MANOLO CAINZOS, LUISA M PUERTAS, LUIS M LARRIETA, KEPA MARTINEZ DE LAGOS

Para terminar con este apartado habra que sealar que debera haber ms pronunciamientos oficiales sobre la importancia de estas lneas para que la sensacin de aadido que se desprende muchas veces de los Documentos oficiales quedar contrarrestada. Los pronunciamientos podran ser en forma de ms orientaciones metodolgicas, ejemplificaciones, ms medios materiales y humanos trabajando en el tema, etc... 4. Otras dificultades De cara al profesorado los problemas que surgen tendran que ver con: La falta de preparacin-actualizacin en estos temas; la falta de motivacin en general y en particular para entrar a discutir y cuestionar sobre los propios valores; la dificultad que supone debatir en un claustro sobre temas que tienen mucha carga ideolgica y adems llegar a acuerdos. A todas estas pegas se le aadira la que se deriva de trabajar en el centro escolar a favor de unos valores que no son precisamente los que nuestra sociedad en la prctica ms aprecia. En el campo de la metodologa el problema fundamental, como ya se ha apuntado, se derivara de la falta de oferta de opciones diferentes para integrar el trabajo de las transversales y ejemplificaciones. Tambin es un problema de ndole diferente pero que termina siendo metodolgico, la falta de tiempo que el profesorado tiene para poder reflexionar sobre opciones diferentes, planteamientos tericos distintos, para conocer proyectos y experiencias que hay en este campo etc. y que puede derivar en plantear un PCC que no integre las lneas transversales. Una vez de que conocemos dnde estn los fallos y las deficiencias ms importantes, pensamos que hay que apostar fuerte por trabajar las lneas transversales en los centros, ya que adems de estar de acuerdo con el planteamiento de que son necesarias para que la escuela potencie la educacin integral, al tener por delante un campo amplio el metodolgico- sobre el que decidir, debatir e investigar pueden surgir muchos aspectos renovadores para todo el campo de la educacin.

en dichos procesos. No trata de enjuiciar-calificar a las personas como en muchas prcticas al uso, sino de enjuiciar-valorar sus actuaciones segn ciertas evidencias percibidas en las distintas actividades docentes y discentes. La evaluacin, en el sentido que tiene en los documentos curriculares de la Comunidad Autnoma Vasca, es el proceso que permite valorar la actividad docente y discente y las condiciones educativas en general, tomando como referente las finalidades y objetivos del sistema educativo y del centro, en torno a los cuales se han organizado y desarrollado las actividades de enseanza/aprendizaje. Tiene como funcin valorar el grado de avance en la direccin que proponen los objetivos, las dificultades que se producen en este proceso, los posibles estancamientos y retrocesos, y sus causas. Como se ve, es un una concepcin muy diferente de la tradicional. Por qu? Para empezar, porque fija como eje de la evaluacin los objetivos marcados y no los contenidos de aprendizaje sin ms. Y si partimos de que el objetivo final de la institucin escolar gira en torno a la culturizacin y socializacin del alumnado, y que tanto el profesorado, como el centro y el sistema educativo estn supeditados a dicho objetivo, es obvio que se debe tratar de mejorar y afinar cada uno de los engranajes del sistema para poder prestar un buen servicio a este sector de la poblacin. En consecuencia, si en la realidad escolar topamos con el fracaso (por ejemplo, los objetivos previstos como alcanzables para el alumnado no se logran), es impensable que no se quieran introducir cambios; pero para ello se deber tomar una decisin tras la evaluacin o valoracin de todos los mbitos, no slo del directamente afectado, el alumnado. Es decir, el fracaso de este ltimo cuestiona forzosamente la concepcin del sistema, el funcionamiento y estructuracin del centro y la actuacin de los profesionales de la enseanza. Y viceversa, ya que todos los mbitos estn interrelacionados y las disyunciones de uno se reflejan en los dems. La evaluacin as entendida permitir detectar las causas y facilitar la toma de decisiones y la mejora del servicio educativo que ofrecemos a la sociedad. Con estas ideas se refuerzan dos principios: la necesidad de evaluar siempre la realidad escolar globalmente y la urgencia de desterrar el viejo e injusto hbito de centrar la evaluacin slo en el alumnado. El binomio enseanza-aprendizaje representa el eje de reflexin donde los docentes centran el anlisis y la valoracin de lo que sucede en el aula. De este modo, tanto el profesorado (sujeto activo de la enseanza), como el alumnado (sujeto activo, a su vez, del aprendizaje) son evaluados. La evaluacin de la actuacin docente es ms necesaria en tanto en cuanto es el estamento o mbito en el que ms decisiones operativas se toman a diario (muchas y trascendentes) y, en buena lgica, sern ms acertadas en la medida que se basen en buena informacin y diagnstico de las situaciones. ll. La transversalidad en el currculo La forma en que se presentan las Lneas Transversales en el currculo de la Comunidad Autnoma Vasca, el lugar que ocupan, el alcance que tienen, la importancia que se les atribuye... son cuestiones que son Iargamante tratadas en otras intervenciones. En nuestro caso slo nos vamos a acercar a ellas para analizarlas desde la perspectiva evaluadora. Es cierto que lo transversal justifica su presencia en el currculo porque completa la labor de las reas y contribuye al desarrollo y cumplimiento de las finalidades y objetivos

LINEAS TRANSVERSALES (EVALUAClON: QU, CMO, CUNDO...)

LUIS M LARRIETA I. Concepto de evaluacin1 El trmino evaluacin con demasiada frecuencia es entendido como nota o calificacin y va unido indefectiblemente al hecho de la promocin de los alumnos y alumnas, las repeticiones e, incluso, la certificacin acadmica en el transcurso y al trmino de la etapa. Ese no es el concepto de evaluacin defendido en el Diseo Curricular de nuestra Comunidad Autnoma. La evaluacin es una actividad integrada en los procesos de enseanza/aprendizaje y tiene como finalidad orientar al alumnado y al profesorado, sirvindose de la valoracin de los datos y observaciones obtenidos

1. Este apartado se inspira en el documento elaborado por el seminario de Evaluacin de Adarra que se titula LA EVALUAClON EN EL CURRICULO: Gua para el profesorado.

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QUE ES LA TRANSVERSALIDAD?

generales de la etapa, aportan funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes que promueven, abordan problemas que la Sociedad y los individuos hoy tienen planteados,.. En definitiva, estn en el currculo porque con lo transversal se garantiza en gran medida la educacin integral de las personas, su socializacin, autonoma, participacin... Cules son las lneas transversales del currculo? La fijacin de las Lneas Transversales no puede ser definitiva, ya que es la propia sociedad quien manifiesta mayor sensibilidad por unos u otros en cada coyuntura. La comunidad escolar debe actuar receptiva y dinmicamente y enfatizar aquellos aspectos de la cultura que considere adecuados, estableciendo los ttulos, marcando las prioridades y llenndolos de contenidos conceptuales, procedimentales y, sobre todo, actitudinales. Y ste es un principio fundamental para entender que lo transversal acerca a la escuela la vida, la cultura del entorno y las sensibilidades sociales ms acusadas, dando al currculo un papel claro de mediador entre la cultura de la comunidad y el alumnado. Esta es una de las vas que garantiza que la cultura de la comunidad llega a ocupar espacios en el currculo. Esto quiere decir, ni ms ni menos que, a pesar de no existir listas cerradas, no podrn faltar temas dedicados a salud, medio ambiente, consumo, derechos humanos y la paz, igualdad entre los sexos, sexualidad, medios de comunicacin, ocio, inerculturalismo,... Lo transversal aparece en el currculo como una gran novedad. Y cuando se habla de su puesta en prctica se propone que lo transversal impregne las reas. Ahora bien, qu se esconde tras la palabra impregnar? Entendemos que se refiere a que lo transversal estar presente en la programacin de todas las reas, impregnando la actividad educativa en su conjunto (evaluacin incluida), de tal forma que el alumno o alumna a travs de las distintas reas trabaje los objetivos y aprendizajes transversales. III. Qu, cmo, cundo evaluar lo transversal En los documentos curriculares se pide que las Lneas Transversales sean atendidas a partir de las distintas reas... impregnando la actividad educativa en su conjunto, de manera que cada rea en particular contribuya en alguna medida a su desarrollo y todas las reas en su conjunto proporcionen un tratamiento completo de lo transversal. (Ed. Primaria pg. 44-45; E.S.O. pg. 49). Por tanto, este principio de impregnar las reas curriculares de objetivos y contenidos de las diferentes Lneas Transversales debe marcar el enfoque metodolgico de lo transversal. Y este principio es el que nos da la clave para afrontar el hecho evaluador en las aulas. Veamos: 1. EN EL P.C.C. Los equipos docentes de los centros deben elaborar, entre otros documentos ms, un Proyecto Curricular del Centro, en el que se plasmen consensuadamente objetivos, contenidos y lneas de actuacin en general que se van a seguir en las diferentes etapas educativas. El citado documento se compone de un conjunto d e decisiones muy interrelacionadas entre s, entre las que, por supuesto, estn las que ataen a la evaluacin de lo transversal. Es lo que se ha dado en llamar decisiones en cascada de los equipos docentes. Esta sera una secuencia Igica del proceso:

En primer lugar, los claustros deben ser conscientes de que en los objetivos generales de etapa y en los de cada rea hay una serie de pronunciamientos explcitos de educar transversalmente. A partir de ah, en la seleccin de contenidos aportados desde cada rea ser preciso enfatizar aquellos que faciliten con mayor garanta el logro de dichos objetivos transversales. En segundo lugar, los equipos docentes en los acuerdos que afectan a cuestiones de secuencia de objetivos generales y de rea, enfoques metodolgicos, organizacin y recursos prevern el modo de asumir coherentemente las Lneas Transversales. En tercer lugar, cada rea en particular, de acuerdo con el equipo docente, definir como explcita el tratamiento de lo transversal, con planificacin de espacios, materiales y recursos para su desarrollo. En todo este proceso de reflexin y acuerdos se integrar la evaluacin de las diferentes Lneas Transversales. Para ello se contemplaran dos vas: * La evaluacin del grado de consecucin entre el alumnado de los objetivos transversales seleccionados en cada rea debe hacerse dentro de las pautas acordadas para todas las reas, es decir, dentro del marco de las programaciones. * Se reservar un apartado para explicitar cmo se va a evaluar la implantacin y desarrollo de las diferentes Lneas Transversales en el centro y las cotas de desarrollo alcanzadas en las reas y niveles educativos. 2. EN LAS PROGRAMAClONES DE AULA/AREA Todo profesor o profesora que se responsabilice de un aula o de un rea deber previamente elaborar un programacin, Qu es y cmo es una programacin? En los documentos curriculares de la Comunidad Autnoma Vasca se afirma que las programaciones de aula en Ed. Primaria y de rea en E.S.O. sirven al profesor o profesora para articular los procesos de enseanza-aprendizaje de su rea. A su vez, se dice que la Unidad Didctica es la base en torno a la que se articula la Programacin. (lntroduccin a la etapa, Ed. Primaria pg. 101; E.S.O. pg. 115). Apoyndonos en estos principios, podemos decir que las Lneas Transversales deben estar presente en las Programaciones a travs de las Unidades Didcticas en cuyos distintos apartados se incrusta, ya sea en la fijacin de objetivos o en la seleccin de contenidos, en el planteamiento de situaciones y de actividades de enseanza/aprendizaje o formando parte de la evaluacin. De este modo es como se impregnan las reas de sentido transversal. Y una advertencia: Es muy importante a la hora de evaluar no caer en la vieja tentacin de ponderar ms los aprendizajes conceptuales y procedimentales que los actitudinales. Y no es menos importante evitar caer en la tentacin de enfatizar los aprendizajes de rea por encima de los transversales. Es decir, ambos son referentes de la evaluacin por el simple hecho de ser objetivos de enseanza/aprendizaje decididos en la programacin. IV. Para que evaluar lo transversal Despus de todos los principios planteados y las aseveraciones hechas nos puede seguir quedando una pregunta sin respuesta clara. Y para qu todo esto? 615

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Sencillamente, porque en el currculo se entiende que la educacin integral del alumnado, es decir, la capacitacin para la vida en la sociedad vasca y en la cultura de nuestra comunidad se debe lograr a partir de unos aprendizajes no solo disciplinares, sino tambin transversales. En este sentido tiene gran importancia la evaluacin, puesto que se puede decir que tiene como finalidad prioritaria la mejora del proceso educativo y de la calidad de la enseanza que se imparte. Este planteamiento exige una actitud permanente de apertura al cambio y a la modificacin de los procesos establecidos e iniciados en el aula. De este modo, tanto el profesorado (sujeto activo de la enseanza), como el alumnado (sujeto activo del aprendizaje) son evaluados. La evaluacin de la actuacin docente es ms necesaria en tanto en cuanto es el estamento o mbito en el que ms decisiones operativas se toman a diario (muchas y trascendentes) y, en buena lgica, sern ms acertadas en la medida que se basen en buena informacin y diagnstico de las situaciones. Sin embargo no son estos estamentos los nicos en ser evaluados. Sabemos que, si analizamos la implantacin y logros de los aprendizajes transversales en el currculo de algn centro, lo haremos con las siguientes finalidades: * A los alumnos y alumnas se les evala para poder disear, adecuar e individualizar estrategias y procesos de aprendizaje y facilitar, as, la orientacin y la adaptacin. * Al examinar la prctica docente se persigue la mejora profesional y la formacin permanente en un esfuerzo continuo de perfeccionamiento pedaggico. * Si nos detenemos en el centro se intentar mejorar el funcionamiento del mismo en orden a responder a las demandas de la Comunidad Escolar. * Y como consecuencia de todo analizaremos el mismo sistema educativo, puesto que pretendemos la mejora en el funcionamiento del sistema y garantizar una enseanza de calidad.

sinplea da, ERREALITATEAREKIKO LOTURA, eguneroko bizitza, ingurua, pertsonak, gizartearekiko lotura, ohizko laborategi-eremua utzirik. Era horretan, bizitzak eta gizarteak aldarrikatzen duten balore kategoria baten premiari sentiberak izanik, ingurua eta gizakiaren harremanetarako konzepzio berri bati dagokion hezkuntza-praktika gauzatu behar dugu. Zehar Ierroak Curriculumean Gizartetik sortu dira gaur Zehar Lerroen atalean jasotzen diren zenbait beharrizan eta sentsibilitate. Ondorioz, gizarte horrekin Iotu nahi dugun Heziketa-funtzioa, eskolarena barne, berraztertu nahi dugu. Era berean, giza-pertsonaren garapen osoa bilakatu nahi dugu, inguru fisiko zein sozialaren kidea den gizakiarena; eta hortik uste dut datozkigula garatze, integratze eta sozializatze funtzioak. Has gaitezen bada, eskola-lana arakatzen. Eskola eta zientziaren neutraltasuna sarritan argudiatu arren, eskolan ez dira sekula arlo eta nozio hutsak eman, zientziataz ez naiz orain arituko. Ez dago eta ez da inoiz egon, ideario gabeko irakaskintza, ikastetxe edo eta irakaslerik; idatzi gabeko ideario hori ezkutuko curriculumean dago eta azaleratu eta berraztertu beharko dugu ezer baino Iehen. Zehar Ierroak ikastetxearen oinarrizko erabakietan Heziketa Sistemak eskatzen duen Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua (lHP) dugu Iehen pausoa. Beronek, eskola bakoitzak bizi duen errealitateari eta berau kokatzen den inguru eta problematikari egokitu eta erantzun behar dio. Hortik hasiko beharko dugu beraz, Zehar Lerroek egiten duten errealitatearen irakurketa curriculumean sartzeko ahaleginean. lHP-a hitzarmen garrantzitsuean da, komunitate hezitzailea osatzen duten elementu guztien konpromezua eta beronen garapen eta sinesgarritasunarako akordioen abiapuntua. lHP-a erabakitzeko, has gaitezen curriculumaren iturrien berrirakurketa egiten, curriculum-aukera guztientzat oinarri adierazle eta mugatzaileak izango diren erabakiak hartu aurretik. Errealitatera hurbiltzeko ariketa interesgarria dugu berau. Azalera ditzagun gure heziketa-eskaintza eta bereonen azken heiburuak, inguru orokorra eta eskola-komunitatea kokaturikoa kontuan izanik. Zehatz ditzagun zenbait eredu: mundua, pertsona, gizabanakoa eta gizartea, kideen arteko harremanak, bai eta gure heziketa/ikasketa teoria ere; garatuko dugun hezkuntza eredua argia izan behar da eta. Adibide gisa, eta Ingurugiro Heziketaren ikuspegiak eta sentsibilitateak azpimarratzen diguna kontuan hartuz, zera adieraz dezakegu: lHP-ak, alde batetik, ingurunearen ezagupen eta gozamena eta bere erabilpen arrazionala erraztean, eta bestetik, gure herrialdeak eta planeta osoak planteiatuta dituen ingurune-arazoei aurre egitean, hezkuntzak duen garrantzia behar du, eta gainera, aspektu horiek eskolaren ingurune hurbilean eta eskolan bertan zehaztu behar ditu 1. Honezkero, Lerro bakoitzak azpimarratzen dituen ikuspegi, arazo eta sentsibilitateek, denek elkarrekin, errealitatearen konplexutasunaren islada osagarriak izanik, eguneroko bizi-

ZEHAR LERROAK HEZKUNTZA PRAKTIKAN

KEPA MARTINEZ DE LAGOS

Laburpena Transbertsalitatea praktika guztian gauzatzen hada ere, azaleraketa eta plangintzak ezinbesteko pausoak ditu: Izkutuko curriculuma azaldu Honen azterketa kritikoa eragin Adostasuna eraiki egitarau zehatz batetan Eguneroko ekintza eta nahiak elkar-bidean jarri Egitekoaren gauzatze egoki eta pausoz-pausokoa Eskola eta errealitatearen Iotura Ez dugu planteatzen azken modari jarraitzeko estrategia. Hezkuntza munduan, Erreforma, teoria, orientabide, edo proposamen berriek, Hezkuntza beraren aldaketa premia aldarrikatzen dute beti, Heziketa kontzepzioa, filosofia berriaren beharrizana. Hutsunea eta ondoriozko beharrizana, ordea, 616

1. lkastetxeen Hezkuntza Proiektuak egiteko zenbait iradokizun lNGURUGIRO HEZIKETAren ikuspegitik. CEIDA-IHIA/SEEZ. 1993.