INTRODUCCIÓN

En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que
los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los
adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los
conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus
formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de
enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se
diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación
eficaz con los adolescentes.

En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización

y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica
para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en
la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los
propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera
efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo
en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las
estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las
diferencias individuales de los alumnos.

Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en
los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus
preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas
características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se
produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y
comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que
realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos
y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las
actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas
con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan.

De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar
estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria,
así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.

PROPÓSITOS GENERALES

Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:

1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a

partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad
cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los
grupos según el grado que cursan.

2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades

didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la
enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares.

3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de
secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos
de formación.

1
 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la

Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación
estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación
en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se
articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la
relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación
secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la
medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes.

En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la
especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años
adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los
normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con
los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar
estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su
especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos.

Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de
adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre
y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan
de estudios.

El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible
desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el
semestre.

El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica
Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado
para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los
normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes
cursos.

El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la
escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones,
entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas
en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el
análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica
docente.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno
incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica,
recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta
propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo,
tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas
y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura.

En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone

que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica
en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas
específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los
conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el
aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se
encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos
frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,
2
la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de
explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de
acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad
cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula.

Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la
hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa
observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo,
en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como
estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis
centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los
profesores que los atienden.

En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer
lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades
didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas
en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad
de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter
formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su
utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar
como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según
el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas
comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En
el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas
aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la
especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la
práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y
segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los
alumnos.

RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE

El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la

práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente
con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre.

En La Enseñanza de la Historia II. Enfoque Didáctico, los estudiantes conocerán algunos de los
principales rasgos que ha tenido la enseñanza de la historia en distintas épocas de nuestro país, los
fundamentos del enfoque didáctico y sus implicaciones en la práctica docente. Este curso
proporcionará criterios para que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseñanza de
la historia en secundaria, imaginen y diseñen actividades didácticas para ingresar a los alumnos y
para que accedan a la comprensión de procesos y hechos históricos fundamentales. Los contenidos
de este curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien
con mayor detalle las características de la planeación y la evaluación, así como estrategias y
recursos para la enseñanza de la historia en la escuela secundaria.

En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de

manera particular los retos que plantea la historia en la escuela secundaria y que se derivan de la
dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos
programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y
la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y
precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se
estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención
educativa; se estudia la planeación y su especificidad en la historia, para ello se parte de los
criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su
selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los
adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan
los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en
estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,
3
reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades
en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de
medición de información. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en
práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de
evaluación sobre los contenidos del programa de historia, reflexionar sobre los momentos de su
aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a
partir del análisis de su práctica docente.

Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del
séptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren
al trabajo en equipo. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las
experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el
conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias
para tratar contenidos de la especialidad.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES

Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales
que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal.

Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el
maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitirá comprender los propósitos
generales que deben lograr durante el semestre. El análisis del programa será útil también para
que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes
necesarios al programa.

De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a
la Práctica Escolar, en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio,
observación y planeación, se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de
la experiencia.

La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los

conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación
secundaria: la observación, la planificación, el conocimiento de los alumnos, la aplicación de
secuencias didácticas, el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. los cuales son
componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.

PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES

ACTIVIDADES:

1. Lectura y análisis de los textos. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de
textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El
estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la
observación y la práctica en el aula, así como para su análisis; es indispensable realizar con
anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las
sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa.

En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas

reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atención en
aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en
la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia.

2. La elaboración de escritos. La redacción de notas, resúmenes, así como el diseño y la

elaboración de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar información y sistematizar
conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Después de una clase
conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo;
asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes
obtenidos de manera individual.
4
3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las
actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la
discusión. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que
permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el
grupo, resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. Las
actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual
responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja, por ello,
debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para
exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos, aísla a los integrantes y no
refleja un esfuerzo común.

4. La utilización del Internet. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez
más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar
de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la
sistematización de éstos, y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de
ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la
realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica
Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera
pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.

5. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de

los estudiantes normalistas. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los
estudiantes normalistas, sus hábitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su
historia académica y su evolución durante las clases, constituyen aspectos fundamentales para
que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el
programa a las características del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una
práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. El
programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más
significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada, que considere los procesos de
aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, éstos habrán de
hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. Por ello, se recomienda
que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en
cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa, las formas como
expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para
ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la
formación que el profesor se formule con ellos.

6. Las jornadas de observación y práctica. En este curso, durante las jornadas de observación y
práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de
primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarán con los alumnos y
recolectarán evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la
especialidad; observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas
clases; pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad,
sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las
situaciones más relevantes.

El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre, de
tres días cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrán las siguientes
características generales:

En la primera jornada los estudiantes observarán, durante los tres días que dura la jornada, el
desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando
atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y
conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de
participación en el trabajo colectivo, la expresión de la diversidad cultural, social e individual de
los alumnos en el aula, entre otros, así como los aspectos relativos a la especialidad de
enseñanza que estudian. En lo que toca a la práctica, los estudiantes conducirán secuencias de
actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas
en la semana.
5
 Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y
practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y
en un grupo de primer grado. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los
normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación
secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de
aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante
el turno completo, los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad.

La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de
educación secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los
profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para
realizar con los adolescentes las actividades planeadas.

Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica
escolar, de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en
servicio, ya sea por la falta de éstos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes
normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscará los
mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten.

7. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Es importante que los normalistas

valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer
permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática.
Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender
al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por
escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Como parte de las
actividades de preparación para la observación, los estudiantes normalistas identifican los
aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en
cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografía básica
que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que
forman parte de su expediente, así como los aspectos que conviene observar en las otras
asignaturas del semestre. Con estos referentes diseñan su guía de observación. Cuando se
encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las
actividades y en la atención a los alumnos, para que una vez terminada la sesión elaboren un
relato de experiencias o escriban en su diario.

En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro

titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la
escuela secundaria; este plan incluirá las actividades, la distribución del tiempo para cada una y
otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de clase que contienen
las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las
estancias (Véase anexo)

En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también

las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organización de las
jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Por ello, es
necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen
con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en
la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su
asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar
durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por
parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica.

8. Análisis de la observación y la práctica. Después de las estancias en la escuela secundaria, los

estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En
este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos
de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto,
de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el
análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendrá que
enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo
6
 de formación específica del séptimo semestre. En el primer bloque se analizará el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y el del profesor de historia y en el bloque II, se analizará el
desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. En ambos bloques se
incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos
observados.

El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes
aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas, a partir de las impresiones
de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la
escuela secundaria, b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas
como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que
toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cómo este conocimiento apoya
el trabajo del docente en el aula, c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los
profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeño del
estudiante normalista frente a los grupos.

Al concluir cada actividad destinada al análisis, los estudiantes elaborarán diversos productos en
los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia, y se
identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente.

El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras

asignaturas que se cursan en el semestre, se realizará en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO

Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación
y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. Un recurso útil para
registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la
asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I.
En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas:
análisis, reflexiones sobre las lecturas, guías de observación, planes de trabajo y planes de clase,
diario de observación y práctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre
otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario
dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las
dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su
aplicación y solución. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan
claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el
programa.

Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:

• La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de
educación secundaria, la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos
de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la
colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo
individual en las clases.
• La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y
argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los
documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las
escuelas secundarias. En suma, para vincular la teoría con la práctica e integrar los
conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas.
• La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y
contenidos de la educación secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y
con las características del grupo.
• La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero
y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con éstos, a
través del diálogo, objetivos educativos comunes para el grupo.
• La habilidad para conocer, a través de la observación y la comunicación con los alumnos, la
diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria, los estilos de aprendizaje
7
 de los alumnos, así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que
éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase.
• La responsabilidad, el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con
todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación
durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria,
así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal.
• En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica, lo fundamental a
evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y
lo que observaron, cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia
que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qué rasgos
son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela
secundaria, entre otros aspectos.
Es importante que, al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas, el profesor
de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en
las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se
apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeño
de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de
enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugiriéndoles formas de realizar
las sesiones con los alumnos, además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus
aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de
los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas
de los estudiantes normalistas.

BLOQUE I
LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE HISTORIA

PROPÓSITO

Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:

• Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir
de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural,
social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según
el grado que cursan.

TEMAS
1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria

2. El conocimiento de los alumnos

a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en
alumnos de primer año y de segundo?, vinculación con la escuela primaria).
b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades, la
manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)
c) La expresión de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula.

3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros).
a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes.

4. Los aprendizajes de los alumnos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el

semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y
experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implícitas sobre la enseñanza, la
8
 participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para
trabajar con grupos de adolescentes.

2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención
sobre las experiencias comentadas.

3. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y
destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. En equipo comentar las
situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe.

4. Con base en la reflexión individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto
de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente
desarrollada.

Mi trabajo con los grupos escolares

Situación inicial Situación actual Retos
Conocimiento de los alumnos
del grupo
Comunicación con los
alumnos
Planeación de las actividades
Uso de estrategias didácticas
Dominio y manejo de los
propósitos de la educación
secundaria y de los
contenidos de enseñanza.
Atención a la diversidad del
grupo y a las situaciones
imprevistas o de conflicto en
el aula.

Establecimiento de un clima
de respeto, orden y trabajo.

5. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud.
En equipo contestar los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos?
• ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes?
• Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y
prácticos.
• ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos?
• ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje?
Presentar al grupo sus conclusiones.

6. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos:
• ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha
observado en las jornadas realizadas?
• ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente?

7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a

la asignatura de Historia y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes
aspectos:
• Qué anota el alumnos en su cuaderno
• Actividades que se realizan
• Temas o contenidos que se trabajan
• Manera de organizar la información
• Características de las notas
• Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados
9
8. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas:
• ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado?
• ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos?
• ¿De qué tipo?
• ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos
estudiados?
• ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje?
• Comentar en plenaria sus conclusiones

9. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los
estilos de pensamiento” de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones:
• ¿Qué son los estilos de pensamiento?
• ¿Cómo se originan?
• ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos?
• ¿En qué medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los
individuos y en la sociedad? Describan ejemplos.
• ¿Qué se entiende por estilos socializados?
• ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le
permite al docente orientar mejor su trabajo?
Comentar sus respuestas al grupo.

10. En equipo, a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg
completar el siguiente cuadro.

PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO

PRINCIPIO RASGOS EJEMPLOS Y/O
CARACTERÍSTICOS SITUACIONES DEL AULA
Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
sí mismos.
La coincidencia entre estilos y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Las personas tienen perfiles (o
pautas) de estilos y no un solo
estilo.
Los estilos varían en función de las
tareas y las situaciones.
Las personas difieren en la
flexibilidad de sus estilos.
Los estilos se socializan.
Los estilos se pueden enseñar.
Los estilos no son ni buenos ni malos,
es cuestión de adecuación.
Confundimos la adecuación de estilos
con el nivel de aptitud.

Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo.

11. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes
estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qué principio
descrito por Sternberg se relaciona.

12. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria,
mencionar algunas características que los distinguen.

13. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se
producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala, contestar por equipo:
10
 • ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares?
• ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se
observa en los alumnos de secundaria?
• ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria?
• Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo.

14. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro
titular de la asignatura de Historia los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas
de clase durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos acerca de
la escuela y el grupo, tales como los siguientes:
• La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.
• Las características y condiciones del salón de clase.
• Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la
enseñanza de Historia
• El horario de clases.

15. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores, elaborar
el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. Deben tomarse en
cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria,
el libro para el maestro de Historia y, en caso necesario, el libro de texto, así como las
orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el
séptimo semestre.

16. En equipo, identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela
secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este
bloque. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y
por tanto, los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada,
entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de
enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado,
y b) el trabajo del maestro de Historia en el grupo.

17. Como parte de la preparación de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar,
elaborar individualmente una guía de observación, la cual debe incluir también, las cuestiones
que interesan a las otras asignaturas, en cuanto a los siguientes aspectos:
• Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos.
• Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos
• Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula.
• Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela.
• Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos.
Estrategias que utilizan.
• Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela.
• Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus
alumnos.
Además de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor
de la asignatura de Historia, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el
orden en que se llevaron a cabo.

Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de
observación y práctica docente en la escuela secundaria:
• Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar información con
base en la guía preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo
desarrollado por los alumnos.
• Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de
primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Historia
• Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas
actividades de enseñanza o por algunas asignaturas.
• Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de
Historia
• Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al
trabajar con la asignatura de Historia, con el maestro del grupo de segundo grado, con el
11
 titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que
acuden a la escuela secundaria.
Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad
desarrollada, de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de
los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.

18. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la
escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo éste como un instrumento útil para
distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia
en la secundaria.

19. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. Al

concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la
información obtenida.

20. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Ésta se construirá en
conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de
Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello,
pueden ser útiles las siguientes preguntas:
• ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente?
• ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se
pudieron realizar, ¿qué experiencias recupero?
• Lo que no fue posible hacer, ¿a qué se debió?, ¿es posible prever esta situación para las
próximas jornadas?
• ¿De qué manera, mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza?
Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al
grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria.

21. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento
se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada
de observación y práctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo
lo observado en la asignatura de Historia sino también lo que corresponde a las otras
asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la
práctica docente. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las
siguientes preguntas.
• ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?, ¿cuántas sesiones de cada asignatura?, ¿en
cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles
menos?, ¿a qué se debió?
• ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro?
• ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?, ¿qué edad tienen?
• A partir de esta organización, analizar en equipo las siguientes cuestiones.
• ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas?
• ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?, ¿de qué manera el maestro toma en
cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades
escolares?
• ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de
actividades?
• ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura
de Historia?
• ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por
qué?, ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, ¿cómo
tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados?
• ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no?
• ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?,
¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje?
• ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de
pensamiento de los alumnos?
• Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los
alumnos?
Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes
12
 como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del
docente en el aula.

22. La enseñanza en la escuela secundaria.

c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Historia para
organizar la información recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las
producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos, responder las
siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera
de ejemplo.

Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la

descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. El profesor de Observación y
Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para
lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. Para esta tarea se
sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para
el maestro de Historia y el libro de texto del alumno de secundaria.
• ¿Qué contenido se abordó en la clase observada?
• ¿Cómo se inició la clase?, ¿qué intervenciones tuvo el maestro?, ¿qué reacciones
tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase?
• ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?, ¿qué actividades se realizaron de
forma individual y cuáles de manera colectiva?
• ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?, ¿de qué manera intervino
el maestro y con qué propósito?, ¿de qué forma intervinieron los alumnos?, ¿pudieron
percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, ¿cuáles?
• Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el
maestro?, ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los
alumnos?, ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué?
• ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?, ¿qué actividades se desarrollaron en
las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, ¿de qué manera revisó el maestro el
trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades?
• ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?, ¿el maestro utilizó otros materiales
para el tratamiento del contenido?
• ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, ¿qué
actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, ¿qué actitudes manifestaron
en las otras clases?
• ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase?

d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar, en forma individual, un

esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del
maestro observado de la asignatura de Historia. A partir de las actividades anteriores,
identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y
buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es
importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos
elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que
cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de
manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea.
• ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los
alumnos?, ¿qué razones pueden explicarlo?
• ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque
para la enseñanza de la asignatura?, ¿por qué?
• ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las
actividades?
• ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las
actividades?, ¿a qué se le atribuye?
• ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?, ¿qué
elementos contribuyeron a esto?
• ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el
tema tratado durante la sesión de clase?, ¿en qué se apoya esta valoración?, etcétera.
A manera de conclusión, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el
trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque
13
 asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra
y los retos que logran identificar para enseñar Historia en la escuela secundaria.

Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas,
México, Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”.
• Perrenoud Philippe (2004), “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez
nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó, pp. 21-23
• Zabala Vidiella Antoni, (2000), “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se
producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª edición,
Barcelona, Grao, pp. 31-37.
• Driver Rosalind, otros, (2000), “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP. Biblioteca para la actualización del
maestro, pp. 21-34.
• Sternberg Rober J. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”, “El desarrollo de los
estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de
pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Barcelona, Saberes cotidianos, Paidós pp.
115-142 y 143-162.
• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
• Fullan Michael (2002), “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”, “Los estudiantes y el
cambio”, en Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 177-
188.
• Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”, en
El cambio educativo, México, Trillas, pp. 159-165.
• Hargreaves Andy et al. (2000), “Capítulo 9. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para
el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, 1ª Edición SEP/Octaedro, pp.
223-238.

BLOQUE II
LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

PROPÓSITO

Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas
congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la
especialidad y con las características de los grupos escolares.

TEMAS

1. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Historia

a) Las más usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los
propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos)
b) Las estrategias estudiadas en el programa de Historia
c) El carácter formativo de las tareas extraescolares.

2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas

con un objetivo común).
a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.

14
3. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Historia.

4. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante

normalista al atender grupos de primer y segundo año, puede ser comparativa).
a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes.
b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad.
c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo.
d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Como actividad inicial de este bloque temático, se sugiere que, tomando datos de su diario de
campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a
continuación, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Historia de segundo,
observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el
alumno realizó durante su práctica.
Aspectos Docente Practicante
Tema y sub.-tema
Propósitos
Actividades
efectuadas por la
maestra o maestro
Actividades
realizadas por los
alumnos
Actividades de
evaluación
Recursos didácticos

2. En base a la información obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos:

• Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas.
• Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Historia y las estrategias utilizadas.
• Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron.
• Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a
los propósitos y el enfoque actual de Historia.

3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que
aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional.
• ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente?
• ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos?
• ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes?
• ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial?

4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura:
“Estrategias de Aprendizaje”, del Libro para el maestro de Historia de educación secundaria, en
plenaria establecer la diferencia entre: método, estrategias, técnicas o procedimientos y
actividades didácticas.

5. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”, en
equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto, completando el siguiente
cuadro resumen:

Interrogatorio Características Valoración Crítica

Español y Lengua extranjera.
Física y Química.
Matemáticas
C. Naturales y Sociales
Motivación y control de la

15
 disciplina.
Evaluativo
Informativo
De debate

6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las

siguientes preguntas y registren sus conclusiones.
• ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar?
• ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento
correcto?
• Si queremos formar individuos reflexivos y críticos, ¿qué tipo de preguntas debemos hacer?
• Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del
maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.

7. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones, de manera individual responder las
siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de
ejercicios”:
a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad, una técnica o una estrategia?
b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o
práctica ritual”?
c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición?
d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos?
e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos?
Exponer en plenaria sus conclusiones

8. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la información de

la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a
las formas de enseñanza de los profesores”. Con base en sus observaciones y experiencias
derivadas de las jornadas de práctica, complemente las dos últimas filas o renglones. Explicar el
cuadro en plenaria.
Las estrategias didácticas más utilizadas
Tipo de estrategia Propósitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos
estrategia
Los interrogatorios
La resolución de
problemas
La exposición oral
El dictado
El trabajo en equipo
La competencia
La lectura oral
Resúmenes,
cuestionarios

Con la información obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas:

• ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas?
• ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Historia que más gustan a los alumnos?
Elaboren un listado de ellas, con su descripción
Comentar sus conclusiones al resto del grupo.

9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan
realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”, en el apartado:
“Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”.
• Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los títulos
siguientes:
a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar”
b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar”
c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias”
d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto”

16
 • Colocarlas en el pizarrón o en la pared
• Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado
con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según
corresponda.
• Con los títulos y enunciados y completando la información que falte, tratarán de construir
un mapa conceptual.
• Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo.

10. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán,”
Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida
durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes
preguntas:
• ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo?
• ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos?
• ¿Cuáles son las tareas más recomendables?
• ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización
de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo.

11. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la
enseñanza de Historia”, se sugiere que aborde los siguientes puntos:
• Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura.
• Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño, selección y aplicación de
estrategias didácticas en las clases de Historia en la escuela secundaria.

12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que
practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los
maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días
consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que
pondrán en marcha.

13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qué componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Llevar a cabo el diseño del plan
de trabajo, la guía de observación y los planes de clase.

14. Comentar en grupo, las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos.
Con base en la información del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello?
b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se
aprovechó de manera efectiva?
c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para
atenderlas?

15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica.

16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y
práctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal.

17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención
sobre las experiencias comentadas.

18. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar
las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos:
a) Situaciones de conflicto en la escuela
b) La respuesta a los conflictos
17
 c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos

19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situación problemática que se haya detectado
en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.

20. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el
problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo.

21. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente,
describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de
Historia
Aspecto desarrollado Descripción
Actividad de inicio
Manejo de contenidos
relacionados con la
asignatura
Tipos de contenidos

Actividades para evaluar el

tema
Congruencia entre las
actividades y el enfoque de
la asignatura

22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, “La práctica educativa en las secuencias didácticas
y las secuencias de contenido”. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No.
1 sobre tipos de contenidos, comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura
de Historia

23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en
Historia para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y el
Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala en
el cuadro 2 y advertir coincidencias.

24. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. Se sugieren los
siguientes puntos:
• Sobre la concepción constructivista del aprendizaje.
• Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas.
• Tipologías de los contenidos.
• Conocimientos previos a que alude.
• La Asamblea de clase.
• Zona de desarrollo próximo.

25. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas, así como del diario
de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias
didácticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las
competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro:

AVANCES DIFICULTADES
Dialogar con los alumnos
• Formas de trato y comunicación
dentro y fuera del aula.
• Favorecer la confianza y autoestima.
Conducir actividades
• Establecer un clima de trabajo que
favorezca el aprendizaje, la
cooperación y el respeto.
• Comunicar instrucciones de manera
clara y precisa.
18
 • Atender inquietudes y necesidades
durante el desarrollo del trabajo.
Planear secuencias didácticas
• Diseñar y ejecutar estrategias
didácticas con propósitos claros.
• Evitar las rutinas didácticas y
favorecer el aprendizaje de los
alumnos.
• Utilizar recursos y materiales
didácticos con creatividad.
Reconocer cómo se manifiestan los
aprendizajes
• Identificar los ritmos de aprendizaje
de los alumnos.
• Atender las necesidades especiales de
aprendizaje para evitar el fracaso
escolar
Evaluación de los aprendizajes
• Aplicar estrategias de evaluación
congruentes con los propósitos de la
asignatura.
• Los resultados de la evaluación se
utilizan para modificar los
procedimientos didácticos.

26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué
competencias didácticas existen los mayores retos de formación.
a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas
para el logro de dichas competencias.
b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se
describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias
didácticas.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Díaz Pontones, Mónica (1996), “El interrogatorio a los alumnos”, en Estrategias de enseñanza
en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México, DIE-CINVESTAV,
pp. 43-56.
• Rodríguez Colunga, María Porfiria Flora (1999), “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las
formas de enseñanza de los profesores”, en Perspectivas de los alumnos de educación
secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Ciencias
de la Educación del estado de México, pp. 93-118.
• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
• Hernández Durán María Elena (2003), “La importancia de la realización de las tareas como
parte del proceso educativo”, “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”,
“Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”, “Tipos de tareas utilizadas”,
“Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas”
y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”, en Realización de las
tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en
Educación Secundaria, Especialidad de Historia), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal Superior
de Jalisco, pp. 25-43.
• Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), “Conflictos escolares: una oportunidad”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65.
• Zabala, Vidiella Antoni, (2000), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, en
La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó No. 120, pp. 53-89.
• Perkins David, (1995), “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente,
Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.
19
20
MATERIAL

DE

APOYO

21
22
 MI PRIMERA PRÁCTICA oportunidad que tienen los jóvenes –para
muchos se trata de la última, ya que es
DOCENTE mínimo el número de alumnos de la escuela
Isabel Miramontes en general que tienen intenciones de
continuar sus estudios-. De igual manera, por
“Considero que mi formación en la Escuela las características del grupo, me sentí capaz
Normal comienza con la primera práctica de hacer algo un tanto mejor.
docente en una escuela telesecundaria, no
porque lo anterior a ésta no haya sido En la víspera de la práctica se experimenta
relevante, sino porque es a partir de este una serie de sentimientos y emociones
momento cuando se hace frente a la realidad, encontrados; existe gran incertidumbre,
anteriormente analizada desde la butaca a temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y
través de la teoría. Es entonces cuando existe ganas de cambiar todo aquello que se
la oportunidad de enfrentarse a lo que será considera contraproducente para el grupo. Al
nuestro campo de acción, en un futuro no momento de planear las actividades, surgen
muy lejano, y de contrastar aquellas ideas muchas dudas, tanto de contenidos como de
que hemos estado alimentando sobre lo que estrategias de enseñanza, hay algunas
aún no conocemos, idas que muchas veces ocurrencias y las ganas de ponerlas en
cambian, mientras otras se reafirman y práctica; después de realizar lo necesario –
enriquecen. diseñar y organizar actividades, adquirir el
material correspondiente- se cree estar listo
Mi experiencia inicial desde el momento en para el gran reto. Creo que esta parte especial
que llegué a la localidad, pues conocía poco del proceso es muy significativa, en cuanto
de mi estado. Me tocó estar en la Comunicad que nos permite analizar cuáles son nuestras
de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas. principales carencias y qué es lo que
Una comunidad pequeña, con alto índice de realmente necesitamos de nuestra formación.
emigración al extranjero: expectativa que
tienen muchos de los jóvenes con quienes La práctica consistía en trabajar con los
laboré. Por lo cual la escuela carece de alumnos las asignaturas de español y
trascendencia para ellos. matemáticas durante una semana. Una vez en
el aula se cometen muchos errores: se olvidan
La escuela telesecundaria del lugar era numerosas cosas, mientras otras no resultan
numerosa: cuando estuve ahí contaba con como se esperaba, puesto que el grupo está
cinco grupos, dos de primero, dos de segundo acostumbrado a una forma de trabajo
y uno de tercero; así mismo el personal diferente. Por citar un ejemplo, para la clase
docente parecía ser el adecuado: cinco de matemáticas se tenían preparados algunos
maestros y el director técnico; también pude problemas: en la primera sesión nadie logró
percatarme de que existían, en el plantel, resolverlos, el mayor intento realizado fue
algunas carencias, tanto de infraestructura tratar de solucionar operaciones al azar, sin
como de recursos. comprender qué era lo que se pedía; el resto
del grupo permaneció esperando que le
Primeramente, acudimos a la escuela durante indicara qué tenía que hacer. Opté por
una semana, con la finalidad de observar el exponer el procedimiento a efectuar, lo cual
proceso de enseñanza que se lleva a cabo en me pareció incorrecto, pues se estaba
el aula. A mí me correspondió el tercer grado, cayendo en lo mismo que se pretendía
un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 eliminar de la escuela por reconocer su poca
hombres. En este primer momento se efectividad. Además esta acción provocó que
analizaron cuestiones como las condiciones de en adelante no se preocuparan por intentar
la escuela y la comunidad, las actitudes de los hacer algo, pues al fin y al cabo después de
alumnos, las formas de enseñanza y un rato se les mostraría la forma de proceder.
aprendizaje, entre otras más. Lo que yo
observé fue un grupo pasivo y lento, que no En un primer momento, los alumnos están en
participaba. En el día se trabajaban, en la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
promedio, tres asignaturas, mismas que la Conforme avanza el día, su actitud hacia mí
maestría impartía expositivamente. Me cambia, hay quizá más confianza, manifestada
pareció que no se estaba haciendo mucho, con algunas muestras de indisciplina. Esto se
pues esta forma de trabajo no permite agrega a la dificultad que al parecer tienen las
explotar las habilidades y aptitudes que actividades propuestas, dando por resultado
poseen los alumnos, incluso creí injusto que un ambiente poco propicio para el trabajo:
se estuviera desperdiciando de esta manera la hay negatividad y fastidio por parte del grupo,
23
surgen situaciones imprevistas que no sé respecto a la elección de mi carrera. Ahora, a
cómo afrontar. Fuera del aula los alumnos dos años de esa experiencia, aún sigo
tienden a ser muy inquietos, sus juegos son teniendo grandes imperfecciones, pero mi
rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero actitud en relación a ello ha cambiado:
sí con fuerza, son los maestros titulares indudablemente he mejorado ciertos aspectos,
quienes intervienen. En lo personal me puesto que estamos en un proceso constante
pregunto cómo actuaría yo ante esta de desarrollo de competencias didácticas. No
situación, que es tan natural en los obstante, es poco realista esperar salir de esta
adolescentes, pero al mismo tiempo tan institución siendo un maestro en todas sus
peligrosa. dimensiones, puesto que esta formación sólo
es un aprendizaje preliminar, que se irá
Estas circunstancias continúan el resto de la puliendo a lo largo de nuestra vida
práctica, por lo que no es muy placentera mi profesional.
estancia en el grupo.
A partir de esta práctica y de las que vinieron
Comienzo a sentir algo de miedo e después, comprendí que la carrera del
impotencia. Recuerdo que contaba los días magisterio no es tan fácil como generalmente
que faltaban para que ésta llegara a su fin. se presume: mi experiencia me ha mostrado
Aunque al final me sorprendió la actitud de que el ser maestro implica una tarea compleja
algunos alumnos, puesto que se mostraron y desgastaste. Compleja en la medida que se
agradecidos y satisfechos de que hubiera adquiere la responsabilidad de responder, en
trabajo con ellos. cierta forma, a las necesidades y expectativas
de una gran diversidad de individuos, quienes
Una actividad extracurricular, que en lo tiene, también, diferentes razones para acudir
personal me agradó, fue la propuesta de a la escuela. Así mismo, es desgastante ya
adornar el salón con motivo de la Navidad. que muchas veces se tiene que remar contra
Aunque no participó todo el grupo, ésta la corriente, tratando de interesar al alumno,
propició una buena convivencia. de originar una necesidad por aprender
aquello que para él no tiene significado o
La comunidad, por su parte, nos brindó, incluso le desagrada. También cabe mencionar
amablemente, la alimentación. Acudimos –mis en este apartado la sobrecarga de trabajo a la
cuatro compañeros y yo- a diferentes casas. que se enfrenta un maestro de telesecundaria,
Esto nos permitió conocer a varios padres de quien tiene que lidiar con todas las
familia, saber de sus expectativas respecto a asignaturas que marca el programa para este
la educación de sus hijos; en muchos de ellos último nivel de la educación básica, lo cual
se hace evidente un gran interés y, sobre requiere un mínimo dominio de contenidos en
todo, respeto hacia los maestros. todas las áreas, algo que difícilmente se
puede lograr al ser todas éstas parte
Analizando este primer acercamiento a la importante de un acervo cultural que el
escuela, me di cuenta que falta mucho camino alumno debe conocer, tanto para mejorar su
por recorrer, que estoy lejos de contar con un calidad de vida como para tomar una decisión
mínimo dominio de contenidos, mismos que acertada a futuro.
me permitan ayudar a los alumnos a aprender
y resolver sus dudas, que todo aquello que Soy consciente de que la falta de habilidades
creí tener controlado se convirtió en un en la docencia limita a que los alumnos a mi
verdadero caos. Cuestioné la actitud estricta cargo tengan una formación adecuada durante
de los maestros y, al pretender tomar una su estancia en la escuela, pero la práctica es
postura más flexible, no supe mediar entre la la única forma de fortalecer aquello que se
confianza y el respeto con los alumnos. requiere. Indiscutiblemente, la educación
debe cambiar y, sobre todo, esas prácticas
Ante mi primer fracaso comienzo a que dejan mucho que desear; sin embargo, lo
cuestionarme: ¿realmente quiero ser anterior no se logra por arte de magia, sino
docente?, tal vez esto no es lo mío. Siento después de un proceso paulatino, en el que se
que surge cierta frustración, pues aquella va adquiriendo esa habilidad para crear un
práctica, que consideré negativa por parte de ambiente propicio para el trabajo y éste es el
algunos profesores, fue mucho más resultado de una constante preparación y
productiva que lo que pude lograr con mis unos objetivos claros respecto a lo que se
acciones. Por si fuera poco, mis compañeros pretende alcanzar.
presumían de una experiencia mucho más
agradable, lo cual aumentaba las dudas
24
Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la
práctica hace al maestro>>: lo han
demostrado todos esos profesionistas que
teniendo una formación diferente a la
pedagógica han hecho mucho por la
educación. Algo muy trascendente en este
terreno, que no se había mencionado antes,
es la vocación y ésta no se puede asegurar
por el hecho de contar con una licencia a
maestría en educación.

25
 DIEZ NUEVAS importante es darles regularmente derecho de
ciudadanía en la clase, interesarse por ellos,
COMPETENCIAS PARA tratar de comprender sus raíces y su forma de
ENSEÑAR coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas.
Philippe Perrenoud
Por esta razón, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata las
Trabajar a partir de las representaciones
analogías falaces, las explicaciones animistas
de los alumnos
o antropomórficas, los razonamientos
espontáneos, con el pretexto de que conducen
La escuela no construye a partir de cero, el
a conclusiones erróneas.
alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe <<un montón de
Bachelard (1996) observa que a los
cosas>>, se ha hecho preguntas y ha
profesores les cuesta entender que sus
asimilado o elaborado respuestas que le
alumnos no comprenden, puesto que han
satisfacen de forma provisional. Así pues, la
olvidado el camino del conocimiento, los
enseñanza a menudo choca de frente con las
obstáculos, las incertidumbres, los obstáculos,
concepciones de los alumnos.
las incertidumbres, los atajos, los momentos
de pánico intelectual o de vacío. Para el
Ningún profesor experimentado lo pasa por
profesor, un número, una resta, una fracción
alto: los alumnos creen saber una parte de lo
son conocimientos adquiridos y triviales, así
que queremos enseñarles. Una buena
como el imperfecto, el concepto de verbo,
pedagogía tradicional se sirve a veces de
concordancia o subordinada, o incluso el de
estos poquitos conocimientos como puntos de
célula, tensión eléctrica o dilatación. El
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
profesor que trabaja a partir de las
de forma implícita, el siguiente mensaje:
representaciones de los alumnos trata de
>>olvidad lo que sabéis, desconfiad del
reencontrar la memoria del tiempo en la que
sentido común y de lo que os han contado y
todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los
escuchadme, yo os diré cómo suceden en
alumnos, de recordad que, si no lo entienden,
realidad las cosas>>.
no es por falta de buena voluntad, sino
porque lo que al experto le parece evidente a
La didáctica de las ciencias (Giordan y De
los alumnos les parece complicado y
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi
arbitrario. No sirve de nada explicar cien
y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
veces la técnica de la división a un alumno
y Dupin, 1993) han demostrado que no nos
que no ha entendido el principio de la
libramos tan fácilmente de las concepciones
numeración en distintas bases. Para aceptar
previas de los alumnos; pues forman parte de
que un alumno no entiende el principio de
un sistema de representaciones que tiene su
Arquímedes, se debe medir su extrema
coherencia y sus funciones de explicación del
abstracción, la dificultad de conceptualizar la
mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
resistencia del agua o librarse de la idea
pesar de las demostraciones irrefutables y las
intuitiva de que un cuerpo flota porque
desmentidas formales aportadas por el
<<demuestra sus esfuerzos para flotar>>,
profesor. Incluso al terminar los estudios
como un ser vivo.
científicos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido común cuando se enfrenta,
Para imaginar el conocimiento ya construido
fuera del contexto del curso o del laboratorio,
en la mente del alumno, y que resulta un
a un problema de fuerzas, calor, reacción
obstáculo para la enseñanza, no basta con
química, respiración o contagio. Todo sucede
que los profesores se acuerden de sus propios
como si la enseñanza teórica rechazara,
aprendizajes. Una cultura más amplia en
durante el curso y el examen, una costumbre
historia y en filosofía de las ciencias podría
lista para reaparecer al instante en los otros
ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la
contextos.
humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la
Lo que vale para las ciencias aparece en todos
Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido
los dominios en que la ocasión y la necesidad
esencialmente vacío, teniendo en cuenta la
de comprender no han esperado a que el
estructura atómica de la materia. La mayoría
tema sea tratado en la escuela…
de los conocimientos cultos son contrarios a la
intuición. Las representaciones y las
Trabajar a partir de representaciones de os
concepciones a las cuales les enfrentamos no
alumnos no consiste en hacer que se expresen
son únicamente las de los niños, sino
para despreciarles inmediatamente. Lo
26
sociedades del pasado y de una parte de los La pedagogía clásica trabaja a partir de
adultos contemporáneos. También resulta de obstáculos, pero favorece los que propone la
utilidad que los profesores tengan algunas teoría, los que encuentra el alumno en su libro
nociones de psicología genética. En una de matemáticas o de física, cuando, al leer
palabra, es importante que se enfrenten a los por tercer u octava vez el enunciado de un
límites de sus propios conocimientos y teorema o de una ley, todavía no entiende por
(re)descubran que los conceptos de número qué la suma de los ángulos de un triángulo es
imaginario, quanta, agujero negro, 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga
supraconductor, ADN, inflación o con una aceleración constante.
metacognición les ponen en un apuro, al igual
que los alumnos frente a conceptos más Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los
elementales. alumnos que se imaginen que tiene que
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de
Falta trabajar a partir de las concepciones de la escalera que les permitirá franquear el foso
los alumnos, entrar en diálogo con estas, de 6 metros de ancho para llegar a la cima de
hacerlas evolucionar para acercarles una muralla de 9 metros de altura. Si conocen
conocimientos cultos que enseñar. Así pues la el teorema de Pitágoras y son capaces de ver
competencia del profesor es esencialmente su pertinencia y aplicarlo correctamente a los
didáctica. Le ayuda a apoyarse en las datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y
representaciones previas de los alumnos, sin de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí
cerrarse en ellas, a encontrar un punto de deducirán que bastará con una escalera de 11
entrada en el sistema cognitivo de los metros.
alumnos, un modo de desestabilizarlos lo
suficiente para conducirlos a restablecer el
equilibrio incorporando elementos nuevos a
las representaciones existentes, si es preciso
reorganizándolas.

Trabajar a partir de los errores y de los

obstáculos en el aprendizaje

Esta competencia está en la misma línea que

la anterior, Se basa en el simple postulado de
que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino más bien Si no conoces el teorema de Pitágoras,
reestructurar su sistema de comprensión del deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder
mundo. Esta reestructuración requiere un del modo más pragmático, por ejemplo,
importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia construyendo una maqueta a escala reducida.
para restablecer un equilibrio roto, controlar
mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico. Según la edad de los alumnos y el programa
que el profesor tenga en mente, éste puede
¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la el procedimiento más empírico, si quiere que
vida cotidiana, siguen pensando que el Sol descubran el teorema, o al contrario,
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha favorecerlo, si quiere que introduzcan un
seguido su rotación, dirán los discípulos de trabajo sobre las proporciones.
Galileo. De ahí a establecer una relación
precisa entre la rotación de la Tierra (o el
movimiento aparente del Sol) y el
alargamiento de una sombra inclinada, hay un
paso, que supone un modelo geométrico y
trigonométrico que a la mayoría de adultos les
costaría trabajo encontrar o elaborar con
rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años
hacer un esquema que represente el
fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante
obstáculos cognitivos que sólo podrán superar
a costa de ciertos aprendizajes.

27
 LA PRÁCTICA EDUCATIVA. experimentales sobre los proceso de
aprendizaje; nuestro conocimiento del tema
COMO ENSEÑAR es lo bastante exhaustivo y profundo para
Antoni Zabala Vidiella poder estar seguros de muchas cosas. El
hecho de que no exista una única corriente
Primera conclusión del conocimiento de psicológica ni consenso entre las diversas
los proceso de aprendizaje: la atención a corrientes existentes no puede hacernos
la diversidad perder de vista que sí hay una serie de
principios en los cuales las diferentes
Durante este siglo, los marcos teóricos que corrientes están de acuerdo: los aprendizajes
han explicado los procesos de dependen de las características singulares de
enseñanza/aprendizaje han seguido cada uno de los aprendices, corresponden, en
trayectorias paralelas, de forma que gran medida, a las experiencias que cada uno
actualmente no existe una corriente única en ha vivido desde el nacimiento; la forma en
la interpretación de dichos procesos. Esta falta que se aprende y el ritmo del aprendizaje
de acuerdo o consenso científico ha hecho que varían según las capacidades, motivaciones e
muchos enseñantes hayan menospreciado la intereses de cada uno de los chicos y chicas;
información que les ofrecían los estudios de en fin, la manera y la forma en que se
psicología del aprendizaje. Esta desconfianza, producen los aprendizajes son el resultado de
justificada mediante argumentos de falta de procesos que siempre son singulares y
rigor o de la propia falta de acuerdo, ha personales. Son acuerdos o conclusiones que
sembrado el escepticismo respecto a las todos los enseñantes hemos constatado en
aportaciones de esta ciencia, hecho que ha nuestra práctica y que prácticamente diríamos
implicado en la práctica el mantenimiento de que son de sentido común. De ellos se
formas tradicionales de actuación en el aula. desprende un enfoque pedagógico que debe
La aparente paradoja se encuentra en el contemplar la atención a la diversidad del
hecho de que la desconfianza en las alumno como eje vertebrador. Y aquí aparece
aportaciones de la psicología del aprendizaje otra paradoja. Esta interpretación de los
no ha comportando la no utilización de procesos de aprendizaje la utilizamos siempre
concepciones sobre la manera de aprender. en unos casos, pero la olvidamos en muchas
Aquí es donde aparece la contradicción, no es otras ocasiones.
posible enseñar nada sin partir de una idea de
cómo se producen los aprendizajes. No se Pondré un ejemplo. Imaginemos que somos
presta atención a las aportaciones de las profesoras o profesores de educación física y
teorías sobre cómo se aprende, pero en que alguien nos pregunta qué altura debe
cambio se utiliza una concepción determinada. saltar un chico o una chica de 14 años que
Cuando se explica de cierta manera, cuando está en segundo de ESO. Seguramente
se exige un estudio concreto, cuando se mostraremos cierta sorpresa ante la
propone una serie de contenidos, cuando se absurdidad aparente de la pregunta, ya que
piden unos ejercicios concretos, cuando se todos habremos pensado inmediatamente que
ordenan las actividades de cierta manera, la altura a saltar dependerá de cada chico o
etc., detrás de estas decisiones se esconde chica. Por lo tanto, responderemos que está
una idea sobre cómo se producen los en función de sus capacidades (físicas y
aprendizajes. Lo más extraordinario de todo afectivas: complexión, potencia, interés, etc.)
es la inconsciencia o el desconocimiento del y de su entrenamiento, es decir, de sus
hecho de que cuando no se utiliza un modelo aprendizajes previos. Esto hará que situemos
teórico explícito también se actúa bajo un el listón para cada uno según sus
marco teórico. En cierto modo, sucede lo posibilidades reales, de forma que a quien
mismo que hemos apuntado al referirnos a la salta 90 cm le colocaremos el listón a 95, y a
función social de la enseñanza: el hecho de quien salta 120, a 125. En todos los casos,
que no se explicite no quiere decir que no superar el listón constituirá un reto, pero un
exista. Detrás de cualquier práctica educativa reto accesible con nuestra colaboración, un
siempre hay una respuesta a “por qué reto que ayude a mejorar al alumno. En este
enseñamos” y “cómo se aprende”. caso, consideramos lógico que para que los
alumnos progresen será inútil colocar el listón
Pues bien, si partimos del hecho de que a la misma altura para todos, ya que para
nuestra actuación es inherente a una algunos será tan fácil que no les obligará a
determinada concepción, será lógico que esté realizar el esfuerzo necesario para mejorar,
lo más fundamentada posible. Hace más de mientras que para otros el listón estará tan
cien años que existen estudios y trabajos
28
alto que ni tan siquiera lo intentarán y, por tipo de actividad que constituye un reto
consiguiente, no les ayudaremos a avanzar. alcanzable, pero un verdadero reto y,
después, les hemos ofrecido la ayuda
Hemos utilizado un criterio para establecer el necesaria para superarlo. Al final, hemos
nivel, es decir, el grado de aprendizaje según hecho una valoración que contribuye a que
las capacidades y los conocimientos previos cada uno de ellos mantenga el interés por
de cada chico y chica. Y este planteamiento, seguir trabajando.
útil para determinar el nivel, como veremos
marcará también la forma de enseñar. Hemos podido apreciar que se trata de una
forma de intervención sumamente compleja,
Imaginemos ahora que como profesores de con una auténtica atención a la diversidad,
educación física tenemos que trabajar la que ha comportado el establecimiento de
voltereta. Es obvio que no se nos ocurrirá niveles, retos, ayudas y valoraciones
colocar a todos los alumnos en fila delante de apropiados a las características personales de
una enorme colchoneta que vaya de extremo cada chico y chica.
a extremo del gimnasio y decirles con tono
sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una
una voltereta. La voltereta consiste en la actividad de educación física nos situamos en
rotación del cuerpo humano respecto a un eje las áreas de lengua, matemáticas o físicas? Si
horizontal que pasa más o menos por el hacemos una pregunta similar a la del salto de
ombligo, de forma que mediante un impulso altura y planteamos qué tiene que saber un
de las extremidades inferiores nos chico o una chica de 14 años sobre
desplazaremos desde este punto, A, hasta morfosintaxis, funciones matemáticas o
este otro punto, B,… Puesto que soy un electricidad, lo más normal es que no
profesor activo os lo demostraré. ¿Habéis dudemos ni un segundo y respondamos: “en
visto cómo se tiene que hacer? Ahora, a la de segundo tiene que saber…” Si no fuera porque
tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres… hemos aprendido y vivido con este modelo y,
Muy bien, Juan, un 10; tú, Pedro, un 8; por consiguiente, estamos acostumbrados a
Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.” él, podría parecernos que nos hallamos en una
situación paradójica. Por un lado, cuando el
En lugar de esto, utilizaremos sólo una contenido de aprendizaje hace referencia a
colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila algo que se puede ver, como sucede en el
india, uno detrás de otro, y les pediremos que caso de la educación física, utilizamos un
hagan la voltereta de uno en uno. A cada modelo de enseñanza acorde con una
alumno le exigiremos un grado diferente de interpretación compleja del aprendizaje. Por el
ejecución del ejercicio y le ofreceremos un otro, en cambio, cuando el aprendizaje se
tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy realiza sobre un contenido cognitivo, puesto
flexible y tiene destreza le diremos: “Juana, que no vemos qué pasa por la mente del
los brazos bien estirados, las piernas bien alumno, en lugar de utilizar un modelo
juntas y la cabeza que no toque al suelo”. interpretativo más complejo simplificamos y
Puesto que dicha alumna, a pesar de haber establecemos unas propuestas de enseñanza
hecho bastante bien la voltereta, ha notablemente uniformadoras en octavo hay
desplazado ligeramente las piernas, le que estudiar el “sintagma nominal” o los
diremos: “No has colocado bien las piernas. “polinomios”, los ejercicios son iguales para
Has de prestar más atención.” todos, y aplicamos el mismo criterio para
valorar la competencia de cada uno de los
En cambio, cuando le toque el turno a Pablo, chicos y chicas.
un chico gordito y poco ágil, le diremos:
“Vamos Pablo, puedes hacerlo. ¡Adelante!” Y Seguramente pensaréis que en el caso de la
mientras hace la voltereta, le ayudaremos educación física no existe la misma presión
cogiéndole por las piernas para que acabe de por parte de las familias, de unos temarios
rodar. Al concluir, aunque no le haya salido cargados de contenidos y de un sistema
muy bien, seguramente le haremos un selectivo que no contempla de la misma
comentario como por ejemplo: “Muy bien, manera esta disciplina. Todas estas
Pablo, adelante!” consideraciones hacen que en conjunto el
tratamiento pueda ser lo suficientemente
En cada caso hemos utilizado una forma de flexible para permitir formas de intervención
enseñar adecuada a las necesidades del que tengan en cuenta la diversidad del
alumno. Según las características de cada uno alumnado. Y esto es cierto: las ideas y
de los chicos y chicas, hemos establecido un presiones a que están sometidas las otras
29
áreas de conocimiento dificultan un trabajo continuación citaremos algunos de sus
que contemple las diferencias individuales. elementos fundamentales.
Pero el hecho de que existan estos y otros
condicionantes no ha de comportar la En esta explicación, se asume que nuestra
utilización de modelos que nieguen la estructura cognoscitiva está configurada por
comprensión de cómo se producen los proceso una red de esquemas de conocimiento. Dichos
de aprendizaje. Al contrario, partiendo del esquemas se definen como las
principio de atención a la diversidad, tiene que representaciones que una persona posee, en
impulsarnos a detectar los condicionantes que un momento dado de su existencia, sobre
impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas algún objeto de conocimiento. A lo largo de la
que disminuyan o eliminen esos vida, estos esquemas se revisan, se
condicionantes que no nos dejan ocuparnos de modifican, se vuelven más complejos y
las demandas particulares de cada uno de los adaptados a la realidad, más ricos en
chicos y chicas. relaciones. La naturaleza de los esquemas de
conocimiento de un alumno depende de su
Sin duda, es difícil conocer los diferentes nivel de desarrollo y de los conocimientos
grados de conocimiento de cada chico y chica, previos que ha podido ir construyendo; la
ajustar el reto que necesitan, saber qué ayuda situación de aprendizaje puede ser
requieren y fijar la valoración apropiada para conceptualizada como un proceso de
cada uno de ellos a fin de que se sientan contraste, de revisión y de construcción de
animados a esforzarse en su trabajo. Pero el esquemas de conocimiento sobre los
hecho de que cueste no debe impedir buscar contenidos escolares.
los medios o formas de intervención que, cada
vez más, nos permitan dar una respuesta Ahora bien, para que este proceso se
adecuada a las necesidades personales de desencadene, no basa con que los alumnos se
todos y cada uno de nuestros alumnos. encuentren ante contenidos para aprender, es
necesario que ante éstos puedan actualizar
sus esquemas de conocimiento, contrastarlos
El constructivismo: concepción sobre con lo que es nuevo, identificar similitudes y
cómo se producen los procesos de discrepancias e integrarlas en sus esquemas,
aprendizaje comprobar que el resultado tiene cierta
coherencia… Cuando sucede todo esto –o en
Si bien una primera aproximación al la medida en que sucede- podemos decir que
conocimiento del cómo se aprende nos se está produciendo un aprendizaje
permite llegar a la conclusión de que los significativo de los contenidos presentados. O,
modelos de enseñanza han de ser capaces de dicho de otro modo, se están estableciendo
atender a la diversidad del alumnado, existe relaciones no arbitrarias entre lo que ya
una serie de principios psicopedagógicos en formaba parte de la estructura cognoscitiva
torno a la concepción constructivista del del alumno y lo que se le ha enseñado. En la
aprendizaje suficientemente contrastados de medida en que pueden establecerse dichas
forma empírica que, como veremos, son relaciones, es decir, cuando la distancia entre
determinantes en el establecimiento de pautas lo que se sabe y lo que se tiene que aprender
y criterios para el análisis de la práctica y la es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene
intervención pedagógica. una estructura que lo permite, y cuando el
alumno tiene cierta disposición para legar al
La concepción constructivista (Coll, 1986; fondo, para relacionar y sacar conclusiones
1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su
y Zabala, 1993; Mauri, Solé, Del Carmen y aprendizaje es un aprendizaje significativo
Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza que está de acuerdo con la adopción de un
social y socializadora de la educación escolar y enfoque profundo. Cuando estas condiciones
del acuerdo constructivista que desde hace son deficitarias o no están presentes, el
unas décadas se observa en los ámbitos de la aprendizaje que se realiza es más superficial
psicología del desarrollo y del aprendizaje, y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje
integra un serie de principios que permiten mecánico, caracterizado por el escaso número
comprender la complejidad de los procesos de de relaciones que pueden establecerse con los
enseñanza/aprendizaje, y que se articulan en esquemas de conocimiento presentes en la
torno a la actividad intelectual implicada en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente,
construcción de conocimientos. Sin querer dar fácilmente sometido al olvido.
una explicación exhaustiva de este marco
teórico, que ha tenido una amplia difusión, a
30
Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje dicha percepción –“lo conseguiré, me
significativo no es cuestión de todo o nada, ayudarán, es divertido, es un rollo, me
sino de grado –del grado en que están ganarán, lo haré mal, es interesante, me
presentes las condiciones que hemos castigarán, me pondrán buena nota…”- influye
mencionado. Así pues, la conclusión es en la manera de situarse ante los nuevos
evidente: la enseñanza tiene que ayudar a contenidos y, muy probablemente, (Solé,
establecer tantos vínculos sustantivos y no 1993) en los resultados que se obtendrán.
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos como permita la A su vez, estos resultados no tienen un
situación. efecto, por así decirlo, exclusivamente
cognitivo. También inciden en el autoconcepto
Llegados a este punto, hablaremos de la y en la forma de percibir la escuela, el
enseñanza. En la concepción constructivista, maestro y los compañeros, y, por lo tanto, en
el papel activo y protagonista del alumno no la forma de relacionarse con ellos. Es decir,
se contrapone a la necesidad de un papel inciden en las diversas capacidades de las
igualmente activo por parte del enseñante. El personas, en sus competencias y en su
es quien pone las condiciones para que la bienestar.
construcción que hace el alumno sea más
amplia o más restringida, se oriente en un La concepción constructivista, de la cual lo
sentido o el otro, a través de la observación mencionado anteriormente no es más que un
de los alumnos, de la ayuda que les apunte, parte de la complejidad intrínseca de
proporciona para que aporten sus los procesos de enseñar y aprender y, al
conocimientos previos, de la presentación que mismo tiempo, de su potencialidad para
hace de los contenidos, mostrando sus explicar el crecimiento de las personas. A
elementos nucleares, relacionándolos con lo pesar de todas las preguntas que aún quedan
que los alumnos saben y viven, por responder, es útil porque permite formular
proporcionándoles experiencias para que otras nuevas, responderlas desde un marco
puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos coherente y, especialmente, porque ofrece
conjuntamente y de forma autónoma, criterios para avanzar.
utilizarlos en situaciones diversas, evaluando
la situación en su conjunto y reconduciéndola
cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de
otro modo, la naturaleza de la intervención
pedagógica establece los parámetros en los
que se puede mover la actividad mental del
alumno, pasando por momentos sucesivos de
equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll,
1983).

Así pues, la intervención pedagógica se

concibe como una ayuda ajustada al proceso
de construcción del alumno; una intervención
que va creando Zonas de Desarrollo Próximo
(Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a
recorrerlas. Por consiguiente, la situación de
enseñanza y aprendizaje también puede
considerarse como un proceso encaminado a
superar retos, retos que puedan ser
abordados y que hagan avanzar un poco más
allá del punto de partida. Es evidente que este
punto no sólo está definido por lo que se
sabe. En la disposición para el aprendizaje –y
en la posibilidad de convertirlo en
significativo- intervienen, junto a las
capacidades cognitivas, factores vinculados a
las capacidades de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de inserción social.
Los alumnos se perciben a sí mismos y
perciben las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de una manera determinada, y
31
 CONFLICTO Y y aún de la república, ya que sus orígenes
remontan a 1943. Durante muchos años ha
COLECTIVIDAD: UN sido reconocida como la secundaria de mayor
REPORTE DESDE LA calidad en la región; mantiene un perfil
socioeconómico heterogéneo, recibiendo
SECUNDARIA alumnos tanto de las familias más
Bradley A. Levinson acomodadas de la ciudad como de los pueblos
más pobres de su entorno.
En este breve espacio quisiera aportar una
descripción analítica de algunas prácticas y En el plano teórico, concibo a la escuela como
discursos locales de una secundaria federal un espacio donde se producen o reproducen
urbana de la provincia mexicana. Como parte formas culturales que pueden llegar a
de una investigación etnográfica en proceso, transformar identidades, aspiraciones y
la descripción analítica no deja de arrojar prácticas sociales más allá de la escuela.
observaciones que podrían volverse También y como lo ha señalado Juan Carlos
imprescindibles –junto a una aproximación Tedesco, veo la escuela como sitio donde las
teórica adecuada- en algunas interpretaciones clases populares pueden llegar a reclamar o
posteriores. Daré cuenta, entonces, de los apropiarse de conocimientos “socialmente
primeros intentos de vincular observaciones relevantes,” proceso sujeto a una construcción
empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de la práctica educativa en cada caso distinta.
de categorías teóricas que aporten mayor Sin embargo, en este foro me concretaré a
riqueza conceptual. No obstante, espero que describir procesos que se construyen dentro
esta aproximación, que enfatiza el punto de del ámbito escolar, dejando para un trabajo
vista de los estudiantes, sirva para aportar al posterior las cuestiones que lo trascienden.
conocimiento de la gestión escolar dentro de
una escuela secundaria. Cualquier descripción de prácticas y discursos
estudiantiles debería tomar en cuenta las
Aunque son varios los actores que estructuran condiciones materiales e ideo lógicas que
el proceso educativo en una secundaria, aquí proporcionan el contexto de la acción. En la
me centro en los alumnos de tercer grado y secundaria, la formación y distribución de
abordo la cuestión de sus prácticas y grupos escolares que permanecen juntos los
discursos en relación con los de otros actores. tres años, acompañada por un discurso
Esta perspectiva me parece medular: primero, docente de solidaridad, es un hecho
porque los alumnos de tercero están por determinante en la práctica escolar de los
egresar de un ciclo de “educación básica” para alumnos. A continuación, describo primero el
ingresar al nivel “medio superior” o bien a la proceso de formación de los grupos y luego
economía formal o informal. Ya conocen bien las distintas prácticas y discursos que se
las reglas y normas de la escuela y construyen a partir de este proceso.
manifiestan los cambios de conducta e
identidad que se han ido generando a lo largo Según los maestros la conformación de
de tres años de escolaridad. Segundo, porque grupos escolares permanentes facilita el
muchas veces escapa a la mira analítica de los registro de calificaciones y la gestión de
investigadores la experiencia particular de los trámites exigidos por la burocracia educativa
educandos que pretendemos beneficiarios de centralizada. No obstante, esta permanencia
los cambios que fomenten nuestros estudios. en el mismo grupo va adquiriendo un
Aquí procuro recobrar y valorizar esa significado y una importancia que van mucho
experiencia de los alumnos; intento poner a más allá de esa razón institucional. El inicial
consideración las prácticas y perspectivas recurso administrativo se vuelve clave en la
estudiantiles constituidas dentro del contexto organización escolar de la secundaria. La
social y material que es la escuela. organización en grupos permanentes es
apropiada por los maestros y alumnos para
Esta reflexión se basa en algo más de un año volverse la condición concreta que estructura
de trabajo de campo que aún continúa, como la gran mayoría de los procesos sociales y
ya dije, en una escuela secundaria federal, educativos en la escuela.
urbana. La ciudad donde se ubica, de unos
aproximadamente cien mil habitantes, opera Algunos maestros llegan a pensar que la meta
como centro comercial, administrativo, de formar una conciencia de solidaridad
educativo y religioso para una región justifica la existencia de grupos permanentes.
campesina y maderera de gran alcance. La De hecho, en el discurso cotidiano de los
escuela es una de las más antiguas del estado maestros y directores el grupo se valora como
32
foco de solidaridad escolar. Se les encomienda aseveran que los grupos heterogéneos
a los alumnos formar un buen “equipo de funcionan mejor y que, además, cumplen con
trabajo” con los compañeros de su salón, para la misión integradora de la escuela de formar
“salir adelante.” Casi la totalidad de mexicanidad. Así como los uniformes sirven
actividades y amistades se desenvuelven para “borrar” diferencias socio-económicas, la
dentro del mismo grupo; permanecen juntos heterogeneidad de los grupos sirve para que
todo el día y todos los días, exceptuando las alumnos de distintas clases sociales y lugares
seis horas semanales de tecnología cuando de origen se vayan conociendo y adaptando
asisten a distintos talleres. Mientras dentro unos a otros. Eso dice el discurso. En la
del grupo los maestros instan a la convivencia práctica, este proyecto se realiza con variables
y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la grados de éxito, ya que los “indígenas” o
competencia entre los distintos grupos y “campesinos” de fuera que no logran adoptar
grados de la secundaria. La puntualidad, el gustos y costumbres propios de la ciudad,
índice de reprobación y el nivel de quedan marginados y muchas veces dejan de
aprovechamiento se promedian por grupo, estudiar.
dándose a conocer los resultados a todo el
alumnado por medio de gráficas o por ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta
comentarios de los profesores. Ellos, organización por grupos va generando? Una
asimismo, aprovechan su clase para comparar forma interesante de abordar la cuestión es
el comportamiento de los diversos grupos que registrar las distintas formas que tiene
atienden, incitándolos a una competencia maestros y alumnos de interpretar o explicar
intergrupal y así motivándolos a “echarle más un mismo fenómeno objetivo: en este caso, la
ganas” al trabajo. Llegan a apostar pasteles, variación de los índices de reprobación y
excursiones, incluso puntos de calificación aprovechamiento según los grados.
entre maestros y alumnos para ver cual grupo
saca los mejores lugares. Además, se Una revisión de la estadística escolar de los
organizan convivios, kermeses, viajes, actos últimos años indica que los índices de
cívicos y encuentros deportivos por grupo. aprovechamiento tienden a ser más altos
Recientemente, la Sociedad de Padres de entre los grupos de primer año, más bajos en
Familia logró terminar una nueva aula, con la segundo y que vuelven a repuntar, casi
cual se completaban las necesarias para recobrando su nivel del primer año, en
acomodar a los dieciocho grupos de cada tercero. Los profesores generalmente explican
turno. Ello motivó un cambio de tipo este fenómeno de una manera: los
organizativo: los alumnos ya no se muchachos de primer grado llegan
trasladaban de un salón a otro para asistir a “asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien
clases, sino que a cada grupo se le asignó una con los maestros. Entrando a segundo, se
aula, encomendándole su cuidado y dejando sienten “dueños” de la escuela, “se la salan”
sentirse a los alumnos dueños en común. En (van de pinta, no entran a clases) con
síntesis, el grupo se subordina a la unidad de frecuencia, todavía no temen perder su
la escuela solamente en el caso de desfiles, certificado de secundaria. Además, dicen los
encuentros deportivos o concursos regionales, maestros, los de segundo son los más
estatales y nacionales. inquietos debido a los cambios físicos que
llegan con la pubertad. En tercer grado los
La organización y distribución de grupos alumnos son ya más responsables y más
comienza antes de que lleguen los alumnos de aplicados en su trabajo. Advierten el peligro
primer año. Ellos se van distribuyendo –según de una posible reprobación definitiva que no
los maestros- de acuerdo con su promedio de les permita salir “limpios” de la escuela. Han
primaria y la calificación de su examen de superado las inquietudes de las primeras
admisión, para que cada grupo quede etapas de la adolescencia y conocen bien las
integrado con personas de distintas reglas para avanzar en el trabajo.
capacidades y antecedentes. Se pretende
crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En Pero los alumnos explican el fenómeno de otra
años anteriores, los grupos en esta escuela se manera. Mientras reconocen y repiten algunos
habían formado –a manera de “experimento” elementos del discurso docente, enfatizan que
– por edades, por lugar de origen (según si para ellos la actividad del salón es
venían de la ciudad o algún “pueblo”), o bien determinada por la convivencia del grupo.
por capacidades según sus promedios, para Llegando a la escuela no se conocen unos a
hacerlos más homogéneos. Si bien se otros, no pueden “echar relajo” con sus
reconoce que los grupos por edades compañeros y se dedican más al estudio y a
funcionaron bien, hoy maestros y directores prestar atención al maestro. Hacia fines del
33
primer año y ya para empezar segundo se recreativo. Muchos de estos últimos ya tienen
conocen bien, tienen confianza para colaborar amistades más fuertes afuera de la escuela,
entre ellos y para atender en común a las más en sus barrios o centros de trabajo
mínimas exigencias de las tareas que se les vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela
asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a son tenues, preservando una forma de
manipular o engañar al maestro de una forma sobrevivencia social dentro de las condiciones
descarada, mostrando así su conocimiento de particulares de ese sitio. Entre éstos, no son
las “reglas del juego.” En tercero, la misma pocos los que salen antes de terminar su
dinámica continúa, pero en algunos casos la educación secundaria.
unidad del grupo se ve amenazada, se
agrieta; cada uno está pensando en su futuro Al margen de que el grupo sea “único” o no,
y ya no se muestran tan dispuestos a los estudiantes unen sus esfuerzos para
colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a interpretar y satisfacer las exigencias del
individualizar el ritmo de trabajo, o por trabajo escolar. Aquí vamos otra relación
fastidio (los más aplicados se cansan de construida a partir de la camada permanente.
esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro Hasta rencores y antipatías pueden someterse
de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” ante la necesidad de compartir conocimientos
implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a y destrezas para terminar algún trabajo.
las consecuencias de dictar una respuesta o Existe una valoración muy fuerte de la
pasarle la tarea a su compañero. cooperación indiscriminada dentro de cada
grupo. Al alumno que quiera guardar sus
Sin haber observado los grupos de los dos respuestas o conocimientos se le aplican una
primeros años, es notable un proceso de serie de sanciones negativas, presionándolo
escisión en el tercero. Las entrevistas para que “se moche” (colabore).
informan, por su parte, que los grupos de Efectivamente, el trabajo “individual”, raro
segundo generalmente se consideran más entre los que se pide en la secundaria,
“unidos” que los de tercero. Muchos maestros, difícilmente se cumple sin la ayuda de otros
a la vez, lamentan que la unidad del grupo compañeros. Los alumnos presionan al
raramente se aproveche para destacar en el maestro para que les permita trabajar en
trabajo. Más bien, según ellos, la unidad equipo o consultarse. Si el maestro ha
obstaculiza la apropiación de conocimientos insistido en que el trabajo debe ser
en el salón y sirve únicamente para hacer “individual”, los jóvenes inventan formas de
frente común en contra de las pretensiones marcar su trabajo con alguna idiosincrasia
del maestro. personal para que el profesor no advierta la
copia. Hay una verdadera red de apoyos
La condición concreta que es el grupo escolar dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de
permanente da lugar a otras construcciones. sus compañeros tienen facilidad para sacar
Los grupos van adquiriendo características y cuentas, deletrear bien o componer fórmulas
reputaciones propias. Tanto maestros como químicas y se buscan para completar algún
alumnos las reconocen. Un grupo es muy trabajo. Muchachos que nunca se hablarían
unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro fuera del salón se buscan para obtener una
grupo se ha disuelto en varias “bolitas” ayudita o una respuesta. La unidad del grupo
(grupitos), ya no hay mucha unidad en el que fomentan los maestros es apropiada por
trabajo, son muy inquietos y sin embargo los alumnos, contra cualquier pretensión de
sacan mejores calificaciones que cualquier individualizar el trabajo.
otro grupo. En otras experiencias la mayoría
son muy trabajadores, pero unos “malos La ética colectiva del curso se ve más
elementos” los jalan por atrás. Y así, por el nítidamente a través de las prácticas en torno
estilo. a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea”
es bien conocida por los maestros, pero no
A lo largo de tres años los alumnos entran a todos tratan de impedirla. Muchos “hacen
una convivencia intensa y profunda, dentro de vista gorda” diciendo que a la hora del
la cual se entablan y se rompen amistades; se examen saldrán mal los que copian sus
conforman y cambian pares o “bolitas” de trabajos, o que por lo menos copiando
amigos dentro del grupo. Hay disgustos, aprenden algo. Otros emplean una vigilancia
chismes, malentendidos, rechazos, así como más estricta. Por su parte, los alumnos entran
caprichos, apoyos, expresiones solidarias, a un intercambio constante de tareas, el cual
éxitos colectivos. Aunque sean pocos, otros define muchas de las relaciones entre
buscan sus amistades fuera del grupo, con sus compañeros del salón. Muchas veces los que
compañeros del taller o en el deporte llegan de otros poblados utilizan el recurso de
34
“pasar la tarea” para incorporarse al grupo, presionados para cumplir con este programa.
para ganar la confianza y la aceptación de sus También los padres de familia enfatizan que
compañeros. También existe la práctica de actualmente los libros son más voluminosos,
juntarse por las tardes en la biblioteca central, traen más texto en fin, abarcan más
para ahí elaborar los diversos trabajos que conocimientos. Un padre de familia
quedan pendientes. Sobre todo son las resumiendo la opinión de muchos, comenta:
mujeres las que juntas realizan estos trabajos “cuando yo estudié secundaria veíamos menos
y esto tiene mucho que ver con una constante cosas, pero las veíamos bien a fondo; cuando
lucha para salir de la casa y así disfrutar de terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo
cierta libertad que regularmente se les niega. que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia
y no se le graba nada. En este contexto,
“Dejar tarea…” pareciera que muchos maestros apelan a la
tarea para resolver algunas condiciones
Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda materiales de su trabajo; es decir, apuestan a
normatividad acerca de la práctica docente de que los mismos alumnos se enseñen entre
“dejar tarea” (para la casa). Los profesores ellos y de ese modo vayan avanzando en el
pueden asignar tareas en la cantidad y con la programa. Los maestros se esmeran para
frecuencia que les convenga, sin conocimiento cumplir con lo contemplado dentro del
o regulación de la dirección de la escuela. programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrán
Frente a ésta, los maestros se pueden mal preparados y los nuevos profesores de la
defender en tanto acaten el programa de preparatoria reclamarán la mala preparación
estudios. Cuando llegan alumnos o padres de de alumnos de la federal, o de tal maestro.
familia a la dirección para hacer notar el Por su parte, los alumnos van captando esta
exceso de tarea que exige algún maestro, el lógica, la mayoría “ayudan” al maestro a
director se refiera al programa de estudios. De avanzar en el programa, atienden y se
hecho, los maestros difieren mucho en su preparan para las numerosas y constantes
forma de tratar la tarea. Algunos dejan evaluaciones que marcan el “avance” del
trabajo para fuera de la escuela mientras curso, sin pretender integrar los
otros recurren a él con mucha frecuencia, conocimientos a sus intereses particulares o
asignando “obras”, “reportes”, o “láminas” relacionarlos con su vida cotidiana.
que llevan varios días para terminarse. Hay
docentes que marcan el inicio y el cierre de Existe otra formación discursiva en la escuela,
cada clase con la revisión y relación la de una separación fuerte entre el “trabajo”
respectivamente de las tareas. y el “relajo”, que los alumnos también van
captando desde su lógica colectiva. Los
Son muchos los alumnos y padres de familia maestros a su vez, hablan constantemente de
que se quejan de esta práctica. Si bien los estudiantes y su falta de entrega “al
algunos padres sostienen que aún no es trabajo.” Recalcan que éste es algo muy
suficiente, muchos opinan que la carga de distinto a la diversión, que es preciso inculcar
trabajo es muy pesada. Todos reconocen que hábitos de estudio y “correr la flojera.” Instan
la secundaria, con su especialización de a los alumnos a que dejen el juego y
“áreas”, supone que los alumnos más tarea reconozcan el valor del trabajo, tanto para
que la escuela primaria. Este aumento de la ellos mismos como para la patria. En cambio,
exigencia escolar se da precisamente cuando los alumnos califican como “aburrida” la
los hijos de las familias más pobres acceden a mayoría de sus clases. Según el consenso del
las edades en que su actividad es grupo, los maestros más queridos son los que
económicamente productiva, lo cual produce “echan relajo” con ellos o bien dejan los
tensiones que a veces implican conflictos últimos cinco minutos de su clase para
entre padres y maestros o bien la generación platicar, como recompensa por su atención y
de estrategias de sobrevivencia en los trabajo durante la hora. De alguna manera
estudiantes. El hecho de no contar con estos maestros logran atenuar en parte esa
suficiente tiempo para atender a estas separación entre “trabajo” y “relajo” que los
exigencias los obliga a buscar medidas –como alumnos efectivamente quisieran superar. A
intercambiar la tarea por una torta que les menudo ellos ponen en juego varios
permitan sobrevivir en la escuela. argumentos y quejas para convencer a los
maestros que merecen esos descansos y
De hecho, el programa de estudios es pueden llegar a hacer pactos a propósito. Son
bastante extenso y varios maestros han raras las ocasiones en que los alumnos
comentado que aunque no hubiera aprovechan esos tiempos para tratar temas
suspensiones de clases, ellos se verían muy del programa.
35
Con respecto a esta separación de trabajo y parte, los alumnos dan su opinión en términos
diversión resaltan algunos cambios históricos muy particulares: los maestros que les caen
en las entrevistas con maestros y padres de bien son los que se muestran “comprensivos,”
familia. Según ellos, los últimos diez a veinte que se acercan para conocer sus inquietudes.
años han visto cambios muy grandes en las Sin embargo, muchos maestros, sobre todo
actitudes de los alumnos. Antes, la gran los de mayor edad, formados en una época
mayoría de los alumnos concurrían a la distinta, siguen dando su clase con más
escuela a trabajar, tenían muchas ganas de formalidad, según la antiguas pautas de su
“superarse” y se sacrificaban para lograrlo. educación normalista y de sus primeros años
Estudiaban en las tardes, mostraban esa de servicio. Ellos son generalmente quienes
“entrega” que en el presente hace mucha enfrentan más expresiones de rebeldía y son
falta. Los maestros sostienen que hoy muchos criticados, por alumnos y padres, por su
alumnos son obligados a estudiar y de ahí intransigencia o poca comprensión. No parece
surge su desinterés y su rebeldía. Para contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a
explicar una situación educativa que les veces contradictorios, han tratado de
parece cada vez más complicada y incorporar nuevos elementos a sus clases,
desalentadora, muchos docentes ponen en como incluir una lectura de horóscopos para
juego un “discurso de la adolescencia” con el atender a la subjetividad de sus educandos.
cual tildan de flojos, distraídos, mañosos,
caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas Cabe mencionar aquí otro discurso de los
dignos de un trato serio y respetuoso (“si se alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos
les da la mano, se llevan el brazo…”) Este consideran injusticias y arbitrariedades de los
discurso va construyendo un objeto cuyos maestros. El sentido de injusticia prevalece en
rasgos fundamentales puedan sugerir algunas sus quejas y son muy sensibles a la
razones del fracaso del aparato escolar. discriminación o al favoritismo dentro del
salón. Varios maestros sólo hacen participar a
Además, la reciente llegada de múltiples los más capaces en su área, aunque otros
formas de diversión electrónica –las películas también alcen la mano para intervenir. Los
de video, maquinitas, grabadoras y jóvenes consideran injusta esta práctica ya
programación televisiva ampliada- ha que no les permite demostrar sus
contribuido a que los jóvenes pongan menos conocimientos o desarrollar sus habilidades.
atención a sus estudios. Los maestros Llegan a desatender al maestro si ven que no
expresan su frustración ante el intento de hay posibilidad de ser llamados para aportar
“motivarlos”. Se sienten en desventaja frente algo a la clase. Otros recalcan una
a estos medios. Incluso recurren con discriminación inversa: el maestro siempre
frecuencia a discursos “motivacionales” en el llama primero al alumno menos preparado,
salón, o bien al uso de los mismos medios para así destacar su flojera o sus problemas
electrónicos –en este caso la computadora- en el área.
para captar la atención de la clase. Sin
embargo, el uso de la computadora tiende a Contra los que hablarían de un discurso
incorporarse a las mismas formas didácticas, “universal” de justicia entre los adolescentes,
como el dictado, dejándose de lado el quisiera recordar que aquí puede ser
aprovechamiento pleno de sus capacidades. precisamente la ética colectiva la que hace
surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es
Tanto la imagen del maestro como la del colectivo, las participaciones deben de ser
alumno han cambiado en el mismo período, distribuidas más equitativamente. También
de tal forma que puedan surgir en la escuela existe un fuerte discurso contra los maestros
conflictos de expectativas. Según profesores y “injustos” que califican sólo en base a
padres, el maestro antes no tenía que ganarse “exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces
el respeto de su grupo; el solo hecho de ser abarcan conocimientos que, según los
maestro se le confería. Si un alumno no le alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el
creía o le encontraba algún error, se callaba, salón), sin tomar en cuenta “trabajos”,
no tenía derecho de expresarlo. Hoy, en “tareas” o “participaciones.” De hecho son
cambio, el alumno “se defiende”, “tiene muy pocos los que califican de esta manera,
derechos” y los sabe aprovechar. Las antiguas ya que los exámenes tienden a rendir
imposiciones del maestro ya no se pueden calificaciones muy bajas que se deben
soportar y más bien deben ganarse el respeto complementar con otras formas de evaluación
por sus conocimientos y sobre todo por su para subirlas globalmente. Sin embargo, hay
trato para con el alumnado. Se trata de que el algunos maestros que basan la calificación
maestro sea “amigo” del alumno. Por su únicamente en pruebas, lo cual atenta contra
36
el trabajo colectivo del grupo que se puede
poner en juego en “trabajos” pero no en
exámenes.

En este recorrido por algunas prácticas de la

secundaria he querido revalorar la experiencia
compartida de los alumnos dentro de un
conjunto de relaciones y condiciones que
estructura las posibilidades para una práctica
educativa. Si bien mi interpretación
provisional de “colectividad” debería ser
matizada, ha planteado por lo menos la
necesidad de investigar cómo los educandos
van apropiándose de las condiciones que se
les presentan. Preguntemos: si nos acercamos
a la escuela desde la perspectiva de los
alumnos, ¿cuáles son las relaciones que ahí se
nos revelan y qué implicaciones tendrían para
la investigación e incluso para la política
educativa?. En muchos estudios el alumno
apenas aparece como la sombra de una
“práctica docente” o de una “aproximación
pedagógica”, mientras en la formulación de
políticas es descrito en términos a los
“generales” o “ideales”. Aquí se ofrece una
visión de lo que alumnos conciben y ponen en
práctica a partir de una sociabilidad construida
Ojala esta contribución analítica haya dado
pistas para ambas cuestiones, tanto la
investigativa como la política.

37
 PRINCIPIOS DE LOS creativos, pero, en realidad, no tenía las
aptitudes creativas necesarias para hacerlo
ESTILOS DE PENSAMIENTO bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos
Robert J. Sternberg de aptitudes, son modificables, pero, incluso
con la posibilidad de mejorar, a Mary le
Escribo este libro porque sé que me gusta quedaba mucho camino por recorrer. Al final,
escribir libros y porque creo que tengo algo Mary nos dejó para seguir otra línea de
que decir. Como ya he escrito o compilado trabajo, donde su rendimiento es muy bueno.
unos 50 libros, se podría decir con seguridad Hoy dirige un pequeño negocio. Algunos
que escribir libros es una de las formas en que podrían considerar como un fracaso el hecho
me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo
psicólogos que nunca han escrito un libro y considero un éxito porque acabó encontrando
que serían muy reacios a hacerlo. El hecho de algo que encajaba mejor con sus estilos de
que a mí me guste escribir libros y a ellos no, pensamiento.
no significa que mis libros sean buenos o que
ellos escribirían libros malos. Este hecho nos También hemos visto una situación totalmente
conduce a la primera de quince cuestiones opuesta a la de Mary: una persona que tenía
generales que debemos comprender sobre los aptitudes creativas, pero carecía del estilo
estilos de pensamiento antes de continuar. correspondiente. Dan había publicado
Estas cuestiones servirán como fundamento investigaciones cuando era estudiante de
para gran parte del resto del libro y facultad y cuando llegó a los cursos de
volveremos a ellas una y otra vez. postrado todos esperábamos mucho de él,
incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas
Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría ideas. Pero Dan, como Mary, tenía un
y también a muchas otras. Al mismo tiempo, problema: no le gustaba ser creativo. En
aquí, como en otras partes, existe un franco particular, no quería correr los riesgos que las
desacuerdo entre los teóricos. Por tanto, no personas creativas deben correr.” Como Alex,
puede decir que todos los estudiosos de este Dan estaba más cómodo cuando otra persona
campo estén de acuerdo con cada una de mis le daba un problema y él se dedicaba a
observaciones. resolverlo. Dan acabó siendo un consultor de
primera, trabajando para resolver problemas
1. Los estilos son preferencias en el de empresas.
empleo de aptitudes, no aptitudes en
sí mismos. En resumen, debemos distinguir
cuidadosamente entre los estilos y las
Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos
aptitudes, no necesitaríamos para nada el de las personas pueden encajar o no con sus
concepto de estilo: sería redundante con el aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente
concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos cuestión.
estilos han sido descartados cuando se ha
visto que no se pueden distinguir de las 2. La coincidencia entre estilos y
aptitudes. aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Esta distinción es importante. He tenido a
personas trabajando conmigo que tenían un Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos
estilo que las impulsaba a crear cosas, pero estilos y aptitudes discrepan entre sí, dando
cuyas creaciones no eran especialmente como resultado una sensación de frustración
buenas. Eran investigadores frustrados muy ante las diferencias entre lo que les gusta
similares a las personas que, queriendo ser hacer y lo que saben hacer bien. Por otra
médicos y no pudiendo soportar la visión de la parte, las cosas acabaron bien para los dos.
sangre, ven frustrada la realización de la Parte de la maduración consiste en llegar a
carrera elegida. aceptar no sólo lo que queremos ser, sino
también lo que podemos ser desde un punto
Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro de vista realista. Mary y Dan encontraron
grupo, avalada por su entusiasmo y pasión formas de emplear sus estilos que tenían
por la investigación en psicología y educación. sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No
Y nadie puso en duda su entusiasmo o su todo el mundo lo hace.
apasionamiento. Pero había un problema: las
aptitudes de Mary no encajaban con sus Evidentemente, las personas que tienen unas
estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos aptitudes creativas excepcionales y les gusta
38
ser creativas pero carecen de aptitudes trataban de obstaculizar su carrera. El
analíticas, o las personas con unas aptitudes resultado es que nunca fue feliz con su suerte
analíticas excepcionales y les gusta ser en la vida.
analíticas pero carecen de aptitudes creativas,
tienen ventaja sobre las personas que tienen 3. Las opciones vitales deben encajar
aptitudes creativas pero prefieren analizar o tanto con los estilos como con las
que tienen aptitudes analíticas pero prefieren aptitudes.
crear. Los estilos se deben comprender
porque son tan importantes como las Cada generación de estudiantes universitarios
aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y tiene sus carreras preferidas. Nadie podía
para nuestro placer al trabajar. dudar que me gradué en 1972 la carrera de
derecho era la más prestigiosa. Se dice que
José era un diseñador de software con mucho más de la mitad de mi clase de graduación en
éxito en una empresa especializada en la Yale se pasó a la facultad de derecho. En
investigación y el desarrollo de tecnologías. aquellos días, se consideraba que la carrera
Sin embargo, se sentía frustrado con su de derecho era la que mejor combinaba
trabajo. Por una parte, tenía un don especial prestigio, retos profesionales, ingresos y
para aportar buenas ideas para nuevos quizá, aunque no era muy seguro,
programas informáticos. Por otra parte, lo que entusiasmo.
él realmente quería hacer era dirigir, no
diseñar. Nunca se vio, a sí mismo como un Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex
diseñador de software, sino como un alumnos de mi promoción, el local estaba
ejecutivo, es decir, como una persona atiborrado de abogados. Había abogados de
encargada de dirigir a otros diseñadores de empresa, abogados defensores, abogados
software. Para José, el diseño de software era editoriales y hasta unos cuantos abogados del
simplemente un medio para un fin: llegar a Estado. Sin embargo, lo realmente
ocupar un cargo en la cúpula directiva. impresionante no era el número de abogados,
sino la gran cantidad de ellos que eran
Después de un tiempo, José fue promocionado infelices con su profesión. Muchos de los que
a un puesto de dirección. Estaba muy se sentían infelices no habían elegido esta
ilusionado porque consideraba que esta carrera porque encajara con sus estilos o
promoción era el comienzo de la carrera que aptitudes, sino porque era el camino hacia la
realmente le interesaba. Cinco años después, riqueza en aquella época. El resultado de esta
José seguía mirándose de lejos la cúpula elección tan poco reflexiva era una vida de
directiva. El problema era que José no era un insatisfacción profesional.
directivo particularmente bueno. Era bastante
desorganizado, tenía una manera de pensar Evidentemente, su situación podía haber sido
aleatoria y era demasiado solitario para peor. Casi sin excepción, todos ganaban
interesarse por sus subordinados lo suficiente mucho dinero. Pero el mismo dinero que les
como para que éstos le echaran una mano. permitía vivir bien, también los mantenía
Los mismos atributos que habían funcionado atrapados en una carrera que, en el fondo, no
tan bien para el diseño de software les interesaba. Necesitaban el dinero para
obstaculizaban su ascenso en la jerarquía mantener su nivel de vida. El hecho de
directiva. El diseñador de software que tenia cambiar a una carrera diferente y
una carrera brillante y rápida por delante, potencialmente más interesante, con
había emprendido un mal camino para llegar a frecuencia hubiera significado una
la cúpula directiva; el camino peor, para ser espectacular disminución de los ingresos, cosa
exactos. que no les parecía hacer ninguna gracia.

José, a diferencia de Mary y Dan, nunca se El problema no es que el derecho, como

adaptó a la discrepancia entre lo que le profesión, tenga algo especialmente malo. No
gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. Esta es mejor ni peor, en principio, que cualquier
discrepancia entre sus estilos de pensamiento otra profesión. El problema es que las
y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado personas que inician una profesión porque la
como diseñador de software y como directivo. sociedad, sus padres o sus superegos quieren
Por desgracia, José nunca consideró su que lo hagan y no porque armonice con sus
problema como una discrepancia entre l0o aptitudes y estilos, suelen acabar sintiéndose
que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Al infelices e insatisfechas. En cambio, quienes
contrario, consideraba que el problema partía empiezan una profesión porque encaja bien
de la intransigencia de otros ejecutivos que con sus aptitudes y estilos pueden acabar
39
fácilmente en la cima –o cerca de ella- de la hacemos en nuestra vida, lo acabamos
escala de satisfacción en el desempeño de una pagando y, con frecuencia, otros lo pagan
profesión. también.

Tampoco eran infelices todas las personas que 4. Las personas tienen perfiles (o
buscaban unos ingresos elevados. Algunas de pautas) de estilos y no un solo estilo.
ellas estaban encantadas con sus carreras. Y
todo lo que tenían en común era que se Las personas no tienen un solo estilo, sino un
trataba de personas que realmente querían perfil de estilos. Una persona a la que le guste
embarcarse en una profesión por lo que iban a ser creativa puede ser muy organizada o
hacer en ella, no sólo por las gratificaciones totalmente desorganizada, y puede ser una
extrínsecas que podrían obtener. persona solitaria o alguien a quien le guste
trabajar con otros. De manera similar, las
Comprendo la presión que sintieron muchos personas organizadas pueden preferir estar
de mis discípulos para embarcarse en con otras o no. No existe una escala
determinadas profesiones. Mi madre quería unidimensional de estilos, igual que no existe
que estudiara derecho y se sintió bastante una escala unidimensional de aptitudes. Las
decepcionada cuando decidí doctorarme en personas varían en todos los aspectos.
psicología. Cuando me gradué, me recordó
que el entonces presidente de la Rutgers Tenemos la tendencia a querer ver las cosas
University se había doctorado en psicología y de una manera unidimensional. Quizá sea un
en derecho y que se podrían hacer muchas residuo de una manera de pensar de la
cosas con los dos títulos. Yo le expliqué que el infancia marcada por la centración, cuando
derecho no me interesaba. Después, cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos
fu admitido en Yale, me dijo que ya había excluyendo las restantes. Así, un niño de siete
demostrado más allá de toda duda que podía años de edad creerá que si vertemos agua de
hacer psicología y que debería empezar a un vaso alto y delgado a otro vaso corto y
pensar en mi futuro: aún no era demasiado ancho, había más agua en el primer vaso
tarde para ir a la facultad de derecho. <<No, porque era más alto. El niño se fija en la
gracias>>, le contesté. dimensión de la altura pero ignora la
dimensión de la anchura. Cuando vemos a las
Supongo que mi madre, en aquella ocasión, personas de una manera unidimensional,
sólo hablaba medio en serio, pero muchos hacemos en gran medida lo mismo que el
padres lo dicen en serio al 100%. Muchísimos niño. Por ejemplo, a las personas les suele
estudiantes a los que enseño no van a seguir gustar etiquetar a los demás como
una carrera porque quieren, sino porque <<buenos>> o <<malos>>, o como
sucumben a la presión de los padres, los <<activos>> o <<pasivos>>, en vez de
compañeros o la sociedad. Pueden acabar verlos en toda su complejidad.
siendo buenos en lo que hacen, pero
probablemente no acabarán siendo los También tenemos la tendencia a ver
mejores o ni siquiera les gustará correlaciones ilusorias. Llegamos a la
especialmente lo que hacen, porque no han conclusión de que las personas que son una
encontrado una carrera que encaje tanto con cosa, también son otra. Por ejemplo,
sus estilos de pensamiento como con las podríamos suponer que las personas
presiones de la sociedad. políticamente conservadoras son más estrictas
en relación con la disciplina de sus hijos
No sólo las carreras pueden encajar mejor o porque los valores conservadores parecen
peor con los estilos de las personas: lo mismo coincidir con la severidad. Esta correlación
ocurre cuando se elige pareja. ¿Ha observado puede existir o no, pero cuando suponemos
alguna vez el lector qué sucede cuando que sí, esencialmente caemos en la trampa
alguien que es superorganizado y necesita unidimensional, reduciendo dos dimensiones a
que todo esté en su lugar se cada con alguien una.
que deja las cosas por todas partes y luego no
puede encontrarlas si se trasladan o se Cuando se trata de los estilos, las personas
colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por
haya visto o experimentado la frustración de ejemplo, que si una persona es creativa debe
alguien a quien le encanta estar con otros y ser desordenada (u ordenada), porque las
que se ha casado con una persona que casi personas creativas son desordenadas (u
siempre quiere estar sola? Cuando nuestros ordenadas). O pueden suponer que las
estilos no encajan con las elecciones que personas que tienden a pensar de una manera
40
global no son pragmáticas porque se han mientras que otras personas tienen una
retirado del mundo. Como antes, el peligro es preferencia muy débil: les es igual una cosa
que dos dimensiones distintas se reduzcan a que otra. Las oportunidades de trabajar con
una y porque no nos demos cuenta de que las otros son un aspecto de la elección de una
personas son multidimensionales, en el carrera.
ámbito de los estilos y en cualquier otro.
Durante muchos años, la Universidad de
5. Los estilos varían en función de las Stanford, done recibí mi doctorado, ha tenido
tareas y las situaciones. un departamento de psicología de enorme
prestigio. Pero cuando yo estudiaba en él,
Me gusta ser creativo en mi trabajo y en también tenía la reputación de ser un lugar
muchos aspectos de mi vida, pero no en donde la mayor parte del personal trabajaba
todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero por su cuenta. Los miembros del personal
que me digan qué debo hacer. Por tanto, en colaboraban poco en sus tareas de
mi trabajo soy más como Hill, pero en la investigación.
cocina soy más como Alex. Como otros, el
estilo que muestro en una tarea (por ejemplo, En aquellos tiempos, había dos miembros de
al trabajar) puede ser bastante diferente del la facultad, pertenecientes a campos
que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar). diferentes, que preferían participar en
trabajos de cariz más cooperativo. Pero para
Esta mañana estaba instalando un sistema de una de estas personas, esta preferencia era
altavoces y seguía las instrucciones al pie de débil, mientras que para la otra era una
la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las preferencia fuerte y dominante. Al final, la
instrucciones de instalación: parte de su segunda persona dejó Stanford para
placer al comprar un equipo de audio, o incorporarse a un trabajo presumiblemente
prácticamente cualquier otra cosa que deba menos prestigioso, pero en el que tenía la
ser montada o instalada, se basa en averiguar oportunidad de trabajar con otros. Había
cómo montarlo y hacer que funcione. En decidido que las condiciones de trabajo que
cuanto a mí, nada me gustaría más que deseaba eran más importantes que el nombre
alguien hiciera este trabajo por mí. Sin de la institución. Y su preferencia por trabajar
embargo, el desafío de mi trabajo en con otros era tan fuerte que simplemente no
psicología consiste en averiguar cosas por mi podía sentirse cómodo en un lugar que no
cuenta. Este libro es uno de mis intentos de fomentara esta preferencia.
averiguar cosas por mi cuenta, presentando
una nueva teoría y nuevas medidas para Las personas no sólo difieren en la fuerza
comprender y evaluar los estilos de absoluta de sus preferencias, sino también en
pensamiento. el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen
eligió entrar en el mundo de las altas finanzas
Los estilos no varían sólo con las tareas, sino y se encontró trabajando en el sótano de una
también con las situaciones. Nos puede gustar oficina de una compañía inversora, haciendo
calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando proyecciones de rentabilidad con la sola
el día es claro y soleado, y aprovechar el compañía de un ordenador. El problema era
estudio de la ruta para hacer turismo por el que parte de lo que había atraído a Allen al
camino. Pero si el día es tormentoso o hay mundo de las finanzas, era la frenética
peligro de hielo, desearemos encontrar el interacción que se suele dar entre las
camino más rápido y corto hasta el destino al personas que trabajan en equipo para
que queremos llegar. De manera similar, nos determinar recomendaciones de inversión. Si
puede gustar prever la ruta nosotros mismos hubiera podido elegir, Allen casi siempre
si viajamos con alguien cuya compañía nos hubiera preferido estar con otros en vez de
agrada y con quien estamos dispuestos –o solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba,
hasta deseosos- de tomar desvíos, pero quizá pero no en las condiciones que prefería.
queramos que se nos explique la ruta más Pronto se buscó otro trabajo.
corta si viajamos con alguien que no nos
gusta. 7. Las personas difieren en la flexibilidad
de sus estilos.
6. Cada persona difiere de las demás en
la fuerza de sus preferencias. Si hay una clave para la adaptación, quizá
ésta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie
Algunas personas tiene una fuerte preferencia tiene el lujo de encontrarse en un entorno que
por estar con otras y trabajar con ellas, siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto
41
más flexible pueda ser una persona, más enseñamos a nuestros hijos, a nuestros
probable es que se adapte a una variedad de estudiantes y a nuestros empleados.
situaciones.
8. Los estilos se socializan. ¿De dónde
Cuando Fred se encontraba en tercer curso, provienen los estilos y cómo se
tenía una enseñante que, a un año de su desarrollan?
jubilación, estaba convencida de que sólo
había una forma correcta de enseñar y que La respuesta a esta pregunta se examinará
sabía muy bien cuál era. Su manera de llevar con mayor detalle más adelante, pero por
las clases era extremadamente rígida y ahora convendría destacar el papel de la
autoritaria, premiando a los estudiantes que socialización en el desarrollo de los estilos.
seguían las normas y castigando a los que no. Los niños observan modelos de roles y suelen
Fred era uno de <<los que no>>. En empezar a interiorizar muchos de sus
consecuencia, la enseñante constantemente lo atributos.
ponía en ridículo y lo criticaba, como a otros
niños de la clase. La enseñante era inflexible, Así, los niños que observan modelos
con el resultado de que los niños que no se autoritarios son particularmente propensos a
adaptaban a su manera de enseñar eran convertirse en personas autoritarias; los que
considerados problemáticos. observan modelos más flexibles
probablemente serán personas flexibles. Quizá
Puede que Fred tuviera demasiados la mejor manera de fomentar el desarrollo de
enseñantes de este tipo, porque, más ciertos estilos es que uno mismo haga de
adelante, él mismo llegó a ser así. Fred era modelo.
alguien que, como Ben, prefería hacer las
cosas a su aire. Pero Fred se encontraba Tanto si somos padres como si somos
claramente en el extremo de este continuo. enseñantes, mentores o empresarios, es
Cuando estaba en secundaria, casi siempre probable que nuestros intentos de actuar
chocaba con sus enseñantes y con sus padres como modelos de ciertos estilos de
a causa de su insistencia en hacer las cosas a pensamiento sólo tengan un éxito parcial en
su manera. Los padres de Fred trataron de transmitir estos estilos.
enseñarle que la vida no siempre le dejaría
salirse con la suya y que cuanto antes Por una parte, no somos los únicos modelos
adquiriera algo de flexibilidad, más feliz sería. que observan las personas que están a
Necesitaba aprender en qué luchas valía la nuestro cargo. Por ejemplo, es difícil competir
pena participar y qué cosas eran cuestiones con los miles de modelos poco realistas, y con
de procedimiento relativamente triviales que frecuencia negativos, que los niños ven en los
se podían hacer de una u otra manera sin que medios de comunicación.
hubiera grandes diferencias. Fred no ha
aprendido fácilmente esta lección. Por otra parte, todos tenemos nuestra propia
personalidad. Lo que los niños llegan a ser es
La flexibilidad es valiosa en casi cualquier el resultado de la interacción entre su entorno
aspecto de la vida: en los estudios, en el y lo que ellos son como personas. Podemos
trabajo, en las relaciones íntimas con otras controlar, aunque casi siempre con un alcance
personas e incluso en el trato con uno mismo. bastante limitado, el entorno que rodea a
Pensemos simplemente en cuánto más nuestros hijos. Pero existen límites aún más
efectivos podrían ser los enseñantes si se rigurosos en lo que podemos hacer para
acomodaran a los diversos estilos de cambiar lo que, en el fondo, son como
pensamiento de sus alumnos, o en qué fácil personas. Por tanto, sólo podemos hacer lo
sería trabajar para personas que nos mejor que podamos, dándonos cuenta de que
permitieran ser nosotros mismos y hacer puede no ser suficiente cambiar a otros para
nuestro trabajo de una manera eficaz para que sean como nos gustaría que fuesen o que
nosotros, o en qué agradable sería mantener llegaran a ser.
una relación con alguien que nos aprecie
totalmente por lo que somos –con nuestros Una cosa que es absolutamente necesaria que
propios gustos o aversiones- y no por lo que reconozcamos es que lo que decimos es
le gustaría que fuéramos. Las ventajas de la mucho menos importante que lo que
flexibilidad son tan espectaculares que nos hacemos. Si queremos que nuestros hijos,
preguntamos por qué no la destacamos nuestros alumnos o nuestros empleados se
mucho más de lo que lo hacemos cuando expresen ellos mismos de una manera
creativa, entonces tenemos que darles la
42
oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que empleados que presten atención a los detalles
les digamos que apreciamos su pensamiento que nosotros no queremos abordar o para los
creativo y después critiquemos o rechacemos cuales no disponemos de tiempo.
todas las ideas que propongan.
El mismo principio básico se aplica a muchos
De vez en cuando, imparto cursillos para trabajos. Los socios accionistas de un bufete
enseñantes, padres y empresas que están de abogados tienen más recursos a su
muy interesados en fomentar un pensamiento disposición que los colaboradores. Los
abierto, especulativo y creativo. Una señal enseñantes con dedicación plena suelen tener
desfavorable es cuando alguien me pregunta más personal a su cargo que los adjuntos y, la
qué debe hacer exactamente para fomentar la verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar
creatividad. Estas personas quieren que se lo a los adjuntos como si no distinguieran bien
explique paso a paso. Su deseo es una mala entre ellos y el personal. Cuando empezamos
señal, porque si quieren una receta para la a independizarnos y adquirimos una vivienda,
creatividad, no la van a encontrar. Además, es probable que debamos realizar nosotros
cuando alguien desea que se le diga mismos todas las tareas de mantenimiento
exactamente qué debe hacer, no es probable porque no nos podemos permitir pagar a otras
que pueda actuar de modelo para un estilo personas para que lo hagan; veinte años
creativo, por mucho que lo pueda desear. después, por lo menos esperamos tener los
fondos necesarios para contratar pintores,
Por último, debemos fomentar el pensamiento alguien que limpie la casa, etc.
creativo demostrándolo. Es difícil fomentar el
pensamiento creativo si no lo demostramos. Los estilos no sólo pueden variar a causa de
cambios en los recursos disponibles, sino
También fomentamos los estilos dando a las también porque nosotros mismos podemos
personas (niños, estudiantes, empleados, cambiar. Cuando empecé mi carrera, realicé
etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por unos modelos matemáticos cuidadosamente
esta razón varío los tipos de tareas que doy a detallados del rendimiento cognitivo en unas
mis alumnos. Si quiero que desarrollen tareas bastante concretas, como resolver los
flexibilidad, tengo que darles la oportunidad problemas de analogía característicos de los
de aprender y pensar con flexibilidad en mis tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo,
cursos. Si siempre dirá lecciones o exámenes este tipo de trabajo me parecía importante y
de opción múltiple, en el fondo estaría creía que era el que debía llevar a cabo en mi
fomentado un conjunto limitado de estilos en propia especialización dentro de la psicología,
detrimento de todos los demás. la psicología del pensamiento humano.

9. Los estilos pueden variar a lo largo de Las cosas que entonces me parecían
la vida. importantes no me lo parecen tanto ahora,
veinte años después. Ahora recuesta recordar
Cuando empezamos a trabajar como cuadros por qué creía que era tan importante para mí
intermedios en una empresa tipo, si tenemos construir modelos detallados del rendimiento
suerte podremos tener un secretario para cognitivo en unas tareas mentales específicas.
nosotros solos, pero lo más probable es que Aún puedo ver el valor de ese trabajo, pero no
tengamos que compartir a alguien que es un trabajo que particularmente desee
desempeñe estas funciones. Cuando llegamos hacer yo mismo. He acabado por interesarme
a las más altas esferas directivas, no sólo en lo que considero que son cuestiones de
podemos tener secretario propio, sino todo un mayor alcance.
conjunto de personal a la espera de nuestras
indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos Otras personas parecen ir en el sentido
que podremos adoptar en los niveles de opuesto, disfrutando más y más cada año con
dirección más elevados de nuestro trabajo van los detalles que otros les habían parecido
a ser totalmente diferentes de los que insignificantes. Pueden decidir que la verdad
podremos adoptar en los niveles inferiores. se encuentra en los detalles, no en los que
pueden llegar a considerar generalidades
Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es banales.
mejor que prestemos atención a los detalles
porque nadie más va a hacerlo, y si no lo Algunas carreras profesionales tienen
hacemos nos podremos encontrar con incorporadas unas válvulas de seguridad para
problemas. Si somos directivos de nivel quienes encuentran que sus estilos cambian y,
superior, podemos tener un enjambre de al mismo tiempo, ven que su adaptación al
43
trabajo disminuye de un año a otro. Por educación es que la medición suele preceder a
ejemplo, algunos abogados pueden llegar a la teoría en vez de seguirla. El resultado es
ser jueces; algunos científicos dedicados a la que acabamos midiendo algo, pero no
investigación y el desarrollo pueden acabar sabemos bien qué es lo que medimos.
siendo gerentes; algunos enseñantes pueden
llegar a ser administradores; y algunos atletas Esta situación potencialmente desastrosa se
pueden llegar a ser entrenadores. Estas ha venido dando en la medición de la
válvulas de seguridad son importantes porque inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido
garantizan que las personas puedan midiendo lo que cree que es la inteligencia sin
encontrar, dentro de su carrera profesional, tener una comprensión realmente clara de
un conjunto de tareas adecuadas para ellas en qué es lo que medía. Muchos teóricos de la
un momento determinado. psicología creen que las pruebas
convencionales de la inteligencia solo miden
La cuestión no es que todas las personas un aspecto relativamente limitado de la
cambien del mismo modo, sino que los estilos misma. El resultado es que podemos
de pensamiento de muchas personas cambian interpretar como una diferencia de inteligencia
con la edad. Los estilos, al igual que las entre dos personas algo que, en el fondo,
aptitudes, son entidades más fluidas y puede que sólo sea una diferencia en una
dinámicas que fijas y estáticas. En contra de parte bastante pequeña de su capacidad
la impresión que tenía yo a los 21 años, el intelectual.
desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la
mayoría de edad. Al contrario, es un proceso Por supuesto, ninguna prueba es perfecta,
continuo que dura toda la vida y las formas de incluyendo las pruebas de estilos. Además,
pensar con las que uno se siente tan cómodo mientras que las pruebas de inteligencia se
en la juventud suelen parecer extrañas años han desarrollado y perfeccionado durante
después. muchos años, las pruebas de estilo descritas
en este libro son nuevas y hace muy poco que
Como los estilos cambian a lo largo de la vida, se han probado. Pero en este libro he descrito
es importante ser consciente del hecho de que varios tipos de instrumentos de evaluación
nuestra manera actual de pensar puede que que muestran un poco más de variación, en
no sea la misma dentro de diez o incluso cinco cuanto a contenido y forma, que la que
años, y que probablemente no es igual que la solemos encontrar en las pruebas de
que teníamos diez o cinco años atrás. Esto inteligencia.
significa que también debemos aceptar a las
personas cuyas formas de pensar no 11. Los estilos se pueden enseñar.
comprendemos. Quizá dentro de poco
pensaremos como ellas. Muchos padres de La mayoría de las personas adquieren sus
adolescentes saben de qué hablo. El mismo estilos a través de la socialización. Pero los
comportamiento que desapruebo en mis dos estilos también se pueden enseñar.
hijos adolescentes es el que yo mostraba a su
edad. También yo creía que era un ser Una manera de enseñar estilos consiste en
omnisciente (y por supuesto que lo era, pero dar a los niños o estudiantes tareas que
mis hijos, ¡ni hablar!). requieran utilizar los estilos que queremos
desarrollar. Ésta es la razón de que dé a mis
10. Los estilos se pueden medir. propios alumnos una amplia variedad de
actividades educativas, incluyendo lecciones,
En la ciencia, las mediciones son importantes. debates en clase, ejercicios en grupos
Si no podemos medir un constructo, hasta pequeños, exámenes, artículos, deberes, etc.
puede ser difícil demostrar que exista. Cuanto más utilice alguien un estilo
Además, si un constructo no se puede medir, particular, más cómodo se sentirá al utilizarlo.
tiende a quedarse en el reino de la
imaginación científica, lleno de ideas Otra manera de enseñar estilos consiste en
interesantes pero que realmente no dan enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría,
origen a ninguna investigación sustancial. si el lector lo prefiere!). Cuando los
estudiantes aprenden directamente acerca de
La medición es igualmente importante en la los estilos, se dan cuenta de que tiene más
educación. Si queremos utilizar un constructo opciones de las que creen y, además, de que
para hacer diagnósticos o predicciones, si alguien piensa de manera diferente a la
necesitaremos tener una o más medidas suya ello no significa que piense peor (o
fiables de ese constructo. El problema en la mejor). Muchos estudiantes adquieren una
44
sensación de eficacia personal cuando ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el
aprenden sobre los estilos porque se dan de los científicos dedicados a la investigación.
cuenta de que no hay nada malo en su Quizá no nos deba extrañar que los mejores
manera de pensar. Lo importante es sacarle el artistas suelen ser personas que no tuvieron
máximo partido. mucho éxito en la escuela.

12. Los estilos que son apreciados en una Por ejemplo, las personas que tuvieron éxito
época pueden no serlo en otra. en lengua y literatura en segunda enseñanza
o en la universidad tienen más probabilidades
Recordemos nuestra exposición acerca de de acabar siendo estudiosos y críticos
unos estudiantes que asistían a un curso de literarios que escritores. Estas personas, que
introducción en una especialidad determinada: ejemplifican el éxito académico, continúan
los que obtuvieron sobresalientes no fueron haciendo en su carrera profesional aquello que
necesariamente los mejore en la carrera que hacían tan bien en los estudios: criticar. De
seguían a este curso. A lo largo de la vida, los hecho, en algunas facultades, la escritura
estilos necesarios para el éxito en diversos creativa, si es que se hace, se hace en un
momentos varían. departamento separado del de inglés (o de
literatura comparada). En mi opinión, tener un
Cuando los niños están en el jardín de infancia departamento como éste es una bendición
o en preescolar, se les suele animar a porque permite a quienes les gusta la
participar en juegos de exploración y en otras escritura creativa encontrar una salida que, de
actividades de investigación. Están en camino no ser así, no podrían tener en un entorno
de desarrollar una manera creativa de pensar universitario. De manera similar, las personas
sobre el mundo en el que viven. Pero también que llegan a ser artistas musicales no son las
están siendo preparados para dar el próximo mismas que acaban dedicándose a la crítica
paso, precisamente mediante los libros de musical, y las que acaban dedicándose a las
colorear. Aprenden que en la vida, como en artes plásticas no son las mismas que se
los libros de colorear, se espera que dedican a la crítica de arte.
permanezcan dentro de las líneas marcadas.
Muchas personas descubren que su éxito
Cuando los niños empiezan la primera profesional sube y baja, y que parte de lo que
enseñanza, algunos de los que tenían más ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la
éxito en el jardín de infancia y en preescolar coincidencia entre los estilos de pensamiento
pueden empezar a parecer simplemente y los requisitos del trabajo durante una etapa
normales, mientras que otros que no tenían concreta de la carrera profesional.
un éxito especial en el entorno poco Consideremos, por ejemplo, el caso de los
estructurado del jardín de infancia y de directivos de empresa. Preguntémonos qué es
preescolar, ahora pueden empezar a tener lo que suele pedir una organización cuando
éxito. Año tras año, el entorno suele hacerse contrata a un directivo de rango inferior:
más y más estructurado. A los niños se les normalmente, la organización quiere a alguien
enseñan las reglas para leer, las reglas para la que haga lo que se le dice; que no pregunte
aritmética, las reglas para escribir, las reglas por qué se debe hacer algo o por qué se debe
de la clase y las reglas que la sociedad espera hacer de la manera que se hace; y que
que obedezcan. Cuando llegan a secundaria. consiga hacerlo sin dejar que nada se
El jardín de infancia es un recuerdo distante interponga en su camino.
en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre
con los estilos que se apreciaban en ese Pero ahora preguntémonos qué suele desear
contexto. una organización en un directivo de alto nivel.
En este caso, no es probable que deseen a
Las actividades del lugar de trabajo pueden alguien que haga simplemente lo que se le
diferir mucho de las actividades educativas y, dice, sino a alguien que sepa decir a los
con frecuencia, las aptitudes necesarias para demás lo que tiene que hacer; que se
tener éxito en el trabajo son bastantes pregunte si la organización hace las cosas
diferentes de las necesarias para tener éxito correctas y si las hace de la manera
en los estudios. Pero la mayoría de los adecuada; y que deje de hacer lo que está
trabajos tienen en común con la enseñanza haciendo si antes es necesario hacer algo con
secundaria, la universidad y los libros de mayor prioridad.
colorear, la exigencia de que el individuo
permanezca dentro de las líneas marcadas. No Obsérvese que los estilos de pensamiento que
todos los trabajos son así: consideremos, por se desean para los niveles más elevados de
45
dirección son, en muchos aspectos, contrarios prácticamente a nadie: la persona que fundó
a los que se desean para los niveles inferiores. la organización ahora se considera irrelevante
Este hecho tiene una desafortunada o incluso perjudicial para la misma.
implicación si nos preguntamos quién tiene
más probabilidades de ser promocionado Desde el punto de vista de una teoría de
desde los niveles inferiores de dirección a los estilos, estos casos no son sorprendentes y ni
superiores, o si nos preguntamos quién tiene siquiera poco corrientes. Los estilos de
más probabilidades de ser rechazado. pensamiento compatibles con un fuerte
Normalmente, las personas que son espíritu empresarial suelen ser incompatibles
promocionadas son las que hacen bien su con la dirección de una empresa más
trabajo en los niveles inferiores de la escala; consolidada y posiblemente burocratizada. De
los que no hacen su trabajo de la manera manera similar, pueden hacer falta estilos
esperada son los que, probablemente, serán diferentes para los distintos niveles de
rechazados. responsabilidad de una organización. En mi
opinión, examinar esta incompatibilidad desde
El resultado de este proceso de selección es el punto de vista de las aptitudes es una
que, literalmente, podemos promocionar a los necedad. El empresario inicial no carece de
niveles de dirección más elevados ninguna aptitud; si fuera así, la empresa
precisamente a las personas que son menos nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que
apropiadas para las actividades propias de ocurre es que esta persona tiene un espíritu
estos niveles. Por supuesto, en la medida en revolucionario que es más apropiado para las
que una persona sea flexible, será capaz de etapas iniciales del desarrollo de una
adaptarse mejor a los estilos de pensamiento organización que para las etapas posteriores.
requeridos para cualquier nivel de dirección, o Lo que antes había funcionado muy bien,
de cualquier otra cosa. Pero nadie es simplemente deja de funcionar. Si la persona
completamente flexible. El resultado es que no puede ser flexible, es probable que
nos arriesgamos a perder a quienes después encuentre difícil adaptarse a la organización.
más necesitaremos y a conservar a quienes,
más adelante, menos necesarios serán. Con frecuencia, hay más flexibilidad a medida
que uno avanza en una carrera. Por ejemplo,
Con frecuencia vemos que se hace referencia en los niveles inferiores de algunas jerarquías,
al <<principio de Meter>> en la literatura las personas deben demostrar su valía
sobre la gestión, reflejando la idea de que las individual aunque trabajen en equipo. Avanzar
personas suelen ser promocionadas hasta significa que la persona ha demostrado su
llegar a su nivel de incompetencia. Pero la valía. Las personas que no tienen la
noción de estilos nos conduce a una precaución de demostrar su valía a la
conclusión algo diferente. Puede que el organización pueden encontrarse desplazadas.
problema no esté relacionado con las
competencias o las aptitudes, sino con la Se puede apreciar este problema en la
coincidencia entre el estilo de una persona y ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en
los requisitos de los distintos niveles de una colaboración. Pero para que un científico
carrera profesional. Más que promocionar a consiga que lo promocionen, debe demostrar
alguien a un puesto para el que es que tiene ideas creativas y productivas.
incompetente, quizá lo que hacemos es Hacerlo todo en colaboración, especialmente
promocionarlo a un puesto que no encaja bien si siempre se trata del mismo equipo, puede
con su estilo. dar como resultado que las aportaciones
exclusivas de una persona queden poco claras
El problema del cambio en los estilos y hasta puede que sea perjudicial para su
requeridos se puede observar muy bien en las progreso. Como hacer ciencia es cada día más
transiciones que se producen cuando se caro y como cada vez hay menos fuentes de
consolidan las organizaciones. Una empresa financiación para el trabajo científico, cada
que empieza su andadura con éxito, poco a vez es más difícil demostrar lo que uno puede
poco se va transformando en una organización realizar. Éstos son tiempos difíciles para los
más madura y, normalmente, más jerárquica. científicos jóvenes con aspiraciones.
En algunos casos, junto con la jerarquía
directiva crece una burocracia administrativa. 13. Los estilos que son apreciados en un
No es infrecuente que quienes fundaron la lugar pueden no serlo en otros.
empresa decidan salir voluntariamente de la
misma o se vean obligados a abandonarla. Lo Quienquiera que enseñe ha tenido la
irónico de estos casos no se le escapa experiencia de dar la misma lección a dos (o
46
más) clases diferentes y encontrar que la apreciadas por las primeras organizaciones es
misma lección que fue muy bien con una clase probable que sean menospreciadas por las
ahora va muy mal con otra. Este fenómeno segundas, y viceversa. En otras palabras, los
puede darse en cualquier clase, grande o estilos que son apreciados en un lugar, son
pequeña. Durante muchos años, he estado menospreciados en otro.
enseñando el curso de introducción a la
psicología para estudiantes universitarios de El mismo principio se aplica a las relaciones
primer y segundo curso. En muchas interpersonales. Muchos de nosotros hemos
ocasiones, me encuentro empleando las tenido la experiencia de mantener una
mismas palabras y haciendo las mismas relación íntima con alguien para quien apenas
bromas. Pero las bromas que provocan podemos hacer algo a derechas y también de
estallidos de risa en la clase de un año, con estar con alguien para quien no podemos
frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa hacer nada mal. Sin embargo, es probable
en la clase del año siguiente. Una vez, en que estos dos tipos de personas piensen que
plena desesperación, opté por escribir una lo que ellos aprecian es lo que realmente se
señal con la palabra <<risas>> en la pizarra debe apreciar en una relación interpersonal.
para señalarla cuando contaba un chiste y Con frecuencia, la diferencia en lo que
nadie pestañeaba. aprecian es una cuestión de estilo. Sin
embargo, las personas tienden a no reconocer
Este fenómeno no se limita a la enseñanza. este hecho. Confunden lo que aprecian con lo
Las personas que dan conferencias, que es <<correcto>>.
seminarios o cursillos también constatan que
el mismo cursillo que funcionó muy bien en un Una persona se puede sentir muy cómoda con
lugar puede fracasar estrepitosamente en alguien muy organizado, mientras que otra
otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos puede sentirse aburrida e incómoda en
coloquios para departamentos universitarios compañía del mismo individuo. A una persona
de psicología y educación. Sé que la misma le puede encantar interaccionar con alguien
charla que funciona a las mil maravillas en el que cambia constantemente de idea y nunca
departamento de psicología de la Universidad puede terminar una frase, mientras que otra
de Yale probablemente será una catástrofe se puede sentir muy frustrada ante la misma
total en el departamento de psicología de otra situación. A una persona le puede gustar
universidad, y viceversa. ¿Por qué? Porque las alguien que siempre evalúa las amistades
dos instituciones pueden apreciar estilos de destacando sus puntos fuertes y débiles,
investigación diferentes y, en algunos mientras que otra pueden sentirse amenazada
aspectos, hasta contrarios. por el mismo individuo. En las relaciones, la
compatibilidad suele significar encontrar a
En el mundo de las ventas, el mismo estilo de alguien que no sólo aprecia lo que somos en
venta que funciona perfectamente con un general, sino también los estilos que tenemos
cliente potencial puede fracasar totalmente en particular.
con otro. Por ejemplo, compré mi automóvil a
un vendedor que no podía parar de demostrar Debemos ser conscientes de que lo que las
su conocimiento sobre el automóvil que personas o las organizaciones dicen apreciar y
vendía. Me quedé impresionado: era uno de lo que realmente aprecian no siempre
los pocos vendedores de automóviles que coincide. Uno de los ejemplos más claros fue
había encontrado que realmente conocía su la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer
producto. Pero otro cliente podría sentir florecer cien flores diferentes>>, donde todo
rechazo ante aquella interminable retahíla de el mundo debía decir lo que pensaba. Algunas
detalles. Con toda seguridad, los mejores personas siguieron la propuesta de Mao al pie
vendedores adaptan su argumentación a la de la letra y un número bastante considerable
medida de cada cliente. de ellas acabaron en campos de
concentración. La invitación de Mao fue una
Las mismas cuestiones también tienen manera de reconocer a los disidentes que
importancia en el mundo empresarial. Las había entre sus huestes.
personas que encajan con empresas que dan
importancia a las críticas de procedimientos o Por desgracia, no hace falta ir a China o al
a las ideas innovadoras, suelen estar pasado para encontrar divergencias entre lo
culturalmente muy alejadas de las empresas que realmente se aprecia y lo que se dice
que desean la aceptación ciega de sus normas apreciar. Pocas organizaciones dirían que
o que sus empleados se guarden las ideas desalientan el pensamiento creativo, pero hay
innovadoras para ellos. Las personas que son pocas que verdaderamente lo fomenten. No
47
es infrecuente ver una organización que Institucional) ha ganado constantemente las
aprecia el trabajo en equipo y encontrar elecciones desde hace años, por razones que
después que los miembros de los equipos se se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido
apuñalan regularmente por la espalda una persona, mejores son sus oportunidades
mientras buscan la mejor posición de salida. de conseguir el <<visto bueno>> y ser
elegido presidente. De esta manera, el
Los centros de enseñanza son algunos de los presidente trata de garantizar el continuismo
peores infractores cuando se trata de de su política. Pero, históricamente, los
equiparar lo que dicen con lo que hacen. nuevos presidentes suelen volverse en contra
Naturalmente, los administradores educativos de sus predecesores casi inmediatamente
dirán que cuando promocionan a algún después de ser elegidos. Y estos ataques han
enseñante a un puesto en la administración lo sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es
hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es que la persona elegida para seguir los pasos
esto todo lo que les importa? Si visitamos de su predecesor ha hecho, por tradición,
alguna escuela, lo más frecuente será que precisamente todo lo contrario.
todos o casi todos los enseñantes sean
mujeres y que el director sea un hombre. 14. En general los estilos no son ni buenos ni
Ahora tratemos de encontrar la situación malos: es una cuestión de educación.
inversa, donde todos los enseñantes sean Cuando hablamos de aptitudes, podemos
hombres y la dirección recaiga en una mujer. calificarlas de mejores o peores, pero a estas
¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los alturas ya debe estar claro que los estilos son
estilos, los administradores de nivel superior mejores o peores únicamente dentro de un
con frecuencia os dirán que aprecian a los contexto determinado. Un estilo que puede
enseñantes que piensan por sí mismos, pero encajar bien en un contexto puede encajar
después promocionarán a la dirección o a mal, o no encajar en absoluto, en otro.
otros puestos ejecutivos a personas cuyo
principal mérito sea su predisposición de decir No podemos juzgar la adecuación de un estilo
<<sí>> a todas las demandas de sus simplemente por el nombre genérico de un
superiores. trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede
trabajar en un campo que principalmente
En ocasiones, se emplean entrevistas para requiera creatividad, como en el caso de las
detectar quién tiene un alto grado de ciencias, mientras que un enseñante en otro
conformidad. Una mujer que trabajaba en un campo puede necesitar una postura
departamento estatal de educación fue básicamente crítica, como en la literatura.
entrevistada para ocupar el segundo puesto Naturalmente, la crítica puede ser creativa y
en importancia de ese departamento, justo el trabajo creativo se puede analizar
por debajo del comisionado de educación. Se críticamente, pero los estilos básicos
le preguntó si consideraba que este puesto requeridos en los dos casos puedan ser algo
consistía en actuar como un líder educativo o diferentes. De manera similar, el perfil de
como un administrador. Como se trataba del estilos requerido por un abogado criminalista
segundo puesto en importancia, dijo <<actuar probablemente será algo diferente del perfil
como un líder educativo>>. Incorrecto. El requerido por un abogado de empresa que
puesto fue para otra persona que dio la casi nunca pisa un juzgado. Vender a
respuesta correcta, es decir, dejar que <<el personas que vienen a comprar, como ocurre
número uno>> se llevara toda el en una tienda de ropa, puede requerir estilos
reconocimiento del liderazgo. Muchos diferentes de los necesarios para vender por
vicepresidentes de los Estados Unidos se han teléfono, donde el televendedor
limitado a ser aduladores al servicio de las <<persigue>> a personas que, normalmente,
políticas, en ocasiones desafortunadas, del ni siquiera se consideran clientes ellas
presidente. No cabe ninguna duda sobre el mismas.
estilo que se valora aquí.
Incluso dentro de un trabajo concreto, la
En México, la presidencia de la república mayoría de las tareas requieren una
comporta un ritual que es aún más extraño. combinación de estilos y muchos trabajos
En la práctica, el presidente elige a su exigen por lo menos parte de casi cada estilo
sucesor, casi siempre alguien caracterizado en un momento u otro. Aquí se puede
por decir <<sí, señor>> a todo y que ha observar la ventaja de la flexibilidad. Sin
hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. embargo, lo que más debemos reconocer es
Aunque hay unas elecciones populares, el que los mismos estilos que encajan realmente
mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario bien en una tarea o situación, pueden no
48
encajar bien en otras, mientras que unos en que éstos coinciden con su propia manera
niveles elevados de aptitud en general se de ver el mundo, y los que evalúan los
suelen considerar convenientes, casi artículos por su calidad, independientemente
independientemente de la situación. de si la manera de ver el mundo por parte del
autor coincide o no con la suya.
La cuestión de la adecuación tiene una
importancia fundamental. Probablemente, el Cuando evaluamos a las personas, con
peor consejo que he dado en mi vida como frecuencia nos encontramos cayendo en estas
enseñante fue a un estudiante que había mismas dos categorías. Están los que buscan
recibido dos ofertas de trabajo, una de una y aprecian solamente a quienes son como
institución muy prestigiosa y otra de una ellos y están los que buscan la calidad,
institución de prestigio moderado. Le independientemente de que sea o no el
recomendé que aceptara el trabajo más mismo tipo de calidad que ellos pueden
prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras
malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el personas y contribuiremos más a su desarrollo
tipo de trabajo que le gustaba hacer y su si las apreciamos en función de sus propias
estilo de pensar en los problemas, encajaba virtudes estilísticas y no en función de cómo
mucho mejor con la institución de prestigio nos gustaría que fuesen.
moderado que con la de mayor prestigio. Por
desgracia, siguió mi consejo.

Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa

y, como cualquiera podría predecir,
simplemente no se adaptó bien. Las personas
de aquella institución nunca llegaron a
apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado
fue que acabó marginado y, al final, vio que
tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la
oferta de la otra institución, no dudo en
absoluto que se habría adaptado bien, habría
trabajado mejor y, al final, hubiera sido
mucho más feliz. La lección que los dos
aprendimos, pero que yo ya debería haber
sabido, es que lo más importante es encontrar
un entorno que encaje bien con lo que
podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez
de un entorno que puede tener mucho
prestigio, pero que es improbable que aprecie
lo que hacemos.

13. 15. Confundimos la adecuación de los

estilos con el nivel de aptitud.

Terminamos este capítulo, en cierto sentido,

haciendo un círculo completo y volviendo al
punto de partida. Las personas y las
instituciones tienden a apreciar a otras
personas e instituciones que son como ellas.
El resultado es que tendemos a considerar
que tiene más aptitudes quien más se parece
a nosotros. En consecuencia, muchos niños y
adultos nunca son apreciados por lo que son,
sino por su manera de encajar en el modelo
estilístico del evaluador.

Como director de una revista especializada en

psicología, he descubierto con el paso de los
años que los revisores de artículos se pueden
clasificar, en general, en dos grupos: los que
evalúan los artículos en función de la medida
49
 EL DESARROLLO DE LOS conformidad y el seguimiento de las
tradiciones, es más probable que conduzcan a
ESTILOS DE PENSAMIENTO estilos ejecutivos y conservadores. Una
sociedad que enfatice la conformidad y la
¿De dónde proceden los diversos estilos de tradición en muy gran medida puede
funcionamiento intelectual? Seguramente es estancarse a causa de los estilos inculcados en
posible que, al menos en parte, las sus miembros. Es interesante examinar la
preferencias en cuanto a estilos se hereden, transición de la etiqueta Made in Japan desde
pero dudo que sea una parte significativa. Más su imagen en los años cincuenta, como señal
bien creo que los estilos son constructor de una imitación barata de un producto
parcialmente socializados, de manera parecida estadounidense, hasta la imagen de alta
a la inteligencia. Ya desde el principio nos innovación tecnológica de la década de los
damos cuenta de que ciertos estilos de noventa. Este cambio de imagen parece
interacción con otras personas y cosas del reflejar, por lo menos en parte, una transición
entorno son más gratificados que otros, y es acaecida en los estilos recompensados por la
probable que nos inclinemos hacia estos sociedad japonesa.
estilos y que, al mismo tiempo, poseamos
unas predisposiciones que limiten la medida y En algunas culturas, a los niños se les enseña
el acierto de nuestra adaptación a estos desde una edad temprana que no deben
estilos recompensados. Hasta cierto punto, la poner en duda ciertos principios religiosos. O
sociedad estructura las tareas siguiendo unas puede que se les enseñe a no poner en duda
líneas que benefician un estilo u otro en una al gobierno. La mayoría de los padres no
situación determinada. Se da un bucle quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea
continuo de realimentación entre el ejercicio del Norte o en la china, por ejemplo,
de un estilo y lo bien de este estilo funciona enfrentarse al gobierno puede acarrear la
en una tarea dada impuesta socialmente. Es prisión o algo peor y, en consecuencia, los
importante añadir que algunos premios y padres tienen un fuerte acicate para premiar
castigos para diversos estilos de interacción los estilos conservadores y castigar los
probablemente son más internos que liberales. En otras sociedades, se insta a los
externos. No sólo adaptamos estilos en la niños a poner en duda gran parte de lo que se
relación con personas y objetos externos, sino les enseña. Creo que estas diferencias son
también en relación con nosotros mismos. muy importantes. A veces se plantea la
pregunta de por qué los miembros de algunos
VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS grupos religiosos y étnicos tienen muchas más
ESTILOS probabilidades de ganar premios Nobel u otros
premios similares que los miembros de otros
Consideremos algunas de las variables que colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a
probablemente influyen en el desarrollo de los motivaciones políticas por parte de las
estilos de pensamiento. comisiones que otorgan los premios o a que
grupos distintos tienen diferentes
La cultura oportunidades. Pero en el caso de las
religiones, en ciertos países hay miembros de
La primera variable es la cultura. Algunas muchas religiones diferentes que han crecido
culturas tienden a recompensar unos estilos en circunstancias socio-económicas muy
más que otros. Por ejemplo, el énfasis similares. Creo que los estilos tienen mucho
estadounidense en la innovación y en hacer que ver con esto: algunos grupos fomentan el
<<el mejor pelapatatas>> puede conducir a tipo de pensamiento legislativo y liberal que
una gratificación relativamente mayor para los tiende a producir trabajos creativos que, a su
estilos legislativo y liberal, por lo menos en las vez, pueden ser premiados por su importancia
personas adultas. Los héroes nacionales y novedad. Otros grupos desalientan este tipo
estadounidenses de uno u otro tipo, como de pensamiento y, en consecuencia, es menos
Edison como inventor, Einstein como probable que sus miembros obtengan estos
científico, Jefferson como teórico político, premios.
Steve Jobs como empresario y Ernest
Hemingway como escritor, con frecuencia Consideremos otra variable que difiere entre
tienden a ser héroes en virtud de sus distintas culturas: el individualismo-
aportaciones legislativas. colectivismo. Esta variable se ha utilizado
profusamente como base para comprender las
Otras sociedades, como Japón, que diferencias importantes entre los valores de
tradicionalmente han destacado más la distintas culturas.
50
Esta dimensión se refiere a la medida en que su mayor parte, de los grupos a los que
una cultura determinada fomenta y apoya las pertenece la persona, y es difícil definir a un
necesidades y, los deseos del individuo por individuo sin hacer referencia a estos grupos
encima de las necesidades y deseos de la externos.
colectividad. Los miembros de culturas
individualistas tienden a considerarse a sí El sexo
mismos, fundamentalmente, como entidades
separadas y autónomas; los miembros de La segunda variable potencialmente
culturas colectivistas tienden a considerarse a relacionada con el desarrollo de los estilos es
sí mismos, fundamentalmente, como el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta
interconectados con los demás. En una cultura países los adjetivos asociados a los hombres y
colectivista, la importancia del individuo a las mujeres en las culturas respectivas, y
depende, en gran medida, de los roles encontraron una notable coherencia en los
sociales que lo vinculan a una entidad adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall
colectiva más amplia. y Dasen han argumentado que las coherencias
culturales en los estereotipos relativos al sexo
Matsumoto ha descrito un cuestionario son tan destacadas que estos estereotipos
empleado por él y sus colegas para evaluar el pueden ser uno de los pocos ejemplos
grado de individualismo-colectivismo. Las verdaderos de universales culturales.
personas muy colectivistas tienden a creer
que lo más importante es cumplir con las Por ejemplo, los hombres se suelen describir
peticiones directas de otras personas como audaces, emprendedores,
importantes, mantener el autocontrol en individualistas, inventivos y progresistas. Las
relación a estas personas y compartir con mujeres se suelen describir como audaces,
ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los emprendedores, individualistas, inventivos y
fracasos. Las personas muy individualistas progresistas. Las mujeres se suelen describir
tienden a mostrar estas características en un como precavidas, dependientes, censoras,
grado mucho menor. tímidas y sumisas. Estos estereotipos
representan percepciones en vez de
Hofstede estudió el individualismo- realidades: pueden o no tener una base
colectivismo en 39 países. Los seis países más factual. Pero cuando socializamos a nuestros
individualistas, ordenados de más a menos, jóvenes –cuando los educamos para que se
fueron los Estados Unidos, Australia, Gran adapten a nuestra imagen de cómo deben
Bretaña, Canadá, los Países Bajos y Nueva llegar a ser- lo hacemos en función de
Zelanda. Las seis culturas más colectivistas nuestras percepciones, no en función de la
fueron, ordenadas de más a menos, realidad. Por tanto, si creemos que el rol
Venezuela, Colombia, Pakistán, Perú, Taiwán social de un hombre es esto o aquello, es esta
y Tailandia. Hofstede encontró unas creencia lo que influye en nosotros y no el
tendencias muy marcadas. Los países más hecho de que el rol del hombre sea realmente
individualistas tienden a estar relacionados el que creemos.
con el Reino Unido (pasado o presente) o se
encuentran en el norte de Europa. Los países Creo que los adjetivos mencionados muestran
más colectivistas tienden a ser asiáticos o los diferentes estilos que probablemente son
latinoamericanos. recompensados en los hombres y en las
mujeres. En particular, los hombres tienden
Aunque los estilos interno y externo se más a ser premiados si su estilo es legislativo,
pueden encontrar en los dos tipos de culturas, liberal e interno, y las mujeres si su estilo es
las naturalezas respectivas de estas culturas ejecutivo o judicial, externo y conservador.
indican que el estilo interno será más Por tanto, desde este punto de vista, los
apreciado en las culturas individualistas, y que hombres y las mujeres se socializan de
el externo lo será más en las culturas manera diferente, probablemente desde que
colectivistas. ¿Por qué? Porque en las culturas nacen. Lo que se considera un
individualistas el sistema de valores premia al comportamiento deseable o, por lo menos,
individuo por derecho propio. El ejemplo aceptable será diferente para los hombres y
característico de éxito es la persona que para las mujeres.
asciende hasta la cumbre luchando
individualmente y que, al final, consigue Existen buenas pruebas informales de este
trabajar para el sistema y que el sistema hecho. En las juntas directivas, los hombres y
trabaje para él. En una cultura colectivista, el las mujeres se encuentran ante expectativas
significado de la vida individual se deriva, en diferentes. En algunas organizaciones, las
51
mujeres extremadamente cualificadas pueden estilos? Como nuestras muestras son
ser pasadas por alto en las promociones. En pequeñas y no necesariamente
una organización, el hecho de que una mujer representativas, debemos ser precavidos al
trabajara activamente para ser candidata a la extraer conclusiones. Además, en nuestros
presidencia de la junta directiva se datos, los hombres y las mujeres tienden a
consideraba discutible, pero este mismo emplear las escalas de clasificación de manera
comportamiento no se consideraba discutible diferente: los hombres tienden a puntuarse en
cuando lo realizaba un hombre. todo más alto que las mujeres. Sin embargo,
al controlar estas diferencias en nuestra
Las diferencias de estilo entre hombres y muestra de adultos, observamos que los
mujeres se pueden socializar según pautas hombres se caracterizaban a sí mismos como
tan asentadas en una cultura que las personas un poco más legislativos, menos judiciales,
apenas son conscientes de su importancia, más globales y más internos. Las
como ocurre con el tratamiento diferencial puntuaciones medianas en la escala de
otorgado a los niños y a las niñas desde que liberalismo no diferían mucho entre hombres y
nacen. Sabemos que hombres y mujeres mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior
rinden de manera diferente en varios tipos de (menos liberal), las puntuaciones de
pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en liberalismo de los hombres eran más altas que
Inglaterra, las niñas solían rendir mejor que las de las mujeres: por ejemplo, los hombres
los niños en los exámenes 11 plus. Pero en los necesitaban obtener 4,1 para estar en el
institutos de secundaria había más plazas percentil 10 del liberalismo, mientras que las
para niños que para niñas. En consecuencia, mujeres sólo necesitaban 3,3. Esta diferencia
el problema se resolvió imponiendo un no aparecía en el extremo superior. Por tanto,
obstáculo a las niñas: tenían que obtener una por lo menos había alguna tendencia en los
puntuación más alta para lograr una plaza en datos que apoyaba nuestras predicciones,
secundaria. Sin duda, prácticas como ésta aunque, por supuesto, sólo se trata de datos
indican un sistema diferencial de recompensas brutos que están lejos de ser concluyentes.
para los dos sexos.
Es importante darse cuenta de que estos
Por supuesto, los hombres rinden más que las resultados indican como son las cosas, no
mujeres en algunas pruebas como, por como podrían o deberían ser.
ejemplo, las de visualización espacial. Tradicionalmente, las pautas de estilos de
También se observó que, en la universidad de cariz legislativo y liberal han sido más
Oxford, los hombres tienen el doble de aceptables en los hombres que en las
probabilidades que las mujeres de obtener un mujeres. Se suponía que los hombres
First (la nota más alta). Pero eso es ahora. A establecían las reglas y que las mujeres las
principios de los años setenta, las mujeres debían seguir. Pero esta tradición ya está
tenían más probabilidades de obtener Firsts cambiando en muchas culturas. Es sólo una
que los hombres. Un informe que se pregunta manera de hacer las cosas, no la manera en
por la aparición de esta pauta de diferencias, que se deben hacer.
indica que las respuestas de las mujeres a los
exámenes escritos tienden a ser más La edad
precavidas y conservadoras, y que esta
precaución va contra ellas cuando estos La tercera variable es la edad. Normalmente,
exámenes se califican. Dicho de otra manera, entre los preescolares se fomenta el estilo
un estilo de pensamiento que en edades más legislativo y se les anima a desarrollar sus
tempranas probablemente había sido facultades creativas en el entorno
recompensado en las mujeres pero no en los relativamente poco estructurado y abierto de
hombres, ahora empieza a ser recompensado la escuela y de algunos hogares. Cuando los
de manera diferente en hombres y mujeres, niños empiezan a ir a la escuela, el fomento
de manera que los ensayos de las mujeres del estilo legislativo llega rápidamente a su
reciben peor calificación por no correr los fin. Ahora se espera que los niños se
riesgos que antes siempre se esperaba que no socialicen según los valores básicamente
corrieran. conformistas de la escuela. Ahora es el
enseñante quien decide lo que el estudiante
Como hemos recopilado algunos datos debe hacer y, la mayoría de las veces, el
normativos –aunque limitados- sobre los alumno lo hace. La situación preferida en
estilos, podemos poner a prueba algunas de preescolar, donde el niño elige qué quiere
estas ideas. ¿Cómo podemos comparar a los hacer y cómo quiere hacerlo, se ha acabado.
hombres y a las mujeres en función de sus Los estudiantes que no siguen las directrices y
52
normas de la escuela se consideran no se tratan igual que los de los principiantes.
infrasocializados y hasta inadaptados. En la De hecho, el investigador veterano tiene más
edad adulta, algunos trabajos fomentan el libertad que el principiante para ser legislativo
estilo legislativo, aunque la formación para y liberal y para producir cambios en la
estos trabajos puede que no lo destaque. Por especialidad. Irónicamente, los principiantes
ejemplo, la historia o la física de segunda suelen ser más revolucionarios, en parte
enseñanza son principalmente ejecutivas y los porque no han llegado a atrincherarse tanto
estudiantes contestan preguntas o resuelven en la especialidad y, en consecuencia, son
problemas planteados por el enseñante. Sin más propensos a tener ideas para cambiarla.
embargo, se espera que los físicos y los Por tanto, en la psicología académica, como
historiadores sean más bien legislativos. Lo en el mundo de los negocios, los estilos que
irónico es que puede haberse olvidado de se recompensan en momentos distintos son
cómo conseguirlo. A veces decimos que los diferentes parezcan ser más o menos
niños pierden su creatividad en la escuela. Lo competentes. En realidad, las diferencias no
que realmente pueden perder es el estilo de se encuentran en la competencia de las
pensamiento que genera una actividad personas per se, sino en lo que se premia en
creativa. distintos momentos de la carrera.

Cambiamos nuestros sistemas de gratificación Un sistema de gratificaciones puede ser

sin decírselo a nadie o incluso sin ser diferente a corto y largo plazo y los dos
explícitamente conscientes de estos cambios sistemas pueden llegar a oponerse entre sí.
nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y
idea legislativa sobre la manera de llevar una liberal puede ser rechazado inicialmente por ir
empresa podría comportar una gratificación demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo
para un ejecutivo de alto nivel, pero podría es precisamente este trabajo el que puede
costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de cambiar el campo y recibir las mayores
nivel inferior. El mismo principio se aplica en recompensas.
cualquier ámbito.
Los estilos de los padres
En mi propio campo de la psicología, el
sistema de premios y castigos cambia a Los estilos de los padres constituyen otra
medida que avanza la carrera. Durante el variable. Es probable que lo que los padres
primer año, en un curso característico de fomentan y recompensan se refleje en el
introducción a la psicología, la evaluación se estilo de los hijos. ¿Fomentan o desalientan
hará, principalmente, en forma de exámenes los padres el estilo legislativo o judicial en los
con respuestas breves, por lo menos en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un
Estados Unidos. Incluso es probable que los estilo determinado que el niño probablemente
exámenes escritos estén orientados, en su emulará. Por ejemplo, es probable que un
mayor parte, a reproducir datos aprendidos. padre monárquico premie a un hijo que sea
Por tanto, los estudiantes serán premiados, en decidido y resuelto como él, mientras que a
gran medida, por tener un estilo ejecutivo, un padre anárquico probablemente le
conservador y local. En cursos universitarios disgustará que su hijo empiece a mostrar un
avanzados y hasta en cursos de postrado, lo estilo monárquico y tratará de reprimirlo por
más probable es que los estudiantes tengan encontrarlo inaceptable. Los padres que
que escribir ensayos comparando y tienden a generalizar las cosas es más
contrastando teorías o analizando planes de probable que fomenten un estilo global,
investigación o tratamiento. En estas mientras que los padres que no tienen esta
circunstancias, el estilo judicial tiene más tendencia es más probable que fomenten un
importancia que el estilo ejecutivo. Pero estilo más local.
cuando el estudiante inicia una carrera
profesional, por ejemplo, como psicólogo Ya he propuesto que una de las variables más
dedicado a la investigación, será premiado por importantes del desarrollo intelectual de un
las ideas creativas que contribuyan al niño es la manera en que los padres se
progreso en esa especialidad: en este caso, el enfrentan a las preguntas que les plantean
estilo que se premia es el legislativo. Las sus hijos. En el transcurso de la infancia, los
personas que se han dedicado a un campo niños pueden plantear miles de preguntas. Los
durante mucho tiempo tienen más libertad padres reaccionan a estas preguntas de
para expresarse que las que acaban de muchas maneras y estas maneras de
iniciarse en él. Los artículos y las propuestas reaccionar pueden influir en los estilos de
de subvención de los investigadores veteranos pensamiento que desarrollen sus hijos. Por
53
ejemplo, los niños tienen más probabilidades de montaje. Como las personas responden al
de desarrollar un estilo legislativo si sus sistema de gratificación de la vida que han
padres les animan a hacer preguntas y, elegido, hay varios aspectos de los estilos que
cuando sea posible, a buscar las respuestas tienen más probabilidades de ser fomentados
por sí mismos; los niños tienen más o reprimidos.
probabilidades de desarrollar un estilo judicial
si sus padres los animan a evaluar, a En general, la mayor parte de los centros
comparar y contrastar, a analizar y a juzgar educativos del mundo suele recompensar más
las cosas, tanto en relación con las preguntas el estilo ejecutivo, conservador y local. Los
planteadas como en relación con las niños se consideran <<brillantes>> cuando
respuestas obtenidas. hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las
escuelas se ven a sí mismas como agentes
Esta misma lógica se aplica a otros estilos. Por socializadores, pero en el sentido de que los
ejemplo, un niño tiene más probabilidades de niños deben aprender cómo se ven y se hacen
tener una inclinación global si ha visto a un las cosas en su cultura; es relativamente raro
padre (o a un enseñante) abordar cuestiones que se fomente mucho la independencia
generales, o puede tener una inclinación local intelectual, por lo menos hasta los niveles
si ve que abordan cuestiones menores. más avanzados de enseñanza como los cursos
Alentar a los niños a trabajar en grupo es más de postrado o de postdoctorado. Incluso en
probable que fomente un estilo externo, éstos, el pensamiento legislativo no suele ser
mientras que alentar el trabajo individual es especialmente fomentado.
más probable que fomente un estilo interno.
Naturalmente, los padres tienen influencia,
pero esta influencia no es total. Por una parte, ESTILOS Y APTITUDES
la personalidad de cada niño es diferente y,
por ejemplo, uno puede estar más Evidentemente, las variables acabadas de
predispuesto a trabajar con otros, mientras describir son más una muestra que un listado
que otro puede que no lo esté. Por otra parte, completo de las variables que probablemente
hay otros agentes socializadores que compiten influyen en los estilos. Además, es inevitable
con los padres y entre sí. Los padres pueden que cualquier discusión como ésta simplifique
animar a sus hijos a plantear muchas las complejidades del desarrollo, aunque sólo
preguntas en el hogar, pero los hijos pueden sea a causa de las complejas interacciones
ir a escuelas que repriman esta pauta de que se dan entre las variables. Por otra parte,
conducta. Ningún agente socializador tiene el los estilos interaccionan con las aptitudes. De
monopolio sobre los resultados finales. vez en cuando, nos encontramos con personas
que son legislativas pero no son creativas, con
La formación religiosa que los padres dan a personas creativas que evitan el estilo
sus hijos o, en casos más raros, la que los legislativo y las jerarquías, etc. Pero, la
niños encuentran por sí mismos, también mayoría de las veces, estas interacciones
pueden tener influencia en el desarrollo de los estarán más sincronizadas en las personas
estilos. Algunas religiones, en su práctica bien adaptadas. Según la teoría triárquica de
cotidiana, fomentan más las preguntas y la la inteligencia humana, las personas que
confrontación que otras. Los premios Nobel no tienen una inteligencia contextual son las que
se distribuyen entre los diversos grupos aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o
religiosos de manera proporcional a su compensan sus puntos débiles. Una parte
impacto en la población mundial. Esta importante de este aprovechamiento y esta
diferencia refleja el énfasis en la actitud de corrección parece residir en la armonía entre
poner en duda los usos y costumbres de cada las aptitudes de la persona y sus estilos
uno de estos grupos. preferidos. Las personas que no pueden
encontrar esta armonía, probablemente se
La formación y la profesión sentirán frustradas por la disparidad entre lo
que les gusta hacer y lo que son capaces de
Por último, otra variable que influye en el hacer.
desarrollo de los estilos es el tipo de
formación recibida y, en última instancia, la Si los estilos están socializados, aunque sólo
profesión que se ejerce. Diferentes escuelas y, sea en parte, entonces es casi seguro que se
especialmente, diferentes ocupaciones podrán modificar, por lo menos en cierta
premian estilos distintos. Es probable que un medida. Puede que estas modificaciones no
empresario sea premiado por tener un estilo sean fáciles. Sabemos poco sobre la manera
diferente del de un trabajador de una cadena de modificar el pensamiento y sabemos aún
54
menos sobre la manera de modificar los superiores requieren un estilo más legislativo
estilos de pensamiento. Es de suponer que y judicial. El hecho de que las necesidades
cuando conozcamos los mecanismos que estilísticas puedan cambiar en función del
pueden subyacer en estas tentativas de nivel profesional plantea serias dudas sobre
modificación, seguiremos un camino parecido nuestra manera de seleccionar y filtrar a las
al empleado por algunos educadores y personas en las diversas etapas de sus
psicólogos para enseñar a pensar. carreras.

Debemos enseñar a los estudiantes a Por ejemplo, en los centros de investigación y

aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus desarrollo es frecuente ver a ingenieros
puntos débiles. Casi siempre es posible brillantes que, sin embargo, dentro de la
corregir en parte una carencia, pero corregirla organización no tienen a dónde ir desde el
del todo puede ser imposible. Con frecuencia punto de vista de la ingeniería. Llegan a ser
se pueden encontrar mecanismos de directivos, pero no suelen tener mucho éxito.
compensación que ayuden a reducir la brecha Algunas de las nuevas empresas de
existente entre los puntos débiles y fuertes de biotecnología se encontraron con este
la actuación de una persona. Por ejemplo, un problema al ver que sus científicos no siempre
ejecutivo de empresa al que no le guste el eran los mejores directivos, y que los
trabajo detallado puede contratar a otra directivos sin formación científica no siempre
persona que lo haga por él. Al final, podemos comprendían el pensamiento de los científicos.
esperar que una teoría de los estilos de Esto no es sorprendente, ya que los directivos
pensamiento no sólo sirva de base para pueden tender a ser más ejecutivos y los
diseñar pruebas sobre los estilos, sino que científicos a ser más legislativos.
también sirva de base para una formación que
maximice la flexibilidad de las personas Algunas profesiones ofrecen salidas
cuando interaccionan con cosas, con otras profesionales optativas diseñadas para
personas y con ellas mismas. acomodar a las personas cuyo estilo no encaja
bien con su trabajo. Por ejemplo, los
Por ejemplo, esto me hace pensar en dos abogados que tienen una inclinación judicial
científicos que, según algunos, no rinden bien pueden llegar a ser jueces cuando avancen en
en la profesión que han elegido. La teoría de su carrera. Los científicos o ingenieros con
los estilos tiene algo que decir sobre la una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser
veracidad de esta afirmación. Una de estas directivos en organizaciones de investigación
personas es, claramente, de tipo judicial: y desarrollo o administradores de
disfruta escribiendo críticas, revisando y universidades. Con frecuencia, en el contexto
editando artículos, formando parte de universitario los administradores tienen
tribunales de evaluación de becas, etc. Pero problemas para volver a la investigación una
en la ciencia, las mayores recompensas no se vez finalizada su etapa ejecutiva; han
derivan de actividades judiciales, sino de descubierto que, en realidad, tienen una
actividades legislativas: concebir ideas para inclinación más ejecutiva que, por ejemplo,
teorías, experimentos, etc. De manera similar, legislativa. Pero ser de una manera
el segundo científico parece disfrutar mucho determinada en el momento inoportuno de la
recogiendo sus propios datos, analizándolos y carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos
escribiendo artículos, pero parece menos que el científico tenga alguna aptitud
interesado en los experimentos que lleva a legislativa, puede que no se consolide en su
cabo. Su tendencia ejecutiva podría estar más puesto y que, en consecuencia, nunca acceda
recompensada en una especialidad donde se a un cargo directivo dentro de la universidad.
premie más la ejecución de ideas ajenas que O puede que un directivo sea demasiado
la aportación de ideas propias. Pero en la judicial al principio de su carrera y acabe
ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se ofendiendo a tantos compañeros o superiores
deben poner al servicio de los legislativos, con sus juicios sobre ellos que nunca pueda
como cuando se planifica la realización y el acceder a cargos más elevados, donde estos
análisis de un experimento. juicios podrían ser más adecuados para la
actividad profesional.
En general, unos estilos distintos pueden
funcionar bien, de una manera diferente, en Aunque ya he destacado que las personas
distintos momentos de una carrera profesional aportan unos estilos determinados a su
dada. Por ejemplo, los directivos de nivel trabajo, es importante darse cuenta de que
inferior necesitan tener un estilo más los trabajos también pueden influir en los
ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles estilos e incluso pueden modificarlos. Un
55
enseñante legislativo que trate de llegar a la plantea la necesidad de aportar ideas propias
administración, se puede encontrar tendiendo en tesis e investigaciones. Pero algunos
hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su enseñantes –los que quieren que los
propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas estudiantes sean clones, o por lo menos
pueden aumentar. Abandonar el estilo discípulos, de ellos mismos- pueden no
legislativo (o cualquier otro) durante varios recompensar a las personas legislativas ni
años puede acarrear su desaparición. De la siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo
misma manera que el trabajo que se realiza a personas ejecutivas que lleven a cabo su
influye en el nivel de diversas aptitudes trabajo de una manera efectiva, diligente y sin
mentales, igual puede ocurrir con los estilos rechistar.
de pensamiento. A veces, el cambio puede ser
crucial. Por ejemplo, muchos legisladores La adaptación entre estudiante y enseñante,
estatales y federales han sido abogados. Por al igual que entre enseñante y director, puede
tanto, puede que no se sientan muy cómodos ser esencial para el éxito del sistema
proponiendo nuevas ideas. La verdad es que enseñante-estudiante o el sistema enseñante-
cuando escuchamos discursos políticos de director. Por ejemplo, puede que un
legisladores, la novedad de sus ideas no nos estudiante legislativo y un enseñante
suele impresionar. Algunos de estos ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante
legisladores contratarán a personas que legislativo puede no llevarse bien ni siquiera
generen ideas para ellos y entonces, con un enseñante legislativo si es intolerante
esencialmente, se convertirán en portavoces con el carácter legislativo de otras personas.
de estas personas y al mismo tiempo se Los educadores deben tener en cuenta su
llevarán la fama por las ideas. Otros propio estilo para comprender cómo influye en
legisladores pueden inclinarse hacia el estilo su percepción de otras personas y en su
legislativo y proponer ideas propias. La noción interacción con ellas, y para eliminar sus
de estilo nos hace considerar con seriedad qué propios prejuicios.
cambios de trabajo pueden funcionar mejor y
cuáles es probable que no funcionen tan bien. Es evidente que ciertos niños se benefician de
unos estilos determinados. Un estudiante con
Las consideraciones que se aplican al trabajo talento y con un estilo ejecutivo se puede
también se aplican a la enseñanza. Deseo beneficiar más de la aceleración, donde el
argumentar que muchas escuelas mismo material se presenta con un ritmo más
recompensan más a los niños ejecutivos: es rápido. Un estudiante con talento y con un
decir, a los niños que trabajan dentro de los estilo legislativo se puede beneficiar más del
sistemas normativos existentes y buscan las enriquecimiento, donde la oportunidad de
recompensas que ofrece la escuela. Hasta llevar a cabo proyectos creativos es coherente
cierto punto, las escuelas pueden convertir en con el estilo de trabajo preferido por él.
personas ejecutivas a niños que podrían haber
sido de otra manera. Pero el hecho de que las Es necesario que las escuelas tengan en
recompensas para el estilo ejecutivo cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y
continúen indefinidamente dependerá, en estudiantes (o entre enseñantes y directores)
parte, de la trayectoria profesional, siendo sino también el ajuste entre la manera de
ésta una razón de que las notas escolares no enseñar una materia y la manera de pensar
predigan muy bien el éxito profesional. Por de los estudiantes. Con frecuencia, un curso
ejemplo, nuestra capacidad para obtener determinado se puede enseñar de una forma
notas altas en los cursos de matemáticas que adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo
implican resolver problemas ya planteados, dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de
probablemente no predecirá muy bien nuestro introducción o de bajo nivel para ciencias
éxito como matemáticos, una profesión en la naturales o sociales. Este curso podría
que muchas de las recompensas se obtienen, recalcar el aprendizaje y emplear hechos,
precisamente, por plantear problemas nuevos. principios y procedimientos ya existentes
Las personas judiciales pueden recibir más (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo),
recompensas en segunda enseñanza y, o podría recalcar el diseño de un proyecto de
especialmente, en la enseñanza superior, investigación (mediante un estilo de
donde, por lo menos, se requiere alguna enseñanza legislativo), o podría recalcar la
capacidad de apreciación como, por ejemplo, redacción de artículos para evaluar teorías,
al resolver demostraciones dadas por el experimentos, etc. (mediante un estilo de
enseñante. Si las personas legislativas llegan enseñanza judicial). ¡Poco me sorprende que
a recibir alguna recompensa, puede que no recibiera un insuficiente en mi curso de
sea hasta la formación de posgrado, donde se introducción a la psicología, enseñado
56
mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver contar en la orientación escolar que se basa
la vista atrás, poco me sorprende que, como en las aptitudes y no en los estilos.
enseñante en mis propios cursos de
psicología, tendiera a hacer que la nota final ¿Qué importancia tienen realmente los estilos
dependiera mucho del diseño de un proyecto en la enseñanza y cuáles son los resultados de
de investigación. Mi estilo de enseñanza la investigación de los estilos de pensamiento?
reflejaba mi propio estilo de pensar, como Estas preguntas se abordarán en la Tercera
ocurre con la mayoría de los enseñantes. El parte.
principio general de que el estilo de
enseñanza refleja el estilo de pensamiento del
enseñante no se limita a la psicología y ni
siquiera a la ciencia. La redacción literaria, por
ejemplo, se podría enseñar de una manera
que destacara los escritos críticos (enseñanza
judicial), los escritos creativos (enseñanza
legislativa) o los escritos expositivos
(enseñanza ejecutiva).

A veces, se da un cambio natural en la

naturaleza de una materia en niveles
sucesivos de progreso, igual que ocurre en el
mundo laboral. En las matemáticas y en las
ciencias básicas, por ejemplo, los niveles
inferiores son claramente más ejecutivos, ya
que requieren la solución de problemas
preestablecidos. Los niveles superiores son
claramente más legislativos, ya que exigen la
formulación de ideas nuevas para
demostraciones, teorías y experimentos. Lo
que es interesante es que algunos de los
estudiantes eliminados en etapas anteriores
de la enseñanza podrían tener bastante éxito
en etapas posteriores y que algunos de los
que triunfan en los niveles anteriores pueden
no ser idóneos para el trabajo de niveles
posteriores.

Quizá el aspecto más importante a destacar

es que tendemos a confundir el nivel con el
estilo de pensamiento. Por ejemplo, la
mayoría de las pruebas actuales de
inteligencia y rendimiento premian muchísimo
más el estilo ejecutivo: requieren la resolución
de problemas preestablecidos. No podemos
crear nuestros propios problemas ni juzgar la
calidad de los problemas de la prueba (¡al
menos, no durante el desarrollo de la
misma!). Las personas con un estilo judicial
rinden bastante bien en los ítems analíticos,
pero las personas legislativas apenas se
benefician de las pruebas existentes y
realmente pueden ser perjudicadas por ellas.
Claramente, el estilo influirá en la aptitud
percibida, pero como se ha observado
anteriormente, el estilo es independiente de la
inteligencia en general, aunque no
necesariamente dentro de un ámbito
particular. El estilo debería contar tanto como
la aptitud y la motivación en la orientación
laboral, aunque probablemente no debería
57
 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA que la enseñanza tradicional se ha
<<centrado demasiado en el aprendizaje
DE LA ESCUELA memorístico, dejando poco espacio para el
Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan pensamiento crítico, la comprensión
conceptual y el conocimiento en profundidad
El alumnado de los contenidos>> (Nacional Research
Council [NCR], 1999, p. 25). Enseñar y
¿Por qué, en una sociedad democrática, el aprender para una comprensión en
primer contacto real del individuo con una profundidad (lo que significa que el alumnado
institución formal tiene que ser tan puede aplicar de forma crítica sus
profundamente antidemocrático? conocimientos para comprender y resolver
(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251) nuevos problemas y situaciones) ha pasado a
ser el objetivo de esta nueva y radical
En el campo de la innovación educativa es pedagogía (Bransford y otros, 1999; Gardner,
sorprendente cuántas veces el maestro acaba 1999).
desesperándose, <<Pero ¿y los
estudiantes?>> Las innovaciones y sus Al mismo tiempo, pero actuando de forma
conflictos inherentes a menudo acaban siendo completamente independiente, los sociólogos
un fin en sí mismos, y los estudiantes quedan vienen argumentando desde hace tiempo que
relegados al olvido. Cuando los adultos las escuelas reproducen un statu quipo
piensan en los estudiantes, piensan en ellos jerárquico que ahonda las diferencias entre los
como beneficiarios potenciales del cambio. alumnos con más posibilidades, de una parte,
Piensan en resultados, habilidades, actitudes y y los más desfavorecidos de la otra. La
puestos de trabajo. Raramente piensan en los desigualdad, afirman, está profundamente
estudiantes como participantes de un proceso arraigada en las estructuras y culturas de la
de cambio y vida organizativa. Si bien las sociedad y se manifiesta a su vez en los
investigaciones de los años 80 empezaron a sistemas escolares (Oakes y otros, 1999).
tener en cuenta al alumnado como
participante activo en su propia educación y El nuevo campo en común para los sociólogos
se ha clarificado la dirección que seguir, poco y los científicos cognitivos se refiere a la
ha sucedido realmente para ampliar el rol de motivación y las relaciones, es decir, sólo
los estudiantes en la escuela como cuando la educación opera de modo que
organización. conecta relacionalmente a los estudiantes en
una experiencia relevante, participativa y
En este capítulo continúo con el tema principal valiosa se produce un aprendizaje substancial.
de la obra: el cambio educativo es, ante todo, El que sólo una pequeña proporción del
un fenómeno relacionado con las personas y alumnado esté implicada en un aprendizaje
para todos y cada uno de los individuos. Los así es un indicativo de la gravedad del
estudiantes, incluso los más pequeños, son problema.
personas también. Si no les asignamos algún
papel significativo en la obra, la mayor parte Dicho de otro modo, cuanto más se centren
del cambio educativo –y en realidad de la los sistemas de responsabilidad en los
educación- fracasará. No pido a los lectores resultados exclusivamente cognitivos, más se
que piensen en el alumnado como el eje agrandará la brecha entre los estudiantes que
básico de la escuela, sino que reflexionen progresan y los que no. Y esto es así porque
sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el problema principal de los estudiantes
tratáramos a los estudiantes como sujetos apáticos es que carecen de un vínculo
cuya opinión cuenta en la introducción y personal significativo con el profesorado y
aplicación de la reforma en las escuelas? otros miembros de la escuela; en otras
palabras, no tienen la motivación suficiente
Poco se ha avanzado, desde la primera edición para tomar parte activa en su aprendizaje.
de este libro en 1982, en el tratamiento serio Precisamente éste es el motivo por el que el
del alumno como miembro de la escuela. desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la
Parece que pudiéramos estar en las primeras mano del desarrollo emocional. Los
fases de un cambio radical fruto de la casual estudiantes emocionalmente maduros poseen
alianza entre dos raros compañeros: los las habilidades individuales y sociales que les
científicos cognitivos y los sociólogos. permiten implicarse motivacionalmente con
otros alumnos, lo que a su vez es la vía para
Para aclarar el razonamiento desde el alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por
principio, los científicos cognitivos argumentan supuesto, la inteligencia emocional es una
58
meta valiosa en sí misma porque produce Las siguientes líneas resumen nuestros
ciudadanos mejores capaces de desenvolverse descubrimientos principales:
en un mundo complejo y estresante
(Goleman, 1995, 1998). 1. Una minoría de los estudiantes piensa que
el profesorado entiende su punto de vista
En otras palabras, tenemos que combinar las y la proporción decrece con el nivel
ideas aportadas por los científicos cognitivos, educativo: 41%, 33% y 25% en primaria,
que trabajan en el problema de cómo inicio de secundaria y resto de secundaria,
involucrar a todos los estudiantes, con los respectivamente.
análisis de los sociólogos, que muestran cómo 2. Menos de una quinta parte de los
deben ser alteradas las relaciones de poder en estudiantes mencionó que el profesorado
la escuela para que se produzca un progreso les hubiera preguntado sus opiniones o
substancial en esta dirección. Cuando estas ideas en referencia a qué y cómo enseñar
dos fuerzas se integran en la cultura de las (19%, 16%, 13%), un resultado que
comunidades profesionales de aprendizaje, se hemos confirmado repetidamente en
hace realidad la aspiración de que los trabajos posteriores en un gran número de
educadores funcionen como <<agentes de clases de otras escuelas.
cambio moral>> o, en palabras de Oake 3. Los directores y vicedirectores no eran
(1999), educadores con <<una pasión por el percibidos como responsables que
bien social>>. Pero ¿cuál es el lugar de los escucharan a los estudiantes o tuvieran en
estudiantes en esta ecuación? cuenta su opinión.
4. Una proporción substancial de estudiantes,
y entre ella uno de cada dos alumnos de
¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? educación secundaria, afirmaba que <<la
mayor parte de clases y lecciones son
El número y diversidad de los estudiantes, aburridas>> (29%, 26%, 50%).
unido a la escasa investigación que se ha
realizado desde este punto de vista, hacen Los comentarios escritos en las preguntas
prácticamente imposible proporcionar una abiertas completaban el sentido de las
respuesta justa a la pregunta de dónde están respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes
los estudiantes. En su lugar, haré un breve (de un total de casi 3.600) escribieron
resumen de algunos de los asuntos que más comentarios sobre la escuela. De éstos,
preocupan al alumnado. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes
positivas tales como:
Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de
investigación basado en le rol de los • Los maestros son simpáticos.
estudiantes en las escuelas de Notario (ver (primaria)
Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook • Esta escuela está muy bien. (inicio de
y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a secundaria)
cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas • La escuela a la que voy está bien como
de Notario representativas de una variedad de está. No necesita ningún cambio.
entornos de grandes ciudades, ciudades (inicio de secundaria)
medias, áreas suburbanas y rurales. La • Me gusta la escuela porque las
información fue recopilada a partir de una técnicas, los métodos de enseñanza y
muestra aleatoria de estudiantes que las instalaciones son modernos. Es una
cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas escuela limpia y actualizada. Tendrían
secundarias de Notario llegaban hasta el que mantener la escuela tal y como
grado 13º en aquella época). Recogimos la está ahora. (secundaria)
información directamente en las aulas
mediante un cuestionario. La muestra original El 70% de comentarios restante es indicativo
era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593 de lo que catalogamos de manera general
respuestas, esto es un 90% de participación. como <<el tema de la alineación>>:
Las preguntas incluían tanto formatos tipo test
como preguntas abiertas que pedían • Creo que las escuelas tendrían que
comentarios de los estudiantes. Clasificamos hacer sentirse cómodos a los alumnos
las respuestas en tres niveles: educación y no tensos. (secundaria)
primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas • Tengo la sensación de que a los
escuelas), primeros cursos de secundaria profesores les da igual lo que les pase
(cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria a los estudiantes mientras cobren su
(cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas). salario. (primaria)
59
 • Sé que la escuela es muy importante y consejo encargado de la planificación a
que la necesito para llegar a alguna darse cuenta de las clases y
parte. Pero estoy empezando a darme asignaturas tan pésimas que tenemos.
cuenta de que esta razón no es (secundaria)
suficiente. No disfruto de la escuela en • Creo que es un proyecto excelente. Da
este momento. Es el último sitio donde a las personas que están en el
quiero estar. Si no fuera tan tímido escalafón más bajo del sistema la
supongo que podría expresar mis oportunidad de opinar y de decir de
sentimientos a algún maestro, pero una vez lo que piensan de esta
nunca he hablado con ninguno, ni maldita escuela. (secundaria)
siquiera sobre las clases de repaso.
(secundaria) A lo largo de los años, poco ha cambiado para
• Sólo estoy en la escuela para poder ir la mayoría de los estudiantes aparte del hecho
a la universidad y ganar más dinero de que la vida se ha vuelto más complicada.
que si la dejara ahora. No es que me Basándose en su estudio realizado en todo el
guste especialmente la escuela, de ámbito nacional, Goodlad (1984) señala: <<el
hecho algunas veces la odio, pero aprendizaje parece mejorar cuando los
tampoco tengo un particular interés en estudiantes entienden qué se espera de ellos,
ser pobre. (secundaria) obtienen reconocimiento por su trabajo,
aprenden rápidamente de sus errores y
Nuestras preguntas sobre los directores y los reciben orientación para progresar>> (p.
vicedirectores provocaron muchos 111). Sin embargo, descubrió que <<más de
comentarios del alumnado de educación la mitad del alumnado en los últimos cursos
secundaria en esta línea: de primaria declaraba que muchos estudiantes
no sabían lo que tenían que hacer en el
• Nunca he hablado con el director, y no aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los
sé ni quién es el vicedirector. estudiantes de secundaria no entendía los
• Es difícil hablar sobre el director. comentarios y las pautas del profesorado.
Siempre se está escondiendo.
• Nunca lo vemos y creo que a los Incidiendo de lleno en el tema de este libro,
únicos que conoce son al delegado y a Goodlad observa:
la delegada. Parece un buen hombre,
pero quién sabe, siempre esta en su Sospecho que en algún momento en los años
despacho. de la escuela primaria, probablemente en el
quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El
Finalmente, pedimos a los estudiantes que currículum –las asignaturas, los temas, los
nos dijeran qué pensaban sobre el libros de texto, los cuadernos de ejercicios y
cuestionario y el proyecto. La pregunta dio todo lo demás- se interpone entre el maestro
resultado: más de una tercera parte de los y el estudiante. Jóvenes seres humanos pasan
estudiantes contestó, y casi todos los a ser vistos sólo como alumnos, valorados
comentarios indicaban que el alumnado ante todo por sus aptitudes académicas y sus
estaba interesado en los temas y tenía algo resultados; no como sujetos individuales
que decir. e 1.200 respuestas, éstas son preocupados por necesidades personales,
algunas de las más comunes: sociales y físicas, únicas a sus circunstancias y
etapa vital. (p. 80)
• Pienso que el proyecto es muy
interesante en muchos aspectos. A medida que los estudiantes avanzaban de
Pregunta muchas cosas que nunca me curso, Goodlad (1984) y colaboradores
había preguntado nadie. (primaria) constataron: <<el profesorado recurre cada
• Creo que está muy bien que los vez menos al estimulo y el apoyo al
mayores quieran saber nuestra aprendizaje, menos también a la asistencia
opinión. Nos tratan como niños correctora, se produce una reducción de la
pequeños. (primaria) gama y variedad de las técnicas pedagógicas
• Me hizo pensar en cosas en las que y la participación de los alumnos en la toma
nunca había pensado y así vosotros, la de decisiones sobre el contenido diario de su
institución, podéis saber lo que los educación disminuye progresivamente>> (p.
estudiantes pensamos sobre la 125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive, de
escuela. (inicio de secundaria) los cursos inferiores a los más elevados, del
• Sin comentarios. Sólo decir que a lo apoyo del profesorado a los estudiantes como
mejor esto ayuda al profesorado o al
60
individuos y como personas que están
aprendiendo>> (p. 126). Me he referido antes a la idea de que la vida
de los estudiantes es cada vez más compleja.
De modo similar, Sarason (1982) afirma que Dryden (1995) dedicó un año a observar las
los alumnos de educación primaria no toman clases de una escuela de educación
parte en el establecimiento de las normas de secundaria de Notario y concluyó que
la clase. Sarason dirigió un estudio informal <<pasan tantas cosas en la vida de un
de observación para comprobar cómo se joven… ¡cada una de las historias es tan
creaban las normas de la clase (lo que complicada!>> (p. 84). A menudo los
denomina la <<constitución de la clase>>) y estudiantes no están implicados en su propio
qué presuposiciones sobre los estudiantes aprendizaje y resulta extremadamente difícil
estaban implícitas en el proceso. En palabras para el profesorado penetrar en su mundo.
de Saranson, <<los resultados son claros>>: Muchos maestros, explica Dryden, acaban –
Las normas eran determinadas metafóricamente hablando- enseñando <<a la
invariablemente por el maestro o maestra, y primera fila>>, y llegan a diez alumnos o
éstos nunca solicitaban la opinión o las menos en una clase de 30. Noddings (1992)
percepciones de los estudiantes para habla del aspecto frustrante de la relación
desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de entre el profesorado y el alumnado:
preposiciones subyacentes a la conducta
observada. La única gran queja del alumnado de la
escuela es: “No les importa”… Se sienten
1. El maestro sabe más. alienados de su trabajo escolar, aislados de
2. Los niños no pueden participar de forma los adultos que intentan educarles, y
constructiva en el desarrollo de las abandonados en un mundo que perciben
normas. confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos
3. Los niños no están interesados en esta maestros trabajan muy duro y expresan una
discusión. gran preocupación por sus estudiantes. En un
4. Las reglas son para los niños y no para el grado significativo, al profesorado sí le
profesorado (las normas plantean lo que importa, pero es incapaz de establecer los
los niños pueden y no pueden hacer, pero vínculos que harían más próximas sus
no lo que los maestros pueden o no relaciones con los estudiantes. (p. 2)
pueden hacer) etc. (pp. 175-176)
Un buen punto de partida, por tanto, es
Sarason observó que los maestros raramente comprender las razones y las consecuencias
discutían sus planteamientos acerca de la fundamentales de la falta de motivación del
planificación y el aprendizaje. Nunca eran estudiante en el proceso de aprendizaje. En
objeto de debate asuntos como las uno de los escasos estudios que piden la
preposiciones del profesorado y sus teorías del opinión del alumnado, rudduck, Chaplain y
aprendizaje y el pensamiento o si los niños Wallace (1996) aportan un análisis integral de
estaban interesados en estos temas y eran las consecuencias de la desmotivación tal y
capaces de hablar sobre ellos. Más bien, la como la perciben los estudiantes:
tarea del estudiante era proporcionar la
respuesta correcta y conocer los hechos. 1. Percepción de sí mismos – alumnos
Sarason comenta que los maestros <<de desmotivados:
forma inconsciente [creaban] unas • Tienen una concepción de sí mismos y
condiciones que ellos mismos encontraban una autoestima más baja que sus
aburridas>> (p. 182). compañeros;
• Poseen características que tienden a
El problema central, sin embargo, se recoge hacer difícil su progreso académico,
en el siguiente pasaje: éstas incluyen: <<abandonar con
facilidad los ejercicios escolares que
La idea que quiero subrayar es que al parecer plantean problemas>>…;
los niños saben relativamente poco acerca de • Son más proclives a sentirse hartos de
lo que piensa el maestro sobre la clase, esto la escuela de forma regular.
es, lo que tiene en cuenta, las alternativas
que considera, los aspectos que lo confunden 2. Percepción del trabajo escolar – alumnos
sobre los niños y el aprendizaje, lo que hace desmotivados:
cuando no está seguro de qué debería hacer, • Encuentran los deberes complicados,
cómo se siente cuando ha hecho algo mal. dado que tienen dificultades para
(Sarason, 1971, p. 185) seguir las clases;
61
 • Les desagradan las asignaturas con un LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO
componente elevado de expresión
escrita (por ejemplo, inglés); En los dos capítulos anteriores, he esbozado
• Les desagradan las clases que no cómo las comunidades profesionales de
entienden (especialmente las de aprendizaje trabajan en los problemas de la
idiomas); relevancia (enseñanza para la comprensión) y
• Sufren una inseguridad creciente las relaciones (tratar a los estudiantes de
respecto a sus capacidades a medida forma diferenciada). Utilizando el esquema de
que se aproximan los exámenes Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan
para expandir y redefinir continuamente su
3. Relación con los compañeros – alumnos repertorio docente diseñado para llegar a
desmotivados: todos los estudiantes; conducen la clase de un
• Están implicados con mayor frecuencia modo que los estudiantes encuentran justo y
en incidentes de intimidación a otros exigente, y desarrollan su profesionalidad
compañeros; individualmente y en relación con otros (ver
• Se sienten presionados por sus amigos Bennett y Rolheisher (2001) para un
más cercanos si muestran buenos excelente análisis de <<la rica ciencia de la
resultados académicos; integración docente>>).
• Son percibidos por muchos de sus
compañeros como una rémora y una ¡Y los estudiantes se dan cuenta!
molestia para su trabajo en la clase. Especialmente los que McLaughlin y Talbert
(2001) denominan <<estudiantes no
4. Relación con el profesorado – alumnos convencionales>> (es decir, aquellos que no
desmotivados: proceden de entornos favorables; hoy en día
• Perciben a los maestros como injustos la mayor parte de estudiantes). Incluso los
con los alumnos en general, y estudiantes convencionales no alcanzan una
particularmente con ellos; comprensión profunda si recurrimos a
• Creen que los maestros expresan indicadores más avanzados de aprendizaje
conductas negativas hacia ellos de (por ejemplo, aplicar los conocimientos a la
forma verbal y no verbal; solución de problemas en nuevas situaciones),
• Les gustaría tener un maestro o pero obtienen buenas notas y les gusta la
maestra en quien confiar para claridad de saber lo que se espera de ellos.
compartir sus inquietudes;
• Consideran que el profesorado es Sin embargo, McLaughlin y Talbert señalan
responsable en buena medida de su que los estudiantes no convencionales deben
fracaso escolar. luchar en estas clases <<dirigidas por el
profesorado y a menudo impersonales>>:
5. Percepción del futuro – alumnos
desmotivados: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien.
• Muestran un elevado nivel de ansiedad Finalmente conseguí un notable, pero no era
acerca de sus oportunidades futuras lo que esperaba… era una clase dura, porque
en el mundo laboral; en realidad no explicaba el temario. Era como
• Pese a los mensajes negativos de la si enseñara en la universidad al mismo tiempo
escuela desean persistir y tener éxito que en la escuela secundaria. Probablemente
en los exámenes; llevó estas técnicas a la escuela secundaria.
• Ven una relación directa entre el éxito Se movía muy rápidamente de un lado a otro
académico y la consecución de un y era imposible seguirle. Lo encontré
empleo; francamente difícil. (McLaughlin y Talbert,
• Es más probable que deseen encontrar 2001, p. 27)
un empleo a los 15 años. (Rudduck y
otros, 1996, p. 111) Cambiando esta situación, el profesor o
profesora introduce aspectos positivos:
Tristemente, un alto porcentaje de alumnos
está desmotivado y esta proporción aumenta El profesorado que sabe entender a los
a medida que el estudiante se hace mayor. alumnos no convencionales se muestra
(Para otros análisis confirmatorios, ver de unánime en su percepción de que es necesario
Coleman (1998) el capítulo sobre la introducir cambios en las prácticas del aula,
perspectiva de los estudiantes respecto al no sólo para dar respuesta a las necesidades
<<buen maestro>>). de los estudiantes actuales, sino también para

62
desarrollar el sentido de eficacia del Otro programa que se ha tomado a los
profesorado. estudiantes con seriedad es el Manitota School
Improvement Program (Earl y Lee, 2000).
Los maestros se han acostumbrado a dar el Durante 8 años, este programa ha estado
temario y enseñar la lección… ahora mismo no ayudando al profesorado de base a cambiar la
están satisfechos con los progresos de los manera en que trabaja con los alumnos y los
estudiantes, porque son inexistentes. compañeros de profesión. Los estudiantes que
Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar parecían hoscos e inalcanzables a menudo se
también nosotros. (Mclaughlin y Talbert, convertían en los más fervientes defensores
2001, pp. 28-29) del cambio positivo, una vez establecido el
vínculo apropiado. Una estudiante hablaba de
El profesorado que conseguía llegar a todos cómo <<lo que parecía un camino
los alumnos, refresquemos la memoria, intransitable ha cambiado por completo>>
<<enseña en escuelas y departamentos con gracias a los docentes que han trabajado con
una comunidad profesional sólida ella. <<Pero lo que me llena de gratitud es
comprometida en la introducción de que con vosotros he estado expuesta a un
innovaciones que apoyen el éxito y el ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP
aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. acaba de entrar en una segunda fase centrada
34). primordialmente en el desarrollo de nuevas
estrategias y mecanismos para que los
Hasta aquí he hablado del profesorado, estudiantes de secundaria colaboren a dar
tratando de imaginar qué debería hacer de un sentido a nuevas vías de aprendizaje e
modo distinto para llegar a un número mayor implicación del alumnado.
de estudiantes. Pero ¿y si invitáramos a los
alumnos a este debate?, ¿y si tuviéramos en Los estudiantes de primaria también tienen
cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace sus análisis e ideas, como quedó demostrado
(1996) hacen esta misma sugerencia: en el sondeo que realizamos y que he citado
anteriormente en este capítulo. Incluso
Aquellos empeñados en mejorar las escuelas poseen una opinión clara de sus directores,
podrían empezar invitando a los alumnos a especialmente si se trata de responsables
hablar sobre qué dificultades encuentran en el visibles, como observan Day y otros (2000):
aprendizaje, qué motivos disminuyen su
motivación y su participación y qué hace que Se asumía que todos los estudiantes, a
unos abandonen y otros se decidan por la ley cambio de un ambiente de seguridad y
del <<mínimo riesgo, mínimo esfuerzo>>; protección, debían trabajar duro, y que este
incluso cuando saben que obtener buenos trabajo se vería recompensado. (p. 123)
resultados es importante. (p. 31)
Los niños, en otras palabras, son en gran
Rudduck y otros también apuntan que <<tras medida recursos infrautilizados. Un ejemplo
la máscara de desinterés de algunos dramático es el contenido en el trabajo de
estudiantes se esconde en realidad su campo de Senge y otros (2000) sobre la
ansiedad por el futuro, la preocupación por educación, en un artículo titulado <<Los niños
tener éxito y una cierta conciencia de las como responsables>>, en el que se describen
consecuencias de no aprobar el curso>> (p. los esfuerzos del Movimiento de Niños para la
3). Así: Paz de Colombia, compuesto por niños y
jóvenes de entre 6 y 18 años. Contra toda
Los alumnos entrevistados tenían una esperanza, este movimiento plantea
comprensión bastante sofisticada de los alternativas para tratar de mejorar lo que es
aspectos del sistema escolar que un ambiente cotidiano letal:
obstaculizaban su aprendizaje y de los que
fomentaban… [todos] tenían inquietudes con Más de 850.000 niños colombianos se han
relación a la escuela, incluso aquellos que visto obligados a abandonar sus hogares a
obtenían buenos resultados a lo largo de los causa de la violencia durante los últimos doce
cursos. Sus comentarios mostraban que años. El sesenta por ciento de estos niños
tenían sus propios puntos de vista sobre cómo desplazados dejaron la escuela. Al menos
debería ser la escuela, que eran capaces de 2.000 niños menores de 15 años están
explicar sus planteamientos y que los alistados o forman parte de grupos
maestros podían aprender de la consulta con paramilitares, algunos con tan sólo ocho años
ellos. (1996, p. 85) de edad. Más de 4.000 niños fueron
asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa
63
en aumento año tras año; en un ambiente de
impunidad generalizada. (Senge y otros,
2000, p. 546)

El movimiento de Niños por la Paz responde,

inicialmente quizás planteando más preguntas
que respuestas:

Muchos niños <<entendieron>> esta

compleja situación a un nivel diferente al de
los adultos. Piensan menos en asuntos
políticos y económicos y más en términos de
justicia e igualdad. Quizás como resultado, su
definición de cómo conseguir la paz es muy
amplia: abarca cualquier actividad que mejore
la calidad de vida de una comunidad afectada
por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549)

Esto es obviamente una situación extrema,

pero ilustra una idea: la sociedad es compleja.
Las características y necesidades de los niños
son diversas.

64
 EL CAMBIO EDUCATIVO La posibilidad de que los estudiantes no
estuviesen capacitados para trabajar en un
Michael G. Fulla
programa que subraya una considerable
Suzanne Stiegelbauer
responsabilidad para el alumno, no se había
tomado totalmente en cuenta. Cuando el
EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO
personal hablaba de cambiar los roles de los
alumnos, rara vez consideraban el proveer a
Como lo he indicado, es mínimo el
los estudiantes con técnicas que aseguraran
conocimiento de lo que piensan los
una cierta facilidad para desempeñar los
estudiantes acerca del cambio educativo
nuevos roles.
porque nadie se lo pregunta. Si intentáramos
inferir lo que significa para los estudiantes
A los estudiantes se les describió como “dando
algunas de las experiencias con el cambio,
vueltas de un lado a otro”, “deambulando y
varias imágenes nos vendrían a la mente.
corriendo”, “inquietos”, y sin ningún
Cuatro de esas imágenes que parecen tener
conocimiento de cómo trabajar en grupos
cierta base de hecho, se refieren a: a)
pequeños. Al igual que con otra investigación,
indiferencia, b) confusión, c)un escape
nadie (incluyendo a Smith y Keith) les
temporal del tedio, y d) aumento en el interés
preguntó a los estudiantes sobre sus
y compromiso con el aprendizaje y la escuela.
experiencias, pero la descripción indica
claramente una confusión masiva.
La indiferencia está estrechamente vinculada
a la afirmación de que, mientras más cosas
Cierta evidencia de un proyecto en Gran
cambian en la educación, tantas más
Bretaña que examina directamente las
permaneces iguales. Se cuenta con una gran
percepciones de los alumnos, indica que las
cantidad de evidencia que indica que son
expectativas del estudiante son un aspecto
muchos los cambios en los materiales del
descuidado y, sin embargo, fundamental para
currículo que no han resultado en ninguna
el éxito de algunas innovaciones. Hull y
modificación real en la forma en que opera el
Rudduck (1980) informan sobre entrevistas
salón de clases. En la medida en que esto sea
con estudiantes que participaron en un nuevo
verdad, los estudiantes no notarán ningún
proyecto del currículo de humanidades. Los
cambio significativo. En su avance de un
autores afirman que las interpretaciones de
grado a otro, su experiencia en el salón de
los alumnos sobre sus roles tradicionales en el
clases será muy semejante (un buen maestro
salón de clases “pueden muy bien constituir
aquí, un mal maestro allá, etc.). De cualquier
una barrera para el cambio [lo cual] podría
modo, para muchos estudiantes el salón de
ser decisivo”. Como lo expresó un estudiante:
clases no es el aspecto más interesante de la
“De pronto te dejan caer en el vacío. Nos
escolaridad. Para ellos, el principal beneficio
dicen que nos van a enseñar como adultos
de la escuela es la oportunidad que
después de enseñarnos como bebés durante
proporciona para interactuar con amigos
años”.
cercanos de manera diaria. En pocas palabras,
los estudiantes reaccionan con indiferencia a
Las innovaciones del currículo varían de
un cierto porcentaje de innovaciones, debido
acuerdo con el cambio que implican en los
simplemente a que de hecho, los cambios no
roles y actividades de los alumnos, pero por
significan ninguna diferencia para ellos.
definición, todas las innovaciones implican
algo nuevo para los estudiantes. El principal
La ausencia de cambio es una forma de
argumento es muy sencillo, cualquier
implementación fracasada. Pero el cambio mal
innovación que requiera de nuevas actividades
dirigido que resulta en confusión es otra cosa,
por parte de los estudiantes, tendrá éxito o
por que “algo” cambia. Si consideramos los
fracasará de acuerdo con la participación real
cambios a que se han sometido los
de los estudiantes en esas actividades. Los
estudiantes durante los últimos veinte años,
alumnos participarán en la medida en que
no sería disparatado el sugerir que, en la
entiendan y estén motivados para intentar lo
medida en que las nuevas políticas y
que se espera. Tenemos muchas razones para
programas no fueran claras en la mente de los
creer que, independientemente de las causas,
administradores y maestros, estarían
las experiencias de los estudiantes con
estrechamente relacionados con la confusión
innovaciones no conducen a aumentar su
en los estudiantes. Aunque un tanto
entendimiento y motivación. Tampoco
anticuado, el estudio detallado de Smith y
podríamos esperar que fuese de otra manera
Keith (1971), de una nueva escuela primaria
si los maestros, directores y otros
de educación abierta demuestra este aspecto:

65
administradores están teniendo problemas
similares. Las mejoras instructivas recientes en el uso
de “aprendizaje cooperativo” y “psicología
El patrón de respuesta de escape temporal se cognoscitiva” proporcionan excelentes
relaciona con la posibilidad de que algunas ejemplos del poder del cambio en prácticas
innovaciones proporcionen un cambio de pedagógicas. Existen varias técnicas de
ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la aprendizaje cooperativo, pero todas
escolaridad. Esta respuesta se ve más comparten el interés por desarrollar sistemas
claramente en la investigación de Farrar y de enseñanza que promueven el aprendizaje
colaboradores del programa a gran escala individual y en pequeño grupo como opciones
Experience Based Career Education (EBCE) al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la
(Carrera en educación basada en la clase) y trabajo individual y de pupitre.
experiencia), a nivel de preparatorias en Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se
Estados Unidos de América. Los autores necesitan cinco condiciones para que los
manifiestan: esfuerzos de grupo sean más productivos,
interdependencia positiva, interacción cara a
Los estudiantes tienden a ver el programa cara, responsabilidad personal (obligación
EBCE como una alternativa para el programa personal), aptitudes sólidas (aptitudes
de preparatoria normal y, por tanto, muchos interpersonales y de grupo pequeño) y
lo usan como una forma de salirse de la procesamiento de grupo. Se han formulado
escuela normal. Un gran porcentaje de cinco principales técnicas de aprendizaje
estudiantes de EBCE parecen descontentos o cooperativo con las siguientes etiquetas:
aburridos con la escuela, o quieren
experimentar algo más antes de graduarse. 1. Rompecabezas.
Por consiguiente, se escriben en EBCE como 2. Torneo de equipos y juegos.
una forma de eludir las clases normales. Si 3. Divisiones de logros de equipos de
bien sus motivos varían extensamente, estudiantes.
muchos estudiantes interpretan la EBCE como 4. Aprendizaje juntos.
un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979, 5. Investigación de grupo.
pág. 50).
A diferencia de la educación abierta, como
El resultado final posible para los estudiantes hemos visto en Smith y Keith (1971), el
–aumento en interés y compromiso- aprendizaje cooperativo ayuda a los
obviamente es fundamental para cualquier estudiantes a desarrollar aptitudes para
solución, y como tal, es importante que se trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo
analice cuidadosamente. En un nivel general, es una notable innovación en cuanto a que se
hemos citado una gran cantidad de evidencia ha investigado extensamente en términos de
consistente, especialmente de la década de sus efectos, aborda objetivos de fomento
1980, que muestra que algunas escuelas, académico y personal, y obtiene resultados
independientemente de los antecedentes del impresionantes. Más aún, es una de las pocas
alumno, tratan de intensificar la motivación, el innovaciones que son eficaces y facilitan
desempeño y el compromiso global del realmente el trabajo de la enseñanza una vez
estudiante con el aprendizaje y la vida de la que se dominan las aptitudes. No revisaré la
escuela. Es más probable que los estudiantes investigación en detalle. Jonson y Jonson
encuentren significado en esas escuelas. Si (1989, 1990), dirigieron una revisión de los
bien la dinámica es compleja, la red causal resultados de la investigación, la cual mostró
parece bastante clara. que el aprendizaje cooperativo causa logros
más altos, aumento en la retención, mayor
Asimismo, podemos hacer más explícita la uso de razonamiento de nivel más alto, mayor
dirección de la solución para estudiantes, al aptitud para adoptar perspectivas, mayor
menos por medio de la demostración. Los motivación intrínseca, más relaciones
cambios deben hacerse en concierto, en dos heterogéneas positivas, mejores actitudes
niveles. Se requieren mejoras a nivel de hacia los maestros, autoestima más alta,
instrucción y salón de clases, y a nivel de la mayor apoyo social, ajuste psicológico más
escuela como organización (Fullan, Bennett y positivo, mejor conducta en funciones y
Rolheiser-Bennett, 1990.) En relación con la mayores aptitudes para la colaboración.
primera, la cuestión radica en qué tipo de
cambios pedagógicos o instructivos harán En una revisión centrada en los grados 7o. a
intrínsecamente más atractivo el aprendizaje 12o. (donde se ha usado menos el
para los estudiantes. aprendizaje cooperativo); Newmann y
66
Thompson (1987) examinaron 27 informes de El aprendizaje cooperativo no es una panacea.
estudios de investigación de alta calidad que Incluso sus proponentes advierten contra el
comprendían 37 comparaciones de grupos uso excesivo del mismo. En el estudio de
cooperativos con grupos de control. Sharon y Shaulov, los maestros de IG aún
Encontraron que 68% de las comparaciones daban clases 28% del tiempo observado
favorecían un método de aprendizaje (comparado con 48% para el grupo control;
cooperativo en términos de logros del los autores señalan que esta disminución de
estudiante, aun cuando algunos métodos 20% en el tiempo de clase es un cambio muy
alcanzaron más éxito que otros, y el índice de sustancial en cuanto al uso del tiempo en el
uso y éxito era más bajo en los grados 10º. A salón de clases).. Sharon y Shaulov subrayan,
12º. En comparación con los grados 7º. A 9º. asimismo, que debe tomarse en cuenta la
preferencia del estudiante por el trabajo
Sharan y Shaulov (1989) realizaron un individual y en grupo. Sin embargo, la norma
estudio experimental detallado del método es que rara vez se trata a los estudiantes
Investigación de Grupo (IG), en el cual como si su opinión fuera importante. No
examinaron el efecto del IG en la motivación obstante, como un conjunto de métodos de
para aprender del estudiante y los logros enseñanza, el aprendizaje cooperativo
académicos. Los autores compararon 10 proporciona un ejemplo claro y convincente de
clases a las cuales se les enseñaba con el los cambios que están bajo el control de
método de Investigación de Grupo con siete maestros individuales y que atraen y facultan
clases control. La motivación para aprender se a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989)
midió conductualmente como una resumen:
combinación de: a) perseverancia en la tarea,
b) participación en el aprendizaje en el salón Con frecuencia los estudiantes se sienten
de clases, y c) inversión de esfuerzo de la indefensor y desanimados. Cuando se les
tarea en casa. Los logros se midieron en proporcionan compañeros de aprendizaje
relación con el progreso en tres materias: cooperativo, reciben esperanza y oportunidad.
matemáticas, Biblia, y lectura de Los grupos de aprendizaje cooperativo
comprensión. permiten actuar a sus miembros haciendo que
se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es
Este estudio encontró que los estudiantes en el apoyo social y la responsabilidad ante los
salones de clases que usaban el método compañeros apreciados lo que motiva
Investigación de Grupo, en comparación con esfuerzos comprometidos para alcanzar
el grupo control, estaban sustancialmente más objetivos y triunfar.
motivados para aprender en las tres medidas
y alcanzaban calificaciones más altas en las Y
tres materias. Por ejemplo, en las clases
control la proporción de logros altos, medios y Los estudiantes que están “en riesgo” de
bajos no cambiaron del periodo de preprueba abandonar y/o fracasar en la escuela,
(pretest) al de posprueba (postest), pero en necesitan típicamente las relaciones de afecto
las clases de IG la proporción de logros latos y compromiso de sus compañeros, apoyo
aumentó espectacularmente (35 a 50% en la social y autoimagen positiva, así como un
Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en desempeño más eficiente. Todo esto se
matemáticas). Sharon y Saulov (1989) obtiene en las experiencias de aprendizaje
proporcionan una clara evidencia de que el cooperativo. Con el fin de trabajar de forma
aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el cooperativa, los estudiantes en riesgo
interés intrínseco de los estudiantes en las necesitan las aptitudes sociales que se
tareas de aprendizaje en comparación con los requieren para trabajar eficientemente con
estudiantes en salones de clases a quienes se otros. Sin embargo, en la mayoría de los
les enseñaba con el método de clase salones de clases, el statu quo es competitivo
completa”. Si tomamos una sola medida – o de instrucción individualista y se espera que
participación en discusión de clase- la los estudiantes escuchen las clases, que
participación del estudiante en la clase control participen en discusiones de la clase completa,
cambió muy poco del periodo pretest al de que llenen individualmente hojas de trabajo
postest mientras que en la clase de sin interactuar con los compañeros, que
Investigación de Grupo pasó de 20% en el estudien por sí mismos y respondan el
pretest en la categoría más alta a casi 60% en examen.
el postest.
Otras innovaciones pedagógicas recientes en
psicología cognoscitiva, si bien son más
67
complejas, proporcionan estrategias (1989) encontraron deficiente la situación
potencialmente poderosas para un mayor promedio del salón de clases:
control de los alumnos. Prawat (1989)
considera que la habilitación del alumno se En estas conversaciones, nos impresionó lo
puede ver mejor desde una perspectiva de alejada que está la dirección normal de la
resultados que subraye el “acceso”, o en la actividad educativa para atraer a los niños a la
medida en que los estudiantes tienen la identificación y discusión de avances en el
capacidad para utilizar sus recursos entendimiento. Las tareas educativas tiene,
intelectuales. Los maestros pueden habilitar a como objetivo fundamental, el progreso del
los estudiantes proporcionándoles estrategias entendimiento. Pero su estructura, como se
cognoscitivas que les permitan regular su comunica explícitamente, destaca la
propio aprendizaje. El modelo de Prawat estructura superficial de las actividades
presenta tres niveles interactivos, escolares. El objetivo explícito es completar
disposiciones motivacionales, estrategias de una tarea –terminar una lectura o una tarea
aprendizaje y conocimiento fáctico y de redacción, dedicarse a alguna actividad,
conceptual. Cada nivel está mediado por la entregar un informe, responder preguntas,
organización (de conocimiento o estrategias) etc. La teoría de aprendizaje que se trasmite
y la reflexión (la capacidad de los estudiantes vía esta estructura más superficial es que la
para reflexionar en lo que saben y usarlo en participación es una actividad o ejercicio de
una forma diferente). Prawat sostiene la tesis aptitud es suficiente para avanzar en el
de que se dispone de estrategias de entendimiento [y, como hemos visto, muchos
enseñanza (comprendiendo la verbalización, el estudiantes ni siquiera participan n este
escribir acerca del contenido, el diálogo en el nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con
salón de clases, etc.), que ayudan a los preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso
estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse tu entendimiento?, ¿qué entiendes ahora que
y, en pocas palabras, les brinda acceso a su no entendías antes?”, requiere de un nivel
propio conocimiento y al de otros. El acceso adicional de participación con el material
implica ayudar a que los estudiantes elaboren educativo (Págs. 2-3).
redes de conocimiento y percepción reflexiva
de esas redes: “En resumen, significa pensar Con el fin de fomentar este nivel adicional de
en el niño como un ser cognoscitivo total, participación, en dos salones normales de
alguien que, cuando se le habilita, tiene grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han
acceso a un rango completo de recursos estado elaborando un modelo que ellos llaman
intelectuales y, por tanto, puede responder Computer Supported Intencional Learning
proactivamente en oposición a reactivamente Environments CSILE (Ambientes de
en diversos contextos dentro y fuera de la aprendizaje intencional con apoyo de
escuela”. (Prawat, 1989, pág. 34). computadoras). CSILE está diseñado para
apoyar a los estudiantes en actividades
En esta área, se necesita mucha más colaborativas de construcción de
elaboración para generar sistemas y prácticas conocimiento.
específicos de enseñanza que sean
prácticamente usables. En el trabajo de CSILE es fundamental para las actividades del
Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje salón de clases en todas las materias. Está
intencional”, tenemos un ejemplo diseñado con una base de datos comunal en
particularmente poderoso (Bereiter y su núcleo. Los estudiantes contribuyen con
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, información, buscan conceptos erróneos y
1989). Con la elaboración de sistemas publican sus descubrimientos. Se les valora
basados en computadoras en los salones de por sus contribuciones. CSILE es, en esencia,
clases normales, Bereiter y Scardamalia han una exploración del conocimiento… más que
podido diseñar ciertos procedimientos por un sistema… de transmisión de conocimientos.
medio de los cuales los estudiantes pueden Los ambientes estructurantes del
tener acceso al conocimiento y usar ciertas conocimiento permiten que los alumnos se
técnicas de aprendizaje, como la escritura, enorgullezcan con la cada vez más amplia y
ganando así un mayor “control ejecutivo” compleja colección de conocimiento a la cual
sobre su propio aprendizaje. han contribuido (Scardamalia y Bereiter,
1989, pág. 11).
En conversaciones con estudiantes jóvenes (9
a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a En los salones de clases de CSILE los
aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter estudiantes interactúan con bases extensibles
de datos para buscar y formular preguntas,
68
construir planes para reunir información, IMPLICACIONES
elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas
semejantes. Los estudiantes identifican ciertas Para los argumentos de este capítulo, es
notas como “candidatas para publicación” fundamental el concepto de que el tratar a los
(compartirlas) o como “candidatas para estudiantes como personas se acerca mucho a
presentarlas a nuestro experto en biología” “vivir” los objetivos educativos académicos,
(ya sea el maestro o alguien a quien se personales y sociales que se establecen en los
designe, por fuera del salón de clases). Por documentos y programas de políticas oficiales
tanto, “el aprendizaje recibe el impulso de la en la mayoría de las jurisdicciones (véase
exploración en vez del impulso de la tarea” también Barth, 1990). Puesto que el
(pág. 13), incrementando las aptitudes de los estudiante está al pie de la montaña, él sólo
estudiantes en lectura, redacción, preguntas y tiene un poder limitado para producir cambios
un orden más alto de pensamiento, vía una positivos (los estudiantes pueden, como
variedad de áreas de temas. Actualmente, hemos visto, ejercer un gran poder negativo
Scardamalia y Bereiter están extendiendo el para rechazar lo que se les impone).
CSILE hacia “un sistema educativo de
operación común, capaz de operar en todas El cambio efectivo en las escuela implica tanto
las edades y en todos los currículos” (pág. cambio cognoscitivo y conductual por parte de
16). El objetivo consiste en convertir a los los estudiantes, como para todos los demás.
estudiantes en aprendices críticos, que Mencioné antes de que la implementación
colaboren y se dediquen a la investigación requiere frecuentemente de un cambio de rol
enfocada usando una colección de información del maestro en el salón de clases. Una
y conocimientos (véase Scardamalia, Bereiter, exposición más sociológicamente exacta sería
Malean, Swallow y Woodruff, 1989). que la implementación comprende realmente
un cambio en la relación de rol entre maestros
Estos dos ejemplos –de aprendizaje y estudiantes. Podríamos tomar cualquier
cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son número de innovaciones (un nuevo currículo
mutuamente excluyentes, un sistema se de estudios sociales, integración, aprendizaje
puede usar en beneficio del otro; y no tienen cooperativo, aprendizaje integración,
el propósito de acaparar todos los sistemas de aprendizaje cooperativo, aprendizaje
enseñanza disponibles que podrían activar intencional, microcomputadoras, participación
igualmente el aprendizaje de todos los de los padres, programas de estudio-trabajo,
estudiantes. Son ejemplos de los sólidos etc.), e identificar los tipos de actividades del
avances que se están haciendo en las estudiante y del maestro que componen el
prácticas de la enseñanza que prometen cambio. Con el fin de entender el cambio
proporcionar a los estudiantes las condiciones educativo, es fundamental el reconocimiento
y aptitudes que necesitan para lograr su de que estos cambios en estudiantes y
propio control y significado en los salones de maestros tienen que ir juntos –es decir, a los
clases. estudiantes mismos se les está pidiendo
también que cambien su pensamiento y
Los cambios a nivel escuela como una conducta en la clase-. La mayoría de los
organización, están íntimamente relacionados estudiantes no cambiarán o no podrán
con las mejoras en la instrucción. Muchos de cambiar sólo porque se les dé una conferencia
estos cambios, mejorarán indirectamente a un al respecto o porque se les ordene, al igual
buen grupo de estudiantes. Algunos de estos que sucedería con el resto de nosotros. La
cambios combinan nuevos arreglos razón de que este aspecto sea decisivo,
organizativos y experiencias de aprendizaje en consiste en que la motivación y el
sociedades de estudio-trabajo con negocios entendimiento del estudiante con respecto a
(MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan un cambio, se relacionan directamente con su
las culturas de trabajo en colaboración, participación y con la forma que adopta ésta
liderazgo activo, mejora continua, mayor en lo que podríamos llamar actividades de
capacitación y compromiso del maestro, y así implementación, las cuales son el medio para
sucesivamente, lo que hace de la escuela un lograr los resultados de aprendizaje
mejor lugar para aprender, tanto para los requeridos. Si estas suposiciones son
adultos como para los niños. Una prueba correctas, debemos dejar de pensar en los
directa adicional de esta afirmación se ofreció estudiantes en términos de resultados del
en los estudios citados anteriormente en este aprendizaje y empezar a pensar en ellos como
capítulo, que identificaban las características personas a quienes se les está pidiendo
organizativas de escuelas efectivas en cuanto también que participen en las nuevas
a que afectan el compromiso del estudiante. actividades.
69
Otro problema es que es muy escasa la Este capítulo se puede resumir
información con respecto a lo que piensan los fundamentalmente en otras palabras: El
estudiantes de las innovaciones específicas cambio educativo eficiente y la educación
que los afectan. Cuando se dice que los eficiente se sobreponen en formas
estudiantes no tienen opiniones y significativas. El involucrar a los estudiantes
sentimientos acerca de estos asuntos, se está en la consideración del significado y propósito
afirmando que son objetos, no seres de los cambios específicos y en nuevas formas
humanos. Sería muy conveniente que los de aprendizaje cotidiano, aborda directamente
responsables de las innovaciones (ya sean el conocimiento, aptitudes y conductas que
maestros, directores u otros) consideren son necesarias para que todos los estudiantes
explícitamente cómo se introducirán las se comprometan con su propia educación.
innovaciones a los estudiantes y cómo se
obtendrá la reacción del estudiante en ese Los maestros que combinan la educación y el
punto y periódicamente en el transcurso de la cambio, discuten periódicamente con los
implementación. Hull y Rudduck (1980) alumnos sobre el significado de las
dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en actividades, trabajan en las aptitudes que
Inglaterra, para experimentar y elaborar necesitan los estudiantes para participar en
formas en las cuales se podría introducir la las nuevas reformas educativas, y consideran
innovación: la relación entre lo viejo y lo nuevo, habrán
recorrido un largo camino hacia el logro de
En cada caso, nuestro objetivo será el de algunos de los objetivos cognoscitivos y
asistir en la organización de cursos de sociales más complejos contenidos en las
iniciación para los alumnos que participarán exposiciones de políticas y los currículos de la
en el cambio planeado. Los cursos se mayoría de los distritos escolares.
centrarán en una representación audiovisual
de la nueva forma de trabajar, lo cual
proporcionará el punto de partida para la GEOGRAFÍA
discusión en grupo (pág. 6). ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Cuanto más complejo sea el cambio, tanto Uno de los propósitos de la tarea del docente
más se requerirá la participación del es contribuir a que los alumnos aprendan a
estudiante. El estudio Project Excellence aprender, es decir, no sólo enseñar a los
(Proyecto Excelencia), un programa estudiantes los contenidos propios de la
alternativo para preparatoria en Notario, viene asignatura, sino enseñarles también a
muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer, aprender por sí mismos, ser autosuficientes
Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El en la búsqueda, consulta e interpretación de
Project Excellence es un programa de información, saber emplearla y relacionarla
aprendizaje individualizado, centrado en el con la vida.
estudiante, que incluye a los maestros como
asesores y apoyos de recursos del centro de Si este propósito se logra, la educación
aprendizaje, en vez de cómo instructores del secundaria no sólo será informativa sino
salón de clases. Durante la implementación, formativa, es decir, promoverá y motivará a
se consultó frecuentemente a los estudiantes los estudiantes a aprender, a explicar la
acerca de su respuesta a lo que esta realidad a partir de preguntar, analizar,
sucediendo y se hicieron ajustes basados en comprender, relacionar los conocimientos y su
su aportación. La administración continúa entorno, tal como ha sido expresado en los
recurriendo a los estudiantes para evaluar los capítulos anteriores. Por ello, la planeación de
refinamientos del programa, viéndolos como la enseñanza cobra importancia a partir de la
parte de un equipo de la escuela junto con los selección y organización de las actividades
maestros y la administración. La pertinentes realizadas por el docente para
reestructuración de reformas puede interesar lograr el aprendizaje de los alumnos.
a los estudiantes en forma reducida (cada
salón de clases o maestro) o grandes (de toda Para concretar la planeación, se sugiere al
la escuela), pero la acumulación de una maestro tomar en cuenta el diseño de
multitud de formas pequeñas será lo que estrategias de aprendizaje, entendidas como
cuente para el estudiante individual, no la un procedimiento secuenciado de acciones
participación de unos cuantos estudiantes orientadas hacia la apropiación de los
líderes. contenidos de la asignatura por los alumnos.
Las estrategias de aprendizaje incluyen el
despliegue de una serie de destrezas de los
70
alumnos como: tomar notas, formular actividades, la propuesta de solución a algún
preguntas, elaborar cuadros, subrayar y problema o la elaboración de una propuesta
detectar palabras clave, hacer resúmenes, de trabajo en grupo hacia el logro de una
escribir conclusiones, elaborar esquemas y tarea conjunta.
mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo,
registrar observaciones, consultar libros y Las actividades a incluir dependen de la
atlas, comentar y discutir con los compañeros intención del maestro, del momento en que se
y el maestro, consultar a maestros de otras encuentre en proceso de aprendizaje de los
asignaturas, etcétera. alumnos para determinar si tiene un carácter
de repaso, de elaboración u organización y
Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias relación. Lo importante es enseñar a los
de aprendizaje: alumnos a reconocer que lo que aprenden es
un punto de partida para nuevos
Las de repaso, cuyo fundamento se conocimientos, identificar sus capacidades y
encuentra en la asociación de aprendizajes limitaciones, darles ideas para que se
previos, que en un momento determinado se organicen y elijan las formas más apropiadas
reiteran para su consolidación. Puede pedirse para lograr aprendizajes por sí mismos.
a los alumnos que al término de la clase se
haga una breve recapitulación del tema; que Unidades de trabajo
anoten su propia conclusión o lo que más les
haya interesado del tema; que formulen una Una vez que el maestro ha identificado los
pregunta en relación al contenido. Estas diversos factores que inciden en la enseñanza,
actividades también pueden usarse como los organiza y delimita en un proyecto
continuidad para iniciar la siguiente clase, ya didáctico para la enseñanza de la asignatura
que pueden ser un punto de partida para el en el grado correspondiente.
tratamiento de un nuevo contenido.
Este proyecto lo constituye la unidad de
La práctica constante de la localización en trabajo, donde se incluyen tanto la
mapas puede convertirse en una estrategia de experiencia y formación del docente como los
repaso de diversos temas geográficos. elementos referenciales y la selección de
estrategias de aprendizaje acordes con el
Las de elaboración. Son aquéllas que grupo que dirige.
permiten a los alumnos la apropiación de un
nuevo conocimiento. El maestro puede
apoyarse en la realización de un prototipo, el
análisis de caso, análisis e interpretación de
gráficas, el planteamiento de un problema, la
exposición, análisis y discusión de un tema,
las prácticas de campo, la realización de un
experimento.

Se trata de movilizar los esquemas

referenciales previos de los estudiantes y así
logren incorporar una nueva información, una
nueva visión sobre el tema, un nuevo
concepto, etc., para emplearlo en la
comprensión del mundo que les rodea.

Las estrategias de organización y relación.

Consisten en dar un ordenamiento interno al
aprendizaje a través de la clasificación, la
jerarquización, la solución de un problema y
de su relación con lo que acontece en la vida.
Estas estrategias permiten el encadenamiento
con aprendizajes anteriores y prepara para
nuevos conocimientos. Permiten a los
alumnos hacer una síntesis de lo aprendido.

Pueden emplearse los ensayos, la exposición

de temas, los reportes e informes de
71
 UNA EDUCACIÓN PARA EL contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuración fundamental. Al menos parte
CAMBIO, REINVENTA LA del ímpetu a favor de la reforma escolar
EDUCACIÓN DE LOS procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especialización y estandarización
ADOLESCENTES ha sido rechazado en otras organizaciones y
Hargreaves Andy et al. (2000) lugares de trabajo, y también está siendo
cuestionado en la educación. Ya no es
Enseñanza y Aprendizaje suficiente que las escuelas proporcionen
habilidades básicas a los estudiantes. Además
Si se han de transformar las escuelas para de las habilidades fundamentales que
satisfacer las necesidades de los adolescentes, garanticen la alfabetización y unos
la reforma del currículum y de la evaluación conocimientos básicos de álgebra, los
no son más que una pieza del rompecabezas. estudiantes, en general, y no sólo unos pocos,
En último término, el único currículum y necesitarán aprender habilidades de más alto
evaluación que cuentan son los nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un
experimentados por el estudiante, es decir, pensamiento crítico y complejo, nuevas
los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo fórmulas para la resolución de problemas,
transforman los profesores y estudiantes los sopesar alternativas, recabar la información
recursos, horarios e ideas en la enseñanza y necesaria para emitir juicios de valor,
el aprendizaje? Tal y como hemos desarrollar identidades flexibles, aprender a
mencionado, y de acuerdo con otros muchos trabajar de modo independiente y en común y
autores, los modelos de cambio sobre el discernir acciones apropiadas en situaciones
agrupamiento, la organización escolar o los ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y
resultados del currículum es probable que no Knapp, 1993). El desafío para las escuelas
tengan ningún impacto positivo relevante consiste en capitalizar los nuevos métodos de
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que enseñanza y los ambientes de aprendizaje que
incluyan también cambios en la forma que se sustentan sobre lo que ahora conocemos
tienen de enseñar los profesores (Leithwood sobre el aprendizaje y el desarrollo humano,
et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes
La enseñanza, como cualquier otra empresa demandas de la sociedad futura.
humana, no es estática. El proceso de
configurar a la que será la siguiente Durante estos años de transición los
generación se encuentra en evolución, al igual estudiantes necesitan experimentar y tener
que el conjunto de la sociedad. La naturaleza acceso a un mayor número posible de las
y el papel de la enseñanza se hallan estrategias emergentes en la enseñanza y el
inexorablemente unidos a las expectativas aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes
que tenemos para nuestros estudiantes, a son muy activos física, emocional e
nuestra forma de entender el proceso de intelectualmente, a medida que ponen a
aprendizaje humano y a nuestras convicciones prueba sus cuerpos y habilidades durante el
acerca de cómo los adultos, y en especial los crecimiento. Son muy conscientes de la
profesores, pueden orientar a la gente joven importancia de las relaciones humanas y, en
en su aprendizaje. Ya hemos analizado consecuencia, se muestran muy preocupados
muchas de las crecientes demandas por la lucha a favor de la igualdad social. Son
impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y
Según han explicado, con insistencia, una capacidad para adaptarse y abrirse camino en
serie de autores, las escuelas del futuro el mundo. Los investigadores, sin embargo,
guardarán muy poca semejanza con las del han mostrado de forma repetida que la
pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los enseñanza que reciben habitualmente los
profesores tendrán que enseñar de un modo adolescentes reclama una absorción pasiva en
muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). lugar de una implicación activa, ha situado el
Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son intelecto y los elementos cognitivos por
tan pocos los cambios que han experimentado encima de las emociones y la atención,
nuestras estructuras escolares básicas en el subordina la vida real y la pertinencia a la
último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del transmisión de los contenidos académicos y
cambio que se ciernen sobre nuestras del libro de texto, y sacrifica la independencia
escuelas parecen estar alcanzando unas de los estudiantes a favor del control.
dimensiones críticas y las escuelas, como los
países y las grandes empresas, empiezan a

72
A medida que conocemos más acerca de cómo mantenido durante siglos, resultan
aprende la gente y qué hace que la enseñanza paradójicas nuestra ignorancia sobre el
sea efectiva, también encontramos modos aprendizaje humano y la dificultad que implica
mejores de abordar las necesidades de los traducir el nuevo conocimiento a la práctica.
adolescentes, que se encuentran en un mundo
sumido en la confusión y la crisis. Este A lo largo de todo el siglo XX, las
capítulo describe algunos de los conceptos concepciones dominantes sobre el mecanismo
emergentes y más influyentes sobre los de aprendizaje han sido de carácter
procesos de aprendizaje en los adolescentes, incremental y conductista. Las escuelas han
explora sus implicaciones en la enseñanza y la funcionado como si el aprendizaje pudiera
práctica en el aula, y también considera hasta dividirse en habilidades y hechos específicos y
qué punto pueden contribuir estas estrategias discretos, que puede adquirirse de forma
a prepararlos para una realidad social fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La
cambiante en un mundo postmoderno de práctica escolar tradicional se ha basado en la
naturaleza compleja e incierta. No asimilación, habitualmente de modo
pretendemos hacer que los profesores se mecánico, la repetición y la corrección de
sientan culpables por definir un conjunto procedimientos y datos, y también se ha
<<perfecto>> de estrategias de enseñanza, apoyado en las reglas y en los contenidos de
que luego resultan ser inviables en sus clases. las disciplinas, con objeto de fortalecer las
Las estrategias creativas de enseñanza no conexiones y hábitos mentales correctos
arraigarán bien allí donde las pruebas (Peterson y Knapp, 1993).
estandarizadas exigen que los profesores
enseñen de un modo determinado que Durante los últimos treinta años, sin embargo,
trabajen aislados en sus clases, o donde los una sutil revolución que ha tenido lugar en las
horarios obliguen a los profesores a limitar la ciencias sociales ha desafiado el modelo de
extensión de sus lecciones, lo cual supone aprendizaje mantenido por nuestras escuelas.
dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar Los psicólogos cognitivos han propuesto una
el camino, sin la flexibilidad necesaria para visión constructivista del aprendizaje, al que
trabajar más allá del sonido del timbre que ya no se concibe lineal, sino interactivo.
anuncia el fin de las clases. Resulta triste que Afirman que existe un mundo real que
se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta experimentamos pero que el significado que le
a los profesores a aprender y a poner en damos viene impuesto por nosotros, en lugar
práctica nuevas estrategias de enseñanza de ser algo que existe en el mundo
abocadas al fracaso porque las estructuras de independiente de nosotros. Existen muchas
la escolarización se mantienen incólumes. formas de estructurar el mundo, y para
Para que pueda acometerse con éxito un cualquier acontecimiento o concepto hay
cambio en las prácticas aplicadas en el aula, muchos significados o perspectivas (Duffy y
es imperativo que se produzca en las escuelas Jonassen, 1992). Ateniéndose al principio de
unos cambios estructurales y culturales que que las cosas deberían tener sentido, los
resulten útiles a los adolescentes. En cualquier constructivistas han sugerido que el
caso, la enseñanza y el aprendizaje no aprendizaje es un proceso en el que los
mejorarán a menos que sepamos con claridad estudiantes absorben información, la
cuáles son las prácticas que parecen mejores, interpretan, la conectan con lo que ya saben
y se comprendan los principios que hicieron y, si es necesario, reorganizan su
posible que tal enseñanza y aprendizaje comprensión para acomodarla (Shepard,
funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una 1991). Esto significa que los estudiantes
lista interminable de estrategias alternativas elaboran su propia comprensión basándose en
de enseñanza y aprendizaje, sino que nuevas experiencias que aumentan sus
abordaremos en todo caso, los principios que conocimientos. Gardner (1985) lo describe del
deberían adoptar los profesores a la hora de siguiente modo:
considerar las alternativas pedagógicas.
… los sujetos humanos no realizan tareas
como quien llena pizarras vacías: tienen
APRENDER PARA COMPRENDER expectativas y esquemas bien estructurados,
dentro de los cuales abordan diversos
La especie humana es la única que puede materiales…, el organismo, con sus
reflexionar sobre su propia existencia. El estructuras predispuestas al estímulo,
misterio de la mente humana y su manipula y reordena la información nueva que
funcionamiento nos ha fascinado desde encuentra (pág. 126).
siempre. A pesar de que ese interés se ha
73
Uno de los descubrimientos más significativos
en esta exploración del aprendizaje como un Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una
proceso de elaboración es la increíble comprensión genuina, el aprendizaje
ignorancia y la comprensión superficial que superficial sigue imperando hasta que
sobre las ideas, el conocimiento y los desaparece la necesidad del mismo (como,
conceptos demuestran los estudiantes, y no por ejemplo, una vez terminado el examen) y
sólo en una disciplina, país o nivel de se puede descartar. El <<conocimiento
enseñanza, sino en todas partes donde se han escolar>> ayuda a progresar en la escuela,
llevado a cabo estos estudios (White, 1992). pero su relación con la vida real, más allá de
Los estudiantes son capaces de reproducir la escuela, no es bien comprendida por el
información que han memorizado, pero son ya estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor.
menos competentes cuando se trata de actuar La gente extrae sus puntos de vista cotidianos
bajo condiciones nuevas que exijan su de la experiencia, y aunque esos puntos de
aplicación. En La mente no escolarizada*, vista no sean exactos con relación al
Gardner (19911) argumenta que aprender conocimiento escolar, a menudo hacen un
para comprender supone mucho más que gran servicio a quienes los poseen (White,
producir una respuesta <<correcta>>. 1992). No resulta extraño, pues, que buena
Cuando un individuo aprende algo de un modo parte de lo que se enseña en las escuelas no
que haya supuesto una comprensión sea retenido por los estudiantes.
profunda, esa persona puede asimilar el
conocimiento, los conceptos, las estrategias y Pero aspirar a aprender para comprender
los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y evoca una imagen completamente nueva de
apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas las piezas que forman el rompecabezas de la
están llenas de estudiantes capaces de enseñanza y el aprendizaje. Para que los
combinar números en una fórmula, pero adultos de mañana puedan adquirir una
incapaces de utilizar esa misma fórmula para comprensión auténtica, la enseñanza de hoy
solucionar un problema que no se les haya debe contener muchas más piezas,
presentado antes, y en las universidades conectadas entre sí de un modo enrevesado.
abundan los jóvenes que estudian física, pero Este tipo de enseñanza en particular reconoce
que están convencidos de que allí donde no una amplia gama de conocimientos,
hay aire, no existe la gravedad; todos estos inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el
estudiantes son capaces de expresar un conocimiento previo un punto de partida
fenómeno complejo que han estudiado en la crítico para adquirir nuevos conocimientos, se
escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas centra en el aprendizaje y el pensamiento de
simplistas cuando sucede algo complejo en el alto nivel, presta atención a la naturaleza
mundo real Gardner (1991) describe lo que él social y emocional del aprendizaje, vincula
llama la mente <<no escolarizada>> o del éste con la vida real y proporciona a los
<<niño de cinco años>>, que se ha estudiantes un papel efectivo dentro de su
desarrollado sin ninguna educación formal. Es propio aprendizaje. Los investigadores de todo
una mente maravillosa que elabora teorías el mundo analizan cada una de estas piezas
acerca de todo aquello con lo que se para tratar de comprender las múltiples y
encuentra, teorías sobre la materia, la vida, diferentes facetas de esta concepción mucho
su propio ser, los demás, etcétera. Por más compleja, diferenciada y globalizadora de
desgracia, muchas de las ideas grabadas en la enseñanza y el aprendizaje.
nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son erróneas. Tal y como Diferentes formas de conocimiento,
Gardner (1994) expresa de manera inteligencia y modos de aprendizaje
evocadora:
Leinhardt (1992) llama la atención sobre
… en la escuela, esos grabados están diferentes tipos de conocimientos y
recubiertos con un polvo muy fino, la materia estrategias que esperamos sean desarrollados
que la escuela trata de enseñar. Si en la por los estudiantes. Dentro de cada disciplina
escuela se observa la mente, parece, a hay una disposición única de datos,
primera vista, bastante adecuado, porque sólo conceptos, citas y pautas de razonamiento.
se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el
grabado no se ha visto afectado en lo más Aprender para comprender supone conectar la
mínimo. Y cuando se deja la escuela y se información y transmitir, de muy diversos
cierra la puerta de golpe por última vez, el modos, los principios generales a través de las
polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí disciplinas. Algunos de esos modos han sido
(pág- 27). muy utilizados y nos resultan ya familiares,
74
pero otros son más novedosos e imaginativos. relativa. La capacidad de reflexión se halla
Los estudiantes necesitan poseer ambas ampliamente difundida, y no es una capacidad
clases de conocimientos: acciones y exclusiva de quienes alcanzan una elevada
habilidades, así como conceptos y principios, calificación. Movilizar las múltiples formas de
de modo que puedan conectar la acción inteligencia es un modo mediante el cual la
estratégica con el conocimiento de contenido sociedad puede dar cabida a nuestra
específico, en situaciones nuevas y que diversidad humana para alcanzar una gama
impliquen para ellos un desafío. Necesitan una más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
base de conocimiento que establezca
interconexiones en su cabeza, con estrategias El término <<estilos de aprendizaje>>
o rutinas de acceso al conocimiento durante la comprende muchas teorías sobre las
resolución de problemas, y disposiciones o diferentes formas en que los estudiantes
hábitos mentales que les permitan echar enfocan e interactúan con el materia, con
mano de sus diversos recursos intelectuales a objeto de comprenderlo. Hay referencias a
medida que surjan las situaciones (Prawat, estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades
1989). de mediación (Gregory, 1979), estilos
conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
El hecho de valorar muchas formas de 1980) y elementos del estilo de aprendizaje
conocimiento cuestiona nuestras creencias (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas
más básicas sobre la naturaleza de la estas teorías afirman que la gente crea su
inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el propia concepción del mundo de muy diversas
punto de vista según el cual la inteligencia es maneras: considerando diferentes aspectos
unidimensional e inmutable. No llegamos a del entorno, enfocando los problemas desde
este mundo con una cantidad fija de múltiples perspectivas, utilizando claves
inteligencia y ninguna escala puede captar las distintas y procesando la información de
diversas formas que ésta puede presentar. modos diferentes pero coherentes con ellos
Gardner define la inteligencia como la mismos. Es esta combinación de cómo percibe
habilidad para solucionar problemas o extraer la gente y cómo procesa lo que percibe lo que
resultados en situaciones dadas. Ha constituye la singularidad del estilo de
identificado (hasta el momento) siete aprendizaje, y también la forma de
inteligencias: musical, cinestésico-corporal, aprendizaje individual más cómodo. En
lógica-matemática, lingüística, espacial, cualquier grupo de preadolescentes
interpersonal e intrapersonal. Desde su punto encontraremos un amplio espectro de estilos
de vista, todos nacemos con potencial para de aprendizaje: algunos que necesitan tocar,
desarrollar una multiplicidad de inteligencias saborear y oler las cosas, otros que hablan y
que pueden ser enseñadas y aprendidas. sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el
Aunque estas inteligencias se inician con una típico niño callado que se lleva el libro y
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y reflexiona sobre las ideas antes de hablar.
estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo
Cada uno de nosotros tiene su propio y sus propios criterios. En su mayor parte, las
singular modelo de inteligencia, que escuelas han soslayado la existencia de
desarrollamos de forma constante y rutinaria, diferentes estilos de aprendizaje y no han
utilizando innumerables combinaciones. Las hecho ningún esfuerzo por ajustar las
escuelas, sin embargo, se han centrado actividades de la enseñanza a éstos. Aunque
principalmente en dos (la lógica-matemática y los que defienden los estilos de aprendizaje
la lingüística) y han infravalorado el resto. En consideran importante que los profesores
general, las escuelas han aceptado un único presten atención a los estilos singulares de
concepto de inteligencia que resalta la sus estudiantes, siempre advierten contra los
clasificación por encima del logro, aquello que peligros que podría acarrear una mala
puede valorarse con facilidad por encima de la utilización de los conceptos del estilo de
confusa complejidad, el aprendizaje individual aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en
por encima del aprendizaje en grupo, y la estereotipos para encasillar a los jóvenes, o
selección por encima del reconocimiento de la incluso conducirlos directamente hacia
heterogeneidad de los estudiantes. La ambientes educativos que reflejen sus
importancia que se le otorga a la posición habilidades más desarrolladas. Los profesores
relativa de los individuos en una escala fija deberían comprender que el objetivo de
nos ha impedido darnos cuenta de que todos utilizar una gama de enfoques de enseñanza
los estudiantes aprenden, e identifican el nivel es brindar a todos los estudiantes la
singular de comprensión de cada estudiante, oportunidad de aprender mediante nuevas
en lugar de fijarnos sólo en su posición
75
fórmulas que pongan de relieve sus logros y ser recomendado para todos los estudiantes,
traten de mitigar sus carencias. puesto que todo aprendizaje requiere extraer
un sentido a aquello que tratamos de
El conocimiento previo aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick
(1992) lo describen como:
En el caso de que los estudiantes puedan
elaborar su propia comprensión del material y … los tipos de procesos mentales asociados
de las ideas nuevas, su conocimiento previo con el pensamiento no están restringidos a la
será esencial para determinar cómo lo hacen y fase avanzada o de orden <<orden
las estrategias que utilizan. El impacto del superior>> del desarrollo mental. Al
conocimiento previo no es una cuestión de contrario, el pensamiento y el razonamiento
preparación o de fases de desarrollo de la se hallan íntimamente implicados en el
comprensión. Es más un tema que tiene que proceso de aprendizaje productivo, incluso en
ver con la interconexión, el acceso y la los niveles elementales de lectura,
profundización (Leinhardt, 1992). El matemáticas y otras asignaturas escolares…
conocimiento y las creencias sostenidas por Aprender las tres disciplinas básicas supone
un estudiante configuran una compleja red de importantes componentes de inferencia, juicio
ideas, datos, principios y acciones que y construcción mental activa. Nuestra
constituyen algo más que simples bloques de educación ya no puede seguir dejándose guiar
información. Pueden facilitar, inhibir o por un punto de vista tradicional, según el
transformar el aprendizaje en formas cual la base debe ser tratada y enseñada
productivas o disfuncionales. Cuando son como una habilidad básica rutinaria, mientras
precisas, las convicciones preexistentes de los que el pensamiento es un proceso que
estudiantes sobre un tema facilitan el aparece más tarde.
aprendizaje y proporcionan un punto de
partida natural para la enseñanza. Las Esta noción de que el pensamiento no es un
concepciones falsas de los estudiantes, sin producto, sino un prerrequisito para adquirir
embargo, pueden distorsionar el nuevo habilidades básicas ha dado lugar a múltiples
aprendizaje de forma espectacular (Brophy, teorías y observaciones sobre la naturaleza
1992). del pensamiento. Marzano (1992) afirma que
el aprendizaje es producto de cinco
Si el modelo constructivista es una dimensiones o tipos de pensamiento:
representación fidedigna del proceso de actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje en los chicos, no resulta aprendizaje; pensamiento implicado en la
sorprendente que tengan a menudo adquisición e integración del conocimiento;
dificultades en la escuela. De hecho, la falta pensamiento implicado en la utilización del
de conexión entre los conocimientos conocimiento de modo significativo, y los
adquiridos por los adolescentes a partir de su hábitos productivos de la mente. Estos tipos
experiencia, y aquello que los currícula de pensamiento no funcionan por separado o
suponen que saben se encuentra en la raíz siguiendo un orden lineal. Interactúan,
misma de gran parte de los logros deficientes rebotan los unos contra los otros y giran los
de nuestros estudiantes. Ésta es una de las unos en torno a los otros. A veces actúan
vertientes del problema que plantea el sentido coordinadamente, pero en otras ocasiones
de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen crean disonancia. Todo esto sucede a la
que su escolarización es irrelevante para sus velocidad de la luz, mientras, el pensador
vidas, sino que también desarrollan conceptos tiene que ocuparse de los problemas y
distorsionados y confusos sobre el materia del decisiones, siempre complicados y confusos,
currículum, debido, precisamente, a que éste propios de la vida real, en un mundo incierto
no presenta coherencia alguna o no establece donde el empleo de una sola fórmula no es
ningún vínculo con lo aprendido previamente. suficiente.
Este fenómeno se da con excesiva frecuencia
ya que muchas aulas acogen a estudiantes En la misma línea, Barell (1991) argumenta
procedentes de una gama de ambientes muy que uno de los resultados clave de la
diversos. escolarización debería ser la capacidad de
reflexión. Según explica, la reflexión combina
El pensamiento de orden superior dos aspectos de nuestras vidas: las
operaciones intelectuales o cognitivas, y los
El pensamiento de orden superior, en otro sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser
tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes reflexivo significa poseer un pensamiento
más capacitados o superdotados, empieza a esencialmente cognitivo. También significa
76
poseer un pensamiento esencialmente imponerse, pocas son las teorías que han
cognitivo. También significa ser considerado y explicado de qué manera se encuentran los
prudente en términos de disposición (Clark, procesos mentales inherentemente vinculados
1996). Las operaciones cognitivas son al entorno cultural, histórico e institucional
intentos de buscar significado a situaciones (Wertsch, 1991). La investigación más
complejas y no rutinarias, aventurar reciente en este ámbito se ha inspirado en los
soluciones e interpretaciones y, durante todo hallazgos del notable científico social ruso
el proceso, intentar tomar decisiones y hacer Vygotsky, quien defendió la teoría de que el
juicios razonables, que resulten útiles. La aprendizaje humano se producen en las
reflexión integra el pensamiento con el distintas situaciones sociales que jalonan la
sentimiento. Es una unión del corazón y de la vida de la gente. Desde su punto de vista, el
mente: un componente importante del aprendizaje no es un proceso solitario, ni
aprendizaje y del desarrollo de los viene prescrito por condiciones genéticas o de
preadolescentes, que se esfuerzan por desarrollo. Es el resultado de la actividad que
encontrar su identidad y un lugar al que se genera en las condiciones externas de la
pertenecer. vida. Los jóvenes aprenden porque
constituyen y conforman la cultura colectiva
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos que les rodea y funden su comprensión
de lo que él denomina pensamiento o personal en esta visión cultural más amplia
razonamiento <<débil>>. Su investigación (Davydov, 1995). Cuando las personas
demuestra que cuando nos enfrentamos a interactúan entre sí, aprenden del grupo y
cuestiones cotidianas, la gente no suele también influyen sobre él.
razonar bien, comete una amplia gama de
errores lógicos, y muestran tendencias a Su comprensión se encuentra en constante
ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión proceso de creación y transformación, al
es común a todo el mundo, al margen del compartir ideas con los miembros del grupo
coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo
muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, del grupo es mayor que el conocimiento
cognitivamente capaces de genera ideas más individual de cualquiera de sus miembros, y
equilibradas y amplias al ser interrogados, juega un importante papel en la configuración
hasta ese momento se habían contentado con del pensamiento, las actividades y habilidades
pensar lo justo sobre el tema y se habían de sus miembros. Como quiera que el
mostrado satisfechos con sus respuestas. La aprendizaje en los individuos es producto del
calidad del pensamiento no es una contexto social en el que viven, mediatizado
consecuencia natural de la habilidad. Como por los signos y símbolos de la cultura que los
resultado de ello, las grandes deficiencias de rodea, los estudiantes son potencialmente
pensamiento en la escuela y en la vida se dan más inteligentes en grupos de los que puede
en estudiantes de todo tipo. Con demasiada serlo individualmente. Aprenden mejor cuando
frecuencia asumimos que la habilidad de alto se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar
nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. las suposiciones del otro y a elaborar nuevas
Nos equivocamos, todos los estudiantes comprensiones. Esto plantea a los profesores
necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: muchos tipos de desafíos. En su función de
a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y directores y orientadores del aprendizaje, los
mantener su atención en la tarea que realizan, profesores necesitarán utilizar el ambiente
al tiempo que interpretan la información que social en el que vive la gente joven para
les rodea e intentan darle un sentido. propiciar una mejor comprensión (Davydov,
1995). Pero los grupos de adolescentes, con
La enseñanza y el aprendizaje como toda su energía, sexualidad y prepotencia,
fenómenos sociales asustan con frecuencia a los profesores, que
quizá tengan que esforzarse por superar sus
Una de las teorías más radicales surgidas del propios temores y que, en ocasiones, detestan
enfoque constructivista en la enseñanza y el tener que desprenderse del poder que ejercen
aprendizaje es la naturaleza social de estos sobre el grupo para ganarse su confianza. Al
ámbitos. La psicología, tal y como se ha mismo tiempo, las escuelas acogen a
desarrollado en las culturas occidentales, estudiantes que reflejan muchos ámbitos
funciona bajo la suposición de que su objeto sociales y culturales diversos, cada uno de
de estudio es el individuo, que opera en un ellos con su propio historial valores e idioma.
vacío sociocultural. Como quiera que en Los profesores necesitan encontrar fórmulas
psicología estos enfoques, fundamentados en que les permitan tender puentes entre las
el individualismo, han terminado por
77
diferencias y ayudar a los estudiantes a complejo y dinámico que depende de muchas
establecer conexiones. condiciones.

Hacer que la enseñanza y el aprendizaje Los estudiantes tiene opiniones distintas

sean como la vida real cuando se trata de explicar el motivo que les
hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento
A estas alturas ya debería haber quedado de sus objetivos (por ejemplo, habilidad,
claro que los estudiantes son los arquitectos, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas
ingenieros y constructores de su propia opiniones influyen sobre su motivación. En
comprensión. Pero la enseñanza y la ocasiones, las creencias de los estudiantes
escolarización no han sido organizadas están profundamente arraigadas en valores
fundamentalmente para reconocer y destacar culturales. En la sociedad estadounidense, por
la forma que la gente joven tiene de aprender. ejemplo, a los estudiantes <<brillantes>> se
La construcción de su propia comprensión por les supone la capacidad mínima para
parte de los chicos y las chicas ha sido erigida comprender cierto material, cosa que no
sobre unos cimientos débiles, asentados sobre sucede con los estudiantes <<mediocres>>.
la roca inapelable de nuestro sistema escolar Las sociedades asiáticas, por su parte,
actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente plantean el aprendizaje como algo gradual,
aprende de forma adecuada cuando presta que se incrementa y se adquiere a lo largo de
atención a su aprendizaje las ideas que un prolongado periodo de tiempo, mediante
transmite el texto. Esto también es cierto por un esfuerzo considerable y gracias a la
lo que refiere a los adultos. ¿Con qué constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
frecuencia ha leído un párrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, Pero la motivación no reside únicamente en el
para darse cuenta al final de que no ha sido estudiante y en la cultura. Los profesores
capaz de captar la idea general que pueden ser catalizadores clave en la
transmitía? Esto es autocontrol. motivación del estudiante (Brophy, 1987). Tal
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se y como hemos mencionado antes, la
busca más información, se pregunta a motivación es una forma de logro en sí
alguien, se trata de vincular el pasaje con el misma, y no sólo algo que los estudiantes
texto más amplio o se utiliza cualquier otro aportan. El desarrollo de este logro debería
enfoque que pueda ayudar a mejorar la ser una responsabilidad capital para las
comprensión (Earl y Cousins, 1995). escuelas. Si, tal y como propone Prawat
(1989), el aprendizaje puede presentarse
Aprender es una búsqueda de significado. Es como un medio para conseguir un fin que
imposible aprender sin reconocer e investigar permita hacer el trabajo con la mayor rapidez
aquello que se hace y aquello que no se posible, o como una forma de aumentar la
comprende, qué tiene y qué no tiene sentido. competencia, siendo el aprendizaje un fin en
Ésta es la razón de que hayamos destacado la sí mismo, resultaría que la forma en que los
evaluación como parte esencial del profesores definen el aprendizaje puede
aprendizaje. La evaluación efectiva ejercer una fuerte influencia sobre la
proporciona a los estudiantes las estrategias motivación de los estudiantes. Las personas
precisas para plantear preguntas reflexivas e comprometidas con su trabajo se ven
ir en busca de aquello que necesitan para impulsadas por cuatro necesidades esenciales:
ampliar su aprendizaje. éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y
por último, implicarse con otros o prestarles la
Implicar activamente a los estudiantes en el debida atención (Strong, Silver y Robinson,
aprendizaje también trae a colación 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan
cuestiones relativas a la motivación y la una base excelente para que los profesores
atribución. ¿Cuáles son las condiciones que puedan estructurar su trabajo con pre-
ayudan a los estudiantes a convertirse en sus adolescentes curiosos, imaginativos, que
mejores monitores y a asumir un papel anhelan el éxito y que disfrutan
responsable y activo en lo que aprenden y en relacionándose con los demás.
cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos
estudiantes asuman retos, mientras otros los
evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES
el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan Y LA ENSEÑANZA
una mínima parte de sí mismos? Desarrollan
la motivación del estudiante es un proceso Puesto que los profesores, al igual que sus
estudiantes, captan el sentido de la nueva
78
información integrándola en lo que ya saben, construye conforme a las propias necesidades
hemos preferido no lanzarnos a una serie de y pertinencias (de los estudiantes), y sobre
recomendaciones acerca de los valiosos sus estructuras cognitivas y afectivas ya
cambios que podrían acometer los profesores existentes. Se pone especial énfasis en la
en sus métodos de enseñanza. En lugar de realidad, en problemas reales, en temas
eso, revisaremos cómo se plasman en la importantes y de interés, en la reconstrucción
realidad algunos de los elementos necesarios de situaciones que son las mismas que se
para que los profesores cambien su práctica, proponen representar; busca la colaboración
antes de identificar algunas prácticas de verdaderos profesionales, prefiere la
prometedoras que los profesores pueden utilización de pruebas y materiales de primera
considerar, a medida que empiecen a mano, y procura que los estudiantes hagan las
transformar o expandir su enfoque con cosas por sí mismos y tengan un objetivo
respecto a la enseñanza. realista.

Los profesores son quienes en definitiva Los acontecimientos críticos en la enseñanza y

reforman la escuela. Los intentos por cambiar el aprendizaje pueden convertirse en
las escuelas tendrán poco o ningún impacto magníficas <<experiencias sobresalientes>>,
sobre los estudiantes, a menos que afecten a y ser percibidos por los estudiantes como
la manera de enseñar de los profesores y a la verdaderos progresos y logros (Woods, 1994),
forma de aprender de los jóvenes. Para que pues de hecho, constituyen auténticos logros
eso suceda, los profesores tienen que elaborar para ellos. Crearlos exige liberarse de las
su propia comprensión de los diversos exigencias de cubrir el contenido y poseer la
intentos de reforma llevados a cabo. Al igual flexibilidad suficiente para programar y
que los estudiantes, los profesores se ven estructurar la escuela de modo más amplio.
influidos en su aprendizaje por sus propios Pero, por encima de todo, estos apoyos
enfoques con respecto al pensamiento, su estructurales esenciales, estos
base de conocimientos, sus modelos de <<acontecimientos críticos>> positivos
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je, también exigen un <<agente crítico>>, -un
controla su propia comprensión, pone de profesor, o profesores, con los conocimientos,
manifiesto sus claidades y trata de solventar vocación, fe, habilidades y relaciones
sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, necesarios para conceptualizar y planificar el
1994). Las escuelas tienen que buscar proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a
métodos adecuados que les permitan tener un la práctica, a menudo superando
papel activo en este tipo de aprendizaje. considerables dificultades. Según Woods, tales
profesores mantienen un fuerte compromiso
El aprendizaje puede resultar particularmente con su labor. Sienten que <<la enseñanza es
efectivo, no sólo cuando se relaciona con la el centro de sus vidas, que sus identidades se
vida real que se extiende más allá de la ven intensificadas con su trabajo, que les hace
escuela, sino también cuando se asemeja a la sentirse <<realizados>> y les permite ser
propia <<vida real>> o forma parte integral <<ellos mismos>>.
de ésta. Lo que este autor llama
<<acontecimientos críticos>> en la La verosimilitud, o conseguir que la
enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos enseñanza y el aprendizaje se asemejen más
y a menudo se asimilan a otros tipos de a la vida real, no tiene por qué ser siempre
aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que tan intensa y espectacular. Muchos profesores
obtienen reconocimiento dentro de ese mundo de escritura han reconocido desde hace
real más amplio. Woods narra de manera tiempo que la escritura debería tener un
clara un proyecto escolar de arqueología propósito y unos destinatarios que le
dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la otorgaran más significado y valor que el de
confección, por parte de niños y niñas de una simple tarea escolar <<incorpórea>>
primaria, de un libro que ellos mismos (Barnes, 1976). Escribir cartas a los
escribieron, ilustraron y luego comercializaron periódicos, comunicarse con personajes
para que fuera leído por otros niños; la famosos, inventar historias que luego sean
producción de un vídeo elaborado con y para leídas a los niños y niñas más pequeñas y
una amplia comunidad, y otros muchos mantener correspondencia por correo
proyectos. En todos los acontecimientos electrónico con jóvenes de otras ciudades y
críticos descritos por Woods: países no hacen sino añadir finalidades y
<<realidad>> a la tarea de escribir. Otros
Podemos considerar al aprendizaje que tiene ejemplos de verosimilitud como principio de
lugar como auténtico aprendizaje. Se aprendizaje incluye la educación cooperativa
79
del trabajo escolar (confinada con excesiva
frecuencia a los estudiantes de enseñanzas
profesionales de <<baja capacidad>>, en
lugar de ponerla a disposición de todos), la
educación al aire libre, los estudios
medioambientales, la posibilidad de compartir
con otras escuelas la recopilación y el análisis
de datos por ordenador, la adquisición de
conocimientos sobre política a través de
tribunales de estudiantes. Hay muchas formas
de introducir el <<principio de realidad>> en
la enseñanza y el aprendizaje, algunas muy
ambiciosas, y otras bastante más modestas.
Los profesores no tienen por qué sentirse
intimidados ante la perspectiva de invalidar
todo un currículum o cambiar toda su
enseñanza con objeto de experimentar estas
fórmulas.

La evaluación como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y

pensamiento, y la autovaloración se
encuentran en el núcleo mismo de un
aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento
personal para crear un significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. También
utilizan estrategias de autocontrol y
autocorrección para guiar este proceso (Cole,
1990). Sólo cuando se dan cuenta de que no
comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leída
a la comprensión.

80
EL INTERROGATORIO A LOS Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que
hay en cada región
ALUMNOS Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas
hay en determinado clima, a ver?// a ver
El interrogatorio a los alumnos es una Greta
estrategia que se usa con frecuencia en las AG: es lo que se refiere a las flores
tres áreas observadas. Cabe recordar, que su (varios alumnos levanta la mano, y contestan
presencia también es frecuente en calidad de que no, otros ofrecen sus respuestas sin que
actividad integrante de casi todas las la maestra les haya dado la palabra, un
estrategias analizadas. alumno contesta con voz fuerte)
Ao: en los desiertos sólo hay cactus, plantas
¿Cuáles son los contenidos sobre los que los pequeñas que no necesitan agua
maestros interrogan? Aunque esta no es la (algunos alumnos dan varias respuestas al
estrategia dominante en matemáticas, los mismo tiempo, posteriormente la maestra
maestros la usan para interrogar a los dice)
alumnos acerca de los resultados obtenidos en Mtra: muy bien, parece que si han entendido
los ejercicios o sobre fórmulas y lo que es la flora y la relación que hay con los
procedimientos que se están trabajando. Por climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la
ejemplo, la maestra Martha después de fauna? A ver tú Azucena, ¿qué vamos a
recoger los ejercicios que los alumnos han entender por fauna??... (est43)
realizado, comienza a desarrollar de ellos en
el pizarrón para poner en marcha esta Podemos ver en otro caso, como el
estrategia: interrogatorio se centra más en los contenidos
trabajados con anterioridad en otro ámbito: el
Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la laboratorio de ciencias naturales:
pendiente, recuerden// ¿qué es la pendiente?
Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa
me dice qué es la pendiente? la energía calorífica en nuestras reacciones?
Ao: la pendiente es esa, maestra (un alumno sentado en medio del salón
Mtra: no, no, a ver// ¿quién me dice, qué es contesta con voz fuerte)
una pendiente? AoI: con un triángulo
Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Mtra: con un triángulo// a ver Martínez,
Aa: es el que tiene la variable ¡dame las características físicas del azufre!
Mtra: bueno, el coeficiente del término (El alumno se pone de pie y comienza a
dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// hablar, la maestra lo escucha mientras pone
entonces, si el término dependiente es que una calificación en un cuaderno)
tiene la variable, si// ¿cuál es la pendiente AM: es amarillo verdoso
aquí? Mtra: y ¿su estado físico?
Aa2: es igual a menos 3, maestra AM: es metal
Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) Mtra: a ver ¿es sólido, líquido o gaseoso?
AM: Sólido
En las clases de ciencias naturales y sociales, Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno,
el uso de esta estrategia es frecuente con casi mientras lanza otras preguntas al grupo)
todos los contenidos. Estos interrogatorios (est32)
demandan respuestas precisas, textuales y
cortas sobre terminología, hechos específicos, Esta estrategia, sin embargo se usa poco con
fórmulas, definiciones, características de otro tipo de conocimientos, por ejemplo con
eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces aquellos provenientes de la experiencia
algunos principios, como prueba de que se cotidiana de los alumnos. Un caso interesante,
han logrado los resultados esperados. es un interrogatorio de la maestra Inés de
ciencias naturales, donde las preguntas se
Por ejemplo, veamos como se centra un centran sobre algunos conocimientos de
interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias diferentes lugares, pueblos o pequeñas
sociales en algunos conceptos del contenido ciudades que los alumnos hayan visitado o
de la “flora y la fauna” que se han trabajado conocido, relacionándolo con el contenido que
en la clase bajo otras estrategias: se esta trabajando. “la contaminación de las
aguas”:
Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió
de lo que es la flora? Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo
(varios alumnos responden a la vez) del estado de Michoacán?
81
(varios alumnos empiezan a decir nombres de apartado anterior, en donde el interrogatorio
lugares) es una actividad integrante de la estrategia
Ao: Uruapan exposición oral del maestro.
Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tíos son de
por allí La forma que adquieren los interrogatorios
(la maestra retoma un lugar que los alumnos tiene que ver con las actividades integrantes y
han mencionado y pregunta si saben que con la zona de sentido que se llega a
comida típica hay, a que se dedican las establecer.
personas, cuáles son sus medios de
subsistencia) Como ya señalé, en las clases de
Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un matemáticas, los interrogatorios no son
balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué dominantes, sin embargo, en la mayoría de
se dedican las personas que viven allí, qué los casos, se conforman por una o dos
hacen? actividades integrantes: la exposición oral del
(varios alumnos contestan a la vez, algunos maestro y la resolución de ejercicios, dando
hablan entre ellos, uno le dice a otro de un esto, cierta forma a los interrogatorios. En
balneario que conoce, casi todos los alumnos cambio, en las clases de ciencias, donde esta
se encuentran hablando entre sí) estrategia se presenta con mayor reiteración,
Mtra: a ver, con orden// sino los mandé de su configuración es mucho más variada,
excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí, debido a la presencia de diversas actividades
en Zinapecuaro? integrantes, entre ellas la exposición oral del
Ao1: a las frutas… maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la
(otro alumno habla de que su papá es de resolución de cuestionarios.
Pátzcuaro, la maestra comienza a
interrogarlos sobre este lugar) Las formas están relacionadas con los
Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce proyectos-meta hacia los cuales se orienta
Pátzcuaro? esta estrategia. Por ejemplo, aquellos
(varios alumnos levanta la mano) interrogatorios encaminados hacia la
Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? asignación de calificaciones tienen una forma
Ao2: hacen cosas de madera, muebles y diferente a aquellos utilizados para introducir
venden madera, también pescan… a los alumnos en un tema que se empezará a
Aa3: trabajan trabajar. La cualidad de las respuestas
Mtra: si, muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo depende en gran parte, de la forma en que se
hacen? plantean las preguntas.
Ao1: pues pescan allí, en el lago
Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se
sacan muchos pescados o no? establece predominantemente la zona
Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos evaluativo. En las tres materias observadas,
pescados ya se agrega con frecuencia la zona informativa y
Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos ocasionalmente en las clases de ciencias
pescados o por qué se han ido acabando? sociales se llegó a definir una zona de debate.
Ao2: pues sacan poco, antes más// dice mi
papá que es porque el lago se ha ido Se interroga predominantemente para evaluar
secando// ya no tiene tanta agua y está muy a los alumnos. Esta evaluación puede estar
sucio… (est32) encaminada a la asignación de calificaciones o
hacia el diagnóstico. En el primer caso, los
Esta estrategia, con frecuencia es puesta en interrogatorios pueden estar dirigidos a
marcha para mantener el control y la ciertos alumnos o al grupo en general, para la
disciplina dentro de los salones, tratando de asignación de una calificación o de un punto
establecer, “un ambiente tranquilo y ordenado por participación:
donde los alumnos puedan aprender y
trabajar” como afirman algunos maestros Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen
entrevistados, sin embargo, no se analizará puntos de participación, o que les falta alguna
este tipo de interrogatorio que da lugar a tarea o trabajo, para su calificación mensual
múltiples interacciones dentro de las clases. (est33-e)

¿Cómo se interroga? Las preguntas que En el segundo caso, los interrogatorios,

conforman los interrogatorios como estrategia pueden estar enfocados a la obtención de
son semejantes en cuanto a forma y a pistas o indicios sobre el estado y el avance
contenido, a aquellas que se presentaron en el del grupo en general, ya sea sobre los
82
conocimientos previos o sobre los contenidos interés en los alumnos. Por ejemplo, un
que se han trabajado en esos momentos, este maestro de ciencias sociales con frecuencia
tipo de interrogatorio, constituye una fuente pone en marcha esta estrategia con tal fin:
importante de la llamada evaluación
diagnóstica que los maestros van realizando Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un
durante las clases, permitiéndoles la tema, siempre les pregunto, a ver que
conformación de un juicio sobre la eficiencia saben// a ver// si tienen alguna información.
del grupo. Para que se vayan introduciéndose en él// y
con ello se vayan interesando… a veces
Por ejemplo, para la maestra Inés de ciencias resulta que con ello, los motivo para que el
naturales, los interrogatorios no sólo le tema que vamos a trabajar se les haga
proporcionan indicios de cómo van sus interesante… (est22-e)
grupos, si van aprendiendo o no, sino que
también les sirven “para motivar a los Una tercera zona que se establece con esta
alumnos, para hacerlos más participes”: estrategia, es la de debate. Sin embargo, son
pocos los casos observados. Estos
Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo interrogatorios difieren a los descritos
estimulados, que se les pregunte su clase, su anteriormente en cuanto a forma y a
práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan contenido: su estructura es más abierta y
y que sepan dar ejemplos, y se sientan a flexible, no se siguen turnos establecidos para
gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y contestar, no se orientan a un solo punto y
pues es muy importante para mi, porque así muchas de las preguntas van surgiendo de las
me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de propias respuestas de los alumnos. En
cómo van entendiendo las cosas… es una algunos casos, se incorporan preguntas que
forma de realimentación para mi y de los estudiantes realizan a los compañeros o al
reafirmación para ellos… (est10-e) maestro.

Los interrogatorios que definen una zona Estos interrogatorios incorporan los interese,
evaluativo están constituidos en lo general, las experiencias y las ideas de los alumnos. En
por preguntas “cerradas. Esta forma de ellos, la argumentación permite a los alumnos
interrogatorio, exige a los alumnos la y al maestro ir construyendo una zona de
evocación de definiciones, terminología, debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel
propiedades o características de eventos y de de ciencias sociales el interrogatorio puede
procesos, fórmulas y formas de ayudar a los alumnos a pensar:
representación; requiriendo casi siempre de
respuestas cortas y precisas, que no permiten Mtro: pues yo les pregunto, principalmente
la elaboración de otro tipo de respuestas para hacerlos críticos, hacerlos críticos del
como podrían ser aquellas donde se exige una entorno, de la realidad circundante, de lo que
interrelación de la información y una viven, no tendría caso enseñarles x o y
conclusión extraída de dicho análisis. materia basada en conocimientos anteriores o
en utopias, o en conocimientos ya
Existen formas correctas de contestar, de establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la
hablar y de preguntar en las diferentes realidad que están viviendo, la realidad en
materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el que están inmersos, entonces siempre trato
descubrimiento y en la aplicación de ellas está de hacerlos críticos, porque yo siento que
en gran parte, el éxito escolar. bueno// no tendría caso que yo sacara
alumnos super inteligentes, con una gran
Los interrogatorios que definen una zona capacidad intelectual, si no saben aplicar ese
informativa son menos frecuentes. Para conocimiento a su realidad, a lo que están
muchos maestros, a través de ellos se viviendo// entonces para mi eso es muy
proporciona información nueva, que amplía, importante// plantearles o preguntarles,
contextualiza o ejemplifica. En otros casos hacerles cuestionamientos, preguntas, para
también se utilizan para repasar información que ellos piensen, se pregunten a sí mismos
previa, enfatizando casi siempre, términos y donde están viviendo… (est45-e)
definiciones consideradas como “claves” para
ese contenido. En síntesis, los interrogatorios que se orientan
al proyecto-meta del debate o de la discusión
Algunos otros interrogatorios, se ponen en (Heller, 1977. 368) se diferencian de otros
marcha con la intencionalidad de introducir un porque en ellos no siempre es el maestro
nuevo tema, para motivar y despertar el quien hace las preguntas, no se saben las
83
respuestas de antemano y la repetición de varios tipos de ejercicios, por ejemplo
una pregunta no supone una respuesta aquellos que los alumnos van haciendo
errónea por parte de los alumnos. paralelamente a la explicación del maestro,
sin embargo, estos ejercicios son vistos desde
En las tres áreas observadas, los mi análisis, como una actividad integrante de
interrogatorios ocupan una parte importante otras estrategias de enseñanza (como puede
del tiempo de las clases. La mayoría de ellos ser la exposición oral del maestro).
son breves, pero se ponen en marcha varias
veces en una misma sesión, siendo la zona ¿Qué contenidos se trabajan con los
evaluativa la que predomina. ejercicios? En las clases de matemáticas se
trabajan casi todos los contenidos con los
denominados “ejercicios de práctica”. Estos
LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y son utilizados casi siempre, como cierre de
CUESTIONARIOS una unidad temática, por ejemplo, un grupo
de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios
La resolución de ejercicios y cuestionarios sobre ángulos durante algunas sesiones. Para
como estrategia en las tres áreas observadas, cerrar el tema, la maestra Martha deja un
se encuentra constituida por lo general por listado de ejercicios para que sean resueltos
dos actividades integrantes: el dictado y la en el salón:
exposición oral del maestro y por su actividad
articulante, la resolución por parte de los Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes
alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se de que se acabe la clase
emplea con mucha frecuencia y con ella se Ass: noooo, nooo!! Maestra, espérese un
trabajan muchos de los contenidos. ratito aún no acabamos (varios alumnos
hablan a la vez, diciéndole a la maestra que
Existe una diferencia entre los ejercicios y los ya no les deje ejercicios)
cuestionarios que es fundamental para la Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a
definición de las zonas de sentido que se veinte grados// las rectas paralelas a veinte
llegan a establecer. Me refiero al tipo de grados con dos centímetros de separación y
conocimientos y al tipo de habilidades que ahora la transversal que va a cortar// la van a
cada uno exige para su resolución. hacer ustedes a cuarenta y cinco grados//
(hace los trazos en el pizarrón casi
En las clases de matemáticas y en algunas de paralelamente a como da las instrucciones)
ciencias naturales, la resolución de ejercicios La transversal a cuarenta y cinco grados y las
implica, en la mayoría de los casos, que los paralelas a veinte grados con separación de
alumnos practiquen con el mismo contenido. dos centímetros entre ellas// …(continua)
En los ejercicios, el contenido de aprendizaje bien// ahora van a medir los ángulos ¿De
es precisamente el manejo o el dominio de los acuerdo?
procedimientos manipulando diferentes datos, Aa: ¿todos, maestra?
o en palabras de Edwards y de Mercer (1988, Mtra: si// van a determinar todos los
114) el “saber hacer algo o conocimiento ángulos// para que determinen bien cada uno
procesual”. de ellos, tiene que hacer trazos a veinte
grados// fíjense (señala los trazos del
En cambio, en las clases de ciencias sociales, pizarrón) fíjense bien// van a determinar
donde se resuelven muchos cuestionarios, el ¿cuáles son los ángulos alternos internos y
contenido en sí, son los datos específicos, o cuáles son los ángulos externos? Entonces van
mejor dicho la evocación y la devolución de la a medir cada ángulo// deben de ser ocho
información casi de forma textual. ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y
van a determina cuáles son externos e
El tipo de conocimientos y de habilidades que internos y cuales son alternos internos y
cada uno exige es una de las diferencias cuáles son alternos externos?// de acuerdo,
principales que marca de entrada las zonas de pónganse a trabajar en este ejercicio,
sentido. mientras voy ir anotando otros ejercicios de
tarea
Ass: nooo, maestra, ya nos dejó muchos
LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS ¿no, maestra, nooo! (est49)

La resolución de ejercicios en las clases de En las clases de ciencias naturales sólo

matemáticas es dominante al igual que en las algunos contenidos de física y química, como
de ciencias naturales. En ellas, se resuelven los de aceleración movimiento relativo y
84
absoluto y ecuaciones, se trabajan con este Estos ejercicios apelan a un tipo especial de
tipo de ejercicios. conocimientos, el “conocimiento procesual o el
saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988,
Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma 114), es decir, el saber manipular los
individual o en pequeños grupos: en algunos procedimientos que han sido explicados con
casos se observó que mientras los alumnos anterioridad por el maestro.
trabajan en ellos, los maestros se dedican a
realizar otras actividades, entre ellas calificar No se puede afirmar que con la ejercitación y
exámenes, pasar calificaciones, preparar otras la repetición que se lleva a cabo, los alumnos,
clases o hacer informes. desarrollen una comprensión de los principios
en que se basan los procedimientos: tal vez el
Muchos de los ejercicios de práctica resueltos “conocimiento procesual” que se pretende “se
en matemáticas, son tomados de los libros de vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una
texto, de las guías comerciales de ejercicios o comprensión de los principios subyacentes”
de listas que circulan entre los maestros. como afirman Edwards y Mercer (1988, 114),
o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick
Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde 1990, 33) “los ejercicios no sirven para
saca todos los ejercicios que les deja a los desarrollar los significados, la repetición no
alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa lleva a la comprensión … sin una enseñanza
lista de 40 o 50 ejercicios. cargada de significados prácticos, que sirviese
Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros para poner de manifiesto las relaciones, los
de algunas guías que hay de ejercicios, pero ejercicios de práctica servirán para que los
muchos de los que pongo son de unas listas estudiantes conciban a las matemáticas como
que me dejó la maestra del año pasado que una <<masa de elementos no relacionados
daba clases aquí (est46-e) entre sí y de datos independientes>>”.

¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Sin embargo, Aebli señala que su uso se
Con esta estrategia se establecen encamina a fijar o establecer algunos
predominantemente en las clases de procedimientos y con ello conformar un saber
matemáticas y en algunas de ciencias más seguro y manejable (Aebli 1988, 282).
naturales, la zona explicativa en su sentido
extensivo de <<consolidación>> y la zona Aún no está muy claro para algunos autores,
evaluativa. si la resolución de este tipo de ejercicios, sirve
para que los alumnos “prueben o demuestren”
El proyecto-meta que se pretende con ellos, el entendimiento de los procedimientos que se
está orientado a la consolidación/ están tratando de consolidar, a través de la
automatización de los contenidos que se han repetición y la ejercitación. Es posible que se
trabajado con diversas estrategias. La pueda aprender a hacer muchas operaciones,
consolidación/automatización es “una forma sin llegar a comprender cómo y por qué
necesaria para llegar a consolidar las funcionan, tal como sustentan Edwards y
elaboraciones hechas” (Aebli 1988, 280). A Mercer (1988,113,114), el “conocimiento
través de la ejercitación y de la repetición se ritual o práctica ritual” como la resolución de
logra consolidar lo aprendido, de esta forma, ejercicios, “pudiesen ser vistos como
los ejercicios de práctica sirven para <<andamiajes>>, siempre y cuando permitan
automatizar cursos de pensamiento. a los alumnos transitar por ellos y
sobrepasarlos, alcanzando una etapa de
Por ejemplo, para la maestra Martha de desarrollo más profunda, como sería un
matemáticas, los ejercicios de práctica sirven “conocimiento de principios” que permita a los
para afianzar los contenidos y automatizar las alumnos una comprensión de cómo funcionan
operaciones. los procedimientos y los procesos”.

Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y Las creencias y teorías de los maestros sobre
hemos hecho con este segundo –de la enseñanza y el aprendizaje, juegan de
secundaria- muchísimos ejercicios, yo creo forma importante en el despliegue de esta
que llevamos una lista como de sesenta, que estrategia. Por ejemplo, para algunos de los
son simplemente de esta unidad, yo creo que docentes de matemáticas, el dominio de los
ya los dominan// ellos han visto que han procedimientos se logra sólo a través de la
aprendido a hacerlo más rápido cada vez práctica y esto asegura la comprensión de los
(est46-e) principios que sustentan dichos
procedimientos. Por ejemplo, para la maestra
85
Martha es a través de los ejercicios que los alumnos con “verdaderos problemas” a los
alumnos logran la rapidez y con ella que haya que buscar soluciones; no los
demuestran que han aprendido: “ponen” ante situaciones cotidianas o de su
interés que requieran de respuestas: en la
Mtra: casi todas las unidades se prestan para mayoría de los casos, no logran constituirse
trabajarlas a base de ejercicios, pero por en retos que permitan la búsqueda y la
ejemplo se les dejan tareas extras de experimentación de diversas formas
ejercicios para que ellos practiquen y puedan heurísticas, o en palabras de Aebli (1988,
aprender más rápido, el tiempo les enseña 239) no llegan a ser “problemas vivamente
que entre más trabajo hagan es más fácil para experimentados”.
ellos en un momento dado hacer cualquier
ejercicio… sí// para ellos significa solamente Es difícil precisar si a través de estos
mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a ejercicios los alumnos logran “descubrir” las
veces cincuenta o más// sí, me lo han dicho// relaciones inherentes a las operaciones, si
¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí, lo sé// pero logran hacer las conexiones necesarias entre
no lo ven desde el punto de vista de los diversos elementos o si logran construir lo
aprender… si los hacen podrán aprender que se ha llamado una “estructura conectiva”
mejor y más rápidamente (est46-e) y con ella una nueva operación.

La velocidad en la resolución es un resultado Los maestros del área de matemáticas,

altamente valorado por algunos maestros de comentan que las condiciones materiales
matemáticas, ya que a partir de ella se puede donde desarrollan su trabajo, hacen necesario
inferir si los alumnos han aprendido o no: el despliegue frecuente de esta estrategia:
debido a la sobrepoblación en cada grupo, a la
Mtro: yo se los dejo porque principalmente mala distribución de las horas asignadas a las
con ellos serán más rápidos, sólo así se materias, a la cantidad enorme de grupos que
aprenden los métodos, yo creo que la mayoría de ellos tiene, a la sobresaturación
principalmente para eso se los dejo, para que de trabajos, tareas, ejercicios y exámenes que
hagan ejercicios y para que sepan resolverlos califican y revisan cotidianamente, así como a
rápido, si no, no sirve de nada, sin no, no las exigencias de evaluar con frecuencia; “sólo
aprenden nada, sino saben resolverlo rápido si los pones a trabajar con ellos se sale
no han aprendido (est48-e) adelante” como comenta la maestra Martha.

También para algunos maestros de ciencias La zona que se establece con frecuencia es la
naturales, los ejercicios son indispensables evaluativa. Los resultados de los ejercicios son
para consolidar los aprendizajes hechos por en sí, objeto de asignación de calificaciones en
los alumnos: casi todos los caos observados; “cuentan
mucho, a veces, es la mitad de su calificación,
Mtro Alberto: … para entender todo necesitan la otra es el examen” como afirma una
hacer ejercicios, estar practicando y maestra de matemáticas. A la vez, los
practicando, si?// Esos contenidos son difíciles contenidos de estos ejercicios son por lo
para ellos, por ejemplo los de aceleración, los general, susceptibles de ser evaluados en los
de movimiento relativo y absoluto, donde se exámenes, por lo tanto maestros y alumnos
vea física, son unidades difíciles para ellos, comparten plenamente esta zona.
por eso les dejo ejercicios, y pido que me los
entreguen, y ya de acuerdo a eso veía que sí Por otra parte, los resultados de los ejercicios
entendía o que no, algunos ¡¡pues no ofrecen “pistas” a los maestros del avance del
entendían nada!! Pero muchos si entendían// grupo, constituyéndose así, en parte de la
Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a evaluación diagnóstica que realizan
explicar y después volvía a dejar los ejercicios cotidianamente.
y si ya salían bien, pues adelante// si no, pues
preguntaba otra vez si querían que PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN
volviéramos a revisar el tema, algunos CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA
entienden otros no, pero si no hacen los DE LOS PROFESORES
ejercicios y los repiten, pues menos y después
se les olvida lo poco que aprendieron si no El presente capítulo consta de dos apartados,
repiten una y otra vez. (est47-e) en el primero se señalan las formas de
enseñanza, que de acuerdo a los estudiantes,
Aunque el uso de estos ejercicios es muy son aplicadas continuamente por sus
reiterado, por lo general, enfrentan poco a los maestros. Y en el segundo, los argumentos
86
manifestados por los alumnos para clasificar • Logran un mejor aprendizaje. Los
las clases en aburridas e interesantes. estudiantes señalan que prefieren que
los maestros utilicen la exposición oral,
¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos porque cuando aplican esta forma de
respecto a las formas de enseñanza de sus enseñanza ellos pueden aprender más;
profesores? ¿Qué formas de enseñanza son ya que si no entendieron el tema, con
las que los estudiantes identifican como más la explicación del profesor captarán
empleadas por los profesores para dirigir el mejor los conocimientos impartidos.
proceso enseñanza-aprendizaje? Uno de los alumnos expresa:

1. Las formas de enseñanza César (bd): Que está mejor, así si no

entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya
Los alumnos entrevistados mencionan que lo entendemos más. (7,10)
entre las formas de enseñanza utilizadas con
más frecuencia por sus profesores se Los estudiantes comentan que ciertos
encuentran la exposición oral por parte del maestros les explican los temas hasta que los
maestro y el dictado, y con menor uso el han comprendido perfectamente y ya cuando
interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello se cercioran de que consiguieron apropiarse
se ocupa este apartado. de los contenidos, el profesor les deja
ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de
1.1 La exposición oral por parte del los alumnos:
maestro
Gerardo (md): …él te explica y si no le
1.1.1 Perspectivas sobre la exposición entiendes y te vuelve a explicar. Y también te
oral de los maestros. hace preguntas, o sea, hasta que el maestro
sienta que ya les enseñó bien, es cuando ya
Para los alumnos es primordial el que los pone ejercicios… (el maestro de español).
profesores empleen la exposición oral como (4,5-6)
forma de enseñanza. Le otorgan un valor por
encima de cualquier otro método de Marcos (md): …llega a poner hasta diez
enseñanza aplicado por los maestros para ejemplos para que nosotros le entendamos y
dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. si ve que no le entendemos, vuelve a poner
más ejemplos. Y ya que le entendemos,
De acuerdo a los estudiantes, la exposición entonces pone los ejercicios (el maestro de
oral por parte del profesor, es importe matemáticas). (4,1)
porque:
1.1.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos
• Están más atentos a la clase. Los que expliquen sus maestros?
estudiantes indican que cuando el
maestro explica la clase, ellos tienen A pesar de que algunos maestros utilizan la
que estar más atentos para poder exposición oral como forma de enseñanza, los
comprender los temas impartidos por alumnos le dan un valor diferente al método
el profesor. En palabras de Cristal: empleado por cada uno de sus profesores.
Para ellos es importante que el maestros les
Cristal (br): … porque si explica, uno tiene expliquen de una forma profunda y correcta:
que poner atención para entenderle al tema…
(6.3) Victor (rb): …bueno, los dos explican muy
bien (refiriéndose a los maestros de química y
• Aclaran sus dudas. Los alumnos matemáticas): pero me gusta más sus
comentan que en ocasiones existen precisiones de sus apuntes y todo del maestro
dudas referentes al tema y necesitan de matemáticas.
la explicación por parte del maestro Gerardo (md): A mí me gusta más la de
para aclararlas. Al respecto Oliverio matemáticas, porque es más extenso y el de
sostiene: química lo deja más abierto, no explica bien
así para la perfección… (4,1)
Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas
acerca del tema, no sé, yo creo que Los estudiantes afirman que es de su agrado
necesitamos una explicación, un por qué. que ciertos maestros usan material didáctico
(5,11) para explicar el tema de clase y de ahí ellos

87
pueden ir tomando sus notas. En palabras de Durante la clase de matemáticas con el grupo
los alumnos: de tercero “C” en la escuela “M”, se observó la
aplicación de la exposición oral por parte de la
Marcos (md): Porque la maestra de geografía, maestra María Elena. El tema de la sesión es
nos pone a hacer mapas y nos va explicando “Cuadrado de un binomio”:
conforme los vamos haciendo… (4,1)
René (mr): Bueno, a mi también me gusta Ma: Bueno, antes de pasar al de álgebra, les
como da la clase la maestra de biología. Pone voy a explicar aquí un paso, un paso
ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra nada más que vamos a evitar en esto
y de lo que ella explica nosotros vamos (los alumnos escuchan callados la
tomando el apunte. (7,2) explicación de la maestra). Multipliqué
una sola vez el cinco por el mismo
Los alumnos mencionan que les gusta que cinco. ¿Sí o no?
algunos profesores se interesan porque ellos Aos: (A coro) Sí…
comprendan el tema, explicándolo paso a Ma: Sólo lo hice diferente, hice aquí de una
paso y varias veces; que les dan diferentes forma la multiplicación como allá en los
ejemplos y posteriormente comprueban que lo polinomios y aquí lo desarrollé de otra
hayan aprendido interrogándolos o pasándolos forma. ¿No hay ningún problema ahí?
a resolver ejercicios en el pizarrón. Y además, Aos: (A coro) No.
que cuando ellos tengan dudas puedan Ma. ¿Si se entiende que es igual?
preguntar al maestro con la finalidad de que Aos: (La mayoría) Sí, sí.
les explique nuevamente el tema. Los Ma: Como éstos son números, como son
estudiantes manifiestan: iguales, los puede sumar (señala en el
pizarrón) veinticinco más treinta…
Gerardo (md): …nada más te explica, si no le Aos: (La mayor parte del grupo) Cincuenta y
entiendes, se va más a fondo para que le cinco…
entiendas mejor, y ya después que le Ma: Cincuenta y cinco más nueve…
entendiste hace preguntas, pasa a hacer Aos: (algunos) Sesenta y cuatro.
ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su Ma: Sesenta y cuatro, ese es mi resultado,
forma de trabajar (se refiera al maestro de bueno copien hasta ahí… (Reg. 11, 4-5)
física). (4,6)
Iris (rb): …me parece bien cuando los De acuerdo a la actitud manifestada por los
maestros… dan un tema determinado y… te lo alumnos se percibió el interés que tiene ante
van desarrollando poco a poco, te lo explican. la forma de enseñanza y al estilo de explicar
(2,13-14) por parte de la profesora. Durante la clase
estuvieron atentos y dispuestos a participar
Viviana señala la importancia de que los activamente cuando la maestra lo solicitaba,
alumnos hayan entendido el tema para poder además de escuchar callados su explicación.
contestar las preguntas planteadas por el Por lo tanto, es posible inferir que los
profesor, porque si no lo comprenden, no será estudiantes aceptan con satisfacción este
posible poder responder las interrogantes método de enseñanza; ellos comentaron en
expuestas por el maestro: las entrevistas que la profesora sabe explicar
muy bien sus clases y además hace entendible
Viviana (bb): …la de geografía, te explica y el tema y también que es necesario estar
preguntas; pero, ¿si no le entendiste? ¿cómo atentos a la clase para poder comprender los
vas a contestar? El de matemáticas, explica, contenidos de matemáticas.
dicta y puros ejercicios, y ¿si alguien no
entendió? (3,11) 1.1.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los
alumnos de la explicación de los
A los alumnos les complace que durante la maestros?
exposición oral, los maestros expliquen el
tema en forma sencilla para que ellos lo Los estudiantes mencionan que hay maestros
puedan entender: que solamente explican una vez, que si ellos
no entendieron los temas, ya no vuelven a
Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una explican y que además no les interesa si
forma de expresarse y explicar… hace fácil el aprendieron o no. Los alumnos expresan:
tema (la maestra de matemáticas)…
Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo Marcos (md): …el maestro de biología, nada
el de historia como que lo revuelve… (5,2) más nos lo explica una vez y si lo entendimos
bien y si no también… (4,1-2)
88
Omar (br): Porque hay otros que te explican y Viviana (bb): …el que le da geografía lo
si no entendiste, pues ya no te lo quieren aburre un montón… nada más se la pasa
volver a repetir. (7,10) hablando que el mapa… (3,9)
Marcos (md): …la maestra de civismo, nada
Los alumnos declaran que no les gustan las más llega, pone un tema y de tal a tal y
formas de enseñanza de algunos maestros cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1)
debido a que no explican, o si lo hacen, su
explicación es insuficiente. Los alumnos también critican a los maestros
que para ellos, no saben impartir sus clases, y
Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por que no explican las actividades que deben ser
qué no les gustan? realizadas. Al respecto las entrevistas
Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. afirman:
Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy
raro que explique… no sabe explicar… (8,11- Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases
12) para tercero… no sabe dar la clase (la
orientada) (6,15)
Aunque los estudiantes indican la existencia Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no
de profesores que dominan su asignatura y debería de estar aquí en la escuela, porque
además la saben explicar bien; pero perciben nunca nos explica nada… (el maestro de
que cuando el maestro llega a enojarse, los educación física). (1,13)
afecta porque ya no explica el tema, es decir,
lo da por visto. Según Gisela: Existe una tendencia generalizada por parte
de los alumnos a darle un mayor valor a la
Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, exposición oral por parte del maestro como
las dos materias que le toca, las sabe dar… sí forma de enseñanza. Ellos indican que cuando
enseña muy bien, cuando se enoja nos deja el profesor expone tiene que prestar más
de explicar y ya no nos da el tema, lo da por atención a su explicación para poder captar
visto (el maestro de historia). (6,3) los contenidos expuestos y así lograr un mejor
aprendizaje.
Los alumnos señalan la existencia de
profesores que se molestan cuando ellos Los estudiantes mencionan que con la
cuestionan acerca de las dudas que tienen: explicación del maestro aclaran las dudas que
se les presentan durante la exposición de los
Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y diferentes temas, lo que no sucede con las
“¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué otras formas de enseñanza.
como quinientas veces, que no me vas a
entender o qué, ándale, rápido” (la maestra Aunque son varios los maestros que emplean
de matemáticas). (8,10) esta forma de enseñanza, para los alumnos es
más significativo cuando el profesor explica de
Es necesario hacer notar algunas diferencias una manera extensa y correcta; pero además
de opinión entre las alumnas y alumnos de un que su exposición sea de un modo sencillo con
mismo grupo; mientras las mujeres comentan la finalidad de que ellos aprendan más y
que una de las maestras les explica muy bien mejor.
la clase y la otra las fastidia con su forma de
enseñanza, para los varones es lo contrario. Según los alumnos, también es valioso que el
Esto coincide con lo señalado por Delamont maestro explique hasta que ellos hayan
(1988,152) “…los alumnos difieren en sus comprendido perfectamente los temas,
reacciones y aceptaciones de los diversos aunque para lograrlo sea necesario repetir
estilos de enseñanza”. Los estudiantes varias veces los contenidos vistos en clase.
sostienen:
Asimismo, a los estudiantes les satisface que
Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la el tema sea explicado poco a poco para que
maestra de civismo) y la maestra de geografía logren asimilarlo y si existen dudas sean
no… (3,1) aclaradas por el profesor, pero sin
Victor (rb): …las dos maestras explican muy disgustarse. Piensan que los maestros pueden
bien (se refiere a las maestras de civismo y comprobar si los alumnos consiguieron
geografía). Creo que la de geografía nos apropiarse del contenido, ya sea aplicando
explica un poco más. (4,1) ejercicios o interrogándoles.

89
1.2 El dictado. enseñanza, que dicta por temor a equivocarse
y para que los alumnos no se den cuenta de
El dictado es otra de las formas que, de su ignorancia y que aún necesita seguirse
acuerdo a los alumnos, es frecuentemente preparando para no cometer errores, Isabel
usada por la generalidad de sus maestros: sostiene:

César (bd): Casi la mayoría se la pasa Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que
dictando. (7,2) es ser un profesor, porque si es un profesor,
yo creo que ya debería saber como dar sus
1.2.1 Desventajas. clases; pero si no lo es, con razón se
demuestra como se la pasa dictando y
A esta forma de enseñanza, los estudiantes le dictando y dictando porque dice: “todavía me
atribuyen ciertas desventajas, algunas de falta más por aprender, mejor me la paso
lasque comentaron son: dictando, no me vaya a equivocar”… (el
maestro de historia) (8,12)
• Obstaculiza el aprendizaje. Los
alumnos consideran que con esta Los estudiantes desaprueban a los profesores
forma de enseñanza no aprende, que exclusivamente se la pasan dictando en la
porque solamente se están clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan
preocupando por escribir todo lo que que los maestros han de pensar que con sólo
está dictando el maestro; sin embargo dictar, los alumnos entenderán correctamente
cuando explica sí entienden el tema, los temas impartidos. Según Isabel:
Julio opina al respecto:
Isabel (rr): El maestro de historia tiene,
Julio (br): …un tema dictado nada más, como bueno yo diría una pésima conducta para
que no lo aprendes, como que nada más te enseñar, porque lo único que sabe hacer es
estás preocupando porque no te falte ninguna dictar, dictar no explica nada. Entonces como
palabra, por estar escribiendo… explicado, que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada
como que ya le vas agarrando el hilo, ya más me la paso dictando”… (8,11)
sabes como es el tema… (5,10)
1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?
• Limita la participación en clase. Los
estudiantes indican que si el maestro Los estudiantes expresan que el maestro de
emplea como forma de enseñanza el historia anteriormente les explicaba la clase;
dictado, esto influye en la escasa pero debido a que varios alumnos nada más
participación del alumnado durante la se la pasaban platicando prefiere dictar el
clase, debido a que no logran tema:
comprender el tema cuando el
maestro está dictando. En palabras de Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes
Julio: siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya
no.
Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo César (bd): Como hablan mucho, platican.
corrido por eso no lo entendemos, por eso Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta
casi no participamos en clase… (5,11) un tema, nos deja actividad… (7,9)

• Clases aburridas. Los alumnos Lo señalado por los estudiantes se observó

mencionan que si bien, algunos durante la clase del maestro Alberto, aunque
maestros imparten adecuadamente no fue con el grupo de los alumnos que
sus clases, al emplear como forma de realizaron los comentarios anteriores, sino con
enseñanza el dictado, sus lecciones el tercero “C”; a quien también le imparte
llegan a ser aburridas. René afirma: clases el mismo profesor. El tema de la sesión
“La conquista y la colonia”, subtema
René (mr): Si enseña bien, pero luego así “Descubrimiento de América”.
como que se pone a dictar mucho, como que
aburre su clase (se refiere a la maestra de Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan
español). (7,2) como titulo: “La conquista…” (el
maestro anota el tema en el pizarrón,
Los estudiantes suponen que un profesor que los alumnos se empiezan a reir).
dicta, es un maestro que no enseña bien; Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir
porque piensan que no domina su materia de (hacen el comentario por lo que el
90
 maestro escribió en el pizarrón. Varios lo general no emplea como forma de
alumnos se encuentran chupando enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese
paleta). día fue notorio que lo quiso hacer por la
Ao: ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se presencia de la observadora en la clase. Los
sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan alumnos están acostumbrados a que el
hablando y riéndose, la mayoría están profesor únicamente les dicta, solicitan que
distraídos). trabaje de esta manera para ellos poder
Aa: (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya platicar o realizar la actividad que mejor les
cállense! parece. Y aunque rechazan el dictado como
Mo: (Trata de explicarles el tema). Es muy forma de enseñanza, prefieren que el maestro
importante… (pocos alumnos empiezan dicte a escuchar su explicación.
a callarse).
Mo: Mientras el maestros explica, algunos Durante las entrevistas los estudiantes del
alumnos le hacen preguntas como si no tercer grado de la escuela “M”, indicaron el
escucharan lo que explica). por qué de la actitud que asumieron durante
Ao: ¿Año qué?... la clase del maestro de historia. De acuerdo a
Ao: (Le dice a uno de sus compañeros que lo que comentan, el maestro sólo dicta,
está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría raramente ha llegado a explicar, y ellos ya
de los alumnos están platicando, están predispuestos a esa forma de impartir la
riéndose o comiendo, El maestro clase. Del mismo modo, sostiene que los
continúa tratando de explicar la clase y alumnos quienes sugieren el empleo del
los alumnos interrumpiendo). dictado es para poder estar platicando, (sin
Ao: (Dirigiéndose a uno de sus compañeros trabajar) en el salón:
que interrumpe la explicación del
maestro) ¡Ya deja que dé la clase! David (rd): También el maestro de historia,
(Algunos alumnos empiezan a hacer nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la
comentarios de inconformidad por lo vez que explica.
que dijo el alumno). Julio (br): … cuando usted estuvo ahí
Ao: (Otro) ¡Díctenos! (refiriéndose a la observadora), se puso a
Ao: (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo explicar en el pizarrón, es la única vez en todo
que dijo el alumno anterior que se el año que nos ha explicado…
dictara). Ea: Pero empezó a explicar el maestro y
Ao: ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”…
que no le van a permitir explicar el tema Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que
empieza a dictar). nada más nos esté dictando a que nada más
Mo: A partir del siglo dieciocho… (solamente nos deje cuestionarios… (5,10)
cuando el maestro dicta algunos Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños
alumnos dejan de hablar y anotan lo que no quieren trabajar, …explica y toda la
que está dictando)… demás gente platicando… y cuando dicta es la
Mo: …Época prehispánica… (una alumna forma en que más platican, es cuando no se
avienta un objeto a uno de sus callan… (6,3)
compañeros).
Ao: Maestro calle a Ramírez. Los estudiantes manifiestan que aunque los
Ao: ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican profesores creen que dictando los temas los
que nada más están molestando). mantendrán callados y en orden, la situación
Mo: Basado… (la misma alumna avienta un es diferente. Comentan que a pesar de que
objeto a otro compañero, otra alumna les dicten, algunos alumnos no están atentos
avienta un papel a sus compañeros)… a la clase, mejor se la pasan haciendo
Mo: Las dietas… (una alumna se ve en el desorden o platicando; mientras el maestro
espejo, se enchina las pestañas guarda dicta. En las entrevistas afirmaron:
el espejo y se empieza a peinar. Otra
alumna hace una tarea. Ramírez avienta Omar (br): Es que dicen que si explican que
un papel a uno de sus compañeros, éste nos pasamos nada más platicando.
lo lee y voltea, le comenta algo a César (bd): Jugando. (7,2)
Ramírez. Ramírez jala el cabello a una Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están
compañera; otro alumno hace lo dictando y yo siempre estoy platicando…
mismo)… (Reg. 8,1-4) cuando estamos en educación física, que nos
pone a dictar, yo estoy atrás haciendo
Según lo observado y por el comportamiento despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué
de los alumnos se deduce que el maestro por preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la
91
misma cosa… dicte o no dicte, también 1.2.3 La exposición oral por parte del
estamos platicando. (8,11) maestro versus el dictado.

Los alumnos admiten que no todos anotan el Los alumnos indican que es más importante la
apunte, debido a que el maestro no explicación del tema por parte del profesor y
comprueba que estén realizando la actividad y que ellos tomen el apunte a que se la pasen
además que el profesor muestra poco interés dictando durante toda la clase. En palabras de
por el trabajo grupal. Al respecto los René:
entrevistados expresan:
René (mr): Pues no sé, es mejor así que
Omar (br): O hay algunos que ni toman explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a
apuntes cuando dictan (7,2) que ella nos esté dictando toda la clase (se
Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a refiere a la maestra de español). (7,2)
revisar el apunte, ni ve quién está apuntando.
Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me Los estudiantes señalan que la explicación del
interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer maestro tiene más valor, puesto que logran
lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera comprender mejor el tema que cuando
puede tomar apuntes el que no, no”, y pues solamente les dictan:
como dice eso todos se toman de no hacer
nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al César (bd): … Se nos queda mejor explicado
maestro de historia). (6,3) que dictado, lo entendemos más explicado…
(7,2)
A juzgar por los estudiantes, el dictado es la
forma de enseñanza utilizada con más A los profesores que se la pasan dictando, los
frecuencia por la mayor parte de los estudiantes les proponen que también
profesores. expliquen; porque afirman que con el dictado
únicamente no aprenden, además de ser
Los alumnos consideran que esta forma de cansado el pasársela escribiendo durante toda
enseñanza obstaculiza su aprendizaje, porque la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo
cuando el profesor dicta durante toda la clase, expresado por los entrevistados:
ellos tienen que anotar el tema aunque no lo
hayan entendido, lo que no ocurre cuando el René (mr): Que cambien su actitud, porque sí
maestro explica. es muy cansado estar escribiendo y
escribiendo… y que nos expliquen para que
Los estudiantes también creen que el dictado nosotros podamos entender más esas clases…
limita la participación del grupo puesto que, si (7,9)
ellos no entienden el tema, no pueden Viviana (bb): Al de inglés, ¡ay! Que explique.
participar cuando el maestro les pregunta. Es que nada más se agarra a dictar a escribir
Asimismo mencionan que con este modo de en el pizarrón y a repetir… Así… no
enseñanza las clases les parecen muy aprendemos. (3,25)
aburridas.
Los estudiantes sugieren que si el maestro va
El dictado, según determinados alumnos, llega a aplicar como forma de enseñanza el dictado
a ser aplicado por los profesores como medida lo combine con la explicación del tema:
para mantener controlado al grupo; pero otros
comentan que la situación es diferente a lo Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que
pretendido por los profesores, puesto que dictara y una explicación clara… (5,11)
cuando dictan se presta a que los estudiantes
puedan estar realizando otras actividades, por También proponen que el profesor dicte por
ejemplo: platicar, hacer desorden o párrafos, después explique, posteriormente
simplemente no tomar nota de lo dictado por pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas
el profesor. y por último las aclare:

Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos, Julio (br): Si, porque dictan un párrafo… que
debido a que los maestros no verifican que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y
estén realizando la actividad indicada o pues por ejemplo hay una duda y ya se lo
sencillamente porque no se interesan por lo explica… un párrafo y una explicada: otro
que haga o deje de hacer el grupo en general. párrafo, una explicada… (5,11)

92
Es posible percatarse de que los alumnos En la siguiente transcripción de registro, se
prefieren ante todo la explicación de los temas observa el empleo de esta forma de
por parte del maestro y ellos toman las notas enseñanza por parte de la maestra de civismo
en lugar de que les esté dictando durante toda con el segundo “B” de la escuela “R”. La
la clase. Consideran que los contenidos se maestra combina la exposición oral con el
entienden mejor cuando son expuestos por el interrogatorio a los alumnos.
profesor, que cuando únicamente son
dictados. Por lo anterior sugieren a los El tema de la clase es “Los elementos de la
maestros que emplean el dictado, cambien su nación”, la maestra Lourdes anota en el
método de trabajo y mejor expliquen, para pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos
que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. de la nación (territorio, población y gobierno):

No obstante, se percatan de que tal vez no Ma: …¿A qué deberá que esa población esté
sea posible que los profesores renuncien al concentrada precisamente en muy
dictado como forma de enseñanza y plantean pocas ciudades? A ver (un alumno
posibilidad de la combinación de éste con la levanta la mano, la maestra le da la
explicación del maestro. Piensan que el palabra)
profesor puede dictar por párrafos, explicar, Ao: Porque hay más fuentes de trabajo.
preguntar las dudas a los alumnos, Ma: En fuentes de trabajo.
posteriormente aclararlas y repetir el mismo Ao: (Otro) Mejor vida…
procedimiento. De esta manera ya no se la Ao: (Otro) Tecnología.
pasaría dictando exclusivamente y ellos Ma: Pues mejor vida, ¿no? Si, bueno, ellos
podrían entender un poco más los contenidos. vienen con el espíritu de encontrar una
mejor vida y ¿con qué se encuentran en
1.3 El interrogatorio. esa ciudad? (varios alumnos contestan
al mismo tiempo, no se entiende lo que
Es otra forma de enseñanza utilizada por dicen).
determinados maestros. Los estudiantes Ma: A ver, uno por uno.
señalan que cuando los profesores la llegan a Aa: Con aire contaminado…
aplicar les agrada, puesto que al ser Ao: con asaltos.
cuestionados acerca de cualquier tema, Aa: Con violencia.
pueden emitir su opinión y en caso de no Ao: Con mucho ruido.
aportar la respuesta correcta, los maestros los Aa: Con menor espacio.
corrigen. Además indican que con este Ma: Con menor espacio para vivir. Ruido que
método de trabajo pueden escuchar y ayuda para la contaminación. ¿Qué
compartir los diferentes puntos de vista de más?
sus compañeros. Karina opina: Aa: …precios altos.
Ma: Bueno, vienen ellos con el espíritu,
Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? emigran… de ese campo a la ciudad con
Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta, el espíritu de mejorar su nivel de vida. Y
porque así nos preguntan… algo que no se encuentran con gran situación
sabemos, nosotros decimos nuestro punto de totalmente al revés de lo que ellos
vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen… pensaban… (reg. 6,2-3)
y pues también oímos las opiniones de
nuestros demás compañeros. (2,13) Al observar las actitudes de los estudiantes
ante este método de enseñanza y advertir su
Oliverio menciona que el interrogatorio llega a disposición para participar activamente, se
ser aplicado por parte de los maestros con el infiere que existe una aceptación por parte del
deseo de mantener silencioso y en orden al alumnado en general respecto a la utilización
grupo, también para que el profesor se pueda del interrogatorio como una de las formas de
percatar si los alumnos están o no atentos a enseñanza por parte de los profesores.
la clase:
El interrogatorio es un método de enseñanza
Oliverio (mr): Por ejemplo, ahí el maestro lo poco comentada por los estudiantes, ya que
hace con el afán de callarnos, ponernos los maestros aplican más el dictado y la
quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu exposición oral cuando imparten sus clases.
compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro
de español). (5,11) Esta forma de enseñanza es del agrado de los
alumnos puesto que, según ellos, en
ocasiones los maestros les elaboran preguntas
93
en las que pueden expresar sus opiniones y se estuvieran parando (la maestra de
en caso de no aportar una respuesta expresión y apreciación artísticas). (7,15)
adecuada los profesores las rectifican. Además
de que les permite compartir los diferentes El siguiente fragmento corresponde al registro
puntos de vista que existen con sus de clase de expresión y apreciación artísticas
compañeros de grupo. con el grupo de segundo “D” en la escuela
“M”, en donde se verifica lo comentado por el
1.4 El trabajo en equipo. alumno (los integrantes del equipo
únicamente pasan al pizarrón a pegar los
El trabajo en equipo es otro modo de carteles que traen, la maestra Rosa dicta el
enseñanza empleado por pocos maestros; los tema):
alumnos mencionan que se reúnen con sus
compañeros de equipo para coordinar las Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar
actividades designadas por el profesor: sus láminas (dos alumnos pasan a pegar
una lámina en el pizarrón con un violín
Marcos (md): Sí, a veces nos deja trabajos en dibujado).
equipo… (la maestra de civismo) cada quien Ma: ¿No traen mapa? (les pregunta a los
se reúne con su equipo y se pone de integrantes del equipo).
acuerdo… (4,2) Aa: ¿Traes mapa? (le pregunta a una
compañera de su equipo).
De acuerdo a lo señalado por los estudiantes Aa: Si (la alumna se acerca al pizarrón y
esta forma de enseñanza no es aplicada pega el mapa).
frecuentemente por los profesores, porque al Ma: A ver, ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los
utilizarla, los alumnos platican en la clase. En alumnos).
palabras de César: Ao: No, espérese.
Ma: Región cinco Atlacomulco (les empieza a
César (bd): …nomás pasamos dos equipos dictar de unas hojas sueltas de un
porque como varios estuvieron hablando… libro)… (Reg. 14,1-2)
(7,15)
De acuerdo a los alumnos, el trabajo en
Además los alumnos sostienen que los equipo es otra forma de enseñanza de uso
integrantes de cada equipo únicamente se limitado por los profesores. Según ellos,
concretan a leer sus apuntes sin explicar el cuando un equipo expone, el grupo
tema: generalmente no está atento a la clase,
además porque los integrantes del equipo no
Omar (br): Y según los primeros equipos que explican el tema.
pasaron, pasaron según a explicar y nada más
pasaron a leer lo que apuntaron, así leyendo Los estudiantes afirman que el trabajo del
de corrido y tú lo tenías que apuntar. (7,15) equipo consiste tan sólo en pararse al frente
del grupo y leer sus notas, por esto y por lo
Los estudiantes estiman conveniente que al mencionado en el párrafo anterior, según los
exponer un trabajo realizado en equipo, no alumnos, los maestros prefieren evitar esta
solamente deben pararse a leer en el salón, forma de enseñanza e impartir ellos el tema.
además necesitan dominar el tema para poder
explicarlo a todo el grupo: Para los alumnos sería productivo el trabajo
en equipo, pero solamente si cada uno de los
René (mr): Si era una exposición, yo digo que integrantes adquiera el compromiso de
tenías que aprenderte lo que te tocaba decir; dominar el tema que le corresponde exponer
pero se paraban ellos con su cuaderno y para poder explicarlo al grupo.
empezaban a leer. (7,15)
César indica que por lo anterior, los maestros 1.5 La competencia: ¿un juego, una
que llegar a aplicar esta forma de enseñanza, presión o un estímulo?
prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para
que los integrantes de cada equipo no Los estudiantes de tercer grado de la escuela
únicamente se paren a leer el tema que les “M”, señalan que la maestra de matemáticas
corresponde exponer: promueve la competencia entre ellos como
una forma de motivarlos para que aprendan y
César (bd): …nada más dijo que llevaran las se interesen en ser las mejores de la clase.
láminas, todo escrito (se refieren a los Este modo de trabajar les agrada a los
equipos) y ella daba el tema en lugar de que alumnos, pues no se fastidian, también
94
comentaron que si no aprenden, pierden el presión, ¿Qué será? Un estímulo para, para
lugar privilegiado (sentarse delante de cada apurarnos en los ejercicios que nos deja la
fila) o los sellos que les van a servir para maestra… (5,14)
mejorar su calificación. Cristal opina:
Los alumnos declaran que varios alumnos se
Cristal (br): A mí me gusta su forma de preocupan más por conseguir sellos que por el
trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan lugar ocupado en cada una de las filas, porque
ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se dependiendo de la cantidad de sellos
refiere a la clase de matemáticas). (6,1) obtenidos durante el bimestre será una parte
de su calificación bimestral. David menciona:
Los estudiantes indican que la profesora les
deja ejercicios para que ellos los resuelvan en David (rd): Muchos se interesan más por los
un tiempo establecido, después de sellos que por los lugares… hace una escala…
transcurrido ese período, intercambian sus va poniendo el número de sellos la
cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya calificación. (5,14)
educación es diez se sientan delante de cada
fila, atrás se sientan los que obtuvieron ocho, Los estudiantes admiten que además les
posteriormente los de seis y así interesa esta técnica empleada por la
sucesivamente. En palabras de Julio: profesora de matemática, porque es posible
percatarse del aprendizaje logrado por cada
Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”, en alumno y la comparan con los maestros que
determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y solamente emplean el dictado como forma de
el que saca diez hasta adelante… el que sacó enseñanza. Gisela firma:
ocho va atrás de ti… (5,14)
Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña,
Los alumnos expresan que de acuerdo a la porque ahí se sabe quien aprende y quien no
calificación obtenida la maestra les coloca aprende y con los demás no, nada más dictan
sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1)
diez de calificación, les registra tres sellos, a
los de ocho les anota dos sellos y a los de seis Una forma de trabajo comentada por los
les da un sello. Al respecto Julio sostiene: alumnos y que les gusta es la empleada por la
maestra de matemáticas del tercer grado de
Julio (br): …Da sellos de seis para arriba, de la escuela “M”: “La competencia”. A juzgar por
seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez los estudiantes, con este modo de trabajo se
da tres sellos… esa es la presión muy buena motivan para sobresalir en clase y lograr un
que da la maestra. (5,14) mejor aprendizaje, además de que no se
aburren pues la actividad es muy dinámica.
Para los alumnos esta forma de trabajo es
como un juego entre ellos, en donde compiten Consideran ese modo de trabajar por parte de
para obtener “mejor lugar”. En palabras de la profesora, un medio de estimularlos en su
Oliverio: aprendizaje y que ellos puedan advertir sus
avances y retrocesos en clase. Para los
Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?, tiene estudiantes significa una especia de juego
que ganar lugares, él que tenga el ugar hasta educativo, en donde compiten tanto por un
adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo mejor lugar como por una calificación más
creo que es una competencia entre nosotros. alta, debido a que los sellos obtenidos
(5,13) formarán parte de su calificación bimestral.

Los estudiantes señalan que de esta manera 2. Clases aburridas versus clases
la maestra los estimula para que se interesen interesantes.
más por aprender los temas y resolver bien
los ejercicios indicados por ella, porque de lo Los alumnos expresan un rechazo hacia los
contrario pierden lugares o sellos. Julio maestros que con la forma de impartir su
manifiesta: clase llegan a aburridos. Gisela sostiene:

Julio (br): Se está preocupando uno, “tengo Gisela (bb): …es el único que quiero que se
que aprenderme este tema porque si no vaya, aparte porque no me gusta como es y
pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los su clase la da muy aburrida (el maestro de
lugares está muy bien porque es alguna español). (6,15)
presión para que nos apuremos, bueno no una
95
Sin embargo, están a favor de los profesores diferentes actividades indicadas por el
que dan sus clases de una manera activa para maestro.
evitar que los alumnos se aburran. Al respecto
Gisela indica: Los estudiantes sostienen que no todos los
maestros imparten su asignatura activamente,
Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que pero indican que ciertos profesores se llegan a
nos daba (se refiere a la maestra que les daba dar cuenta del cansancio por parte de ellos y
español en segundo grado) Magdalena, su aplican actividades diversas con la finalidad de
clase la hacia dinámica; no aburría. (6,15) relajar al grupo.

Los estudiantes piensan que los maestros A pesar de que los estudiantes mencionan el
deben impartir sus clases de una forma uso de diferentes formas para dirigir el
amena para que el alumno no llegue a proceso enseñanza, para ellos, es más
fastidiarse y esté atento a las lecciones. En significativa la expresión oral; pero no sólo
palabras de Gisela: como mera explicación por parte del profesor,
sino combinándola con ejemplos y ejercicios
Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer que permitan la participación activa del grupo
divertida su clase para que el alumno no se en general.
aburra y le ponga más atención. (6,15)
Además que dicha exposición se traduzca en
Los estudiantes comentan que les agrada que un lenguaje entendible para los alumnos y
los maestros trabajen con distintas que las clases impartidas tiendan a ser
actividades para mantener la atención del interesantes y dinámicas.
grupo. Leticia manifiesta:
También califican al maestro de acuerdo a la
Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos forma de enseñanza empleada, según ellos,
antes, el lunes por ejemplo trabajábamos con un profesor que dicta “no conoce bien su
lecturas; el martes, con el cuaderno; el asignatura”; en cambio, un profesor que
miércoles, con un libro de escritura; el jueves, explica “domina su materia”.
con el cuaderno y el viernes, hacíamos una
técnica o una dinámica de todo el grupo, La importancia de la realización de las
entonces su clase no era tan aburrida como la tareas como parte de proceso educativo
del maestro de español. (6,15)
Al iniciar el curso, empezó el desafío de
Los alumnos señalan que ciertos maestros se convivir con los alumnos de secundaria, casi al
dan cuenta que ellos se llegan a cansar de cien por ciento. A pesar de que en muchas
estar realizando el mismo trabajo y les dejan ocasiones ya había estado frente a grupo, en
actividades para relajarse. Al respecto los esta oportunidad, sería completamente
entrevistados afirman: diferente, pues el estar a cargo de cuatro
grupos, planear según las necesidades de los
Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da alumnos, atender dificultades, identificar
clase primero nos pone a dictar, y pues sabe alumnos con problemas, evaluar, etcétera, no
que nos fastidia o que nos cansa… nos pone era el mismo trabajo que cuando iba por una
actividades para relajarnos. o dos semanas a las prácticas docentes y el
profesor titular del grupo hacía todas las
Ma. De la Luz (rd): El de física, matemáticas y funciones de su trabajo.
la orientadora son los… únicos que nos ponen
actividades así… (1,18) Cuando empezaron las clases en la Escuela
Secundaria General No. 63, di el primer
Existe un rechazo, por parte de los vistazo a los grupos y después elegí a cinco
estudiantes, para aquellos maestros que en su alumnos para observar su proceso. Del grupo
forma de dirigir el proceso enseñanza- de 3º A, me decidí por Rigoberto, Sonia y
aprendizaje imparten sus clases de una Edgar, de 3º C a Fabiola y de 3º E a
manera que llega a ser monótona para el Christian, los escogí debido a sus
grupo. características y actitudes.

Los alumnos juzgan necesario que los A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba
profesores den su clase de una forma callado, no participaba y parecía estar inmerso
dinámica para no causar el tedio en el grupo y en su mundo, pues siempre estaba recargado
que su atención esté centrada en las en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza
96
para verme y volvía a perder la vista en otra Practicante - ¿Por qué no quieres trabajar en
cosa. Esta actitud y la poca importancia que le equipo? (señalo un equipo)
daba a realizar las tareas me atrajo. Christian – Porque no quiero
Georgina - ¡Ay no maestra no ponga aquí al
Sonia, es una chica extrovertida, le gusta Camarón!
platicar con todos los compañeros, ausentarse Practicante – Bueno, si no quieres hacerlo en
en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz equipo, lo puedes hacer de forma individual
alta, de vez en cuando al participar, lo hace (Asiente con la cabeza)
acertadamente, siempre se queja de las
tareas a realizar y no siempre las entrega, No todas las actividades le agradan, si las
aunque estuviera o no en la clase. cree enfadosas o complicadas, no quiere
trabajar.
Edgar, en su caso que llamó mi atención
debido a que es un muchacho muy inquieto, le Practicante – Ándale Christian, haz tu
gusta estar todo el tiempo fuera del aula y actividad (mueve la cabeza negativamente)
platicar con los compañeros, no le veo interés Practicante - ¿No vas a hacer la actividad?
por realizar sus tareas, cuando está en clase, Christian – No
saca su cuaderno, hace como que trabaja y Practicante - ¿Por qué?
cuando voy a revisarle, sólo tiene el título. Christian – no quiero, (frunciendo el ceño)
Pero lo que más me atrae, es que cuando me porque me enfada eso
di cuenta de que su mamá era vocal del grupo Practicante – Sólo te pido que me la
y que es una persona preparada (licenciada entregues después ¿está bien? (asiente con la
en derecho), se me hizo raro que su hijo no se cabeza)
esmerara. Ella se ocupa por saber como va,
lo que hace y habla con los maestros. En una Mi principal intención es que los alumnos
ocasión habló conmigo acerca de su hijo, sólo realicen sus tareas, pues para poder cumplir
le mencioné que el reprobó la asignatura por con los propósitos de la asignatura, ellas…
no entregar trabajaos, pero porque no “deben proporcionar a los alumnos la
entraba a clase. oportunidad de vivenciar y experimentar
hechos o comportamientos tales como pensar,
Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la adquirir conocimientos, desarrollar actitudes
clase conversa con sus compañeros (Marieta y sociales, integrar un esquema de valores e
Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando ideales y conseguir determinadas destrezas y
decide participar, lo hace correctamente, tiene habilidades específicas”… Logrando con todo
buenas ideas, por esta razón la elegí, pues tal esto que los alumnos aprendan.
vez por flojera o entretenerse en otras cosas
se distraiga. Pero al tratarse de entregar Para lograr que los alumnos me entregaran
tareas, siempre es de las últimas para sus tareas, primero tenía que identificar las
revisarle su cuaderno. tareas que no me entregaban y las que si.
Cuando me di cuenta que al pedirles que me
Pero el caso que más me inquietó, fue elaboraran una etapa de la línea del tiempo
Christian, en un principio, notaba que no prehispánico, de los cinco ninguno cumplió
trabajaba en clase y que pocas eran las con lo acordado. Al igual que la elaboración de
actividades que me entregaba. No le había los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos
tomado mucha importancia, pero en una de las evidencias arqueológicas (anexo 2).
ocasión su mamá fue muy molesta a la Creí que por ser actividades creativas, en las
escuela para hablar con un maestro. Ella usaran su imaginación y libertad se
quería saber porque su hijo no le entregaba al empeñarían en hacerlas, pero mi sorpresa fue
profesor las actividades. El muchacho que la actividad no fue entregada.
inclinaba la cabeza y no decía nada, esta
actitud era muy diferente a como es en el Fue entonces cuando traté de identificar
salón, pues platica más sonríe, pero siempre cuales eran esas tareas que los muchachos no
se aparta del grupo, quiere estar lejos de los elaboraban y la razón de su negativa.
compañeros, si se trabaja en equipos, el
prefiere hacer la actividad sólo. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a
prueba, utilicé tres tareas claves que me
Practicante – Christian, ¿por qué no te juntas brindarían información acerca de lo que
con un equipo? necesitaba saber. Primero utilicé frases en
(sólo me contesta rechazando mi propuesta hojas de colores, las coloqué en el pintaron de
moviendo la cabeza). forma desorganizada y los muchachos las
97
leerían y encontrarían el orden lógico de los debido a la fluidez de las respuestas de los
hechos. Después les pedí, que sólo trajeran alumnos al pasar la primera frase que
dos mapas para colorear y posteriormente, les pudieron enlazar las siguientes.
pedí una investigación sobre cuáles eran las
actividades económicas de la Nueva Galicia. Cuando pedí que trajeran los mapas, sólo
Puse atención a los alumnos que elegí, para Sonia cumplió con ellos. Los demás los
saber como reaccionaban. estaban haciendo en sus cuadernos o en
hojas blancas. Pero cuando pedí que me los
El resultado que obtuvo al respecto, fue que entregaran, la clase siguiente, sólo Edgar,
Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy
ese día el esquema que resultó de las frases. presentables, pero les hicieron. Fabiola y
Fue hasta después de dos sesiones que lo Christian trabajaron, pero no entregaron, la
entregaron, pero al inicio del curso se acordó razón que proporcionaron fue, que lo hicieron
que si entregaban a destiempo no tendría la en otro cuaderno y que no lo traían ese día.
tarea el mismo valor. Pero algo que noté fue
que durante la clase los alumnos ayudaron a Con los mapas, deseaba, saber si los traían, si
organizar las frases, Sonia y Edgar si no lo hacían, que pretexto tenían. Pero al
participaron, pero no escribieron en su mismo tiempo pretendía, que ellos lograran
cuaderno. identificar el territorio que abarcó Nueva
Galicia y localizaran los cuatro asentamiento
Practicante – Para que la Nueva Galicia se de Guadalajara, en donde encontré un poco
hiciera Audiencia, que tuvo que pasar de problema, pues en lugar de poner como
primero, lean las frases y díganme ¿cuál fue último asentamiento donde actualmente está
primero? Guadalajara, coloreaban el círculo para
Ivy – (lee la frase) En su labor designa a señalar el lugar más al centro, o al sur de
Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una donde decía Guadalajara.
vista a occidente.
Practicante – No, antes lo mandó alguien Cuando les pedí la investigación acerca de las
Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva actividades económicas, ninguno cumplió con
Galicia ellas, prefirieron esperarse el día de la clase y
Practicante – No, para que fuera Audiencia, saber que haríamos, pues al preguntar si
hubo un proceso… llevaron la tarea, todos me dijeron que no.
Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador
para hacer cumplir las leyes Con esta tarea quería saber si leyeron y
Practicante – Así es, pues primero había un entregaron –por escrito lo que les pedí, pero
conflicto y debían saber que sucedía no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus
Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) aportaciones un esquema, pero tuve que
Después manda a Saavedra… dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran
Practicante - ¡Claro! Y después una idea de lo que trataría la clase, aunque ya
Edgar – Ahora sí, en su labor manda a Tejada se había manejado algo parecido al inicio del
a visitar occidente curso con las culturas de occidente antes de la
Practicante – Así es… llegada de los españoles. Todo con el fin de
que lograran detectar los alumnos que, tanto
Rigoberto, durante la clase permaneció en una época como en otra, seguían siendo
callado y observando al igual que en 3º E importantes como hasta la fecha, relacionando
Christian. Pero Fabiola, no dejó de platicar en el pasado con el presente.
toda la clase, varias veces le llamé la
atención, esto no permitió que se involucrara Esto hizo darme cuenta que los alumnos en
en la clase, posteriormente en clases clase trabajaban las tareas, pero aquellas que
siguientes separé a Fabiola de sus son para traer de su casa no las realizan, las
compañeros de platica. investigaciones y lo que se debe llevar de
material, es lo que por lo regular no cumplen.
Con esta tarea pretendía que los alumnos la Si son investigaciones se esperan al día
realizaran al momento, para saber si la siguiente para que otro compañero se los
entregaban. Pero al mismo tiempo quería que pase y si es material se les olvida comprarlo.
lograran identificar que un hecho tiene un
efecto y una causa. Comprobé que les fue un
poco difícil encontrar la primer parte, pero a
partir de ella supieron encontrar
acertadamente la secuencia, me di cuenta
98
Qué tareas les agradan y desagradan a únicamente calificó los resultados in tomar en
los alumnos cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las
tareas; Rigoberto, de diez tareas me entregó
Después de ponerlos a prueba y darme cuenta cinco con calificaciones menores de ocho,
que cuando se trata de mantenerlos ocupados Sonia, entregó siete, pero sus calificaciones
lo dejan de lado, pero lo que realiza en el no le permitieron aprobar, Edgar también
salón lo hacen. Sin embargo, para lograr que entregó cinco, Fabiola sólo entregó dos
los alumnos entregaran tareas y que se tareas, al igual que Christian. Pensé entonces
sintieran motivados en hacerlas, opté por que había algo más que no permitía a los
preguntar a los alumnos lo siguiente: De las alumnos entregar la tarea y con esto, se frena
tareas que hemos hecho ¿cuáles te han el proceso educativo.
gustado más y por qué?
¿Cuáles tareas sugieres se continúen Dificultades que propician la no
haciendo? elaboración de las tareas
¿Qué tareas no te gustan y por qué?
¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Cuando continué mi labor docente, al seguir
observando a los cinco alumnos, me di cuenta
Las respuestas que obtuvo fueron similares. A que siempre había un pretexto o dificultad
la primera pregunta, los alumnos coincidieron para presentar sus tareas y que esto influía en
en que les gustó que ellos fueran los que el proceso educativo, reflejándose en las
ayudaran a crear la clase, que les pregunte y evaluaciones, pues por medio de éstas,
les ponga ejemplos. También que utilice hojas resaltan los avances de los alumnos en la
de colores para acomodarlas por orden. Las adquisición de conocimientos y destrezas.
razones que dieron por lo que les gustó
fueron: porque no tiene que leer y hacer Entonces noté que existen varias situaciones
resumen de todo y porque se divierten. que dificultan la entrega de las tareas:

De la segunda pregunta, ellos respondieron 1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o
que querían y les gustaba elaborar cuadros presentarla; esto es muy frecuente, pues los
para llenarlos con información, usar las hojas alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo
con frases y que les pregunte. hacen, lo escriben en alguna página de sus
cuadernos, que seguramente no recuerdan
A la tercera pregunta los alumnos contestaron después en donde quedó escrita.
al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les
gustaba hacer resumen, investigar, leer, Practicante – Christian, muéstrame tu tarea
dibujar mapas por aburridos, que no hable para revisarte (extiendo la mano para pedirle
tanto en la clase, que les pregunte y les el cuaderno)
explique y les gustaría que hiciera juegos. Christian - ¿Qué era maestra?
Practicante – trae las biografías de ocho
Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos gobernadores de Jalisco.
lo que quieren son tareas en las que no Christian – no las traje
tengan que esforzarse mucho por hacerlas, Practicante – Luego ¿qué pasó?
pues al pedirles sólo cierta información, Christian – Lo anoté pero no encontré el
resumiendo todo un tema, no estaba cuaderno donde lo escribí, usted vio que
permitiendo que los alumnos despertaran su escribí los nombres… (interrumpo)
curiosidad. Yo pretendía que desarrollaran Practicante – ibas muy bien, sigue echándole
habilidades intelectuales como: ordenar, ganas.
observar, comparar, recuperar información,
etcétera. Me di cuenta que no siempre las 2.- No llevan el material completo para
actividades que a los alumnos les parecen trabajar; con esto no sólo me refiero a cosas
divertidas les ayudan a mejorar, al contrario, que deben comprar, sino aquello que
los hacen más atenidos, pues no tienen que necesitan para realizar las tareas, como el
buscar información y digerirla. cuaderno y el libro de texto. Pues si la
actividad requiere que busquen en su libro
Al tener los resultados de la evaluación, información, no traen el libro, tampoco el
después que mi tutor me pidió las listas donde cuaderno, siempre utilizan los de otras
estaban registradas las calificaciones que asignaturas y cuando es el momento de
obtuvieron todos los alumnos, descubrí que revisarles, no los llevan porque no saben en
los cinco que seleccioné para observarlos, que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les
reprobaron debido a que el maestro titular toca la clase del cuaderno donde la anotaron y
99
no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen Antes de terminar la clase revisé los
el libro, siempre dicen que se los robaron, que esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y
lo prestaron y no se lo regresaron, que como Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos,
no lo usan mucho, no lo cargan. pues dejaron espacios vacíos, sin embargo,
los que colocaron estaban correctos, pero
Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno duraron toda la clase para realizarlos y esto
para revisarlo, provocó que estuvieran preguntando a los
Edgar – No traigo el cuaderno. compañeros donde ponían las frases. Pero
Practicante - ¿Por qué no lo traes? Fabiola y Christian no los entregaron porque
Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila, es no entendieron.
que saqué todos los cuadernos y no lo volví a
meter Para que los alumnos que elegí se
Y si del libro se trata. involucraran en la elaboración de las tareas, el
Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la momento de prueba se terminó, ahora debía
página 128 encontrar la forma en que ellos realmente se
Fabiola – Maestra no traigo el libro, para que interesaran por hacerlas, entregarlas y por
sí casi no lo usamos ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas
Practicante – Deben traerlo, ya saben ¿por se ven reflejado el aprovechamiento de los
qué no lo traes? alumnos.
Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no
me lo entregaron, pero puedo juntarme con En cada tarea existe la intención de que los
alguien para trabajar. alumnos aprendan, desarrollen habilidades y
que sean atractivas para que las realicen. Ya
Y cuando no cumplen con el libro, se juntan sabía que tipo de tareas no entregaban y
en pequeños equipos y según ellos realizan la desagradaban, pero no me pareció prudente
tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo omitirlas todas, pues también quería que ellos
que no he podido eliminar pues siempre va a reflexionaran situaciones, como en el caso de
haber alguien que no cargue con su libro. las preguntas del tema de la Invasión
Norteamericana, donde hice las siguientes
3.- La tarea les resulta difícil. Hay tareas que cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna
por complejidad o tiempo de elaboración no es vendió el territorio? ¿creen que fue justo o
fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no injusto y por qué? O que rescaten ideas
entregarlas. Esto me hizo pensar que son centrales de una lectura, poniendo en juego
varias las razones por las que a los alumnos habilidades cognoscitivas.
les resulta complicado hacer ciertas tareas.
Tipos de tareas utilizadas
Lo primero que se me ocurrió fue, que para
algunas tareas que les dejo no han Sabía que todo estaba en la forma en la que
desarrollado la habilidad para hacerlas; por planeaba las actividades, debía adaptarlas
ejemplo, cuando les pedí que me ilustraran para que los alumnos entregaran las tareas y
una tumba de tiro, solo me hicieron la figura. al mismo tiempo, aprendieran. Debía
También les es difícil hacer las tareas, porque identificar qué tipo de actividades utilizó, qué
las instrucciones no están claras y eso persigo con ellas, y si los resultados que
complica su elaboración, por ejemplo, les puse obtuvo demostraron que las tareas realizadas,
una lista de frases revueltas en el pintaron, cumplen con la función de ser parte del
llevé hecho un esquema, ellos tenían que proceso de aprendizaje y que los alumnos
acomodar las frases según correspondiera su mejoran.
causa-efecto, pero no entendían que debían
hacer. Con respecto a los alumnos que elegí, observé
si mis intenciones se llevaron a cabo, pero
Practicante – con las frases van a llenar los tuve que identificar las tareas que utilicé y
espacios vacíos del esquema, deben relacionar analizar si éstas desempeñaban la función de
las frases y encontrar su secuencia. ser aptas para adquirir conocimientos,
Rigoberto – maestra no entiendo articular contenidos con nociones previas,
Practicante – van a poner las frases donde desarrollar habilidades, etcétera.
corresponden, fíjate de acuerdo a las frases
cuales tienen relación entre sí y busca en que Tarea: Investigación
cuadros los puedes poner. Propósitos: que los alumnos lean, que se den
una idea de lo que se trataría el próximo

100
tema, llevar preparado el material para Practicante – Pasen las pelotitas en ambas
trabajar con la siguiente tarea. direcciones y el que se quede con la pelota
Resultado: en esta tarea observé a los con signo de interrogación, pregunta al que se
alumnos motivados, pues participaban, sólo quedó con la que tiene el signo de igual.
Rigoberto se mantenía al margen y si no le (las pelotitas circulan y los alumnos gritan
preguntaba no contestaba. pues no quieren que les toque la de
respuesta).
Practicante – Rigo, esta frase de “apoyados Los alumnos que se quedaron con las pelotitas
por la iglesia”, a que grupo corresponde a fueron Maribel y Rigoberto.
liberales o conservadores. Maribel - ¿Quién hizo las leyes de Reforma?
Rigoberto - ¡Mmmm! (observa la frase). Rigoberto – Juárez
Practicante – acuérdate que como su nombre Practicante – Bien, vuelven a circular las
lo dice, deseaban que la iglesia siguiera pelotitas…
siendo parte del gobierno, que pudiera tener
voz y voto en el poder. Al hacer la evaluación, el método que utilicé
Rigoberto - ¿Conservadores? (dudando) fue el siguiente: hago la pregunta en forma
Practicante – Sí, muy bien. (sonríe Rigo) verbal (los alumnos no la escriben), dejo un
tiempo razonable para contestarla, los
Cuando se realizaban estas tareas, noté que si alumnos se apresuraron a responder y no
no les hacía preguntas para que ellos lograran hubo oportunidad de que copiaran, si no
enlazar una idea con otra, les resultaba más sabían la respuesta les pedía que la dejaran
complicado, en blanco, cuando recogí las respuestas, noté
que de los cinco muchachos observados,
Practicante - ¿Qué funciones realizaban las Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron
órdenes religiosas? puntaje más alto, Christian no contestó la
(la tarea correspondía a elaborar un cuadro mayoría de las preguntas, pero las que
donde pusieran las actividades del Clero y las resolvió eran acertadas, Edgar no estuvo en la
ordenes Religiosas) clase y Fabiola tuvo errores y no contesto
Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) algunas, pero cuando dejé la actividad lo
Practicante – No era esa su función, hicieron sin quejarse, no copiaron y así me dí
acuérdense que al llegar los españoles los cuenta de qué contenidos no quedaron claros.
fraile a que se dedicaban? Por ejemplo, una de las preguntas que hice
Karina – A dar misas fue que me explicaran cómo se crea la
Practicante – los frailes no dan misa ¿qué Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas
hacían? fueron las siguientes:
Fabiola – Enseñaban a los indígenas
Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Que alguien, mandó a otra persona
Fabiola – Religión a ver
Christian – (en blanco)
Tarea: guerra de preguntas y preguntas de Sonia – (en blanco)
evaluación Rigoberto – (en blanco)
Propósitos: que los alumnos, de lo visto en
clase, hicieran preguntas, darme cuenta qué A pesar de que ellos hicieron la tarea,
les quedaba claro y si recordaban contenidos organizaron ideas, no recordaron en su
motivándolos a participar. totalidad lo que sucedió.
Resultado: cuando se trató de hacer las
preguntas en los cuadernos no todos me los Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o
entregaron, entre ellos Edgar, pues ese día se narración)
salió de clase diciendo que le hablaron de Propósitos: que los alumnos por medio de
trabajo social, el día que realizamos la tarea dibujos sinteticen información importante, que
en la que los alumnos se preguntaban entre sepan interpretar y utilizar su imaginación.
ellos, el se quedó sentado. Pero los otros Resultado: de los cinco, sólo Edgar, Fabiola y
alumnos entregaron sus preguntas y al Christian no entregaron ilustraciones. Aunque
momento de hacer la actividad, ellos querían en ocasiones, sí la tarea era dibujar, los
preguntar y contestaban las preguntas de sus alumnos al decirme que no sabían hacerlo
compañeros aunque no les correspondía. proponían elaborar un escrito.
Entonces esta actividad cumplió el propósito
de motivarlos.

101
Cambiar estrategia para integrar a los calificaciones de los alumnos que elegí eran
alumnos que se resisten a la realización muy bajas:
de las tareas
Sonia= 5
Cuando supe qué tareas les agradaban a los Rigoberto= 5
alumnos y las que entregaban, también Edgar=4
descubrí que, al dejarlas para que las llevaran Fabiola= 2
a sus casas, me estaba aventurando a que no Christian= 2
las entregaran la clase siguiente. No sabía que
hacer para que los alumnos elaboraran sus Pero al ver las calificaciones posteriores, noté
tareas y fueran parte de ese proceso que las tareas realizadas entregadas en clase,
educativo, que por medio de ellas pretendía mostraban el esfuerzo realizado por los
llegar a culminar con los alumnos el programa alumnos, mismo que pretendía motivar e
y al mismo tiempo que ellos realmente integrar en la evaluación. Esto hizo que los
hubieran analizado, comparado, organizado, muchachos sorprendieran, pues cuando les
articulado conocimientos nuevos con previos y dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro
contenidos, etcétera. les dibujó en el rostro.

Fue todo un reto lograr encontrar algo para Las calificaciones fueron las siguientes:
que los alumnos que yo deseaba mejoraran su
promedio, se involucraran en las tareas y que Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo)
ellos se sintieran comprometidos en Rigoberto= 9 “ 8 “
realizarlas y entregarlas, para que al final, su Edgar=5 “ 7 “
esfuerzo se viera reflejado en una buena Fabiola= 7 “ 6 “
calificación. Christian= 6 “ 6 “

Para alcanzar mi objetivo, primero analicé que Lo que me causó extrañeza fue que Christian
las tareas, al ser dejadas de una sesión a no deseaba que dijera su calificación en
otra, ocasionaban dificultades, provocando público, pues no quería que sus compañeros
que los alumnos se retrasaran en la entrega y le dijeran algo, simplemente pidió que no la
no tenía el mismo impacto en los alumnos que mencionara.
cuando las tareas se realizaban en clase. Por
esta razón decidí cambiar mi estrategia, debía Entendí entonces que los alumnos se sienten
hacer que los alumnos hicieran las tareas y no motivados si la tarea se realiza al momento,
porque sean rellenos para cubrir el tiempo de pues saben que ese mismo día ya obtuvieron
clase, sino porque por medio de ellas se una calificación y ellos están al pendiente de
ponen en juego el manejo de contenidos y saber si tienen todo completo y si les falta
desarrollo de habilidades de diferentes algo me preguntan que es lo que no tienen y
formas. me lo entregan.

Lo que se me vino a la mente fue, sí a mis Edgar – Maestra, me puede decir que me hace
alumnos no les gusta que les deje tareas falta para hacerlo ahorita
extra clase, entonces todas las tareas serán Practicante – Si Edgar, (saco mi lista) te faltan
realizadas en clase, así las revisaría al día y las preguntas y el del juego de los ahorcados,
de los alumnos va a depender sí se dejan las las preguntas que hicieron en tu equipo.
actividades para que se las lleven a sus casas Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo),
o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para bueno ahorita le traigo lo que tengo
platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar,
etcétera. Entonces de esta forma ellos El acercamiento a los alumnos que se
estarían comprometidos a realizar las tareas resisten elaborar las tareas
al momento.
Sabía que para que la estrategia también
Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer
en las listas donde registro la calificación de algo más. No era sólo modificar la forma en la
las tareas, se muestra que los alumnos están que serían entregadas las tareas y si estas
trabajando y lo mejor fue, que su promedio se cumplían con mi propósito. Si no que tener
veía favorecido. Para el mes de enero los una continuidad, conforme a lo que los
cambios fueron notorios, pues la primera vez alumnos esperaban y yo deseaba que dieran.
que los evaluó el maestro titular, las Cuando recordé las entrevistas que hice a mis
alumnos, para saber más acerca de ellos, con
102
respecto a lo que pensaban de las tareas, se Algo parecido al caso anterior pasó con
me ocurrió que de esta forma, acercándome, Rigoberto, pues no hablaba, permanecía
revisando lo que hacían, que conflicto se les callado, casi no participaba, en las horas de
presentaba en la elaboración de las tareas, si receso, se quedaba en el salón con algunos de
se sentían mal, etcétera, podría ayudarme en sus compañeros, pero siempre permanecía
mi labor. con los brazos cruzados y serio. El tiene un
hermano en el salón es más grande que él ,
Siempre me mantenía al margen, no este se preocupa por entregarme tareas,
caminaba más allá de las filas de los alumnos, trabajar en clase, etcétera. Me hizo pensar
no revisaba lo que hacían, no preguntaba si que esto tenía que ver con su
tenían alguna dificultad o si les quedaba comportamiento. Cuando le pregunté que si
alguna duda. Sabía que no debía de tener eran hermanos, muy serio afirmó con la
temor en acercarme a ellos. cabeza, después para no incomodarlo con
preguntas a Rigoberto, cuestioné a varios de
No siempre el contacto visual funciona para los alumnos.
llamar la atención a un alumno, pues este
puede seguir haciendo otras actividades fuera Practicante – Oye Ivy, cómo se llevan Rigo y
de la tarea sin que sea visto. En cambio, si Marcial,
existe un acercamiento físico, éste Ivy – No sé, casi no se hablan
inmediatamente deja de hacer lo que no Marco – (Interviniendo en la conversación) No
corresponde a la tarea. También el contacto se llevan bien, pues ¿no ve que ni se juntan?
visual no permite saber más acerca de lo que Practicante – Rigo es muy callado, ¡siempre es
piensa el alumno, si hay acercamiento, él así?
puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o Rubén – Si maestra, pero si platica
inquietudes, con respecto a cualquier tema.
Lo único que hice con Rigoberto fue
Practicante – (Observo que Edgar no está acercarme más, alentándolo para que hiciera
trabajando, dibuja caricaturas al final de su las tareas y preguntándole en clase.
cuaderno)
Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me Practicante - ¿Cómo vas Rigo?
voy acercando a su lugar) Rigoberto – Bien, ya terminé (me muestra su
Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra, dibujo) ¿me lo revisa?
pero ya mero Practicante – Deja que lo vea (tomo su
Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo más
hecho nada importante.
Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita
termino No fue muy complicado acercarme a Sonia y
Fabiola, simplemente les preguntaba lo que
Cuando comencé a acercarme a Christian, fue pensaban, como se sentían, que problema
muy difícil poder platicar con él, pues sus tenían con la tarea, les explicaba, las
respuestas se remitían sólo a mover la cabeza observaba más y ellas se abrían conmigo. Lo
y contestar mis preguntas con frases cortas. que note en Fabiola que al salirse sus
Pero cuando le preguntaba que hacía, por qué compañeros de plática, de la escuela, ella
no trabajas, que quieres hacer, etcétera, el puso más interés en hacer las tareas y
cambió su actitud hacía mí, pues participaba participar más, claro no deja de platicar con
más, me preguntaba que le faltaba por otras compañeras, pero sus calificaciones
entregarme y cosas por el estilo. Creo que demostraron que el hecho de que sus amigos,
este fue mi mayor logro, el que Christian, la distrajeran no le permitía mejorar.
mejorara su calificación, que entregara tareas
y sobretodo que se animara hablar conmigo. Practicante – (Me acerco a Fabiola, pues está
recargada en sus manos pensativa en su
Practicante – (pasando entre las filas, llego lugar) ¿Estas triste Fabiola?
hasta donde está Christian) Christian ya Fabiola – No maestra
terminaste Practicante – Has de extrañar a tus amigos
Christian – Ya mero ¿verdad?
Practicante – (Moviendo la mano) mas o Fabiola – No maestra, está mejor así, ando
menos, pero ya casi termino ¿me califica de mejor en las materias
una vez? Practicante – Si ya lo noté y me da gusto.
Practicante – si, esta bien Fabiola – Gracias

103
Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y
Marieta?
Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho
materias y ya traía unas arrastrando y a
Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea.
¡Ve por que le digo, que bueno! Sino a mí
también me hubieran corrido.

Los resultados de las calificaciones de los

alumnos (antes mencionadas), fueron el
resultado en el cambio de mi estrategia y el
acercarme a los alumnos, pues si me hubiera
mantenido como al inicio, dejando distancia,
no hubiera conocido mejor a los alumnos y
saber como abordarlos. Tomando en cuenta
que sus necesidades. Descubrí que para poder
llevar a cabo una tarea, no siempre es
preciso que todos hagan una diferente, sino
que es importante que a aquellos alumnos con
los que existe resistencia al trabajo, haya un
contacto, para saber como motivarlos a hacer
las tareas que son parte de su proceso de
aprendizaje.

104
 LA PRÁCTICA EDUCATIVA. empezar por las secuencias está justificada si,
tal como ya hemos mencionado en los
CÓMO ENSEÑAR capítulos anteriores, tenemos en cuenta la
Antoni Zabala Vidiella importancia capital de las intenciones
educativas en la definición de los contenidos
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las
SECUENCIAS DE CONTENIDO actividades que se proponen. De esta forma,
habrá una gran diferencia entre una
Las secuencias de enseñanza/ enseñanza que considere contenido de
aprendizaje o didácticas aprendizaje, por ejemplo, la observación de
los fenómenos naturales, y la que sitúe en un
De las diferentes variables que configuran las lugar preeminente las actitudes o
propuestas metodológicas, primero determinadas habilidades sociales, lo cual
analizaremos la que viene determinada por la determinará un tipo de contenidos, unas
serie ordenada y articulada de actividades que actividades y, sobre todo, un tipo de
conforman las unidades didácticas. Hemos secuencia.
situado esta variable en primer lugar porque
es la más fácil de reconocer como elemento Podemos considerar que frente a un modelo
diferenciador de las diversas metodologías o generalmente expositivo y configurador de la
formas de enseñar. Los tipos de actividades, denominada clase magistral, ha surgido una
pero sobre todo su manera de articularse, son diversidad de propuestas en las cuales la
unos de los rasgos diferenciales que secuencia didáctica se vuelve cada vez más
determinan la especificidad de muchas compleja. No es tanto la complejidad de la
propuestas didácticas. Evidentemente, la estructura de las fases que la componen, sino
exposición de un tema, la observación, el lo de las mismas actividades, de tal forma
debate, las pruebas, las ejercitaciones, las que, esquemáticamente y siguiendo a Bini
aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u (1977), la secuencia del modelo tradicional,
otro según el papel que se atribuye en cada que él denomina circuito didáctico dogmático,
caso al profesorado y alumnado, la dinámica estaría formada por cuatro fases:
grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el
primer elemento que identifica un método es a) Comunicación de la lección.
la clase de orden en que se proponen las b) Estudio individual sobre el libro de texto.
actividades. De este modo, se puede realizar c) Repetición del contenido aprendido (en
una primera clasificación entre métodos una especia de ficción de habérselo
expositivos o manipulativos, por recepción o apropiado y haberlo compartido, aunque
por descubrimiento, inductivos o deductivos, no se esté de acuerdo con él) sin discusión
etc. La manera de situar unas actividades ni ayuda recíproca.
respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea, d) Juicio o sanción administrativa (nota) del
es un criterio que permite llevar a cabo unas profesor o la profesora.
primeras identificaciones o caracterizaciones
de la forma de enseñar. En cualquier caso, y Si bien este modelo, tal como lo describe Bini,
como ya hemos dicho en el primer capítulo, la normalmente no se da de forma tan simple, sí
parcelación de la práctica educativa en que constituye el punto de partida, con
diversos componentes tiene cierto grado de variaciones significativas, de muchas de las
artificiosidad únicamente explicable desde la formas de enseñanza habituales. Si
dificultad que representa encontrar un sistema exceptuamos la valoración negativa que se
interpretativo que permita, al mismo tiempo, puede deducir de la forma en que se describe
el estudio conjunto e interrelacionado de la fase de estudio individual, seguramente
todas las variables que inciden en los proceso podremos concluir que corresponde a la
educativos. Como tales, dichos procesos secuencia estereotipada del modelo tradicional
constituyen una realidad global que es expositivo.
totalmente evidente cuando pensamos en una
secuencia de enseñanza/aprendizaje sin, por El objetivo de este libro, como ya hemos
ejemplo, haber definido el tipo de relaciones dicho, no consiste en establecer valoraciones
que se establecen en la clase entre sobre métodos determinados ni proponer
profesorado y alumnado y entre los mismos ninguno en concreto, sino en poner sobre la
chicos y chicas. Estas relaciones son mesa los instrumentos que nos permitan
fundamentales en la configuración del clima introducir en las diferentes formas de
de convivencia y, por consiguiente, de intervención aquellas actividades que
aprendizaje. Pero creemos que la opción de posibiliten una mejora de nuestra actuación
105
en las aulas como resultado de un respaldan, utilizando los diferentes tipos de
conocimiento más profundo de las variables contenidos como instrumentos para detectar
que intervienen y el papel que cada una de las posturas que las fundamentan.
ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los Posteriormente, una vez vistas las intenciones
chicos y chicas. Por lo tanto, la identificación de cada una de las unidades, comprobaremos
de las fases de una secuencia didáctica, las qué modificaciones y cambios habría que
actividades que la conforman y las relaciones introducir para mejorar el aprendizaje de los
que se establecen deben servirnos para contenidos. Para realizar este análisis
comprender el valor educativo que tiene, las utilizaremos las condiciones del aprendizaje
razones que las justifican y la necesidad de significativo, lo cual nos obligará a introducir
introducir cambios o actividades nuevas que la una nueva unidad de análisis, la secuencia de
mejoren. Así pues, la pregunta que debemos contenido, a fin de poder seguir los procesos
plantearnos en primer lugar es si esta de enseñanza/aprendizaje según las
secuencia es más o menos apropiada y, por características particulares de cada uno de los
consiguiente, cuáles son los argumentos que diferentes tipos de contenidos.
nos permiten hacer esta valoración.
Cuatros unidades didácticas a modo de
Si adoptamos este planteamiento sobre la ejemplo
secuencia del modelo tradicional, también
deberemos aplicarlo a cualquier otra En los cuatro ejemplos de unidades de
secuencia, como por ejemplo la del modelo intervención, podremos observar un grado
de “investigación del medio”, que consta de diferente de participación de los alumnos, así
las fases siguientes: como el trabajo de diferentes contenidos. Las
hemos seleccionado partiendo de la base de
a) Actividad motivadora relacionada con una que son las más generalizables. Empezaremos
situación conflictiva de la realidad por la más sencilla y conocida por todos –una
experiencial de los alumnos. clase expositiva unidireccional, para luego
b) Explicación de las preguntas o problemas continuar con otras más complejas. No las
que plantea dicha situación. concretaremos en edades ni áreas
c) Respuestas intuitivas o “hipótesis”. determinadas, pero, como podremos
d) Selección y diseño de las fuentes de observar, los ejemplos son más próximos a la
información y planificación de la secundaria o a los niveles superiores de
investigación. primaria. En cuanto a la referencia a las
e) Recogida, selección y clasificación de los áreas, especialmente para aquéllas que tiene
datos. más carga conceptual, como ciencias sociales
f) Expresión y comunicación. o ciencias naturales.

Unidad 1

¿Qué podemos decir de esta secuencia que 1. Comunicación de la lección.

vaya más allá de la constatación de su mayor El profesor o la profesora expone el tema.
complejidad? ¿Merece la pena complicarlo Mientras explica, los alumnos toman
tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje apuntes. El profesor o la profesora permite
de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar alguna pregunta, que responde
algunas actividades? ¿Cuáles? Pero, sobre oportunamente. Cuando acaba, define la
todo ¿qué razones podemos esgrimir para parte del tema que será objeto de la
argumentar las valoraciones que hacemos o prueba puntuable.
las decisiones que hemos tomado? ¿Qué Según el área o materia, los contenidos
valoración podemos hacer de esta secuencia y pueden ser: un relato histórico, una
qué razones la justifican? corriente filosófica, literaria o artística, un
principio matemático o físico, etc.
Para poder responder a estas y a otras 2. Estudio individual sobre el libro de texto.
preguntas, en este capítulo utilizaremos los Cada uno de los chicos y chicas, utilizando
referentes básicos para el análisis de cuatro diferentes técnicas (cuadros, resúmenes,
secuencias correspondientes a cuatro síntesis), realiza el estudio del tema.
unidades didácticas ejemplificadas, muy 3. Repetición del contenido aprendido.
utilizadas y conocidas por todos nosotros. En Cada chico y chica, individualmente,
primer lugar, después de la descripción de memoriza los contenidos de la lección que
cada una de ellas, analizaremos las diferentes supone que será objeto de la prueba o
concepciones de la enseñanza que las examen.
106
4. Prueba o examen. acontecimiento, destacando los aspectos
En clase, todos los alumnos responden las problemáticos y los que son desconocidos
preguntas del examen durante una hora. para los alumnos.
5. Evaluación. Los contenidos del tema y de la situación
El profesor o la profesora notifica a los que se plantea pueden ser: un conflicto
alumnos las calificaciones de los social o histórico, una diferencia en la
resultados obtenidos. interpretación de unas obras literarias o
artísticas, el contraste entre un
Unidad 2 conocimiento vulgar de unos fenómenos
biológicos y posibles explicaciones
1. Presentación por parte del profesor o la científicas, etc.
profesora de una situación problemática. 2. Diálogo entre profesor o profesora y
El profesor o la profesora expone a los alumnos.
alumnos una situación conflictiva que El profesor o la profesora establece un
puede solucionarse con medios diálogo con los alumnos y entre ellos, y
matemáticos, si la situación es promueve la aparición de dudas,
matematizable (fracciones), lingüística cuestiones y problemas relacionados con
(construcción de frases), física (relaciones el tema.
entre velocidad, espacio y tiempo) o de 3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
cualquier otra área. El profesor o la profesora facilita
2. Búsqueda de soluciones. diferentes puntos de vista y promueve la
El profesor o la profesora pide a los chicos discusión en grupo.
y chicas que expongan diferentes formas 4. Conclusiones.
de resolver el problema o la situación. A partir de la discusión del grupo y de sus
3. Exposición del concepto y el algoritmo. aportaciones, el profesor o la profesora
El profesor o la profesora aprovecha las establece las conclusiones.
propuestas de los alumnos para elaborar 5. Generalización.
el nuevo concepto (fracción, sintagma Con las aportaciones del grupo y las
nominal, velocidad) y enseñar el modelo conclusiones obtenidas, el profesor o la
de algoritmo (operaciones de fracciones, profesora establece las leyes, los modelos
análisis sintáctico, fórmula de la interpretativos o los principios que se
velocidad), el problema o la situación. deducen de ellos.
4. Generalización. 6. Ejercicios de memorización.
El profesor o la profesora demuestra la Los chicos y chicas, individualmente,
función del modelo conceptual y el realizan ejercicios nemotécnicos que les
algoritmo en todas aquellas situaciones permitan recordar los resultados de las
que cumplen unas condiciones conclusiones y de la generalización.
determinadas. 7. Prueba o examen.
5. Aplicación En la clase, todos los alumnos responden
Los alumnos, individualmente, aplican el las preguntas y hacen los ejercicios del
modelo a diversas situaciones. examen durante una hora.
6. Ejecución 8. Evaluación.
Los alumnos realizan ejercicios del uso del El profesor o la profesora notifica a los
algoritmo. alumnos las calificaciones de los
7. Prueba o examen. resultados obtenidos.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas y hacen los ejercicios del Unidad 4
examen durante una hora.
8. Evaluación. 1. Presentación por parte del profesor o la
El profesor o la profesora notifica a los profesora de una situación problemática
alumnos las calificaciones de los respecto a un tema.
resultados obtenidos. El profesor o la profesora desarrolla un
tema en torno a un hecho o un
Unidad 3 acontecimiento, poniendo énfasis en los
aspectos problemáticos y los que son
1. Presentación por parte del profesor o la desconocidos para los alumnos.
profesora de una situación problemática Al igual que en la unidad anterior, los
en relación con un tema. contenidos del tema y de la situación que
El profesor o la profesora desarrolla un se plantea pueden ir desde un conflicto
tema en torno a un hecho o social o histórico, una diferencia en la
107
 interpretación de unas obras literarias o haremos unas consideraciones en relación con
artísticas, hasta el contraste entre un estos ejemplos. Con estas representaciones
conocimiento vulgar de unos fenómenos no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por
biológicos y posibles explicaciones supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas.
científicas. Quien más quienes menos, todos hemos
2. Planteamiento de problemas o cuestiones. utilizado, o utilizamos, formas de enseñar
Los alumnos, colectiva e individualmente, relacionadas con alguna de dichas secuencias.
dirigidos y ayudados por el profesor a la Como observaremos a continuación, todas
profesora, exponen las respuestas ellas pueden ser válidas. Cada una de ellas
intuitivas o suposiciones sobre cada uno tiene aspectos suficientemente positivos, por
de los problemas y situaciones planteados. lo que todas pueden tener alguna utilidad. De
3. Propuesta de las fuentes de información. todos modos, según cuáles sean nuestros
Los alumnos, colectiva e individualmente, objetivos, nuestro conocimiento de los
dirigidos y ayudados por el profesor o la procesos subyacentes en el aprendizaje y el
profesora, proponen las fuentes de contexto educativo en el que se llevan a cabo,
información más apropiadas para cada nos daremos cuenta de que son incompletas.
una de las cuestiones: el propio profesor, Lo que nos interesa de este análisis es
una exploración bibliográfica, una reconocer las posibilidades y las carencias de
experimentación, una observación, una cada unidad, con el fin de que nos permita
entrevista, un trabajo de campo. comprender otras propuestas, y reconocer en
4. Búsqueda de la información. cada momento aquéllas secuencias que se
Los alumnos, colectiva e individualmente, adaptan más a las necesidades educativas de
dirigidos y ayudados por el profesor o la nuestros alumnos.
profesora, realizan la recogida de los datos
que les han proporcionado las diferentes Criterios para el análisis de las
fuentes utilizadas. A continuación los secuencias. Los contenidos de
seleccionan y clasifican. aprendizaje como explicitación de las
5. Elaboración de las conclusiones. intenciones educativas
Los alumnos, colectiva y/o
individualmente, dirigidos y ayudados por Una primera ojeada a los ejemplos propuestos
el profesor o la profesora, elaboran las nos servirá para averiguar si cada uno de ellos
conclusiones referidas a las cuestiones y pretende alcanzar los mismos objetivos. Así
los problemas planteados. pues, para el análisis de las secuencias nos
6. Generalización de las conclusiones y fijaremos, en primer lugar, en los contenidos
síntesis. que se trabajan, a fin de juzgar si son los más
Con las aportaciones del grupo y las apropiados para la consecución de los
conclusiones obtenidas, el profesor o la objetivos que se pretenden.
profesora establece las leyes, los modelos
y los principios que se deducen del trabajo Si observamos el Cuadro 1, veremos que los
realizado. contenidos de la primera unidad son
7. Ejercicios de memorización. fundamentalmente conceptuales. La técnica
Los chicos y chicas, individualmente, expositiva difícilmente puede tratar otra cosa
realizan ejercicios nemotécnicos que les que no sea contenidos conceptuales. En todo
permitan recordar los resultados de las caso, se pueden exponer modelos de
conclusiones, de la generalización y de la realización de algún contenido procedimental,
síntesis. o se puede hacer alguna valoración sobre las
8. Prueba o examen. En la clase, todos los actitudes de algún personaje. Pero el
alumnos responden las preguntas y hacen tratamiento es básicamente conceptual. Las
los ejercicios del examen durante una habilidades que se trabajan (toma de apuntes,
hora. técnicas de estudio, síntesis, memorización)
9. Evaluación. no se pueden considerar contenidos de
A partir de las observaciones que el aprendizaje, ya que en ningún momento se
profesor ha ido haciendo a lo largo de la tienen en cuenta como objetos de enseñanza,
unidad y a partir del resultado de la sino como medios para la memorización y, por
prueba, éste notifica a los alumnos la consiguiente, no se enseñan ni se evalúan
valoración de los aprendizajes realizados. directamente. Las actitudes que se desarrollan
en esta unidad no van más allá de las
Antes de continuar, insistiendo en lo que he necesidades para el mantenimiento del orden
manifestado anteriormente y para no hacer y el respeto del profesorado. Con todo esto
una lectura con prejuicios a favor o en contra, podemos concluir que los contenidos que se
108
trabajan son conceptuales y que el objetivo diálogo y debate, fundamentalmente-, pero al
fundamental del profesorado consiste en que igual que en la primera unidad analizada,
el alumnado “sepa” determinados estos contenidos tiene una función de uso, ya
conocimientos. que seguramente no se tendrán en cuenta al
evaluar. Los contenidos actitudinales que
Los contenidos de la unidad 2 son aparecen –interés en hacer propuestas,
fundamentalmente procedimentales en cuanto participación en los diálogos y debates,
al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales respeto del turno de palabra y de la opinión
en cuanto a la comprensión de los conceptos de los demás, tampoco se considerarán
asociados, en este caso los de fracción, contenidos evaluables. Vemos, pues, que en
sintagma nominal o velocidad. Los contenidos esta unidad, aparecen actividades que a pesar
actitudinales más claros sólo aparecen en la de que se centran en el aprendizaje de
fase de diálogo entre alumnos y profesor o contenidos conceptuales, utilizan contenidos
profesora, mientras que en las otras fases de carácter procedimental y actitudinal, y que
sólo son el resultado del papel que exige el aparentemente no son objeto de estudio
desarrollo de las actividades. En esta unidad porque no hay una intención explícitamente
se pretende que los chicos y chicas “sepan educativa, puesto que tampoco son objeto de
hacer” los algoritmos de fracción o velocidad, la evaluación. Si esto es así, y estos
el análisis sintáctico o la resolución de contenidos procedimentales no son valorados
problemas de velocidades en los que haya que en el desarrollo de la unidad ni al final de ella,
utilizar la fórmula correspondiente – podemos coincidir que lo único, que se
contenidos procedimentales-; y que “sepan” pretende es el aprendizaje de contenidos
los conceptos asociados. conceptuales que sepan sobre temas
históricos, sociales, literarios, artísticos o
científicos. Por el contrario, si los contenidos
de carácter procedimental y actitudinal que se
trabajan son evaluados posteriormente y, por
tanto, se tiene conciencia de que también son
contenidos que se deben “enseñar” mientras
se utilizan, podremos decir que se pretende
que los chicos y chicas “sepan” los temas,
“sepan hacer” diálogos y debates, y “sean”
participativos y respetuosos.

En la unidad 4, vemos que en prácticamente

todas las actividades que forman la secuencia
aparecen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este caso,
los alumnos marcan el ritmo de la secuencia,
actuando constantemente y utilizando una
serie de técnicas y habilidades: diálogo,
debate, trabajo en pequeño grupo,
investigación bibliográfica, trabajo de campo,
elaboración de cuestionarios, entrevista, etc.
Al mismo tiempo, se encuentran ante una
serie de conflictos personales y grupales de
sociabilidad que hay que resolver, lo cual
implica que deban ir aprendiendo a “ser” de
una determinada manera: tolerantes,
cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En
esta secuencia vemos que, al igual que en el
resto, aparecen contenidos de las tres
categorías. Pero en este caso existe un
trabajo muy manifiesto en el campo de los
contenidos procedimentales y actitudinales.
Del mismo modo que en la unidad anterior, el
En esta unidad se pretende que los alumnos hecho de que aparezcan estos contenidos no
lleguen a conocer unos contenidos de carácter quiere decir que exista una conciencia
conceptual. Para su comprensión se utiliza educativa. Mientras que esto no se traduzca
una serie de técnicas y procedimientos – en la manera de trabajar estos contenidos por
109
parte del profesorado y no sean objeto de incluso en este supuesto sería necesario
evaluación, no los podremos considerar comprobar posteriormente si existe una
contenidos explícitos de aprendizaje. No coincidencia con el tipo de ciudadano y
obstante, si nos fijamos en la fase de ciudadana que se promueve. No obstante, en
evaluación, se puede ver que no solo se hace ningún caso podemos pensar que estas son
una valoración de la prueba realizada, sino las únicas formas de trabajo y, por lo tanto,
que la calificación es el resultado de las podemos creer que el mismo profesor
observaciones hechas a lo largo de toda la combina estos cuatro tipos de unidades
unidad. En este caso, se puede afirmar que se además de otras. Así pues, suponiendo que en
pretende que el alumnado “sepa” los términos cada caso éstos sean los contenidos que se
tratados; sepa hacer cuestionarios, quieren trabajar, nos interesa descubrir si la
investigaciones, entrevistas, etc., y que cada secuencia didáctica que se propone sirve para
vez “sea” más tolerante, cooperativo, conseguir los objetivos previstos, es decir, si
ordenado, etc. promueve el aprendizaje. Ahora es cuando
tenemos que preguntarnos si todas las
Una primera valoración hecha según la secuencias son útiles para lograr aquello que
tipología de contenidos, como reflejo de la pretendemos. Así pues, es el momento de
función social que se atribuye a la enseñanza, utilizar el otro referente de análisis: la
nos permite darnos cuenta de que en los tres atención a la diversidad y la concepción
primeros casos encontramos diferentes constructivista.
formas de enseñar que no dejan de estar
situadas en un modelo de formación centrado La concepción constructivista y la
en los contenidos convencionales ligados al atención a la diversidad
“saber” y al “saber hacer” más o menos
académicos, con una función básicamente Del conocimiento de la forma de producirse
propedéutica. En el caso de la unidad 4, si no los aprendizajes podemos extraer dos
fuera porque parece que la evaluación preguntas: la primera, relacionada con la
contempla los diferentes tipos de contenido, potencialidad de las secuencias para favorecer
podríamos decir que se trata de una forma de el mayor grado de significatividad de los
enseñar que también se limita a los aprendizajes; y la segunda, su capacidad para
contenidos convencionales del “saber”, y facilitar que el profesorado preste atención a
también podríamos pensar que los la diversidad.
procedimientos, los valores y las actitudes que
se desarrollan son simplemente una estrategia Expresado de forma muy sintética, y como
para hacer que el aprendizaje sea más hemos visto, el aprendizaje es una
interesante o más profundo. En cambio, dado construcción personal que realizan cada chico
que la evaluación también contempla los y cada chica gracias a la ayuda que reciben de
procedimientos y actitudes como contenidos otras personas. Esta construcción, a través de
de aprendizaje, podemos considerar que el la cual pueden atribuir significado a un
objetivo de la enseñanza para este profesor o determinado objeto de enseñanza, implica la
profesora tiende a una formación más aportación por parte de la persona que
integral. aprende, de su interés y disponibilidad, de sus
conocimientos previos y de su experiencia. En
La valoración que podemos hacer hasta ahora todo esto juega un papel esencial la persona
de estos casos está relacionada con la idea más experta, que ayuda a detectar un
que tenemos sobre lo que ha de ser la conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo
enseñanza y, por lo tanto, en la mayor o que hay que saber, que contribuye a que el
menor coincidencia con los objetivos implícitos alumno se sienta capaz y con ganas de
de cada una de las unidades. En una primera resolverlo, que plantea el nuevo contenido
aproximación, y si partiéramos del supuesto como un reto interesante la resolución del
de que estos profesores siempre utilizan la cual tendrá alguna utilidad, que interviene de
misma forma de enseñar, podríamos estar forma ajustada en los progresos y las
más o menos de acuerdo con cada uno de dificultades que el alumno manifiesta,
ellos, según el sentido y el papel que nosotros apoyándolo, y previendo, a la vez, la
atribuimos a la enseñanza. Ahora bien, si actuación autónoma del alumno. Es un
nuestra concepción persiguiera la formación proceso que no sólo contribuye a que el
integral, del alumno, sólo podríamos alumno aprenda unos contenidos, sino que
inclinarnos por la unidad 4, ya que es el único también hace que aprenda a aprender y que
caso en que se trabajan explícitamente las aprenda que puede aprender. Su repercusión
diferentes capacidades de la persona. Pero no se limita a lo que el alumno sabe, sino que
110
también influye en lo que sabe hacer y en la 4. Prueba o examen.
imagen que tiene de sí mismo. 5. Evaluación.

Este conocimiento nos permite establecer una a) Conocimientos previos.

serie de preguntas o cuestiones acerca de las
diferentes secuencias didácticas, con el En esta unidad podemos observar que el
objetivo de reconocer su validez pero, sobre profesor o la profesora controla poco el
todo, de facilitarnos pistas para reforzar proceso de aprendizaje de los alumnos, las
algunas actividades o añadir otras nuevas. Las actividades propuestas no le permiten saber
preguntas pueden concretarse de la siguiente de qué conocimientos previos disponen. El
forma: profesor da por supuesto que todos los chicos
y chicas saben lo que necesitan para esta
En la secuencia didáctica existen actividades: unidad o prescinde de este conocimiento. En
todo caso, podemos suponer que parte del
a) que nos permitan determinar los resultado de la última evaluación. Si esta
conocimientos previos que tiene cada información es insuficiente, seguramente
alumno en relación con los nuevos bastaría con introducir una actividad inicial,
contenidos de aprendizaje? como por ejemplo, un diálogo o debate sobre
b) Cuyos contenidos se planteen de forma el tema, que facilitara información acerca de
que sean significativos y funcionales para los conocimientos de los alumnos para que
los chicos y chicas? sirvieran como punto de partida de la
c) Que podamos inferir que son adecuadas al exposición.
nivel de desarrollo de cada alumno?
d) Que representen un reto abordable para el b) Significatividad y funcionalidad de los
alumno, es decir, que tengan en cuenta nuevos contenidos.
sus competencias actuales y las hagan
avanzar con la ayuda necesaria; por Por la descripción de la secuencia no podemos
consiguiente, que permitan crear zonas de saber si los contenidos tratados son
desarrollo próximo e intervenir? suficientemente significativos o funcionales.
e) Que provoquen un conflicto cognitivo y Que lo sean o no depende de cómo se haya
promuevan la actividad mental del alumno iniciado la intervención. Si la exposición es
necesaria para que establezca relaciones una simple transmisión de los contenidos que
entre los nuevos contenidos y los no ofrece ninguna relación con algún hecho
conocimientos previos? próximo a la realidad experiencial o afectiva
f) Que fomenten una actitud favorable, es del alumno –como partir de alguna situación
decir, que sean motivadoras, en relación conflictiva o problemática-, los contenidos del
con el aprendizaje de los nuevos tema serán considerados solamente como una
contenidos? lección que hay que conocer para superar con
g) Que estimulen la autoestima y el éxito la prueba, y no tanto como un
autoconcepto en relación con los conocimiento que es interesante poseerlo.
aprendizajes que se proponen, es decir,
que el alumno pueda sentir que en cierto c) Nivel de desarrollo.
grado ha aprendido, que su esfuerzo ha
merecido la pena? El grado de complejidad de la exposición y el
h) Que ayuden al alumno a adquirir número de variables interrelacionadas que se
habilidades relacionadas con el aprender a utilicen determinarán la dificultad de la
aprender, que le permitan ser cada vez comprensión. Si a la exposición no se le
más autónomo en sus aprendizajes? añaden actividades de diálogo con los
alumnos, o entre ellos, que nos permitan
Si utilizamos estas preguntas en las cuatro darnos cuenta de la conveniencia de los
unidades que hemos presentado a modo de nuevos contenidos, tanto respecto a las
ejemplo, podremos establecer las dificultades de comprensión como a su
consideraciones que se exponen a cantidad, será un proceso incontrolado en el
continuación. cual el aprendizaje dependerá sólo de la
capacidad personal de cada uno de los chicos
UNIDAD 1 y chicas.

1. Comunicación de la lección.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
3. Repetición del contenido aprendido.
111
d) Zona de desarrollo próximo. conocimiento. Para poder incidir en esta
variable es necesario poner en juego
Si cuando se han establecido formas de diferentes recursos que no se pueden
comunicación individualizadas ya es bastante concretar solamente en una actividad más o
difícil determinar si los retos que se proponen menos satisfactoria al principio de la unidad,
a los alumnos el tipo de ayuda son los sino que habrá que complementarla con una
apropiados para cada uno de ellos, poder serie de medidas estrechamente relacionadas
controlar esta condición es prácticamente con la necesidad de promover la autoestima y
imposible en una secuencia como esta. Habrá el autoconcepto de cada chico o chica.
que introducir actividades que insten a los
alumnos a expresar lo que piensan sobre el g) Autoestima y autoconcepto.
tema tratado, de forma que nos den pistas
acerca de los diferentes niveles de Este tipo de secuencia dispone de pocos
complejidad que debe tener la exposición. medios para relacionarse afectivamente con
los alumnos, por lo que es muy difícil que los
e) Conflicto cognitivo y actividad mental. aspectos asociados a los sentimientos, a las
valoraciones propias y de los otros, a las
En una secuencia de este tipo; el profesor expectativas, etc., se traduzcan en acciones
nunca controla la actividad mental del del profesorado que puedan incidir
alumno. Si la exposición introduce las posibles favorablemente. Debemos tener presentes
cuestiones, paradojas o contradicciones, que, en el uso exclusivo de una secuencia de
indudablemente favorecerá los conflictos este tipo, los momentos de relación personal
cognitivos de algunos alumnos, pero no los de se limitan a algunos contactos esporádicos,
todos ni con la profundidad suficiente para muchas veces fuera de clase, o a la
garantizar que cada uno de ellos realice el información, generalmente por escrito y
proceso constructivo que el aprendizaje exige. notablemente concisa, que se da en las
Para poder influir en el proceso elaborativo evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el
individual, en la actividad mental de cada fomento de la autoestima y el autoconcepto
chico y chica, habrá que introducir actividades es fundamental para favorecer el aprendizaje,
que obliguen a los alumnos a cuestionar sus tendremos que introducir actividades que
conocimientos y a reconsiderar las permitan intercambios frecuentes
interpretaciones que han hecho de ellos. profesor/alumno. Asimismo, tendremos que
reconsiderar qué sentido debe tener la
f) Actitud favorable. evaluación para que se centre no tanto en lo
que les falta por aprender, como en el
La motivación por el aprendizaje no se progreso que están experimentando.
desprende de la secuencia en si misma, al
menos en este caso, ya que tal como está h) Aprender a aprender.
descrita no cuenta con ninguna actividad
previa a la exposición para despertar el En este modelo, las actividades que realiza el
interés de los alumnos. El hecho de que sea alumno de forma independiente son básicas. A
más o menos interesante dependerá de la partir de la exposición del profesor o la
forma y las características de la exposición. La profesora, el alumno adquiere todo el
manera de hacerla, el tipo de relaciones y protagonismo, será él quien haga el estudio,
complicidades que se establecen entre las actividades de memorización y la prueba,
profesor y alumno, los ejemplos, la empatía y de manera que tendrá que espabilarse en
el grado de comunicación, son las cartas de aquellas actividades que le permitan superar
las que puede disponer el profesorado en una las pruebas o exámenes. Tanto es así que
secuencia de este tipo para fomentar el estas últimas seguramente serán las
interés por el aprendizaje. Si efectuamos una habilidades en las que conseguirá ser más
lectura tópica de esta secuencia, tal como la competente. Pero no debemos olvidar que no
describe Bini, seguramente podremos decir son las habilidades exclusivas, ni seguramente
que las razones que justifican la motivación de las más importantes, para posteriormente
los alumnos está fuera del contenido de realizar aprendizajes de manera autónoma –
aprendizaje y se centran en la consecución de siempre que entendamos que estos
unos buenos resultados. Lo que más importa aprendizajes no son únicamente los
no es saber, sino superar las pruebas de la relacionados con la superación continua de
evaluación, de manera que las estrategias de pruebas más o menos escolares.
aprendizaje que se movilizan son aquéllas que
garantizan el éxito en la prueba y no en el
112
 CONCLUSIONES 6. Ejercitación.
7. Prueba o examen.
De este análisis podemos deducir que 8. Evaluación.
difícilmente se pueden cumplir los principios
de un aprendizaje significativo y que preste a) Conocimientos previos
atención que ofrezcan más información acerca
de los procesos que siguen los alumnos, que La segunda actividad de esta secuencia,
permitan adecuar la intervención a estos cuando el profesor pide a los alumnos
conocimientos. Pero como veremos cuando diferentes formas de resolver el problema o
tratemos en este mismo capítulo la enseñanza conflictos, es la que puede permitir saber qué
de los contenidos factuales y conceptuales, conocimientos tienen acerca del tema en
esta secuencia es, con pocos cambios, cuestión. Pero par que esto sea así, será
notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando necesario que estas preguntas, y sobre todo
los contenidos son factuales (nombres, obras, las respuestas, las hayan planteado los
fechas, acontecimientos, datos, descripciones, alumnos que se encuentran en una situación
etc.) o cuando los conceptos son más desfavorable y no sólo unos cuantos
suficientemente sencillos para la edad de los alumnos ni aquéllos que generalmente
alumnos. En este caso, si cumple las disponen de más información. En caso
condiciones que fomenten la motivación, dado contrario, es fácil caer en el espejismo de
que hay pocas dificultades de comprensión, creer que las respuestas dadas
muchas veces la simple exposición y espontáneamente por parte de la clase
memorización posterior es suficiente parra corresponden al conocimiento de todos y cada
que el aprendizaje sea significativo. En uno de los chicos y chicas.
cambio, cuando los contenidos son más
complejos, esta secuencia es demasiado b) Significatividad y funcionalidad de los
simple para poder satisfacer todas las nuevos contenidos.
condiciones que necesita el profesorado para
controlar los procesos de enseñanza que Esta secuencia resuelve con claridad esta
garanticen un aprendizaje verdaderamente condición, ya que el concepto no aparece
comprensivo. antes de que se haya planteado su necesidad.
En primer lugar, ha sido necesario elaborar el
El desprestigio de que goza esta secuencia concepto para poder resolver el problema, de
desde posiciones progresistas se debe al uso manera que el término aparece cuando ya se
único y excluyente que se hace de ella y al ha construido el significado. La generalización
hecho de ser utilizada normalmente desde necesaria de todo concepto se produce cuando
propuestas que consideran que una de las ya se ha visto su valor en un caso concreto y
funciones primordiales de la enseñanza es la no antes. En las actividades posteriores de
selectiva, convirtiendo así el modelo de aplicación, se profundizará en la
intervención en un instrumento seleccionador significatividad y la funcionalidad de los
clave. En cierto modo se dice: no sólo no sirve conceptos. No obstante, la consideración que
quien no sabe, sino que tampoco sirve quien podemos hacer está relacionada con el grado
no es capaz de aprender un sistema de de participación en la elaboración del
exposición simple. Quien no aprende de esta concepto, de manera que si no existe un
manera no está preparado o no está en diálogo constante entre profesor y alumnos,
condiciones de seguir los estudios. El éxito o especialmente con los que presentan más
la supervivencia en el modelo es el que lo dificultades, se puede producir la paradoja de
legitima a la vez como medio y como fin en sí que la única persona que realmente haya
mismo. Pero este uso perverso del modelo de construido el significado del nuevo contenido
secuencia no debe hacernos perder de vista sea el propio profesor.
su potencialidad para unos contenidos
determinados. c) Nivel de desarrollo.

UNIDAD 2 Al igual que sucede con los conocimientos

previos, el momento fundamental para
1. Presentación por parte del profesor o la determina la capacidad de los alumnos para
profesora de una situación problemática. comprender los nuevos contenidos es la
2. Búsqueda de soluciones. actividad en la que ellos mismos proponen
3. Exposición del concepto y el algoritmo. soluciones al problema planteado por el
4. Generalización. profesor o la profesora. Siempre que dichas
5. Aplicación. propuestas no sean las de unos cuantos
113
alumnos ni las de los menos representativos. mantenerlos interesados. Asimismo,
Asimismo, en las actividades posteriores de dependerá del papel de la evaluación y del
ejercitación y sobre todo en las de aplicación, tipo de pruebas que se realicen, ya que el
podremos comprobar el grado de comprensión interés por saber se puede desplazar
y las dificultades de cada alumno. fácilmente hacia el interés por la calificación.

d) Zona de desarrollo próximo. g) Autoestima y autoconcepto.

La información que puede extraerse de la El hecho de partir de las opiniones de los

segunda actividad puede indicarnos dónde hay alumnos y de sus aportaciones para resolver
que situar los retos de la exposición que ha de los problemas es una forma de valorarlos. En
dar lugar a la conceptualización. Pero esto no esta secuencia, a pesar de dar mucha
bastará si en la exposición no se introduce un importancia a los conocimientos y a las ideas
diálogo con todos los alumnos que permita de los alumnos, la potenciación o la no
reconducir el discurso según las potenciación de la imagen personal dependerá
interpretaciones que hagan. Los datos que del tipo de comentarios efectuados y del tipo
tengamos sobre lo que saben y pueden saber de valoraciones realizadas a lo largo de la
o hacer serán cruciales en el diseño de los unidad. Será también el tipo de evaluación,
ejercicios. Esta información debe permitirnos pero sobre todo la valoración que se haga
establecer una ordenación progresiva de las tanto de los resultados obtenidos como del
actividades, a fin de que cada alumno avance proceso seguido, lo que determinará que la
según su ritmo y sus posibilidades reales. autoestima o el autoconcepto sean más o
menos positivos.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
h) Aprender a aprender.
La primera actividad propuesta, en la que el
profesor plantea una situación problemática, y La aportación clave de esta secuencia se
la segunda, en la que los alumnos intentan centra en el seguimiento de unas fases
darle respuesta, son las que permiten cumplir fundamentalmente inductivas en las que el
esta condición. Estos problemas, si se alumno elabora unos conceptos y hace la
consigue que los alumnos se apropien de descontextualización necesaria de toda
ellos, son los que deben promover la actividad generalización mediante aplicaciones del
mental necesaria para la construcción del concepto en otras situaciones. Esta forma de
concepto. Pero toda la secuencia está pensada pensar le ofrece estrategias cognitivas
con esta condición, de manera que el proceso sumamente valiosas en cualquier situación de
de generalización y la aplicación aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de
descontextualizadora posterior cumplen esta autonomía del alumno es limitado y las
función incentivadota de la construcción de habilidades que se aprenden se concretan en
significado. Habrá que ver el grado de las de carácter más escolar: estudio
implicación de los alumnos en este proceso, a comprensivo, memorización y ejercitación.
fin de que no se limite a un seguimiento
mecánico de unos pasos supuestamente
constructivos. CONCLUSIONES

f) Actitud favorable. Como hemos podido ver, esta secuencia

cumple de manera adecuada muchas de las
La primera actividad puede cumplir una condiciones que hacen que el aprendizaje
función motivadora siempre que los pueda ser lo más significativo posible. Permite
problemas planteados tengan su origen en prestar una atención notable a las
situaciones próximas a los intereses de los características diferenciales de los alumnos,
alumnos. Por consiguiente, dependerá del tipo siempre que se introduzca el mayor número
de problemas y de las situaciones propuestas de intercambios que faciliten el
que los alumnos estén dispuestos a aprender. desplazamiento del protagonismo hacia ellos.
El grado de implicación de los alumnos en Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad
todo el proceso también será el que nos de esta secuencia, ya que fácilmente se corre
informe de su actitud. Debemos tener en el riesgo de dar por bueno el discurso del
cuenta que, a excepción de las dos primeras profesor y las respuestas de algunos alumnos
actividades y las posteriores de aplicación y como supuestos representantes del
ejercitación, los intercambios posibles con los pensamiento de la mayoría. Al mismo tiempo,
alumnos pueden ser insuficientes para la motivación inicial puede perder fuerza si no
114
se introducen actividades que den sentido a la conocimiento fuera de un texto más o menos
tarea de aprendizaje, sobre todo en las próximo al alumno.
actividades más pesadas de ejercitación. Y,
finalmente, es crucial el papel que se atribuye c) Nivel de desarrollo.
a la evaluación, ya que puede modificar por
completo la valoración de la secuencia según La participación de los alumnos a lo largo de
la función que dicho elemento tenga en la la secuencia permite, siempre que el profesor
unidad. esté alerta, reconocer las dificultades de
comprensión que se presentan, Por lo tanto,
UNIDAD 3 es posible adecuar las explicaciones a los
diferentes grados de asimilación.
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática d) Zona de desarrollo próximo.
en relación con un tema.
2. Diálogo entre profesor o profesora y La segunda y tercera actividad son cruciales
alumnos. para averiguar qué piensan los alumnos, qué
3. Contraste entre diferentes puntos de vista. dudas tienen y qué interpretaciones hacen.
4. Conclusiones. Esta serie de informaciones puede ser
5. Generalización. suficiente para orientar el tipo de ejemplos
6. Ejercicios de memorización. que hay que dar o razonamientos que hay que
7. Prueba o examen. hacer para que la construcción del
8. Evaluación. conocimiento sea realizada por todos los
chicos y chicas.
a) Conocimientos previos.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
Como se puede apreciar, esta secuencia
presenta una diferencia fundamental respecto El punto de partida de esta secuencia es la
a las anteriores en cuanto al grado de creación del conflicto cognitivo y la activación
participación de los alumnos. Las dos primeras del pensamiento, de manera que ésta es una
actividades son como las de la unidad 2. Por de las funciones de la primera actividad. Pero
consiguiente, al igual que en aquel caso, la este argumento no se limita a esta actividad,
segunda permite averiguar con bastante sino que en las siguientes se intenta que los
fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de
chicas, siempre que todos participen en el que les resulte más fácil entender las
diálogo. En este caso, debemos añadir que los conclusiones y el proceso de generalización.
alumnos participan en la mayoría de las No obstante, dado el protagonismo que tiene
actividades que componen la unidad, hecho el profesor al sacar las conclusiones y en el
que permite que el conocimiento sobre el momento de la generalización, es muy posible
estado de elaboración y lo que saben aparezca que este proceso constructivo sólo sea
sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la realizado por aquéllos que han sido capaces
adecuación de las intervenciones del profesor de participar activamente. Seguramente será
a las necesidades que se presentan. necesario introducir alguna actividad que
promueva un mayor grado de participación de
b) Significatividad y funcionalidad de los los alumnos en el proceso de generalización y,
nuevos contenidos. por tanto, un mayor control del profesor sobre
el proceso de aprendizaje.
El esquema de la secuencia es muy similar al
anterior, pero además de los cambios f) Actitud favorable.
determinados por el grado de participación de
los alumnos, cabe añadir que en este caso Esta es la otra función que debería cumplir la
sólo se tratan de manera manifiesta primera actividad. El hecho de que se parta de
contenidos de carácter conceptual, mientras una situación conflictiva puede facilitar que los
que en el anterior los procedimentales eran alumnos se enganchen, pero, lógicamente,
básicos. Al igual que en el modelo anterior, para que este interés no sólo se manifieste en
esto hace que el sentido de los aprendizajes los más estimulados intelectualmente habrá
esté claramente determinado desde el que entretenerse para permitir la partición de
comienzo. Los nuevos contenidos de todos. La ventaja de esta unidad es que
aprendizaje aparecen, en principio, como ofrece la posibilidad de potenciar en las
medios para resolver los conflictos que el siguientes actividades el interés inicial o
profesor ha propuesto, y no como un facilitar otras ocasiones para provocarlo
115
nuevamente. Como siempre, el papel que explicaciones finales –objeto de evaluación- y
desempeñe la evaluación será crucial como consideren las actividades previas como una
medio para promover un interés por el simple liturgia necesaria para dar un tono
contenido de aprendizaje o simplemente por actual a la intervención educativa. En este
la nota final. caso, será responsabilidad del tipo de pruebas
para la evaluación el conseguir que el
g) Autoestima y autoconcepto. aprendizaje sea más o menos profundo, que
se reduzca a simples exposiciones de las
Las opiniones de los alumnos son la materia conclusiones y generalizaciones o bien que se
prima para la construcción del discurso del convierta en un instrumento de la revisión que
profesor y la generación de las conclusiones. el alumno hace del proceso que ha seguido
Es lógico que si los diferentes momentos de desde las preguntas iniciales hasta la
diálogo se utilizan para fomentar la valoración elaboración de sus propios “descubrimientos”.
personal, éstos ayudarán a la formación de
imágenes positivas. Pero el simple hecho de UNIDAD 4
que haya un mayor número de relaciones
interpersonales no quiere decir que ayuden a 1. Presentación por parte del profesor o la
la mejora del autoconcepto. El tipo de profesora de una situación problemática
intercambios, las valoraciones que se hacen en relación con un tema.
de las opiniones y, principalmente, el tipo de 2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
valoración final de los aprendizajes alcanzados 3. Explicitación de respuestas intuitivas o
y su publicidad, serán piezas cruciales en la suposiciones.
construcción positiva de la autoestima. 4. Propuesta de las fuentes de información.
5. Búsqueda de la información.
h) Aprender a aprender. 6. Elaboración de conclusiones.
7. Generalización de las conclusiones y
Lo que hemos comentado en la unidad 2 síntesis.
respecto a este factor también puede 8. Ejercicios de memorización.
aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda 9. Prueba o examen.
a fomentar unas habilidades de construcción 10. Evaluación.
personal de conceptos a las que hay que
añadir las técnicas de estudio y de a) Conocimientos previos.
memorización. Todas ellas son estrategias
cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes, Al igual que en las dos unidades anteriores,
pero tienen el defecto de limitarse a un tipo las actividades iniciales tiene como una de las
determinado de habilidades, aunque son, sin funciones prioritarias el evidenciar los
duda, las más habituales en el contexto conocimientos previos. No obstante, en este
escolar. caso la estructura de la secuencia se vertebra
en torno a las aportaciones que hacen los
CONCLUSIONES alumnos en cada momento. Ellos son quienes
manifiestan sus problemas o preguntas, que
Esta secuencia, por el hecho de seguir un serán los que deberán articular toda la
esquema centrado en la construcción intervención. El objetivo de la unidad no
sistemática de los conceptos y ofrecer un consiste en conocer un tema, sino en dar
grado notable de participación de los alumnos, respuesta a unas preguntas que los alumnos
especialmente en los procesos iniciales, se plantean y que consideran que es
cumple en gran medida las condiciones que interesante resolver. Asimismo, se parte del
posibilitan que los aprendizajes sean lo más principio de que los alumnos poseen un
significativos posible. Las carencias son conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la
consecuencia de la dificultad ara mantener el investigación, se intenta que este
control del proceso individual de cada alumno. conocimiento aflore o que los alumnos se
Es fácil caer en la tentación de creer que inclinen por posibles soluciones, es decir, que
todos y cada uno de los chicos y chicas elaboren sus hipótesis o suposiciones. Estos
participan en una auténtica construcción datos serán cruciales para saber qué
personal de significados. Dado que el ritmo de conocimientos tiene los alumnos acerca del
la clase, y sobre todo la obtención de tema tratado. El problema surge cuando nos
conclusiones, tiene como protagonista al preguntamos cuál es el grado de implicación
profesor o la profesora, se puede caer de los alumnos en las preguntas e hipótesis
fácilmente en una situación en la que los que hacen. En este punto es necesario
alumnos se limiten finalmente a reproducir las emprender un trabajo en pequeños grupos o
116
individualmente, que ayude a que todos los Esta serie de informaciones puede ser
chicos y chicas participen en su elaboración. suficiente para orientar el tipo de ejemplos o
En esta secuencia, el papel fundamental del razonamientos que hay que aportar a fin de
profesor consiste en incentivar la que la construcción del conocimiento sea
participación. Si no hay participación, el realizada por todos los chicos y chicas.
proceso sólo será seguido por unos cuantos,
aunque dé la falsa impresión de tratase de un e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
proceso colectivo.
A pesar de que la secuencia se articula según
b) Significatividad y funcionalidad de los el esquema de la investigación lo cual quiere
nuevos contenidos. decir que su desarrollo comporta un profundo
proceso intelectual, a menudo los aspectos
En este caso, lo que se aprende siempre es el que llaman más la atención de las fases de
resultado de la respuesta a las preguntas que investigación –por ejemplo, visitas,
se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos observaciones, ensayos de laboratorio,
referidos al tema tiene sentido como medios entrevistas, elaboración de simulaciones o
para ampliar el conocimiento o resolver productos- pueden hacer que el alumno
situaciones que los alumnos consideren demuestre muchas actividades, pero que en
interesante, ya que de no ser así no habrían realidad se limite al seguimiento estricto de
planteado la pregunta. Así pues, en cuanto a las consignas o instrucciones, sin que estas
los contenidos conceptuales, la significatividad acciones lleguen a convertirse en el medio
y la funcionalidad están garantizadas. Por otro intencional para facilitar la realización del
lado, si nos fijamos en los contenidos proceso mental que exige el aprendizaje.
procedimentales, nos daremos cuenta de que Tanto es así que, con el paso del tiempo,
nunca aparecen como una necesidad de muchas veces los alumnos se limitan a
aprendizaje escolar, sino como un medio recordar los aspectos más anecdóticos del
imprescindible para resolver los problemas o trabajo realizado. Ahora bien, esta
cuestiones planteados. La realización de una consideración no tiene cabida en esta unidad,
investigación bibliográfica o la utilización de la y que sí ha existido un verdadero trabajo en
medida, la encuesta, la observación directa, la las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sería un
experimentación, etc., para no mencionar comentario acertado en aquellas unidades
todas las habilidades, técnicas y estrategias cuyas actividades de investigación se llevan a
ligadas a las funciones de la lengua –leer, cabo sin que el alumno participe en las
escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de razones que justifican la salida, la
forma natural en función de una necesidad de experimentación o la observación, de forma
uso, lo cual implica la evidente significatividad que se convierten en actividades sin ningún
de dichos aprendizajes. otro sentido aparte del que aporta la decisión
más o menos arbitraria del profesor. Se hacen
c) Niveles de desarrollo. cosas bastante interesantes, pero no se sabe
el porqué. Lo que tenía que ser un medio para
Las preguntas realizadas, las suposiciones promover la actividad mental, dado que para
propuestas, el diálogo que se establece en facilitarla se necesita contribuir con
pequeños grupos o colectivamente, el tipo de manipulaciones –sobre todo a unas edades
técnicas de información utilizadas, los datos determinadas-, se convierte en una finalidad
seleccionados, etc., pueden proporcionar en sí misma.
información suficiente para determinar qué
grado de dificultad de aprendizaje presenta el f) Actitud favorable.
tema. No obstante, será necesario que el
profesor o la profesora no deje en manos de La motivación es el alma de la secuencia. O
unos cuantos alumnos la dinámica del los alumnos están interesados o la secuencia
proceso, y que intervenga para promover la se interrumpe en alguna de las fases. La
participación y la explicitación del primera actividad pretende crear los primeros
pensamiento de todos y cada uno de los intereses y debe ser la que provoque las
chicos y chicas. preguntas. Es, pues, la pieza clave de la
unidad. O se crean las condiciones para que
d) Zona de desarrollo próximo. los chicos y chicas se formulen las cuestiones
que quieren resolver o difícilmente se podrá
La segunda y la tercera actividad son cruciales seguir adelante. Asimismo, todas las fases
para averiguar qué piensan los alumnos, qué posteriores giran en torno al protagonismo de
dudas tienen y qué interpretaciones hacen. los alumnos, de tal forma que además de ser
117
un factor motivador en sí mismas, la tensión CONCLUSIONES
necesaria para desarrollar la unidad pasa por
el mantenimiento constante del interés. Y aquí Si la comparamos con las demás esta
es donde adquiere todo su sentido el papel del secuencia es la que contempla una mayor
profesorado como facilitador y dinamizador de variedad de actividades, lo cual lógicamente le
todo el proceso, estableciendo los retos permite satisfacer la totalidad de los
individuales y colectivos y ofreciendo medios condicionantes, a fin de que los aprendizajes
que mantengan la atención a los alumnos. sean lo más significativos posible. Para que
estas razones sean ciertas, el profesorado
g) Autoestima y autoconcepto. deberá tener una conciencia clara respecto al
sentido de cada fase. En una unidad de este
En esta unidad, todo el peso del trabajo tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del
descansa en la dinámica del grupo. Sus grupo y perder de vista los objetivos que se
aportaciones son las que configuran las persiguen. Los problemas y la complejidad de
diferentes fases de la secuencia y la mayoría la organización del grupo hacen que esta
de contenidos. Por lo tanto, hay una tarea ocupe un espacio de tiempo notable,
valoración de las aportaciones y los añadido a la necesidad de reconducir los
conocimientos de los alumnos y unas intereses naturales de los alumnos hacia los
expectativas positivas en relación con sus objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor
capacidades, tanto para resolver los conflictos riesgo radica en el hecho de caer en el
de todo tipo que surgirán en una secuencia dominado falso activismo, es decir, que la
poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo obsesión del enseñante se centre en las
en cuenta la cantidad de relaciones que se actividades de investigación: observaciones
establecen, las posibilidades de intervenir a lo directas, visitas, excursiones, elaboraciones,
largo de todo el proceso permiten hacer etc., abandonando las actividades previas y
valoraciones que ayuden o no a crear posteriores que son básicas para alcanzar la
sensaciones positivas de autoestima y comprensión de los conocimientos propuestos.
autoconcepto. Lógicamente, será la conciencia Asimismo, aunque éste no es el caso, es
del profesorado ante estas necesidades la que posible que no se realice un trabajo de estudio
influirá en las ideas de los alumnos, ya que, serio posterior a las actividades de
evidentemente, la unidad no lo garantiza por comprensión, de forma que no haya ocasión
sí misma. Por último, tenemos que fijarnos de hacer los ejercicios de memorización
nuevamente en el papel decisivo de la imprescindibles para posibilitar su recuerdo
evaluación. En este caso, el único rasgo posterior.
diferencial que encontramos es el hecho de
que la evaluación no sólo es un resultado de
la prueba, sino también del trabajo realizado a LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA
lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningún UNIDAD DE ANÁLISIS
caso podemos saber qué tipo de valoración se
hace, lo cual nos permite sacar conclusiones La confluencia del referente constructivista
sobre si fomenta o no las valoraciones con la explicitación de los contenidos según su
personales que mejoran la autoestima y el tipología nos ha permitido analizar unas
autoconcepto. secuencias didácticas. Esto ha hecho posible
que nos fijáramos en los diferentes contenidos
h) Aprender a aprender. y llegáramos a unas conclusiones sobre la
necesidad de insistir, modificar o ampliar
Este es uno de los factores más claros en esta dichas secuencias sobre otras actividades. No
unidad, como mínimo por el hecho de incluir, obstante, os habréis dado cuenta de que los
además de las habilidades escolares de contenidos conceptuales son los que han
estudio individual, muchas otras de variedad y centrado el análisis, dejando de lado los otros,
características suficientemente diferenciadas. de tal manera que la mayoría de las
Según los diferentes tipos de instrumentos o consideraciones se han hecho en relación con
fuentes de información, ya sean directos o estos contenidos. Por consiguiente, las
indirectos, el número de técnicas y actividades propuestas tienen por objetivo la
habilidades para facilitar que aprendan a mejora de la significatividad en el aprendizaje
aprender será notable. Pero será necesario de los contenidos conceptuales. Esta
que tenga lugar un verdadero trabajo de inclinación está determinada por las mismas
enseñanza de dichas estrategias de características de las secuencias. Como hemos
aprendizaje que no se reduzca a un uso más o podido ver, todas ellas trabajan contenidos
menos anecdótico. conceptuales, pero sólo la segunda introduce
118
unos contenidos procedimentales determinado. Se trata de un conjunto de
determinados, mientras que la cuarta los actividades que en algunos casos se concreta
amplía con otros de tipo procedimental y en una sola unidad didáctica y en otros casos
actitudinal. Así pues, el estudio ha estado se extiende a lo largo de varias, o incluso de
condicionado por las características de las todas las unidades didácticas.
secuencias. Si en lugar de centrarnos
preferentemente en los contenidos Para poder establecer las características de
conceptuales hubiéramos prestado atención a esta unidad de análisis básica sobre todo en
los procedimentales y actitudinales las áreas de carácter más procedimental y
¿podríamos considerar que el análisis es para los contenidos de carácter actitudinal y,
completo? también, por consiguiente, para los
contenidos de los denominados e es
En primer lugar, fijémonos en la segunda transversales y aquellos objetivos
secuencia, la cual, además de los conceptos, relacionados con la moral y la ética-
considera contenidos de aprendizaje los propondremos un ejemplo en el que se
algoritmos, el análisis sintáctico o la aplicación utilizan secuencias didácticas de la unidad de
de la fórmula de la velocidad, según los tipo 4 a lo largo de todo un curso.
ejemplos de una u otra área. Ahora, la
pregunta que nos planteamos es la siguiente: Situémonos en el área de Conocimiento del
con la secuencia descrita y el conocimiento Medio de la enseñanza primaria. Estamos en
que tenemos sobre el aprendizaje de estos cuarto curso. Organizamos los contenidos en
contenidos de carácter procedimental, quince unidades, de forma que a cada una le
¿podemos deducir que las actividades corresponden dos semanas. Las unidades son
propuestas son apropiadas? En esta unidad las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2-
hemos podido comprobar que algunas La vegetación; Unidad 3-La hidrografía;…
actividades han hecho posible la comprensión Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles
de los conceptos asociados a los contenidos que se tratarán en las diversas
procedimientos, de manera que los chicos y unidades, nos fijaremos solamente en tres:
chicas pueden entender qué función tienen y los componentes del paisaje, la interpretación
cómo se utilizan, a la vez que han hecho toda y la realización de planos y mapas; y la
una serie de ejercicios para Iniciarse en su cooperación. Contenidos fundamentalmente
dominio. Si ahora nos fijamos en los de carácter conceptual, procedimental y
contenidos procedimentales de la unidad 4, actitudinal, respectivamente.
veremos que se utilizan algunos como, por
ejemplo, el trabajo en equipo, la El contenido conceptual “componentes del
investigación, la entrevista, etc. Pero con el paisaje” se trabajará específicamente en la
trabajo realizado en estas dos unidades no primera unidad. Se realizará una serie de
podemos asegurar que los alumnos lleguen a actividades de enseñanza con el objetivo de
dominar estos diferentes procedimientos y que al final de la unidad se haya aprendido
técnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto dicho contenido. Tendremos una serie de
no basta. Para que realmente lleguen a actividades con un principio y un final en la
dominarlos, en primer lugar, será necesario misma unidad. Al principio, los alumnos
averiguar si en las otras unidades, anteriores desconocen la mayoría de “componentes del
y posteriores, hay momentos en que dichos paisaje”, pero al final, si las actividades han
contenidos vuelven a aparecer. sido apropiadas, los pueden considerar
aprendidos. En este caso, tenemos una
Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a secuencia de actividades específicas para este
los contenidos actitudinales que se pueden contenido. En las unidades posteriores
trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo utilizaremos estos conceptos y seguramente
siguiente: ¿en esta unidad, se ha logrado ampliaremos y mejoraremos su conocimiento,
aprender a ser más tolerante, respetuoso y pero podemos considerar que las actividades
cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver fundamentales se han desarrollado en la
aún más la necesidad de revisar no sólo las primera unidad. Estas actividades son las que
unidades anteriores y posteriores de una configurarán la secuencia del contenido
misma área o asignatura, sino todas las “componentes del paisaje”.
unidades de todas las áreas que inciden en los
alumnos. Así pues, vemos que nos falta una El contenido procedimental “interpretación y
nueva unidad de análisis que se centre en realización de planos y mapas” ya aparece en
todas aquellas actividades que pueden incidir la primera unidad, que por el hecho de estar
en el aprendizaje de un contenido ubicada al principio del curso comporta un
119
grado de exigencia muy bajo. En esta unidad cuáles son las actividades que hay que
se iniciará un trabajo de elaboración de planos modificar o añadir.
y mapas que se extenderá a lo largo de todo
el curso en diversas unidades. Así pues, habrá Estas secuencias será más o menos complejas
muchas actividades que tendrán como según el número de actividades implicadas en
objetivo el conocimiento y dominio de dicho el aprendizaje de un contenido determinado,
contenido. Este conjunto de actividades la duración de la secuencia y el número de
necesarias para el aprendizaje constituye la unidades didácticas de las cuales forman parte
secuencia del contenido “interpretación y las diferentes actividades.
realización de planos y mapas”.
La enseñanza según las características
El contenido actitudinal “cooperación” tipológicas de los contenidos
seguramente se manifiesta ya en la primera
unidad, y en otras se convierte en un Una vez identificadas las secuencias de
contenido clave, ya sea por el tema que se contenido, el siguiente paso consiste en
trata o por las situaciones de trabajo y relacionarlas con el conocimiento que tenemos
convivencia que se proponen. A lo largo del sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
curso, y en todas las unidades, habrá de los diferentes contenidos según su
vivencias o experiencias cruciales para el tipología. Esto nos permitirá establecer qué
aprendizaje de este contenido. El conjunto de condiciones de enseñanza deben contemplar
estas actividades deberá garantizar la las secuencias que encontramos
consecución de los objetivos establecidos con representadas de manera esquemática en el
relación a la cooperación. Por lo tanto, dentro Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
del conjunto de actividades que ayudan a tipos de contenido.
formarse cooperativamente habrá que
contemplar aquéllas que se realizan, explícita Enseñar contenidos factuales
o implícitamente, no sólo en el área de
Conocimiento del Medio, sino en las demás En el capítulo anterior ya hemos visto que los
áreas y en otros momentos escolares. La hechos se aprenden mediante actividades de
secuencia del contenido “cooperación” estará copia más o menos literales, con el fin de
formada por el conjunto de actividades, en las integrarlos en las estructuras de
diferentes unidades didácticas de las conocimiento, en la memoria. El carácter
diferentes áreas o fuera de ellas, que inciden reproductivo de los hechos comporta
en la formación de actitudes cooperativas. ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
Así pues, podemos definir la unidad de análisis la automatización de la información. Así pues,
que hemos dibujado como el conjunto las actividades básicas para las secuencias de
ordenado de actividades estructuradas y contenidos factuales tendrán que ser aquéllas
articuladas para la consecución de un objetivo que comporten ejercicios de repetición y,
educativo en relación con un contenido según la cantidad y la complejidad de la
concreto. Esta unidad de análisis, al igual que información, utilicen estrategias que refuercen
las secuencias didácticas, está enmarcada en las repeticiones mediante organizaciones
un contexto en el cual habrá que identificar, significativas o asociaciones.
además de los objetos didácticos y del
contenido objeto de la secuencia, las otras
variables metodológicas: relaciones
interactivas, organización social, materiales
curriculares, etc.

Por cuanto hemos visto respecto a estas

secuencias, al igual que en las didácticas, en
primer término no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus características. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cómo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
120
 cuando se memorizan sus obras más
representativas.

En cuanto a la atención a la diversidad,

debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atención siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y
sólo ellos, los que tendrán que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repetición. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el número de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de enseñarlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora sólo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorización que
cada uno necesita. Que cada alumno realice el
número de ejercicios que necesita es algo que
no depende del profesor. Por consiguiente, el
propio alumno tiene que ejercitar por su
cuenta hasta que sea capaz de retener el
contenido. En cualquier caso, sí que habrá
que potenciar un clima que facilite la
realización de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser bastante monótonos.

Enseñar conceptos y principios

Dado que los conceptos y principios son temas

abstractos, requieren una comprensión del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboración personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que diferentes condiciones establecidas
las secuencias para estos contenidos puedan anteriormente sobre la significatividad en el
ser extremadamente sencillas. Una aprendizaje: actividades que posibiliten el
presentación de los contenidos bajo un reconocimiento de los conocimientos previos,
modelo expositivo, un estudio individual que aseguren la significatividad y la
consistente en ejercicios de repetición y una funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
posterior prueba pueden ser suficientes; desarrollo, que provoquen una actividad
siempre a condición de que cada una de estas mental, etc. Las secuencias de contenidos
fases cumpla una serie de requisitos para conceptuales tiene que contemplarlas todas.
evitar que los aprendizajes estén Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en anteriormente en los ejemplos de las cuatro
otros contextos que no sean los estrictamente unidades es el adecuado, ya que, como hemos
escolares. De este modo, el modelo descrito visto, la mayoría de dichas secuencias se
en la unidad 1 puede cumplir perfectamente sitúan en una misma unidad didáctica.
las condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposición logre atraer el interés de los Enseñar contenidos procedimentales
alumnos, que no haya un exceso de
información, que se conozcan y se tomen Tendremos que dedicar más tiempo a estos
como punto de partida los conocimientos que contenidos, puesto que la adaptación que
ya tiene y, sobre todo, que los alumnos hemos de hacer de las consideraciones
dispongan de los conocimientos conceptuales generales del aprendizaje significativo es más
a los que pertenecen cada uno de los hechos: compleja. En este caso, el dato más relevante
saber qué es un río cuando se aprenden los viene determinado por la necesidad de
nombres de los ríos o una corriente artística realizar ejercitaciones suficientes y
121
progresivas de las diferentes acciones que sistemática. Pero si analizamos las
conforman los procedimientos, las técnicas o características de las actividades que se
estrategias. Una vez aceptada dicha plantean a lo largo de las diferentes
información, las secuencias de los contenidos unidades didácticas en que aparecen,
procedimentales han de contener actividades observaremos que normalmente no
con unas condiciones determinadas: responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una
• Las actividades deben partir de situaciones ejercitación, pero no existe un orden
significativas y funcionales, a fin de que el progresivo que facilite el aprendizaje más
contenido pueda ser aprendido con la allá de la simple repetición.
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que • Se requieren actividades con ayudas de
este contenido tenga sentido para el diferente grado y práctica guiada. El orden y
alumno, debe saber para qué sirve y qué el progreso de las secuencias de
función tiene, aunque sólo sea útil para enseñanza/aprendizaje, en el caso de los
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se contenidos procedimentales, estarán
desconoce su función, se habrá aprendido el determinados, la mayoría de las veces, por
contenido procedimental, pero no será las características de las ayudas que se irán
posible utilizarlo cuando se presente la dando a lo largo de la aplicación del
ocasión. A menudo, dichos contenidos se contenido. Así, en muchos casos, la
trabajan prescindiendo de sus funciones, se estrategia más apropiada después de haber
insiste una y otra vez en su aprendizaje, presentado el modelo será la de suministrar
pero no en la finalidad a la cual van ligados. ayudas a lo largo de las diferentes acciones
Así, encontramos trabajos repetitivos, y por e ir retirándolas progresivamente. Ahora
lo tanto agotadores, cuyo único sentido bien, la única manera de decidir el tipo de
parece ser el dominio del contenido ayuda que se ha de proporcionar y la
procedimental en sí mismo. oportunidad de mantenerla, modificarla o
retirarla, consiste en observar y conducir al
• La secuencia debe contemplar actividades alumnado a través de un proceso de
que presenten los modelos de desarrollo del práctica guiada, en el cual los alumnos
contenido de aprendizaje. Modelos donde se podrán ir asumiendo, de forma progresiva,
pueda ver todo el proceso, que presenten el control la dirección y la responsabilidad
una visión completa de las diferentes fases, de la ejecución.
pasos o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad del • Actividades de trabajo independiente.
modelo así lo requiere, al trabajo Estrechamente ligado a lo que
sistemático de las diferentes acciones que comentábamos en relación con el punto
comprenden. Estos modelos no tendrán que anterior, la enseñanza de contenidos
ofrecerse únicamente la primera vez que se procedimentales exige que los chicos y las
inicie el trabajo de aprendizaje, sino que chicas tengan la oportunidad de llevar a
habrá que insistir en ellos en diferentes acabo realizaciones independientes en las
situaciones y contextos siempre que que puedan mostrar su competencia en el
convenga. dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por un lado, el objetivo
• Para que la acción educativa sea lo más que se persigue con la práctica guiada y, por
beneficiosa posible, es necesario que las el otro, se asume en su verdadera
actividades de enseñanza/aprendizaje se complejidad cuando se aplica a contextos
ajusten al máximo a una secuencia clara con diferenciados.
un orden de actividades que siga un proceso
gradual. Esta consideración es palpable en Enseñar contenidos actitudinales
los contenidos más algorítmicos como, por
ejemplo, el cálculo, donde el proceso de Las características de los contenidos
más sencillo a más complejo es una actitudinales y el hecho de que el componente
constante. En cambio, no es tan evidente en afectivo actúe de forma determinante en su
la mayoría de los otros contenidos aprendizaje hacen que las actividades de
procedimentales. Un ejemplo bastante enseñanza de dichos contenidos sean mucho
evidente es el de la enseñanza de la más complejas que las de los otros tipos de
observación. Hoy en día, sobre todo en las contenido. El carácter conceptual de los
áreas de Sociales y Naturales, se proponen valore, las normas y las actitudes, es decir, el
actividades de observación de una manera conocimiento de lo que cada uno de ellos es e
122
implica, puede aprenderse mediante las objeto de programación –el denominado
estrategias ya descritas para los contenidos currículo oculto-, puesto que muchas
conceptuales. Ahora bien, para que dicho actuaciones pueden ser contradictorias con los
conocimiento se convierta en pauta de propósitos establecidos en los objetivos
actuación hay que movilizar todos los resortes educativos del centro. En este sentido, la
relacionados con el componente afectivo. El manifestación explícita de aquellos contenidos
papel y el sentido que puede tener el valor a menudo implícitos y la reflexión personal y
solidaridad, o el respeto a las minorías, no grupal del profesorado y de todos los
sólo se aprende con el conocimiento de lo que componentes de la comunicad educativa se
cada una de estas ideas representa. Las convierte en algo fundamental.
actividades de enseñanza necesarias tiene que
abarcar, al mismo tiempo que los campos Y una de las primeras medidas a tomar debe
cognoscitivos, los afectivos y conductuales, ser sensibilizar al alumno sobre las normas
dado que los pensamientos, los sentimientos y existentes en el centro y en el aula, con el
el comportamiento de una persona no sólo objetivo de que comprenda su necesidad y de
dependen de lo socialmente establecido, sino, que, a partir de la reflexión y el análisis, no
sobre todo, de las relaciones personales que sólo las acepte, sino que las respete como
cada uno establece con el objeto de la actitud suyas. Finalidad que requiere la promoción de
o el valor. Como es bien sabido, en este la participación activa del alumno, huyendo
ámbito las intenciones y lo que tiene que ser del verbalismo y potenciando el intercambio
no coinciden indefectiblemente con las entre el alumnado para debatir las opiniones e
actuaciones. ideas sobre todo cuando le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
Es fundamental tener en cuenta no tanto los mismo tiempo, compromisos derivados de los
aspectos más evidentes y explícitos de los valores y actitudes aceptados libremente.
valores en el momento de las exposiciones, Proceso que debe permitir que los chicos y
debates o diálogos en que se tratan, como chicas se sientan protagonistas de sus
toda la red de relaciones que se establecen en aprendizajes y agentes en la formulación de
clase: el tipo de interacción entre profesores y las propuestas de convivencia y trabajo,
alumnos, entre los propios alumnos y entre mediante la promoción de la aceptación y la
todos los miembros del equipo docente. Estas asunción libres de las concepciones y
relaciones e imágenes y las interpretaciones valoraciones que comportan las actitudes a
de las conductas y comportamientos serán promover, participando en el control del
unas de las piezas clave en la configuración de proceso y los resultados.
los valores y las actitudes personales.
En este sentido la asamblea de clase como
El hecho de que estas interrelaciones sena recurso didáctico puede dar respuesta a las
uno de los factores determinantes implica que necesidades de participación en la
haya que prestar atención a muchos de los conformación de los valores que se pretende
aspectos que no se incluyen de una manera que rijan el centro. La introducción del
manifiesta en las unidades didácticas yy que carácter público que la asamblea representa
hacen referencia a los aspectos organizativos hace que los compromisos personales tengan
y participativos. Muchos de los valores que se una implicación conductual, emocional y
pretenden enseñar se aprenden cuando son cognitiva ante los demás, por lo que se
vividos de manera natural; y ello sólo es posibilita que el grupo-clase, y no sólo el
posible cuando el ambiente de clase, las profesorado, pueda colaborar en la regulación
decisiones organizativas, las relaciones de los compromisos adquiridos.
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a Además de estos criterios de carácter general,
los unos y los otros corresponden a aquéllos en las secuencias de aprendizaje para estos
valores que se quieren que sean aprendidos. contenidos, en cada unidad didáctica y en el
La manera de organizar las actividades y los curso de las diferentes unidades, habrá que
papeles que ha de asumir cada uno de los tener en cuenta una serie de medidas:
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperación, tolerancia y • Adaptar el carácter de los contenidos
solidaridad. actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
Estas consideraciones instan a prestar teniendo en cuenta, al definirlas, las
especial atención a la serie de medidas que se características, los intereses y las
toman en el centro y que nunca han sido necesidades personales de cada uno de
123
 ellos y del grupo-clase en general. Al igual Conclusiones
que en los otros tipos de contenido, los
conocimientos previos de que dispone el En este capítulo hemos podido ver que tras
alumno deben ser el punto de partida, nuestras propuestas de trabajo aparecen,
pero en este caso la medida tiene que para los alumnos, diferentes oportunidades de
contemplarse de forma mucho más “sutil”. aprender diversas cosas y, para nosotros
La interpretación que hay que hacer de los como enseñantes, una diversidad de medios
diferentes valores debe tener mucho más para captar los procesos de construcción que
en cuenta los rasgos socioculturales de los ellos edifican, de posibilidades de incidir en
alumnos, su situación familiar y los ellos y de evaluarlos. También hemos
valores que prevalecen en su ambiente, observado que los diferentes contenidos que
para que la interpretación de los presentamos a los chicos y chicas exigen
diferentes valores se adapte a las esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas.
características diferenciales de cada uno No todo se aprende del mismo modo, en el
de los contextos sociales con que se mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
encuentran los centros. Discernir lo que puede ser objeto de una
unidad didáctica, como contenido prioritario,
• Partir de la realidad y aprovechar los de lo que exige un trabajo más continuado, a
conflictos que en ella se plantean tiene lo largo de diversas unidades e incluso, en
que ser el hilo conductor del trabajo de áreas y situaciones escolares diversificadas,
estos contenidos. Aprovechar las tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
experiencias vividas por los alumnos y los bastante acostumbrados, pero no por ello es
conflictos o puntos de vista contrapuestos menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos
que aparezcan en estas vivencias o en la mostrado perplejos porque nuestros alumnos
dinámica de la clase, a fin de promover el han olvidado la realización de un
debate y la reflexión sobre los valores que procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos
se desprenden de las diferentes preguntado cómo es posible que no sean
actuaciones o puntos de vista. Proponer capaces de utilizar lo que saben hacer en un
situaciones que pongan en conflicto los área cuando se les presenta un problema en
conocimientos, las creencias y los un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de
sentimientos de forma ajustada al nivel de que sean tolerantes y respetuosos se ve
desarrollo de los alumnos. frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es más necesario ejercer la tolerancia y el
• Introducir procesos de reflexión crítica respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos
para que las normas sociales de que parecían seguros no resistan el embate de
convivencia formen parte de las propias las más mínimas contradicciones?
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas La respuesta que atribuye estos hechos
actitudes que se quieren desarrollar en exclusivamente a características de los
situaciones concretas y promover la alumnos no debería tranquilizarnos, aunque
reflexión crítica acerca de los contextos es lógico que la utilicemos si no tenemos
históricos e institucionales en los que se otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué
manifiestan dichos valores. implica aprender lo que proponemos y qué
implica aprenderlo de manera significativa
• Facilitar modelos de las actitudes que se puede conducirnos a establecer propuestas
requieren desarrollar, no sólo por parte del más fundamentadas, susceptibles de ayudar
profesorado, incentivando y promoviendo más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
comportamientos coherentes con estos mismos. Las aportaciones de este capítulo
modelos. Llevar a cabo actividades que pretenden, por un lado, ofrecer elementos
hagan que los alumnos participen en para esta reflexión y, por el otro, demostrar
procesos de cambio actitudinal, poniendo que las diferentes propuestas didácticas que
en crisis sus propios planteamientos. ofrecemos de manera más o menos
Animar y ayudar para que ensayen y consciente tiene diferentes potencialidades. En
prueben los cambios que en muchos casos resumen, lo que queremos decir es que más
serán necesarios, facilitando el apoyo de que movernos por la adscripción acrítica a uno
los compañeros en estos cambios y u otro modo de organizar la enseñanza,
promoviendo las valoraciones adecuadas hemos de disponer de criterios que nos
al trabajo realizado y los éxitos permitan considerar qué es más conveniente
alcanzados. en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la convicción de que no
124
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra práctica, y si conviene,
para reorientarla en algún sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.

125
 Leer los textos de ciencias enseñanza. Las conversaciones, los
experimentos y otras actividades, ¿ayudaban
en busca de cambio a los estudiantes a desarrollar la comprensión
conceptual que yo pretendía?
Kathleen J. Roth
Una visión del cambio conceptual en el
aprendizaje de las ciencias
Este capítulo comienza señalando la
importancia de que los estudiantes aprendan
Un creciente número de investigaciones sobre
a modificar conceptos en las clases de
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
ciencias. Según Roth, el docente no puede
aporta importantes elementos a la
limitarse a culpar a los alumnos por su
comprensión del porqué los estudiantes tiene
incapacidad para ponerse a la altura de las
dificultades para aprender en las clases de
clases. Ellos por lo general tiene ricos
ciencias. Esas investigaciones demuestran
conocimientos previos, pero esos
claramente que, pese a la enseñanza
conocimientos suelen entrar en contradicción
impartida por entusiastas y organizados
con las explicaciones científicas que aparecen
maestros, la mayoría de los estudiantes no
en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula
están desarrollando una comprensión
de escuela intermedia y examina los
integrada y flexible de los conceptos y
problemas que tienen los estudiantes para
procedimientos de las ciencias (Anderson &
leer los textos y las razones por las cuales sus
Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986;
estrategias de lectura conspiran contra el
Champagne, Klopfer y Anderson, 1980;
cambio conceptual Luego nos muestra los
Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick,
procesos que los lectores exitosos usan para
1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los
abordar los conceptos contradictorios.
estudiantes pueden memorizar definiciones y
Concluye con propuestas didácticas
datos sobre la luz y cómo se desplaza, y
encaminadas al cambio conceptual. Los
pueden identificar las partes del ojo. Pero no
maestros de escuela primaria encontrarán
pueden usar esas definiciones y datos para
estas ideas adaptables al uso con niños
explicar otros fenómenos cotidianos
pequeños.
relacionados con la luz y la visión (Anderson
y Smith, 1983 a)
Igual que muchos maestros de ciencias de la
escuela intermedia, yo experimentaba
No se trata simplemente de un problema de
grandes frustraciones con los libros de texto
pereza, descuido o falta de atención de parte
de ciencias y con las dificultades de los
de los estudiantes. Recientes investigaciones
alumnos para estudiar en ellos. Invertía un
han demostrado que el aprendizaje de
enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas
conceptos nuevos de ciencia es un proceso
alrededor de esos textos. Había veces en que
más difícil de lo que antes se creía. En el
directamente los abandonaba, sustituyéndolos
pasado, las dificultades de los estudiantes con
por demostraciones, experimentos,
la ciencia se explicaban por la novedad y la
discusiones y explicaciones que, a mi criterio,
abstracción de los términos y conceptos
tenían más sentido para los estudiantes. Me
científicos y por el desconocimiento previo de
justificaba diciéndome que, si bien los
la terminología (véase Finley, este volumen).
alumnos no estaban aprendiendo a leer los
¿Cómo enseñar, por ejemplo, la fotosíntesis,
libros de texto, estaban comprendiendo
cuando los estudiantes nunca han oído la
importantes conceptos y procesos de las
palabra, no tiene una comprensión de las
ciencias. Pero el desafío de cómo ayudar a los
reacciones químicas, de las moléculas, de las
estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de
células o de la clorofila, y no pueden ver cómo
comprensión mientras leían autónomamente
se produce el proceso?
textos escolares persistía.
Recientes investigaciones apuntan a una
Como investigadora, yo quería ocuparme de
explicación más poderosa que la de la falta de
las cuestiones relacionadas con el aprendizaje
conocimientos previos justificando las
de los alumnos en los libros de texto. ¿Por qué
dificultades que tiene los estudiantes para
los libros de ciencias son tan difíciles de
aprender. Los estudiantes suelen tener ricos
entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden
saberes previos acerca de los fenómenos que
los maestros ayudar a los alumnos a extraer
estudian en ciencias, pero con frecuencia esos
significados de los libros de texto de ciencias?
saberes entran en conflicto con las
Pero, primero, yo tenía que examinar más
explicaciones presentadas en las clases y en
profundamente lo que los estudiantes
los libros de texto de ciencias. Los estudiantes
aprendían con otras modalidades de
126
pueden no saber la palabra fotosíntesis, pero enseñanza que ponga a los estudiantes a
tienen una cantidad de ideas relacionadas con “pelearse” activamente con las
este concepto. Ellos pueden “saber”, por contradicciones existentes entre sus propias
ejemplo, que las plantas obtienen su alimento ideas previas y las explicaciones científicas, a
de la misma forma que los seres humanos, fin de construir nuevas concepciones.
comiendo. Las raíces de las plantas son como
bocas y sacan el alimento del suelo. Esa Durante los últimos años, junto con otros
explicación tiene críticas diferencias con la colegas hemos estudiado las dificultades y
noción científica acerca de cómo las plantas posibilidades de promover en las clases
elaboran internamente alimentos a partir de comunes de ciencias un aprendizaje basado
sustancias que no lo son (agua, dióxido de en el cambio conceptual. Una faceta de esa
carbono), tomados del ambiente. Pero los investigación consistió en investigar de qué
estudiantes se han construido esas versiones manera las teorías personales (o errores
sobre la base de sus propias experiencias con conceptuales) de los estudiantes contribuyen
las plantas, y esas versiones tiene sentido a dificultar su aprendizaje por medio de los
para ellos. Las teorías personales no son libros de texto de ciencias. Los ejemplos
fáciles de abandonar. presentados en las páginas siguientes han
sido extraídos de esas investigaciones.
En ciencia, para que se produzca un
aprendizaje significativo, por lo general hace Estrategias de los estudiantes para leer
falta que los estudiantes atraviesen un duro libros de texto de ciencias
proceso de cambio conceptual. Y par que ese
tipo de concepto o explicación científica Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias
contradice su teoría personal. Necesitan desde la perspectiva del cambio conceptual,
convencerse de que sus propias teorías son se podrá tener una poderosa explicación de
inadecuadas, incompletas o contradictorias por qué los estudiantes tiene dificultades para
con las evidencias experimentales, y que las leer los libros de texto de ciencias. Si a los
explicaciones científicas aportan una alumnos les resulta difícil aprender en las
alternativa más convincente y poderosa a sus clases dadas en el aula, no es sorprendente
propias nociones. Los estudiantes necesitan que encuentren todavía más problemático
reiteradas oportunidades de enfrentarse cara aprender de lecturas independientes. ¿Qué
a cara con las contradicciones entre sus ocurre cuando se pide a los alumnos que lean
propias ideas y las explicaciones científicas, textos que contradicen sus supuestos
para organizar sus maneras de pensar, para personales acerca del mundo? ¿Cómo
abandonar o modificar ideas que les han resuelven ellos los problemas que esa
servido bien en la vida cotidiana y para situación les presenta?
establecer conexiones adecuadas entre sus
propias ideas y los conceptos científicos. En un trabajo de investigación en el cual
estudiantes de escuela intermedia leyeron en
Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo un libro de texto el capítulo referido a la
difícilmente se produzca en aulas en las que fotosíntesis, identificamos cuatro estrategias
los estudiantes escuchan pasivamente a un de lectura que no promovían el cambio
maestro o en las que se espera que ellos conceptual. El trabajo aportó visiones acerca
aprendan a toda velocidad una gran cantidad de la razonabilidad del uso de esas estrategias
de conceptos e informaciones. Los materiales y de cómo los libros de texto y la práctica de
textuales pueden también obstaculizar el la enseñanza alientan inadvertidamente a los
cambio conceptual. Como señala Holliday en estudiantes a desarrollar y usar esas
el capítulo anterior, la mayor parte de los estrategias. El estudio sugiere que los
libros de texto de ciencias contienen maestros necesitan apreciar más cabalmente
preguntas pobres, explicaciones inadecuadas los desafíos que se presentan a los
y un exceso de tecnicismos. Todos esos estudiantes cuando se les dice que “lean
problemas acrecientan las dificultades del desde la página 15 a la 21, definan las
aprendizaje de las ciencias. Además, pese a la palabras en negrita y contesten las preguntas
creencia generalizada de que un enfoque de la página 22”.
experimental de la enseñanza de las ciencias
es la panacea para las dificultades de En cada una de esas cuatro estrategias
aprendizaje de los estudiantes, el cambio ineficaces, el conocimiento previo
conceptual no necesariamente se produce en incompatible del estudiante jugó un papel
las clases centradas en la actividad. Para ese decisivo, y, después de realizada la lectura,
aprendizaje es de mayor ayuda una los estudiantes siguieron usando sus teorías
127
personales para explicar los fenómenos palabras que habían tomado del texto cuando
cotidianos. Por ejemplo, casi todos los hablaron de las plantas reales. Así, el
alumnos abarcados por el estudio comenzaron “conocimiento escolar” del texto era algo
y terminaron la lectura creyendo que las totalmente separado del mundo real y no se
plantas obtienen su alimento del ambiente esperaba que tuviera sentido o que se
exterior y que tiene múltiples fuentes de relacionara con los fenómenos cotidianos.
alimentación. Pero los textos que leyeron
presentaban el hecho científicamente Estrategia 3. Apoyarse en verdades no
establecido de que la única fuente de alimento relacionadas para “aprender” ciencias. Otro
de las plantas es el proceso interno de grupo de estudiantes fue más allá de las
fotosíntesis. ¿Cómo fue que ese mensaje no grandes palabras, pero aun así mantuvo su
llegó a los estudiantes? comprensión de las ideas presentadas en el
texto, separada de su conocimiento acerca de
Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento las plantas reales. Esos estudiantes colocaron
previo para realizar una tarea escolar. Cuando demasiado énfasis en los datos del libro,
interpretaron el texto, algunos estudiantes se viendo el aprendizaje de las ciencias como la
apoyaron mucho en su conocimiento adquisición de una larga lista de datos acerca
experimental incorrecto acerca de las plantas de los fenómenos naturales. Sus experiencias
y su alimentación. Cuando se les pedía que previas en la escuela los había convencido de
recordaran lo que el texto decía, por ejemplo, que memorizar informaciones desconectadas
con frecuencia contaban cosas que no constituye un aprendizaje satisfactorio.
procedían del texto sino de su saber anterior. Acumularon muchos datos del texto, pero los
Aunque decían que el texto tenía sentido, esos trataron a todos como igualmente importantes
estudiantes parecían evitar lo más posible y nunca intentaron relacionar unos con otros o
pensar en él. Si podían decodificar las con su conocimiento sobre las plantas del
palabras y compaginar lo principal del texto mundo real. Leer para cambiar los conceptos
con sus ideas previas, el texto tenía sentido. era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo,
Usaban su conocimiento previo para generar recordó que el texto describía la fotosíntesis
respuestas a las preguntas planteadas al final como la forma en que las plantas elaboran su
del capítulo. Esos estudiantes no intentaron propio alimento. No obstante, cuando se le
captar el significado de las ideas del texto; su pidió que explicara cómo obtiene su alimento
objetivo era terminar la lectura y responder una planta ubicada en el antepecho de la
las preguntas. Para cumplir esa meta, ventana, nunca mencionó la fotosíntesis ni la
tendieron a ignorar las ideas del texto. capacidad de la plantas de elaborar su
alimento.
Estrategia 2: Apoyarse en las grandes
palabras y en los pormenores para realizar Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento
una tarea escolar. Otros estudiantes previo para dar sentido a las explicaciones del
presentaron mucha más atención al texto, texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de
pero la forma en que lo hicieron no los ayudó capacidad superior a la media del grado) trató
a comprender los conceptos del texto o a genuinamente de extraer un sentido del texto
relacionar esos conceptos con lo que ellos ya e integrar las ideas del libro con lo que ya
sabían. Esos lectores se apoyaron demasiado sabía acerca de las palabras. Usó la
en los pormenores contenidos en el texto, sin estrategia, más sofisticada, de intentar
darles significado. Los pormenores –la vincular los conocimientos previos con los
mayoría de las veces palabras especializadas- conocimientos del texto, que es crítica para un
eran fragmentos aislados que los estudiantes aprendizaje del cambio conceptual. Sin
percibían como desconectados entre sí o de su embargo, dado que su conocimiento del
saber sobre el mundo real. Los estudiantes mundo real –que era fuerte- por lo general se
sentían que comprendían el texto si podían contradecía con el contenido del texto, esos
pronunciar las palabras y copiar las oraciones estudiantes distorsionaron o ignoraron
que contenían esos términos importantes a la algunas de las informaciones del texto para
hora de responder a los cuestionarios de final adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa
de capítulo. (Había aprendido que usar era que el texto confirmara lo que ellos ya
grandes palabras puede ayudar a andar bien sabían. No leían para modificar lo que sabían,
en la escuela). Vieron este ejercicio escolar sino para completarlo con más detalle. Con el
como algo completamente desvinculado de su conocimiento previo piloteando toda la
propias ideas acerca de cómo las plantas se operación, las interpretaciones de los
alimentan. Sus conceptos erróneos quedaron estudiantes eran bastante diferentes de las
inmodificados, y nunca usaron las grandes
128
que los autores intentaban transmitir en el En contraste con aquellos que, en su
texto. integración de las ideas nuevas con las teorías
personales, permitieron que sus
En la investigación, once de cada doce conocimientos previos se impusieran
estudiantes que leían libros de texto de (Estrategia 4), los estudiantes que usaron la
ediciones comerciales corrientes usaron una o estrategia del cambio conceptual permitieron
más de esas estrategias ineficientes durante que el saber del texto fuera el que orientara
los tres días de la lectura del capítulo sobre la ese proceso. Reconocieron las contradicciones
fotosíntesis. Esos estudiantes no extrajeron entre lo que el texto decía y sus teorías
un sentido de las ideas centrales presentadas personales, y trabajaron sobre ellas hasta que
en el capítulo y mantuvieron sus teorías pudieron resolverlas. Muchas veces eso
personales sobre la alimentación de las significó modificar sus teorías personales para
plantas. adecuarlas a las explicaciones científicas.

Una constatación decisiva del estudio fue que,

para esos estudiantes, la reconstrucción del
sentido no era un objetivo de la lectura de
libros de texto de ciencias; les bastaba con
poder completar exitosamente la tarea escolar
de dar respuesta a las preguntas. En pocas
ocasiones se los vio tratar de articular y
recomponer las ideas presentadas en el texto.
Ellos memorizaron definiciones para términos
claves tales como fotosíntesis, y algunos
hasta aprendieron a describir la fotosíntesis
con sus propias palabras. Pero ninguno de los
once alumnos integró exitosamente sus
conceptos acerca de cómo se alimentan las
plantas con el concepto de fotosíntesis. De
esa forma, ellos después fueron incapaces de
usar el concepto para explicar cómo obtiene
su alimento las plantas reales, por qué las
plantas necesitan luz, por qué las plantas son
tan importantes para los animales o si una
planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas
reciben luz. En cambio, las ideas del texto
acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como
conocimientos aislados y destinados
exclusivamente al uso escolar.

Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual.

¿Es posible que los estudiantes usen para leer
los libros de texto de ciencias una estrategia
que produzca la transformación de los
conceptos? Seis de cada siete estudiantes
que leyeron un texto experimental acerca de
la fotosíntesis (Roth, 1985) y uno de los
estudiantes que leyó un texto comercial
(Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa
estrategia. Esos estudiantes usaron el texto
para cuestionar sus ideas vivenciales acerca
de cómo obtienen las plantas su alimento. Se
esforzaron arduamente por integrar los
conceptos presentados en el texto con sus
propias ideas. Leyeron con el objetivo de
extraer el significado de las ideas del texto, y
no meramente para realizar la tarea
encomendada.

129
 CONFLICTOS ESCOLARES: Si cuando aparece un conflicto evitamos caer
en el catastrofismo y logramos crear un clima
UNA OPORTUNIDAD de análisis de los factores que lo provocan,
Joseph Ma. Puig Rovira estaremos haciendo la mejor contribución al
cambio y muy probablemente a la mejora de
El autor propone analizar los factores que la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el
provocan un conflicto para poder afrontarlo; desarrollo personal como el progreso de las
desestima la respuesta pasiva, de huida o instituciones sociales –y claro está, también
acomodación, pero tampoco aprueba la de la escuela- precisan la aparición de nuevos
aproximación agresiva, que podría elementos, de nuevos deseos o de nuevos
desembocar en el desinterés de una de las puntos de vista que rompan situaciones de
partes o en una espiral de violencia. En estabilidad que han envejecido. Tales
cambio, apuesta claramente por la resolución novedades no sólo provocan crisis, sino que
cooperativa de conflictos, en la que convergen también son el germen de nuevas
la creación de un clima positivo y la aplicación posibilidades.
de un conjunto de estrategias referentes a la
conducta. El problema, por consiguiente, no es la
presencia de conflictos, sino lo que hacemos
Probablemente nos equivocamos al desear cuando aparecen: la respuesta que les damos.
que nuestras aulas sean una balsa de aceite, ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando
o al anhelar que en nuestro centro nunca aparece un conflicto? Esa es la cuestión que
ocurra nada. La ausencia de conflicto a aquí vamos a tratar como responder a los
menudo indica estancamiento y, con el conflictos que aparecen en el ámbito de las
tiempo, regresión. El conflicto es inherente y instituciones escolares.
necesario a la naturaleza humana. Sin
embargo, sería igualmente desmesurado caer La expresión <<resolución de conflictos>> se
en el extremo opuesto y llegar a desear o ha convertido ya en el rótulo que designa
incluso provocar la aparición de conflictos. La ideas y procedimientos para abordar los
vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos conflictos, y en nuestro caso para tratar los
plantea de manera natural una dosis conflictos escolares. Sin embargo, hemos de
suficiente de problemas, y a poco que matizar algo de lo que suele sugerir dicha
tengamos algo de tacto nos permite también expresión. La resolución de conflictos no es la
etapas de mayor estabilidad. panacea de que los elimina y además mejora
las instituciones; tampoco designa la
Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las esperanza exagerada de que los conflictos
relaciones interpersonales y la vida pueden llegar a desaparecer, y que es
institucional recalan por igual en ambos deseable que así sea. Nada de eso. La
estados. resolución de conflictos tan sólo pretende
evitar la aparición de respuestas claras
No parece, pues, que el conflicto sea un mal erróneas y, sobre todo, intenta transmitir
absolutamente demoníaco, sino un síntoma de algunos conocimientos y algunas pautas de
que algo no satisface a todos, y muy conducta para tratar de modo cooperativo los
posiblemente de que algo no satisface a conflictos. Eso a veces significará su solución,
todos, y muy posiblemente de que algo no pero en otros casos obtendremos resultados
funciona correctamente. Por lo tanto, el aparentemente más modestos: la gestión
conflicto es más una señal de alarma que nos positiva de los conflictos, el logro de acuerdos
indica que debemos optimizar algún aspecto limitados pero constructivos, o la pacificación
de la vida que un desastre irremediable. En de las partes aunque las posturas respectivas
consecuencia, no resulta en modo alguno puedan seguir estando enfrentadas. Por lo
exagerado afirmar que necesitamos el tanto, no debemos esperar resultados
conflicto para progresar. Es necesario que milagrosos de las técnicas de resolución de
aparezcan desacuerdos y diversidad de conflictos, sino la posibilidad de desarrollar
opiniones para que el diálogo pueda ciertas capacidades personales que
orientarse de verdad en una dirección predisponen al acuerdo y a la resolución
constructiva. De ahí que los conflictos no cooperativa de las situaciones de conflicto.
siempre sean acontecimientos indeseables, ni
necesariamente destructivos. A veces son una Situaciones de conflicto en la escuela
oportunidad de desarrollo personal, de mejora
de la convivencia y de optimización ¿A qué nos referimos cuando hablamos de
institucional. conflictos escolares? Estamos pensando en
130
una amplia gama de situaciones en las que se participar en los partidos. Por su parte, el otro
produce una divergencia de intereses o grupo ha argumentado que lo único que
perspectivas en el mismo fuero interno de un quieren es jugar a fútbol correctamente y que
sujeto, en la relación de éste con otras es imposible jugar todos a la vez en un campo
personas, o entre grupos más o menos tan pequeño. Su intención, afirman, no es
homogéneos de una institución. En el entorno mandar, sino organizar equipos más reducidos
de la escuela pueden manifestarse múltiples y así jugar mejor.
conflictos. Veamos una breve descripción de
algunos casos extraídos de fuentes diversas. Aunque las posturas no están del todo claras,
lo cierto es que en el consejo escolar no se
La llegada de una chica nueva a la clase de respira buen ambiente. Desde que se apuntó
séptimo ha provocado un terremoto emocional la posibilidad de implantar la jornada
y social. Hasta esos momentos el grupo-clase continua, los padres y los maestros han
era considerado como normal. Estaba dividido comenzado a mirarse con recelo y en privado
de forma casi homogénea en dos subgrupos, han aparecido reproches en ambas
uno de chicas y otro de chicos, que reunían a direcciones. Aprovechar mejor el tiempo,
la mayoría de sus miembros. Sin embargo, la entender la escuela como una guardería,
chica recién llegada ha polarizado la atención permitir la realización de actividades
de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a complementarias, buscar todavía más tiempo
las chicas que antes tenían mayor relación con libre, no saber dónde dejar a los hijos durante
sus compañeros. Les ha llevado a iniciar un la tarde y muchas otras razones están
rápido proceso en tres direcciones: de caldeando el ambiente. Parece que los padres
acercamiento amistoso a la recién llegada, de y los maestros están enfrentados, pero lo
llamadas de atención a sus compañeros y de cierto es que en el interior de cada grupo
separación casi traumática de sus antiguas también hay puntos de vista diversos.
amigas. A su vez, éstas se han sentido
despreciadas, se ha reagrupado y han En todos estos casos, y pese a las diferencias
contribuido a la escalada de insultos, obvias, estamos ante situaciones de conflicto.
pequeñas violencias y resquemores. En la ¿Qué tienen en común y qué las convierte en
actualidad las chicas del curso están divididas situaciones conflictivas? Se trata de
en dos bandos que viven un enfrentamiento situaciones en que se ha roto, o no ha sido
duro y subterráneo. posible establecer, la armonía o la mutua
aceptación entre las personas o los grupos
El proceso de aplicación de la Reforma sociales. Estas situaciones de discordia se
educativa, junto con el descenso del número inician cuando un sujeto o un grupo
de alumnos, ha provocado la fusión de dos experimenta una sensación de disgusto,
centros y de sus correspondientes equipos. Se oposición o enfrentamiento en relación con
trata de dos centros distintos: una escuela otra persona u otro grupo social. Dicha
pública que atiende a una población muy sensación de disgusto o enfrentamiento se
desfavorecida y una antigua escuela privada genera cuando alguno de los sujetos o grupos,
que atiende a familias mejor situadas y que o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos
cuenta con un equipo pedagógico muy incompatibles, o cuando se quieren hacer
afamado. Con o sin prestigio pedagógico, lo compatibles deseos, ideas, conductas o
cierto es que cada uno de los claustros valores contrapuestos. Puede decirse, a modo
representa concepciones educativas distintas. de síntesis, que un conflicto supone la
Ahora, por los motivos que fueran, en el día a divergencia de intereses en relación con un
día del nuevo centro las posturas se han mismo tema, o el convencimiento de que los
polarizado y está resultando muy difícil tomar objetivos de las distintas partes no pueden
cualquier tipo de decisión. lograrse simultáneamente (Oyhanarte, 1996,
y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
Un grupo de chicos y chicas que juegan a las partes no están en armonía, manifiestan
fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se mutua animosidad y tienen pretensiones
han peleado con sus compañeros porque dicen distintas ante una misma situación.
estar cansados de que algunos decidan
siempre cómo han de formarse los equipos e La respuesta a los conflictos
impongan quiénes podrán jugar y quiénes no
podrán hacerlo. Dicen que una cosa es ser Si la aparición de conflictos resulta inevitable
buenos jugadores de fútbol y otra es querer y en cierto modo incluso deseable, la principal
mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no preocupación en las situaciones de conflicto
sepan jugar a fútbol, tienen todo el derecho a no se dirigirá a ocultarlos, sino a ver de qué
131
modo les hacemos frente. El provecho que quiere ceder en nada, se suelen cortar los
podemos llegar a obtener de los conflictos, así lazos de comunicación entre las partes,
como la manera de evitar daños excesivos e cuando hay relación tienden a aparecer
innecesarios, depende del estilo de respuesta comentarios hirientes y amenazas, se
que adoptemos. En consecuencia, lo que exageran en privado los defectos del
estamos afirmando es que hay diversas adversario y, finalmente, se procede a
formas de responder a las situaciones cohesionar al máximo el grupo de los afines.
conflictivas, algunas de las cuales son poco Cuando se entra en una espiral de esta
adecuadas, mientras que otras suelen naturaleza el conflicto se habrá enquistado en
proporcionar resultados mucho mejores. las relaciones humanadas y en la institución
escolar.
Si entrar en detalles, podemos decir que las
formas inadecuadas de responder a los Frente a estos estilos opuestos de respuesta a
conflictos vienen dadas por las los conflictos, es posible imaginar un modo de
aproximaciones pasivas y las aproximaciones enfrentarse a ellos que priorice la negociación
agresivas. Entendemos por aproximaciones o la cooperación. Estamos imaginando un
pasivas aquellas que ante una situación de conjunto de comportamientos y estrategias
conflicto priorizan las respuestas de huida o que no buscan la inhibición ni la supremacía
bien de acomodación. Se trata de conductas de los intereses y puntos de vista de alguna
que pretenden evitar el conflicto por encima de las partes, sino que se plantean
de todo, y para ello se opta por hacer oídos conjuntamente la búsqueda de fórmulas que
sordos ante las dificultades para así no tener permitan obtener beneficios a todos los
que enfrentarse a ellas. También implicados. Tales objetivos de entendimiento
consideraremos pasivas aquellas respuestas pueden conseguirse por negociación o por
que optan por acomodarse a las exigencias cooperación. En el caso de la negociación,
que impone la otra parte cuando ya resulta estamos ante una conducta de acercamiento
imposible desoír el conflicto. Tanto la reacción de posiciones por el método del regateo. Si
de huida como la de acaramiento son hay voluntad de entendimiento y espacio para
reacciones que no solucionan el conflicto, sino lograrlo, es posible alcanzar un punto de
que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz equilibrio entre la las cesiones de una parte y
superficial que suele esconder resquemor y la otra. La negociación supone acuerdo, pero
que habitualmente acaba disminuyendo la o colaboración. Se alcanza un comportamiento
propia felicidad, el bienestar en las relaciones de colaboración cuando la resolución de los
interpersonales y la eficacia institucional. conflictos se lleva a cabo de manera
cooperativa. En estos casos se trata de buscar
Las aproximaciones agresivas al conflicto son una solución que satisfaga simultáneamente a
todas aquellas conductas que ante una ambas partes. Es decir, se pretende identificar
diferencia de intereses o puntos de vista y reconocer los intereses, puntos de vista o
buscan el enfrentamiento y la competición con requerimientos de cada interlocutor con la
el ánimo de vencer. En estos casos los intención de trabajar conjuntamente para
competidores actúan con una lógica que a sus satisfacer a ambas posiciones. Aquí la
ojos les debe reportar los máximos beneficios. resolución del conflicto abre paso a la amistad
Sin embargo, las posturas agresivas y la cooperación.
desembocan en una espiral de violencia o
provocan la pasividad de una de las partes. No todas las situaciones de conflicto permiten
Ambos finales son negativos para todos. En el con igual facilidad la aplicación de estrategias
primer caso, porque la espiral de violencia de negociación o de cooperación. Es el sentido
incrementa inútil y gratuitamente el lado más común el que dicta a menudo qué es lo más
desagradable de los conflictos. Y en el accesible en cada caso concreto. Por otra
segundo caso, porque la pasividad que logra parte, negociación y cooperación son
la parte agresiva no soluciona el problema estrategias que pueden usarse
sino que lo esconde. sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco
Si el buen sentido que atesoran de modo de coincidencias y empezar a colaborar.
natural las personas no puede manifestarse
en la respuesta al conflicto adquiere un estilo Pasos en la resolución cooperativa de
agresivo por ambas partes, se entra en una conflictos
espiral conflictiva que tiende a incrementar el
tamaño y la intensidad del problema. Estas No resulta difícil imaginar respuestas pasivas,
situaciones se caracterizan porque nadie agresivas y cooperativas a los conflictos
132
escolares que antes hemos descrito. Aunque que los usen en la resolución de sus conflictos
es evidente que los comportamientos de de aula, pero también para enseñarles a que
cooperación son los preferibles, no es fácil sean ellos mismos quienes los apliquen a las
operativizarlos. El buen sentido no siempre situaciones de su vida que les presenten algún
consigue vencer todos los obstáculos. Por lo problema. Asimismo, pueden ser de utilidad
tanto, es útil tomar conciencia del tipo de en la resolución de conflictos entre cualquiera
conductas y estrategias que suelen facilitar de los grupos que formas la comunidad
una resolución cooperativa de los conflictos. educativa.
Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos
procedimientos no garantiza el éxito. Es Orientación positiva hacia el problema
preciso ser consciente de que los acuerdos y
la colaboración nunca están asegurados. No El primer paso es reconocer que lo normal es
obstante, tener en cuenta y usar esas tener problemas, que no son más que
estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda situaciones inevitables que todos
que no conviene olvidar. Veamos, pues, qué compartimos. A continuación, la facilidad para
puede hacerse para tratar de modo positivo calmarse es el primer síntoma de que a ser
los conflictos escolares y no escolares. posible enfocar correctamente el problema. Se
trata, asimismo, de estar predispuesto a
En la resolución cooperativa de conflictos identificar y reconocer correctamente las
convergen dos momentos, a menudo causas del problema, así como a sentirse
coincidentes en el tiempo, pero que se capacitado para llevar a cabo acciones
distinguen con claridad: la creación de un orientadas a resolverlos. La orientación
clima positivo y la aplicación de un conjunto positiva hacia los problemas debe implicar
de estrategias conductuales que pautan la también la inhibición de respuestas anteriores
respuesta al conflicto (Puig, 1995) que se han demostrado poco útiles ante las
nuevas dificultades. Todo ello conviene que se
El primer punto, la creación de un clima desarrolle en un clima de calma personal
positivo, tiene por objeto producir unas suficiente, que permita llevar a cabo los pasos
condiciones que permitan afrontar con las siguientes de un modo correcto y creativo.
mejores garantías y resolver sin violencia los
conflictos que se presentan. Este clima Definición del problema
personal e interpersonal positivo se facilita
interviniendo en los siguientes ámbitos de La primera tarea consiste en delimitar y
experiencia: la afirmación personal y el formular el conflicto que se está
autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua; experimentando; es decir, reconocer lo más
el desarrollo de las capacidades comunicativas objetivamente posible la naturaleza del
para compartir sentimientos, informaciones y problema y precisar los objetivos que
experiencias; la construcción de un grupo o permitirán orientar su solución. Para ello se
comunidad que proteja y apoye a sus trata de buscar todos los hechos relevantes
miembros, y la adopción de una actitud sobre el conflicto. Una vez recopilados será
positiva y optimista ante la vida. El trabajo en posible describir la situación conflictiva de
estos ámbitos de intervención educativa se manera clara, distinguiendo las informaciones
lleva a cabo a través de la actitud que adopta relevantes de las intrascendentes, y
el educador y al modo como la hace extensiva deslindando asimismo los hechos y los datos
a las relaciones entre los alumnos, pero objetivos de las inferencias, suposiciones e
también puede propiciarse mediante ciertas interpretaciones no comprobadas. Este
actividades especialmente pensadas para análisis permitirá identificar los factores que
conseguir los logros que acabamos de referir. ocasionan el problema y establecer unos
En el artículo <<Propuesta de actividades>>, objetivos realistas para solucionarlo.
de este mismo Tema del Mes, se explican
algunos ejercicios que pueden ser de utilidad El momento de toma de conciencia de las
para lograr un clima escolar positivo. características del problema se dirige
prioritariamente a conocer informaciones
En el segundo punto, las estrategias para la como las siguientes: ¿quién está implicado en
resolución cooperativa de conflictos, se el problema y quién es responsable?; ¿qué
recogen y ordenan un conjunto de pasos está sucediendo?, ¿qué estoy sintiendo?, ¿qué
reflexivo-conductuales de utilidad para estoy pensando y haciendo?, ¿qué sucederá?,
enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se ¿dónde y en qué circunstancias se produce el
trata de que el educador tenga presentes esos problema?, ¿cuándo empezó?, ¿por qué
pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a ocurrió? Pero además se trata de que esta
133
información pueda llegar a ser compartida por positiva de las consecuencias que
todos los implicados en el problema; es decir, previsiblemente vaya a producir su adopción,
se debe lograr que el análisis y la definición y la posibilidad de llevar a cabo realmente la
del problema puedan llegar a ser comunes, así alternativa que parece más adecuada.
como también los objetivos que han de
orientar su resolución. Puesta en práctica de la decisión
adoptada y evaluación

Una vez tomada una decisión se trata de

operativizarla; es decir, prever los detalles y
los pasos que se han de seguir en su puesta
en práctica y prever asimismo los mecanismos
de control que permitirán evaluar su eficacia.
A partir de los resultados será posible dar por
válida la solución o, en caso contrario, iniciar
de nuevo el proceso de búsqueda de
soluciones al conflicto original.

Estos pasos pueden estar en la mente del

profesor y permitirle mediar en situaciones
escolares de conflicto; pueden ser también
enseñados a los alumnos y alumnas para que
de manera autónoma puedan aplicarlos
cuando lo precisen; finalmente, el estudio de
los conflictos puede ser uno de los temas a
tratar en el área de Ciencias Sociales.

El educador como mediador

En las cuales de los más pequeños, y a

menudo también en las de los mayores, la
convivencia se llena de una infinidad de
pequeños problemas muy parecidos, muy
repetitivos y a veces producto de un espíritu
algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su
simplicidad y a su aparente falta de
importancia, son problemas reales, que
Ideas alternativas preocupan de verdad y que enturbian la
convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar
Cuando se ha reconocido el conflicto y se cuál es el mejor modo de tratar esos temas a
conoce su naturaleza es posible precisar ya fin de que mejore la relación.
los intereses u objetivos de todos los
implicados en relación con el tema que se ha En cada grupo-clase suelen aparecer
problematizado y empezar a buscar soluciones pequeños problemas algo distintos, pero a
que tengan en cuenta esas posiciones modo de ejemplo podemos considerar como
respectivas. El criterio en este momento es tales cuestiones como las siguientes: X
producir el mayor número de soluciones siempre me molesta, Me han robado la goma,
alternativas, la mayor cantidad y variedad X se hace el chulo, En el patio me han
posible de opciones, evitando todavía emitir pegado, X me ha insultado, X no me deja
juicios sobre su idoneidad. trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros
muchos casos parecidos. ¿Cómo mediar en
Evaluar las alternativas y tomar una este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos
decisión que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Además, debemos tratarlas a
Cuando se ha producido una cierta cantidad partir de las apreciaciones y puntos de vista
de soluciones alternativas llega el momento de los alumnos y alumnas. Pero, ¿cómo
de evaluarlas críticamente a fin de hallar hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar
aquella que parezca más adecuada. Los una fórmula clara y sencilla, y además
criterios que acaban dirigiendo esta elección intentar utilizarla siempre que se presente la
son básicamente dos: la consideración
134
ocasión. Es recomendable seguir los pasos Cuando nos encontremos ante casos muy
que a continuación explicamos. recurrentes, será preciso proponer un plan de
- Tratar de manera individualizada cada uno acción y un compromiso por parte de los
de los pequeños problemas que aparecen. responsables a fin de modificar el tipo de
- Dar la palabra a la persona que ha conducta indeseable. En estas situaciones
planteado la cuestión para que pueda será necesario buscar medios para recordar
explicar el problema con mayor detalle. El en el día a día los buenos propósitos y para
maestro o la maestra pueden ayudarle favorecer el uso de mecanismos de
haciéndole algunas preguntas para que autorregulación personal.
exprese mejor sus puntos de vista. Puede
ser oportuno dirigirle cuestiones como: Análisis de los conflictos
¿qué ha pasado?, ¿por qué te molesta?,
¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría Muchos temas personales y sociales
arreglarse? Se trata, en definitiva, de conflictivos adquieren una dinámica y se
ayudar a que explique mejor el problema, prolongan durante tanto tiempo que acaban
que se aclare su relevancia, que se siendo incomprensibles. Este hecho, junto con
destaquen las consecuencias que ha la conveniencia de comprender mejor las
tenido para quien lo ha presentado y los situaciones conflictivas, ha impulsado a
sentimientos que ha experimentado. muchos investigadores a proponer unas
- El siguiente paso consiste en pedir a la pautas para analizar e intentar entender
persona o personas sobre las que ha mejor las situaciones de conflicto. Pensamos
recaído la acusación que expliquen su que tales pautas pueden ser útiles también en
versión de los hechos. Deberían explicar situaciones escolares y pueden facilitar una
qué hicieron, por qué lo hicieron y qué les aproximación ordenada y sistemática a
parece en este momento su actuación. Se distintas realidades conflictivas. El estudio de
trata, en definitiva, de qué se vean situaciones de conflicto es, pues, un medio
interpelados públicamente por lo que han privilegiado de comprensión crítica de la
hecho, pero también de que puedan dar realidad.
su versión y su opinión. Sabemos que a
menudo una parte de la culpa reside en la Aprender a solucionar conflictos
persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la El educador puede mediar en muchas
justicia sea total. situaciones de conflicto; el estudio de los
- Normalmente, la situación que se crea conflictos es un camino de comprensión de la
después de las explicaciones y del breve realidad, pero resulta quizás más necesario
diálogo que se entabla es idónea para que todavía enseñar a los alumnos a manejar por
los implicados hagan las paces y se su cuenta los conflictos si caer en la
comprometan a no repetir todo aquello confrontación. La propuesta que reproducimos
que no ha funcionado correctamente. En a continuación presenta una actividad de
la mayoría de los casos, la simple voluntad papel y lápiz para familiarizarse con los pasos
de no repetirlo es ya suficiente. Sin que hay que dar para encarar de manera
embargo, algunas veces, cuando el positiva un problema. La estructura de la
problema es muy persistente, merece la actividad se basa en la repetición de tres tipos
pena buscar otros medios para facilitar de ejercicio para cada uno de los pasos
que el compromiso se cumpla. conductual-reflexivos: primero, adquirir
información sobre cada uno de los pasos que
- En otras ocasiones, y también cuando se dar en la resolución de conflictos; segundo,
ha llegado al acuerdo de hacer las paces, ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos
puede ser oportuno que el educador diga un personaje imaginario que actúa como
una última palabra de sosiego, de justicia, modelo; y tercero, responder a ciertas
de reconsideración y de ánimo. Un preguntas que invitan a cada alumno a que
comentario para terminar de la mejor sea él quien recorra los distintos pasos en la
manera, un comentario que ayude a resolución de conflictos. Actividades de estas
plantear cómo ha de ser el futuro y, al fin, naturaleza permiten tomar conciencia sobre
un comentario que verbalice ciertos qué tipo de recursos pueden usarse en
valores y actitudes que pueden ayudar en situaciones de conflictos. No se trata de una
algo a que no se repitan conductas poco solución absolutamente segura, pero en
deseables. cambio puede afirmarse que predisponen
positivamente a mejorar el estilo personal de
responder a los conflictos.
135
¿Cómo resolver un problema? no me gusta. Puedo intentar moderar mis
bromas para que no parezcan burlas
Resolver positivamente los problemas te personales; quizás resulte una buena
ayudará a evitar discusiones y algunos solución, y además les avisaré cuando crea
disgustos. Además, al solucionar situaciones que me he pasado>>.
difíciles conocerás mejor a tus amigos y
sabrás qué piensas y cuáles son sus ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida?
sentimientos. Debes decidir cómo aplicarás esta solución:
dónde, cuándo y cómo la pondrás en marcha.
Todos resolvemos problemas con cierta ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu
frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un proyecto? Si has buscado la solución con tus
modo creativo y cooperativo. Proponemos un amigos, deberías diseñar también con ellos la
procedimiento que, a pesar de no constituir un forma de llevarla a cabo.
remedio milagroso, puede resultar de gran
utilidad. Juan decide cómo manifestar con claridad su
nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y, si
Aclarar el problema y comentarlo con los me paso, advertiré que no van en serio.
demás Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga
y luego intentaré llevarla a cabo con humor.
Debes analizar el problema y las razones que Pediré a mis amigos que me avisen si alguna
lo han provocado; luego conviene que lo vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor
expliques clara y directamente a tus amigos y de esta forma>>.
que a la vez escuches lo que piensan y
sienten ellos. Haz una prueba: explica, de Comprobar los resultados de la solución
forma sencilla, un problema que tengas o propuesta
hayas tenido con tus amigos y responde a las
siguientes preguntas: ¿qué causas crees que Debes comprobar si has puesto en práctica
lo han provocado?, ¿qué sentimientos te tus buenas intenciones y si ha servido para
provoca el conflicto?, ¿qué piensas y sienten solucionar el problema inicial. Responde a las
los demás compañeros implicados? siguientes cuestiones: ¿has solucionado el
problema tal como habías previsto?, ¿cómo
Por ejemplo, Juan plantea un problema que le han reaccionado tus compañeros?, ¿qué
ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu
mis amigos porque se enfadan cuando les opinión con la de tus amigos.
hago alguna broma. Creo que todo se lo
toman a mal y que no me entienden”. Cuando La evaluación que hace Juan es la siguiente:
se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo >>Hace ya unos días que intento moderar mis
no son bromas; te burlas de nosotros y nos bromas y creo que en buena parte lo he
insultas>>. Para Juan las cosas no son así: conseguido. Voy a preguntar cómo lo ven mis
<<Ésa no es mi intención. Yo en cambio amigos y seguiré esforzándome>>.
siempre he pensado que sois unos
exagerados; quizás podamos hacer algo para
entendernos mejor>>.

Buscar soluciones
Se trata de que pienses varias soluciones y
selecciones la que te parezca mejor. Haz una
lista y valora las ventajas y los inconvenientes
de cada una de ellas. ¿Cuál te parece la
mejor? Si has comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos hagan lo mismo.

En el caso de Juan, éste plantea algunas

estrategias: <<Podría no hablar con aquellas
personas que se enfadan; evitaría riñas, pero
me quedaría sin amigos. También puede optar
por no hacer más bromas: es una posibilidad,
pero me resulta imposible no ser bromista.
Quizás no deba hacer caso cuando se
enfadan, pero eso no evita que lo hagan a mí
136
 El contenido Jamás se vieron obligados a construir
sistemas matemáticos. En general, habían
aprendido el contenido de la matemática, las
Hacia una pedagogía de la comprensión
bellas y numerosas relaciones matemáticas
que son válidas. Por lo tanto, era natural que
Hace varios años, di una conferencia sobre los
creyeran que las relaciones que parecen
errores conceptuales que suelen cometer los
válidas lo fueran efectivamente y que
alumnos en ciencias y en matemática. Analicé
reaccionaran sorprendidos cuando una
algunos de esos errores y hablé de sus
relación de validez aparente traicionaba sus
causas. No sé si el público sacó algún
expectativas.
provecho de la experiencia, pero yo aprendí
muchísimo luego de las preguntas finales.
En resumen, aprendí que mis interrogadores y
Había guardado las transparencias y me
yo teníamos maneras diferentes de
encaminaba a otra reunión, cuando dos
comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo
personas que habían escuchado mi ponencia
mucho más amplio: la empresa total de la
me detuvieron.
matemática. Ellos consideraban que la tarea
de la matemática consistía en verificar
“Queremos hacerle una pregunta”, dijo una de
formalmente relaciones que parecen correctas
ellas. “Tenemos una pequeña curiosidad.”
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemática
“Cómo no, usted dirá”, repliqué.
consistía en extraer de un océano de posibles
relaciones aquellas pocas que son válidas. Son
“Usted comentó que los niños creen que se
estas últimas las que necesitan explicación, y
puede extraer la raíz cuadrada de una suma,
no las inválidas.
que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b
al cuadrado es igual a a más b.”
La moraleja de esta historia es que la
comprensión posee múltiples estratos. No sólo
a2 + b2 = a + b tiene que ver con los datos particulares sino
“Y no es así.” con nuestra actitud respecto de una disciplina
“Correcto, lo entendemos; pero nuestra o asignatura. El episodio que acabo de contar
pregunta es ¿por qué no es así? Parece como en un testimonio de los peligros que entraña
si debiera ser así.” una visión demasiado atomista de la
enseñanza, una visión que no preste atención
La pregunta me sorprendió. Al principio no a cómo los datos y conceptos individuales
supe cómo responderla. Si me hubieran forman un mosaico más amplio que posee un
preguntado por qué se da cierta relación espíritu, un estilo y un orden propios. Si la
matemática, habría intentado ofrecer una pedagogía de la comprensión significa algo,
demostración o al menos una explicación significa comprender cada pieza en el
cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es contexto del todo y concebir el todo como el
válida? Bien, simplemente porque no lo es. mosaico de sus piezas.
Eso no se explica.
“Pedagogía de la comprensión sería el arte de
Entonces se me ocurrió una idea y se la enseñar a comprender. Y eso es en gran
transmití con sumo agrado. Les expliqué por medida lo que necesita la educación.
qué la pregunta era difícil y por qué su visión Recuérdese el “síndrome del conocimiento
del mundo de la matemática era distinta de la frágil”, del cual hablamos en el capítulo dos:
mía. Si bien ahora me dedico a la educación y según numerosas investigaciones, los jóvenes
a la psicología cognitiva, me formé como en general no entienden muy bien lo que
matemático. La experiencia me ha enseñado están aprendiendo. Se aferran a conceptos
que para probar la validez de una relación erróneos y a estereotipos. Y a menudo los
matemática se requiere un gran esfuerzo. Las desconciertan las ideas difíciles: el modo
relaciones que “parecen válidas”, como la que subjetivo, la indecisión Hamlet, el principio de
mencionamos al principio, a menudo no lo desplazamiento de Arquímedes, por qué hace
son. El universo de relaciones aparentemente más calor en verano, por qué a esclavitud fue
válidas está lleno de paja y el aparato tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin
deductivo de la matemática debe separarla del duda, todos queremos enseñar a comprender
trigo. y a menudo creemos hacerlo. Pero en general
no es así.
Ahora bien, la experiencia matemática de mis
interrogadores había sido muy diferente.
137
El capítulo anterior concluía con una moraleja: intervenir ninguna fuerza, los objetos
lo más importante es decidir qué pretendemos continúen moviéndose a la misma velocidad y
enseñar. Para desarrollar la capacidad de en la misma dirección.
comprensión es necesario algo más que un
método superior. Hace falta enseñar algo más Si mi meta como maestro es que el estudiante
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de conozca las leyes de Newton, puede examinar
comprensión, debemos enseñar otras cosas. el progreso del alumno pidiéndole que las
Pero, ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la recite o que escriba las fórmulas. Incluso
comprensión? puede exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
está repitiendo de memoria sino que posee un
¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? conocimiento al menos operativo.

La función de las “actividades de Ahora bien, supongamos que mi propósito es

comprensión” que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
En el primer capítulo presentamos tres metas exprese en términos algebraicos e incluso que
indiscutibles de la educación: la retención, la ejecute algunas operaciones, no puedo saber
comprensión y el uso activo del conocimiento. si el alumno entiende o no. Él podría realizar
La comprensión desempeña una función muy bien todas estas actividades sin
central en esta tríada. En primer lugar, porque comprender qué implican o explican
las cosas que se pueden hacer para entender realmente las leyes de newton y por qué son
mejor un concepto son las más útiles para válidas.
recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los El misterio se reduce a esto: el conocimiento
conceptos nuevos con conocimientos previos, es un estado de posesión, de modo que es
por ejemplo, sirve tanto para comprender fácil averiguar si los alumnos tienen o no un
como para guarda información en la memoria. determinado conocimiento. La comprensión,
En segundo lugar, porque si no hay en cambio, va más allá de la posesión. La
comprensión es muy difícil usar activamente persona que entiende es capaz de “ir más allá
el conocimiento. ¿Qué se puede hacer con los de la información suministrada”, para utilizar
conocimientos que no entendemos? la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de
entender qué es comprender debemos aclarar
No obstante, la comprensión es una meta qué significa ese “ir más allá de la posesión”.
bastante misteriosa de la educación. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las Las actividades de comprensión
declaraciones de objetivos que figuran en los
planes de estudios o en los diseños de Consideraremos la comprensión no como un
currículos y en las que se afirma: “Los estado de posesión sino como un estado de
alumnos comprenderán tal y tal cosa”. ¿Cómo capacitación. Cuando entendemos algo, no
podemos saber si un alumno ha alcanzado ese sólo tenemos información sino que somos
valioso estado de comprensión? No se trata de capaces de hacer ciertas cosas con ese
algo que se puede medir con un termómetro conocimiento. Estas cosas que podemos
ni con exámenes de selección múltiple. hacer, que revelan comprensión y la
desarrollan, se denominan “actividades de
La comparación entre conocer y comprender comprensión”.
permite captar el carácter misterioso de la
comprensión. Tomemos las leyes de Newton, Por ejemplo, supongamos que alguien
que constituyen la piedra angular de la física entiende la primera ley de Newton. ¿Qué tipo
clásica. La primera ley afirma que un objeto de actividades de comprensión sería capaz de
continúa moviéndose en la misma dirección y realizar esa persona? Veamos algunas de
a la misma velocidad a menos que alguna ellas:
fuerza lo desvíe. Esto no era ninguna
obviedad antes de Newton. Después de todo, • La explicación. Explique con sus propias
uno no suele ver objetos que se mueven del palabras qué significa moverse a una
modo descrito por Newton. En el mundo velocidad constante en la misma dirección
cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la y qué tipos de fuerzas pueden desviar un
trayectoria de los proyectiles, la cual forma objeto.
una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto,
no es en absoluto evidente que, de no
138
• La ejemplificación. Muestre ejemplos de la Newton no es exactamente lo mismo que
ley en cuestión. Por ejemplo, indique las aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
fuerzas que desvían la trayectoria de los de razonamiento.
objetos en el deporte, al conducir un
automóvil o al caminar. En tercer lugar, la comprensión no es algo
“que se da o no se da”. Es abierta y gradual.
• La aplicación. Use la ley para explicar un Respecto de un tema determinado, uno puede
fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo, entender poco (es decir, puede realizar pocas
¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola actividades de comprensión) o mucho (es
curva”* se curve? decir, puede realizar pocas actividades de
comprensión), pero no puede entender todo
• La justificación. Ofrezca pruebas de la ley; pues siempre aparecen nuevas
realice experimentos para corroborarla. extrapolaciones que uno no ha explorado y
Por ejemplo, para ver cómo funciona la que aún no es capaz de hacer.
ley, imagine una situación en la que la
fricción y la gravedad sean mínimas. Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagogía de la comprensión: capacitar
• Comparación y contraste. Observe la a los alumnos para que realicen una variedad
forma de la ley y relaciónelas con otras de actividades de comprensión vinculadas con
leyes. ¿Qué otros principios afirman que el contenido que están aprendiendo. Además,
algo permanece constante a menos que evoca el principio básico que señalamos en la
ocurra tal o cual cosa? introducción: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las
• La contextualización. Investigue la relación actividades de comprensión –explicar,
de la ley con el contexto más amplio de la encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. –
física. ¿Cómo encaja con los otros requieren pensar.
principios newtonianos, por ejemplo? ¿Por
qué es importante? ¿Qué función cumple? Por último, como ya dijimos, esta perspectiva
de la comprensión se conecta con la moraleja
• La generalización. ¿La forma de la ley del capítulo anterior: la decisión más
revela principios más generales sobre las importante es qué pretendemos enseñar. Si
relaciones físicas, que también se queremos que los alumnos entiendan,
enuncian en otras leyes de la física? Por debemos decidir enseñarles actividades de
ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman comprensión correspondientes a la primera
de una manera u otra que algo permanece ley de Newton o al tema que queremos que
constante a menos que ocurra tal o cual entiendan. Debemos brindar información
cosa? clara, práctica reflexiva, realimentación
informativa y estímulo, tal como afirma la
Y podemos agregar muchas más dentro del Teoría Uno. Pero, en general, no lo hacemos.
mismo espíritu. Algunas de estas actividades A menudo ni siquiera les pedimos a los
de comprensión son bastante modestas en alumnos que se ocupen de tareas tales como
sus exigencias; por ejemplo, es relativamente explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar.
fácil encontrar ejemplos de la primera ley de ¡Y después nos preguntamos por qué no
Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol, entienden!
del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalización, por La comprensión y las imágenes mentales
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas características importantes de la Supongamos que un día, sentado
comprensión. tranquilamente en el sofá de la sala, usted se
encuentra en un estado de ánimo oriental.
En primer lugar, identificamos la comprensión Apelando a todo su poder de concentración y
a través de las actividades creativas en lasque de contemplación, levita por el aire, se acerca
los estudiantes “van más allá de la al techo y lo atraviesa.
información suministrada”. La comprensión
consiste en un estado de capacitación para La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás
ejercitar tales actividades de comprensión. en un cuarto, en un baño o en un desván. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
En segundo lugar, las diferentes actividades arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
de comprensión requieren distintos tipos de imaginación es que en general usted puede
pensamiento. Justificar la primera ley de
139
decir en dónde desembocaría, aunque nunca la comprensión, es decir, lo que las personas
ha atravesado el techo de la sala. hacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado
interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la
Usted ha ido más allá de la información que cabeza las personas cuando entienden algo?
posee. El viaje a través del techo es una
actividad de comprensión que revela que La ciencia cognitiva contemporánea tiene su
usted comprende el lugar del que parte. Y esa respuesta favorita: imágenes mentales (o,
comprensión es más coherente y sistemática como dirían muchos psicólogos, “modelos
que una mera lista de todas las rutas que mentales”). En términos generales, una
usted recorre en su casa. imagen mental es un tipo de conocimiento
holístico y coherente; cualquier representación
Esta pequeña gimnasia intelectual muestra mental unificada y abarcadora que nos ayuda
cómo funciona uno de los recursos más a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
importantes de la mente: la imagen mental. la imagen mental de nuestra casa y del
Las imágenes mentales ayudan a explicar vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también
cómo es el viaje a través del techo. En el a atravesar los techos con la imaginación). La
transcurso de los años, hemos construido una imagen mental de cómo es un cuento sirve
imagen mental de l espacio en el que vivimos. para comprender e inventar cuentos (y
Es como un mapa o un modelo tridimensional también impide que les hagamos tragar falsos
que muestra cómo se relacionan entre sí las cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes
distintas habitaciones. Así, cuando se nos mentales nos ayudan a entender temas de
pregunta qué pasaría si atravesáramos el historia, de ciencias o de otras materias.
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente –la ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos
imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e dan algo con lo cual razonar cuando
indicamos nuestro destino. realizamos actividades de comprensión. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
Las imágenes mentales, en el sentido en que puede utilizarla cuando le pido que prediga
utilizo aquí la expresión, no se limitan sólo al (una actividad de comprensión) dónde
entorno o a lo estrictamente visual. Las aparecería si atravesara el techo. Como usted
personas tiene imágenes mentales de cómo tiene una idea de la forma de un cuento, si le
debe desarrollarse un cuento. pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea
Supongamos que usted le cuenta a su hijo la actividad de comprensión –explicar,
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
es muy tarde, se detiene en el momento en imágenes mentales correctas, nos ayudarán a
que Rizos de Oro está durmiendo en la cama realizar.
del bebé oso, lo cual “es bastante”. Usted
dice: “Eso es todo por hoy”. Las imágenes mentales de las que hemos
“Pero no terminaste el cuento”, replica el niño. hablado hasta el momento se refieren a cosas
“Ah”, dice usted. “¿Ya te lo conté?” básicas como la disposición de una casa o la
“No”, responde el niño. “Pero no parece que estructura de un cuento. Pero también pueden
haya acabado.” referirse a cuestiones muy abstractas y
Los cuentos tienen una forma para los niños. complicadas. Considérese, por ejemplo, la
Necesitan misteriosos o desafíos y imagen mental de la organización de los
resoluciones. Desde muy pequeños, los niños elementos químicos en la tabla periódica. La
se forman una imagen mental de los cuentos; tabla misma es una imagen visible sobre un
no se trata de una imagen visual sino de una papel. Pero en la medida en que la
idea general sobre cómo se desarrolla un internalizamos al menos parcialmente se
cuento. Una vez que el niño tiene esta convierte también en una imagen mental.
imagen, uno no puede terminar el relato con
Rizos de Oro dormitando en la cama. Y nótese cuán abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla periódica es
Las imágenes mentales permiten realizar un mapa de clases y no de un espacio físico.
actividades de comprensión Las relaciones espaciales en la tabla periódica
indican pautas cíclicas en el comportamiento
Existe una conexión importante entre la químico de los elementos y semejanzas en las
pedagogía de la comprensión y las imágenes propiedades físicas de los elementos
mentales. Podríamos decir que las actividades contiguos.
de comprensión constituyen el lado visible de
140
Veamos ahora otro tipo de imágenes Pero la relación entre las imágenes mentales y
mentales. Piense en las imágenes mentales de las actividades de comprensión no es
los personajes que usted construye mientras unilateral sino bilateral: las actividades de
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de comprensión generan imágenes mentales.
dichas imágenes, realice el siguiente
experimento mental. Suponga que hacia los Por ejemplo, en general no aprendemos cómo
dos tercios de la obra aparece un vecino de trasladarnos por el vecindario memorizando
Otelo y atestigua con vehemencia a favor de un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
la buena conducta de Desdémona. ¿Otelo ciertos desafíos, como ir a la tienda de
diría: “De acuerdo, supongo que todo fue comestibles o a la peluquería. Le explicamos
producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él
Si usted posee una imagen mental de Otelo (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z.
(no una descripción de su aspecto físico sino Todas estas actividades de comprensión
una idea de su personalidad), sabe inmediata espacial que permiten familiarizarnos con
e intuitivamente que Otelo seguiría nuestro vecindario crean una imagen mental
atormentado por los celos. Él sospecha coherente.
compulsivamente de la fidelidad de su esposa.
¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la
testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad imagen mental de la forma de un cuento?
por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted Obviamente, no de la definición formal de
tiene una imagen mental de carácter de Yago, cuento que le dan sus padres; sino, antes
sabe inmediatamente que un hombre como él bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
no se rendiría tan fácilmente. Intentaría una preguntas sobre ellos, representándolos,
nueva traición a fin de desacreditar al vecino y etcétera.
avivar aun más los temores de Otelo.
Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen
Para ver un ejemplo aun más abstracto que la mental de las relaciones matemáticas?
tabla periódica o un personaje, considérese mi Cuando era estudiante de matemática nadie
imagen mental de la matemática, que me dijo explícita y directamente que se debía
mencioné en la introducción de este capítulo y dudar de las proposiciones matemáticas que
según la cual toda relación matemática que parecían válidas. Lo aprendí al toparme con
“parece correcta” es sospechosa. Como muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
cualquier imagen mental, ésta permite realizar demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
actividades de comprensión. Mi imagen esperanzas y expectativas al terreno real,
mental de la matemática hace que tome las aunque abstracto, de la matemática; es decir,
nuevas proposiciones matemáticas con al aprender a moverme en el espacio
escepticismo y exija justificaciones. conceptual de esa disciplina del mismo modo
Recordemos a las personas que se me que las personas aprenden a moverse en el
acercaron luego de la conferencia y me espacio físico.
preguntaron por qué una de las fórmulas que
yo había analizado no era verdadera. Ellos En síntesis, existe una relación recíproca entre
tenían una imagen mental más ingenua: las las imágenes mentales y las actividades de
relaciones matemáticas que “parecen válidas” comprensión. Si ayudamos a los alumnos a
probablemente lo son. Y este punto de vista adquirir imágenes mentales por cualquier
influía en sus actividades de comprensión. medio –incluyendo la instrucción directa-,
Confiaban excesivamente en la probable desarrollarán su capacidad de comprensión –
validez de una nueva proposición matemática tales como predecir, explicar, resolver,
y se desconcertaban si ésta resultaba ser ejemplificar, generalizar, etc.-, construirán
falsa. imágenes mentales. De modo que hay una
especie de sociedad entre las imágenes
Las actividades de comprensión generan mentales y las actividades de comprensión. Se
imágenes mentales alimentan las unas a las otras, y constituyen,
por así decirlo, el yin y el yang de la
Las imágenes mentales permiten realizar comprensión.
actividades de comprensión. Y a veces las
personas adquieren imágenes mentales Las actividades de comprensión y las
mediante la instrucción directa –por ejemplo, imágenes mentales son los engranajes de la
cuando enseñamos la tabla periódica-. pedagogía de la comprensión. Ahora bien,
¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si
nuestra decisión más importante es qué
141
pretendemos enseñar, ¿qué tipos de teorema para siempre, sin excepciones. Pero
actividades de comprensión y que tipos de muchos alumnos no logran comprenderlo y
imágenes mentales deberíamos tratar de terminan con una imagen mental de prueba
enseñar? En las secciones siguientes en la cual está no es más que una evidencia
expondremos qué debemos tratar de enseñar bastante buena que no cierra definitivamente
según la pedagogía de la comprensión. la cuestión. Nótese una vez más que, como en
el caso de la regla de los diez minutos, esta
Niveles de comprensión actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema específico, sino que es general.
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.

Ese es el lema de muchos alumnos; el credo

en el que se basan cuando tiene que resolver
problemas matemáticos. El pedagogo de la
matemática Alan Schoenfeld, de la
Universidad de California, Berkeley, escribió
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y señaló esta “regla de los diez
minutos”. Dicha regla reduce la perseverancia,
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna
virtud, la perseverancia inteligente es uno de
los recursos más eficaces para el aprendizaje
y la resolución de problemas.

La regla de los diez minutos presenta una

característica muy interesante: no se refiere a
un punto específico del contenido matemático
–como la raíz cuadrada, el teorema de
Pitágoras o la fórmula cuadrática-, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la
matemática. La regla de los diez minutos es
una imagen mental sobre la matemática.
Aunque está expresada en forma verbal, se
trata fundamentalmente de una actitud
holística con respecto al carácter de los
problemas matemáticos. O se los resuelve
rápidamente o no se los resuelve nunca. O se
comprende rápidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensión.

Veamos ahora otra imagen mental de la

matemática muy frecuente. El investigador del
aprendizaje matemático Dan Chazen
descubrió que los alumnos de geometría
euclideana tienen ideas muy extrañas con
respecto a la naturaleza de la demostración.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregúnteles a los alumnos si
podrían encontrar una excepción. Es muy
probable que le respondan: “Oh, sí, si uno se
fija bien, podría encontrar un triángulo o un
cuadrilátero raros para los cuales el teorema
no fuera válido”.

Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda

demostración formal deductiva justifica un
142
 INTRODUCCIÓN esquema de conocimiento que hace posible
que el niño interactúe de forma eficaz cuando
lanza y coge balones.
La construcción de las ideas científicas:
Las investigaciones realizadas en distintos
consecuencias para la enseñanza y el
países han identificado rasgos comunes en las
aprendizaje
ideas de los niños y los estudios evolutivos
proporcionan visiones útiles sobre las formas
Los niños desarrollan ideas sobre los
características en que progresan estas ideas
fenómenos naturales antes de que se les
durante los años escolares. Estas
enseñe ciencia en la escuela. En algunos casos
investigaciones han indicado que tales ideas
estas ideas están de acuerdo con la ciencia
deben considerarse como algo más que
que se les enseña. Sin embargo, en muchos
simples ejemplos de información incorrecta;
casos, hay diferencias significativas entre las
los niños tienen formas de interpretar los
nociones de los niños y la ciencia escolar.
sucesos y fenómenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia
aunque pueden diferir sustancialmente de la
Las concepciones de los niños como
opinión científica. Los estudios indican
construcciones personales
también que, a pesar de la enseñanza formal,
estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Desde los primeros días de su vida los niños
han desarrollado ideas o esquemas sobre el
mundo natural que les rodea. Tienen
Rasgos comunes en las concepciones de
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan
los niños
caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los
lanzan, y de esta forma construyen ideas y
Los estudios sobre concepciones respecto a
expectativas en relación con la forma en que
los fenómenos naturales indican que puede
se perciben y mueven los objetos. De manera
haber rasgos que aparecen muy a menudo en
similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos
las nociones de los niños que es posible
del mundo que les rodea a través de
organizar y describir. Además, estas nociones
experiencias, por ejemplo, con los animales,
parecen evolucionar a medida que se van
las plantas, el agua, la luz y las sombras, las
adaptando a experiencias más amplias.
estufas y los juguetes. Un niño de nueve años
se dio cuenta de que una vez apagado un
Un tema que ha sido bien estudiado es el de
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos
las concepciones sobre la luz y la visión.
en desaparecer. <<Debe haber millas y millas
¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver
de cable ahí dentro por las que pase la
las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así
electricidad>>, dijo, <<para que el sonido
¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños,
tarde tanto en pararse>>. Este niño no había
¿Dónde hay luz en esta habitación?, se puede
recibido una enseñanza formal de ciencias y
imaginar lo que pueden decir. De forma
sin embargo había desarrollado la noción de
característica, los niños de 5 o 6 años
que la electricidad estaba implicada en la
identificarán la luz como la fuente o el efecto;
producción del sonido, ¡de que fluía a través
podrían identificarla con este foco o con
de cables y de que lo hacía muy rápidamente!
aquella mancha brillante en la pared. Más
adelante, los niños identificarán algo en el
Muchas de las concepciones que los niños
espacio entre la fuente y el efecto. Se
desarrollan respecto a los fenómenos
enciende el interruptor y la habitación se llena
naturales proceden de sus experiencias
con un baño de luz que permite ver las cosas.
sensoriales. Algunas concepciones o
Posteriormente, durante la etapa básica,
esquemas de conocimiento, aunque influyen
algunos niños empiezan a utilizar la idea de
en la interacción de los niños con su entorno,
que la luz viaja. Cuando se considera la
no se pueden representar de forma explícita
velocidad a que viaja la luz, resulta
mediante el lenguaje. Por ejemplo, los niños
interesante el hecho de que los niños estén
que juegan al balón han desarrollado una
sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán
serie de esquemas de conocimiento sobre las
que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
trayectorias que siguen los balones, que les
un objeto, y debido a que el objeto está
permiten lanzarlos y recogerlos con éxito.
iluminado se puede ver. Sin embargo, están
Sólo mucho después, los estudiantes tendrán
menos seguros en cuanto a lo que sucede
oportunidades formales para representar y
ente el ojo y el objeto. Algunos niños
analizar tales movimientos: aunque, desde los
establecen un enlace en términos de rayos
primeros años de vida, ha existido un
143
visuales que van desde el ojo al objeto –un
modelo que implica un papel activo por parte
de quien ve; <<miramos a>> las cosas o
<<lanzamos una mirada>> a los objetos.

El diagrama típico de un libro de texto en que

la luz se distribuye a partir de un objeto y una
parte de ella va en dirección al ojo es, de
acuerdo con la literatura, una opinión
sostenida por una relativa minoría de los niños
de escuela secundaria.

Un rasgo importante es la semejanza en los

modelos conceptuales que utilizan niños de
diferentes países y distintos antecedentes. Las
concepciones de los niños sobre la ciencia no
son idiosincrásicas, ni tiene en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman
por la experiencia personal con los
fenómenos. En escuelas que tienen alumnos
de un amplio rango de grupos sociales y La construcción social del conocimiento
étnicos, los profesores probablemente
encontrarán que las ideas de los alumnos Durante los últimos años se ha hecho hincapié
proporcionan una base común para la de forma creciente en el proceso de
construcción de unas buenas relaciones de interacción en el aprendizaje. Se reconoce que
trabajo. el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
en un vacío social. Los niños tiene a su
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las disposición mediante el lenguaje y la cultura
concepciones de los niños respecto a la Tierra maneras de pensar y formar imágenes. Frases
en el espacio, reveló un conjunto de cinco como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
concepciones o, con ellos las denominaron, frío>> o, <<está cayendo el rocío>>,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra proporcionan, mediante metáforas, formas de
como una esfera y arriba y abajo definidos representar aspectos del mundo físico. El que
tomando a la Tierra como marco de referencia las ideas de un individuo sean confirmadas y
(ver Fig. 1.1.) este estudio se replicó en Nepal compartidas por otros, en los comentarios de
y se identificó la misma secuencia de clase, desempeña un papel al dar forma al
concepciones. La figura 1.2 muestra el proceso de construcción del conocimiento. En
porcentaje de niños nepalíes de 12 años que el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de
sostenían cada una de esas cinco nociones. Se niños de 13 años a desarrollar su modelo para
compara con el porcentaje de niños explicar las propiedades del hielo, el agua y el
norteamericanos de 8 años. Como comentan vapor, realizando actividades relacionadas con
los autores del artículo, <<el dato destacable el cambio de estado. Después de una
para nosotros no es que los niños nepalíes discusión inicial en la que los alumnos
sean más lentos en la adquisición del introdujeron la idea de moléculas y la
concepto, sino que el desarrollo de estas ideas adoptaron, un grupo empezó a prestar
es similar en cultura tan ampliamente atención a la cuestión del enlace.
diferentes>>.
A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que
probablemente se hace más fuerte el
enlace.
A2: Bueno, eso no está demasiado claro,
realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento
como ese, en realidad. Estábamos sólo
con la fusión.
A2: NO estábamos seguros, quiero decir que
tenemos más o menos claro lo que
ocurre al pasar de sólido a líquidos y a
gases, pero no de gases a líquidos y a
sólidos.
144
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha A2: sí, pero la cuestión es, ¿cómo
desaparecido totalmente. recuperamos el enlace?
A2: Entonces ¿cómo es que el enlace A4: Haciendo que vibren más despacio…
aparece otra vez? A2: Haciendo más lentas las vibraciones.
A1: Supongo que funciona al revés, cuando (Uno de los alumnos tiene una opinión
se le calienta destruye el enlace, cuando diferente en este punto. Sugiere que la
se le enfría, ya sabes, lo reconstruye. fuerza está presente en todo momento)
A3: Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo A4: Supongo que siempre está presente
reconstruye? pero… si, no ha tenido oportunidad
(La cuestión sobre de dónde vienen los como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y
enlaces reconstruidos continúa mantenerlas juntas. Bueno, donde se
preocupando al grupo) hace más lenta, ya sabes, podría
A2: Si los átomos están unidos, un átomo no dominar el…
puede convertirse en un enlace para A3: Un poco más fácil mantener juntas las
mantener a los otros átomos juntos cosas más lentas.
¿no?
(En ese punto interviene un observador El resultado de esta discusión es un logro
presente en la clase) considerable. Los alumnos han reunido su
E: ¿Cómo os imagináis el enlace? conocimiento de que las partículas están en
A4: Como una especie de cuerda entre los continuo movimiento y de que este
átomos. movimiento aumenta con la temperatura, con
A1: No, no es eso, Él (refiriéndose al la idea de que la fuerza entre las partículas
profesor) nos habló de magnético, está presente durante todo el tiempo, para
magnetismo. Algún tipo de fuerza. explicar la aparente <<formación y
A4: Electricidad estática o algo así. ruptura>> de enlaces. El ejemplo ilustra
A2: Si. Eso los mantenía juntos. Y supongo claramente cómo los alumnos, si se les motiva
que si estaba caliente entonces no y se les da la oportunidad, pueden reunir las
estaba tan magnetizado o algo y cuando ideas y las experiencias previas para hacer
esta frío se magnetizaba más. avanzar su conocimiento.
(El grupo parece haber adoptado la idea
de que los enlaces se deben a un tipo de La discusión con sus iguales puede cumplir
fuerza magnética, y vuelven a una serie de funciones en el proceso de
considerar cómo puede esto explicar construcción del conocimiento. Proporciona un
que el enlace aparentemente cambie foro en el que ideas previamente implícitas
cuando se calienta una sustancia) pueden hacerse explícitas y quedar
A4: Cuando están calientes vibran más, por disponibles para la reflexión y la
eso la electricidad estática no es fuerte. comprobación. Proporciona una situación en la
A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y se rompen que los individuos tiene que clarificar sus
el enlace y entonces al final se propias nociones en el proceso de discusión
convierten en un gas y de ahí no con los otros. También puede proporcionar
pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? una oportunidad para que los individuos
(Enfáticamente) construyan sobre las ideas de los demás con
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran vistas a alcanzar una solución.
tanto.
A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace Howe et al. Han investigado, en una serie de
aumentará así que no serán capaces de contextos científicos, en qué medida se
moverse tanto alrededor, esto encaja, favorece la comprensión conceptual de los
¿no? niños respecto a la ciencia mediante la
(Nótese aquí la comprobación obvia de discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el
la consistencia. La idea a comprobar progreso en la comprensión se consigue
parece ser que, debido a la mayor mediante la oportunidad de cada individuo de
fuerza del enlace a menores reorganizar sus propias ideas al hablar y
temperaturas, las moléculas no serán escuchar.
capaces de vibrar tanto debido a que
están forzadas. Esta idea, sin embargo, Si tienen que dar un sentido a sus
sigue sin resolver la cuestión de cómo e experiencias en las clases de ciencias, los
hace más fuerte el enlace a alumnos necesitan suficientes oportunidades
temperaturas menores, como indica el para hablar y escuchar a los demás. La
comentario del alumno siguiente) atmósfera de aprendizaje no será aquella de
un <<aula ordenada>> con los alumnos
145
trabajando en silencio; ni los alumnos deberán La relación entre teoría y datos no es sólo una
estar ocupados en <<hacer>> trabajos importante faceta de la naturaleza de la
prácticos todo el tiempo. Es probable que las ciencia, es también un asunto crítico en el
charlas animadas y las discusiones sean el aprendizaje de la ciencia por los niños. Del
distintivo de las clases de ciencias eficaces. mismo modo que las teorías científicas sirven
para organizar y explicar las observaciones a
La naturaleza de ciencia y sus la vez que para dar forma al progreso futuro
consecuencias para la enseñanza y el en ciencia, las ideas de los niños sobre los
aprendizaje fenómenos naturales desempeñan un papel
organizativo en su construcción de nuevos
El modo en que los alumnos construyen las conocimientos y en su interpretación de nueva
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el información.
estatus de la ciencia como conocimiento
público: también se construye personal y Es importante para los alumnos saber cómo
socialmente. Las ideas y teorías científicas son se desarrollan y evalúan las ideas científicas
resultado de la interacción de los individuos por una serie de razones: para que puedan
con los fenómenos. Pasan luego a través de apreciar la importancia de compartir y revisar
un complejo proceso que implica la las ideas; para que puedan apreciar el
comunicación y comprobación por parte de las carácter <<provisional>> de las ideas
principales instituciones sociales científicas científicas; y para que adquieran confianza al
antes de ser validadas por la comunidad ensayar y comprobar ideas. Estas metas
científica. Esta dimensión social de la contrastan con las perspectivas que están
construcción del conocimiento científico ha implícitas en los enfoques de enseñanza que
dado como resultado que la comunidad plantean el conocimiento científico como algo
científica comparta una visión del mundo que <<objetivo>>, no problemático y fijo –la
implica conceptos, modelos, convenciones y imagen que surge a menudo en los libros de
procedimientos. Este mundo está habitado texto o en las clases formales- o con los que
por entidades como átomos, electrones, iones, presentan la ciencia como algo que se
fuerzas, genes y especies; está <<descubre>> mediante investigaciones
provechosamente organizado mediante la empíricas individuales, una perspectiva que
unificación de ideas y procedimientos de está implícita en los enfoques de proceso
medida y experimentación. ingenuos o en los métodos de aprendizaje por
descubrimiento para la enseñanza de las
Las ideas científicas, que se construyen y ciencias.
transmiten a través de las instituciones
científicas culturales y sociales, no serán Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
descubiertas por los estudiantes estudiantes con imágenes del conocimiento
individualmente mediante su propia científico como un conocimiento impersonal y
investigación empírica: aprender ciencia sin valores. Esto puede deberse al uso de
implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia
Si a los aprendices se les tiene que dar acceso que sirven para mantener a los alumnos <<a
a los sistemas de conocimiento de la ciencia, cierta distancia>> de la ciencia que se les
el proceso de construcción del conocimiento enseña. Al insistir en hablar del conocimiento
debe ir más allá de la investigación empírica científico y las actividades del aula en tercera
personal. Los aprendices necesitan que se les persona, y al eliminar la personificación y el
conceda el acceso no sólo a experiencias lenguaje coloquial la ciencia se puede
físicas sino también a los conceptos y modelos presentar como algo remoto, difícil y
de la ciencia convencional. El reto para los autorizado. El pensamiento científico
profesores reside en ayudar a los alumnos a fácilmente se puede presentar como un tipo
construir estos modelos por sí mismos, a especial de pensamiento que es
apreciar sus campos de aplicación y, dentro fundamentalmente diferente del razonamiento
de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza de sentido común, y puede ser percibido, por
consiste en llevar a los alumnos hacia las tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
ideas científicas convencionales, entonces la
intervención del profesor es esencial, tanto La enseñanza y el aprendizaje basados en el
para proporcionar pruebas experimentales interés por construir ideas exige de los niños
adecuadas como para hacer que las ideas y no solamente <<hacer>> trabajo de
convenciones teóricas de la comunidad laboratorio, sino también pensar sobre cómo
científica estén a disposición de los alumnos. se relacionan sus investigaciones con las ideas
que están desarrollando. Los niños necesitan
146
ser conscientes de la gama de ideas diferentes La profesora de una clase de 1er. Curso de
que pueden tener sus compañeros para secundaria ha terminado una unidad de
explicar los mismos fenómenos y deben trabajo sobre <<disolución>> y tiene que
desarrollar el hábito de evaluar estas seguir a continuación con <<cambio de
explicaciones. estado>>. Durante el trabajo con las
disoluciones, la profesora se ha dado cuenta
Cuando los niños observan fenómenos, el de que los alumnos usan los términos
sentido que les dan estará influido por las <<fusión>> y <<disolución>> de forma
ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus intercambiable. Esto no le sorprendió porque
observaciones en lo que perciban como ya se había enfrentado antes con el problema,
factores importantes (que pueden ser o no los tanto en la enseñanza previa como en sus
que ha identificado el profesor). Muchos lecturas sobre la comprensión de la materia
alumnos no saben qué finalidad tiene la por parte de los niños. Decidió averiguar
actividad práctica, piensan que <<hacen hasta donde llegaba la confusión planteando a
experimentos>> en la escuela para ver si algo sus alumnos una actividad que implicaba el
funciona, más que para reflexionar sobre uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas
cómo una teoría puede explicar las había frases como: <<jabón en el agua del
observaciones. Hay razones para <<dejar baño>>; <<un caramelo de menta extra
entrar a los aprendices en el secreto>> de por fuerte en la boca>>; <<un cubito de hielo
qué se les pide que hagan diferentes tipos de sobre la mesa de la cocina>>.
trabajos prácticos en la escuela. En lugar de
verse a sí mismos como receptores pasivos de Los alumnos trabajaron por parejas.
información, los alumnos necesitan verse Separaron el juego de 20 tarjetas en dos
activamente implicados en la construcción de montones <<se funde>> y <<se disuelve>>.
significados aportando sus ideas previas para Luego la profesora recogió las respuestas de
relacionarlas con las nuevas situaciones. cada pareja en una tabla en la pizarra.
Analizando esta tabla de información y
La experiencia en sí misma no es suficiente. pidiendo a los alumnos que justificaran sus
Es el sentido que los estudiantes le den lo que elecciones la profesora fue capaz de <<sacar
importa. Si lo que los estudiantes entienden a la luz>> una parte de las ideas de los
debe variar en la dirección de lo que la ciencia alumnos en esta área y de presentar la
acepta, entonces es esencial la negociación distinción científica entre disolución y fusión.
con una autoridad, normalmente el profesor. Los alumnos pudieron aprender entonces a
asociar a cada proceso el término adecuado y
Enseñar desde esta perspectiva es también un en lecciones posteriores se enorgullecían de
proceso de aprendizaje: una característica del no confundirlos.
profesor que trabaja teniendo presentes las
ideas de los niños es la habilidad para Este breve episodio sirve como ejemplo de un
escuchar el sentido que los alumnos están intento de enseñar ciencias teniendo presente
dando a sus experiencias de aprendizaje y las ideas de los niños. La profesora ideó una
responder de forma que afronten ese sentido. actividad que respondía directamente a un
aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS permitía obtener ideas sobre su pensamiento;
TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS era útil en el desarrollo de la comprensión de
NIÑOS los alumnos. Además, la actividad de clasificar
tarjetas y la posterior discusión les gustaron
Cuando están planificando y desarrollando la mucho.
enseñanza, los profesores tienen que ser
conscientes de las ideas que ya tienen los Comprobación de las ideas de los niños
alumnos, de las metas de la enseñanza y
también de la naturaleza de cualquier Para explorar las ideas de los niños sobre
diferencia entre ambos aspectos. El cómo aspectos científicos se puede utilizar una gran
puede resultar en la práctica este método se variedad de técnicas. Todos los ejemplos
ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de siguientes han sido ensayados con éxito en las
dos temas, <<disolución y fusión>> y clases de ciencias.
<<oxidación>>.
Expresiones escritas. Se pide a los alumnos
Un ejemplo para la enseñanza y que escriban cinco expresiones que incluyan la
aprendizaje sobre disolución y fusión palabra <<energía>>. Escriben sus frases en
trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas
147
en pequeños grupos. Cada grupo organiza
todas sus expresiones y las clasifica de Esta lista no es en absoluto completa. Una vez
acuerdo con sus propios criterios. (Por que el profesor adquiere experiencia en
ejemplo, expresiones relacionadas con someter a prueba la comprensión que tienen
movimiento, comida o combustibles Presentan los alumnos rápidamente le resulta evidente
sus ideas al resto de la clase. que en la enseñanza hay muchas
oportunidades para descubrir qué están
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan pensando los niños, ya sea mediante los tipos
carteles para responder a la pregunta de actividades señaladas anteriormente o
<<Cómo se alimentan las plantas?>>. simplemente poniendo más cuidado al hacer
Discuten en grupos pequeños y hacen un preguntas y escuchar. Poner a prueba las
cartel para resumir sus ideas. Se preparan ideas de los alumnos no se limita al inicio de
para dar un informe al resto de la clase. la enseñanza, puede ser una parte integral y
continua de la actividad del aula y puede ser
Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos el fin principal de algunas actividades.
tarjetas que muestran ejemplos de disolución
y ejemplos de fusión. Se les pide que Respuesta a las ideas de los niños
clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se
disuelve>> y <<se funde>>. El descubrir cómo piensan los niños respecto a
los diversos temas tratados en la clase de
Experimentos mentales. Se plantean a los ciencia puede ser muy interesante. No es, sin
alumnos problemas del tipo, suelto una piedra embargo, el final de la historia. Los profesores
que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?>> o de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar
<<Estoy en la superficie de la Luna y suelto a sus alumnos en la visión del mundo
una piedra que tengo en la mano. ¿Qué científicamente aceptada. Por tanto, surge la
sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan cuestión de cómo podría planear el profesor la
las preguntas en grupos pequeños y se ayuda a los alumnos para que vayan desde los
preparen a dar un informe al resto de la clase. puntos de partida identificados hacia la meta
final del aprendizaje que es llegar al punto de
Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que vista científico.
utilicen los materiales que quieran para
mantener el agua de un vaso de precipitados Lo primero que hay que hacer es considerar la
tan caliente como sea posible durante tanto naturaleza de cualquier diferencia que exista
tiempo como sea posible. entre el pensamiento predominante en los
niños y el punto de vista científico. Existen
Explicar. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué varias posibilidades y, por tanto, el
causa el día y la noche?>>. Piensan sobre ello aprendizaje de las ciencias podría implicar:
y escriben su explicación Pueden utilizar
diagramas si lo desean. Desarrollo de las ideas existentes. Por
ejemplo, desde <<las cuerdas de la guitarra y
Lista de control/cuestionario. Se dan a los los címbalos vibran para producir sonidos>>
alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se (donde las vibraciones son obvias) hasta
les pregunta “¿Cuáles de estos son seres <<(el aire en un simple silbato vibra para
vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. producir sonidos>> (donde las vibraciones no
son obvias).
Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos
<<¿Flotará una patata en el agua?>>, Diferenciación de las ideas existentes. Por
<<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les ejemplo, reconocimiento de que la disolución
pide que expliquen sus predicciones y las y la fusión son procesos absolutamente
pongan a prueba. diferentes.

Experimentos prácticos. Los alumnos utilizan Integración de las ideas existentes. Por
una <<bola>> en un canal de plástico. ejemplo, reunión de las ideas sobre los
Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten materiales y sobre los seres vivos para
para poner a rodar la bola, y se les pide que la explicar el ciclo de la materia en un contexto
hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con biológico.
un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo,
logrado los dos tipos de movimiento y que la progresión desde pensar que los popotes
estén preparados para demostrar sus ideas.
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funcionan por succión, a pensar en términos Dos semanas antes de las clases, justo antes
de presión atmosférica. de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
materia, o el pensar en el rozamiento como sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>.
una fuerza. Además, se les pidió que contestaran por
escrito a estas preguntas.
Una vez que el profesor ha identificado la
naturaleza de las diferencias entre las ideas ¿Dónde pusiste el clavo?
de los alumnos y el punto de vista científico se ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran
hace más fácil planificar actividades que allí?
apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se
en el primer ejemplo con que comenzamos, la oxide?
profesora se dio cuenta de que sus alumnos ¿Qué crees que es el óxido?
no diferenciaban entre disolución y fusión y
planteó la actividad de la clasificación de Después de dos semanas los alumnos
tarjetas para dirigirse directamente a ese devolvieron los clavos y montaron una
problema. exposición a lo largo de la pared lateral del
laboratorio. Se colocaron los clavos y se
En situaciones en que el punto de vista situaron por orden desde el más oxidado al
científico es contrario a las ideas que tienen menos oxidado.
los niños podría esperarse que el aprendizaje
resultara más problemático. A menudo se da La exposición tenía al menos dos propósitos.
ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con Proporcionaba al profesor gran cantidad de
frecuencia dificultades para aceptar la primera información sobre las ideas de sus alumnos
Ley de Newton para el movimiento. La visión respecto a la oxidación y también ofrecía
newtoniana de que para mantener un datos fácilmente disponibles respecto a las
movimiento uniforme es necesario que no condiciones necesarias para la oxidación.
exista fuerza resultante es totalmente opuesta
a la experiencia diaria con sistemas afectados Prácticamente todos los alumnos pensaban
por el rozamiento, en los que para mantener que se necesitaba agua para la oxidación y,
el movimiento se necesita un empuje por tanto, colocaron el clavo en condiciones
uniforme. La enseñanza en esta área de humedad. Además algunos mencionaban la
necesitará reconocer la diferencia fundamental necesidad de aire, otros pensaban que el
de perspectiva. Se necesitará tiempo para que <<frío>> ayudaba a la oxidación. Unos pocos
los alumnos acepten la visión newtoniana y la se referían a la acción de la sal, otros
actividad práctica en sí misma no es pensaban que los ácidos podrían ayudar.
suficiente. Algunos sugerían que el óxido era como un
<<moho>>.
Un ejemplo para la enseñanza y el
aprendizaje sobre la oxidación El profesor estableció unas metas de
aprendizaje amplias respecto al tema de la
Un profesor planeó y puso en práctica una oxidación. Esperaba que al final de las clases
forma de enseñar la oxidación que reconoce todos sus alumnos apreciaran que:
explícitamente los puntos de partida de los
alumnos y trabaja buscando unos El aire y el agua son factores esenciales para
determinados fines de aprendizaje. que se produzca la oxidación.
El proceso de oxidación es un ejemplo de
Una clase de 2º. Curso de secundaria estaba cambio químico.
trabajando sobre <<cambios químicos>> e
iba a empezar con una sección sobre <<la Al observar las ideas de sus alumnos en la
oxidación>>. El profesor decidió que sus exposición de clavos, el profesor reconoció
alumnos seguramente tenían una amplia que el considerar el agua como un factor
experiencia respecto al fenómeno de la esencial par la oxidación no era probable que
oxidación y probablemente tendrían algunas presentara problemas a los alumnos, mientras
ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió que la necesidad de aire no era tan obvia. Se
empezar la nueva sección tratando de dio cuenta también de que la mayoría de los
establecer cuáles podrían ser esas ideas que alumnos no habían relacionado la oxidación
ya tenían.
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con su trabajo general sobre cambios cortos, con dificultades y a lo largo de una
químicos. serie de años.

El profesor organizó grupos de alumnos para La continuidad, por otra parte, es algo
llevar a cabo experimentos controlados para organizado por el profesor: describe la
comprobar los diversos factores que ellos relación entre las experiencias, actividades e
habían sugerido como esenciales para la ideas que los alumnos encuentran durante un
oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si período de tiempo, en un currículum que está
era necesaria el agua para que se produjera la estructurado para apoyar el aprendizaje. La
oxidación, otro para ver si era necesaria la continuidad curricular no puede garantizar la
sal, etc. A partir de los resultados de estas progresión. Su función es estructurar las ideas
investigaciones se establecieron los factores y experiencias para los alumnos en una forma
necesarios para la oxidación. que les ayudara a hacer avanzar su
comprensión conceptual en términos
El profesor recordó entonces a los alumnos el científicos.
trabajo previo sobre el cambio químico,
estableciendo paralelismos con sus Al diseñar un currículum de ciencias, como al
observaciones sobre la oxidación. La discusión diseñar una clase, es importante tener
de clase se centró en saber de dónde venía el presentes los puntos de partida de los niños
óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que así como las metas de aprendizaje científico
era una nueva sustancia formada sobre el que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar
exterior del clavo. Esta fue una clase esto en relación con la enseñanza sobre la
interesante porque algunos alumnos sostenían nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la
que el óxido debía estar ya bajo la superficie respiración y la descomposición, el ciclo de la
del clavo, y que simplemente se mostraba materia y el flujo de energía en los
durante la oxidación. El profesor ayudó a los ecosistemas.
alumnos a estudiar esta opinión serrando un
clavo oxidado y haciendo circular los trozos Varios estudios han aclarado los problemas
por la clase. La visión del brillante y reluciente que tienen los estudiantes para dar sentido al
metal supuso realmente un impacto para los papel de la nutrición de las plantas en la
alumnos: el óxido estaba claramente sobre el fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis en el
exterior del clavo. El profesor trabajó sobre ciclo de la materia y al dar flujo de energía en
esas ideas explicando que la oxidación es un los ecosistemas. En particular, los alumnos
cambio químico durante el cual el hierro del tienden a usar analogías con la alimentación
calvo se combina con el oxígeno del aire, en animal para explicar la nutrición de las
presencia del agua, para formar óxido. plantas, considerando las raíces como órganos
Después de una posterior discusión, los para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
miembros de la clase tuvieron que volver a la Muchos alumnos piensan también que el gas
exposición de clavos y utilizar sus nuevas dióxido de carbono y el agua son
ideas, sobre la oxidación como cambio <<alimento>> para las plantas, puesto que
químico, para explicar las diferencias que <<se ingieren>>. Un problema en el
podían observarse. aprendizaje sobre la nutrición de las plantas
es el significado específico que tiene la
Un comentario sobre la continuidad y la palabra <<alimento>> en ciencias, puesto
progresión que es diferente de su significado cotidiano.
Para muchos de los alumnos de hasta 16
El enseñar ciencias teniendo en mente las años, las ideas sobre el papel de los
ideas de los niños se apoya en una cuidadosa <<alimentos>> tanto en plantas como en
planificación en la que se diseñe la animales pueden no ir más allá de una idea de
continuidad del currículum para conseguir la <<ayuda>> para procesos como el
progresión en esas ideas. crecimiento y el movimiento. La idea de los
alimentos como un substrato para la
El término <<progresión>> se aplica a algo respiración dando como resultado que la
que sucede dentro de la cabeza de quien energía este disponible para los procesos
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, vitales, no es evidente en la mayoría de los
los niños desarrollan sus ideas. Algunos alumnos de 16 años. La mayoría de los
aspectos de este aprendizaje pueden alumnos en los niveles de Primaria (Key
producirse bastante rápida y fácilmente, stages 1 y 2**) y también un número
mientras que otros se producen a pasos muy significativo de alumnos de más edad, piensan
que la materia puede <<aparecer>> y
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<<desaparecer>> en procesos como la
descomposición.

Al planificar la enseñanza, es útil para los

profesores pensar en términos de ayudar a
los alumnos a dar una serie de “pequeños
pasos” hacia las grandes ideas. En la
secuenciación de estos <<pequeños pasos>>
tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
progresión en la comprensión de los niños. Sin
embargo, es importante, tener presente que
algunos de estos <<pequeños pasos>>
pueden, en sí mismos, plantear dificultades a
los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde
una visión de la materia en la que las cosas
pueden aparecer y desaparecer a la idea de
que la materia se conserva no es un paso
trivial.

Los profesores no deben sentirse obligados a

llevar las explicaciones demasiado lejos con
los alumnos más pequeños. El propósito de
los fragmentos concretos de enseñanza es
ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos
en dirección a una mayor comprensión.

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