SUMARIO

Introducción: ¿Una nueva agenda didáctica para un nuevo currículo?

1) Las ideas claves que fundamentan un currículo por competencias
1.1) Nociones de currículo
1.2) Las 10 ideas clave de Zabala y Arnau
1.3) Breve análisis del MCN a partir de las ideas de estos autores
1.4) Pensamiento estratégico
1.5) Ejercicios
1.6) Situaciones de concurso
2) La planificación por competencias
2.1) Ejemplo de diseños y fundamentos
2.2) Didáctica de la enseñanza por competencias
2.3) Estrategias de supervisión en una visita a un aula

3) Marcos legales relacionados a los docentes y sus prácticas

3.1) Cuando el docente se niega…..

3.2) Situaciones de concurso

4) Salas de directores. Intervenciones del M Inspector.

4.1) Fundamentación y justificación

4.2) Desarrollo de la sala

4.3) Informe a los M. Directores del distrito.

Entrega de capítulos Fechas de febrero

Capítulo 1 6 de marzo
Capítulo 2 14 de marzo
Capítulo 3 20 de marzo
Capítulo 4 24 de marzo
INTRODUCCIÓN
¿A qué nos referimos cuando hablamos de una nueva agenda didáctica?

Para responder a esta pregunta vamos a remitirnos Edith Litwin quien, a fines del siglo XX,
presentaba una propuesta pedagógico-didáctica que construía un discurso que dotaba de
sentido a una práctica educativa en la cual cada docente participara de procesos
hermenéutico-comunicativos totalizadores y no solo técnico-instrumentales. Esta es “la idea
fuerza” que vamos a utilizar: dotar de sentido a las nuevas prácticas docentes.

Frente a la agenda didáctica clásica, centrada en el estudio del contenido y del método que
reduce el espacio teórico-conceptual de la didáctica a problemas vinculados con la aplicación
instrumental de métodos y estrategias, esta “nueva agenda” da lugar a las preguntas por el
sentido y la significación de la enseñanza y los aprendizajes, así como sus procesos desde
la perspectiva de los sujetos involucrados en los mismos. La construcción de una nueva
agenda para la didáctica representa así un programa de investigación-acción para el campo
sustentado en las dimensiones teóricas, metodológicas y epistemológicas centrales: la
colaboración y el involucramiento de los sujetos (docentes-alumnos) en el marco de
un currículo basado en competencias. Si bien nuestro MCN apunta a ubicar al estudiante
y sus aprendizajes en el centro de toda la propuesta, es bien cierto que los inspectores
orientan los procesos de enseñanza para la mejora de esos aprendizajes.

Por eso, este segundo cuaderno está dedicado a la concreción de las competencias en el
nivel de aula desde las acciones inherentes a los proyectos, diseño de planificaciones ,
secuencias didácticas, recursos, etc. centrando la supervisión del inspector y su capacidad
para ayudar a ver, describir y comprender la realidad y así definir las posibilidades de
transformación educativa en cada escuela/jardín de su distrito.

Pero como todo lo que sucede y sucederá en el sistema este año es tan vertiginoso, la nueva
agenda didáctica apunta a fortalecer la capacidad de los cuerpos docentes para pensar,
investigar nuevas propuestas, extraer conclusiones de sus experiencias, reflexionar en
relación al MCN y construir una voz y una práctica que nos distinga de otras tantas reformas
educativas que se están llevando adelante en otros países de Latinoamérica.

Por lo que los invito a deconstruir y reconstruir la Transformación Educativa “a la uruguaya”.

Por ejemplo, abordar todo lo referido a la secuencia didáctica se convierte en una prioridad
porque en las actividades y tareas que dentro de ellas se desarrollarán, es donde se
concretará el aprendizaje por competencias. Pero cuidado!!! Hablamos de una secuencia
didáctica con una focalización diferente a la que estamos acostumbrados a diseñar. Estas
diferencias quedarán especificadas en los contenidos de este cuaderno.

Por lo tanto, la intención comunicativa de este material es favorecer que los inspectores
resuelvan problemas didácticos que se presenten en la visitas y salas docentes, referidos al
diseño apropiado de las planificaciones, a las fases de una secuencia didáctica en el
encuadre de nuevas metodologías de enseñanza y la optimización de TIC entre otros temas.
Este cuaderno se propone mejorar las estrategias de la supervisión como elemento clave de
la transformación de prácticas fortaleciendo la creatividad y reconociendo los diversos
grados de involucramiento de los docentes para la toma de decisiones fundamentada
durante estos procesos de cambio.

Asimismo, se abordará el tema de las salas de M Directores como espacios de interacción

que permitan intercambiar experiencias, proponer ideas derivadas de investigaciones, etc.
Es necesario que los cuerpos docentes validen el nuevo marco curricular a partir de la
puesta en práctica de las ideas y estrategias más valiosas surgidas de estos espacios
interactivos y sus propias experiencias.

Propósitos de este Cuaderno Nº 2

1) Promover estrategias de supervisión que permitan a los docentes determinar si en realidad

han venido trabajando de manera adecuada con las fases de una secuencia didáctica a la
hora de concebir el currículum por competencias.

2) Favorecer las orientaciones metodológicas para entrelazar estrategias de enseñanza y

estrategias de aprendizaje, así como las vías metodológicas para desarrollar competencias.

3) Promover el análisis en salas de M Directores de los distintos tipos de actividades y tareas

que permitan al alumno enfrentar la tarea final de manera competente, sin limitarse al
reconocimiento de lo aprendido.

4) Distinguir y resolver los modos de actuación que se requieren para mediar en situaciones
de conflicto entre la dirección y el cuerpo docente o entre la escuela y las familias.
CAPÍTULO 1: Nociones de currículo

La mayoría de nosotros utilizamos el término “currículo” para referirnos a los programas de

estudio, pero en 1988, Gimeno Sacristán mencionaba a Grundy para abordar su concepto.

Por lo tanto, vamos a utilizar el vocablo currículo para referirnos: a) el programa de estudios
a nivel nacional, b) las orientaciones que surjan en este marco de transformación como
proyecto educativo, c) las prácticas pedagógico-didácticas y organizativas diversas que
puedan observarse en los centros educativos (currículo en acción) y d) los logros en los
aprendizajes como experiencia educativa (currículo aprendido).

Pero aún existe otra noción que me interesa destacar en el libro de Gimeno

¿Podrán ser los inspectores quienes ejerzan esta actividad investigadora sobre el nuevo
MCN? Si todo currículo supone la concreción de “fines sociales y culturales y de socialización
que se le asignan a la educación escolarizada” (Gimeno, 1988) entonces, no se puede
reducir el problema de la transformación a una cuestión meramente técnica y/o instrumental.

Y para concretarlo habrá que contextualizarlo. He aquí la labor más importante del
inspector/a. Nos referimos al currículo “moldeado por lo profesores” (Gimeno, 1988).
1.2- Las 10 ideas clave que fundamentan un currículo por competencias

La decisión sobre una escuela que forme en competencias es

encomiable siempre y cuando estén dirigidas a la formación integral de
la persona en todos los ámbitos de la vida: el personal, el interpersonal,
el social y el profesional. Y, como consecuencia, la competencia sea
entendida como «la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la
vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de
manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales
y conceptuales » (Zabala y Arnau, 2007).

Intentar pasar de una enseñanza centrada en el aprendizaje de conocimientos académicos

a otra basada en el desarrollo de competencias para la vida representa un desafío enorme
para nuestro sistema educativo que ha priorizado la enseñanza de contenidos académicos
y la construcción de conceptos durante los últimos veinte años. Será esencial: a) en primer
lugar, que los conocimientos académicos recuperen su verdadero sentido, al ser enseñados
no sólo para ser reproducidos con mayor o menor literalidad sino en acción, es decir,
conocimientos para la comprensión e intervención en situaciones reales; y b) en segundo
lugar, su ampliación con otros conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con los
ámbitos personal, interpersonal y social. La primera perversidad consiste en adoptar estas
ideas y dejarlas morir por falta de condiciones y recursos para su implantación.

Y quizá éste sea uno de los caminos más probables, atendiendo a la incapacidad de las
administraciones para planificar a largo plazo y tomar decisiones que, como cualquier
proceso de cambio, exigen remover muchos hábitos adquiridos.

Por lo tanto, los autores plantean que la respuesta debe ser efectivamente una cambio en la
metodología de enseñanza. La enseñanza de las competencias exige la combinación
apropiada de diversos métodos como son los proyectos, las simulaciones, los análisis de
casos, las investigaciones, la resolución de problemas, los proyectos de trabajo, etc.; todas
ellas formas de enseñar muy alejadas de la clase «magistral», una estrategia didáctica que
domina todo el profesorado y que es utilizada habitualmente por una gran mayoría.

En el libro “11 ideas claves” los autores establecen algunos principios básicos sobre la
educación por competencias que será necesario acordar en cada centro educativo.
Seguramente ustedes han tenido acceso a este libro y lo conocen, por lo tanto voy a brindar
mis opiniones personales sobre cada una de estas ideas.
Es verdad que si no existe comprensión, tampoco es posible la aplicación de ese
conocimiento en ningún contexto. Si bien en nuestro país, el aprendizaje memorístico ha
sido superado en gran parte de las aulas (creo) sin embargo, existe una apropiación de
contenidos curriculares planificada por el docente sin tomar en cuenta algunas
características específicas del grupo como son: motivación sobre el contenido, intereses
generales de las edades, conocimientos previos, estrategias y modo de aprender, recursos
necesarios para la construcción de los conocimientos esperados y, por último, ¿cómo
enseñar a los que no aprenden? La pregunta ,entonces, será: La aplicación del conocimiento
en la vida real por si sola, ¿podrá ser capaz de mejorar la motivación de todos, la apropiación
y comprensión de los contenidos curriculares, aún en aquellos niños/as con necesidades
específicas a la hora de aprender?

Estamos de acuerdo que toda competencia es un constructo complejo que involucra

aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales y que estos aspectos se desarrollan
durante toda la vida. Por lo tanto, la competencia no es un punto de llegada, sino el origen
de un camino, de un proceso vital. Hablamos de una educación permanente, de continuo
avance de manera interrelacionada con sus componentes. Esto significa que no es posible
desarrollar un aspecto sin que el otro se vea impactado. ¿Qué causa el desarrollo o avance
de una competencia? Los desafíos que le impone el entorno a las personas. Si no hay
desafíos, la competencia no se muestra y tampoco evoluciona.
Nadie puede actuar eficazmente si no posee un conocimiento previo sobre ese asunto, por
lo tanto, está claro que educar en competencias no significa educar en el marco de un
currículo vaciado de contenidos. Pero el verdadero lugar de los contenidos se debe redefinir.
La apropiación del contenido ya no es la meta; el contenido es un medio necesario para el
desarrollo de las competencias que necesitan de él para avanzar.

Sabemos que toda educación es un proceso históricamente situado y socialmente

construido. Es fruto de una época y de una comunidad. Por lo tanto, a la hora de redactar un
currículo por competencias, los principios y finalidades educativas o sea las ideas que se
sostienen de formación de las personas para poseer su capacidad de “agencia” (Amartya
Sen) en el tiempo y espacios donde le toque vivir, constituyen el primer apartado del
documento. Es así que, en la primera parte del MCN, se definen estos aspectos esenciales
que encuadran los entornos de aprendizaje donde se desarrollará el proceso educativo.

Las competencias se muestran y se demuestran y nadie estará dispuesto a hacer algo que
no tenga sentido para él/ella. Por eso, se habla de una mayor significatividad y también
compromiso de quien aprende. Supone una redefinición del rol u oficio del estudiante
(Furman,2020), quien ahora se ha transformado en un participante muy activo de su propio
aprendizaje. Sin embargo, personalmente pongo en duda el carácter funcional determinista
de las competencias. Mi pregunta es: ¿todo lo que se aprende en la escuela debe tener un
propósito funcional para la vida real? He aquí mi mayor discrepancia. Porque el deseo de
saber y la relación del niño/a con el saber (Charlot, 2004) no se sustentan únicamente en
una necesidad práctica, si consideramos a la curiosidad como un impulso por descubrir algo
nuevo. No siempre “ese algo” tiene una funcionalidad en la vida real. Los autores manifiestan
que no es fácil comprender en qué consiste esa fuerza o motivación que nos lleva a tener
ganas de explorar, de saber más cosas sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Pero gran
parte de nuestro aprendizaje gravita y se sostiene toda la vida en estos intereses y
motivaciones personales que no tienen una funcionalidad clara para nuestra vida cotidiana.

Queda claro, que las competencias no pertenecen a ninguna disciplina en particular, porque
los contenidos que podemos utilizar para desarrollarlas pueden provenir de muchas
disciplinas. Por eso se habla del carácter meta disciplinar que puede abarcar más de un área
del conocimiento. Sin lugar a dudas, éste será el punto más difícil de cambiar en las
planificaciones y prácticas de enseñanza, porque la gran mayoría de los docentes han venido
priorizando los contenidos disciplinares y las metodologías propias de cada área del
conocimiento.

Llegar a globalizar la enseñanza y un diseño de planificación que muestre esta síntesis y/o
articulación de contenidos, llevará mucho tiempo y esfuerzo por parte de los supervisores
porque los currículos organizados por disciplinas ( o áreas del conocimiento) ofrecen al
docente una mayor seguridad y confianza en su quehacer cotidiano.
Más allá de las dificultades anteriormente mencionadas, encontramos el aspecto
metodológico que abarca prácticas muy distintas y algunas probadas en épocas pasadas en
el marco de propuestas de otra época. Si los contenidos tienden a reubicarse y ya no
constituyen el vértice superior del triángulo de Astolfi, entonces ¿cómo se construye el nuevo
triángulo? Es más, ¿seguirá siendo un triángulo?

CONOCIMENTO COMPETENCIAS

MAESTRO ALUMNO ¿?

La última idea que plantean los autores refiere a la evaluación del grado de desarrollo de las
competencias, puesto que ya no es suficiente con que responda preguntas sobre un tema o
exponga todo lo que conoce sobre el mismo. Si tiene que demostrar sus avances en entornos
de aplicación de la vida real, entonces, las situaciones problemas, los ejercicios de
simulación, pasarán a conformar los instrumentos de las futuras evaluaciones. Dada la
importancia vital que configura el tema de las nuevas evaluaciones, abordaremos esta
cuestión en forma exclusiva y profunda en el Cuaderno Nº 4.

1.3) Breve análisis del MCN a partir de las ideas de los autores

Vamos a obviar los principios y las intenciones expuestas en el MCN para centrarnos en el
concepto de competencias y en la categorización de las mismas.

“En ese sentido, esta transformación curricular se propone insertar

cambios con el propósito de mejorar los aprendizajes a efectos de
que los mismos estén en relación con las necesidades existentes,
las que requieren de personas con actitudes y aptitudes acordes a los tiempos que corren y
dispuestos a enfrentar las incertidumbres del futuro.” (MCN, pág.18)

Se trata de una propuesta integral y sistémica. Es integral en la medida que toma al currículo
como oportunidad para la efectiva inclusión de todos los estudiantes, considerándolos en su
singularidad y multidimensionalidad. Esta idea no es nueva para los docentes y las
competencias se configurarían como esa oportunidad. Por otro lado, es sistémica, porque
abarca a todos los subsistemas, en especial el de formación docente inicial, la gestión
escolar y los recursos TIC entre otros.

Ya vimos que el concepto de competencia es un concepto complejo y dinámico porque se

va desarrollando a los largo de toda la vida.

Ahora bien , si lo importante no son los contenidos, ni los conceptos, ni las disciplinas a los
que ellos refieren, entonces la producción sea intelectual, manual, mecánica, informática o
de cualquier especie, conformará las metas de aprendizaje. Nos referimos a un proceso de
enseñanza efectivo y de calidad donde los avances de los aprendizajes de los estudiantes
evidenciados en las acciones y/o producciones de los mismos, son la clave del éxito del
sistema educativo. Por eso, los elementos que conforman este nuevo currículo son:

• las competencias generales del trayecto educativo obligatorio;

• los perfiles de egreso y de tramo;
• las orientaciones generales para las estrategias de enseñanza, en las que se
integrará la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje;
• las orientaciones generales para el desarrollo profesional docente;
• las orientaciones para el desarrollo de materiales educativos.

Vamos a analizar el tercer elemento del currículo por pertenecer al ámbito propio de los
inspectores como supervisores de las escuelas/jardines.
¿Cómo definimos el aprendizaje estratégico? Es un tipo de aprendizaje que consiste en
la búsqueda del aprendizaje significativo, de contenidos, el desarrollo de habilidades y
destrezas bajo el principio de que el estudiante sea el ente autorregulador de su propio
proceso de aprender. Según Monereo (2001), aprender estratégicamente depende
fundamentalmente de la intencionalidad del aprendiz de seleccionar los procedimientos de
aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos determinados
procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino
con un propósito y un objetivo definidos previamente. En algunas ocasiones, el objetivo
puede ser adquirir una información sobre un tema; en otras, la intención estará en
profundizar sus conocimientos para resolver un problema; en otras, puede ser consensuar
unos puntos de vista en el marco de un proyecto colectivo, etc., esta diversidad de objetivos
determinará la decisión del aprendiz respecto a que procedimientos de aprendizaje utilizará
y de qué forma.

Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una acción mediada, el aprendizaje de

estrategias asume íntegramente esa condición: allí tienen lugar los recursos de enseñanza
como plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo
favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y valoración personal y
social que ello entraña.

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento y

de hecho, sobre cualquier tipo de contenido, distingue el aprendizaje rutinario o mecánico
del aprendizaje estratégico (Coll, 2000, p. 73). Por lo tanto, existe un pensamiento
estratégico concebido como hecho mental que sostiene la acción estratégica enlazada a
conductas perceptibles. El pensamiento crea alternativas, las estrategias las concreta. La
decisión es el puente entre ellas. En la medida en que se reflexiona y se actúa de este modo
se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el
aprendizaje potencial.

Pensar

Reflexionar Actuar

Desde este enfoque, el aprendizaje estratégico reacciona frente al aprendizaje mecánico,

pero aun así, necesita de la labor docente para consolidarse. Es así que el papel mediador
del maestro/a es necesario y esencial para que el aprendizaje estratégico se desarrolle.

Y, ¿cuál serían las intervenciones del docente en este escenario?

Monereo, señala que en la última década han surgido un gran número de propuestas
didácticas orientadas a establecer propuestas metodológicas para una enseñanza
estratégica. Desde esta perspectiva, señala que, enseñar una estrategia implica ceder o
transferir progresivamente el control de la estrategia, que en un primer momento ejerce de
manera absoluta el profesor, para pasar a manos del alumno para que se apropie y pueda
empezar a utilizarla de manera autónoma, a ser un estratega autónomo.

Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular

su propio proceso de estudio y aprendizaje en función de los objetivos que persigue y de las
condiciones del contexto que determinan la consecución de ese objetivo.

Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autónomo requiere que estos sean:

• Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas.

• Conscientes, son objeto de supervisión y regulación metacognitiva constante (no apartarse

del objetivo).

• Sensibles a las variables del contexto de enseñanza y aprendizaje, dado que el alumno
deberá responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas
condiciones determinadas.
Las fases de la enseñanza estratégica para Monereo (2001), son tres: la presentación de la
estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma.

Es aquí donde esta propuesta se separa del constructivismo. En éste, será el propio alumno
quien elaborará su propia estrategia. Recordemos a Kamii en los 90 orientando la didáctica
de las matemáticas en su libro “El niño reinventa las matemáticas”. Constance Kamii expone
una teoría emergente de la enseñanza de las matemáticas, que combina la observación
minuciosa de lo que los niños realmente hacen al resolver problemas de matemáticas con
una interpretación teórica de su pensamiento. Pero el niño construye este pensamiento
lógico matemático a partir de la interacción con el mundo físico y sus experiencias previas
con el objeto de conocimiento. Por lo tanto, no existe un modelado previo por parte del
docente, sino una observación directa sobre el accionar del estudiante que permite llegar a
conocer su pensamiento. En este caso, lo procedimental constituye el escenario para
comprender el nivel de construcción conceptual. El ejemplo que propone Monereo es
diferente. Pero quizás, podamos compaginar ambos autores en una propuesta flexible que
desarrolle el aprendizaje estratégico. Veamos ahora las etapas que presenta Monereo.
Presentación de la estrategia

La presentación de la estrategia, es “poner sobre la mesa” las estrategias objeto de esa

instancia; es decir, es la variedad de métodos, cuestiones y decisiones que guiarán el
proceso (aprendizaje-resolución de problemas), desde que se percibe la demanda hasta
finalizar la tarea, los que deben hacerse de algún modo explícitos, visibles, para que los
estudiantes puedan empezar, de forma gradual, a integrarlos en su propio repertorio o
mundo de saberes, significados y sentidos. Los métodos más importantes son:
1) EL MODELADO, es uno de los métodos más versátiles que se emplean en la enseñanza
estratégica, dado que puede resultar adecuado para cualquier materia y adaptable a
todos los niveles educativos. Consiste en que alguien competente en la ejecución de la
tarea actúe como modelo explicando y justificando, punto por punto la estrategia que
pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por qué lo piensa y hace. Por
ejemplo: el modelamiento metacognitivo (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).
2) EL ANÁLISIS Y LA DISCUSIÓN METACOGNITIVA, se inicia, de hecho, cuando los
alumnos han finalizado la realización de una actividad y se les pide que examinen lo que
pensaron o hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del
problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad, y muy especialmente
en momentos de duda, rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al finalizarla. Primero
se puede pedir una reflexión individual, para luego pedir una discusión colectiva,
buscando consensos.
3) EL PERSPECTIVISMO ESTRATÉGICO, es otro método útil para adquirir una estrategia.
Consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por parte de
un compañero y tratar de identificar cuáles fueron sus planes preliminares para enfrentar
la tarea, qué dificultades encontró y qué pensó para resolverlas y de qué manera valoró
su actuación al término de la actividad. Pueden identificarse dos tipos de perspectivismo:
A) Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el
momento de percibir la posición de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que
alguien que está frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre
ambos.
B) Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la perspectiva de otro en
cuanto a su definición y posicionamiento sobre un determinado fenómeno o tema. Por
ejemplo: saber que el otro tendrá una opinión favorable o desfavorable sobre la
despenalización del consumo de drogas. (Monereo, 2001)
Práctica guiada
Durante la fase intermedia el alumno tendrá la posibilidad de poner en práctica las
estrategias introducidas. Esta práctica se caracteriza por el control que deberá seguir
ejerciendo el profesor, por la acción mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de
aprendizaje (Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicación. Se
recomienda que las primeras actividades sean similares a las que originalmente se
emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios
en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear
decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guías
proporcionadas por el profesor.
Existen numerosas fórmulas metodológicas que favorecen la práctica de la estrategia, donde
algunos se apropian muy rápidamente de la estrategia mientras otros requieren de mayor
tiempo y esfuerzo. Las principales son:
1) LA INTERROGACIÓN Y AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA. Suele adoptar la
forma de pauta u hoja escrita en la que se recopilan las interrogantes más relevantes para
que el alumno se las formule y, a través de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para
que estas pautas u otras de interrogación tengan todo su sentido y no se entiendan como
recetas o fórmulas que deben aplicarse automáticamente, el profesor, a partir de algún
procedimiento de presentación de la estrategia, tratará de negociar y concensuar las
cuestiones que servirán de guía en la aplicación de la estrategia. El objetivo último es que la
guía resultante sea un instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones,
añadir ítems o eliminar pasos en función de sus necesidades y preferencias (Coll, 2001; Díaz
y Hernández, 2002).
2) EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Más que un procedimiento didáctico específico, es
un enfoque metodológico de enorme complejidad que en los últimos tiempos ha alcanzado
una gran notoriedad en las publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo
pedagógico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza las diferencias que
demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo,
propiciando que trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad y productividad que
difícilmente lograrían cada uno de los esfuerzos individuales.
3) ANÁLISIS PARA LA TOMA DE DECISIONES. Básicamente el procedimiento consiste en
extraer de un problema o de la información inicial sobre un determinado acontecimiento,
aquellos datos que son relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver
satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las siguientes fases:
• Identificación y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.
• Organización de los datos seleccionados en algún sistema de representación (por ejemplo
una tabla, una gráfica).
• Deducción de algún principio o ley que establezca alguna regularidad o relación causal
entre los datos (Monereo, 2001; Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).
Práctica autónoma de la estrategia
Para Monereo (2001), toda secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendiz
ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que “ha hecho suya la estrategia”,
controla el conjunto de interrogantes que debería guiar su actuación en el futuro, ha logrado
dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.
Una enseñanza verdaderamente estratégica se puede tildar de generativa, por cuanto
“genera” la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se
producen varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría
de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.
Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos métodos que se han mostrado
especialmente eficaces, destacamos los siguientes:
• LA ELABORACIÓN DE AUTOINFORMES. Son exposiciones ordenadas sobre un
acontecimiento de naturaleza personal, pueden auxiliar a la interiorización de la estrategia
al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la
demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que
presumiblemente esta demanda imponía, permitiendo de este modo su análisis comparativo
con las estrategias empleadas por otras personas.
Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones físicas y mentales
que se llevarán a cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen una
vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son más fiables.
• LA REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN. También posibilita la utilización
cada vez más autónoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a
los estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista,
permitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y después, a partir de
los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por otros compañeros,
revisen la estrategia que habían planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo.
Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotándoles de un sistema de autoevaluación de
su propia planificación- ejecución, que les sirva en su propia vida.
• LA EVALUACIÓN POR CARPETAS O PORTAFOLIOS. Se basa en la idea de que a partir
del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un
periodo determinado de enseñanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionándoles
ayudas para que revisen y optimicen esos materiales, al tiempo que se evalúa sus progresos.
Al principio el profesor tratará de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, así
como los criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los
estudiantes deben aportar una serie de evidencias demostrativas de que efectivamente
están cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en
contenedores o carpetas, auténtico vehículo de comunicación entre profesor y alumno.
¿Y de los errores que cometen los niños, ya no hablamos más?

¡Vuestros errores me interesan!

“Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían en su célebre libro La
reproducción: “Cuando los profesores bromean acerca de ‘los disparates’, se olvidan de
que estos fallos del sistema encierran la verdad”. Se situaban, evidentemente, desde la
perspectiva sociológica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales, más
que desde un proyecto de aprendizaje. Pero habían percibido claramente, a través de
los errores cotidianos en la escuela, una diferencia esencial entre los alumnos, y
señalaban su significado didáctico.
Los modelos constructivistas, que están adquiriendo un fuerte desarrollo en estos últimos
años, se esfuerzan, contrariamente a los anteriores, por no eliminar el error y darle un estatus
mucho más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en
las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio para conseguirlo, hay
que dejar que aparezcan –incluso provocarlos – si se quiere llegar a tratarlos mejor.” (Astolfi,
2004). Durante los años 90 y principios del siglo XXI, en pleno auge del constructivismo
como teoría del aprendizaje, una de las tareas de los inspectores durante las visitas a las
aulas era realizar al grupo las preguntas oportunas para que emergieran los errores,
especialmente aquellas relacionadas a las Ciencias Naturales y Físico Químicas y a las
matemáticas ( por ejemplo con números racionales). Se trataba de conocer las ideas previas
y/o los conocimientos previos para, de esa forma, calibrar el impacto del proceso educativo
en las mentes de los niños. El propio Pozo hablaba del cambio conceptual como una de las
metas principales del aprendizaje constructivo, aunque al final reconoció las dificultades que
conlleva perseguir este cambio en contraste con la fuerza con que las ideas previas se
instalan en el pensamiento infantil.
Pero, en este proceso de Transformación Educativa, ¿Todavía nos importa conocer lo que
piensan los niños/as? Personalmente, considero que hoy, más que nunca es esencial este
descubrimiento, especialmente en la fase metacognitiva del aprendizaje por competencias.
Veamos un poco más de cerca el tema del error conceptual y procedimental.
Astolfi presenta dos casos o tipos de errores: 1) el error que enmascara el progreso y 2) el
error creativo.
1) Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido común
lo recuerda, diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada. Partiendo
de la falta como un “fallo” del aprendizaje, la consideramos, en algunos casos, como el
testigo de los procesos intelectuales en curso, como la señal de lo que afronta el
pensamiento del alumno durante la resolución de un problema. Llega a suceder, si lo
miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos error no lo sea, y que
nos esté ocultando un progreso que se está realizando. Lo saben y lo constatan a veces
los profesores de lengua extranjera, cuando los alumnos más aventajados hablan y
comenten errores que no habían cometido hasta entonces. Puede que se trate de fallos
o de simple cansancio, pero también sucede que sólo son falsas regresiones. Para evitar
los errores, los alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la sintaxis que
dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y un buen día, de repente, se
sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese día, no
teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos particulares, se equivocarán en la
construcción de tal o cual frase. Aun así seguirá siendo una señal de progreso.
2) No existe un verdadero aprendizaje sin comprobar, en un entorno nuevo, las
herramientas que han resultado operativas, pero que sólo se han aplicado en un campo
limitado. Por definición, este tipo de ejercicio es arriesgado por la falta de un conocimiento
preciso de los límites de validez de la regla o de la ley, y por no saber clasificar los casos
particulares y las excepciones. Es lo que ocurre en cualquier actividad de transferencia.
Y, como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema en Lyon en 1994, la
transferencia no se hace después del aprendizaje, no es posterior al trabajo didáctico,
sino que debe formar parte de este trabajo. Una auténtica actividad intelectual capacita
para aproximar dos contextos, y el sujeto sólo progresa cuando es capaz de practicar un
trabajo de cambio de entorno, de experimentar de forma personal las herramientas que
domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando (Meirieu y Develay,
1996). Por esta razón, los inspectores deberían estar alertas en sus intervenciones en
 las aulas porque a la hora de desarrollar nuevas competencias, seguramente los niños
mostrarán diversos errores de procedimientos y también conceptuales, pero eso es parte
del desarrollo de la misma. Y esto no es una falla en el proceso de aprendizaje, es parte
del mismo.
Me gustaría pensar en Astolfi, cuando visitemos las aulas porque este enfoque:
a) Muestra que el proceso de aprendizaje nunca es un camino recto hacia una meta, por
más direccionamiento que nos esforcemos en aplicar en las secuencias de
enseñanza.
b) Constituye una alerta para la elaboración y análisis de las progresiones de
aprendizaje. Podría existir un grupo de estudiantes que no encajen en ningún nivel
predeterminado por el maestro.
c) Contribuye a “humanizar” los procesos de desarrollo de las competencias, por cuanto
los errores son parte de este desarrollo. Somos humanos e imperfectos
d) Cuando somos capaces de detectarlos, podemos intervenir oportuna y eficazmente.
e) Todo lo dicho anteriormente, es aplicable a los docentes cuando se enfrentan ante el
desafío de poner en marcha un nuevo currículo.

EJERCICIOS

1) Al revisar la planificación anual y diaria de un docente del primer tramo, ¿qué

indicadores de observación elaboraría para orientar una verdadera enseñanza para
el aprendizaje estratégico como lo indica el MCN?

INDICADORES DE OBSERVACIÓN PREGUNTAS AL DOCENTE

2) En una visita a un aula de tercer grado se observa esta intervención del docente con
un estudiante

Usted observa una conversación entre el/la docente y Alberto, alumno de 9-10 años, al hacer
un ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y concordarlos. “No comprendo,
dice, lo que quiere decir que es la palabra que manda sobre el verbo.” dice Alberto.

La primera frase del ejercicio la concuerda sin problemas, pero la segunda es: Desde el
horizonte llegan grandes nubes grises.
Alberto: —¿El sujeto es horizonte?

Maestro: —Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta ahora.

Alberto: —Preguntaba al verbo, y ahora también: ¿de dónde llegan las nubes? Del horizonte.
Por lo tanto, el sujeto es horizonte.

Maestro: —¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases?

Alberto: —Busqué: ¿quién…? ¡Claro, aquí son las nubes! Pero ¿no está el sujeto siempre
delante del verbo?

Maestro: —¡Pues sí!, sigue…

Alberto: —¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está claro que no son los libros los que
poseen la biblioteca. Biblioteca es el sujeto. Y si no, estaría en plural.

(Fragmento modificado de “El error un medio para enseñar” Astolfi,2004)

1) ¿ Qué reflexiones podrían surgir del diálogo con el maestro sobre el manejo del error
y el aprendizaje estratégico para el desarrollo de las competencias?
2) ¿ Qué orientaciones concretas usted brindaría a este docente?

SITUACIÓN DE CONCURSO: EJERCICIO

Usted toma posesión del cargo de inspector de zona a comienzos del 2023. En el marco de
visitas a las aulas durante el primer semestre, usted percibe que un 60% de los maestros/as
han adoptado el discurso del MCN sobre el aprendizaje por competencias, pero estas ideas
no se ven reflejadas en las prácticas. Diseñe el borrador de un plan de intervención, desde
su rol, para lograr algunos cambios en las metodologías de enseñanza. Fundamente su
propuesta.

¿Cómo leer una situación escrita de concurso?

a) Leer palabra por palabra, en forma lenta y poniendo atención a cada fragmento del
texto.
b) Subrayar los datos que hay que tomar en cuenta.
c) Relacionarlos para poder comprender la realidad presentad.
d) Leer atentamente la consigna, o sea, lo que se solicita a partir de esa realidad ficticia.
e) Por último elaborar el sumario de los contenidos del escrito.
f) Recién en este momento pueden comenzar a escribir el texto.
BIBLIOGRAFÍA:

• ANEP ( 2022) MCN

• Astolfi, j (2004) El error un medio para enseñar. Díada/SEP Biblioteca para la
actualización del Magisterio México, 2004, pp. 7 -25
• Gimeno Sacristán, J ( 2013) Currículo: una reflexión sobre la práctica. España.
Morata.
• Rosales, M ( 2007) Aprendizaje estratégico. Una necesidad del siglo XXI. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 42/1 – 25 de febrero de 2007
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI)
• Zabala-Arnau ( 2018) 11 ideas clave. Como aprender y enseñar competencias.
España. GRO