De cmo la educacin apost al caballo equivocado

Frank Smith
(extrado del libro homnimo del autor) 1

()2 El lamentable desarrollo que ha tenido la enseanza programtica en los ltimos treinta aos puede atribuirse directamente a dos factores, ambos coincidentemente relacionados con los comienzos del programa espacial estadounidense. Las bases tecnolgicas de este modelo pedaggico son el anlisis de sistemas y la planificacin de programas. Se supona que el fraccionamiento de grandes objetivos en secuencias de pequeos pasos, que en su momento sirvi para poner al hombre en la luna y traerlo de vuelta, tambin iba a lanzar al nio americano a la rbita de la alfabetizacin. Administrativamente, la enseanza programtica se basa en un estricto control centralizado, situado lejos de la escena de las operaciones, algo que no difiere mucho de los "controles de misin" de los vuelos espaciales. Los expertos prescriben procedimientos y verifican el desempeo para asegurarse de que todos los componentes del sistema cumplan con sus objetivos especficos. En nombre de la "rendicin de responsabilidades", autoridades burocrticas de los estados o del gobierno federal han seguido acrecentando su control de la educacin mediante la seleccin de currculos y la imposicin de pruebas y exmenes que garanticen el cumplimiento del currculo prescripto3. Estas cuestiones pedaggicas y polticas han sido tratadas ms en detalle en mi libro Insult to Intelligence [Insulto a la inteligencia] (1986). Si bien muchos maestros han luchado por su cuenta contra las limitaciones de la enseanza programada, por ejemplo mediante el movimiento del "lenguaje integral", la educacin en general ha sido notablemente susceptible a las presiones de los programadores y a las seducciones de los editores en terrenos como la lectura, la escritura y dems reas. Por qu la educacin se rindi tan gustosamente a una tecnologa extraa a ella, y ahora tan arraigada que muchos maestros y directivos ni siquiera pueden contemplar una alternativa? Qu es lo que hizo a la educacin tan vulnerable? La respuesta es que la educacin consider sus opciones y tom sus decisiones sobre la base

Smith, Frank. De cmo la educacin apost al caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994. Esta monografa se focaliza en el aprendizaje de la lectura y la escritura en escuelas primarias norteamericanas. Sin embargo, sus puntos de vista pueden interpretarse en un contexto mucho ms amplio, que resulta relevante a la discusin sobre el modelo educativo de la Universidad. Se han omitido dos prrafos de enlace con el contenido previo del libro, que no son relevantes al mensaje central de este captulo.

3 El

autor se refiere a las pruebas objetivas estandarizadas que se aplican en los Estados Unidos. Por otra parte, este modelo pedaggico, tambin conocido como "modelo tecnocrtico", se manifiesta en nuestro medio (Argentina) a travs de las planificaciones y evaluaciones por objetivos, que representan conductas atomizadas, "observables" y "evaluables". (N. del E.)

de una teora inadecuada. Toda profesin toda ciencia y todo arte necesita una filosofa, un paradigma terico, en el cual basar sus acciones. La educacin adopt uno equivocado.

La base terica de la educacin

Durante aproximadamente dos mil aos, y hasta el comienzo de este siglo, la teora imperante en la educacin occidental fue la clsica. Una inmersin exhaustiva y disciplinada en la literatura y en la filosofa iba a producir individuos que pudieran pensar lgicamente y conocer o averiguar todo lo que necesitaran saber. La aplicacin de ese rgimen era garantizada por las apelaciones a la razn, reforzadas por no poco frecuentes castigos corporales. El enfoque tena muy poco de cientfico, y el espritu de este siglo reclamaba que la educacin siguiera una ruta ms "objetiva" para garantizar el aprendizaje. La era tecnolgica requera, no tanto una filosofa del contenido de la educacin, sino una teora del proceso. Y aqu es donde la educacin cometi el error del que an no puede recuperarse. Busc una teora del aprendizaje, y apost al caballo equivocado. Deposit su fe en la psicologa experimental, que la persuadi de que el modo de ensear era descomponer los temas complejos en pequeas partes desvinculadas, que deban practicarse hasta que las pruebas demostraran que se haba producido el aprendizaje, y deban reforzarse con la calificacin u otras marcas de aprobacin. La teora psicolgica del aprendizaje ha sido la justificacin para tantas decisiones educativas, que muchas personas ni siquiera pueden imaginar que haya otra opcin razonable. La educacin se relaciona con el aprendizaje, y el aprendizaje ocupa una parte importante, si no el foco central, de la psicologa. Acaso ste no es el razonamiento correcto? As que quiero mostrar por qu la psicologa es el caballo equivocado, por qu la psicologa ha perdido ella misma el rumbo y se lo ha hecho perder a los dems en esta decisiva cuestin del aprendizaje. Tambin mostrar que hay otros competidores en la pista, por los cuales la educacin podra haber optado, y por los cuales todava hoy podra optar, antes de que la teora psicologista del aprendizaje aliente a la enseanza por computadora a terminar de destruir por completo la educacin.

Psicologa y aprendizaje
La psicologa nunca ha estado cmoda con el aprendizaje. Cuando la psicologa se independiz como disciplina acadmica de la filosofa y de la fisiologa, hace escasamente cien aos, el aprendizaje era algo que se daba por sentado. No hay una tradicin histrica de estudiar el aprendizaje como proceso. Los filsofos podan preocuparse y argumentar minuciosamente sobre las relaciones entre la sensacin y la percepcin, entre el mundo de la mente y el mundo exterior a ella, y aun sobre lo que los individuos deban aprender, pero nadie se preguntaba qu era el aprendizaje, ni como se lo poda garantizar. Los fisilogos, por su parte, se ocupaban de las funciones del cerebro, con el acento puesto en el mantenimiento de los sistemas corporales y la expresin de las emociones, pero el hecho de que el cerebro aprendiera no era materia de cuestionamiento. Se trazaron mapas de las zonas del cerebro en las que se localizaba la mayora de las actividades sensoriales, perceptuales, motoras y cognitivas, pero no se consider en particular al aprendizaje como funcin especializada. Qu era el cerebro, si no un rgano de aprendizaje? Cuando los frenlogos, que proyectaron cualquier tipo de facultad mental que se les ocurri sobre las

onduladas superficies cerebrales, pretendieron haber identificado prominencias asociadas con treinta o ms facultades afectivas o intelectuales, el aprendizaje no figuraba entre ellas. Pero cuando naci la psicologa, el aprendizaje se convirti rpidamente en una de sus procupaciones centrales. Las primeras palabras de la segunda edicin del clsico de Ernest Hilgard, Theories of Learning [Teoras del aprendizaje] (1956), expresan que "el estudio cientfico del aprendizaje es realizado principalmente por los psiclogos... Los educadores profesionales han dado la bienvenida a la psicologa de la educacin como una ciencia fundadora sobre la cual construir sus prcticas, y se han llevado a cabo estudios del aprendizaje simultneamente en laboratorios de psicologa general y laboratorios de psicologa educativa, con interjuego entre la teora pura y sus aplicaciones. En esas circunstancias, es muy natural que los psiclogos sientan que el estudio del aprendizaje les pertenece". El nfasis puesto por Hilgard en la palabra "laboratorios" es significativo. Los psiclogos de fines del siglo XIX trataban de establecer su disciplina como una ciencia, emulando los procedimientos experimentales y de registro de sus colegas de los laboratorios de ciencias fsicas. El conteo y la medicin eran considerados como el eptome del comportamiento cientfico, y aun hoy muchos psiclogos no creen que sea vlido formular teoras acerca del comportamiento a menos que puedan ser sometidas a tests experimentales (o simulados en una computadora), que controlen todas las variables. Para ellos, la observacin simple y la induccin son anatema. El problema que se les presentaba a los primeros psiclogos era el de encontrar aspectos del comportamiento posibles de ser contados o medidos de un modo "cientfico". El pasaje de Hilgard que acabo de citar contina: "Un cientfico, junto con el deseo de satisfacer su curiosidad acerca de los hechos de la naturaleza, tiene una predileccin por ordenar sus datos en sistemas de leyes y teoras. Le interesa no slo la verificacin de hechos y relaciones, sino tambin la forma de registar minuciosamente esos datos". En otras palabras, slo determinados tipos de datos, organizados de modos particulares, atraen la atencin experimentalista: todo lo dems es dejado de lado. Los psiclogos experimentales imponen su lecho de Procusto a lo que estudian. Los primeros psiclogos descubrieron dos fructferas reas para el estudio experimental, ambas bastante sorprendentes. Una era la clsica cuestin filosfica de la relacin entre sensacin y percepcin, que demostr ser notablemente adaptable al examen por medio de la medicin de "tiempos de respuesta". Los psiclogos podan comparar, por ejemplo, cuntos milisegundos le llevaba a determinado sujeto experimental decidir que algo haba sido visto u odo (sensacin) comparado con el tiempo que le llevaba decidir qu se haba visto u odo (percepcin). Hasta que lleg la computadora para hacerse cargo de los tiempos y los registros, nadie que no llevara un cronmetro poda considerarse un psiclogo experimental. Otra rea, quiz ms notable, que demostr ser frtil para la psicologa experimental, fue la del aprendizaje. Intocado por la filosofa y la fisiologa, y menos aun por cualquier otra ciencia, el aprendizaje aguardaba ser explorado... si es que haba forma de ponerlo bajo control experimental. Pero cmo podan medir los psiclogos experimentales cunto tiempo lleva aprender algo? La rapidez con que las personas aprenden depende de sus intereses individuales y de sus experiencias pasadas. Y qu es una "unidad" de

aprendizaje? Cmo un experimentador poda comparar cunto le lleva a una persona aprender a hablar francs con cunto le lleva a otra aprender a andar en bicicleta, o incluso comparar el aprendizaje del pretrito imperfecto de un verbo irregular francs con aprender que hay un particular componente de la bicicleta que se llama manubrio? El problema fue resuelto a fines de la dcada de 1870 por un alemn, Herman Ebbinghaus, a quien generalmente se reconoce como el padre de la psicologa experimental, como la persona que posibilit que la psicologa se convirtiera en ciencia (Hilgard, 1956; Boring, 1957). La solucin de Ebbinghaus fue un golpe maestro. Si lo que hace difcil llevar el aprendizaje al laboratorio experimental es el inters y la pertinencia individual, entonces todo inters y pertinencia deben ser dejadas fuera de lo que hay que aprender. Si se da a sujetos experimentales materiales no significativos para que aprendan tales como las slabas TAV, ROP o ZEG luego todo el mundo empieza desde el mismo lugar y tiene la misma cantidad de tarea para realizar. De acuerdo con el historiador de la psicologa Edwin Boring (1957), antes de Ebbinghaus nadie haba pensado nunca algo remotamente parecido a la slaba sin sentido, un hecho que por s slo merece ser considerado importante. De pronto, los experimentos sobre el aprendizaje se volvieron repetibles. Un grupo de sujetos a los que se peda que aprendieran una lista de slabas sin sentido (o formas sin sentido o sonidos sin sentido) lo hacan sin diferencias respecto de otros grupos a los que se daba una tarea similar. La psicologa tena sus primeras leyes cientficas: las ahora venerables Leyes del Aprendizaje. El aprendizaje y el olvido se volvieron fenmenos predecibles. El aprendizaje era simplemente una funcin del nmero de tem que deban aprenderse y el nmero de ejercicios de prctica. El olvido dependa de cunto tiempo haba pasado desde la ltima prctica. Pero todo se basaba en el sinsentido. El sentido pone patas para arriba los resultados experimentales. Lo nico predecible cuando se trata de materiales significativos es que el aprendizaje se produce ms rpido, y que el olvido es ms lento. El aprendizaje normal y sensible queda excluido de las investigaciones de laboratorio. No debera sorprender que las Leyes del Aprendizaje formuladas por la psicologa fueran tan atractivas para los proponentes de un enfoque "cientfico" de la educacin. La psicologa haba demostrado que se poda garantizar el aprendizaje al menos por un corto perodo si lo que haba que aprender se presentaba en fragmentos y se ensayaba un fragmento cada vez. El aprendizaje significativo no poda organizarse de esa forma controlada y repetible, y al programador de la educacin el descontrol le atraa tan poco como al psiclogo experimental. El aprendizaje se convirti en una cuestin de "pruebas de criterio". Si un estudiante no aprende la primera vez, la tarea se repetir hasta que el aprendizaje se produzca, no importa cunto esa tarea aburra o confunda al que aprende. Todo eso se basa en teoras derivadas de un aprendizaje no natural y dificultoso, controlado desde afuera y despojado de sentido, pertinencia y utilidad, en el cual existe escasa posibilidad de adhesin personal. Los individuos normalmente no aprenden en situaciones artificialmente concebidas y manipuladas, sino en actividades comunitarias. En vez de facilitar el aprendizaje, la tecnologa de la enseanza programtica hace lo posible por impedirlo. Benjamn Bloom (1976) introdujo en la educacin la nocin de que aprender es

simplemente una cuestin de "tiempo puesto en la tarea", una regla que slo vale para lo que no tiene sentido. Si alguien no aprende algo rpidamente y sin esfuerzo, probablemente ello se deba a que aquello que se le ensea no tiene sentido. Pero en vez de proporcionar ms sentido, los programadores de la enseanza demandaron ms tiempo, y pusieron ms sinsentidos. A los estudiantes que no podan aprender listas de sinsentidos se les "diagnosticaba" que padecan "trastornos del aprendizaje", localizados, al igual que las viejas "facultades" de la frenologa, en reas especficas del cerebro. Bloom (1956) haba propuesto previamente su influyente "taxonoma del aprendizaje" que es la base de gran parte de la actual enseanza y evaluacin. Segn la taxonoma de Bloom, el aprendizaje "estmulo-respuesta" la rutina de memorizacin de datos es la forma de aprendizaje ms fcil, y la aplicacin y evaluacin del conocimiento la ms difcil. Pero la taxonoma est basada en el aprendizaje de sinsentidos, lo cual, una vez ms, es poner las cosas patas arriba. En el mundo externo al laboratorio experimental o al aula programtica, el aprendizaje memorstico de materiales sin sentido es el ms difcil e ineficiente, mientras que aquellas cosas que nos resultan valiosas y tiles son las ms fciles de aprender.

El refuerzo y el sinsentido
El propio Bloom reconoce a B. F. Skinner, el ms famoso de los promotores contemporneos del conductismo, como la base principal de sus teoras sobre la educacin. El conductismo representa el otro flanco del estudio del aprendizaje que realiza la psicologa experimental; se trata de una "ciencia de la conducta" que relaciona el aprendizaje con el control externo de los acontecimientos, con las "contingencias de refuerzo". Las hiptesis del conductismo estn enteramente basadas en ratas, palomas y otros animales. Y no en animales que se mueven en sus ambientes naturales sino en jaulas, las "cajas de Skinner", que fueron las primeras mquinas de ensear del mundo. Hasta los animales deben ser obligados a aprender cosas sin sentido si se trata de que contribuyan a una psicologa cientfica. Los estudios conductistas con animales fueron responsables de la otra gran ley que la psicologa aport a la educacin, la Ley del Efecto. Esa ley establece que el aprendizaje no se producir en ausencia de motivacin o recompensa extrnseca, y que los incentivos y recompensas son esenciales para que el aprendizaje se produzca. Esa ley ignora el hecho de que la mayor parte del aprendizaje humano se produce en ausencia de motivaciones o recompensas extrnsecas, y que la motivacin no garantiza el aprendizaje. No somos conscientes de la mayora de lo que aprendemos, y muchas de las cosas que a las personas les cuesta ms aprender son aquellas para las cuales estn ms motivadas. La motivacin y el esfuerzo slo hacen falta para el aprendizaje de sinsentidos o para otro tipo de actividades artificiales o penosas, razn por la cual Skinner mantena a sus animales de experimentacin en el ochenta por ciento de su peso corporal normal y recompensaba su aprendizaje con comida. El aprendizaje y la motivacin no son los nicos aspectos de la conducta que la psicologa experimental ha distorsionado, en detrimento de aquellos educadores que creen que la psicologa dice todo lo que hace falta saber acerca del aprendizaje. Un psiclogo cognitivo, George Mandler (1985) ha sealado recientemente que la emocin es otro aspecto del comportamiento humano que el laboratorio experimental excluy por completo de la

consideracin. La emocin es una parte intrnseca del aprendizaje, pero tambin puede ser impredecible y por lo tanto no se debe permitir que perturbe los experimentos de aprendizaje. Hasta hace no mucho tiempo, los estudios del comportamiento emocional eran relegados a la "psicologa anormal". Y la "educacin especial" es el rea en la cual, por lo general, se coloca el comportamiento emotivo en las aulas. Cualquiera que se emocione con el aprendizaje o no aprenda tiene un "problema de conducta". La mayora de los estudios de "resolucin de problemas" se basan tambin en situaciones artificiales de laboratorio. Los sujetos experimentales, tanto humanos como animales, son puestos frente a tareas con las que normalmente no se toparan y que en muchos casos son deliberadamente equvocas y requieren juicios que normalmente los sujetos no necesitaran hacer.

Las investigaciones artificiales sobre la memoria

Los psiclogos tambin se han convencido y han convencido a la educacin de que la recordacin es difcil y problemtica. Se trata, nuevamente, de una visin equivocada. La mayora de las veces recordamos exactamente, automticamente y sin esfuerzo aquello que necesitamos saber. Por lo general no tenemos dificultades en recordar nuestro nombre, o dnde vivimos, o nuestro nmero telefnico. Recordamos nuestro cumpleaos y el de algunas otras personas, y recordamos los feriados. Recordamos los nombres de nuestros amigos, y su aspecto, y el lugar donde viven, y algunos de sus nmeros telefnicos. Recordamos todo lo que se refiere al mundo que nos es familiar. Recordamos que los rboles se llaman rboles y los pjaros pjaros, aun cuando no podamos retener los nombres de determinadas especies. Recordamos los significados de cada palabra que sabemos, cmo se pronuncian esas palabras y tambin cmo se escriben muchas de ellas. Recordamos innumerables cosas. La memoria no es una facultad especial del cerebro que funciona slo ocasionalmente y con escasa eficiencia. Toda nuestra vida cotidiana depende de la memoria, pero esa forma de recordacin permanente es tan libre de esfuerzo y por lo general tan eficiente que los psiclogos mismos se han visto tentados a darle un nombre diferente. Quieren diferenciarla de la memoria testeada en el laboratorio experimental... y en los exmenes escolares. Mandler (1985) quiere llamar "recordacin" a ese ejercicio cotidiano, para diferenciarlo de otros tipos de memoria. De hecho, Mandler sugiere que las aparentes diferencias de memoria son slo diferencias en la forma en que se hace la prueba. Si examinamos algo poco despus de que ha salido del campo de nuestra atencin hablamos de "memoria de corto plazo". Si examinamos algo de un perodo ms lejano nos referimos a la "memoria de largo plazo". Si la cuestin se refiere a un conocimiento fctico, algunos psiclogos harn referencia a la "memoria semntica", mientras que un test referido a acontecimientos especficos mide lo que se llamara "memoria episdica". Pero se trata siempre de la misma memoria, propone Mandler. Y esa memoria no es una facultad mental especial que sea diferente del aprendizaje o de la percepcin o del "pensamiento". La memoria es una parte del aprendizaje, de la percepcin y del pensamiento que, por lo general e inevitablemente, es inconsciente. Igual que para el aprendizaje, las condiciones que posibilitan la memorizacin fluida

carecen de sentido, de utilidad y de inters personal. Aprendemos con mucha facilidad cuando algo es relevante, cuando es til, cuando tiene sentido y cuando no tememos fracasar en el aprendizaje. Y recordamos con mucha facilidad cuando lo que necesitamos recordar es relevante y til, y no tenemos la ansiedad de no acordarnos. Algunos tericos entre los que me incluyo caracterizan el pensamiento de esta manera. Afirman que la prediccin es la base del comportamiento, que construimos realidades posibles antes de introducirnos en ellas. Nuestros recuerdos surgen cuando algo los desata, antes de que necesitemos actuar y guiar nuestras acciones. Por supuesto, a veces la memoria nos abandona. Nos olvidamos de comprar algo cuando vamos camino a casa, o de hacer un llamado telefnico que tenamos planeado. Suele haber una explicacin de por qu nos olvidamos: estamos distrados, o confundidos, o posiblemente no deseemos recordar. Si no nos acordamos de algo, no es, generalmente, porque hayamos sufrido una prdida permanente de la memoria. Simplemente no podemos tener acceso a ello por el momento (como es el caso de las palabras que estn "en la punta de la lengua" y no salen, pero a las cuales reconocemos en el momento en que alguien las menciona). Y algunas veces, la recordacin es frustrantemente difcil. La recordacin se vuelve difcil cuando es consciente, cuando deliberadamente tratamos de recordar algo que no nos viene a la mente en el momento. Lo "fcil" o "difcil" de la recordacin reside en la forma de convocatoria de los recuerdos. La recordacin fcil se produce involuntariamente, en el curso normal y cotidiano de los acontecimientos. La recordacin difcil es aquella que tratamos de hacer deliberadamente, porque "queremos" recordar algo que no nos ha venido a la mente o porque alguna otra persona quiere que recordemos algo que no es parte de nuestro marco de referencia cotidiano. La memoria se dificulta cuando tratamos de intervenir en ella. Cuando tratamos deliberadamente de recordar algo, de alguna manera nos estamos aproximando a ello de modo incorrecto. En vez de permitir que el recuerdo surja de la manera en que el cerebro da normalmente sentido al mundo, tratamos de traerlo del exterior. La recordacin deliberada es por lo general demasiado artificial para ser efectiva. Y los intentos ms deliberados y artificiales de manipular la memoria son los que se producen cuando es otra persona la que indica, cuando se nos dice que traigamos algo a la memoria. Las peores condiciones para la memoria, como las peores condiciones para el aprendizaje, son aquellas en las que alguien nos dice precisamente qu tenemos que hacer. Y aqu viene lo irnico. Es precisamente ese aspecto difcil, deliberado y relativamente poco comn de la memoria el que la psicologa experimental ha estudiado. De hecho gran parte de la preocupacin de la psicologa por la memoria se ha concentrado en la falta de recordacin y en el olvido. La consecuencia ha sido que muchas personas, especialmente aquellas que han estudiado psicologa, se han inclinado a pensar que la recordacin, como el aprendizaje, es difcil y tpicamente poco exitosa. El estudio de la memoria hecho por la psicologa ha puesto obsesivamente el foco igual que su estudio del aprendizaje en la dificultad y en lo deliberado, ms que en lo fluido e inconsciente. Y la razn para esa reduccin del foco es la misma: el control experimental. En un experimento de memoria, el experimentador por lo general dice qu cosas son las que se deben recordar. Cualquier cosa que se recuerde que no tenga nada que ver con el experimento es una intrusin. Los sujetos probablemente estn recordando todo el tiempo que eso es un experimento recuerdan que el sol brilla afuera del laboratorio, que tienen una cita para almorzar y otras

cosas interesantes, pero slo se registra que "recuerdan" si ellos pueden repetir los "tem" nombrados por el experimentador.

El aprendizaje es una actividad social

El aprendizaje y la recordacin son generalmente asociados con lo individual. No esperamos que otras personas aprendan por nosotros, ni por lo general esperamos que nuestros propios cerebros nos recuerden lo que queremos saber. Pero esa visin egocntrica es incorrecta. No somos responsables de la mayor parte de nuestros aprendizajes ni de la activacin de nuestra memoria, excepto por el hecho de que podemos llegar a ponernos en situaciones que involucran el aprendizaje y la recordacin. Aprendemos cuando realizamos actividades con otras personas, aun cuando esas otras personas involucradas estn fsicamente tan distantes como un escritor o un pintor. Las situaciones en las que participamos son las que llaman a nuestra mente a los recuerdos. El aprendizaje y la recordacin son, ambos, acontecimientos sociales. La obsesin por el control experimental en la investigacin psicolgica y educativa ha tenido como consecuencia que se enfoquen los individuos aislados, como la rata de la caja de Skinner. A los experimentalistas les ha preocupado muy poco cmo la gente aprende en grupos, y especialmente cmo aprenden con la ayuda de otros. (En el laboratorio experimental, y en el aula formal, la ayuda mutua es generalmente considerada un "engao"). La psicologa pone slo individuos en el laboratorio de aprendizaje. Aunque haya varios sujetos realizando un estudio al mismo tiempo, por lo general se los separa y se les dice que no colaboren con los dems. La educacin hace lo mismo: cada uno en su banco, con un cuaderno personal, hojas de trabajo personales y, desde luego, un registro personal de rendimientos y calificaciones. (Los procedimientos y el lenguaje de la educacin tienen una notable similitud con los de los laboratorios experimentales). La equivocada "individuacin" se ve todava ms facilitada hoy, cuando los alumnos pueden trabajar en sus propias terminales de computadoras, protegidos los unos de los otros. Tanto la educacin como la psicologa experimental han pasado por alto la naturaleza social del aprendizaje. Aprendemos mediante el contacto con expertos, mediante la colaboracin, cuando alguna otra persona nos muestra que algo merece ser hecho y nos ayuda a hacerlo nosotros mismos. Para investigar y facilitar el aprendizaje no tenemos que intentar controlarlo; por el contrario, debemos hacer todo lo posible para alentar el florecimiento del lenguaje. Piaget lo saba. Piaget estudiaba el aprendizaje de los nios ponindose literalmente en su nivel, cuando se arrodillaba entre ellos para entrar en su trabajo. No trataba de obligar a los nios a aprender lo que l pensaba que deban saber, sino que exploraba lo que ellos aprendan en situaciones normales y cmo esas situaciones contribuan a lo que ellos aprendan. Su conclusin fue que los nios aprendan a su modo y permanentemente, mediante un proceso de interaccin con el ambiente, tan natural que l lo denomin adaptacin. Piaget nunca ha sido popular entre los psiclogos experimentales; para ellos no era lo suficientemente "cientfico". Y no es sorprendente que cuando los psiclogos experimentales trataron de reproducir los hallazgos de Piaget en experimentos de laboratorio, los resultados fueron muy distintos. Y la educacin, lamentablemente, cuando le ha prestado alguna atencin a Piaget ha tendido a hacerlo en forma estrecha, reparando en los "niveles" o "etapas" que los nios de las diversas edades deban o no deban

alcanzar, y no en las condiciones que posibilitan el aprendizaje. Piaget no fue el nico psiclogo que observ a los nios sin perturbar sus comportamientos naturales. Esa metodologa no obstruccionista fue tambin la tcnica de los "psicolingistas evolutivos", los primeros en explorar la sorprendente cantidad de cosas sobre la lengua que los chicos aprenden tempranamente, algunas de las cuales han sido descritas en el ensayo inicial de este libro. Esos investigadores estudiaron el desarrollo del lenguaje infantil mediante el laborioso mtodo de registrar y analizar todo lo que los nios decan, y no evaluando su rendimiento en pruebas acerca de materiales o textos que se les hubieran dado especialmente para que aprendieran. Como Piaget, los psiclogos evolutivos reconocen que la manipulacin experimental distorsiona los datos. En vez de observar cmo responden los sujetos a las expectativas de los investigadores, observan cmo los individuos interactan con el mundo que los rodea. Algunos investigadores hasta prestan atencin a lo que estn haciendo otras personas que estn alrededor del aprendiente. Para muchos psiclogos experimentales, esas investigaciones no son lo suficientemente rigurosas; no son cientficas. Lo que sucede en realidad es que emplean tcnicas adoptadas de una ciencia diferente. Emplean la metodologa de la antropologa. La antropologa es el otro caballo al que la educacin pudo haber apostado. En vez de poner su fe en las limitadas manipulaciones de la psicologa experimental, la educacin podra haber prestado ms atencin a las ms amplias y menos obstrusivas modalidades de la disciplina que estudia las relaciones entre las personas.

La alternativa
A diferencia de los psiclogos experimentales, los antroplogos culturales han reconocido hace ya mucho tiempo que es imposible estudiar una situacin objetivamente si los investigadores introducen sus propias normas, deseos o marcos de referencia. El principal mtodo de investigacin que han desarrollado los antroplogos es la etnografa, palabra que significa descripcin de culturas. La etnografa es el trmino que hoy comienza a escucharse en educacin como la manera ms apropiada de investigar el aprendizaje. Otros trminos usados para enfoques similares o relacionados son el del "anlisis cualitativo" (en oposicin al anlisis cuantitativo), "descripcin gruesa", "observacin participada", "entrevistas de propsito abierto", "entrevistas en profundidad", "investigacin fenomenolgica" y "mtodo de estudio de casos" (vase Bogdan y Bliken, 1982). Yo dira que ese enfoque consiste en tratar de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. En un contexto educativo, Yetta Goodman lo denomina simplemente "observacin de chicos". Margaret Mead (1976), por ejemplo, en sus estudios antropolgicos de las culturas del Pacfico Sur y de las escuelas estadounidenses, daba por descontado el aprendizaje. Ella haba observado simplemente que los nios aprendan de lo que vean hacer a otras personas, de las actividades de la comunidad en las que eran iniciados, si los mismos chicos queran y esperaban poder hacer esas cosas. Mead no incursionaba en el proceso mental segn el cual se imagina que los nios aprenden, sino que observaba las circunstancias, la cultura de la situacin de aprendizaje. No preguntaba cmo se las arreglaban los nios para

recordar lo que se les enseaba, sino qu recordaban. Observaba la formacin de aprendices, las cooperaciones, las relaciones interpersonales, las actitudes. Su conclusin, muy resumidamente expuesta, fue que los nios aprendan y recordaban cuando participaban en actividades de los adultos que vean como alcanzables y valiosas. El aprendizaje no tena nada que ver con cuntos entrenamientos o ejercicios se daba a los nios, ni con la frecuencia con la cual se les tomaba examen. Si los nios no estaban interesados en el aprendizaje o se desalentaban, los adultos trataban de estimular su participacin y su confianza en vez de tratarlos como defectuosos. Los antroplogos han pasado a ocupar un lugar activo en los estudios contemporneos sobre la alfabetizacin, dentro y fuera de las escuelas. Entre los ms destacados figuran Shirley Brice Heath, autora de Ways with Words [Caminos con palabras] (1983) y Hope Jensen Leichter, editora de The Family as Educator [La familia educadora] (1974), autoras las dos, adems, de artculos recopilados en Awakening to Literacy [Despertar a la alfabetizacin] (Goelman, Oberg y Smith, 1984). La observacin de nios ha dado lugar a algunas publicaciones decisivas en el campo de los estudios recientes sobre la alfabetizacin, como Gnys at Wrk (1980) de Glenda Byssex; Family Literacy [Alfabetizacin familiar], de Denny Taylor (1983) y el apropiadamente titulado Lessons from a Child [Las lecciones de un nio], de Lucy Calkins (1983). La observacin de cmo los nios aprenden a hablar, a leer y a escribir en condiciones no manipuladas ha llevado a desarrollar la "psicolingstica" y las filosofas del "lenguaje integral", que actualmente pugnan por abrirse camino entre las tecnologas centralizadas y estandarizadas del aprendizaje y de la evaluacin que amenazan con sofocar nuestras aulas. El enfoque del participante-observador de la lectura y escritura con los nios representa una modalidad de aprendizaje que muchos maestros emplean intuitivamente pero que puede ser formalizada. Tanto en el campo de la educacin como en el de la psicologa se estn realizando cada vez ms tesis etnogrficas, aunque no siempre es fcil hacer que esa forma de investigacin sea aceptable para las facultades, en las que "cientfico" y "controlado" todava siguen siendo trminos sinnimos. El enfoque proporciona tambin a los maestros una manera de investigar sobre ellos mismos y sobre sus alumnos, como se ejemplifica en el trabajo realizado en Gran Bretaa por Joan Tough (1976). Otros prominentes investigadores del Reino Unido que han efectuado aportes influyentes a ambos lados del Atlntico con estudios no intrusivos sobre alumnos, maestros y prcticas escolares, son Douglas Barnes, James Britton, Connie y Harold Rosen y Margaret Spencer. Dado que los planificadores educativos y los diseadores de la enseanza han sido ms influidos por el modelo psicolgico del aprendizaje que por el antropolgico, las escuelas a veces se preocupan por todo lo que no hay que preocuparse. A los maestros y directivos les interesa el rendimiento, no la actitud o la productividad. Como dice Shirley Brice Heath (1985): "Hemos dado apenas un reticente reconocimiento a la delicada pregunta de cul es el contexto para el aprendizaje de conductas letradas, diferente del aprendizaje de las destrezas de escritura". Si queremos que los nios lean y escriban, la etnografa nos dice que debemos concentrarnos en hacer que la lectura y la escritura sean interesantes para ellos. Entonces aprendern las destrezas que correspondan, antes de que intentemos siquiera enserselas en forma deliberada. Cuando los alumnos son obligados a aprender a leer y escribir, la lectura y la escritura se vuelven hostiles. Pasa lo mismo con la ciencia o

con cualquier otra cosa que tratemos de ensear. Todo maestro sabe que es fcil ensear a un nio que est interesado, pero la tecnologa educativa, herencia de la psicologa experimental, dice que el inters es irrelevante, que es responsabilidad del alumno, y no preocupacin bsica del maestro. Todos los educadores deben reconocer que las teoras del aprendizaje que sustentan los programas mecnicos y las pruebas repetitivas de la educacin contempornea son inconducentes, artificiales y peligrosas. El aprendizaje es una actividad social, y sus aspectos ms importantes desde el punto de vista del que aprende son las otras personas que estn en la situacin, el "club" al que los aprendientes deben ingresar. La mejor forma que tienen los maestros de aprender todo esto es observando a los alumnos y observndose a s mismos y a los dems maestros desde una perspectiva antropolgica. Deben preguntarse: "Qu est sucediendo aqu?", no en trminos de un plan de clase o de objetivos curriculares, sino en trminos de un estudiante que est tratando de dar sentido al mundo. Luego los docentes debern persuadirse mutuamente, y persuadir a los directivos que controlan gran parte de lo que ellos hacen en sus aulas, de que la etnografa, y no la psicologa experimental es el caballo al que la educacin debe apostar.