etc.
g) Dejar espacios en blanco entre las ideas principales para permitir
una lectura fcil.
h)

No escribir con letra excesivamente pequea o ilegible.

i) Tomar los apuntes con limpieza y orden y cuidar de que en ellos

quede reproducida la estructura lgica de la exposicin del profesor.
j)

Utilizar bolgrafo o pluma; nunca lpiz. Lo escrito a lpiz se borra.

k) Contar con un sistema de simplificacin de la escritura. Se trata de

ser breve y reducir las letras al mximo en las palabras de uso ms frecuente, abreviando las expresiones.
l)
No se debe perder el tiempo pasando los apuntes a limpio. Hay
que tomarlos en clase con la suficiente claridad.
m)

De los apuntes hay que hacer esquemas.

n) Es bueno utilizar las maysculas, los subrayados, colores distintos

para destacar los puntos principales de la explicacin.
o) El tono de voz y las expresiones del profesor sirven de ayuda para
destacar las partes importantes de la exposicin o las ideas centrales (Un
aspecto fundamental es..; La razn de todo esto es..; En consecuencia
se puede deducir que..; En primer lugar..; Conviene destacar..; No
hay que perder de vista..; Hay que prestar atencin a..; Fijaos en lo
siguiente.....).
p) Deben tomarse cuantos apuntes sean necesarios para seguir una
explicacin durante la clase y para su posterior estudio.

262
q) Los apuntes deben incluir: las ideas principales, aspectos y puntos
fundamentales, fechas, datos, nombres y grficos que completan dichas
ideas y aspectos bsicos, palabras cuyo significado sea desconocido para
nosotros, nexos que unen y relacionan unas ideas con otras, los enunciados
de los temas, la fecha y la materia.
r) Los apuntes deben ser ledos el mismo da que han sido tomados,
subrayando con lpiz rojo los epgrafes y aspectos importantes.
s) No se deben tomar notas en las mismas hojas sobre materias distintas. Cada materia debe tener su propio cuaderno o archivador
Ventajas
* Favorece la atencin.
* Mejora la concentracin.
* Ests trabajando, por tanto memorizando.
* Ejercitas varias capacidades perceptivas e intelectuales.
Algunas de las abreviaturas utilizadas en la toma de apuntes, pueden
ser las siguientes:
Igual
Menor
Siglo
Que
Ms que
Menos que
Muerto en
Hombre
Mayor
Por ejemplo
Por
Por qu
Fundamental
Principal
Constante

=
s.
q.
+ q.
- q.
h.
+
p.e.
x.
x q.
Fdtal.
Pcpal.
Cte.

263
Importante
Sn embargo
Adverbios terminados en mente
Palabras terminadas en cin.

Imp.
S.e.
Se sustituye por un guin.
Esta terminacin se sustituye
por una C.

(Adaptado por los autores de Bernardo Carrasco (1995), op. cit. y de

Jimnez (1994), op. cit.)
METODOLOGA DE ENSEANZA
En la enseanza-aprendizaje de la tcnica de toma de apuntes se seguir la metodologa empleada en casi todas las sesiones anteriormente trabajadas. La secuencia ser la siguiente:
1. Explicacin directa del profesor. (aqu, igual que en otras sesiones,
el profesor podr hacer uso de los materiales presentados antes) acerca de
qu es tomar apuntes, cmo hacerlo eficazmente y las ventajas que tiene
para el estudio tomar apuntes correctamente.
2. Modelado de cmo tomar apuntes, a cargo del profesor. Para esto,
un alumno hbil en lectura leer un texto indicado por el profesor y ste ir
realizando la toma de apuntes. Para ello, despus de terminar la toma de
apuntes, verbalizar todos y cada uno de los pasos que haya dado, todas
las acciones y procedimientos que haya ejecutado, justificando cmo y
porque lo ha hecho as, haciendo explcitos aquellos aspectos relevantes a
apuntar y aquellos que no los son, realizando ante los alumnos posibles
autopreguntas y reflexiones de carcter metacognitivo que use al llevar a
cabo la toma de apuntes...
3. Para la prctica guiada de los alumnos el profesor recodar las instrucciones para tomar apuntes. En la prctica utilizar un magnetofn en el
que habr grabado una intervencin breve sobre algn tema de la asignatura. Tanto el profesor como los alumnos tomarn apuntes. El hecho de ser
una grabacin permitir que el profesor la pare y haga los comentarios
oportunos sobre la metodologa de toma de apuntes, cuando lo considere
necesario.
4. A continuacin se realizar una puesta en comn, dirigida por el
profesor, en que diversos alumnos leern sus apuntes y los ensearn a los

264
dems, lo que permitir el contraste de diversas ejecuciones, la evaluacin
por parte del profesor y las reflexiones y recomendaciones oportunas.
5. Prctica independiente de los alumnos. Para esta tarea el profesor
disertar, durante cinco o diez minutos, sobre un tema de su asignatura. Los
alumnos debern tomar apuntes.
6. Para asentar la habilidad se har una nueva puesta en comn-anlisis
sobre los apuntes tomados por los alumnos, se comentarn, discutirn y
analizarn aspectos importantes incluidos, otros tal vez innecesarios y posibles de eliminar, as como su claridad, estructura, etc...
Al igual que las otras estrategias, tcnicas y habilidades trabajadas en
las unidades anteriores, el tema deber ser retomado y practicado en sesiones sucesivas, tanto del programa como ordinarias de la asignatura de
la que se trate.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Deben ser elaborados por el profesor.

265

UNIDAD 15.

MEMORIZACIN/RECUERDO

PRESENTACIN
Objetivos
Propiciar la reflexin y la toma de conciencia sobre cmo hay que
emprender la memorizacin de un contenido o materia de aprendizaje: memorizacin significativa versus memorizacin mecnica o repetitiva.
Reflexionar y analizar sobre cmo tiene lugar el recuerdo de un mismo material, segn sea memorizado de una u otra manera, para que
as los alumnos vean la necesidad de grabar los materiales que estudian de una manera significativa y comprensiva, lo que facilita el recuerdo posterior de los mismos.
Qu es?
La recuperacin y/o recuerdo de lo estudiado/aprendido es un proceso
dentro del aprendizaje en estrecha relacin con la previa memorizacin de
los contenidos a aprender.
A no ser que la informacin a estudiar est integrada por listas de palabras, datos, fechas, nombres... difciles de memorizar y recordar y se
necesite del uso de recursos mnemotcnicos, la memorizacin, para que el
recuerdo posterior pueda producirse de modo eficaz, ha de hacerse de
una manera significativa, es decir, estableciendo criterios concretos para
memorizar y recordar mejor, intentando relacionar el contenido nuevo con

266
lo que ya sabemos, formando relaciones lgicas o causales en el material
a aprender... Gracias a estos procedimientos para retener y memorizar la
informacin, la recuperacin del contenido aprendido ser ms fcil de
realizar, recordando tambin por ello mayor cantidad de contenidos.
La memoria es la facultad o capacidad que poseemos los seres humanos
mediante la cual podemos almacenar y retener los conocimientos que
aprendemos, utilizando los procedimientos necesarios para ello como pueden ser el establecimiento de relaciones entre los conocimientos que ya
tenemos y los nuevos que intentamos aprender, para as poder recordarlos
y hacer uso de ellos cuando necesitemos en otras situaciones diferentes.
Aunque se pueden establecer diversos tipos de memoria, nos limitamos
aqu a presentar dos fundamentales:
Memoria mecnica: es repetitiva y viene a ser un almacenamiento de
carcter pasivo de la informacin y est lejos de ser un aprendizaje significativo y profundo. Los contenidos se aprenden mediante repeticin de las
cosas, sin relacin alguna con otros conocimientos ni experiencias, a veces
sin excesiva comprensin de los mismos y, por tanto, estos contenidos
aprendidos o mejor dicho memorizados son almacenados en la memoria pero, en la mayora de los casos, duran poco tiempo en ella ya que se
olvidan con rapidez.
Memoria significativa: est vinculada al aprendizaje significativo, durante el cual se intenta comprender lo que se estudia o aprende y tal comprensin implica relacionar los nuevos conocimientos con los antiguos que ya poseamos, organizarlos y recordarlos de forma sistemtica, de manera que los
conocimientos que vayan adquirindose puedan aplicarse posteriormente a
situaciones nuevas de aprendizaje (transferencia del aprendizaje).
Cmo se hace?
La capacidad de memorizar puede desarrollarse y por lo tanto aumentar de manera positiva teniendo en cuenta cuatro aspectos: la intensidad,
repeticin, asociacin y descanso.
a) Intensidad: la memoria precisa de dos condiciones: concentracin y
utilizacin de varios sentidos, especialmente vista y odo. La concentracin

267
es la consecuencia de una atencin intensa. No se puede aprender si no se
est atento. Para conseguir ambos aspectos es necesario:
* La actitud positiva ante el profesor y la asignatura.
* Una fuerte motivacin (gusto y voluntad por el estudio).
* Una buena comprensin de lo estudiado.
* La ayuda de medios auxiliares que facilitan la comprensin: uso del
diccionario, grficos, esquemas.
* La actividad en el estudio.
b) Repeticin: lo que se repite se graba con ms fuerza. Conviene
estudiar repitiendo lo que se quiere aprender, dejarlo reposar, y, pasadas
unas horas, realizar un nuevo repaso. Es muy til el repaso antes de dormir
y por la maana. Con tres repasos en horas distintas se recuerda mejor que
con diez repasos seguidos.
c) Asociacin: el aprendizaje se refuerza cuando la idea, el texto, se
asocian al mayor nmero de imgenes y emociones posibles. Para lograrlo
es preciso:
* Hacer que intervengan el mayor nmero de sentidos al estudiar: escribir, dibujar grficos, consultar libros, mirar mapas, hacer esquemas
* Recordar siempre las ideas por asociaciones lgicas: la mejor garanta del recuerdo es aprender la estructura lgica del texto. Hay que preguntar al texto: quien?, por qu?, cundo?, cmo?, dnde? respecto de las
ideas del mismo.
* Asociar siempre las ideas a algn contexto que sea familiar: a otros
contenidos ya dominados, a otros recuerdos personales, a lecturas, etc.
d) Descanso: Para recordar hay que descansar. El estudio prolongado
fatiga. Es conveniente hacer descansos de 5 o 10 minutos cada 45 0 50
minutos de estudio o simplemente cada vez que cambiamos de materia de
estudio.
(Adaptado por los autores de Bernardo Carrasco (1995), op. cit., Lemaitre y Maqure (1987), op. cit. y Rodrguez Espinar (1993), op. cit.)

268
METODOLOGA DE ENSEANZA
La dinmica de enseanza en esta sesin ser la siguiente:
1. Actividad inicial: Se pedir a cinco o seis alumnos que, voluntariamente, salgan del aula y al resto de alumnos se les repartir una hoja con
una historia (se incluye en los materiales para la enseanza) y una hoja de
valoracin con las ideas ms importantes de la misma.
Se explicar que a un alumno se le contar una historia y l habr de intentar acordarse del mayor nmero de cosas posibles. Posteriormente este
alumno habr de contarle esta misma historia a otro alumno que tambin
haya salido del aula, y as sucesivamente hasta llegar al ltimo de los alumnos que hayan salido del aula. El resto de los alumnos tomarn nota de los
aciertos que tienen sus compaeros al intentar contar de nuevo la historia.
2. A continuacin se proceder a hacer una reflexin sobre lo ocurrido
durante el transcurso de la actividad (cada vez se retienen menos cosas y
adems algunas de ellas distorsionadas o cambiadas). Se intentar en la reflexin que se den cuenta de que si hubiesen establecido claves o criterios
para memorizar, relacionando las cosas y estableciendo conexiones con lo
ya aprendido (si es posible), el recuerdo habra sido ms fcil y eficaz.
Posteriormente se repetir la misma actividad con otra historia elegida
por el profesor pero facilitando a los alumnos criterios de retencin y facilitacin del recuerdo. Se analizarn despus los resultados contrastndolos
con los hallados en la primera actividad.
3. Explicacin directa por parte del profesor sobre las condiciones idneas para el recuerdo, cmo han de memorizar para poder recordar ms
y mejor (para ello puede hacer uso de las explicaciones tericas sobre la
memorizacin que adjuntamos).
4. Modelado, por parte del profesor, sobre lo explicado, a travs del
ejemplo de memorizacin y recuerdo de un texto o prrafo concreto de una
materia de clase, y a travs de la verbalizacin de los pasos que realice,
haciendo referencia a las conexiones entre el material que establezca, a los
contenidos del material que relacione con otros contenidos ya aprendidos de
la misma materia y que los alumnos dominen, a cmo realiza estas conexiones de los materiales, a qu hace para recordarlos posteriormente, etc.

269
En esta sesin de recuerdo o recuperacin de la informacin, puede
entregarse a los alumnos el material relativo a la tcnica del repaso que
aparece en la seccin de materiales para el alumno.
5. Prctica guiada. El profesor seleccionar un texto de una materia
que ya hayan trabajado los alumnos pero de la que an no se hayan examinado. Se dejar un tiempo para que los alumnos trabajen el texto de la
manera que crean conveniente y memoricen el contenido del mismo usando las tcnicas, procedimientos y estrategias explicadas, intentando recordar despus lo memorizado por medio de preguntas que realice el profesor. Previamente el profesor recordar las instrucciones y sugerir claves
para la memorizacin.
6. Puesta en comn y reflexin a partir de los resultados, analizando el
proceso seguido por los alumnos.
7. Prctica independiente. Se seguir un procedimiento similar al de la
prctica guiada, pero sin ayuda del profesor.
8.

Puesta en comn y reflexin.

9. Para finalizar la actividad se har de nuevo una reflexin sobre las

ventajas que tiene recordar la informacin si sta se memoriza conciertos
criterios establecidos (por ejemplo, slo intentar recordar las ideas esenciales y no detalles superficiales para esto ha de trabajarse el contenido
en profundidad), relacionando el contenido nuevo con lo que ya sabemos, estableciendo relaciones de causa-efecto en el contenido, etc.

MATERIALES PARA LA ENSEANZA

HISTORIA: EL QUESO DE LA VIEJA Y EL VIEJO
Un viejo y una vieja tenan un queso.
1.

Vino un ratn y se comi el queso que tenan la vieja y el viejo.

2. Vino el gato y se comi al ratn, que se comi el queso, que tenan

la vieja y el viejo.

270
3. Vino el perro y mat al gato que comi al ratn, que se comi el
queso, que tenan la vieja y el viejo.
4. Vino el palo y le peg al perro que mat al gato, que se comi al
ratn, que se comi el queso, que tenan la vieja y el viejo.
5. Vino el fuego y quem el palo, que peg al perro, que mat al gato,
que se comi el ratn, que se comi el queso, que tenan la vieja y el viejo.
6. Vino el agua y apag el fuego que quem el palo, que peg al
perro, que mat al gato, que se comi al ratn, que se comi el queso, que
tenan la vieja y el viejo.
7. Vino el buey y se bebi el agua que apag el fuego, que quem el
palo, que peg al perro, que mat al gato, que se comi al ratn, que se
comi el queso que tenan la vieja y el viejo.
8.

El buey se acost y el cuento se termin.

CLAVES PARA SU APRENDIZAJE Y RECUERDO

La clave consiste en descubrir y memorizar las palabras-eje del texto
junto con la accin correspondiente. Estas palabras clave son: ratn-comi;
gato-comi; palo-peg; fuego-quem; agua-apag; buey se bebi y se
acost.

271

UNIDAD 16.

RECURSOS MNEMOTCNICOS

PRESENTACIN
Objetivos
Aprender tcnicas para memorizar la informacin ms difcil de retener, recursos mnemotcnicos que ayuden a grabar en la memoria
listas de datos, palabras, etc. que nos sera muy complicado retener
y recordar sin ayuda.
Qu son?
La palabra mnemotecnia significa tcnica de memorizacin. As, por
tanto, los recursos mnemotcnicos son, como la palabra bien indica, recursos o tcnicas para hacer ms fcil el aprendizaje de determinados contenidos, que de otra manera resultan ms complicados de aprender. Estos
contenidos que nos pueden ofrecer ms dificultades de memorizar de
manera corriente pueden ser los siguientes:

Acumulacin de datos.
Acumulacin de fechas.
Listas de conceptos o nombres.
Listas que se prestan a confusin, etc.

Los recursos mnemotcnicos slo deben emplearse en estos casos. Los

procedimientos ms frecuentes son los que a continuacin se detallan:

272
Cmo se hace?
a) Para retener una serie de datos, resulta muy efectivo formar una
frase coherente o una pequea historia con ellos.
b) En una lista de palabras que hay que retener, se puede formar una
frase con las slabas o letras iniciales de la serie.
c) Es posible aplicar la serie a una msica conocida.
d)

Se pueden hacer versos con los datos que es preciso retener.

e) Es un buen recurso sustituir las ideas por grficos e ilustraciones

que las representen.
f) Resulta eficaz asociar mentalmente la imagen de la idea con la imagen de un objeto o lugar conocido y familiar, de forma que el recuerdo de
esta imagen despierte el de la idea.
Otros recursos mnemotcnicos utilizados para la memorizacin son los
siguientes:
a) Tcnica de la visualizacin
La visualizacin consiste en ver o imaginar las palabras que vamos a
memorizar. Para ello, podemos utilizar los cinco sentidos:
Ver la imagen.
Or sus sonidos.
Percibir su dureza, suavidad y temperatura.
Su olor, sea agradable o no.
b) Tcnica de la asociacin de imgenes
Esta tcnica consiste en crear dos imgenes mentales, una por cada
palabra, y relacionarlas entre s. (Esta tcnica es empleada para memorizar
parejas de palabras o conceptos).

273
Ejemplo: Can-libro: Podemos imaginar un descomunal can en plena
batalla, que en lugar de bombas, lanza enormes libros abiertos de entre
cuyas pginas escapan las ilustraciones atemorizadas.
c) Tcnica de la cadena de imgenes
La tcnica de la cadena de imgenes es prcticamente similar a la de la
asociacin. El objetivo, por tanto, es transformar los conceptos o palabras
en imgenes. De lo que se trata es de relacionar en serie todos los conceptos que tengamos que memorizar. El procedimiento consiste en asociar la
imagen de la primera palabra con la segunda, la segunda con la tercera, la
tercera con la cuarta y as sucesivamente, hasta llegar a la ltima.
d)

Tcnica de la historieta

La tcnica de la historieta consite en integrar los elementos conceptos o

palabras que se van a intentar memorizar y retener, formando con ellos una
imaginativa historia. Con esta tcnica, al igual que en la de la cadena de
imgenes, la evocacin o recuerdo de un concepto lleva al siguiente, y por
ello es muy importante aadirle a las imgenes accin y emocin.
e) Tcnica de los lugares (mtodo loci)
Esta es una de las tcnicas memorsticas ms antiguas que se conocen.
Consiste en asociar la imagen del concepto o palabra que se quiere memorizar con la imagen de un recorrido o lugar que ha de ser lo ms familiar
posible para nosotros.
(Adaptado por los autores de Bernardo Carrasco (1995), op. cit. y de
Jimnez (1994), op. cit.)
METODOLOGA DE ENSEANZA
La metodologa a seguir en esta sesin ser doble: por un lado consistir en la enseanza de la memorizacin (cmo memorizar de la manera
ms correcta) y de los recursos para llevarla a cabo; y por otro lado, como

274
recuerdo y repaso de las sesiones anteriormente trabajadas, en concreto
de las sesiones dedicadas a las tcnicas de estudio. Por ello, la actuacin
ir encaminada de la siguiente manera:
1. Explicacin directa, a cargo del profesor, sobre la memorizacin y
los recursos mnemotcnicos utilizados para hacer de sta una tarea ms
fcil y efectiva.
2. Modelado del profesor, ejemplificando la manera ms correcta de
proceder en la memorizacin de los contenidos objeto de aprendizaje y
explicitando cmo y cundo emplear los recursos mnemotcnicos y los
pasos a seguir para su correcto empleo. Esto, al igual que en todas las
sesiones donde se haga uso de la tcnica del modelado para la enseanzaaprendizaje, se har por medio de la verbalizacin del profesor de todos
los pasos que va realizando, de cmo y por qu los va realizando, as como
de los procedimientos que vaya empleando, haciendo explcitas posibles
autopreguntas y reflexiones de carcter metacognitivo que pueda utilizar
en la realizacin de la tarea.
3. Prctica guiada: los alumnos realizarn ejercicios de prctica de las
mnemotecnias guiados por el profesor, que les dar claves para el recuerdo, utilizando materiales curriculares o los que se adjuntan en el apartado
siguiente (actividades para la prctica y ejercicio de los recursos o tcnicas
mnemotcnicas).
4. Se pasar posteriormente a la prctica independiente utilizando materiales curriculares seleccionados por el profesor o los que se adjuntan.
5. A continuacin se realizar una puesta en comn que permitir delimitar cunto se retiene y por qu, se comentarn los mtodos utilizados
por los alumnos, se valorar su uso por parte del profesor y se propondrn
las recomendaciones pertinentes y las reflexiones adecuadas.
6. Para practicar el recuerdo se pasar un cuestionario que sintetiza lo
fundamental de los temas tratados hasta el momento. A partir de las respuestas dadas por los alumnos se evaluarn los procedimientos que stos
expliciten que han utilizado y se realizarn las consideraciones, reflexiones
y recomendaciones oportunos.
Como en las otras estrategias se animar a los alumnos a practicar y se
retornar peridicamente sobre las mismas.

MATERIALES PARA LA ENSEANZA

PREGUNTAS RELATIVAS A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE YA TRABAJADAS EN SESIONES ANTERIORES

Cul es la finalidad de la
prelectura?

Nombra los errores ms frecuentes

que se suelen cometer a la hora de
leer.

Qu son las anotaciones marginales?

Para qu sirve subrayar?

Nombra dos ventajas de la prelectura.

Las modalidades lectoras son global,

crtica y...

Define la lectura comprensiva.

Contesta verdadero o falso:

En la lectura comprensiva hay que:
Realizar una lectura lenta de informacin general.
Cuidar el vocabulario.
Se deben leer las palabras, no las
ideas.

Cundo se hacen las anotaciones

marginales? despus de la prelectura o despus de la lectura
comprensiva?

Qu debemos subrayar en un texto,

artculos, nombres, verbos, preposiciones o conjunciones?

275

Contesta verdadero o falso:

Subrayamos en la primera lectura.
Subrayamos despus de una
lectura comprensiva de todo el
texto.
Subrayamos slo las palabras
y expresiones fundamentales.

Contesta verdadero o falso:

Las anotaciones marginales:
Se anotan en el margen del texto.
Se anotan las ideas principales.
Tambin hay que anotar datos o
hechos sin demasiada importancia.

Nombra cinco ventajas que tiene

el subrayado.

Qu pasos se deben realizar al

hacer un resumen?
Qu utilizamos para hacer los
esquemas?

Los tipos de esquemas son: esquemas de llaves, esquemas de

barras y .......

Cuando un prrafo entero es fundamental, hace falta subrayarlo entero? Contesta y razona la respuesta.

Qu diferencia hay entre un resumen y una sntesis?

Contesta verdadero o falso:

El resumen:
Las ideas han de desarrollarse en
el orden en el que aparecen en el
texto.
Conviene utilizar muchos puntos
y aparte y hacer frases largas para
un mejor entendimiento.
Debe ser personal.

Enumera los pasos que se deben

realizar para hacer un esquema.

Cules son los elementos del mapa

conceptual?

Para qu sirven los esquemas?

Qu porcentaje del texto original ha

de ocupar el resumen?

Qu significa resumir?

276

277
ACTIVIDADES PARA LA PRCTICA Y EJERCICIO DE LOS RECURSOS
O TCNICAS MNEMOTCNICAS
Describid las siguientes palabras e intentad visualizarlas:
1.tenedor
2. pera
3. coche
4. silencio
5. oso

6.
7.
8.
9.
10.

cojn
linterna
delfn
cocinero
flor

Luego, escribid por orden las palabras visualizadas.

Dibujad lo que os sugieran las siguientes parejas de palabras:
1.
2.
3.
4.
5.

cerdo-camin
bayeta-telfono
mesa- barca
cometa-botella
red-cielo

6.
7.
8.
9.
10.

rbol-reloj
sopa-escoba
lpiz-alfombra
elefante-rosa
peine-falda

Seguidamente, escribid en el mismo orden los pares de palabras, sin volver a

mirar la lista de las mismas.
Asociad cada palabra con la siguiente mediante un dibujo:
1.
2.
3.
4.
5.

radio
sanda
brazo
avin
hormiga

6.
7.
8.
9.
10.

peridico
tortilla
butaca
ordenador
plumero

Recordad y escribid las palabras anteriores en el mismo orden.

Escribid una historieta con las siguientes palabras:
1.
2.
3.
4.
5.

mapa
guerra
medalla
calamar
pensamiento

6.
7.
8.
9.
10.

gaviota
colegio
papel
telescopio
ceniza

Haced una relacin de las palabras que habis utilizado en el orden mencionado
anteriormente.
Elaborad un recorrido, un plano, donde ubicar estas palabras:
1.
2.
3.
4.
5.

estrella
cenicero
chupete
cuchillo
guila

6.
7.
8.
9.
10.

Nubes
Mdico
Bicicleta
Cuadro
Mundo

Recordad en el orden preciso las palabras anteriores.

278

UNIDAD 17.

AUTOCONOCIMIENTO

PRESENTACIN
Objetivos
Ayudar a los alumnos a conocerse mejor a s mismos, a conocer y
valorar sus habilidades, destrezas y estrategias referentes al estudio,
para mejorarlas, y a practicar, de vez en cuando, la habilidad de
pararse y mirarse hacia dentro.
Qu es?
Para nuestro quehacer cotidiano, conocernos a nosotros mismos y conocer los objetivos de la tarea que de nosotros se demanda, as como las
caractersticas de las herramientas y recursos que tenemos a nuestro alcance para desarrollar la tarea que nos ha sido encomendada, es un requisito
para la realizacin exitosa de la misma: hemos de conocer nuestras posibilidades y limitaciones, hemos de saber lo que sabemos, hasta dnde
somos capaces de llegar..., pero tambin el tipo de accin o tarea que se
nos pide as como las caractersticas de los medios que podemos emplear
para llevarla a cabo.
Esto sucede en nuestra vida cotidiana y en la escuela se hace imprescindible. Cuando mandamos a nuestros alumnos la realizacin de ciertas
tareas o actividades, en realidad estamos demandando de ellos la puesta en
marcha de la habilidad metacognitiva del autoconocimiento: los alumnos
han de conocerse a s mismos en cuanto estudiantes que son, pero tambin

279
han de saber qu es lo que se les est pidiendo: los docentes hemos de
explicitar de manera muy clara los objetivos especficos que dentro del
contexto de cada actividad se exigen dominar por parte de los estudiantes
para que stos lleguen a una correcta realizacin de las tareas.
Tambin los alumnos han de conocer las caractersticas de cada una de
las estrategias y tcnicas de aprendizaje, en qu contextos y para qu
necesidades pueden ser aplicadas, as como los beneficios que les reportar su uso en la tarea, para as adecuar el tipo de estrategia a las caractersticas de las tareas que de ellos se demandan de cara a su correcta
ejecucin. Este es el objetivo principal que pretendemos conseguir con la
aplicacin de este programa de intervencin: que los alumnos sean conscientes y sepan utilizar y dominar las estrategias de aprendizaje en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte no es infrecuente un relativo desconocimiento de nuestra
personalidad individual. Tenemos todos tanta prisa que no nos paramos a
mirarnos por dentro ni a pensar en cmo somos. Esto suele ocurrir en
muchos aspectos de nuestra vida y, por tanto, tambin suele darse, y con
gran frecuencia, en el mbito del aprendizaje.
Es fcil percibir que nuestros alumnos no saben, en muchas ocasiones,
cmo son como estudiantes. No conocen aquellas estrategias, tcnicas o procedimientos que les ayudan para aprender, no conocen lo que les facilita o
dificulta su estudio, ni tan siquiera son conscientes numerosas veces de por
qu les resultan ms complicadas unas materias y otras ms sencillas.
As pues; y resumiendo lo dicho hasta ahora; el conocimiento ha de ser:
a) Conocimiento personal de cada alumno (autconocimiento).
b) Conocimiento de los objetivos y caractersticas de la tarea.
c) Conocimiento de las estrategias y tcnicas de aprendizaje para adecuarlas y emplearlas en la prctica.
Por ello, hemos de entrenar a nuestros alumnos en este conocimiento,
empezando por dejar siempre muy claros los objetivos de aprendizaje, y
debemos ayudarlos en el conocimiento de las estrategias de aprendizaje y
en el uso diestro de las mismas.

280
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza del autoconocimiento se proponen una serie de actividades para realizar con los alumnos que aparecen totalmente explicadas
y detalladas en el apartado de materiales para la enseanza.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Actividad uno: Cmo me veo yo y cmo me gustara ser
Aqu se trata de que los alumnos, mediante plastilina o algn otro material fcilmente moldeable, construyan dos figuras con este material. Una
que simbolice cmo se ven ellos actualmente, como estudiantes, y otra que
ejemplifique en que les gustara convertirse o lo que les gustara ser dentro
de unos aos (aqu se hace necesario controlar y guiar la actividad adecuadamente para poder conseguir los fines esperados; en todo caso, las actividades que se realizaron relacionadas con el autoconcepto pueden retomarse, si no en cuanto a su repeticin, s en cuanto al recordatorio de las
buenas cualidades que se apuntaron, de modo que la imagen de cada uno
sea ms ajustada. Decimos esto especialmente pensando en aquellos alumnos que tengan de s mismos una imagen no demasiado positiva). Tambin
se puede realizar la actividad, si no se dispone de los materiales antes
aludidos o si se piensa que puede ser ms efectiva, por medio de una
redaccin con el mismo cometido, en lugar del material moldeable.
Actividad dos: Cmo estudio y cmo aprendo
Mediante esta dinmica, se trata de que los alumnos reflexionen sobre
sus propias cualidades y caractersticas como estudiantes, las identifiquen
y las plasmen por escrito.
A partir de las composiciones de los alumnos se realizar una puesta en
comn en que haya intercambios de informacin entre unos y otros, con la
ayuda del profesor, de modo que todos puedan aprender de todos. Los
comentarios y reflexiones del profesor sern fundamentales.
Actividad tres: Cmo tendra que estudiar. Lo que me sirve y lo que tendra
que cambiar para aprender ms y mejor.

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A partir de la anterior actividad, se trata de que cada alumno reflexione
de nuevo, de modo que, partiendo del anlisis previo que realiz, de la
puesta en comn y de las aportaciones de los compaeros, plasme por
escrito aquello que sigue siendo vlido de lo que apunt antes y lo complete con lo que le ha sugerido la anterior puesta en comn, las aportaciones
de los compaeros y las reflexiones del profesor.

282

UNIDAD 18. EVALUACIN Y CONTROL.

LA SIMULACIN DE EXMENES
PRESENTACIN
Objetivos
Ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de autoevaluacin.
Aprender las estrategias necesarias para tener xito en los exmenes.
Qu es?
La evaluacin consiste en otorgar un juicio de valor, una valoracin a
todas aquellas actividades, acciones, comportamientos.... que realizamos y
esta valoracin ha de hacerse en relacin a norma o criterio establecido, es
decir, ha de valorarse la realizacin de las actividades, acciones y tareas
que realizamos en el aprendizaje-estudio, teniendo como base para la
evaluacin objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin previamente
fijados por el profesor, que servirn de objeto de comparacin con nuestra
actividad realizada.
La evaluacin ha de focalizarse no slo en los resultados finales que
hemos conseguido al trmino de la realizacin de la tarea sino en el proceso seguido durante el desarrollo de la misma, analizando cmo hemos
actuado, qu pasos hemos dado, que procedimientos, tcnicas y estrategias hemos empleado...

283
Cmo se hace?
* Para evaluar cualquier tarea hay que fijarse tanto en los resultados
obtenidos como en el proceso seguido.
* Hay que valorar hasta qu punto y en qu medida hemos conseguido
los objetivos que se nos han planteado antes del comienzo de la tarea.
* Hay que valorar tambin los procedimientos, estrategias y tcnicas de
estudio que hemos empleado para realizar la tarea: cmo los hemos utilizado, en qu y para qu aspecto de la actividad... y, sobre todo, analizar
y juzgar si este empleo de la o las estrategias ha sido efectivo para conseguir lo que de nosotros se peda.
* Si las estrategias que hemos empleado no han sido las correctas para
esa determinada situacin y sobre todo si no las hemos utilizado correctamente, hemos de poner todo nuestro empeo y esfuerzo para cambiarlas
y lograr el xito.
* No te preocupes demasiado si tus resultados tras la evaluacin no han
sido demasiado positivos. El error nos sirve de gran ayuda para que en la
prxima ocasin no volvamos a cometer los mismos fallos y podamos realizar la tarea perfectamente. Del error se aprende.
RAZONES QUE JUSTIFICAN LA EVALUACIN
Y VENTAJAS DE LA MISMA
* La evaluacin nos ayuda a aprender de la experiencia y a no incurrir
en el futuro en los mismos errores (control y regulacin del aprendizaje).
* La evaluacin permite valorar nuestros aciertos y errores al realizar
las tareas.
* Nos ayuda a controlar nuestras acciones para incrementar resultados
positivos y cambiar y eliminar errores cometidos.
* Nos sirve para controlar nuestros progresos en el estudio. Estos progresos nos servirn como medio para elevar nuestra autoestima y nuestra
motivacin hacia el estudio.

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* Es la clave para controlar y regular nuestras acciones y tareas durante
el transcurso de las mismas como herramienta para detectar posibles fallos
en la realizacin de actividades y as poderlas rectificar cuando an estamos a tiempo.
* Nos ayuda a controlar qu es lo que sabemos y lo que an no sabemos o tenemos mal consolidado para as cambiar concepciones errneas e
incrementar el estudio de aquello que desconocemos.
LA PREPARACIN DE EXMENES.
Todo estudiante sabe que, independientemente del nivel de enseanza
en el que se encuentre, ha de ser evaluado por su trabajo y un soporte tangible para hacerlo es el examen, por el cual se obtienen determinadas calificaciones con las que se pretende cuantificar su rendimiento acadmico.
La actitud hacia los exmenes es variada: algunos los consideran inevitables y necesarios, vividos casi como si fueran un suplicio y piensan que
aprender significa la superacin de sucesivas pruebas para posibilitarles la
transicin de una etapa educativa a otra; otros creen que es un mtodo de
evaluacin limitado y que no consigue constatar el nivel de aprendizaje
alcanzado, y hay tambin otros que lo consideran como un medio ms. Lo
importante es entender el aprendizaje como oportunidad para saber lo que
se sabe y para continuar aprendiendo, y ello tanto por parte del profesor
como de los alumnos.
Las valoraciones que de los exmenes son distintas. Sin embargo, cierto
es que existe acuerdo en cuanto a que para examinarse hay que estudiar
y que todo estudiante ha de poseer un estilo propio y disponer de tcnicas
y estrategias de estudio apropiadas para posibilitar un aprendizaje eficaz y
motivante.
El estudio es una cuestin de disciplina y hbito que ha de propiciarse
a edades tempranas de forma gradual y acorde con el nivel evolutivo del
nio. En principio ello estar en manos de los padres principalmente, en
coordinacin con los profesores, de forma que faciliten al estudiante experimentar el placer por la lectura, satisfagan su curiosidad y necesidad por
aprender cosas que desconoce, se interesen por sus tareas y den importancia a su trabajo, ya que sin esta gua ms tarde ser ms costoso crear
el hbito de estudio.

285
El mtodo de estudio de cualquier estudiante se ver potenciado por la
prctica en las estrategias de aprendizaje anteriormente enseadas, en la
medida en que stas, mediante ejercicio regular, desarrollan habilidades
tales como:
Planificacin y organizacin temporal y espacial, que supone:
Ahorro de tiempo y esfuerzo.
Habilitar un medio ambiente fsico favorable para el estudio.
Organizacin y espaciacin de las sesiones de estudio.
Fragmentacin de los contenidos de las distintas materias para su
asimilacin paulatina.
Prestar atencin a los planos fsico, psicolgico-emocional y motivacional
de la persona abocada a tareas intelectuales, que supone:
Cuidado de la salud fsica y psquica: nutricin, sueo, relajacin,
ejercicio y deporte.
Motivacin e inters hacia el estudio para propiciar la implicacin en
el mismo.
Tener relaciones interpersonales satisfactorias. Tan importante es el
crecimiento intelectual como socio-afectivo.
Seleccin, secuencializacin y sntesis de contenidos de las diversas materias a estudiar para as:
Facilitar la asimilacin comprensiva.
Facilitar la memorizacin.
Favorecer la adquisicin de nuevos conocimientos y su incorporacin a los ya adquiridos.
Trataremos el examen en tres tiempos y dentro de cada uno de ellos las
estrategias ms adecuadas a desarrollar:

286
ANTES DEL EXAMEN: las condiciones de estudio, los repasos, las estrategias y tcnicas de estudio, la relajacin.
DURANTE EL EXAMEN: la relajacin, instrucciones a seguir para la realizacin de examen y las estrategias de aprendizaje que activar.
DESPUS DEL EXAMEN: la autoevaluacin y la metacognicin.

ANTES: LA PREPARACIN DEL EXAMEN

Desde el inicio y a lo largo de todo el curso escolar, es necesario
confeccionarse una programacin del estudio en funcin de las aptitudes y necesidades personales.
Tambin lo es comprometerse al cumplimiento de la programacin,
a respetar el tiempo de estudio semanal. Esto ser posible si nos
marcamos unos objetivos realistas y viables a partir de las expectativas y del autoconocimiento .
Utilizar una agenda personal y un horario de estudio semanal flexible y modificable para adaptarlo a las circunstancias, es decir, llevar
un estudio regular, tanto durante el periodo de asistencia a la escuela como al periodo vacacional.
Prepararse con suficiente antelacin para evitar la acumulacin de
materia que estudiar y la tensin originada por verse con el tiempo
encima. Por ello es conveniente llevar al da los temas, aplicando las
tcnicas de estudio-aprendizaje aprendidas.
El estudio realizado en casa se ver facilitado por el trabajo previo
hecho en la escuela, ste consistir en:
* La escucha activa al profesorado.
* La toma de apuntes selectiva.
* Formular preguntas para aclarar dudas.
Reservar el tiempo necesario para obtener un buen dominio del
tema, al menos de dos das antes del examen, sobre todo para
dedicarlo al repaso.

287
Hacer los repasos con la tcnica apropiada:
*
*
*
*
*

Leer tratando de memorizar esquemas y resmenes.

Escribir lo que se recuerda sin el material delante.
Desarrollar el tema esquematizado de forma oral o escrita.
Consultar, si es necesario, los apuntes o el libro.
Hacer un autocontrol: hacerse preguntas como si se hiciera un
examen simulado.
* Empleo de mnemotecnias para memorizar conceptos difciles.
* Espaciar los repasos en el tiempo de forma que se hagan dos
repasos en los momentos oportunos: el primero, a las ocho horas
de la ltima sesin de estudio y el segundo, a las ocho horas del
repaso anterior.
Para repasar y memorizar con facilidad es necesario estudiar con
tranquilidad. Para esto se pueden aplicar tcnicas de relajacin o
ponerse una msica suave de fondo.
DURANTE: REALIZACIN DEL EXAMEN
Estar tranquilo pero alerta y atento para activar la mente y concentrarse en lo que hay que hacer.
Darse nimos y seguridad: si hemos estudiado y repasado lo suficiente somos perfectamente capaces de hacer el examen bien.
Atender a las explicaciones previas del profesor
Realizar una lectura pausada de las preguntas para asegurarse de
que se comprenden bien.
Llevar a cabo una buena distribucin del tiempo: empezar por las
ms fciles y acabar por las ms difciles.
Pensar antes de escribir: trazar un esquema para ordenar las ideas
y para no olvidar aspectos importantes que hay que tratar.
Redactar con brevedad y precisin: comenzar por conceptos clave
y desarrollarlos y si es preciso justificar las respuestas.

288
Cuidar la presentacin: el aseo, el orden y el cuidado de la ortografa son indispensables.
Asegurarse de haber respondido a las preguntas de modo correcto
y repasarlas antes de entregar el examen.
DESPUS: REVISIN DEL EXAMEN
Con la ayuda del profesor, descubrir aciertos y errores, identificar dnde residen los fallos y reflexionar acerca de las posibles causas para as
encontrar soluciones que servirn despus para movilizar los recursos de
que se dispongan o elaborar otros nuevos.
El origen de las dificultades puede estar a nivel actitudinal, conceptual
o procedimental, y stas pueden tener lugar durante la preparacin del
examen o en el momento de su realizacin. Algunas de las causas podran
ser las siguientes:
Mala organizacin del tiempo de estudio.
Insuficiente dominio de determinado contenido.
Poseer informacin fragmentada debido a unos apuntes mal elaborados.
La falta de prctica en las estrategias de aprendizaje o a una inadecuada aplicacin de las mismas.
La falta de atencin a lo que piden las preguntas del examen.
Desconocer cmo reducir la ansiedad que causa la situacin de examen cuando esta es excesiva.
Ser impulsivo a la hora de responder a las cuestiones de un examen.
Responder demasiado deprisa sin meditar lo suficiente la respuesta.
Del conocimiento de las propias dificultades se ocupa la metacognicin
entendida como el conjunto de conocimiento que el sujeto tiene de lo que
ha aprendido, de cmo lo ha hecho (de sus estrategias de aprendizaje) y
sobre los mecanismos de control para evaluar el progreso de su propio
aprendizaje.

289
Porque no slo hay que resolver los errores sino considerar los progresos para que stos sirvan como aliciente y motivo para aspirar a superarse
en el da a da y tambin a perfeccionar sus estrategias de aprendizaje.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Lasterra,J. (1989):
Estrategias para estudiar. Madrid: Breda)
METODOLOGA DE ENSEANZA
La evaluacin y control sobre el propio aprendizaje, tarea de carcter
esencialmente metacognitivo, ha sido trabajada a lo largo de casi todas las
sesiones y esto lo hemos pretendido conseguir a travs de la evaluacin de
todas y cada una de las tareas que iban realizando los alumnos, tanto de
manera individual, cada alumno de su propia tarea, como grupal, realizando una evaluacin conjunta de la tarea por todos los alumnos, o de unos
alumnos hacia la tarea de otros, as como a travs de las verbalizaciones
del profesor en el modelado de las tareas realizadas.
sta es la evaluacin, la autoevaluacin del estudio-aprendizaje que los
alumnos han de hacer de todas y cada una de las actividades que vayan
realizando, de los procedimientos y tcnicas que utilicen, de los resultados
que vayan obteniendo, para adecuar el uso de las estrategias al logro de
los objetivos.
No obstante, creemos necesario insistir en esta habilidad de aprendizaje debido a su evidente importancia para el adecuado rendimiento de los
alumnos y para obtener un estudio-aprendizaje de resultados positivos...
Por ello trataremos en esta sesin la preparacin de exmenes (cmo hacerlo antes, durante y despus del mismo), como estrategia que favorecer
especialmente la evaluacin personal y grupal de las tareas que lleven a
cabo en cualquier momento.
Esto lo haremos mediante una tcnica de simulacin de exmenes con
los siguientes pasos:
1. Explicacin directa del profesor sobre la evaluacin y el control y,
en concreto, sobre cmo preparar los exmenes (antes, durante y despus
de los mismos). Se insistir en que hay que evaluar no slo los resultados
finales que obtenemos sino los procedimientos y tcnicas utilizadas y su

290
adecuacin a los resultados que se vayan obteniendo, el proceso seguido
en el estudio, las condiciones fsicas, ambientales y personales en las que
se ha llevado a trmino... as como su necesaria modificacin si conviene.
2. Modelado, tambin a cargo del profesor, sobre cmo evaluar el
aprendizaje. Para esta tarea el profesor podr hacer uso de cualquier actividad ya realizada en clase (fuera del contexto de aplicacin del programa), haciendo explcitos, es decir, verbalizando todos lo aspectos relacionados con la valoracin del trabajo hecho: qu evaluar, qu aspectos es
importante analizar y cules no, cmo evaluar la tarea (proceso y resultados, no slo resultados), la manera en que ha sido efectuado el estudio, las
condiciones personales, ambientales, fsicas en que ha sido realizado....
3. Prctica guiada. Para acometer esta prctica de simulacin de exmenes haremos uso de una tcnica semejante en caractersticas a la tcnica
de aprendizaje cooperativo del Juego-concurso de Devries. En esta tcnica
lo esencial es el trabajo en grupo de manera cooperativa, a travs de la
distribucin equitativa de tareas y mediante el trabajo conjunto, participativo y cooperativo, de manera que los alumnos ms capaces ayuden a los
menos capaces con la finalidad de que las tareas sean realizadas todas por
todos.
El trabajo que se realizar es un ejercicio-prctica sobre la preparacin
de un examen, sobre el antes, el durante y el despus. Para ello, el profesor
distribuir a los alumnos del aula en grupos (de cuatro o cinco alumnos)
que harn una prctica sobre este tema.
Tendrn que hacer una simulacin de un examen, sobre un tema concreto que el profesor determinar. Los alumnos se pondrn de acuerdo
sobre cmo preparar el examen, sobre qu hacer cuando ya est puesto
el examen concreto y sobre el despus de su realizacin. Una vez hecho
esto, el profesor pondr un examen simulado y los alumnos lo realizarn
en grupo.
Los grupos formados trabajarn todos sobre el mismo tema y posteriormente se comprobarn los resultados de la prctica en un juego-concurso
en el que participarn todos los grupos y en el que el profesor les har
preguntas concretas sobre cmo han preparado antes el examen, sobre el
examen concreto (tanto sobre el proceso de su realizacin como sobre el
contenido examinado) y sobre las propuestas posteriores al examen... En el

291
juego-concurso, a la hora de comprobar los resultados, el profesor podr
hacer la pregunta a cualquiera de los miembros del grupo, as podr observarse si el trabajo realizado dentro del grupo ha sido totalmente cooperativo o no.
4. Puesta en comn y reflexin sobre lo ocurrido durante el transcurso
de la actividad: diferencias de resultados segn la calidad en la preparacin
del examen y segn el xito o no xito en el mismo.
5. Prctica independiente. Los alumnos, individualmente, aplicarn los
conocimientos y destrezas adquiridos de cara al prximo examen.
6. Reflexin y puesta en comn.
Peridicamente se deber retornar sobre el tema y analizar y evaluar
los progresos y dificultades para optimizar el rendimiento.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Se utilizarn los apuntes tericos del tema y el libro de texto, as como
los materiales que considere oportuno el profesor.

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UNIDAD 19. PENSAMIENTO CRTICO I.

LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
PRESENTACIN
Objetivos
Aprender habilidades para resolver conflictos de manera positiva, a
travs del anlisis y la reflexin, del dilogo y la escucha activa de las
opiniones de los dems, de acciones participativas y cooperativas,
etc.
Que es?
Un conflicto es una situacin de tensin que surge a causa de una disparidad o confrontacin de intereses, opiniones o puntos de vista entre las
personas afectadas y que ocurre a la hora de realizar una tarea, emprender
una accin determinada...
Aprender a resolver los conflictos que se suceden en nuestra vida cotidiana es una habilidad de gran importancia que todos deberamos dominar.
No solo debemos considerar que son problemas los grandes conflictos
que se suceden en nuestra sociedad. Dentro de cada colectivo, en el seno
de grupos pequeos, incluso en grupos de amigos, se suceden estos conflictos que es necesario solucionar de manera positiva.
En el aula escolar, si analizamos todo lo que ocurre da a da, podremos
observar que los conflictos se dan y es necesario, por ello, entrenar a los

293
alumnos para que, cuando se presenten estos problemas, sean hbiles en
solucionarlos de la mejor manera posible. Adems hemos de tener presente que el conflicto es una de las mejores maneras para aprender. El conflicto no es algo negativo de entrada, sino una realidad que sirve para cambiar
nuestras actitudes y acciones negativas, convirtindolas en positivas, es
decir, una buena estrategia para aprender.
En qu consiste la resolucin de conflictos?
La resolucin de un conflicto o situacin problemtica consiste en la
solucin y mejora de la situacin conflictiva originada, de la manera ms
positiva posible, con objeto de que todas las partes implicadas en l resulten beneficiadas en la decisin tomada o, en su caso, lo menos perjudicadas posible. Esta resolucin positiva ha de hacerse por medio de las estrategias adecuadas.
Aprender a resolver conflictos no slo consiste en resolver los problemas sino en hacerlo de la manera ms adecuada posible, es decir, a travs
de la reflexin y el anlisis de las causas que han originado el conflicto o
problema, por medio del dilogo, de la consideracin razonada de todos
los puntos de vista y opiniones de todos los implicados en el conflicto, con
una actitud positiva de los implicados, con el pensamiento de la resolucin
del problema de una manera no violenta, etc.
Cmo se hace?
Formas inadecuadas de resolver un conflicto son:
* Aproximaciones pasivas que priorizan las respuestas de huida o acomodacin. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo, se opta por hacer odos sordos ante las dificultades para as
no tener que enfrentarse a ellas. Tambin se tiende a optar por acomodarse
a las exigencias que impone la otra parte.
* Aproximaciones agresivas: son todas aquellas conductas que, ante
una diferencia de intereses o puntos de vista, buscan el enfrentamiento y la
competicin. Se acta con el nimo de obtener el mximo beneficio en la
situacin-problema, por encima de los dems implicados.

294
Las formas adecuadas de resolver conflictos estn basadas en:
* La negociacin de intereses y puntos de vista.
* Actitudes de cooperacin.
* El logro de acuerdos.
* Acciones basadas en la colaboracin de todos los miembros implicados.
* Creacin de un clima positivo que posibilite:

Actitudes positivas y optimistas.

Afirmacin personal y autoaprecio.
Desarrollo de capacidades comunicativas.
Compartir sentimientos, informaciones y experiencias.

* El uso de la comunicacin y el dilogo.

* La escucha activa de opiniones contrarias a las nuestras.
* La bsqueda de una solucin y la toma de una decisin de manera
razonada, que beneficie a la gran mayora de los implicados o les perjudique lo menos posible.
Pasos a seguir
* Orientar positivamente el problema planteado.
* Definirlo.
* Generar alternativas para solucionar el problema.
* Evaluar las alternativas y tomar una decisin.
* Aplicar la solucin adoptada.
* Evaluar los resultados.

295
En todas las situaciones de la vida cotidiana, tanto dentro como fuera de
la escuela, pueden surgir, y de hecho surgen, conflictos y problemas.
En el contexto escolar surgen continuamente situaciones-problema que
se hace necesario resolver de la manera lo ms positiva posible.
Estos conflictos, sin embargo, no hemos de verlos como una situacin
negativa y perjudicial. Han de considerarse como una situacin negativa
slo originariamente, que puede y debe modificarse, convirtindose en
positiva, y que puede ser una situacin de la cual se puede aprender. De
los errores tambin se aprende!
METODOLOGA DE ENSEANZA
La metodologa que aqu emplearemos ser inversa a la seguida en las
llamadas tcnicas de estudio, es decir, primero sern los alumnos los que
harn la prctica y luego se proceder a la enseanza directa del profesor
con objeto de que los alumnos reflexionen y analicen sus comportamientos
y actitudes acerca de la tarea realizada.
Emplearemos el juego de La torre ms alta, procediendo de la siguiente forma:
1. Se distribuir a los alumnos por grupos. El profesor habr de encargarse de que los grupos sean heterogneos.
2. A los diferentes grupos se les entregarn materiales (cartulina, papel,
tijeras, pegamento, grapadora) y se les dar la instruccin de que construyan una torre lo ms alta posible, con el inconveniente de que los materiales
estarn distribuidos de forma muy desigual, es decir, unos grupos tendrn
muchos materiales de un tipo (por ej: cartulinas) y tendrn muy pocos de otro
(por ej: tijeras) y los otros grupos a la inversa, por lo que los conflictos surgirn a la hora de ponerse a trabajar (algunos alumnos del grupo estarn parados sin poder hacer nada, habr momentos en que el grupo no podr seguir,
etc.). Es necesario que el profesor est muy atento y observe todas aquellas
reacciones de los alumnos que se producen en el aula.
A los alumnos para realizar esta actividad no se les dar ninguna consigna especial. nicamente se les dir el tiempo que tienen para construir

296
la torre y que todos los miembros del grupo han de colaborar en la construccin de la misma.
3. Despus se proceder a hacer un debate-reflexin en comn sobre
los problemas que han surgido en cada grupo y sobre cmo los han solucionado si es que se han solucionado. El profesor tendr como misin
hacer entender a los alumnos la mejor manera de solucionar los problemas
ocurridos en esa situacin concreta, generalizando cmo solucionar conflictos en posibles futuras situaciones problemticas. Como gua para el debate pueden servir las siguientes preguntas:
Cmo habis hecho la torre ms alta? Qu criterio habis seguido,
cmo habis pensado que podra hacerse la torre lo ms alta posible?
Cmo habis llegado a un acuerdo sobre cul era ese criterio?
Cuando no tenais material para seguir, qu habis hecho? Pensis
que esa manera de actuar era la correcta en esa situacin? Si pensis que
no era correcta de qu manera actuarais si se os presentara una situacin
parecida dentro de unos das? Habis participado todos por igual en la
actividad? Por qu?
4. Posteriormente, el profesor debe explicitar y modelar los pasos que
hay que dar para enfrentarse a un conflicto (figuran en el apartado anterior), y aplicarlos a un caso concreto, real o simulado.
5. Se pasar, a continuacin, a la prctica guiada. La clase ser repartida en grupos. Ante un conflicto real o simulado los alumnos, dirigidos por
el profesor en lo referente al proceso a seguir, darn los pasos pertinentes
para solucionarlo.
6. Posteriormente se har una puesta en comn con la valoracin y
reflexin consiguiente.
7. A partir de entonces, si el proceso ha sido bien seguido y los alumnos lo han asimilado, se pasar a la prctica independiente, que puede
hacerse en grupo o de modo individual.
Peridicamente se deber retornar sobre el tema, si se precisa.

297
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Los materiales a utilizar para realizar la actividad de la construccin de
la torre pueden ser:
* Folios, cartulinas o papel resistente.
* Tijeras o ctex.
* Pegamento o cello (o en su caso, si no se utiliza ninguno de estos dos
materiales, pueden usarse grapadoras).
Un ejemplo de la distribucin de estos materiales en los distintos grupos
puede ser la siguiente:
GRUPO UNO:
* Muchas tijeras (ms que el nmero de componentes del grupo)
* Pocos folios (que son el elemento base para construir la torre)
* Dos barras de pegamento (o cello, en su caso).
GRUPO DOS:
* Muchos folios (ms de los que podran necesitar)
* Pocas tijeras (una o dos como mucho)
* Poco pegamento (una barra).
GRUPO TRES:
* Muchas tijeras (unas tijeras por alumno)
* Pocos folios
* Muchas barras de pegamento (ms que componentes del grupo)
GRUPO CUATRO:
* Tijeras (ms o menos, la mitad de tijeras segn los componentes del
grupo)
* Folios en cantidad suficiente para trabajar bien (ni les falta ni les sobra)
* Pegamento (dos o tres barras).

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El objetivo ltimo de esta actividad ser analizar los comportamiento y
actitudes que se dan entre los alumnos en una situacin conflictiva como
sta: cmo la afrontan y cmo la resuelven.

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UNIDAD 20. PENSAMIENTO CRTICO II.

LA TOMA DE DECISIONES
PRESENTACIN
Objetivos
Aprender a tomar decisiones de manera eficaz y positiva utilizando
procedimientos de anlisis pertinentes y evitando la impulsividad.
Qu es?
La toma de decisiones es un procedimiento de anlisis y reflexin sobre
una situacin problemtica o no problemtica, sobre una conducta a realizar, sobre cualquier aspecto que vaya a tener una repercusin directa o
indirecta sobre nosotros.
La toma de decisiones ha sido definida como: Eleccin deliberada para
instrumentar una accin especfica.
Una decisin es un acto consciente que tiene lugar cuando existen al
menos dos alternativas disponibles.
La toma de decisiones implica:
1.
2.
3.
4.

Una eleccin consciente y deliberada.

Una eleccin entre posibilidades diversas.
Es considerada como una importante actividad cognitiva.
Prediccin y evaluacin de resultados.

300
Cmo se hace?
La toma de decisiones debe tener una serie de caractersticas que, en
cierto modo se asemejan a las estrategias para la resolucin positiva de los
conflictos, ya que esta resolucin de conflictos se lleva a cabo por medio de
una toma de decisiones entre los miembros afectados.
As pues, la toma de decisiones debe realizarse dando los siguientes
pasos:
1. Anlisis crtico y detallado de la situacin concreta o accin sobre la
que se ha de tomar alguna decisin.
2. Apuntar creativamente todas las posibles soluciones o alternativas
posibles que se le ocurran al/a los implicados.
3. Anlisis de los pros y los contra de cada solucin.
4. Eleccin de la solucin ms adecuada.
5. Puesta en prctica y evaluacin de su aplicacin.
Si la decisin ha de tomarse entre varias personas sta ha de hacerse:
Mediante el dilogo y la escucha activa..
A travs de la cooperacin y la colaboracin de todos los participantes.
Por medio del razonamiento.
Por mecanismos democrticos.
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza de la toma de decisiones dentro del aula escolar, la
metodologa que emplearemos ser la siguiente:
1. Enseanza directa por parte del profesor sobre qu es la toma de
decisiones, en qu consiste, qu caractersticas deben tenerse en cuenta
para hacer una toma de decisiones adecuadamente.

301
2. Modelado de una situacin de toma de decisiones por parte del profesor, siguiendo los pasos necesarios, apuntados en el apartado anterior.
3. Prctica guiada de los alumnos. Antes de comenzar la prctica guiada, el profesor dividir el aula en cuatro o cinco grupos (segn convenga
en concordancia con el nmero de alumnos que exista en el aula concreta).
Para hacer esta divisin de una manera arbitraria, que es lo que se pretende en esta actividad, se entregar a los alumnos, sin ningn criterio concreto, una tarjeta en la que est escrita el nombre de una carrera universitaria.
Con objeto de formar agrupacin, se juntarn los nombres de carreras
universitarias comunes. A continuacin se proceder a realizar el juego
Perdidos en una isla desierta. El juego consistir en lo siguiente: se entregar a cada alumno una hoja con una lista con 10-12 cosas, utensilios,
objetos personales y se les explicar lo siguiente: Habis hecho un viaje
en barco a vuestro lugar preferido de vacaciones. En el barco en el cual
navegabais, haba personas de distintas carreras universitarias (explicitar
cules), pero con la mala suerte de que el barco naufraga al paso por una
tormenta tropical. Slo vosotros tenis la suerte de salvaros, pero os encontris en una isla totalmente desierta y desconocida. Aqu tenis una lista con
diez-doce cosas que habis podido salvar con vosotros despus del naufragio. Ordenadlas cada uno en orden de preferencia segn vuestro criterio
particular y personal, conforme a la importancia que les darais en esta
situacin. Esta tarea la realizarn de manera totalmente individual.
En cada hoja individual habr unas preguntas sobre las que habrn de
reflexionar y que debern responder. Preguntas como:
Por qu has ordenado as los objetos y no de otra manera?
Has seguido algn criterio particular para ordenarlos? Cul?
Si no has seguido ningn criterio, en qu te has basado para ordenarlos as? Por qu razones has realizado esa clasificacin en particular?
El profesor estar atento y prestar las ayudas necesarias.
4. A continuacin se trabajar por grupos, organizados por carreras universitarias. Los alumnos debern hacer entre todos los miembros del grupo
una clasificacin u ordenacin de la lista de objetos comn y nica a todos
los componentes de grupo (aqu no se les dar a los alumnos ninguna consigna ni ninguna regla ni indicacin especfica para hacer esta tarea).

302
5. Posteriormente, se formar de nuevo el grupo-clase en su conjunto
y se proceder a hacer un debate-dilogo, moderado y conducido por el
profesor, haciendo reflexionar a los alumnos sobre:
Cmo habis llegado cada grupo a una solucin comn?
Habis tenido problemas para poneros todos de acuerdo? Cmo los
habis solucionado?
Os habis basado en algn criterio especfico para llegar a esa clasificacin comn? Cul?
Si habis hecho la ordenacin de los objetos segn un criterio determinado Ha sido este criterio elaborado entre todos o ha sido el criterio ya
hecho por un miembro del grupo en su clasificacin individual el que habis escogido?
6. Se pasar posteriormente a la prctica independiente, como se hizo
en la unidad anterior.
Peridicamente se retomar el tema, si se precisa.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Perdidos en una isla desierta.
Tarjetas identificatorias, a modo de carnets de estudiantes. Estos carnets
harn referencia a estudiantes de cinco carreras universitarias (por ejemplo: Pedagoga, Empresariales, Biolgicas, Derecho y Medicina).
A continuacin se les explica la situacin siguiendo las pautas explicitadas en metodologa de enseanza.
Hoja con listado de objetos y con preguntas para la reflexin:
Una manta, comida en lata, un bote hinchable, una caja de cerillas,
un libro, un walkman, botiqun de auxilio (con agua oxigenada y
tiritas), un pijama, tres CD, una linterna (por ejemplo). Si al profesor
se le ocurren ms puede aadirlas perfectamente.

303

UNIDAD 21. BSQUEDA Y RECOPILACIN

DE INFORMACIN. CMO MOVERSE
EN UNA BIBLIOTECA
PRESENTACIN
Objetivos
*Aprender a manejarse adecuadamente en una biblioteca
Qu es y cmo se hace?
Durante su vida como estudiante el nio ha de recoger y organizar la
informacin que recibe para conservarla, una vez sta haya sido asimilada
de forma significativa, para poder reutilizarla en el momento oportuno.
Primero en la escuela y despus en otros contextos de aprendizaje,
cuando el estudiante toma apuntes durante las clases o consulta sus libros
de texto, emprende la tarea de recopilar determinada cantidad de informacin.
El nio/a en su estudio habitual comprueba que pretender memorizar
todo o almacenar todas las informaciones es humanamente imposible, de
tal manera que, para reducir esfuerzos intiles, es preciso analizar, seleccionar y clasificar la informacin. Llegados a este punto es importante capacitar al alumno para elaborar una documentacin propia cuando se le pide
que ample sus apuntes de clase consultando manuales, diccionarios o
enciclopedias.
La creacin de una documentacin personal permite:

304
* Profundizar sobre las cuestiones y ampliar nuestra informacin y conocimientos.
* Actualizar los conocimientos al ubicar lo que se ha aprendido dentro
de un contexto evolutivo.
* Personalizar el saber que se ha adquirido ya que nos obliga a realizar
un esfuerzo de asimilacin.
Principios a seguir para la elaboracin de la documentacin:
1. Saber lo que se busca: es fundamental hacer una seleccin de aquellas materias y documentos que sabemos que nos aportarn la informacin
que necesitamos. Antes de comenzar a andar por las bibliotecas y hojear
al azar los libros, cada estudiante ha de saber cules son sus prioridades
y empezar a buscar la informacin en base a sus necesidades.
2. Saber dnde encontrar la informacin: tanto desde la escuela como
desde la familia se ha de ensear al nio la existencia de centros a los
cuales puede acudir para documentarse: bibliotecas, hemerotecas... y el
modo de manejarse en ellos.
3. Utilizar diferentes fuentes de informacin: usar diferentes reseas bibliogrficas, libros en los que se analice una cuestin o problemas particulares, revistas, biografas de autores, diccionarios y enciclopedias, etc.
4. Elaborar documentos personales. A partir de las diferentes fuentes
de informacin el estudiante ha de aprender a elaborar documentos personales (apuntes, fichas de lectura, trabajos de investigacin, sntesis de contenidos, observaciones, ideas propias...), lo que exige anlisis de la informacin, capacidad de sntesis, capacidad crtica, etc.
Todo alumno ha de familiarizarse con los sistemas de clasificacin bibliogrfica.
Pero, cmo encontrar rpidamente lo que se desea entre tantos libros
que tratan tantos temas? Para llevar a cabo esta tarea con xito debemos de
utilizar los ficheros de bsqueda de libros. Existen tres tipos diferentes:
a) Fichero por autores: ordenados alfabticamente segn el apellido
del autor de cada libro. En la parte superior de cada ficha encontrars unos

305
nmeros e iniciales; es la signatura que sirve para localizar sin esfuerzo el
libro y que estar en el lomo del mismo.
b) Fichero de materias, en el cual los libros de la biblioteca estn
ordenados alfabticamente atendiendo al tema o contenido de los mismos.
c) Fichero segn la clasificacin decimal. Esta clasificacin ordena los
libros del modo siguiente:
* El sistema decimal asigna a cada materia un nmero:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

=
=
=
=
=
=
=
=
=
=

Obras generales (enciclopedias, diccionarios).

Filosofa (psicologa, lgica, tica, antropologa).
Religin (Historia de las religiones, Sagrada Biblia).
Ciencias Sociales (derecho, economa, educacin, comercio).
Filologa (lingstica, lenguas, gramticas).
Ciencias Puras (astronoma, geografa, fsica, qumica, biologa).
Ciencias Aplicadas (medicina, ingeniera, arquitectura, agricultura).
Bellas Artes y Deportes (msica, pintura, ftbol).
Literatura (espaola, inglesa, francesa).
Historia (biografas, viajes, guerras).

* Posteriormente cada grupo se divide a su vez en 10 subsecciones.

* Cada subseccin se vuelve a dividir en otras 10.
En el lomo de los libros aparecern las iniciales del nombre del autor/
es del libro y debajo del mismo los nmeros correspondientes a esta clasificacin decimal. Las materias y los autores clasifican los libros para ordenarlos y organizarlos segn ciertos criterios y para organizar las bsquedas
de los usuarios de los mismos.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Bernardo Carrasco
(1995), op. cit. y de Lemaitre y Maqure (1987), op. cit.)

METODOLOGA DE ENSEANZA
En esta sesin se tratar de que los alumnos conozcan los mecanismos
para fichar un libro, cmo estn clasificados stos (ej: por materias, por

306
autores..) y cmo encontrar un libro concreto en una biblioteca, una vez
que conocemos el autor, el ttulo del libro, la materia a la que corresponde
o todos los criterios mencionados.
te:

Para ensear todas estas habilidades mencionadas se sugiere lo siguien-

1. Explicacin directa del profesor sobre cmo se clasifican los libros

(materias, autores, CDU-clasificacin decimal universal-) y sobre cmo
suelen estar colocados estos libros en una biblioteca. Tambin es necesario
que explique cmo buscar (en los ficheros) y localizar un libro concreto,
sabiendo algn dato de referencia del mismo.
2. Modelado por parte del profesor sobre todo lo explicado en el paso
anterior. Para ello, el profesor, delante de sus alumnos, realizar ejemplos
prcticos de bsqueda y localizacin de libros, conociendo bien el nombre
del autor, bien la materia, bien el ttulo del libro en cuestin (cmo buscarlo
en las fichas y cmo localizarlo posteriormente en las estanteras). Este
modelado lo har, como siempre, verbalizando todo aquello que vaya realizando con objeto de que los alumnos puedan ser conscientes, ver ms
claramente y, por tanto, aprender mejor, todo aquello que el profesor pretenda transmitirles y ensearles.
3. Prctica guiada. Se hace necesario, pues, que los alumnos pongan
en prctica lo explicado y lo que han visto realizar al profesor, buscando
ellos mismos en ficheros y localizando posteriormente los libros concretos
que les vaya indicando el profesor, que dar las instrucciones precisas para
su bsqueda y localizacin.
4. Prctica independiente. Por fin, los alumnos procedern, por su cuenta, a la bsqueda y localizacin de los libros que indique el profesor.
Tambin podemos ensear a los alumnos cmo fichar un libro, realizando ellos mismos fichas con todos los datos que es necesario incluir sobre
un libro as como su signatura correspondiente.
Para esta sesin hay que hacer uso de la biblioteca del centro educativo.

307
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
La base terica del apartado primero de esta unidad, la biblioteca del
centro, libros, etc.

308

UNIDAD 22.

ELABORACIN DE TRABAJOS
E INFORMES

PRESENTACIN
Objetivos
Aprender a realizar correctamente trabajos e informes, con correccin formal, con originalidad y sentido crtico.
Qu es?
Hacer trabajos consiste en buscar informacin sobre una temtica concreta, en seleccionar la pertinente, en analizarla crticamente y en realizar
una sntesis de lo recogido, realizando aportaciones personales en la medida de lo posible, redactando y organizando los materiales de una manera
lgica, clara y secuencial.
Cmo se hace?
1.

Eleccin del tema

En ocasiones el tema viene dado por el profesor. En otras es posible la

eleccin, En este caso, se trata de elegir el tema en funcin de los intereses,
aptitudes y posibilidades de cada uno. Hay que preguntarse qu objetivos
se quieren alcanzar y disponer el tema en funcin de esos objetivos.
Independientemente de los objetivos especficos que se tracen para el
trabajo, al desarrollar un tema hay unos objetivos mnimos comunes a cualquier trabajo:

309
a)
saria.
b)
c)
d)
2.

Realizar una buena sntesis sobre el tema, con la informacin neceSer comprendido por quien lo vaya a leer.
Facilitar la lectura rpida.
Causar impresin agradable.

Seleccionar la bibliografa

Hay que seleccionar la bibliografa necesaria para tratar el tema con la

suficiente profundidad y garanta. Para ello hay que manejarse adecuadamente en la biblioteca y utilizar las fuentes disponibles. Cuando acabemos
el trabajo, ser preciso indicar qu libros, revistas o fuentes documentales
se han consultado. Esto puede ayudar al profesor a evaluar el trabajo realizado.
3.

Trazar el esquema

Hay que preguntarse Qu s yo sobre este asunto? y responder con un

esquema provisional que abarque las partes principales del mismo. Para
hacerlo definitivo, hace falta consultar las fuentes bibliogrficas, leer, reflexionar, y en ocasiones consultar con otras personas. As pues, el esquema inicial se puede ajustar y modificar.
El desarrollo del tema ha de seguir fielmente dicho esquema, que marca el plan de trabajo.
Para ordenar el contenido del mismo conviene:
a) Escribir en primer lugar las cuestiones ms importantes.
b) Indicar, debajo de cada cuestin, los aspectos concretos que la
desarrollan
c) Anotar al lado de cada ttulo o subdivisin, las referencias bibliogrficas que ayudarn a su desarrollo.
d)

Prever el tiempo probable que se emplear en cada fase.

310
4. Estructurar el trabajo
La estructura constar de las siguientes partes:
a) Ttulo e ndice
b) Introduccin, que incluye:
* Objetivos.
* Planteamiento del tema.
* Mtodo utilizado (lecturas, observaciones, entrevistas...).
c) Desarrollo: consiste en presentar los datos, los resultados de la
consultas bibliogrficas, opiniones, tablas, mapas, grficas, esquemas, cuadros, etc. que contribuyan a esclarecer los datos.
d) Conclusiones: es la parte ms breve. Incluye el juicio personal que
el autor obtiene de los datos y teora consultadas, es decir; las conclusiones
han de reflejar nuestra opinin respecto al asunto estudiado o al estado de
la cuestin.
e)

Bibliografa: presentando los fuentes de informacin utilizadas.

CARACTERSTICAS DEL BUEN TRABAJO

1. Cuidar la presentacin. Aspectos ms destacados que favorecen la
buena presentacin son:
* Letra clara y legible (mejor a mquina u ordenador).
* Brevedad, extendindose todo lo necesario pero slo lo necesario.
* La sencillez, usando frases cortas, trminos sencillos.
* La claridad de razonamiento.
* La ortografa y la correccin de las frases.
* El uso de maysculas, subrayados, negrita, tipos de letra, colores, etc.
que destaquen las partes principales y distingan las ideas importantes de
las secundarias.
2.

Ser original. Ello implica:

* No copiar de otro (si se copia de un libro, se cita).

* Sintetizar personalmente. Que la elaboracin de las ideas sea nuestra,
incluyendo opiniones y puntos de vista.
* Realizar un enfoque personal del tema.

311
3. Utilizar correctamente las citas bibliogrficas. Hemos de conocer y
aplicar una forma concreta de especificar las citas bibliogrficas. En el texto
las referencias bibliogrficas se expresan con el apellido del autor y, entre
parntesis, el ao de la publicacin. Por ejemplo: Garca (1992). A pie de
pgina o al final del trabajo se incluye la cita completa:
CITA DE UN LIBRO:

Autor (apellido o apellidos, coma, e inicial del nombre, punto)

Ao de la edicin entre parntesis, dos puntos.
Ttulo y subttulo subrayado o en cursiva, punto.
Ciudad, dos puntos y editorial.

Por ejemplo: Gargallo, B. (1997): PIAAR. Programas de intervencin educativa para aumentar la atencin y la reflexividad. Madrid: TEA.
CITA DE UNA REVISTA:

Autor (apellido o apellidos, coma, e inicial del nombre, punto).

Ao de la edicin entre parntesis, dos puntos.
Ttulo del artculo (entre comillas), coma.
Nombre de la revista (el nombre subrayado o en negrita o cursiva
si es texto impreso), coma.
Volumen ( si la revista incluye su numeracin) en cursiva o subrayado, nmero entre parntesis (si la revista no tiene volumen, el nmero no se pone entre parntesis), coma, pginas.
Por ejemplo: Gargallo, B. (1999): La hiperactividad en la escuela. Su
tratamiento psicopedaggico, Revista Espaola de Pedagoga, 212, 131158.
(Adaptado por los autores de Bernardo Carrasco (1995), op. cit.)
METODOLOGA DE ENSEANZA
Para la enseanza de estas habilidades se utilizar la siguiente secuencia:

312
1. Enseanza directa por parte del profesor de los pasos a realizar
para elaborar trabajos o informes sobre una temtica de una manera concreta.
2. Modelado y/o ejemplificacin, a cargo del profesor, de todos y cada
uno de los pasos explicados en la elaboracin de trabajos y/o informes.
Este modelado lo har, por supuesto, haciendo uso de las verbalizaciones
pertinentes, explicitando el cmo y el por qu de su realizacin.
3. A continuacin el profesor dividir a los estudiantes en tantos grupos como sea necesario segn el nmero de alumnos total del aula (4 o
5 alumnos por grupo) y seleccionar tantos temas de trabajo como grupos
haya creado.
4.

La tarea a realizar por los alumnos ser doble:

* Elaborar un informe/trabajo sobre el tema que les ha correspondido,

siguiendo los pasos explicados y modelados por el profesor. El profesor
se asegurar de que los distintos grupos han asimilado las directrices para
la realizacin del trabajo mediante el dilogo, la observacin y el planteamiento de preguntas. Prestar su ayuda a los grupos que la precisen poniendo especial nfasis en que el proceso seguido sea correcto.
* Comunicacin del trabajo realizado al resto de alumnos del aula (para
aprender y desarrollar esta habilidad se incluye la unidad siguiente).
5. Para la elaboracin del trabajo o informe se har necesaria una
actividad de grupo cooperativo, con distribucin de tareas a realizar por
cada miembro del grupo, para que de esta manera todos los componentes
del mismo trabajen por igual.
6.

Puesta en comn, anlisis crtico y reflexin.

MATERIALES PARA LA ENSEANZA

Se utilizarn los de la base terica, que viene en el apartado primero de
esta unidad, as como trabajos bien realizados de que disponga el profesor
de alumnos de cursos anteriores.

313

UNIDAD 23. COMUNICACIN

DE LA INFORMACIN.
CMO HABLAR ANTE LOS DEMS
PRESENTACIN
Objetivos
*Adquirir la habilidad de expresarse oralmente ante los dems para
exponer un trabajo, defender la propia opinin, etc.
Qu es?
En muchas ocasiones el estudiante, adems de redactar por escrito,
deber ser capaz de realizar una exposicin oral de un trabajo acerca de
un tema determinado, de saber hacer llegar a otros sus conocimientos en
torno a un tema sobre el cual haya adquirido informacin tras un estudio
profundo, y habr de demostrar, en un momento dado, que dicho tema lo
domina y comprende y posee capacidad para explicarlo a los dems, siendo capaz de dar respuesta a preguntas que le formulen los oyentes. En
otras, tendr que defender la propia opinin ante un tema, dando argumentos y justificando los propios puntos de vista.
Es una faceta muy importante que ha sido descuidada en la escuela, lo
que, sin embargo, resulta paradjico dado que toda persona habr de enfrentarse a situaciones en que la expresin oral es fundamental para el xito
propio. Situaciones como una entrevista de trabajo, la defensa de un proyecto ante un tribunal, unas oposiciones, un debate, etc. ponen a prueba la
habilidad dialgica.

314
Cmo se hace?
Es clave para el buen desarrollo de una exposicin oral tanto una eficaz
preparacin previa como una actitud positiva ante el auditorio, si el que
expone quiere conseguir llamar la atencin positivamente y que sus palabras surtan el efecto deseado.
De cara a mejorar la expresin oral, pueden servir de orientacin las
siguientes pautas:
La soltura y la fluidez verbal son cuestin de prctica y dependen
tambin de la adquisicin de un vocabulario rico. Hay que practicar,
pues.
Ser breve, decir lo fundamental y decantarse por las frases cortas.
Expresarse con claridad y precisin.
Modular la voz: evitar un tono montono.
Controlarse el tiempo.
Establecer la comunicacin con el auditorio. Para ello seguir estas
indicaciones:
a) No quedarse parado y rgido, sino en una postura erguida y sin
a) gesticular demasiado.
b) Dominar los nervios con la relajacin abdominal y evitar los tics
a) nerviosos.
c) Establecer contacto visual: mirar de frente sin bajar la mirada.
* Para mantener la atencin y el inters:
a)
humor
b)
c)
d)

El que expone habr de imprimir a su exposicin algunas dosis de

e ingenio.
Usar con cautela las exageraciones, repeticiones y frases hechas.
Hacer las pausas necesarias para no hablar sin cesar.
Usar trminos evocadores en puntos importantes.

315
* Para una elaboracin del tema:
a) Presentacin esquemtica en fichas de los contenidos que se van a
desarrollar. Llevar preparado el tema y escritos los elementos fundamentales da seguridad al que expone.
b) Hacer un resumen a partir de toda la informacin, que vendr a ser
un compendio de todo el trabajo y dejarlo para el final, como conclusin.
(La parte terica ha sido adaptada por los autores de Greville,J.C. (1993):
Cmo hablar en pblico. Bilbao: Deusto. Coleccin Biblioteca Deusto de
Desarrollo Personal, 1).
METODOLOGA DE ENSEANZA
El proceso a seguir ser el siguiente:
1. Enseanza directa del profesor sobre: cmo hablar en pblico, qu
estrategias utilizar, cmo estructurar el contenido a exponer, qu actitudes
se deben tomar, etc.
2. Modelado por parte del profesor. El profesor utilizar alguno de los
trabajos guardados de aos anteriores para ejemplificar cmo hacer una
exposicin oral breve del mismo, desarrollando primero un plan de accin,
que se explicitar y verbalizar ante los alumnos, que incluir un guin de
ideas fundamentales que deben ser desarrolladas, alguna ancdota o elemento humorstico, una sntesis final, etc. Posteriormente realizar la exposicin oral ante los alumnos.
3. Prctica de los alumnos. Cada uno de los grupos elaborar un guin
para exponer oralmente su trabajo (el realizado en la unidad anterior) ante
el resto de la clase. Un alumno de cada grupo har de portavoz. Por turno,
el portavoz de cada grupo realizar la exposicin oral. A partir de la misma
se abrir un turno de palabra para debatir en torno al contenido del trabajo.
En este debate podrn participar todos los alumnos de la clase y el profesor, que har de moderador, procurar que intervenga el mayor nmero
posible de alumnos de cada uno de los grupos, en las rplicas y contrarrplicas. En todo caso, ser conveniente ir rotando el cargo de portavoz, en
sucesivas exposiciones para que todos participen.

316
4. Puesta en comn y reflexin final. El profesor dirigir la reflexin de
los alumnos en torno al proceso seguido, hacindoles caer en la cuenta de
los defectos y limitaciones, as como de las virtudes y aspectos positivos
que haya detectado en las distintas intervenciones orales de los alumnos y
les animar a expresar su opinin en torno al tema, fomentando la toma de
conciencia y la autoevaluacin, que servir de retroalimentacin para mejorar en el futuro.
La consolidacin de esta estrategia implica practicar a menudo la exposicin oral en clase, ya sea a partir de los trabajos previos de los alumnos,
que podrn ser expuestos oralmente segn las pautas anteriores, ya sea a
partir de la realizacin de debates en torno a temas de inters, etc.
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
Sirve la parte terica recogida en el apartado primero de esta unidad,
los trabajos que servirn de base para la exposicin oral, el guin que
elabore el profesor, etc.

ANEXO 3
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PARA EL ALUMNO

319

UNIDAD 1.

LA MOTIVACIN

Lo que verdaderamente te motivar en tus estudios es el INTERS. Pero

como no te va a llover del cielo como el man, si practicas estas tcnicas
de estudio, te ser ms fcil interesarte por tu trabajo, porque conseguirs
mejorar tus notas y tu autoestima.
Tambin despertar tu inters si tienes aficiones, aspiraciones o ambiciones en la vida. Es decir, algo que te motiva, algo que te empuja hacia
adelante.
Qu cosas te ilusionan? Tienes aficiones?
Te has propuesto ser algo o alguien?
Tienes alguna meta para este curso?
Las ilusiones son para tu vida lo que la gasolina para el coche. Si quieres
vivir feliz; ilusinate por algo. Busca metas que te ilusionen, que desarrollen
tu inters por las cosas, por el trabajo, por el estudio.
Se han realizado muchsimos experimentos sobre la importancia que
tiene el inters en el aprendizaje, la facilidad para recordar, en el xito o
fracaso de la profesin elegida...
Sabes la conclusin a la que han llegado los investigadores? Pues han
dicho, ni ms ni menos que:
Cmo puedes desarrollar el inters?

320
Superando los enemigos de la atencin (la distraccin) que conducen al fracaso escolar.
Desarrollando la curiosidad por todo lo que te rodea, observa la
gente, las cosas, tu forma de actuar.
Utilizando adecuadamente las tcnicas de estudio que desarrollarn
tu capacidad mental.
Buscando sentido a tu trabajo.
Siendo creativo:
*
*
*
*

Busca nuevas aplicaciones a tus conocimientos.

Piensa nuevas posibilidades.
Combina las cosas de otra forma.
Imagina nuevas soluciones.

Lectura de biografas: lee y analiza biografas de personajes clebres e intenta sacar conclusiones.
Libros estimulantes: lee libros que te estimulen a seguir adelante, a
superarte, a desarrollarte plenamente. Libros que te ayuden a abrir
nuevos horizontes.
Esforzndote por algo mejor: no te abandones si algo no sale segn
tus deseos. T sigue adelante que los frutos llegarn.
Mejorando tu autoestima: trata de conocer tus limitaciones y desarrolla tus posibilidades, que son muchas.

LA PALABRA QUIERO ES LA MS
RARA DEL MUNDO, AUNQUE LA
MS USADA, EL QUE ENCUENTRA
EL TERRIBLE SECRETO DEL QUERER,
AUNQUE HOY SEA POBRE
Y EL LTIMO, PRONTO
AVENTAJAR A LOS DEMS

321

UNIDAD 2.

AUTOCONCEPTO/AUTOESTIMA

Estoy casi convencido de que alguna de las veces en que te has parado
a pensar cmo eres slo te has detenido a mirar tus defectos, las cosas
negativas, lo que no te gusta de ti y cambiaras rpidamente, y no has
pensado en las positivas, en las enormes cualidades que tienes como ser
nico, distinto a los dems, lo que hace que seas todava ms importante y
valioso.
Todos tenemos alguna cosilla que no nos gusta de nosotros mismos,
pero eso no importa realmente demasiado. Has de fijarte en lo bueno y positivo que hay en ti. O...acaso vas a prestar atencin slo a esas pequeas
cosas que no te gustan de ti y vas a olvidar totalmente las enormes cualidades y aspectos positivos que tienes? No!, Ni te se te ocurra pensarlo!
Si alguna vez te has comparado con tus amigos/as, seguro que miras lo
que t no tienes y ellos s tienen, lo que ellos saben y t no sabes, en cmo
ellos son y t no eres y te gustara ser...
Pues, a partir de ya mismo CAMBIA EL CHIP!
Por qu no haces por una vez lo contrario? Por qu no piensas en lo
singular, diferente y especial que eres como persona? En todo aquello de
bueno que t s tienes y los dems no? PIENSA...
Ahora, respndete a ti mismo. Piensa y reflexiona sobre todo esto que
te acabo de decir. A que ya me das la razn! Me equivoco? Seguro que
NO.
En tus estudios pasa exactamente lo mismo.

322
No te atrevas a pensar ni por un segundo que no vales para estudiar o
que no vas a ser capaz de aprobar este curso.
ESCUCHA. Esto slo te lo digo a ti, pero no se lo digas a nadie porque
es un secreto.
Sabes que eres capaz de conseguir en los estudios unos resultados
brillantes? Que puedes llegar hasta donde quieras?.
BASTA CON QUE TE LO PROPONGAS Y QUIERAS REALMENTE EN TU
INTERIOR.
Pero, espera antes de irte corriendo a estudiar. No pienses que esto
llegar slo. T has de ayudar. Has de poner mucho, mucho esfuerzo en
ello, ganas e inters de tu parte. Todo lo que puedas. Y... seguro, seguro,
LO CONSEGUIRS! Porque, recuerda que NADA SE CONSIGUE SIN
ESFUERZO!

323

UNIDAD 3.

CONDICIONES DE TRABAJO
Y ESTUDIO

Las condiciones de trabajo y estudio son las caractersticas que tiene TU

lugar de estudio habitual fuera de la escuela (habitaciones, materiales que
utilizas para el estudio, mobiliario) que pueden ayudarte o perjudicarte
a la hora de emprender el estudio.
Si tus condiciones de trabajo y estudio no son las adecuadas tienes que
cambiarlas o modificarlas de manera positiva para que te faciliten en todo
lo posible el estudio y te hagan ms cmodo y fcil el aprendizaje.
CULES SON STAS CONDICIONES ADECUADAS DEL LUGAR DE ESTUDIO?
1. Debe ser siempre el mismo: sto te ayudar a adquirir y tener un
hbito diario de estudio y te ahorrar esfuerzos innecesario.
2. Tranquilo: es decir, que no sea lugar de paso a otras habitaciones,
donde nadie pueda molestarte o interrumpirte.
3. Silencioso: Procura que est alejado de radios, televisiones... No es
conveniente tampoco tener msica a la hora de estudiar si realmente pretendes concentrarte en lo que ests haciendo.
4. Perfectamente iluminado: bien con luz exterior de la calle o artificial
(flexos o lmparas). Que la luz no sea muy dbil ni demasiado intensa. La
luz debe entrar por el lado contrario al que escribes para as evitar sombras.

324
5. Con temperatura adecuada: entre 17 y 20C. Que no tengas ni fro ni
calor.
6. Bien ventilado: abre puertas o ventanas de tu lugar de estudio para
ventilarlo perfectamente cuando t no te encuentres estudiando en l.
7. El mobiliario:
a) MESA: adecuada a tu propia altura y a la de la silla.
b) SILLA: Con respaldo para que puedas apoyar tu espalda.
c) ESTANTERAS: colocadas prximas a la mesa de estudio para que
puedas tener todos los materiales de estudio a tu alcance para cuando los
necesites.
8. Organizado y limpio: Evita juguetes y otras cosas que puedan distraerte para estudiar.
9. Distancia de los materiales de estudio: coloca el libro a unos 30 cm
de los ojos y en perpendicular a la vista.
10. Descanso: procura acostarte y levantarte ms o menos a la misma
hora y duerme todos los das de ocho a diez horas. Descansa cinco minutos
por cada hora de estudio, sobre todo cuando lleves mucho tiempo concentrado en la misma tarea.

325

UNIDAD 4.

ATENCIN/CONCENTRACIN

QU ES LA ATENCIN O CONCENTRACIN?
* Es la capacidad de detenerse y concentrarse en un punto de la lectura, del estudio o cualquier otra actividad que estemos haciendo, sin pasar
a otro asunto. Cuanto ms tiempo te detengas en un asunto y te concentres
en l, mayor capacidad de atencin tienes.
* La atencin es la llave que nos abre la puerta de la comprensin. La
comprensin y el desarrollo de la memoria estn estrechamente relacionadas con la capacidad de concentrarnos en lo que estamos haciendo en un
determinado momento.
CMO SE DESARROLLA LA ATENCIN?
Tambin la atencin, la capacidad de concentrarnos durante un tiempo
ms o menos largo, se puede desarrollar. Para conseguirlo necesitas olvidarte de todo lo que te distrae o no te conviene, y concentrarte en lo que
te interesa.
* Lo conseguirs si lo deseas realmente.
* Desarrollando el inters por las personas y cosas que te rodean a
diario
* Mediante la realizacin de ejercicios.

326

SI QUIERES CONSEGUIR ALGO,

TRABAJA Y LUCHA SIN DESMAYO
Y, SI ERES CONSTANTE,
LO LOGRARS

327

UNIDAD 5.

RELAJACIN

La relajacin es una tcnica muy sencilla de aplicar que puede serte de

enorme ayuda para eliminar estados de tensin, nerviosismo, ansiedad...que
se te pueden presentar en numerosas situaciones de tu vida, ya que, si no
controlas y reduces estas situaciones negativas, stas pueden conducirte al
fracaso de esa situacin determinada (por ejemplo, los nervios caractersticos previos a las situaciones de examen).
Si aprendes a relajarte cuando adviertas que te encuentras en uno de
estos estados negativos de nervios o tensin y que t mismo sabes perfectamente que pueden hacerte fracasar en lo que ests haciendo, conseguirs
evitar o al menos reducir enormemente estos estados perjudiciales para ti.
Piensa por un instante en el da de antes a un examen de clase, o mejor,
en los cinco o diez minutos anteriores al examen de matemticas....
Por qu te pones nervioso?
No, no hace falta que contestes. Las situaciones de nervios, tensin,
ansiedad son normales, por ejemplo, en las situaciones de examen. Casi
todo el mundo nos ponemos nerviosos. Pero, tambin es cierto que, utilizando las tcnicas y recursos apropiados y adecuados a cada momento y
a cada persona, puedes hacer reducir enormemente la influencia de todos
ellos.
Slo cinco o diez minutos antes de una situacin que te produzca tensin o nervios, prueba a utilizar y a autoaplicarte una tcnica de autorrelajacin y pronto vers como los efectos de esos nervios y tensiones se eliminan en su gran mayora y, como consecuencia, tus resultados en la tarea
que ests haciendo mejorarn de manera evidente.

328
Puedes utilizar la misma dinmica que se ha practicado en clase. Aqu
tienes el guin para que puedas practicar por tu cuenta:

Ponte en una postura cmoda y cierra los ojos. Respira con tranquilidad tomando el aire por la nariz y expulsndolo por la boca, lentamente.
Cierra la mano derecha haciendo un puo. Aprieta fuerte. Nota la sensacin
de tensin en el antebrazo y en la mano. Ahora deja la mano y el antebrazo
relajados, flojos, totalmente relajados.
Haz ahora un puo con la mano izquierda y aprieta fuerte los dedos.
Nota la tensin. Ahora afloja la mano, reljate. Abre poco a poco la mano y
concntrate en la sensacin de relajacin.
Ahora cierra las dos manos haciendo un puo con ellas. Aprieta los
dedos con fuerza. Nota la tensin. Ahora afloja las manos, reljate. Nota la
sensacin de relajacin. La sensacin ahora es agradable.
Ests muy tranquilo y relajado, muy tranquilo y relajado
Concntrate ahora en tu frente. Levanta las cejas con fuerza hacia arriba
de modo que se te formen arrugas horizontales en la frente. Mantnlas as.
Nota la tensin en tu frente. Ahora relaja la frente, djala lisa. Sientes la
relajacin en la frente y en toda tu cabeza.

329
Ahora aprieta los ojos cerrados con fuerza. Siente la tensin en la zona
de los ojos. Afljalos y reljate. Mantn los ojos cerrados con suavidad y sin
fuerza y nota la sensacin de relajacin.
Aprieta las muelas unas contra otras. Nota la tensin en las mandbulas.
Afljalas y reljate. Deja los labios y la musculatura de la cara completamente relajados.
Aprieta la cabeza hacia atrs todo lo que puedas, de manera que sientas
tensin en la nuca. Reljate.
Pon la cabeza en una posicin agradable y deja caer la cabeza hacia
delante apretando la barbilla contra el pecho. Nota la tensin del cuello y
de la nuca. Ahora levanta la cabeza y nota cmo va llegando lentamente la
relajacin. Balancea la cabeza de atrs hacia delante y de izquierda a derecha de modo que la tensin en el cuello y en la nuca desaparezca.
Levanta los hombros hasta casi la altura de tus orejas. Date cuenta de la
tensin que notas. Deja caer los hombros. Siente una agradable sensacin
de relajacin.
Nota cmo tus msculos estn cada vez ms relajados. Intenta relajarlos
todava ms. Nota cmo la relajacin llega a los msculos de la espalda.
Relaja totalmente la nuca, el cuello, las mandbulas, toda la cara. Deja que
la relajacin llegue a los brazos y a las manos hasta la misma punta de los
dedos.
Concntrate ahora en la respiracin. Fjate cmo el aire entra y sale de
tus pulmones. Despus de aspirar mantn el aire por unos momentos. Luego expulsa el aire. Nota cmo al expulsar el aire el pecho se relaja agradablemente. Respira lentamente durante un rato. Nota las sensaciones agradables y reljate. Ests muy tranquilo y relajado.
Pon ahora atencin en el estmago. Mtelo para adentro del todo. Nota
la tensin. Ahora reljalo. Respira libre y tranquilamente. Nota la sensacin
de relajacin que se extiende por toda la musculatura del vientre.
Concntrate en la respiracin. Respira tranquila y lentamente. Piensa: el
aire entra y sale con facilidad de mi pecho y me encuentro bien. Estoy
tranquilo y relajado.

330
Ahora presiona fuertemente los talones contra el suelo. Las puntas de los
dedos las vuelves hacia arriba. Tensa las pantorrillas, los muslos y la musculatura de las nalgas. Mantn un momento la tensin. Ahora reljate. Deja
los msculos cada vez ms flojos y relajados.
Las piernas cada vez estn ms relajadas y pesadas. Deja que la relajacin suba entera desde los pies, a travs de las piernas a las espaldas, al
pecho, al estmago, nuevamente a las espaldas, a los brazos, a las manos,
a la punta de los dedos, al cuello y a la cara.
Deja todo tu cuerpo flojo y relajado del todo. La frente lisa, los prpados
pesados, las mandbulas relajadas. Nota cmo descansas con todo tu peso
sobre la silla. Respira profundamente.
No pienses en nada, slo en la agradable sensacin de estar relajado. Te
sientes tranquilo, agradable, relajado, muy tranquilo, agradable, relajado.
Ahora cuenta hacia atrs: Cinco, cuatro, tres, dos, uno. Te dices a ti
mismo: me siento perfectamente, como nuevo y muy tranquilo.
Ahora abre poco a poco los ojos y ponte cmodo.

331

UNIDAD 6.

PLANIFICACIN DEL TRABAJO

Y DEL ESTUDIO

Y..., POR QU UN HORARIO?

* Porque cada da vas a tener ms trabajo, lo cual te exige administrar
el tiempo.
* Porque te dedicas a muchas actividades extraescolares que tambin
son necesarias, por ser formativas. Como consecuencia debes administrar
tu esfuerzo fsico y mental.
QU HAY QUE TENER EN CUENTA PARA HACER UN HORARIO?
* La materias a estudiar y las dificultades que cada una de ellas entraa
para ti. Cada materia presenta diferente nivel de dificultad para cada uno.
* A mayor dificultad necesitars dedicarle ms tiempo para dominar la
tarea.
* Las exigencias del profesor y el tiempo disponible.
* Participacin en deportes, entrenamientos, partidos..
* Tiempo para jugar y salir con tus amigos (u otros asuntos)
* Debers prever los descansos oportunos. Entre cinco y diez minutos
despus de la primera hora. Unos quince minutos despus de la segunda
hora.

332
* Una vez elaborado el horario, procura cumplirlo aunque te cueste.
Cuando te pongas a trabajar no lo hagas a tontas y a locas:
* Debes tener una visin global del trabajo a realizar.
* Comprueba el tiempo de que dispones para realizarlo.
* Observa el horario que has confeccionado.
* Prepara tu plan de ejercicio.
* De vez en cuando debes levantar la vista para descansarla.
* Cuantos ms sentidos intervengan en el trabajo, mejor: formula preguntas, escribe, dibuja, haz esquemas, subraya palabras-clave, anota
ideas...
* Procura resolver las dificultades. Anota lo que no entiendas para poder preguntar al profesor en la prxima sesin.
* Consulta ms fuentes: diccionario, enciclopedias, otros temas..
* Disfruta con tu trabajo. Cultiva pensamientos positivos, desarrolla una
autoestima adecuada y deseos de llegar a ser feliz realizando lo que llevas
entre manos.

SI PARA HACER ALGO

HACE FALTA VOLUNTAD,
PARA SER ALGUIEN
HACE FALTA ALGO MS TODAVA:
VOLUNTAD FIRME Y CONSTANTE

333

UNIDAD 7.

PRELECTURA

* La lectura es la llave que abre o cierra la entrada al xito escolar. Si

tus calificaciones son bajas examina tu madurez lectora.
* En la lectura intervienen factores sensoriales e intelectuales:
Sensoriales: perceptivos, visuales y motrices.
Intelectuales: comprensin, imaginacin, memoria.
* Para alcanzar una lectura eficaz hay que compaginar la velocidad y la
comprensin.
* Los tres elementos bsicos para desarrollar una buena lectura son:
Suprimir los defectos.
Aumentar la velocidad lectora.
Ampliar el campo visual.
* Es importante practicar. La perseverancia hace milagros.
Factores fundamentales para desarrollar una lectura eficaz:
1.

Supresin de los defectos:

Tanto en tus lecturas de entrenamiento como en la lectura de los libros

de texto, trata de evitar los siguientes defectos:
a) Despreocupacin por mejorar tu lectura. Es el peor defecto, pues
indica que todo te es indiferente y que no posees ambicin alguna por

334
mejorar personalmente. Es necesario que luches por superar esta pereza
mental y apata.
b) Pronunciar en voz baja. Los que pronuncian, aunque sea en voz baja,
realizan un proceso ms largo en la lectura, lo que les supone un bajn en
velocidad y comprensin. La lectura debe realizarse con los ojos y el cerebro. De esta manera se aumentan la velocidad y la comprensin.
c) Regresiones. Algunos necesitan volver a releer palabras y frases
anteriores. Esto se debe a que leen palabra por palabra. Esto entorpece la
comprensin del texto. Ve-lee-oye-comprende.
d)

Sealar con el dedo o lpiz.

e) Movimiento de los labios y la boca. Si encuentras alguna dificultad en

suprimir este defecto, toma un lpiz, colcatelo en la boca y trata de leer
un texto.
f) Balancear la cabeza de izquierda a derecha al comps de la lectura.
Este movimiento te produce cansancio en los ojos, disminuye la atencin y,
por tanto, el rendimiento es menor.
2. Aumenta tu velocidad lectora
Entrenamiento diario. Realiza de cinco a diez minutos de lectura
rpida todos los das.
Estudia y practica las tcnicas:
* Tienes que leer a la mxima velocidad posible.
* Aqu, como en otros aspectos de la vida, lo que cuenta es la constancia, porque ms puede el que quiere que...
Comprueba a menudo tu velocidad lectora.
No te desanimes si te consideras como la tortuga. T sigue, porque
el que sigue lo consigue. La constancia vence muchos obstculos. El
entrenamiento te conducir a la victoria.

335
3.

Amplia tu campo visual

A la hora de leer, los ojos no llevan una velocidad uniforme, ni van
resbalando sobre el texto, sino que para leer necesitan pararse,
fijarse, y es en esa parada o fijacin cuando se realiza la lectura.
El lector lento realiza muchas paradas o fijaciones, al contrario que
el lector rpido.

RECUERDA:
PUEDE MS EL QUE QUIERE
QUE EL QUE PUEDE Y NO QUIERE.

336

UNIDAD 8.

LECTURA COMPRENSIVA

QU SIGNIFICA LEER? Leer correctamente exige:

* RECONOCER las ideas bsicas del texto.
* ESTRUCTURAR Y RELACIONAR entre s las nuevas ideas con las que
ya posees sobre el tema.
* ELABORAR las propias ideas a partir de las ideas, opiniones y pruebas que te presenta el autor.
* EVALUAR, aceptar o rechazar las ideas expuestas.
Si lees el texto fijndote en las palabras, tu lectura ser mecnica, lenta
y aburrida
Si lees buscando las ideas, es decir, las perlas preciosas, aumentars
tu velocidad, consiguiendo que tu asimilacin sea ms eficaz y duradera.
CINCO RECOMENDACIONES PARA MEJORAR
LA COMPRENSIN LECTORA
1. Compagina la velocidad en la lectura con la comprensin de lo que
ests leyendo:
* Ajusta la velocidad al texto:
Segn el vocabulario.
Segn el objetivo perseguido.

337
2.

Lee buscando las ideas del texto.

3.

Domina el vocabulario.
Vocabulario general
Vocabulario especfico de cada materia.

4. Investiga la organizacin del tema: el anlisis y estudio de la estructura del tema te dar un esquema valioso de sus ideas principales.
5. Trabaja estructuras comunes: un anlisis detenido de algunos temas
nos llevar a descubrir esquemas comunes, estructuras parecidas a varios
temas, lo que nos permitir mejorar la comprensin y asimilarlos en menos
tiempo.

PORQUE RECUERDA:
LA VICTORIA FINAL
ES DE LAS PERSONAS TENACES

338

UNIDAD 9.

ANOTACIONES MARGINALES

Las anotaciones marginales son anotaciones que escribimos, generalmente al lado izquierdo del tema o texto que estamos trabajando o estudiando y que pueden referirse a:
Ideas principales del texto.
Opiniones personales, acuerdo o desacuerdo, ideas relacionadas con
otras cosas que ya sabemos... que nos sugiere la lectura del texto
trabajado.
Y... QU HE DE HACER?
1.

Prelectura o lectura rpida del texto.

2.

Lectura comprensiva del mismo, prrafo a prrafo.

3. Busca en el diccionario aquellas palabras o expresiones de las que

desconozcas el significado.
4. Descubre y seala las ideas principales que vayas encontrando en
el texto.
5. Antalas en el margen izquierdo del texto, al lado del prrafo que
corresponda para as evitar confusiones. Hazlo de forma limpia, dejando
claro el principio y el final de cada idea.

339
6. Tambin puedes anotar ideas, pensamientos, opiniones, sugerencias... sobre el contenido del texto trabajado.
7. No anotes nunca datos o hechos sin demasiada importancia.
Y... PARA QU ME VAN A SERVIR?

Te ayudarn a hacer del estudio una tarea ms activa y agradable.

Te facilitarn la comprensin de lo que ests estudiando.
Te ayudarn para posteriormente realizar esquemas o resmenes.

340

UNIDAD 10.

EL SUBRAYADO

En el bosque de palabras, frases, explicaciones, ideas, opiniones, ejemplos y datos de todo tipo, debes saber distinguir cada elemento y darle en
cada texto la importancia que tiene. No se trata de subrayar mucho, sino lo
principal y lo que necesitas recordar. Por tanto hay que subrayar:
* Palabras-clave, ideas o datos importantes.
* Definiciones y frmulas.
* Se subraya para aligerar la mente de cargas superfluas.
* Para facilitar el repaso posterior.
* Con ello conseguirs realizar un estudio activo.
* Y adems el subrayado te ayudar a captar la organizacin del texto.
EN QU CONSISTE EL SUBRAYADO?
Subrayar consiste en trazar una lnea, utilizando lpiz y regla, debajo
de la lnea principal, dato o palabra-clave que sintetiza el pensamiento del prrafo o subtema.
Si lo que se ha de subrayar abarca varias lneas, es ms limpio y
prctico, trazar una recta vertical al margen del texto.

341
Podemos subrayar en respuesta a las preguntas: QU, QUIN,
CUNDO, CMO Y POR QU.
Subrayar slo cuestiones importantes. No hay que subrayar preposiciones, conjunciones, artculos...
FASES DEL SUBRAYADO
Lee cada subtema o prrafo con atencin, tratando de dar respuesta
a las preguntas que anteriomente te habrs formulado.
Vuelve a leer por segunda vez el prrafo y subraya las ideas, palabras-clave o datos que ests buscando.
Subraya suavemente con lpiz y regla. Si necesitas subrayar el prrafo entero, traza una recta vertical al margen del texto.
Recuerda que todo el prrafo o subtema, si es algo extenso, gira
alrededor de la idea que estar expresada en una o varias frases.
Se han de subrayar: conceptos generales, definiciones, frmulas, palabras-clave, datos importantes, causas, consecuencias, etc.
Utiliza un nico color al subrayar (rojo a ser posible) y siempre a
lpiz para que as puedas rectificar si lo necesitas. Lo escrito en
bolgrafo no puede modificarse.
VENTAJAS
As realizas un estudio activo.
Te ayuda a comprender mejor.
Beneficia la concentracin.
Hace posible la reestructuracin de los nuevos conocimientos que
se van adquiriendo.

342
DEFECTOS QUE SE DEBEN SUPRIMIR
Subrayar sin saber lo que tienes que hacer.
Subrayar prrafos enteros.
Utilizar indistintamente, lpiz, rotulador, bolgrafo para subrayar.
EL PRRAFO ES UNA CONCHA QUE GUARDA LA PERLA DENTRO DE S. TE INTERESAN LAS PERLAS. DEJA DE LADO LA PALABRERA Y BUSCA LAS IDEAS. SI DESARROLLAS TU HABILIDAD
PARA DESCUBRIR LAS PERLAS-IDEAS POSEERS UNA DE LAS
TCNICAS MS EFICACES PARA PROGRESAR Y TENER XITO EN
LOS ESTUDIOS.

IDEAS MS IMPORTANTES
1.

Para subrayar debers:...

* Analizar atentamente el texto.
* Formular preguntas.
* Leer con atencin y subrayar.

2.

Debes subrayar...
* Las ideas principales.
* Los datos importantes.
* Las palabras-clave.

3.

Conseguirs....
*
*
*
*

Realizar un estudio personal y activo.

Comprender mejor.
Concentrarte con mayor facilidad.
Facilitar la memorizacin.

RECUERDA: NO SE DEBE ESTUDIAR UNA

LECCIN SIN ANTES HABERLA SUBRAYADO

343

UNIDAD 11.

EL RESUMEN

QU ES EL RESUMEN?
Resumir es destacar lo fundamental de un texto de la forma ms breve
y clara posible, incluyendo en l las ideas principales y/o secundarias del
mismo, siempre con tus propias palabras, pero sin cambiar el sentido original del texto.
CMO LO HE DE HACER?
1. Haz una lectura inicial y posteriormente una lectura comprensiva
del texto, asegurndote de que has comprendido todo perfectamente.
2. Subraya, como ya has aprendido, las ideas principales y secundarias y aspectos importantes del escrito.
3. Elabora el resumen con tus propias palabras, es decir intenta expresar las ideas fundamentales con tu propio vocabulario, de manera que
sigan significando lo mismo.
Y...QU CARACTERSTICAS HA DE TENER?
El resumen ha de ser personal, propio.
No utilices muchos puntos y aparte. Intenta hacer frases cortas y relacinalas.

344
Las ideas han de desarrollarse, no slo apuntarse.
Tiene que ser breve, claro, que lo entiendas perfectamente y que te
d una idea general pero amplia del texto trabajado.
Y... A M, PARA QU ME VA A SERVIR?
A)

Te ayudar a desarrollar tu capacidad de expresarte por escrito.

B) Aumentar tu capacidad de atencin y concentracin en la tarea

que ests realizando.
C)

Te facilitar enormemente el repaso de lo que ests estudiando.

345

UNIDAD 12.

ESQUEMAS

El esquema es una de las tcnicas bsicas ms importantes que debes

dominar y practicar. Reviste especial importancia para asimilar los contenidos de forma lgica y eficaz porque implica:
* Diferenciar previamente las ideas principales.
* Posteriormente estructurarlas.
* Siguiendo ciertos criterios de organizacin.
El esquema se parece a un rbol del que salen varias ramas. A su vez,
de stas salen otras, y as sucesivamente:
* El tronco del rbol representa el tema.
* Del tronco salen varias ramas: son las ideas bsicas.
* De estas ramas salen otras: son las ideas secundarias, pero que estn
relacionadas con las principales.
EN QU CONSISTE EL ESQUEMA?
*
*
*
*

En estructurar el contenido del tema.

Destacando las ideas principales y secundarias.
De forma que se capte rpidamente su distribucin.
Y la relacin interna entre las diferentes partes.

CMO SE HACE?
* Anlisis del tema.
* Formulacin de preguntas. As sabrs las ideas que debes encontrar
en el texto.

346
* Lectura atenta del texto, subrayndolo en la segunda vez.
* Realizacin del esquema:
Las ideas de igual categora (por ej: ideas principales) se colocan
con la misma numeracin y a la misma altura.
Las ideas de distinta categora van a diferente altura. As, al comienzo se resaltarn las principales, debajo de stas, y a la derecha, las
secundarias. Las que dependen de stas, debajo de las mismas y
ms al interior.
La nomenclatura ms utilizada y prctica es la numrica, sin embargo, puedes utilizar letras, nmeros romanos y mixto.
* Asimilacin del esquema realizado.
DNDE DEBES REALIZAR LOS ESQUEMAS?
Utiliza una carpeta de anillas. Una vez asimilados los esquemas, gurdalos en el apartado correcto.
Escribe con claridad y limpieza.
La utilizacin de la carpeta de anillas te permitir sacar, renovar o
completar los esquemas realizados.

EL HOMBRE QUE SE DEDICA

A SU TRABAJO,
SI ES UN GENIO
SE CONVERTIR EN
UN HOMBRE PRODIGIOSO,
SI NO LO ES,
LA TENAZ APLICACIN
A SU TRABAJO
LO ELEVAR POR ENCIMA
DE LA MEDIANA

347

UNIDAD 13.

MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son un modo de representar la informacin, de

carcter ms grfico y visual que los simples esquemas, donde lo que se
intenta hacer es reflejar de una manera clara los conceptos clave de un
tema as como las relaciones que se establecen entre ellos, mediante frases
que se construyen uniendo los conceptos mediante trminos de enlace.
Tambin, en los mapas conceptuales puedes reflejar, adems de los
conceptos que aparecen en el tema o materia sobre la que ests realizando
el mapa, otras relaciones entre conceptos o ideas importantes de otros
temas que hayas estudiado anteriormente y que, por tanto ya dominas.
Al hacer los mapas conceptuales has de tener en cuenta una serie de
requisitos:
Los conceptos has de ordenarlos por orden de importancia, poniendo
primero aquellos conceptos o trminos ms generales y acabando
por los ms especficos.
El mapa conceptual ha de ser claro. Ha de serte de ayuda para tu
aprendizaje y ha de reflejar de manera esquemtica las ideas clave
del tema que ests trabajando.
YA M PARA QU ME VAN A SERVIR?
1. Ayuda a que te hagas una clara idea de lo que sabes y de lo que
no sabes de un tema o materia determinado, as como para detectar posibles fallos o conceptos mal asimilados o confusos.

348
2. Te facilita el estudio.
3. Favorece el repaso del tema.
4. Ayuda a organizar los conceptos clave de un tema (poniendo en
primer lugar los ms generales y despus los ms especficos).

349

UNIDAD 14.

TOMA DE APUNTES

QU SIGNIFICA TOMAR APUNTES?

Tomar apuntes es anotar de forma clara y rpida, las ideas y aspectos
fundamentales de las explicaciones del profesor.
CMO LOS HE DE HACER?
1. Anota en la parte superior de la hoja o cuaderno la fecha, la materia,
y en maysculas bien destacadas el ttulo del tema.
2. Deja siempre mrgenes a ambos lados de la hoja para as poder
anotar otras ideas u observaciones.
3. El principio de las explicaciones suele ser muy importante. Al comienzo se nos indica lo que se va a tratar y la importancia del tema, su
relacin con otros temas que ya hemos aprendido..
4. El tono de voz y las expresiones del profesor son de gran importancia para destacar las ideas centrales.
5. En los apuntes deben anotarse: ideas principales, fechas, datos, nombres fundamentales que completan esas ideas o aspectos bsicos, nexos
que unen y relacionan unas ideas con otras..
6. Los apuntes deben estar tomados de manera clara, limpia y legible.
Deja espacios en blanco para permitir una lectura fcil.

350
7. Toma los apuntes con bolgrafo o pluma, nunca con lpiz. Lo escrito
a lpiz puede borrarse.
8. Puedes utilizar un sistema de simplificacin de la escritura (abreviaturas).
9. Destina a cada materia distintas hojas o cuadernos al tomar notas.
No utilices el mismo material para ms de una asignatura.
10. Puedes utilizar maysculas, subrayados, colores distintos... para
destacar los puntos principales de la explicacin.
11. Repasa los apuntes tomados cada da y modifica o pregunta todo
aquello en lo que tengas duda.
Y...PARA QU ME SIRVEN?
Favorece la atencin y la concentracin.
Ests trabajando, por lo tanto te facilitar la memorizacin.
Te ayuda a destacar y anotar las ideas importantes y aspectos fundamentales de un tema que habrs de aprender.

351

UNIDAD 15.

MEMORIZACIN/RECUERDO

Lee atentamente la siguiente historia:

El dueo de la casa no estaba, y el mayordomo abri la puerta a un
extranjero muy pomposo.
Est en casa su amo? Pregunt el forastero.
No seor, ha salido. Contest el mayordomo.
Cunto lo siento! Exclam el visitante. No traigo tarjetas!
Qu importa eso? No se apure seor. Diga su nombre que el mayordomo tiene buena memoria y no lo olvidar.
Dgale a su amo que ha estado aqu a visitarle, don Juan Jos Mara
Dez de Venegas, caballero 24 de la ciudad de Jerez.
Cuando volvi el amo, le dijo el mayordomo:
Ze aqu han estado a visitar a su merced don Juan, don Jos, doa
Mara, 19 negas, 24 caballeros y la ciudad de Jerez.
CMO FUNCIONA LA MEMORIA?
La memoria realiza tres actividades principales que son:

352
APRENDER-RETENER-RECORDAR
Para que estas tres actividades se desarrollen de forma ptima. deben
cumplirse ciertos requisitos. Estos requisitos son:
*
*
*
*

Comprensin del texto.

Asimilacin y asociacin de ideas.
Recitacin de las ideas bsicas.
Repasos peridicos de lo estudiado.

LEYES DE LA MEMORIA
1. Se recuerda mejor lo que se comprende y tiene sentido: Esta
ley est aceptada por el sentido comn y por tu propia experiencia. Sabes
muy bien que si algo no comprendes se te hace poco menos que imposible
su asimilacin.
2. Las ideas que se organizan alrededor de un ncleo, relacionndolas con otras ya adquiridas y asimiladas, se recuerdan con
mayor nitidez e intensidad que lo confuso e inconexo.
3. Se recuerdan y retienen mejor los conceptos cuando en su
asimilacin intervienen varios sentidos.
4. Realizar repasos peridicamente favorece la memorizacin
y el recuerdo de los contenidos que se estudian.

NADA SE CONSIGUE SN ESFUERZO,

PERO TODO ESFUERZO,
TARDE O TEMPRANO,
ES RECOMPENSADO

353
EL REPASO
En qu consiste?
Repasar es volver a traer a nuestra mente el tema o contenido aprendido, intentando para ello acordarnos de las ideas y puntos clave de lo estudiado, as como de los resmenes o esquemas hechos con objeto de memorizar y aprender el contenido.
Para sacar el mximo provecho del tiempo invertido en el estudio, es
necesario repasar todo lo aprendido con anterioridad.
CMO SE REALIZA?
Has de intentar recordar:

Las ideas principales.

Los datos importantes.
La organizacin interna del tema y la relacin entre sus partes.
Las caractersticas generales.
Las causas de los fenmenos que se estudian.
Las consecuencias de estos fenmenos.

CRITERIOS PARA UN REPASO EFICAZ:

1. Comienza por motivarte, por crearte una actitud positiva, concentrarte en el tema.
2. Comienza sin mirar el libro. Trata de recordar las preguntas, el
esquema, y expresa las ideas que te acuerdes.
3. Ahora coge el esquema que hiciste al estudiar el tema y comprueba
los fallos y aciertos que has tenido. Recita el tema con el esquema delante.
Intenta traer a la memoria los conceptos bsicos, las palabras-clave, los
datos importantes.
4. Recuerda exactamente las definiciones, las frmulas, las causas, las
consecuencias, las relaciones con otros acontecimientos.

354
5. Esfurzate por ver la relacin existente entre las partes y otros temas anteriores o con ideas vistas en otras materias.
CUNDO DEBES REPASAR?:
a) El primer repaso al finalizar el da: Intenta por todos los medios
llevar al da tus trabajos de clase, temas y ejercicios. Al comenzar la sesin
diaria de estudio, repasa los temas explicados en clase. Se te har ms fcil
su aprendizaje y retencin. Recuerda que a partir de las 24 horas comienza
el olvido.
b) Segundo repaso al finalizar el tema: Una vez terminado el tema,
repsalo. Cuanto ms tiempo dejes entre el estudio y el correspondiente
repaso ser mayor la cantidad de ideas olvidadas y tendrs ms dificultades para captar su organizacin. Vuelve de vez en cuando a repasar.
VENTAJAS
* Tus ideas estarn mejor estructuradas y organizadas.
* Estas ideas las tendrs ms recientes y, por tanto, ms claras.
* Retienes las ideas durante ms tiempo. El recuerdo es ms ntido y sin
confusiones.
* Demostrars mayor madurez y criterio personal.
* Subirn tus calificaciones.
* La confianza en ti mismo aumentar varios puntos.
* Se despertar tu inters por las cosas y ser el mejor medio para
motivarte.
EL GENIO
ES EL ARTE DE TRABAJAR
CON INFINITA PACIENCIA.

355

UNIDAD 16.

RECURSOS MNEMOTCNICOS

Los recursos mnemotcnicos son tcnicas que facilitan el recuerdo de

cosas difciles de recordar, por ejemplo listas de palabras, smbolos, fechas, etc. Su conocimiento y prctica har que te resulte ms fcil aprender
y retener.
Los procedimientos ms frecuentes son los que a continuacin se detallan:
a) Para retener una serie de datos, resulta muy efectivo formar una
frase coherente o una pequea historia con ellos.
b) En una lista de palabras que hay que retener, se puede formar una
frase con las slabas o letras iniciales de la serie.
c) Es posible aplicar la serie a una msica conocida.
d)

Se pueden hacer versos con los datos que es preciso retener.

e) Es un buen recurso sustituir las ideas por grficos e ilustraciones

que las representen.
f) Resulta eficaz asociar mentalmente la imagen de la idea con la imagen de un objeto o lugar conocido y familiar, de forma que el recuerdo de
esta imagen despierte el de la idea.
Otros recursos mnemotcnicos utilizados para la memorizacin son los
siguientes:

356
a)

Tcnica de la visualizacin

La visualizacin consiste en ver o imaginar las palabras que vamos a

memorizar. Para ello, podemos utilizar los cinco sentidos:

b)

Ver la imagen.
Or sus sonidos.
Percibir su dureza, suavidad y temperatura.
Su olor, sea agradable o no.

Tcnica de la asociacin de imgenes

Esta tcnica consiste en crear dos imgenes mentales, una por cada
palabra, y relacionarlas entre s. (Esta tcnica es empleada para memorizar
parejas de palabras o conceptos).
Ejemplo: Can-libro: Podemos imaginar un descomunal can en plena
batalla, que en lugar de bombas, lanza enormes libros abiertos de entre
cuyas pginas escapan las ilustraciones atemorizadas.
c)

Tcnica de la cadena de imgenes

La tcnica de la cadena de imgenes es prcticamente similar a la de

la asociacin. El objetivo, por tanto, es transformar los conceptos o palabras en imgenes. De lo que se trata es de relacionar en serie todos los
conceptos que tengamos que memorizar. El procedimiento consiste en
asociar la imagen de la primera palabra con la segunda, la segunda con
la tercera, la tercera con la cuarta y as sucesivamente, hasta llegar a la
ltima.
d)

Tcnica de la historieta

La tcnica de la historieta consiste en integrar los elementos conceptos o palabras que se van a intentar memorizar y retener, formando con
ellos una imaginativa historia. Con esta tcnica, al igual que en la de la
cadena de imgenes, la evocacin o recuerdo de un concepto lleva al
siguiente, y por ello es muy importante aadirle a las imgenes accin y
emocin.

357
e)

Tcnica de los lugares (mtodo loci)

Esta es una de las tcnicas memorsticas ms antiguas que se conocen.

Consiste en asociar la imagen del concepto o palabra que se quiere memorizar con la imagen de un recorrido o lugar que ha de ser lo ms familiar
posible para nosotros.

358

UNIDAD 17.

AUTOCONOCIMIENTO

El autoconocimiento se refiere al conocimiento propio e individual que

t puedes y debes tener sobre tus caractersticas personales como estudiante y aprendiz.
El autocononocimiento te ayudar a hacerte una idea de cmo eres
como estudiantes: qu asignaturas te resultan ms fciles y/o cules te resultan ms complicadas de aprender y por qu, cundo te resultan ms
cmodo y sencillo estudiar, con qu materiales y recursos, etc..
El autoconocimiento te dotar de mecanismos que te harn ms fcil y
sencillo el aprendizaje: sabrs qu tcnicas, estrategias, procedimientos
utilizar, cmo y cundo para salvar aquellas barreras que te dificultan tu
aprendizaje diario y cotidiano.
Es una buena estrategia y una buena ayuda. No crees?

359

UNIDAD 18. EVALUACIN Y CONTROL.

LA SIMULACIN DE EXMENES
A la hora de prepararte para un examen has de prepararte de forma
diferente con respecto a tres momentos distintos:
ANTES DEL EXAMEN.
DURANTE LA REALIZACIN DEL EXAMEN.
DESPUS DEL EXAMEN.
ANTES DEL EXAMEN.
Planifcate: distribuye tu tiempo de manera apropiada. Piensa en el
tiempo que tienes y en todo aquello que tienes que hacer, dedicando
el tiempo necesario a todo aquello que hagas, siempre de acuerdo a
tu ritmo de estudio y a la dificultad personal que te supone cada
materia particular.
Estudia regularmente para evitar la acumulacin de materia que estudiar y las tensiones y nervios de verse con el tiempo encima.
Trabaja el material de estudio utilizando las tcnicas y estrategias de
aprendizaje que has aprendido.
Repasa todo lo estudiado de la manera que te sea ms eficaz.
Lee tratando de memorizar esquemas y resmenes realizados.
Escribe lo que recuerdas sin el material delante.

360
Desarrolla el tema esquematizado de forma oral o escrita.
Autocontrola tu propio aprendizaje: hazte preguntas como si estuvieras haciendo realmente el examen.
Utiliza recursos mnemotcnicos para memorizar conceptos difciles.
DURANTE EL EXAMEN
Debes estar tranquilo pero atento para poder concentrarte en lo que
tienes que hacer.
Piensa que T PUEDES! Si has estudiado y repasado suficientemente,
eres perfectamente capaz de hacerlo bien.
Atiende a las explicaciones que haga el profesor antes del examen.
Lee detenidamente todas las preguntas, asegurndote que las comprendes perfectamente. Si hay algo que no entiendes, pregunta antes
de empezar.
Distribuye el tiempo que tienes para hacer el examen: empieza por
las preguntas que te resultan ms fciles y termina por las ms difciles.
Piensa antes de empezar a escribir: haz un esquema para saber todo
aquello que has de poner y cmo lo has de poner, de manera que no
se te olvide nada importante.
Escribe de manera clara y sencilla. Comienza por los conceptos clave
y desarrllalos.
Cuida la presentacin: limpieza, orden y ortografa son esenciales.
Asegrate de que has respondido a todas las preguntas.
Repasa todo el ejercicio antes de entregarlo y si hay algo equivocado
cmbialo.

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DESPUS DEL EXAMEN:
Con la ayuda del profesor averigua dnde has fallado y por qu para as
la prxima vez poder evitarlo.
Si has fallado en algo, la causa puede estar en qu has hecho y cmo
has actuado antes del examen o durante el mismo. Algunas causas podran
ser stas:
Mala o insuficiente organizacin del tiempo de estudio.
Poco dominio de los contenidos a aprender.
Falta de atencin y concentracin en la realizacin del examen.
No comprensin de lo que realmente te pedan.
No meditar las respuestas. Responder demasiado deprisa sin pensar
lo que ibas a poner ni cmo ponerlo.
No repasar adecuadamente el ejercicio antes de entregarlo.
No pienses que porque un examen no te ha salido demasiado bien ya
no eres capaz de aprobar el curso!
Piensa lo contrario. Los errores son la mejor herramienta para tu aprendizaje.
A partir de aqu, conociendo dnde y en qu has fallado, cmo y por
qu, sers perfectamente capaz de evitar esto la prxima vez y mejorars
enormemente sin casi darte cuenta! nimo y adelante!

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UNIDAD 19. PENSAMIENTO CRTICO I.

LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Si te paras a pensar un poco, seguro que te das cuenta de que en el
transcurso normal de tu vida, an sin pasar nada grave y excepcional, te
suceden o aparecen diversos problemas o conflictos que has de resolver
positivamente para seguir adelante.
Pero... Sabes qu es un conflicto?
Un conflicto es una situacin en la que se da una confrontacin o desacuerdo de puntos de vista, ideas, intereses, opiniones... entre dos o ms
personas.
Estos conflictos han de resolverse de la manera ms positiva posible
entre todos los afectados por l.
Para ello te proponemos las siguientes indicaciones que pueden servirte
de ayuda cuando te encuentres en alguna situacin conflictiva, en casa, en
el colegio, con tus amigos, etc:
Intenta hablar y analizar todos los puntos de vista que puedan existir.
La resolucin del problema ha de hacerse cooperativamente, es decir, mediante la colaboracin de todo y cada uno de los miembros
implicados.
A travs de la comunicacin, el dilogo, la escucha.
Hay que buscar una solucin y tomar una ltima decisin en torno al
problema, de manera razonada, que perjudique lo menos posible y
beneficie, por el contrario, a la gran mayora de los afectados.

363
LOS PASOS QUE HABRS DE SEGUIR SON LOS SIGUIENTES:
1. Piensa en el problema y analzalo para buscar y encontrar una forma positiva de solucionarlo.
2.

Defnelo, con todos sus aspectos.

3.

Propn alternativas y opciones para solucionar el problema.

4.

Evala/analiza las alternativas propuestas y toma una decisin.

5.

Aplica la solucin adoptada.

6.

Evala los resultados.

Pero, piensa. Cualquier problema puede resolverse por medio del dilogo y la comunicacin entre todos los afectados.
La resolucin de los problemas no se hace utilizando la violencia, la
fuerza, la incomunicacin... sino todo lo contrario.
Todo problema tiene una solucin positiva para la gran mayora de las
personas que tienen relacin con l. Piensa en ello y ponlo en prctica la
prxima vez que te ocurra.

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UNIDAD 20. PENSAMIENTO CRTICO II.

LA TOMA DE DECISIONES
A lo largo de toda tu vida habrs de tomar muchas decisiones que te
afectarn directamente. Decisiones de ms o menos importancia, sobre tus
amigos, sobre tus estudios... Estas decisiones, en ocasiones, habrs de tomarlas t slo; y, en otros momentos, estas decisiones habrs de tomarlas
junto a ms personas que tambin se vern afectadas por ellas y por la
situacin concreta sobre la cual se toma una decisin.
En cualquier caso, las decisiones que tomes en cualquier situacin han
de tener las siguientes caractersticas:
Tus decisiones han de ser firmes y pensando que sern las ms adecuadas a la situacin para la que se requieren.
Debes tomar tus decisiones a travs de un anlisis crtico, detenido y
razonado de la situacin concreta a la que se refieren.
Intenta seleccionar ms de una alternativa antes de tomar la decisin
definitiva, para as posteriormente seleccionar, de entre todas las alternativas, la que ms te convenga a la situacin determinada.
Si la toma de decisiones has de realizarla de manera conjunta, entre
ms personas y no individualmente, esta toma de decisiones debe
basarse en actitudes de:
1. Dilogo y escucha activa.
2. Participacin entre todos los miembros implicados.
3. Cooperacin y colaboracin.
4. Tener en cuenta todas los puntos de vista de todas las dems
personas.

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UNIDAD 21. BSQUEDA Y RECOPILACIN

DE INFORMACIN. CMO MOVERSE
EN UNA BIBLIOTECA
CMO BUSCAR UN LIBRO
Conociendo el ttulo, el autor o la materia de que trata.
Ttulo del libro
Si te has fijado, cuando has acudido a la biblioteca, habrs podido observar la existencia de unos ficheros. Para evitar prdidas de tiempo, conocer la riqueza bibliogrfica que tienes a tu servicio, as como para hacer
correctamente el trabajo, necesitas saber su organizacin.
Si conoces el ttulo del libro, acudirs al fichero de ttulos, donde encontrar el libro que buscas, si lo tienen en la biblioteca.
El autor
En este caso consultars el fichero de autores. Las fichas se colocan en
orden alfabtico por apellidos.
La materia
Si queremos buscar un libro que trate sobre una determinada materia,
puedes seguir dos caminos:

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Primer camino: Si tienes acceso a los libros, porque se encuentran colocados en la sala de trabajo, acude al apartado correspondiente segn la
organizacin que tenga la biblioteca.
Segundo camino: Tambin puedes acudir al fichero de materias, para lo
cual tendrs en cuenta la clasificacin decimal universal.
CMO CONSULTAR DIFERENTES FUENTES DE INFORMACIN
Diccionarios enciclopdicos. Debes dominar el abecedario.
Enciclopedias que tratan diferentes temas. Debers consultar y analizar
el ndice general de la obra, para comprobar todos los temas tratados, as
como su distribucin en los diferentes volmenes de la obra. Este ndice lo
podrs hallar en el primer tomo. Si no es as, vete al ltimo tomo.
Un libro: Cuando quieras consultar un libro en la biblioteca, recuerda los
siguientes pasos a dar:
* Selecciona el libro que te interesa.
* Examina el ndice.
* Localiza el tema o captulo que ests buscando.
* Busca los datos que necesites.
* Si necesitas tomar notas para realizar el trabajo, aplica las tcnicas
apropiados para ello.
* Si el objetivo de la consulta es estudiar el contenido del captulo del
libro que consultas, aplica las tcnicas de estudio que has aprendido.
La localizacin de los libros en las bibliotecas pblicas, dentro de cada
seccin correspondiente a cada materia de estudio, se hace por la signatura: etiqueta situada en el lomo del libro y que contiene:
* Las iniciales del nombre y apellidos del autor.
* Los nmeros correspondientes a la/s materia/s de que trata el libro,
segn la clasificacin decimal universal.

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APRENDER ES UNA RECOMPENSA,

NO UN CASTIGO!
APRENDER ES UN PLACER, NO UNA
OBLIGACIN!
APRENDER ES UN PRIVILEGIO, NO
ALGO NEGATIVO!

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UNIDAD 22.

ELABORACIN DE TRABAJOS
E INFORMES

Es fcil que a lo largo de tu etapa escolar tengas que realizar trabajos

que te exijan consultar enciclopedias, libros, revistas, etc. tanto en tu casa
como en el colegio/instituto o en una biblioteca pblica. Te ahorrars tiempo y esfuerzo si, al elaborar el trabajo, sigues el siguiente mtodo, que te
seala el camino a seguir:
1. Eleccin del tema: Si te lo da el profesor, nada tienes que decir al
respecto. Si existe la posibilidad de que lo escojas, elige uno que sea atractivo y que te interese. Eso te ayudar a esforzarte para hacerlo bien. Considera, tambin, que debe ser un tema del que puedas encontrar materiales e informacin.
2. Bsqueda de la bibliografa necesaria: Una vez concretado el tema,
necesitas saber la amplitud del mismo, as como los puntos principales que
abarca. Una vez conocidos estos datos, debers comenzar a elaborar el
esquema del trabajo. Tendrs que buscar y consultar diferentes fuentes de
informacin, como son las enciclopedias, los libros, las revistas, quiz tambin CD-ROM y fuentes de datos en Internet, si puedes acceder a ellos.
3. Recogida, anlisis, clasificacin y ordenacin de la informacin recogida de las distintas fuentes: Una vez localizadas las fuentes y elaborado el
esquema del tema, recopilars toda la informacin necesaria. Formula cuantas preguntas se te ocurran, lo mismo que si trataras de estudiarlo. Despus
intentars buscar la respuesta a lo largo de la elaboracin del trabajo.
Realiza una primera lectura de epgrafes y apartados para clasificar la informacin disponible. Lee luego las distintas fuentes de informacin que se
adecuen a los apartados del trabajo, analiza la informacin que te ofrecen,

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clasifica la informacin que incluyen en funcin de que d respuesta o no
a las cuestiones que se te plantean, extrae las ideas principales y realiza
una sntesis personal. Tal vez, a lo largo del proceso, sea necesario reelaborar el esquema del trabajo. En ocasiones, eso es necesario. Como el
trabajo tendr varios apartados, utiliza folios diferentes para cada uno de
ellos. De esta forma te ser ms fcil estructurarlo a la hora de pasarlo a
limpio. Organiza las fechas de elaboracin, tmate el tiempo necesario y no
lo dejes todo para los ltimos das.
4. Redaccin y elaboracin del trabajo: Cuando termines de recoger
toda la informacin y una vez ordenados los diversos puntos de que consta
el trabajo, ponte a redactarlo:
Numera las ideas siguiendo las divisiones del esquema, numera las
hojas y los puntos.
Si copias literalmente algn texto, indcalo entre comillas, apuntando
el autor, el ao de edicin y la pgina o pginas en que se encuentra
el texto que citas ((Garca, 1992: 25); o bien Garca (1992): 25). Al
pie de pgina o al final del texto debes poner la referencia bibliogrfica completa.
Redacta frases con sentido, busca la claridad. Entiende lo que escribes, no copies de manera mecnica, sin comprender. Ponte en lugar
del que lo ha de leer.
Procura ser creativo.
Incluye tus observaciones y reflexiones personales a lo largo del
trabajo y especialmente en las conclusiones y observaciones finales.
All puedes hacer referencia tambin a aspectos como la metodologa utilizada, lo que has aprendido, las dificultades surgidas, etc.
5. Revisin y correccin del trabajo: Terminado el borrador, haz las
correcciones necesarias. Antes de comenzar a pasar a limpio, ten presente
la organizacin general que vaya a tener el trabajo. Ten en cuenta las
reglas gramaticales, repasa la ortografa y el vocabulario.
6. Pasa a limpio: Ten en cuenta la presentacin; la limpieza, los mrgenes, la separacin entre los distintos apartados, as como su numeracin. Si

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el trabajo es de cierta extensin, es conveniente colocar un ndice para que
el profesor se haga una rpida idea del contenido y su organizacin.
7. Entrega en la fecha exigida: Para evitar pillarte los dedos, haz un
calendario del trabajo. En l constarn las fechas en las cuales debes tener
terminada cada parte del trabajo. Si te organizas conseguirs mejores resultados. En los trabajos elaborados en equipo, no dejes las cosas en manos
de los dems. Participa activamente y hazte cargo de tu parte de responsabilidad.

LO QUE LA PEREZA HACE DIFCIL

EL TRABAJO LO VUELVE FCIL

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UNIDAD 23. COMUNICACIN

DE LA INFORMACIN.
CMO HABLAR ANTE LOS DEMS
Seguramente a lo largo de tus estudios se te presentarn numerosas
situaciones en las que tendrs que enfrentarte a un pblico, por ejemplo te
pedirn que realices una intervencin, que expongas oralmente un trabajo,
un escrito, incluso para acceder a un trabajo en un futuro, te encontrars
con situaciones de este tipo.

Estas son situaciones muy corrientes y por las que todo estudiante, profesional o persona pasa. No hay que tenerles miedo, ponerse nervioso...,
sino todo lo contrario. Hay que enfrentarse a ellas con unas actitudes y
disposiciones positivas y con los recursos y tcnicas que a continuacin te
detallamos.
Evita los tonos montonos y aburridos.
Controla tu tiempo de exposicin y adecua este tiempo al contenido
de aquello que has de exponer.

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Utiliza expresiones claras y precisas. Evita trminos difciles que conduzcan a la confusin y a la comprensin.
Intenta ser breve. Hay que decir slo lo fundamental. No incluir aspectos triviales y sin importancia.
Las frases cortas pueden serte de ms ayuda que frases largas, complicadas, con excesivo contenido, que pueden conducir a confusin al
pblico y a ti mismo.
A hablar en pblico se aprende practicando. Practica, pues. Tambin
ayuda la adquisicin de un vocabulario rico y amplio.
Es importante relajarse antes y durante la exposicin para as evitar
nervios que pueden echar a perder la exposicin.
Intenta no gesticular demasiado y mantener una mirada recta hacia el
pblico.
Puedes utilizar determinados trminos o frases para insistir en puntos
importantes de tu exposicin.
Para prepararte la exposicin puedes hacerte fichas o esquemas del
contenido de la exposicin.
Es importante hacer un breve resumen final, a modo de conclusin,
de todo lo expuesto durante la intervencin.
Puedes ayudarte de transparencias, videos, fotocopias para el pblico, etc. que ayudarn a comunicarte con los oyentes y a hacer comprender el contenido de tu exposicin.

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CINCO ELEMENTOS QUE SE DEBEN ATENDER
PARA UN ESTUDIO INTELIGENTE
As como la palabra tiene sentido dentro de su contexto, podemos afirmar que un tema cobra pleno sentido en relacin con los dems. Cada
tema es un eslabn que se enriquece con los otros temas.
La mejor manera de hacernos con las ideas fundamentales del tema, con
su organizacin interna, y de realizar un estudio activo es hacer un serio
anlisis del mismo.
APARTADOS QUE DEBES OBSERVAR Y ANALIZAR CON DETENIMIENTO
1. El ttulo. El ttulo del tema nos informa del aspecto concreto que trata
dentro de la unidad a la que pertenece.
El ttulo resume la idea general del tema que, a su vez, se divide en
varios subttulos. Estos subttulos son las ideas principales del tema.
Por tanto, con leer dichos subttulos tienes el esquema del mismo.
Los diferentes apartados en que se divide un tema, son de diferente
densidad. Algunos tratan de desarrollar una sola idea, mientras que otros
contienen varias.
Al trabajar, debes ver el prrafo en relieve, es decir, tienes que diferenciar las ideas importantes, distinguir un razonamiento, una observacin
o un simple ejemplo.
2. Subttulos. Recuerda que el tema est subdividido en varios apartados y que el encabezamiento de cada uno es la idea principal que tratarn
de explicar los prrafos que le siguen.
3. El resumen del tema. En cada libro recibe nombres diferentes como
ideas bsicas; recuerda que; debes saber... Puede estar al final del
tema o bien distribuido a lo largo del mismo.
4. Las ilustraciones, grficos y mapas. Son elementos de gran importancia para comprender correctamente el tema y, por tanto, para realizar una

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buena asimilacin del mismo. Sirven para hacer ms comprensible la explicacin, presentan los conceptos de forma intuitiva y favorecen la correcta
asimilacin de ideas.
5. Las actividades. Debes realizarlas con atencin y cuidado ya que
sirven para practicar lo estudiado y para demostrar tu dominio del tema. A
la hora de realizarlas puedes encontrarte con expresiones como:

Contesta brevemente.
Compara, razona, analiza.
Investiga, realiza, aprende, experimenta.
Escribe, dibuja, completa.

Las actividades tratan de evaluar varios aspectos de tu formacin:

a)
cipios
b)
c.)
d.)

Si has comprendido y asimilado correctamente la teora y los pringenerales.

Comprobar la capacidad de aplicar la teora a nuevas situaciones.
Si va progresando tu capacidad creativa.
Si vas madurando.

(Tomado de Elsegui (1992), op. cit.)

ES EL ESFUERZO
MS QUE LA CAPACIDAD
LO QUE AYUDA A
ALCANZAR GRANDES
METAS

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BIBLIOGRAFA UTILIZADA EN LA ELABORACIN

DE LOS MATERIALES DEL PROGRAMA
ALLIENDE, F. y otros (1990): Fichas de lenguaje y lectura comprensiva/3. Madrid:
Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Coleccin Cuadernos de recuperacin

BERNARDO CARRASCO, J. (1995): Cmo aprender mejor. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.
COOPER, D.J. (1990): Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid: Visor.
ELSEGUI, J. (1992): Claves del xito escolar. Curso de tcnicas de estudio con
ejercicios de aplicacin. San Sebastin: Pax Argitaletxea.
GARGALLO, B. (1995): Estrategias de aprendizaje. Estado de la cuestin. Propuestas para la intervencin educativa, Teora de la Educacin, Revista Interuniversitaria, 305, 353-367.
GREVILLE, J. (1993): Cmo hablar en pblico. Bilbao: Deusto. Coleccin Biblioteca
Deusto de Desarrollo Personal, 1.
IZQUIERDO, A. (1993): Autocontrol. Aprenda a cambiar su vida. Bilbao: Mensajero.
JIMNEZ, J. (1994): Mtodo prctico de tcnicas de estudio. Madrid: Visor.
LASTERRA, J. (1989): Estrategias para estudiar. Madrid: Breda.
LEMAITRE, P. y MAQURE, F. (1987): Tcnicas para saber aprender. Bilbao: Deusto.
MONEREO, C. (1993a): Profesores y alumnos estratgicos. Madrid: Pascal.

376
MONEREO, C. (Comp.) (1993b): Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interaccin. Barcelona: Domnech Ediciones.
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana/
Aula XXI.
NOVAK, J. y GOWIN, B. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.
RODRGUEZ ESPINAR, S. y otros (1993): Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.
ROBLES, S. (1995): Manual de automotivacin y estrategias de aprendizaje. Alcal de
Guadaira: MAD.