EL ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGIA Y SU INFLUENCIA EN LA

PEDAGOGIA NO DIRECTIVA

OTMARA GONZÁLEZ

Sustentados en los cambios de función económica y social que ha experimentado la

escuela de hoy, y en el hecho de que la educación que requiere el mundo
contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o desarrollar hábitos o
habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad total del niño, a desarrollar en
cada persona todas sus potencialidades, se plantea la necesidad en esta nueva
situación de estructurar y modernizar no sólo los programas, los métodos, sino el
propio status y la índole de la contribución de la educación al logro de este resultado.
Por ello se propone un nuevo modelo de educación que se opone a la concepción de
la enseñanza tradicional.

Puede afirmarse que la educación en cualquier nivel de enseñanza presenta dos

aspectos: a) la institución escolar transmite a las nuevas generaciones los productos
elaborados por las culturas precedentes: conocimientos, técnicas, actitudes sociales,
valores; b) en este proceso de transmisión se trata de que el alumno asimile de una
manera personal estos elementos de la cultura, busque su propio desarrollo y en fin,
enriquezca con sus iniciativas y creaciones el patrimonio cultural. Estos dos aspectos
de transmisión y de individualización deben marchar juntos y ser implícitos entre sí. El
éxito de la transmisión se alcanza sólo cuando el alumno ajusta a sus propias
perspectivas el mensaje transmitido. Por tanto, el logro de este equilibrio es uno de los
objetivos fundamentales de todo sistema educativo.

Sin embargo, en la pedagogía tradicional prevalece la transmisión y sólo se apela al

esfuerzo personal del alumno para asegurar mejor el hecho de dicha transmisión. El
papel que generalmente desempeña el profesor mantiene a los alumnos en la
dependencia y la pasividad, debido a que los modelos tradicionales encarnan una
concepción de la autoridad centrada en la persona del profesor. La dependencia y la
pasividad son las características más comunes de los alumnos, mientras que toda la
iniciativa y la actividad es reservada para el profesor.

Después de un buen número de años de estudios no se concibe siquiera la posibilidad,

de que los alumnos propongan, organicen, investiguen aquello que pueda ser de su
interés en el marco de la vida escolar. Esta concepción de la autoridad que sustenta el
modelo tradicional de enseñanza carece de eficacia en el mundo actual.

En oposición franca a este modelo ha surgido un modelo inspirado en los teóricos del
yo y del sí mismo pero sobre todo en la terapia no directiva de C. Rogers y en los
principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y
educativo. Profundamente influenciado por las ideas de J. Dewey, Otto Rank, de W.
James, Rogers madura sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia con
profundas inspiraciones pragmáticas, exitencialistas, mezcladas con algunos matices
psicoanalíticos. El pensamiento de Rogers, esencialmente subjetivo, existencial, utiliza

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así algunos conceptos del psicoanálisis y de la Gestalt.

El ser profesor de diversas universidades norteamericanas (Universidades del Estado

de Ohio (1940), Chicago (1945), Michigan (1957) y por último Wisconsin)
conjuntamente con su labor como terapeuta, hizo que cada vez más Rogers tratase de
modo coherente tanto sus relaciones individuales con clientes, como sus relaciones de
grupo con sus estudiante y colegas. La orientación no directiva o centrada en el
cliente, descubierta y practicada en su clínica debía ser extendida a la pedagogía. De
esta forma se inició lo peculiar de su orientación única en la terapia y la pedagogía:
una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades que lo rodeaban y en
las condiciones de su crecimiento existencial, poniendo en práctica una metodología
cada vez más reflexiva y profunda.

Conceptos fundamentales del enfoque personalista

La idea fundamental del enfoque personalista de C. Rogers consiste en reconocer una

disposición fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal
que denominó "tendencia actualizante". "Todo organismo está animado por una
tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan
su conservación y su enriquecimiento" (8, 162). A su vez en el centro de su terapia
está la idea de que todo individuo tiene la capacidad "...latente o manifiesta, de
comprenderse a sí mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr
la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado". (2,255).

La primera tendencia dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una

imagen de sí mismo, como una forma dinámica de organización y reorganización, de
elevación y de preservación, como una gestalt. De esta forma vive en armonía
mientras sean compatibles la experiencia que vive y la que elabora progresivamente
en su "yo". Los elementos de experiencia que concuerdan con la imagen del yo se
hallan a la disposición de la conciencia, en tanto que aquellos que no concuerdan con
dicha imagen son interceptados. La idea del yo aparece por tanto, como un
mecanismo regulador del comportamiento" (8,173).

Para ejercer adecuadamente su función, la noción del yo debe ser realista, y para esto
es necesario que se fundamente en la experiencia auténtica del sujeto, cuya condición
esencial es la "libertad de experiencia". Otra de las nociones básicas de esta
concepción, "consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su
experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo" (2,256).

En estas condiciones el sujeto puede mantener el afecto y el aprecio de las personas

que le son importantes aún expresando sin alterar, sus opiniones y actitudes más
íntimas. Esta libertad existe cuando el sujeto se da cuenta de que "le está permitido
expresar su experiencia, sus pensamientos, nociones y deseos tal como él siente e
independientemente de su conformidad con las normas sociales y morales que rigen
su ambiente" (2,256). De esta forma la libertad experiencial sólo queda limitada por las
normas jurídicas; las normas morales no deben actuar para frenar la libertad que debe
tener todo individuo a expresar sus opiniones y afectos.

Como la personalidad debe desarrollarse dentro de la relación con los demás, surgen

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procesos constantes de revisión y modificación de la imagen que cada uno se traza de
sí mismo. De acuerdo con la teoría de Rogers, cuando el individuo siente el peso de
las normas morales y sociales sobre él, generalmente deja de expresar sus
sentimientos o les da un giro indirecto, es decir, expresa exactamente lo contrario de lo
que siente. Pero, al tratar asi de disimular y disfrazar sus sentimientos para asegurarse
el cariño de los que quiere, llega a ser incapaz de saber qué es lo que siente de
verdad. Cuando esto sucede la experiencia o algunos elementos de ella no tienen libre
acceso a la conciencia lo que produce desarreglos más o menos graves en el sistema
de comunicación interna y repercusiones sobre la conducta del individuo. Este
mecanismo de acción opera según el autor a un nivel inconsciente.

Lo esencial de este sistema de comunicación interna consiste en lo siguiente: cuando

la libertad experiencial del sujeto está amenazada, no le esta permitido experimentar
sus sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que dependen su actualización, o
sea, el afecto y la estimulación de los que tienen un papel importante en su vida. La
angustía que esta posible pérdida le ocasiona, lo lleva a reprimir la exteriorización de
sus sentimientos y hasta su propia existencia. Al lograr así las condiciones de
conservación y revalorización del yo, el sujeto tiende a adoptarlos como modo de vida.
"Inconscientemente adopta (en lenguaje psicodinámico "internaliza") las normas que
gobiernan su grupo y que le transmiten sus "personas criterio", es decir, los que juegan
un papel importante en su existencia" (2,258), Pero como una parte de la experiencia
vivida, real, escapa a su conocimiento, el control de su conducta se le escapa en la
misma medida. A partir de este momento empiezan a producirse decepciones y
sinsabores, y el sujeto empieza a estar confuso, desorientado, en resumen, neurótico.

Este peligro de dependencia y deformación de su experiencia amenaza a toda la

personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el individuo puede ser
orientado por un especialista (psicólogo, terapeuta, pedagogo, formador, o por los
propios padres) teniendo en cuenta ciertas condiciones.

En primer lugar, este especialista debe poseer, en el momento en que se relaciona con
la persona en cuestión (paciente, alumno, hijo), una personalidad relativamente bien
unificada e integrada, es decir, congruente. Debe mostrarse tal como es, sin actitudes
defensivas, sin sobreactuación: sus sentimientos deben estar asociados con lo que
expresa. Como segunda condición, el especialista debe brindar una atención sostenida
a todo lo que expresa la persona que quiere ayuda, mostrando lo que Rogers
denomina consideración positiva incondicional. "Si todo lo que una persona expresa
(verbalmente o no, directa o indirectamente), a propósito de sí mismo me parece
igualmente digno de respeto o de aceptación, o sea, si no desapruebo ni rechazo
ningún elemento así expresado, experimento con respecto a dicha persona una actitud
de consideración positiva incondicional" (2,274).

Una tercera condición consiste en manifestar con respecto a su interlocutor una

"comprensión simpática", es decir, tratar de sentir su mundo privado, su sistema de
valores y de referencias más íntimas como si fueran propias. "Sentir las iras, los
temores y las confusiones del cliente como propias, pero sin que la ira, el temor o la
confusión repercutan sobre aquellos, tal es la condición que tratamos de describir"
(6,109).

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Como última condición, Rogers precisa que el especialista debe tener la capacidad de
comunicar algo de lo que él experimenta en estos contactos. Para ello utiliza la técnica
de reflejo (o del espejo) mediante la cual el especialista repite los mensajes del cliente
teniendo en cuenta lo que éstos contienen de implícito y de total, indicando la
comprensión de las mismas con una "consideración positiva incondicional". Al respecto
Rogers señala:

"Nuestra experiencia nos enseña que cuando estas... condiciones se cumplen, se

produce invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rígidas que el
cliente había adoptado consigo mismo y con los demás se distienden y empiezan
abrirse a la realidad... Con ello aprende a mostrarse más abierto a la totalidad de su
experiencia... Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta... Se convierte en
una personalidad más fluída, en evolución, capaz de aprender más" (citado en 6, 110).

La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Rogers

tiene un mérito fundamental indiscutible: destacar el aspecto íntimo, subjetivo y
personal, sus regularidades principales y las relaciones que lo caracterizan. Reconoció
el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento, o bien se
hallaba supeditado al dominio del inconsciente, como en el psicoanálisis, o bien no se
consideraba como un elemento de aprendizaje. Por otra parte, en la teoría de Rogers
se demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del
individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de la persona o
agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una
valoración positiva, de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento
de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.

Desde un punto de vista ético, la concepción de Rogers es además, si la comparamos

con la teoría psicoanalítica, una visión optimista de las posibilidades del ser humano.
Enfatiza sobre todo, la bondad inherente al hombre. Las desviaciones mentales que
pueden surgir en el individuo son un resultado de fuerzas ambientales negativas que
intervienen en el proceso de actualización siempre creador y revitalizador. Siendo
consecuente con esta posición, Rogers dio mayor énfasis a la personalidad creadora,
autoactualizadora que a la no creadora.

Sin embargo, vista en sus aspectos más generales, la teoría de Rogers constituye una
concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser
humano como movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular el
conocimiento y ajuste de sí sin ningún vínculo ni en su origen, ni en su proceso de
expresión con determinantes externos. Esta tendencia es inherente al individuo, las
influencias externas sólo pueden propiciar su expresión de manera de lograr un
funcionamiento óptimo o entorpecerla, influencias estás que repetidas veces conduce
al individuo hacia la neurosis. Teniendo en cuenta esto podemos considerarla como
una expresión intermedia de las teorías del desarrollo espontáneo, que como regla
consideran un principio general que se encuentra en la base del desarrollo y que lo
rige, no jugando las condiciones externas un papel esencial, y de las teorías de la
convergencia de dos factores, de una parte los factores biológicos individuales, de
otra, las influencias externas, expresiones ambas del analismo que aún caracteriza a la
Psicología tradicional.

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De esta forma las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro, absolutizándose
así uno de los aspectos fundamentales del psiquismo humano. Esta determinación
interna de la actividad humana que puede ser cierta en una relación determinada, (por
ejemplo, una conducta puede estar motivada por un deseo que surge en el individuo),
es falsa en otra relación, pues todas las propiedades o procesos psíquicos surgen en
la actividad humana que se realiza en determinadas relaciones sociales y condiciones
de vida, en un mundo de objetos.

Además, la teoría de Rogers es esencialmente fenomenológica. Al abordar el mundo

interior, subjetivo no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Analiza la
determinación psíquica del comportamiento humano y no como lo psíquico por su
origen procede de la relación del sujeto activo con la realidad natural y social. Por eso
a lo largo de su teoría, vemos de manera reiterada como lo que interesa no son las
condiciones objetivas reales de existencia, el carácter de las relaciones que el sujeto
establece en su medio, sino la percepción que el sujeto tiene de estos fenómenos.

Este análisis algo detallado de la teoría de C. Rogers se justifica por la influencia tan
marcada sobre las tendencias de la pedagogía no directiva, se ha desarrollado con
fuerza sobre todo desde la década de los años 60. ¿En qué consiste, en esencia, la
pedagogía no directiva? ¿Cuáles son sus rasgos fundamentales?

La orientación no directiva en la pedagogía

Analizaremos ante todo en qué consiste la función no directiva del profesor o

pedagógo para más adelante referirnos a los procedimientos adoptados por el propio
Rogers en su experiencia docente.

Para asegurar una relación de comprensión, el profesor debe ante todo desconfiar de
las posiciones de influencia que emanan de su propia persona. Su tarea no consiste en
reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u
objetivos de los demás, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden
actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en el plano social
como en el individual.

Partiendo del criterio rogeriano de que "el cliente posee en potencia, competencia
necesaria para la solución de sus problemas" o para la adquisición de conocimientos,
el centro de la evolución y de la formación, así como el de la evaluación se hallan en él
y no en los demás, incluso en el caso en que éstos sean especialmente competentes.
En su experiencia Rogers elaboró un camino consecuente con el deseo de propiciar el
desarrollo de los individuos, al de la orientación no directiva, rompiendo con los
comportamientos que encierran una actitud de desconfianza en las posibilidades
humanas, de pesimismo con respecto al prójimo que se evidencia en frenar hasta
cierto punto, el libre desarrollo de potencialidades en el individuo, constriñéndolo a
programas de enseñanza o aprendizaje estrictos. Al hacerlo así esta orientación
directiva a juicio de Rogers, lo hace dependiente, impide el autocontrol en el individuo,
crea barreras, e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de
adquisición de conocimientos.

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Rogers previene contra las actitudes demasiado prudentes, a adoptar sólo
parcialmente una relación de acogida, de "consideración incondicionalmente positiva" y
de "comprensión simpática". Este retraso solo produce una dependencia de la cual
luego es mas difícil desprenderse, conduce a no comenzar nunca con el pretexto de qe
no ha alcanzado el suficiente grado de madurez. Para esto es necesario que el
pedagogo se depure de las intenciones y actitudes anteriormente adoptadas para
evitar el inmiscuirse, de forma inadvertida, en la personalidad de los alumnos y que
logre un dominio de los comportamientos metodológicos para poner en práctica una
"consideración incondicional positiva", desembarazada del filtro de los juicios y valores
conformistas sobre el prójimo. Por último, se precisa la precaución de no imponer sus
puntos de vista, adoptando en su lugar una actitud tolerante de modo que cada cual
pueda descubrirse así mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y
adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el
despliegue de su personalidad. Sobre estas bases se erige la orientación no directiva.

¿Cúal es el procedimiento seguido por Rogers en su enseñanza de la psicología?.

Desde el inicio reune a sus estudiantes, coloca los materiales que estima necesarios
en una mesa y propone una serie de posibilidades a las que confiere un valor y a las
cuales se ajusta precisando que ellas no significan una imposición a los estudiantes. A
estos corresponde decidir de forma individual, empleando al máximo sus iniciativas y
espontaneidad.

Para él nada que competa a los estudiantes, sus intereses y preocupaciones, debe
quedar descartado sobre la base de que un conocimiento puede ser adquirido
realmente sólo cuando esta ligado a situaciones consideradas como cuestiones
personales (regla de comprensión simpática).

A continuación Rogers explica su disposición a funcionar en calidad de experto o como

fuente de enseñanza (resourse finder) sólo si se le pregunta, con la condición de que
los estudiantes "se sientan libres para aceptar o rechazar esta oferta". Ante toda
necesidad de información, se halla en disposición de buscar junto con los estudiantes
sus vías de obtención (regla de consideración positiva incondicional). De esta forma,
los objetivos y los contenidos a tratar quedan en gran parte condicionados por los
estudiantes a partir de las propuestas iniciales del profesor.

Seguidamente Rogers adopta una posición receptiva, de escuchar. Esta etapa puede
ser penosa y algo duradera por lo aferrado que se encuentran los alumnos a las
formas dependientes tradicionales, el grado de desconcierto que se crea entre ellos, lo
que encierra una de las dificultades que contiene el trabajo con esta orientación.

El clima que surge a continuación de la presentación hecha por el profesor ha sido

descrito con acierto por un estudiante:

"Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensión... actitud defensiva... largo

período de silencio profundo... explosiones impulsivas de hostilidad... rápidos destellos
de intuición acá y allá. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos
hallábamos aún de la autoridad habitual. Nos rebelábamos contra el hecho de tener
que asumir la responsabilidad de nuestra propia instrucción. Queríamos recibir algo de
su parte... Muchos de nosotros pasamos por momentos difíciles, antes de librarnos de

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esta dependencia. Algunos ni siquiera lo consiguieron... "(el subrayado es nuestro
O.G.). (6,117-118).

La gradual transformación que se operó en este estudiante se puede inferir de sus

afirmaciones finales siguientes, enviadas al propio Rogers:

"...Me sentía libre por completo en aquella clase. Podía asistir o dejar de hacerlo...
Podía llegar con retraso o marcharme antes de hora. Podía hablar o guardar silencio.
Aprendí a conocer más a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como a un
adulto. No experimentaba ni la menor presión por su parte. No tenía necesidad de
complacerle, no tenía la obligación de creerle. En ningún otro curso he leído tanto
como en el suyo y además, fueron las lecturas mas significativas y eficaces que he
hecho nunca. Tengo la impresión de que esta confianza en mi mismo se trasladó a
otros estudios..." (6,118).

Este relato describe la evolución del clima pedagógico y la relación alumno-profesor

que se establece en esta tendencia tal como se produce en aquellas personalidades
que lograron desembarazarse de una actitud de dependencia ante la orientación no
directiva sostenida por el profesor. El propio Rogers ha destacado ante un grupo de
profesores en Harvard, otras consecuencias que de manera lógica se desprenden de
las anteriores:

- Esta experiencia implicaría la renuncia a toda enseñanza. Aquellos que desearan

aprender algo se reunirían con este objeto.

- Quedarían abolidos los exámenes, pues éstos sólo podrían medir conocimientos
sin valor.

- Por la misma razón sería necesario abolir todos los diplomas y menciones
honoríficas.

- Por idéntico motivo, quedarían abolidos los diplomas en su calidad de títulos de

competencia.

- Otra implicación sería la de que convendría renunciar a la exposición de

conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos válidos por medio
de conclusiones. (119-120).

Estas afirmaciones extremas causaron gran impresión en el auditorio. A partir de

entonces, en distintos países se ha efectuado de un modo u otro distintas experiencias
no directivas, algunas de las cuales han tomado también elementos del psicodrama de
Moreno y de la dinámica de grupos de Lewin. Son interesantes en este sentido los
trabajos de Daniel Le Bon, J. P. Brugidooy y M. Pagés en grupos de adolescentes y de
estudiantes universitarios. Y aunque se han señalado ventajas en lo concerniente a los
aspectos ya mencionados -interés de los participantes, implicación personal en las
tareas- se han resumido errores y fracasos en su aplicación dadas por las siguientes
exigencias:

- La aplicación del método requiere de una seria preparación teórica y práctica por

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 parte del profesor.

- Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las características de los

estudiantes hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo y para abandonar las
actitudes dependientes ligadas a los años de enseñanza tradicional.

- Consecuentemente se requiere de ciertas condiciones de local de modo que se

propicie el diálogo generalizado entre los miembros del grupo.

- Es necesario que el grupo con el cual se trabaja sea pequeño en número de

miembros (no debe pasar de 17) de modo que se propicie la participación, las
interrelaciones entre los miembros del grupo.

- Consecuentemente este tipo de enseñanza resulta ser excesivamente costosa.

- El margen de no directividad que asume, atenta contra el necesario equilibrio que

debe existir en la enseñanza entre transmisión cultural e individualización, en favor
casi exclusivamente de esta última.

Además, sus pretendidos intentos de democratización, de libertad de expresión no

siempre caracterizan la adquisición de contenidos, el análisis de modelos sociales que
le proporcionen al estudiante instrumentos de lucha por sus derechos. Estas relaciones
democráticas de estilo no directivo pueden ser el modelo idóneo para impedir u
obstaculizar la efectiva liberación del hombre de su condición de dominado. Como
señala J. Libaneo (4,74) "un punto de vista realista de la relación pedagógica no
rechaza la autoridad pedagógica expresada en la función de enseñanza".

Estamos de acuerdo además con este autor en que resulta incongruente la dicotomía
entre métodos directivos y no directivos, entre enseñanza centrada en el maestro y
enseñanza centrada en el alumno. Tales dicotomías disminuyen el papel del maestro o
profesor como mediador de la cultura, de los contenidos que explica como si tales
producciones, resultado del desarrollo de la cultura humana fueran siempre
imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. Como justamente señala este
autor "...no hay alumnos o grupos de alumnos aprendiendo solos ni tampoco hay un
docente enseñando a las paredes. Existe una confrontación del alumno, su cultura y la
herencia cultural de la humanidad, entre su modo de vivir y los modelos sociales
deseables para un proyecto nuevo de sociedad. Y hay un docente que interviene, no
para oponerse a los deseos o necesidades, sino para ayudar a superar sus
necesidades, y crear otros, para ganar en autonomía, para ayudarlos en su esfuerzo
por distinguir la verdad del error, para ayudarlo a comprender la realidades sociales y
su propia experiencia" (4,75).

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en esas distintas

experiencias no son despreciables. El legado más importante que nos ha dejado este
modelo de proceso pedagógico consiste a nuestro juicio, en haber evidenciado la
necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno.
Aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha estado
presente entre aquellos que propugna la enseñanza tradicional, generalmente no se
ha garantizado en el proceso por el propio carácter que tiene este tipo de enseñanza,

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que da poco margen para la consideración de las cuestiones referentes al sujeto de
aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido su influencia en modelos curriculares que

enfatizan el papel del estudiante en la conformación del currículum y en el desarrollo
del proceso (sistema de instrucción personalizada, modelos globalizadores y otros).
Consideramos que los procedimientos metodológicos desarrollados por C. Rogers y
seguidores convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de
enseñanza, pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación
personal, así como todas las consecuencias psicológicas que de ella se derivan en las
distintas tareas que se plantean en el proceso.

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Bibliografía

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pedagógicas", en: E. L. Herbert y G. Ferry: Pedagogía y psicología de
los grupos, Ed., Nova Terra, Barcelona, 1969.
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Ferry: Pedagogía y psicología de los grupos, Ed., Nova Terra,
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