Aprendizaje y Conocimiento

Rafael Echeverra, Ph.D.

La importancia del aprendizaje en el mundo de hoy

Durante siglos los seres humanos han admitido que la mayora de las experiencias de aprendizaje ocurren en la ni ez y adolescencia. Estos perodos se entendan como los a os de aprendizaje en la vida. !on el desarrollo del sistema educacional y, particularmente, la importancia otorgada a la educaci"n profesional a nivel universitario, muchos hom#res y mujeres extendieron su perodo educacional hasta sus primeros a os de adultos. $in em#argo, a%n se entenda que despu&s de la graduaci"n, las etapas educacionales de la vida #'sicamente termina#an y de#amos hacer la transici"n desde la educaci"n al tra#ajo. (odos sa#amos, por supuesto, que algo de aprendizaje i#a a ocurrir todava a medida que envejeci&ramos, pero se supona que este aprendizaje sera muy distinto al que tuvimos en nuestros primeros a os de vida. Este aprendizaje tena que ver principalmente con )aprender de las experiencias*, como su#producto del curso de la vida. +o era aprendizaje especfico hecho en forma sistem'tica. ,casionalmente, podamos concentrarnos en aprender una destreza especfica. Pero ha#a una clara separaci"n entre esos primeros a os de vida, en los que nos educ'#amos, y los a os posteriores, que dedic'#amos fundamentalmente a tra#ajar, criar una familia, desempe ar un rol en la vida p%#lica, etc. En este contexto, el aprendizaje se considera#a una preparaci"n para la vida futura. $e supona que la vida real vena despu&s de la educaci"n. $i miramos hacia atr's, nos damos cuenta que el aprendizaje que la mayora de nosotros alcanz" en el colegio esta#a orientado hacia las destrezas y el contenido. +os ense aron historia, matem'ticas, fsica, gram'tica, literatura, etc. +ormalmente, el &nfasis se pona en la materia que se ense a#a en ese momento y esa materia tena muy poco que ver con la experiencia de aprendizaje que est'#amos viviendo. Puesto que se supona que el aprendizaje, como actividad sistem'tica, tena t&rmino y se considera#a principalmente como medio de adquirir aptitudes especficas en la vida, el aprendizaje como aptitud en s mismo, rara vez se ense ". -prendimos )so#re* muchas cosas, todas muy distintas del aprendizaje mismo. +o aprendimos a aprender.

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Esto, por s mismo, no era un pro#lema serio en una sociedad organizada so#re la #ase de una clara separaci"n entre la educaci"n y el tra#ajo. $in em#argo, uno de los pro#lemas que enfrentamos hoy tiene que ver con el hecho de que esta separaci"n ya no existe. En el mundo de hoy, simplemente no podemos separar por completo el aprendizaje del tra#ajo. +o hay ninguna etapa en nuestras vidas en que podamos decir que el aprendizaje ha dejado de ser necesario. Durante las %ltimas d&cadas hemos entrado en un perodo de la historia de la humanidad que se caracteriza por transformaciones sin precedentes. .a transformaci"n m's importante, sin em#argo, tiene que ver con el hecho paradojico de que el cam#io se ha convertido en un rasgo permanente de nuestras vidas. El cam#io se ha convertido en la norma y la esta#ilidad m's #ien en una excepci"n. /uchas tendencias han contri#uido a crear este nuevo escenario hist"rico. +os est'n forzando a transformar radicalmente la manera en que vivimos y nos exigen preparamos para esperar lo inesperado. /encionemos algunas de estas tendencias. En primer lugar, hemos alcanzado un nivel en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa que facilita un ritmo extraordinariamente acelerado de invenci"n e innovaci"n. Esto est' produciendo una renovaci"n permanente de nuestras interpretaciones, de nuestro equipamiento y de los #ienes que consumimos. +os enfrentamos a la o#solescencia permanente de marcos de referencias, herramientas y productos. Disciplinas completas 0tomemos el ejemplo de la #iologa0 se han modificado totalmente en unas pocas d&cadas. 1n #i"logo con el conocimiento disponi#le en los a os cincuenta no sera capaz, hoy, de apro#ar ex'menes de primer a o en la universidad. En segundo lugar, entre todos los cam#ios tecnol"gicos que han tenido lugar durante la segunda mitad de este siglo, el m's importante es la revoluci"n en el procesamiento de la informaci"n 0que comprende las comunicaciones y los computadores. .a principal significaci"n de este cam#io tecnol"gico es que ha transformado la manera en que ocurre el cam#io. Estos cam#ios han hecho que la distancia sea un factor superfluo para la comunicaci"n2 tam#i&n han modificado nuestro sentido del tiempo 3puesto que podemos pensar, comunicar y coordinar acciones m's velozmente4, y ha terminado por cam#iar la velocidad del cam#io mismo. En tercer lugar, vivimos en un mundo de mercados glo#ales y de competencia glo#al. !ompramos y vendemos desde y a todo el mundo. .os nuevos productos e innovaciones en los procesos de producci"n y circulaci"n 0sin que importe d"nde se originan0 tienen un efecto casi inmediato en nuestro tra#ajo y en nuestras vidas. +os hemos transformado en un mundo estrechamente entretejido, interdependiente. !ompetimos con gente que muchas veces ni sa#emos que existe, cuyos idiomas muchas veces no sa#emos

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ha#lar. 1na idea introducida en un garaje del $ur de !orea puede conducir r'pidamente a dr'sticos cam#ios en un peque o pue#lo de !astilla. En cuarto lugar, en todo el mundo estamos presenciando el proceso de expansi"n de li#ertad personal m's espectacular que jam's se haya visto en la historia. +unca antes la gente de diversos pases y culturas ha#a defendido tanto el valor de la li#ertad individual. !ada persona li#re es un agente de cam#io y, por lo tanto, un factor del proceso de transformaci"n que est' ocurriendo en todas partes. +ada de esto es nuevo 0todos lo sa#emos #ien0 y sin em#argo, muchas de las consecuencias de esta transformaci"n hist"rica 35que est' ocurriendo #ajo nuestros propios ojos64 a%n no han sido reconocidas. +os gustara destacar dos de estas consecuencias. Primeramente, el rol de lo que nosotros llamamos )una comprensi"n gen&rica de la conducta humana* y en segundo t&rmino, la transformaci"n del rol del aprendizaje #ajo estas nuevas condiciones sociales.

La necesidad de una nueva comprensin de los seres humanos y de la accin humana

El tipo de conocimiento en el cual nos hemos apoyado en el pasado para comprender los fen"menos humanos, para mantenemos al tanto de los acontecimientos y comprenderlos #'sicamente en un contexto de transformaciones aceleradas, resulta inadecuado en la actualidad. 7a#itualmente, hemos examinado los acontecimientos y las acciones humanas #ajo marcos de referencia ligados a nuestras especificidades culturales. ,#serv'#amos el mundo con los lentes de nuestros supuestos culturales y prejuicios hist"ricos. Esto no constitua un gran pro#lema en un mundo fuertemente dividido en fronteras nacionales y culturales. El hecho de que fu&semos incapaces de encontrarle pleno sentido al modo en que algunos vivan en la 8ndia, 9ap"n o 8r'n, no era un asunto significativo para nuestra vida. :a no es as. .o que ocurre en aquellos pases ya est' teniendo o pronto tendr' un fuerte impacto en nuestra vida. +o estamos dando a entender que necesitemos adquirir un tipo de conocimiento de los acontecimientos humanos que trascienda las condiciones hist"ricas. +o hay tal tipo de animal, ya que siempre la #ase del conocimiento es hist"rica y cultural. +o hay forma de evitar esto. El asunto es precisamente lo opuesto. ;ajo las condiciones hist"ricas de hoy, cualquier conocimiento del comportamiento humano que est& ligado a estrechas diferencias culturales resultar' inadecuado. 7ist"ricamente, el desafo de hoy es el de trascender nuestras estrechas limitaciones culturales.

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:a no vivimos en un mundo separado por fronteras nacionales cercanas. .a antigua organizaci"n social #asada en la +aci"n y el Estado se encuentra actualmente en crisis. Para actuar efectivamente en el mundo de hoy, de#emos romper las #arreras de nuestros estrechos marcos de referencia y adquirir una nueva comprensi"n de los fen"menos humanos. !omo ciudadanos del mundo, s"lo un amplia comprensi"n de lo que significa ser humano nos puede otorgar una completa y efectiva ciudadana mundial. .e llamamos )ontologa* a esta amplia comprensi"n de lo que significa ser humano, una comprensi"n que nos permite so#repasar nuestras antiguas especificidades culturales y darle sentido a nuestras acciones m's all' de las fronteras culturales nacionales. /artin 7eidegger us" la pala#ra ontologa para referirse a nuestra comprensi"n de lo que es constitutivo de ser )humano*. Esto apunta a aquellos aspectos gen&ricos que est'n presentes en todo lo que hacemos, m's all' de nuestras diferencias culturales e hist"ricas. El conocimiento ontol"gico ofrece una interpretaci"n de lo que podramos llamar una matriz #'sica de la existencia humana. +os permite conectar lo que hacemos con lo que compartimos como seres humanos. !omo tales, apunta a la necesidad de aceptamos y comprendemos a pesar de nuestras diferencias culturales y nos permite vivir mejor y coordinar acciones conjuntamente en la aldea glo#al en que el mundo se ha convertido hoy. -l mismo tiempo, el conocimiento ontol"gico nos provee de una #ase m's s"lida desde la cual enfrentar el cam#io. +os ense a, por ejemplo, c"mo enfrentar lo transiente y lo inesperado, c"mo otorgarle sentido a lo nuevo, c"mo adaptamos y readaptamos a condiciones hist"ricamente alteradas. $i nuestro conocimiento est' ligado a destrezas, competencias y. contenidos especficos, nos confundimos y asustamos cuando estas destrezas, competencias y contenidos quedan o#soletos. El conocimiento ontol"gico nos provee el fundamento y la esta#ilidad necesarias para poder so#revivir y triunfar en este mundo actual. 1n o#servador ontol"gicamente orientado es capaz de ver la esta#ilidad y permanencia que su#yace a las diferencias y cam#ios. 1n o#servador ontol"gico es capaz de generar sencillez cuando un o#servador com%n ve caos y complejidad. 1n o#servador ontol"gico estar' mejor preparado para darle sentido a lo nuevo, ya que &l o ella ser' capaz de relacionarlo con nuestro modo constitutivo de ser, independientemente de nuestras diferencias hist"ricas. El mundo de hoy exige el desarrollo de un o#servador ontol"gico.
La educacin ajo condiciones histricas nueras

.a separaci"n antes mencionada entre un perodo de vida en el cual nos concentramos en aprender y un perodo posterior en el cual el aprendizaje se reduce a un rol epis"dico, solamente funciona en una sociedad que muestre un alto nivel de esta#ilidad. Esta no es la sociedad en la cual vivimos hoy. Por el contrario, en la sociedad de hoy la gente se cam#ia de empleo en un promedio de menos de cuatro a os, cam#ia su

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carrera tres o cuatro veces durante su vida, de#e reconciliarse constantemente con el hecho de que las competencias aprendidas durante los primeros a os de educaci"n pierden su vigencia y que se requieren nuevas ha#ilidades para mantener la competitividad. En la sociedad actual el aprendizaje se ha convertido en un imperativo de toda la vida. +o hay etapa alguna de nuestra vida en la que no se requiera aprender. -quellos que se quedan fijados a sus antiguas competencias est'n condenados al fracaso. +o se quedar'n atr's aquellos que sepan c"mo adquirir nuevas ha#ilidades en forma permanente. En el mundo de hoy s"lo aquellos que han aprendido a aprender tienen mejores posi#ilidades de llevar la delantera y triunfar. -prender a aprender es una aptitud ontol"gica, ya que trasciende las destrezas, competencias y contenidos especficos. Es una ha#ilidad gen&rica que podemos usar independientemente del contenido que est' ah para aprenderlo. .a crisis educacional que enfrentamos hoy 3que afecta al sistema escolar y universitario4, tiene mucha relaci"n con lo que hemos expresado. (odos sa#emos cuan seria ha llegado a ser esta crisis educacional. $ostenemos, sin em#argo, que la forma en que la hemos estado o#servando es, en s misma, una parte de la crisis y una parte de lo que de#e ser modificado. -%n vemos esta crisis educacional con categoras e interpretaciones heredadas del pasado 0de un enfoque glo#al hacia los diversos aspectos de la educaci"n que de#e ser modificado. +o nos hemos dado cuenta del todo que nuestro enfoque educacional se ha vuelto o#soleto. .a naturaleza de los cam#ios que han tenido lugar en el mundo est' poniendo en tela de juicio el tipo de educaci"n que el sistema educacional actual proporciona. +uestro sistema educacional sigue educando para un tipo de sociedad que ya no existe. +o es raro escuchar que nuestras escuelas no est'n preparando a los alumnos para lo que la sociedad les exige. .a forma en que esto se ha entendido, sin em#argo, es que la calidad de la educaci"n ha disminuido y, por lo tanto, ya no es la misma de antes. !iertamente hay algo de eso. El pro#lema principal, sin em#argo, no es s"lo que la calidad de la educaci"n se haya deteriorado, sino que la sociedad de hoy no es la misma de antes. .o que se necesit" entonces en educaci"n y funcion", simplemente ya no funciona. .o que hoy se necesita no se est' ense ando. 1n informe de la $ecretara de Educaci"n de los Estados 1nidos que se emiti" en $eptiem#re de <==< reconoce que lo que nuestros alumnos sa#en hoy es equivalente a lo que sus padres sa#an en <=>?. Puesto que la crisis educacional es innega#le, el informe concluye que lo que se necesita#a en educaci"n en <=>? no es suficiente hoy. Enunciado as, pareciera ser que el pro#lema podra solucionarse a un nivel muy concreto, a adiendo algunos cursos nuevos, revisando y ampliando su contenido, quiz's eliminando otros,

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elevando la calidad de nuestros profesores, gastando m's dinero en educaci"n, etc. En resumen, ajustar el curriculum escolar y s"lo agregar m's de lo mismo. .o que no se visualiza es la necesidad de un enfoque m's radical para los requerimientos educacionales de hoy. Entre los cam#ios que se de#er'n introducir, dos de ellos nos parecen estrictamente necesarios. Primeramente, de#eramos adoptar un enfoque m's ontol"gico de la educaci"n. (enemos que incorporar la educaci"n ontol"gica al curriculum escolar. En segundo t&rmino, de#emos ense ar a nuestros alumnos a aprender a aprender, de modo que puedan hacerle frente a las demandas del futuro. ,tros cam#ios en la educaci"n de#ieran ser introducidos dentro de un marco nuevo, dise ado seg%n estos dos principios #'sicos. .o que presentaremos a continuaci"n es un desarrollo que com#ina estos dos principios. Es un enfoque ontol"gico hacia el aprendizaje. :a que nuestro enfoque ser' ontol"gico, no nos vamos a preocupar de c"mo aprender una ha#ilidad especfica concreta. @amos a a#ordar el fen"meno del aprendizaje en general, 0independientemente de cualquier ha#ilidad o tema 0con sus elementos constitutivos y con la forma en que el aprendizaje se relaciona con el fen"meno humano en general. El aprendizaje ser' examinado como la competencia ontol"gica y gen&rica para adquirir nuevas ha#ilidades. Este es el enfoque que se necesita si queremos aprender a aprender. El mundo de hoy exige que las personas y organizaciones se involucren en un proceso permanente de aprendizaje. .a organizaci"n centrada en el aprendizaje, de la que algunos han empezado a ha#lar, s"lo puede ser construida si las personas han aprendido a aprender. El futuro le pertenece a aquellas personas u organizaciones que hayan adquirido la plasticidad para a#sor#er cam#ios, generar nuevas competencias y poseer la creatividad que dar' forma a las realidades de ese futuro lejano.
"n en#o$ue #enomenolgico

8nvitamos al lector a unirse a nosotros para pensar en forma conjunta acerca de la experiencia del aprendizaje. @amos a incursionar en el aprendizaje de un modo fenomenol"gico. .a fenomenologa es un m&todo de investigaci"n que se #asa en separar un fen"meno de sus explicaciones. .e otorga gran prioridad al fen"meno, al tiempo que suspende el juicio de lo que las teoras dicen acerca de &l. $u operaci"n metodol"gica principal es lo que el fil"sofo alem'n Edmund 7usserl llam", usando una pala#ra griega, epoche 3o )epoje*4. !onsiste en examinar el fen"meno poniendo )entre par&ntesis* las interpretaciones existentes so#re &l. !uando hacemos una investigaci"n fenomenol"gica no nos ponemos a leer lo que los dem's puedan ha#er dicho so#re el fen"meno que vamos a explorar. +os concentramos y confiamos en aquellas experiencias particulares en que el fen"meno se presenta.

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.o que seguir' en esta secci"n no tiene una intenci"n pedag"gica directa. +o es algo que recomendaramos desarrollar si es que, por ejemplo, fu&semos a ha#lar so#re el aprendizaje en el contexto de una clase o un taller. $in em#argo, consideramos que es una reflexi"n importante de tener como trasfondo para alguien que ha#le acerca del aprendizaje. 1na distinci"n similar puede hacerse cuando escri#imos una monografa o un li#ro. .a manera en que desarrollamos el tema del cual estamos escri#iendo est' #asada en la forma en que queremos que el lector lo escuche. +ormalmente, no es &sta la forma en que hemos o#tenido nuestras conclusiones o nuestros resultados o nuestra propia forma de entender aquello de lo que estamos ha#lando. Esto puede ilustrarse usando el smil de una comida. .a manera en que la comida se presenta en la mesa no es la misma en la que fue preparada. .os franceses tienen una distinci"n para referirse a lo que vamos a hacer. Ellos ha#lan de invitar al lector a la )cocina* donde se llev" a ca#o la investigaci"n. : de acuerdo a la tradici"n francesa, &sta se considera una invitaci"n muy especial. En la cocina, el ritmo del proceso en el cual manipulamos los ingredientes es m's lento. En especial cuando examinamos un fen"meno sin tener una receta clara a seguir. Esta#lecemos algunas relaciones, despu&s las o#servamos a cierta distancia para ver si las encontramos satisfactorias, cuestionamos nuestras respuestas y exploramos algunas posi#ilidades de relaciones alternativas.
&ntremos ahora a la cocina'

A!"mo se constituye el fen"meno del aprendizajeB El aprendizaje, decimos, es una distinci"n que hacemos en el lenguaje. Este es su 'rea principal de existencia, su dominio #'sico de realidad. $in el lenguaje el fen"meno del aprendizaje no existira. El aprendizaje es un dominio de realidad generado por el lenguaje. El aprendizaje se genera so#re la #ase de la capacidad para el lenguaje que los seres humanos tienen. AEstamos diciendo que el ser humano es el %nico que puede aprenderB Definitivamente no. .o que estamos diciendo es que el aprendizaje existe solamente como una operaci"n hecha por un o#servador lingCstico. .o que este o#servador podra estar o#servando corresponde a muchas cosas 0otro ser humano, un perro, una empresa, un computador, etc0. Este o#servador podra decir que cualquiera de ellos ha aprendido. Pero el aprendizaje es generado solamente por un o#servador lingCstico. En este sentido, el aprendizaje es un fen"meno humano. ADu& clase de distinci"n es el aprendizajeB !omo distinci"n, el aprendizaje es un juicio. .os juicios son, como sa#emos, una clase muy especial de distinci"n. !uando hacemos un juicio dotamos a lo que estamos evaluando de propiedades aparentes. -quellas propiedades, sin em#argo, no viven en la persona u o#jeto

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que est' siendo juzgado sino en el o#servador que est' haciendo el juicio. !uando hacemos juicios somos como ni os eligiendo el color morado o verde o amarillo para colorear el li#ro de di#ujos. !omo juzgadores somos los pintores de nuestras condiciones de existencia. +uestros juicios hacen m's claras o m's oscuras, m's fuertes o m's d&#iles, m's suaves o m's duras, etc., nuestras condiciones de existencia. 7emos dicho que el aprendizaje es un juicio emitido por un o#servador. .o que est' siendo evaluado puede ser algo o alguien, incluy&ndonos nosotros mismos. Estamos permanentemente juzg'ndonos y dot'ndonos de propiedades aparentes. .as mismas acciones, las mismas circunstancias, normalmente son juzgadas en forma muy distinta por o#servadores diferentes. +uestras historias personales constituyen el factor m's importante para hacernos o#servadores diferentes y, por lo tanto, para que hagamos juicios distintos. El tra#ajo realizado por el psic"logo /artin $eligman nos muestra c"mo diferentes personas valoran los mismos acontecimientos en forma diferente. -parte de las diferencias en nuestras historias personales, en el momento que hacemos un juicio, ellos difieren de#ido a factores muy especficos. +uestros juicios cam#ian, primero, seg%n lo que est& )en juego* para el o#servador cuando hace el juicio2 segundo, de acuerdo al dominio de acci"n en que se hace el juicio2 y, tercero, de acuerdo a los est'ndares usados para emitir el juicio. -l mismo tiempo, le damos una ponderaci"n diferente a los juicios de los dem's. Podemos aceptar o rechazar el juicio de alguien, o podemos darle mayor o menor importancia, seg%n la autoridad que conferimos a quien lo hace y de acuerdo a los fundamentos que nosotros consideramos que &l o ella tuvo al emitir el juicio. $i no le damos autoridad a la persona que est' haciendo el juicio o si consideramos que no hay ning%n fundamento para hacerlo, lo que se diga puede no tener importancia alguna para nosotros. 7emos desarrollado extensamente este tema en un tra#ajo so#re juicios. 7emos dicho que el aprendizaje es un juicio emitido por un o#servador. Por lo tanto, cuando escuchamos que alguien aprendi" o no aprendi", en vez de tomar esto como un hecho de#eramos preguntamosE a4 A Dui&n lo diceB #4 A ,torgamos autoridad a la persona que est' emitiendo el juicio B c4 A )En raz"n de qu&* se emiti" el juicioB d4 A En qu& dominio de acci"n se emiti" el juicio de aprendizajeB e4 A !u'les fueron los est'ndares utilizados para emitir este juicioB f4 A Est' fundado o no el juicioB .a cuesti"n de la autoridad es importante. Por ejemplo, en el colegio, la persona a la cual normalmente le damos autoridad para hacer un juicio de aprendizaje es el profesor. El aprendizaje en el colegio es un juicio

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que el profesor le concede al alumno. Esto no significa que cualquier cosa que el alumno haga sea irrelevante para el juicio de aprendizaje del profesor. Pero lo que generalmente ocurre es que, si lo que el alumno hace no produce el juicio de aprendizaje del profesor, aceptamos que no ha ha#ido aprendizaje. A!u'les son las condiciones #'sicas comprendidas en un juicio de aprendizajeB En otras pala#ras, Acu'ndo podemos decir, en forma legtima, que ha ha#ido aprendizajeB , inversamente, Aqu& tiene que ocurrir para que alguien emita un juicio de aprendizajeB Decimos que el aprendizaje es un juicio emitido por un o#servador, en #ase a o#servaciones de que alguien o algo es capaz de hacer algo que antes no era capaz de hacer. !uando una entidad 3ya sea alguien o algo4 es capaz de llevar a ca#o lo que no poda hacer en el pasado, decimos que ha aprendido. $i o#servamos a una alumna de ense anza media que es capaz de resolver un pro#lema matem'tico que antes no era capaz de resolver, diramos que ha aprendido a resolver este pro#lema. De manera similar, si nuestro perro es capaz de #ajar las escaleras, recoger el diario y traerlo de vuelta, y no poda hacer esto antes, diramos que nuestro perro ha aprendido a traemos el diario. Por lo tanto, las condiciones #'sicas de un juicio de aprendizaje son las siguientesE <4 1n o#servador 3F4 G4 -lguien o algo que est' siendo juzgado 3:4 H4 Dos momentos distintos en el tiempo 3- y ;4 I4 El juicio que : es capaz de llevar a ca#o en el momento ; lo que no era capaz de llevar a ca#o en el momento Aprendizaje* accin y e#ectividad

7emos dicho que el aprendizaje es un juicio emitido por un o#servador en #ase a la capacidad de acci"n de alguien 0de lo que &ste puede hacer o desempe ar. El aprendizaje no tiene que ver con ideas almacenadas en la mente, sino con la acci"n. .a distinci"n del aprendizaje se constituye cuando o#servamos que podemos llevar a ca#o lo que antes no podamos. Esto exige una aclaraci"n. Juando escuchamos la aseveraci"n de que el aprendizaje est' relacionado con la acci"n, de#emos aseguramos de que sostenemos la misma distinci"n de acci"n. +o estamos diciendo que lo que no sea pr'ctico, en el sentido tradicional de ser pr'ctico, no pueda ser considerado aprendizaje. 7acemos esta o#servaci"n porque hemos visto cuan seguido se entiende este planteamiento de un modo estrechamente pragm'tico. $e suele considerar que a menos que alguien sea capaz de hacer algo pr'ctico

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con su pretendido aprendizaje, no se ha producido un verdadero aprendizaje. El pro#lema radica en, Aqu& es lo que entendemos por )hacer*B +o olvidemos nuestro postulado fundamental de que cuando ha#lamos, actuamos. Por lo tanto, responder una pregunta es actuar en el lenguaje, es actuar en un dominio discursivo. 1na respuesta puede constituir una acci"n suficiente para que alguien emita un juicio de aprendizaje. $i queremos evaluar si una persona aprendi" una determinada lecci"n de historia, podemos hacerle algunas preguntas. $i &l o ella contesta de una manera que el o#servador considera correcta, &ste dir' que la persona ha aprendido. Esto es suficiente para emitir el juicio de aprendizaje. .a persona que est' siendo interrogada no necesita hacer nada m's %til o pr'ctico que dar la respuesta correcta esperada. Esto nos lleva a la cuesti"n de sa#er cu'les son las acciones v'lidas para hacer el juicio de aprendizaje. +o cualquier acci"n nos permite decir que alguien ha aprendido. +o cualquier acci"n es suscepti#le de provocar el juicio de aprendizaje. $i despu&s de una lecci"n le hago una pregunta a un alumno, no todas las respuestas me permitiran decir que &ste ha aprendido. De#emos o#tener de ese alumno una respuesta a nuestra pregunta que podamos considerar )correcta*. 1na acci"n v'lida de#e cumplir con los est'ndares esta#lecidos por una comunidad para juzgar que esa acci"n especfica fue llevada a ca#o de manera efectiva. El aprendizaje es un juicio de accin efectiva. ADu& hace que una acci"n sea efectivaB .os juicios cam#ian a trav&s de la historia y las acciones que consideraramos efectivas en un momento determinado podran ser muy diferentes de las que podamos aceptar como efectivas algunos a os despu&s. .as normas sociales son hist"ricas 0ellas cam#ian0. .os atletas, por ejemplo, se ven permanentemente enfrentados a est'ndares de efectividad m's elevados y la gente que en alg%n momento se desempe " en forma so#resaliente podra estar hoy o#soleta. .o mismo ocurre en la competencia comercial. .a productividad es una categora hist"rica. Empresas que eran productivas en el pasado, pronto se vuelven inefectivas si siguen haciendo lo mismo. 1na importante ceguera que a menudo o#servamos en la gente es la atenci"n casi exclusiva que prestan al aprendizaje de destrezas especficas como una forma de llegar a ser efectivos y exitosos en el futuro. $in em#argo, a menudo no prestan mucha atenci"n al hecho de que los est'ndares para juzgar la efectividad en el futuro podran ser diferentes a los que se utilizan hoy. +o consideran que las acciones que producen un juicio de efectividad hoy da podran no producirlo ma ana. .as acciones en s nunca generan efectividad. $olamente las acciones que cumplan con las normas sociales vigentes pueden producirla. (am#i&n ocurre que factores que podran ha#er sido completamente irrelevantes al hacer un juicio en el pasado, hayan sido introducidos posteriormente al evaluar efectividad. 1n #uen ejemplo de esto es la importancia que se otorga hoy en da a las inquietudes ecol"gicas. $o#re la #ase de cam#ios hist"ricos en

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los est'ndares de efectividad, algunos procedimientos considerados extremadamente efectivos en el pasado son hoy da descartados porque no satisfacen los est'ndares ecol"gicos. .a gente ha #uscado infructuosamente criterios o#jetivos para evaluar efectividad. +o existe ninguno. .a efectividad es simplemente lo que un o#servador que pertenece a una comunidad hist"rica encuentra satisfactorio. Esto es siempre una funci"n de una determinada deriva hist"rica. 1na deriva en la cual la gente desarrolla algunas pre0ocupaciones, comparte algunas distinciones y declaraciones de lo que es valioso para ellos y adopta normas sociales en com%n. Emitimos juicios desde aquellos flujos conversacionales hist"ricos a los cuales pertenecemos. .os llamamos discursos hist"ricos. En esta #%squeda de o#jetividad, algunos han sostenido que por lo menos podemos encontrar un criterio esencial de efectividad 0la vida misma, el criterio de la supervivencia0. .a vida se plantea como el criterio esencial de efectividad. .a muerte, para el individuo 0y la extinci"n, para las especies0 se consideran criterios supremos de inefectividad. Pero esto no resuelve para nada el pro#lema. ADiramos que la gente que se sacrifica por su pas o por un ideal es inefectivaB -lgunos podran o#jetar eso. ,tros podran estar de acuerdo. Eso dependera del discurso hist"rico del que provienen. $tephen 9ay Jould, renom#rado #i"logo de la 1niversidad de 7arvard, a menudo nos recuerda que las ventajas para los individuos y los #eneficios para las especies no necesariamente coinciden y que, de hecho, podran entrar en conflicto. 1n individuo que desee aumentar su propio #eneficio podra poner en peligro la supervivencia de la especie a la que pertenece. .a evoluci"n nos muestra c"mo la supervivencia de diferentes especies a menudo se logra extinguiendo otra. Pero incluso aqu, cuando nos referimos a la supervivencia, estamos ha#lando de un discurso hist"rico determinado. (anto la vida como la supervivencia y la evoluci"n son distinciones que pertenecen a discursos hist"ricos. $implemente no hay salida. Por lo tanto, de#emos reconocer que el juicio de acci"n efectiva solamente tiene sentido dentro de un discurso hist"rico particular y que se #asa en las presuposiciones que ese discurso sostiene. .a acci"n efectiva es una distinci"n v'lida para una comunidad de personas que comparte un mismo discurso hist"rico 3o uno similar4.
La corporalizacin del aprendizaje

!uando emitimos un juicio de aprendizaje estamos haciendo algo m's que afirmar que alguien 3o algo4 realiz" una acci"n que nunca antes ha#a realizado en el pasado. Estamos diciendo que no era capaz de

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ejecutar aquella acci"n en el pasado y que ser' capaz de ejecutarla en el futuro. El aprendizaje es un juicio 3entre otras razones4 porque pretende anticipar el comportamiento futuro. +o diramos que una alumna aprendi" a resolver un pro#lema matem'tico si pens'ramos que la acci"n que la llev" a resolver el pro#lema no podra repetirse en el futuro. El aprendizaje no es un juicio so#re acciones contingentes o acciones %nicas que no se repiten. El aprendizaje es una aseveraci"n de acci"n recurrente. Declaramos que alguien 3o algo4 ha adquirido la competencia para realizar alg%n tipo de acci"n recurrentemente. !omo tal, es una declaraci"n acerca de nuevas pr'cticas que esta persona podr' ejecutar en el futuro. Esto implica que la persona que aprendi" ha adquirido una ha#ilidad que ahora puede ser utilizada recurrentemente. .lamamos a este fen"meno la corporalizaci"n del aprendizaje. Esto no es algo que se refiera a la #iologa de la persona que aprendi" 0no o#stante el hecho de que su #iologa ser' alterada 3especialmente a nivel del sistema nervioso40 como resultado de la experiencia de aprendizaje. !uando ha#lamos so#re la corporalizaci"n del aprendizaje nos estamos refiriendo al dominio del comportamiento. Estamos infiriendo que alguien ha adquirido una nueva capacidad de acci"n para el futuro. El aprendizaje otorga poder. $i sospech'ramos que la acci"n que alguien desarroll" efectivamente en un momento dado pudiera no repetirse si la solicit'ramos una segunda vez, no diramos que esta persona ha aprendido. El proceso de aprendizaje no estara completo y nosotros postergaramos nuestro juicio hasta sentimos lo suficientemente confiados como para decir que la corporalizaci"n realmente se llev" a ca#o.
-el conocimiento

7emos dicho que el aprendizaje es un juicio de acci"n efectiva que compara dos momentos distintos en el tiempo y anticipa el comportamiento futuro. 7asta ahora, vamos #ien. Pero. Atendr' el conocimiento algo que ver con el aprendizajeB Despu&s de todo, generalmente suponemos que cuando aprendemos llegamos a sa#er algo. Pregunt&monos entonces, Aqu& es el conocimientoB 7ay dos caminos distintos para contestar esta pregunta. El primero sera el camino que tomaramos si respondi&semos a ella diciendo, )El conocimiento es ... ). Este camino est' orientado a captar lo que el conocimiento supuestamente )es* 0el )ser* del conocimiento. .o que se olvida en este camino es al o#servador para quien algo es )conocimiento*.

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El segundo camino nos llevar' a especificar c"mo se constituye la distinci"n del conocimiento para un o#servador. (am#i&n nos dir' lo que el conocimiento es, pero su respuesta ser' muy distinta. $er' lo que es para el o#servador que est' haciendo la distinci"n de conocimiento. Este camino inicia una investigaci"n que sustituye la pregunta, )ADu& es el conocimientoB* por otras preguntas. Estas sonE )A!u'les son las acciones y condiciones que le permiten a un o#servador traer a la luz la distinci"n de conocimientoB* )A!u'les son las condiciones a partir de las cuales se genera la distinci"n de conocimientoB* Por lo tanto, la pregunta inicial )ADu& es 3o qu& constituye4 el conocimientoB* no est' dirigida a una exploraci"n del )ser* del conocimiento sino a la #%squeda de las condiciones especficas a partir de las cuales se genera 3o constituye4 el conocimiento como una distinci"n para un o#servador. Este es el camino que tomaremos. /irando hacia atr's, veremos que &ste tam#i&n fue el camino que tomamos al responderla pregunta so#re el aprendizaje. .a principal diferencia entre los dos caminos es que el segundo no presupone que el conocimiento sea algo vago que existe independientemente de un o#servador. Por el contrario, supone que el conocimiento es una distinci"n en el lenguaje hecha por un o#servador. .a pregunta se transforma en )ADu& hace que el o#servador use esta distinci"nB* Para aquellos que est'n familiarizados con el pensamiento del #i"logo 7um#erto /aturana, esto es lo que &l denomina el camino de la )o#jetividad entre par&ntesis*. Para aquellos que est'n familiarizados con la filosofa postrera de .udKig Littgenstein, este camino avanza #ordeando la silueta de su tesis 0que el lenguaje com%n es un lenguaje correcto y que el significado de una pala#ra de#e encontrarse en su uso en el lenguaje 0lo que Littgenstein llam" juegos0del0lenguaje. !omencemos explorando el significado de )conocimiento* pregunt'ndonos, )A!u'les son los distintos usos que le damos a esa pala#raB* De otro modo, )ADu& cosas distintas hacemos cuando decimos que alguien sa#eB* Postulamos que hay por lo menos cinco circunstancias distintas o juegos0del0lenguaje en los cuales decimos que )alguien sa#e*. $i esto es as, entonces podemos decir que )el conocimiento* tiene por lo menos cinco significados distintos.
1' .Conocer /0

1n primer uso de la pala#ra )conocer* aparece cuando, por ejemplo, decimos, )!onozco a 9orge* o, )!onozco Mrancia*. A- qu& nos referimos con estoB En otras pala#ras, Acu'les son las acciones involucradas cuando digo estoB !uando digo que )conozco a 9orge* no estoy diciendo que s& que 9orge existe. 3+os referiremos dentro de poco a este significado de la pala#ra )conocer*4. -qu, la pala#ra conocer tiene la

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connotaci"n de que, de alguna manera, 9orge y yo hemos interactuado en forma personal. !uando digo que )conozco Mrancia* estoy diciendo que he estado en Mrancia, que he tenido la oportunidad de estar en Mrancia. - este significado del conocimiento le llamaremos conocimiento experiencia. El conocimiento experiencial supone que la persona que conoce 3yo o quienquiera que sea4 y F 3ya sea 9orge, Mrancia, etc.4 han estado en contacto, han coordinado acciones juntos, han estado en comunicaci"n y, por lo tanto, han compartido alguna experiencia #'sica. Esto es lo que significa )conocer* en este sentido. Este es el significado que tiene la distinci"n )conocer* cuando, por ejemplo, el fiscal pregunta, )A!onoce al acusadoB* $ignifica que hemos tenido la experiencia con alguien o algo y, por consiguiente, podemos se alar las acciones que fundan el que )conozcamos a F*. En algunas traducciones antiguas, la ;i#lia ha#la de que )alguien conoce a alguien* refiri&ndose a que han compartido una intimidad sexual o que han tenido una experiencia sexual mutua.
2' 12a er $ue1

Este significado del conocimiento es muy diferente del anterior. .e llamamos conocimiento f'ctico. Es el conocimiento al que nos referimos cuando nos damos cuenta de que alguna entidad 3un o#jeto, una persona, etc.4 existe o de que algo ha sucedido. Es cuando puedo decir, )$& que 9orge existe* a pesar de que )no lo conozco*. Jeneralmente, &ste es un tipo de conocimiento enraizado en el pasado o en el presente. Es el tipo de conocimiento que adquirimos al leer las noticias en el diario o al mirar la televisi"n. Es el conocimiento que est' implcito cuando preguntamos, )$upiste que pas" esto y lo otroB*, como tam#i&n, )A$upiste qu& pas" en 8raN hoy daB* o, )A$a#es qui&n gan" el partido anocheB* Pero tam#i&n es el conocimiento implcito en oraciones como, )A$a#es qui&n es el Presidente del $enadoB* o, )A$a#es qu& se requiere para postular a una #ecaB* Este es el conocimiento de las afirmaciones. Podemos identificar tres tipos diferentes de afirmaciones comprendidas en el conocimiento f'ctico. 1n primer tipo de afirmaciones toma la forma de aseveraciones existenciales. Estas aseveraciones afirman la existencia yOo u#icaci"n de una entidad determinada. .a geografa es una disciplina, entre otras, relacionada con este tipo de aseveraciones. Ejemplos de ellas son E )El Pan de -z%car est' en Ro de 9aneiro*, ).eticia es alumna del /aster*, )Melipe Jonz'lez es el 9efe de Jo#ierno en Espa a*, etc. 1n segundo tipo de afirmaciones toma la forma de aseveraciones de acontecimientos. Estas son aseveraciones acerca de cosas que han ocurrido. .os informes acerca de acciones pertenecen a esta categora. Ejemplos de este tipo de aseveraciones sonE ).os repu#licanos perdieron la guerra civil en

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Espa a*, ).a reuni"n se llev" a ca#o ayer*, ).lovi" en ;uenos -ires el martes pasado*, etc. .a historia comprende principalmente estas aseveraciones. 1na forma de mirar el conocimiento hist"rico 0no la %nica0 es como una secuencia de acontecimientos hist"ricosE )En tal fecha, pas" esto y esto, en tal y tal lugar*. En mi pas, !hile 3lo mismo sucedi" en -rgentina4, cuando la dictadura militar del Jeneral Pinochet termin" y se eligi" un go#ierno democr'tico, surgi" un fuerte movimiento social que exiga )conocer* lo que realmente ha#a sucedido en el dominio de los derechos humanos. .a mayora de la gente no sa#a lo que verdaderamente ha#a ocurrido. $a#an, por supuesto, que se ha#an violado los derechos humanos, pero no sa#an la magnitud de lo que ha#a pasado. -parte de algunos escasos hechos #astante divulgados, no sa#an qui&n ha#a hecho qu& a qui&n. Estas personas podan estar en desacuerdo acerca de qu& hacer con respecto a dichos sucesos 3algunos queran que cada individuo responsa#le por los crmenes fuera castigado, otros esta#an dispuestos a perdonar4, pero todos apoya#an esta exigencia de conocer los hechos. !onocer lo que ocurri" es un tipo importante de conocimiento f'ctico. 1n tercer tipo de afirmaciones corresponde a lo que llamamos aseveraciones normativas. .as aseveraciones de este tipo afirman las acciones que pueden, no pueden y de#en ser ejecutadas #ajo determinadas circunstancias. Estas no son aseveraciones de lo que pas", sino de lo que de#era, podra y no podra esperarse que sucediera. Ellas definen la estructura de acciones posi#les. El Derecho, como disciplina, comprende este tipo de aseveraciones. $e supone que los adultos de#en )conocer la ley que rige su sociedad. Ejemplos de estas aseveraciones son. ).as personas menores de G< a os de edad no pueden #e#er alcohol en lugares p%#licos*2 )En Espa a, todos los conductores de autom"viles de#en usar sus cinturones de seguridad*, )-l ser arrestado, tienes derecho a permanecer en silencio*, etc. Estos tam#i&n son hechos y el conocimiento de estas normas es conocimiento f'ctico. -quellos que est'n familiarizados con nuestra interpretaci"n de las pr'cticas sociales como juegos lingCsticos notar'n la conexi"n entre las distinciones usadas en esa interpretaci"n y las presentadas aqu.
3' 12a er por$u31

Es muy diferente esta#lecer que sucedi" un hecho a generar una explicaci"n de porqu& sucedi". Estos son dos significados muy distintos del conocer. - este %ltimo le llamamos conocimiento explicativo. 1na cosa es esta#lecer que )!arlos /enem fue elegido Presidente de -rgentina en <=P=* 3el sa#er esto constituye conocimiento f'ctico4 y algo muy distinto es decir porqu&. !ada vez que nos preguntamos porqu&, generamos conocimiento explicativo.

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.os seres humanos no est'n interesados solamente en el conocimiento f'ctico, sino que tratan de )darle sentido* a los hechos. El conocer los hechos no es lo mismo que )darles sentido*. .e damos sentido al conocimiento f'ctico al desarrollar una narrativa, al hilar historias 0esto es, fi#ras en las que los hechos est'n ordenados en secuencias y relaciones determinadas o a los que se adscri#en diferentes juicios, etc. Existen ciertas formas en las que )damos sentido* que no resultan directamente de la pregunta por qu& y que incluiramos dentro de este amplio dominio del conocimiento explicativo. 1na de estas formas es lo que llamaramos )perfiles psicol"gicos*. Jeneralmente recurrimos a los perfiles psicol"gicos cuando hacemos la pregunta )ADui&n soy yo* o, )ADui&n es -nita @'squezB* y respondemos estas preguntas yendo m's all' de una lista de afirmaciones. !ada vez que caracterizamos a alguien, 3incluy&ndonos a nosotros mismos4, proveyendo juicios acerca de &l o ella, estamos entretejiendo las acciones y los eventos de la vida de esa persona en una narrativa significativa que cumple el prop"sito de )darle sentido* a &l o ella. -l hacer esto, explicamos qui&nes somos, las acciones que hemos realizado en el pasado y anticipamos las acciones que podramos emprender en el futuro. .os perfiles psicol"gicos constituyen una forma de conocimiento explicativo. ,tra forma indirecta de conocimiento explicativo es lo que llamaramos )conocimiento de las consecuencias*. Decir que si algo )x* ocurre, algo )y* le suceder' es lo mismo que decir que )y* puede ser explicado por )x*. El conocimiento de las consecuencias es simplemente conocimiento explicativo organizado en un orden inverso. +o hay consecuencia sin alg%n tipo de causa, y es precisamente de causalidad de lo que se trata el conocimiento explicativo.
!' 12a er cmo1

Este es un tipo de conocimiento muy diferente de los que hemos ha#lado hasta ahora. Este conocimiento surge de nuestro comportamiento, en el hacer algo, en nuestra ejecuci"n. Es el conocimiento que est' implcito cuando decimos, )!arolina sa#e cantar*, )/arcelo sa#e dirigir una reuni"n*, )(odos sa#emos conducir un autom"vil*, )/i perro sa#e recoger el diario*, etc. +os referimos a &l como conocimiento pr'ctico. -l llamado )pr'ctico* esta#lecemos un enlace entre este tipo de conocimiento y la acci"n. Por razones que se har'n aparentes a continuaci"n, lo llamaremos conocimiento de ejecuci"n directa. Este tipo de conocimiento se #asa en un juicio de acci"n efectiva. Dados algunos est'ndares, podemos decir que alguien sa#e o no sa#e de acuerdo a c"mo su ejecuci"n o sus acciones cumplen con esos est'ndares. Esta es la forma en que normalmente ha#lan los conductistas acerca del conocimiento. +o hay nada malo en ello. .o que es caracterstico de este tipo de conocimiento es que no necesariamente incluye un elemento de

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conciencia, un factor mental. /ientras podamos desempe amos efectivamente, el o#servador que hace el juicio de efectividad dir' que sa#emos. $e considera que sa#emos s"lo si nuestras acciones son evaluadas como efectivas, independientemente de lo que digamos y de las historias y explicaciones que pudi&semos tener. Podramos no sa#er lo que hacemos cuando lo hacemos, o 0de manera similar0 c"mo hacemos lo que hacemos, pero mientras lo hagamos y alguien lo considere efectivo, para esa persona, nosotros sa#emos 0sa#emos hacer lo que sea que hagamos.
5' 12a er cmo ocurre / 1

En el lmite entre el conocimiento explicativo y el conocimiento de ejecuci"n directa se ha desarrollado otro tipo de conocimiento. Esta clase est' presente en am#os lados del lmite y se puede visualizar como explicativo y tam#i&n como de ejecuci"n. Es reflexivo y al mismo tiempo est' sujeto al juicio de efectividad. $us explicaciones tienen el poder de generar acciones altamente efectivas. .o llamaremos conocimiento de ejecuci"n reflexiva. $u ejemplo m's conocido y prestigiado es el conocimiento cientfico. Explica c"mo ocurren las cosas en una forma tal que ahora podamos hacer que ocurran esas cosas so#re la #ase de la misma explicaci"n. .a explicaci"n transforma el nivel de efectividad de nuestras acciones. .a aseveraci"n cientfica, siendo una explicaci"n, es, al mismo tiempo, un mecanismo generativo que nos permite producir lo que sea que haya sido explicado. .a relaci"n entre la ciencia y la tecnologa se #asa precisamente en este enlace. En la sociedad moderna, la tecnologa es la que usa las aseveraciones cientficas en el campo de la acci"n. .a ciencia apunta al poder explicativo de estas mismas aseveraciones 3dos campos diferentes que surgen de la misma fuente4. El avance producido por el conocimiento cientfico tuvo su #ase en que las explicaciones #uscadas no provenan de la pregunta )APor qu&B* 3ni de la pre0ocupaci"n por los orgenes, naturaleza y finalidad de lo que ocurri", con el consiguiente riesgo de llegar a un enfoque metafsico4, sino de la pregunta )A!"moB* .a pre0ocupaci"n detr's de la explicaci"n cientfica es 0qu& hace que las cosas ocurran como ocurren. En las explicaciones cientficas el o#servador se mantiene cercano a la experiencia que se est' o#servando. El m&todo cientfico esta#leci" una articulaci"n sin precedentes entre la reflexi"n y la ejecuci"n. $in em#argo, la ciencia no es el %nico campo en el que existe una estrecha relaci"n entre la reflexi"n y la ejecuci"n. De un modo diferente, tam#i&n se esta#lece esta relaci"n en la funci"n del maestro de competencias pr'cticas con sus alumnos y en la funci"n del coach con el coachee. El marco de ense anza se #asa en el juicio de que la persona que est' siendo ense ada 3el alumno4 no tiene las ha#ilidades para

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desempe arse efectivamente y que est' precisamente aprendi&ndolas del maestro. .a situaci"n de coaching, por el contrario, se #asa en el juicio de que la persona que est' siendo coacheada ya es competente. .o que hace el coach es intervenir en el nivel de aquellas competencias para ampliar su efectividad y producir mejores resultados. El coaching genera la ha#ilidad para usar en mejor forma las ha#ilidades ya existentes. En am#as situaciones 0en la ense anza y en el coaching0 se produce el aprendizaje. El maestro de ha#ilidades pr'cticas y el coach aumentan el nivel de ejecuci"n de la persona con la que est'n tra#ajando. Ellos hacen esto a partir de su conocimiento de )qu& es lo que hacemos cuando hacemos lo que hacemos* y )qu& es lo que se de#e hacer para aumentar la efectividad de lo que hacemos*. $in em#argo, de#emos distinguir claramente entre sa#er )c"mo hacer algo y sa#er qu& se de#e hacer para hacer algo* o para )hacerlo mejor*. Estos son tipos de conocimiento diferentes. En el caso del coach, esta diferencia puede ser tan aguda como que el coach puede ser mucho menos competente que el coachee en hacer lo que &ste hace, pero aun as, su coaching aumenta el nivel de efectividad del coachee. Jeneralmente, podemos o#servar esto en el 'm#ito de los deportes. De#ido a esta misma diferencia, alguien con muchas ha#ilidades para hacer algo podra no tener, necesariamente, la competencia suficiente como para ense ar dichas ha#ilidades.
4Cmo sa emos $ue sa emos5

7emos mencionado cinco significados diferentes de la distinci"n )conocer* y, por lo tanto, cinco tipos diferentes de conocimiento. Pero, Ac"mo sa#emos que sa#emosB Por ejemplo, cuando alguien dice, )-licia sa#e...*, Ac"mo sa#e que -licia sa#eB El conocimiento, como el aprendizaje, no es una descripci"n de algo que est' all' afuera, algo que sea evidente para cualquiera que lo vea. El conocimiento es una adscripci"n efectuada por un o#servador, es un juicio. Existe una diferencia fundamental entre una descripci"n y una adscripci"n, entre una afirmaci"n y un juicio. +o descri#imos el conocimiento, lo adscri#imos a alguien 3incluy&ndonos nosotros mismos4. Por lo tanto, de#emos preguntamos una vez m'sE ADu& de#e ocurrir para que un o#servador emita ese juicio y traiga a la luz la distinci"n )conocer* como una distinci"n v'lidaB En otras pala#ras, Acu'les son las distinciones operacionales que constituyen el conocimiento como una distinci"n v'lida en el lenguaje para un o#servador que pertenece a una comunidadB 1na forma de decir que alguien sa#e es apoy'ndose en el juicio de otra persona. En este caso, le estamos dando autoridad a alguien para convertir este juicio en el nuestro. +o estamos #as'ndonos en nuestras

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propias o#servaciones directas, y tampoco estamos actuando como o#servadores directos del conocimiento. Por ejemplo, esto sucede cuando decimos que un alumno sa#e, #as'ndonos en el juicio del profesor. Pero Aqu& hace el profesorB o, Aqu& hace cualquiera persona 3por s misma4 cuando emite el juicio de que alguien sa#eB El juicio de conocimiento se #asa en las acciones de la persona que est' siendo evaluada. El conocimiento es un juicio emitido por un o#servador, #asado en las acciones de alguien 3que pueden ser las de s mismo4 y de acuerdo a ciertos est'ndares. $i alguien dice que sa#e, podemos preguntarle, )A!"mo sa#es que sa#esB* o, )/u&strame que sa#es*. -m#as son, en %ltima instancia, peticiones de acci"n. .a forma en que fundamos los juicios de conocimiento es examinando las acciones de la gente. Pero, ciertamente, as como ocurre con el aprendizaje, no cualquier acci"n est' necesariamente calificada para emitir el juicio de conocimiento. Esas acciones de#en cumplir con los est'ndares que tiene la comunidad para considerar que esa acci"n especfica ha sido desempe ada efectivamente. (omemos un ejemplo. $i se nos pidiese que evaluemos si los candidatos 3as4 que est'n postulando para un tra#ajo de secretara sa#en escri#ir a m'quina, pro#a#lemente no emitiramos el juicio de )sa#er escri#ir a m'quina* a cualquier persona que se siente enfrente de la m'quina y escri#a algunas pala#ras. Para hacer este juicio, pro#a#lemente consideraramos la velocidad de escritura de la persona, la cantidad de errores, el uso de algunas distinciones #'sicas en la edici"n de un texto escrito, etc. Este juicio podra llegar a variar seg%n la naturaleza del tra#ajo y las condiciones hist"ricas #ajo las que se emite el juicio. .as acciones por s solas no son suficientes para generar conocimiento, como tampoco son suficientes para generar aprendizaje. (anto el conocimiento como el aprendizaje son juegos lingCsticos que cam#ian hist"ricamente. .as mismas acciones, las mismas respuestas, pueden producir el juicio de conocimiento en alg%n momento en la historia y no producirlo en otro momento. $i alguien hu#iera dicho en el a o <I?? que la (ierra era plana, hu#i&semos comentado que esa persona )sa#a* c"mo era la (ierra. $i se dijera lo mismo hoy da, el juicio sera #astante diferente. El conocimiento y el aprendizaje son juegos sociales cuyas reglas est'n #ajo un proceso de permanente transformaci"n. $i quisi&ramos que el aprendizaje que reci#imos hoy da proveyera conocimiento para el ma ana, de#eramos estar alertas a los cam#ios que ya est'n afectando el juego lingCstico del conocimiento. A!u'l es entonces la diferencia entre el aprendizaje y el conocimientoB 7asta ahora se ven muy parecidos. .a principal diferencia entre am#as distinciones es que el aprendizaje introduce una comparaci"n entre dos momentos en el tiempo. El conocimiento no lo hace. Para decir que alguien aprendi", de#emos ha#er o#servado 3o suponer que hu#o4 un momento en el cual la persona que ahora se desempe a efectivamente no era capaz de hacerlo as en el pasado. El aprendizaje es un juicio acerca de un proceso en el tiempo. Para

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hacer un juicio de conocimiento no necesitamos, en a#soluto, considerar dos momentos en el tiempo. ;asta con decir que alguien es capaz de desempe arse en el presente. +o nos estamos refiriendo a nada del pasado. El conocimiento es un juicio directo de acci"n efectiva, independiente de cualquier referencia al pasado.
La accin y los distintos signi#icados del conocimiento

7emos dicho que el conocimiento es un juicio de acci"n efectiva. Es importante ahora revisar los distintos significados del conocimiento que se examinaron anteriormente para o#servar de qu& manera este planteamiento es consistente con cada uno de ellos. +otemos que hemos identificado cinco significados distintos de la distinci"n )conocer*E <. G. H. I. Q. )conocer F* o conocimiento experiencial )sa#er que* o conocimiento f'ctico )sa#er porqu&* o conocimiento explicativo )sa#er c"mo* o conocimiento de ejecuci"n directa )sa#er c"mo ocurre F* o conocimiento de ejecuci"n reflexiva

7emos dicho que &stos son significados distintos, ya que en cada caso ejecutamos operaciones diferentes para distinguir lo que es el conocimiento. En otras pala#ras, lo que )hacemos* cuando nos referimos a la distinci"n conocimiento es diferente en cada caso. -#ordaremos estos distintos significados en orden inverso, comenzando con los %ltimos dos de la lista R)sa#er c"mo* y )sa#er c"mo ocurre F*. -gruparemos estas dos modalidades del conocimiento en una categora a la que llamaremos conocimiento de ejecuci"n. !uando ha#lamos de conocimiento de ejecuci"n, ya sea de )sa#er c"mo* 3conocimiento de ejecuci"n directa4 o )sa#er c"mo ocurre F* 3conocimiento de ejecuci"n reflexiva4, la conexi"n entre &ste y la acci"n es clara. En am#os casos, el juicio de conocimiento ser' validado por las acciones que realicemos. De#ido a que podemos efectuar tales y cuales acciones, es que podemos decir que sa#emos hacer esto y lo otro. En otras pala#ras, podremos decir que la gente sa#e a partir de o#servar sus acciones. Examinemos ahora el conocimiento f'ctico y el explicativo 3)sa#er qu&* y )sa#er porqu&*4. +uevamente podemos o#servar que estas dos modalidades del conocimiento tienen una caracterstica #'sica en com%n. -m#as pertenecen a una forma discursiva. -m#as viven dentro del lenguaje como su verdadero 'm#ito de existencia. Este es el caso, por ejemplo, cuando decimos, ):o s& qu& le dijo /artn a Raquel* 3una

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aseveraci"n de acontecimiento de conocimiento f'ctico4 o, ):o s& que puedes conseguir un reem#olso por ese artefacto* 3una aseveraci"n de normas de conocimiento f'ctico4 o, ):o s& porqu& 9uan llam" por tel&fono a Doris* 3conocimiento explicativo4. -s como agrupamos el conocimiento de ejecuci"n directa 3)sa#er c"mo*4 y el reflexivo 3)sa#er c"mo ocurre F*4 en una categora com%n a la que denominamos )conocimiento de ejecuci"n*, haremos lo mismo con el conocimiento f'ctico y el explicativo. .os agruparemos en una sola categora que llamaremos conocimiento discursivo. .a pregunta se convierte entonces en, )A!"mo se relaciona el conocimiento discursivo con la acci"nB*. Existen dos maneras de responder esta pregunta. Primero, dentro de los lmites restringidos del dominio discursivo al que ese conocimiento pertenece. $egundo, como un factor que modifica el horizonte m's amplio de posi#ilidades para la persona que posee tal conocimiento. Dentro de la primera modalidad, si queremos sa#er, por ejemplo, si 9orge sa#e lo que pas" durante la reuni"n de ayer, podemos ir y preguntarle. En funci"n de su respuesta, podernos decir, )$, sa#e* o )+o sa#e*. $i deseamos sa#er si nuestros alumnos sa#en en qu& ciudad est' la sede de la +aciones 1nidas, se lo podemos preguntar en un examen. - partir de sus respuestas, sa#remos si sa#en o no. $iempre podemos evaluar el conocimiento discursivo pregunt'ndole a la gente lo que sa#e. Esto es precisamente lo que hace que este conocimiento sea discursivo. El dar una respuesta es ejecutar un acto lingCstico. Por lo tanto, cada vez que respondemos una pregunta, actuamos, y so#re la #ase de esa actuaci"n alguien dir' si sa#emos o no. $in em#argo, el conocimiento discursivo se relaciona con la acci"n en un sentido m's amplio, en t&rminos de acciones que van m's all' de las respuestas de la gente a nuestras preguntas. .os discursos son importantes no solamente porque ahora podemos jugar juegos discursivos 3lo que hacemos y no son triviales4, sino tam#i&n porque, a partir de ellos, toda nuestra vida se mueve de un espacio de acciones posi#les a otro. -l ampliar nuestro conocimiento discursivo, nos a#rimos a nuevas posi#ilidades de acci"n en dominios no discursivos, como tam#i&n a otros dominios discursivos, distintos de aquellos a los que pertenecen nuestras respuestas. El hecho que 9orge sepa lo que pas" en la reuni"n de ayer o el que los alumnos sepan d"nde est' la sede de las +aciones 1nidas, no s"lo implica que ellos sean capaces de responder las preguntas anteriores sino que adem's los u#ica en un lugar distinto en la vida. $us posi#ilidades de acci"n se tornan diferentes y su mundo se convierte en un mundo distinto. .a raz"n por la que el conocimiento discursivo es importante es, precisamente, porque ampla nuestra capacidad de acci"n m's all' del dominio discursivo en el que vive. En otras pala#ras, lo que podemos hacer es distinto seg%n lo que sepamos acerca del mundo. $i )yo s& que* el tiempo va a estar lluvioso ma ana, no

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s"lo podr& responder la pregunta )Acu'l es el pron"stico del tiempo para ma anaB*, sino que pro#a#lemente tenga una conducta diferente ma ana. Podra salir de casa con un paraguas. Podra decidir no ir de pic0nic. Podra quedarme en casa leyendo o escri#iendo. !omo resultado de esas acciones, pueden desarrollarse nuevas acciones. Pueden ocurrir nuevos acontecimientos en nuestra vida de los cuales se derivan otros, etc. $i yo sostengo una determinada explicaci"n y no otra acerca de un acontecimiento, mis acciones y los resultados de ellas 3su efectividad4 pueden ser distintos. 1na vez que hemos comprendido c"mo se relaciona el conocimiento discursivo con la acci"n, es m's f'cil comprender la forma en que tam#i&n lo hace el conocimiento experiencial 3del tipo )conocer F*4. +uevamente, el conocimiento experiencia5 se relaciona con la acci"n de dos maneras fundamentales. Puesto que el conocimiento experiencial proviene de acciones especficas que pertenecen a nuestras experiencias personales, si digo, )!onozco a -urora* entendemos que de#o ha#er interactuado con ella de alguna forma u otra. $i digo, )!onozco /adrid* de#o ser capaz de se alar las acciones que me llevaron a /adrid. (odo conocimiento experiencial proviene de las acciones contenidas en la experiencia de conocer lo que sea el caso. Pero el aspecto m's relevante de la relaci"n entre el conocimiento experiencial y la acci"n no se refiere a las acciones que produjeron ese conocimiento, sino a las acciones que ese conocimiento nos permitira emprender en el futuro. .a importancia de esta relaci"n radica en el hecho que el )conocer a -urora* o el )conocer /adrid* puede ser importante en t&rminos de las acciones que pueda realizar en el futuro. Recuerdo un li#ro que le hace alg%n tiempo, escrito por una mujer alemana que pas" varios a os en el campo de concentraci"n de Dachau durante la $egunda Juerra /undial. Repentinamente, la autora hace un planteamiento sorprendente. Ella ala#a el ha#er estado en Dachau, ya que esto le permiti" conocer a /ilena, una compa era de prisi"n quien, dicho sea de paso, ha#a sido el amor m's importante de Mranz SafNa. El conocer a /ilena cam#i" su vida. :a no fue nunca m's la misma persona. /ilena muri" en el campo de concentraci"n, pero la experiencia de ha#erla conocido permaneci" con la autora por el resto de su vida. /uchas de las cosas que ella hizo cuando fue li#erada s"lo fueron posi#les, seg%n cuenta, por ha#er conocido a /ilena. (odos nosotros hemos conocido personas que han cam#iado nuestra vida en forma significativa. /'s a%n, cada experiencia cam#ia nuestra vida de una manera u otra. +uestras experiencias transforman lo que hacemos y qui&nes somos. +o existe tal cosa como un experiencia trivial. El conocimiento experiencial

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cam#ia nuestras vidas, nuestras acciones y el espacio de posi#ilidades desde el cual actuamos. !omo dira /aturana, nuestras experiencias no son necesarias 0podran no ha#er ocurrido y no era necesario que ocurrieran, pero cuando lo hacen no son triviales. .as experiencias cam#ian nuestro futuro. +uestras experiencias no solamente redefinen nuestro futuro. (am#i&n nos permiten ser una posi#ilidad distinta para otros. $i alguien dice, )Ester conoce 8srael* el espacio de posi#ilidades que Ester es para otras personas2 cam#ia. $i alguien dice, )!onozco a Melipe Jonz'lez*, el espacio de posi#ilidades en que se convierte esa persona es diferente. -ntes de continuar, ilustremos en un cuadro las principales distinciones que hemos hecho hasta ahora acerca del conocimientoE EXPERIENCIAL M'ctico CONOCIMIENTO DISCURSIVO Explicativo Ejecuci"n Directa DE EJECUCION Ejecuci"n Reflexiva $era de inter&s considerar estas distinciones y preguntarnos cu'l es el conocimiento 3para cada una de estas categoras4 que diramos que alguien de#era tener para enfrentar efectivamente el mundo de hoy en da. Podramos entonces usar eso como criterio #'sico para evaluar nuestro desempe o educacional y dise ar lo que se de#era ense ar en el sistema educacional.
&l conocimiento es poder

Aseveraciones Existenciales Aseveraciones de Acontecimientos Aseveraciones de normas

El conocimiento, cualquiera sea su forma, es poder. /odifica nuestra capacidad de acci"n. !on el conocimiento de ejecuci"n se produce una relaci"n directa con la acci"n. El conocimiento de ejecuci"n es un juicio #asado en las acciones que )realmente* emprendemos. !on el conocimiento discursivo y experiencial, generalmente la relaci"n se esta#lece indirectamente 3adem's de nuestra capacidad para

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responder preguntas4, al transformar el espacio de acciones )posi#les* que somos para nosotros mismos y para los dem's. Pero eso puede crear un pro#lema. .o que aparece como una posi#ilidad podra permanecer como tal 0como una posi#ilidad que nunca se convierte en aquellas acciones para las cuales ese conocimiento es una posi#ilidad0. - veces no podemos decir de antemano si algo que sa#emos va a ser relevante o no en el futuro. - menudo experimentamos el que alg%n tipo de conocimiento que ha#amos pensado como superfluo, tuvo un gran efecto en las acciones que realizamos posteriormente en la vida. Pero esto de#era eximimos de formular la pregunta so#re la relevancia de nuestro conocimiento. .a relaci"n entre el conocimiento y la acci"n no queda completamente esta#lecida al reconocerla en un nivel conceptual. (ampoco es un supuesto. Es, al mismo tiempo, un asunto de dise o y de responsa#ilidad personal. +osotros somos quienes fortalecemos o de#ilitamos esa relaci"n entre el conocimiento y la acci"n. 7emos dicho que el conocimiento es poder. -hora podemos invertir ese postulado y decir que el poder del conocimiento tam#i&n se #asa en su relaci"n con la acci"n. Esta relaci"n depende de las acciones que puedan o no efectuarse. Esto no es un planteamiento trivial. Produce importantes consecuencias para la vida de las personas. En verdad, generalmente tendemos a separar e incluso contraponer el conocimiento y la acci"n. A!uan a menudo hemos visto personas enfrascadas en sa#er m's y m's sin siquiera ha#erse preguntado a s mismas )para qu&* va a ser importante ese conocimiento en sus vidasB A!uan frecuentemente hemos visto a personas que tratan de aumentar su conocimiento sin considerar las acciones que se hacen posi#les a partir de &lB A!u'ntas veces hemos visto a personas que postergan la acci"n de#ido a una #%squeda intermina#le de m's y m's conocimientoB El conocimiento que s"lo conduce a proveer respuestas acerca de &l mismo y que no trasciende su estrecho dominio discursivo, tarde o temprano pasa a ser irrelevante, superfluo. +o todas las historias tienen la misma relaci"n con la acci"n. El poder de nuestras historias no es siempre el mismo.
"na reve acotacin acerca de la sa idur6a

7asta ahora hemos estado jugando con las distinciones del aprendizaje, el conocimiento y la acci"n. 7emos visto las diversas formas en que se entrelazan. Existe, sin em#argo, otra distinci"n que est' estrechamente relacionada con el conocimiento 0la distinci"n de la sa#idura. ADu& es la sa#iduraB A!u'ndo decimos que alguien es una persona sa#iaB ADu& hace alguien para que nosotros digamos que &l o ella es sa#io o sa#iaB !ada vez que decimos que alguien es sa#io, nos referimos a las formas en que usa el conocimiento. .a sa#idura es un juicio acerca de la forma en que la gente se relaciona con su conocimiento.

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El conocimiento en s no es sa#idura. (odos conocemos personas que sa#en muchas cosas y aun as, no diramos que son sa#ios. (am#i&n hemos visto personas que pueden responder casi cualquier pregunta que se les haga, pero no necesariamente diramos que son sa#ios. .a sa#idura no tiene que ver con responder preguntas. .a cantidad de cosas que sa#emos no nos hace m's sa#ios. Por el contrario, hemos conocido personas que en t&rminos de la cantidad de conocimiento que poseen pueden clasificar #astante #ajo el promedio y, sin em#argo, los calificaramos de sa#ios. Recuerdo algunas personas mayores e iletradas que conoc en mi infancia a quienes sin duda yo calificara de sa#ias, y de quienes aprend muchsimo m's que de alg%n maestro en la escuela. Diramos que la sa#idura es la ha#ilidad para ligar lo que sa#emos con dominios de acci"n m's amplios y, en %ltima instancia, con la vida misma. -l final, la sa#idura es la ha#ilidad de usar lo que sa#emos para el mejoramiento de la vida. .a sa#idura tiene que ver con el sa#er vivir #ien, con la relaci"n que esta#lecemos entre nuestras vidas, nuestra capacidad de acci"n y nuestro conocimiento. .lamamos sa#ios a quienes sit%an sus vidas y su capacidad de acci"n en el centro de sus pre0ocupaciones y se relacionan con el conocimiento en t&rminos de servir a sus vidas. !uando hacemos esto, cuando somos capaces de su#ordinar el conocimiento al mejoramiento de nuestra vida, nos damos cuenta que, a menudo, es sa#io dejar de recolectar informaci"n y moverse hacia la acci"n. Es una se al de sa#idura el sa#er cuando dejar de sa#er. !uando o#ramos desde la sa#idura, somos capaces de discernir y de discriminar lo que de#eramos sa#er y lo que no necesitamos sa#er. Es un error suponer que de#eramos sa#er cada nuevo trozo de informaci"n, cada nueva ha#ilidad pr'ctica, conocer a toda la gente que nos rodea, cada lugar del mundo. Esto no nos va a dar poder ni nos har' vivir una vida mejor. Para aquellos que quieren ser coaches ontol"gicos, la sa#idura es una distinci"n fundamental. .o que los coaches ontol"gicos hacen normalmente, es llevar algunas distinciones ontol"gicas a la vida de las personas. $iempre se encuentran en el proceso de convertir las distinciones que ellos conocen en posi#ilidades para la gente. - un coach ontol"gico no le #asta con sa#er una gran cantidad de distinciones. .o importante es ser capaces de usarlas con el fin de ampliar las posi#ilidades de la gente en la vida 0mostr'ndole nuevos dominios de acci"n posi#les, ense 'ndole a disminuir su sufrimiento a generar #ienestar para s misma. .os coaches ontol"gicos de#en desarrollar sa#idura. $in transformar el conocimiento en sa#idura, difcilmente ha#r' coaching ontol"gico efectivo.

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