22

2.0 MARCO TEORICO.

2.1 Antecedentes Histricos de las Artes Plsticas.

Todas las culturas tienen distintas manifestaciones artsticas que la historia del
arte ha tratado de sistematizar y relacionar entre si.
Cuando la arquitectura, escultura, pintura y msica tienen una serie de
caractersticas comunes puede hablarse de un estilo (barroco, neoclsico, entre
otros) e identificar un origen geogrfico (arte chino, por ejemplo) o incluso un
sentimiento religioso, como el arte islmico.
1

Este tipo de clasificaciones sirve para ordenar los conocimientos que cada
cultura tiene de si misma y de las dems, pues la historia del arte sita en el
tiempo las realizaciones peculiares de cada una de estas y a los artistas que la
crearon.

La Enciclopedia Autodidctica Ocano establece diferentes etapas o perodos
de clasificacin en la historia del arte:

El arte prehistrico.
Se designa como prehistoria, el perodo de desarrollo cultural de la
humanidad anterior a la aparicin de la escritura.
En la edad de piedra se da el arte rupestre, tambin llamado arte parietal,
por encontrarse en las paredes de las cuevas.

En 1984, el cientfico en arqueologa, Hooder, distingui dos tipos de arte
rupestre:
- Arte franco-cantbrico, las principales caractersticas de este arte son, un
gran naturalismo en la representacin de los animales, contornos de manos

1
Grupo Editorial Ocano (1987), Enciclopedia Autodidctica Ocano, Tomo IV, Ediciones
Ocano-xito, Barcelona, Pg. 2080.
23
y signos abstractos; las figuras se encuentran siempre aisladas; sin formar
grupos escnicos; se percibe una clara evolucin en el tratamiento
colorstico que va de la monocroma a una rica policroma.

- Arte Levantino cuyas pinturas tienen una serie de caractersticas que las
distingue del arte franco-cantbrico, no estn en cuevas oscuras, sino en
abrigos a plena luz; son monocromas (rojas o negras); son mas
esquemticas y no tan naturalistas; la figura humana se representa
profusamente; las representaciones no estn aisladas y superpuestas, sino
que se estructuran formando escenas; logran captar el movimiento dando la
sensacin de un gran dinamismo.

El arte paleocristiano.
Se denomina arte paleocristiano al arte cristiano primitivo que se desarroll
en los territorios del imperio romano, entre los siglos III y VI de nuestra era.
Se pueden distinguir dos etapas distintas en su evolucin: una primitiva,
clandestina, cuyas principales muestras son las pinturas y esculturas de las
catacumbas y los sarcfagos. Otra posterior al acta de reconocimiento del
cristianismo como religin oficial firmada por Constantino en el Edicto de
Miln del ao 313, momento a partir del cual el arte de las catacumbas sale
al aire libre hasta llegar a convertirse en el estilo oficial romano.

El arte prerromnico.
El arte prerromnico, tambin llamado arte medieval primitivo o arte de la
baja edad media, es el estilo artstico propio de la Europa occidental en el
periodo comprendido entre los siglos IX y XI. Su punto de arranque se
encuentra en el contacto de la personalidad artstica de los pueblos brbaros
con las aportaciones culturales del Imperio Romano. Pueden distinguirse
dos etapas claramente diferenciadas: la primera, que llegara hasta el siglo
XIII y finalizara en la invasin musulmana y el comienzo del reinado de
24
Carlomagno, y la segunda que se iniciara con el denominado renacimiento
carolingio. Entre sus distintas facetas, las ms significativas son: el arte
irlands, el visigtico, el carolingio, el asturiano y el mozrabe.

El arte romnico.
La denominacin arte Romnico engloba la produccin artstica del
occidente europeo durante los siglos XI y XII, inmediatamente a
continuacin del desarrollo del arte prerromnico de los pases invadidos por
los pueblos brbaros.
La mayora de los edificios romnicos son iglesias. Su planta recuerda en
gran manera la de las antiguas baslicas romanas.
El lugar en donde el romnico se desarrollo de un modo ms autnomo fue
en Francia y en Espaa. En Italia, este arte esta muy marcado por la
cercana geogrfica de los estilos clsicos.

El arte gtico.
El nombre de gtico, lo introdujo el historiador del arte italiano Giorgio
Vasari para designar, sin matices, todo el arte de la Edad Media, o sea el
arte comprendido entre la Antigedad Grecorromana y el Renacimiento.
Para Vasari, gtico era sinnimo de brbaro, pues crea errneamente que
el origen de este arte era germnico y lo atribua a los godos.
El gtico surgi en Francia en las postrimeras del siglo XI. Las primeras
innovaciones arquitectnicas que marcan la aparicin de este estilo pueden
situarse en la regin central francesa.

El arte prehispnico.
Es el arte desarrollado en Amrica antes de la llegada de Cristbal Coln.
En Mxico, Amrica Central y Amrica del Sur, surgieron sociedades
agrcolas muy bien organizadas que crearon importantes culturas.
25
Las ms representativas son la azteca (en Mxico), la maya (Honduras,
Guatemala, Pennsula de Yucatn) y la inca (Ecuador y Per).

El arte renacentista.
Simultneamente a la revolucin operada en el mundo de las letras y en el
de las ideas, a principios del siglo XV surgi en Italia un movimiento artstico
conocido por la Rinascita, que alcanzara un impulso extraordinario. Durante
el mismo se produce un fuerte proceso de liberacin de la individualidad del
artista.
Siguiendo los modelos de la antigedad clsica greco-romana y gracias a la
bsqueda de las bases cientficas del arte, surge en Florencia el primer
Renacimiento, correspondiente al siglo XV. Durante la segunda fase del
renacimiento en el siglo XVI, la hegemona cultural pas de Florencia a
Roma, donde los papas, con su labor de mecenas culturales, fueron los
autnticos impulsores del arte.

El arte barroco.
En la sensibilidad barroca se aprecia una tendencia espectacular hacia lo
decorativo, un abandono acerca de la esttica clsica, una bsqueda de
originalidad a toda costa, un predominio de la fantasa, sobre la fiel
representacin de la realidad, una exploracin minuciosa de la psicologa
humana.
Tradicionalmente se denomina barroco al perodo que transcurre desde
1600 a 1750. El arte barroco jug un papel importante en los conflictos
religiosos de este perodo. Frente a la tendencia protestante a construir los
edificios para el culto de una manera sobria y sin decoracin, la iglesia
catlica us para sus fines litrgicos la grandiosidad y la complejidad
barroca.


26
Romanticismo y realismo.
A finales del siglo XVIII, en pintura y escultura se produjo una reaccin
contra la rigidez acadmica y una afirmacin de libertad y eclecticismo sin
limitacin alguna. Este movimiento di lugar a la aparicin de dos corrientes
estticas: el Romanticismo y el Realismo.
Los romnticos conciben el objeto artstico como la expresin inmediata del
sentimiento, como la autorrealizacin espontnea de la individualidad del
artista.
Por su parte el realismo surge como una oposicin al idealismo de los
clsicos y romnticos y propone buscar el reflejo de la realidad objetiva y la
descripcin de la naturaleza y de la vida cotidiana.

Dependiendo de diversos acontecimientos, situaciones, caractersticas y rasgos
de cada estilo artstico, se pueden clasificar diferentes corrientes que la
Enciclopedia Autodidctica Ocano determina como arte del siglo XX:

El cubismo.
Uno de los primeros movimientos artsticos del siglo XX, surgi de la
revolucin cubista, la mayor revolucin pictrica de nuestro siglo.
Las formas que construyen los pintores del cubismo, siguen unos esquemas
rgidamente geomtricos, muy propios de la pintura intelectualista. A este
respecto son muy significativas dos frases de los mximos representantes
de este estilo, Picasso: yo pinto los objetos como los pienso, no como los
veo, y Braque: los sentidos deforman, el espritu forma.

El futurismo.
De una secesin del cubismo y en contacto con la vanguardia literaria
italiana de Marinetti, surgi el movimiento del futurismo que proclam un
nuevo canon de belleza plstica reflejado en la frase: un coche de carreras
27
es ms hermoso que La Victoria de Samotracia (Escultura que representa
la victoria, encontrada en la isla de Samotracia)

El fauvismo.
El principio esencial de los fauvistas, consiste en la construccin del espacio
pictrico por medio de colores puros aplicados sin modelados ni claroscuros,
de lo que resultan telas cargadas de sensualidad.

El expresionismo.
En el expresionismo se valoran ante todo, los contenidos y las actitudes
emocionales. La composicin se hace desgarrada y el color, violento,
adquiere tonos simblicos. El pintor busca producir un choque emocional en
el espectador.

El dadasmo.
Hacia finales de la primera guerra mundial surgi un revolucionario y
subversivo movimiento artstico, imaginativo, anarquizante, irrespetuoso y
antidogmtico, que se dio en llamar Dad, palabra que no significa nada
preciso. Los dadastas se interesaron por el arte como un medio provocador
que les permita enfrentarse al sentido comn, a la religin, a la ley, a la
moral, a cualquier ortodoxa.

El surrealismo.
Continuador en cierto modo del dadasmo, el surrealismo surgi como un
movimiento a la vez literario y pictrico; en su pintura, los surrealistas
trataron de ir mas all de la realidad visible y conciente, explorando desde
diversos lados las honduras del inconsciente.



28
El muralismo.
La revolucin mexicana fue una lucha del pueblo contra sus explotadores.
Se lucho contra los residuos del colonialismo y contra los grandes
latifundistas herederos de los conquistadores espaoles.
Terminada la revolucin los primeros gobiernos buscaron la colaboracin de
los artistas para la formacin cultural del pueblo. Por primera vez, con la
ayuda del gobierno un movimiento artstico se desarrolla con una orientacin
ideolgica precisa. Se quera que el arte moderno despertara en el pueblo la
creatividad de la antigua cultura mexicana. Para ello se eligieron las formas
apropiadas para poner la obra de los artistas al alcance de las masas: los
grandes murales y los grabados.


La abstraccin.
La principal caracterstica de arte abstracto es el hecho que prescinde de
cualquier vnculo con la realidad natural objetiva, aunque esta realidad
puede ser, naturalmente, el punto de partida de la inspiracin del artista. El
arte abstracto rechaza la representacin de las apariencias de la naturaleza
y la sustituye por lneas, formas y colores.

Todos estos perodos han generado a lo largo de la historia diferentes cambios
y transformaciones en las artes, dichos cambios determinan las races y
orgenes de las ramas artsticas conocidas actualmente.

Ricardo Marn Viadel, en su obra Didctica de la educacin artstica establece:
En la antigedad las primeras reflexiones sobre el desarrollo artstico, se
dan a travs de los filsofos griegos Platn y Aristteles que plantean y
determinan el dibujo como una materia escolar.
29
En los diferentes periodos de la humanidad se han generado cambios que
motivaron a filsofos, cientficos, pedagogos y artistas a plantear
aportaciones para las principales etapas de las artes.
Durante la edad media Teofilo y Cennini determinan la necesidad del
sistema escolar en donde se ubiquen escuelas especiales para las artes
formando talleres profesionales.

A travs de las etapas del renacimiento al romanticismo, Leonardo Da Vinci y
Vasari enfatizan el hecho de la necesidad de un sistema escolar con la creacin
de manuales y mtodos para la formacin del artista, determinando a travs
de estos la imitacin de la naturaleza y la bsqueda de la belleza.

En el siglo XIX (1803-1886), pedagogos como Pestalozzi, Froebel y W. Smith
aportan al dibujo como una materia escolar y plantean la necesidad de
promover el dibujo espontneo infantil; adaptan y simplifican los mtodos de
formacin artstica para el uso escolar, se especializa el dibujo artstico y
tcnico a travs de copias de laminas.

Durante la primera mitad del siglo XX (1886-1942), Luquet y Freinet descubren
el dibujo infantil. Surgen las primeras orientaciones contrapuestas en torno a la
educacin artstica: aprendizaje del dibujo, desarrollo espontneo y natural de la
evolucin creadora y formacin del buen gusto.

Sully en 1895 afirma que el impulso ldico se convierte en impulso artstico,
cuando el individuo participa cada vez ms en la conciencia social y advierte la
capacidad de crear algo artstico.

Lowenfeld, H. Gardner, E. Eisner, entre otros, durante el siglo XX (1942-2000)
desarrollan diferentes enfoques de la educacin artstica a travs de la auto
expresin creativa, educacin visual, enfoque disciplinar y cultura visual. Se
30
organizan las primeras asociaciones profesionales y comienzan a publicarse
revistas de investigacin.

Segn Lowenfeld en la infancia el arte es fundamentalmente un medio de
expresin y lenguaje del pensamiento proporcional al desarrollo.
En la actualidad el arte est representado en funcin de construir y mejorar
nuestra sociedad, teniendo una repercusin importante en las ideas sobre
educacin artstica, ya que existe una conexin entre el artista y el campo
profesional.


2.1.1 Artes Plsticas en El Salvador.

Por qu y para qu estudiar artes en la escuela?, han sido preguntas
constantes en las discusiones sobre reformas curriculares. Las respuestas han
sido dismiles y por ello se observa un panorama diverso en la aplicacin de
programas artsticos en los sistemas de educacin pblicos y privados de las
naciones del mundo occidental.
La Educacin Artstica en la escuela ha oscilado entre la instruccin rgida de
tcnicas y mtodos que coartan la libertad creativa del estudiante.
Diferentes educadores y psiclogos, a partir de los aos cincuenta, se han
preocupado por investigar y atender los procesos de desarrollo de la
creatividad en nios y nias. De esta manera surgieron diferentes preguntas,
respuestas, teoras y propuestas metodolgicas alrededor de la educacin
artstica en la enseanza general. En Centroamrica, El Salvador ha
introducido la educacin artstica como asignatura en el currculo de educacin
bsica a partir de los aos noventa. Sin embargo se contina evaluando
31
objetivos y programas para adaptarlos a las realidades y demandas educativas
culturales y del pas.
2


Por ser una asignatura de reciente creacin y teniendo una naturaleza cultural,
la asignatura de educacin artstica mantiene un perfil cambiante de
configuracin y aplicacin. Cada pas debe disear un cuerpo terico para esta
asignatura, nutrindose de otros modelos e investigaciones, pero basndose en
el acervo cultural, histrico y artstico propio.
Esto significa la creacin de materiales curriculares y metodolgicos sobre
diferentes locales, pero con una perspectiva de universalidad.

Segn el documento Desarrollo Curricular de la Educacin Artstica, las artes
plsticas estn definidas como un medio de expresin y comunicacin humana,
en el que se transforman diversos materiales manipulados creativamente para
lograr nuevas formas y nuevos signos.

Se refiere a la creacin y organizacin de elementos en un espacio
bidimensional o tridimensional experimentando tcnicas y materiales de
acuerdo con las necesidades de expresin.
Las artes plsticas al igual que las otras manifestaciones artsticas, tienen la
facilidad de ser un vehculo para el intercambio de ideas con el pblico, a travs
de su trabajo expresivo.







2 Rosales Pineda, Marta, Valle, Marta Eugenia y De la Ossa Osegueda, Tatiana, Del Concepto
a la Expresin, Una propuesta multidisciplinaria para la Educacin Artstica, Taller Grafico,
Impresora Obando S.A. Costa Rica, 2002, pagina 33.
32

2.1.2 Incursin de las Artes Plsticas al nivel de Educacin Parvularia

La educacin artstica es una actividad dinmica y unificadora, con un rol
potencialmente vital en la formacin de nios y nias en el nivel de Educacin
Parvularia.

Uno de los componentes bsicos de una experiencia artstica es la relacin
entre el artista y el ambiente. Por lo tanto, el desarrollo mental del nio y la nia,
depende de la relacin satisfactoria con ste, tal relacin es elemental para
llevar a cabo una experiencia artstica.

El ser humano aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir,
or, oler y gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del
hombre y el medio.

Para los nios y las nias de la etapa preescolar, el arte es un medio de
expresin, un lenguaje del pensamiento, sentimientos e intereses. Toda
representacin artstica que nios y nias desarrollan favorece la independencia
y la bsqueda de las respuestas propias, proporcionando un medio adecuado
de comunicacin y transmisin a travs de experiencias sensoriales. El nio y
la nia comunican sus representaciones no solo imaginarias sino signos y
esquemas concretos y observables a los que trata de otorgar un significado que
pueda ser comprendido.

Al tocar el tema de la artes plsticas en la educacin artstica, no se puede
dejar de mencionar la teora de las Inteligencias mltiples plasmada por
Howard Gardner, neuropsiclogo y educador graduado de la Universidad de
33
Harvard, que present su teora en su libro titulado Frames of Mind: The Theory
of Multiple Intelligences en 1983.
3

La teora bsica sobre las Inteligencias Mltiples plantea que cada persona
tiene ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Cada persona
desarrolla unas ms que otras. Howard Gardner, seala que no existe una
inteligencia general y total, sino que coexisten mltiples inteligencias.
Define a la inteligencia como un conjunto de capacidades que permiten que una
persona resuelva problemas o forme productos que son de importancia en su
vida.

Cada Inteligencias Mltiples posee sus propias caractersticas, habilidades y
desarrollo. Una persona puede tener mayor dominio en una, inclinacin hacia
varias, menor grado en otras, y puede tambin tener una combinacin de ellas.
Las diferentes Inteligencias Mltiples son: auditiva-musical, corporal-
kinestesica, lgico-matemtica, verbal-lingstica, visual-espacial, interpersonal,
naturalista e intrapersonal.

La importancia al hacer la referencia de la Inteligencias Mltiples se basa en
que una de ellas: La Inteligencia Espacial, enmarca la habilidad para el
desarrollo de la Educacin Artstica ya que es en este tipo de inteligencia que
se utiliza la relacin de desplazamiento, comprensin, imaginacin, disposicin
y trayectoria. Determinando diferentes habilidades:
- Percibir visual y espacialmente lo que rodea al ser humano
- Orientacin
- Pensar en tres dimensiones y realizar imgenes mentales.


3
Vejarano Anzola, Alvaro Augusto (2003), Asesora Tcnico Pedaggica Inteligencias
Mltiples. El Salvador. Grupo Santillana. Pg. 34-36
34
En 1996, Nillson Machado, educador brasileo incorpora un nuevo tipo de
inteligencia, la inteligencia pictrica, que se manifiesta en todo nio desde muy
temprana edad por su capacidad de expresarse a travs de diseos. Aun antes
de que el lenguaje escrito le sea accesible, los recursos pictricos constituyen
un elemento fundamental en la comunicacin, funcionando como un mecanismo
a travs del cual se expresan las individualidades.
4


2.2 Marco Normativo.

La base legal de la Educacin Artstica en El Salvador se establece en La Ley
General de Educacin, en el capitulo IX:

Articulo 37. La educacin artstica es un proceso mediante el cual la persona
integra sus cualidades analticas y creativas a fin de desarrollar sensibilidad y
capacidad de apreciar y producir manifestaciones artsticas.

Articulo 38. La educacin artstica tiene los objetivos siguientes:
a) Promover la formacin artstica en nios, jvenes y adultos de acuerdo con
sus intereses, actitudes y necesidades;
b) Fomentar la valoracin de las manifestaciones artsticas del patrimonio
cultural, a fin de conservarlo, enriquecerlo y desarrollar la identidad nacional y;
c) Desarrollar la sensibilidad y creatividad artstica en la poblacin que
favorezca la participacin activa en la vida social y cultural del pas.

Articulo 39. El Ministerio de Educacin en funcin de la triple dimensin de la
educacin artstica, considera la formacin artstica bsica dentro del currculo
nacional, y a travs del Consejo Nacional para la Cultura y el Arte
(CONCULTURA), la calificacin especfica y perfeccionamiento educativo en las

4
http://www.educared.org.ar/concurso-3/resenia/pdf/Enrich.pdf
35
diferentes expresiones del arte y la promocin de instituciones temporales que
proporcionen goce y esparcimiento a la poblacin salvadorea.
El Ministerio de Educacin a travs de instituciones de educacin formal y no
formal promover e incrementara acciones para el desarrollo de la educacin
artstica en nios, jvenes y adultos.

Articulo 40. El Ministerio de Educacin en coordinacin con otras instancias
promover la creacin artstica y la conservacin de las manifestaciones del
arte en nuestro pas, por medio de la investigacin y desarrollo de las mismas.


Perfil del Docente en Educacin Parvularia.

A partir de la dcada de los noventa la reforma educativa se establece como un
plan estratgico para transformar la historia y consolidar una sociedad en
equidad tratando de mejorar un contexto problemtico determinando as a
travs de los Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia un aporte
indispensable, critico y analtico para la formacin del docente en los diferentes
niveles. De igual forma se establece el perfil del docente de Educacin
Parvularia, en el cual se determinan los aspectos o caractersticas que debe
poseer.

En lo afectivo:
- Personalidad equilibrada.
- Autocontrol de su temperamento.
- Conducta ejemplar.
- Sincero consigo mismo y con los dems.
- Paciente y tolerante.
- Sencillo y humilde.
- Dinmico y creativo.
36
- Respetuoso de las normas morales.
- Actitudes positivas hacia el trabajo con nios y nias pequeos.
- Confianza y seguridad en si mismo.

En lo social:
- Buenas relaciones interpersonales.
- Sensibilidad social.
- Actitud positiva al cambio.
- Interrelacin con la comunidad educativa.
- Espritu de servicio.
- Responsabilidad.
- Conocimiento de la realidad socio-econmica del pas.
- Facilidad de comunicacin.
- Voz agradable.
- Facilidad de expresin.
- Saber escuchar a los dems.
- Conocer los derechos universales de la infancia.

En lo fsico:
- Buen estado de salud.
- Buena constitucin fsica.
- Adecuada apariencia personal.
- Habilidad y destreza psicomotrices.

En lo intelectual:
- Capacidad de observar, explorar e investigar.
- Amplia cultura general.
- Habilidad como facilitador del aprendizaje del nio y la nia.
- Comprensin, precisin, criticidad y objetividad en sus apreciaciones.
- Especializacin en el nivel de educacin parvularia.
37
- Conocimiento de psicologa infantil y de la pedagoga.
- Conocimiento tcnico de psicopedagoga.


2.3 Desarrollo de la plstica en Educacin Parvularia.

Dentro de los parmetros establecidos por el Ministerio de Educacin, en la
Gua Metodolgica para el nivel de Educacin Parvularia del ao 2004, se
plantean diferentes periodos didcticos en la organizacin de la jornada de
trabajo: saludo y bienvenida, actividades diarias, conversacin, juego-trabajo,
recreo, refrigerio, descanso, educacin musical o educacin fsica,
aprestamiento para la lecto-escritura y aprestamiento para el clculo y
despedida.
En el periodo de juego-trabajo se desarrollan diferentes zonas como
dramatizacin, plstica, madurez intelectual y motora, ciencias, biblioteca y
construccin. La implementacin de las artes plsticas se desarrolla dentro de
la zona de plstica, teniendo como objetivo:

Fortalecer en nios y nias la expresin libre a travs de las tcnicas grafico-
plsticas.
Desarrollar el grafismo desde el garabateo hasta plasmar figuras concretas
con simulacin de movimientos.
Desarrollar la creatividad y la imaginacin.

Las artes plsticas en Educacin Parvularia deben ser aplicadas de una manera
ldica, para desarrollar en los nios y las nias el inters y afinidad por stas.
El documento Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia, del
Ministerio de Educacin (1989), tiene en cuenta los diferentes ejes de
desarrollo con los las artes plsticas llevan una relacin independiente:

38
Reconocimiento y uso de materiales diversos para la creacin.
Reconocimiento y uso de colores y combinaciones
Reconocimiento constructivo y manejo de figuras y formas bsicas.
Nociones de proporcin, de contraste, de unidad, semejanza, variedad,
ritmo, movimiento, a travs de la relacin entre objetos grafico sencillo.
Decodificacin de mensajes a travs de seales afines.
Comunicacin de ideas y sentimientos a travs de recursos plsticos.
Afinamiento de habilidades psicomotrices en la elaboracin de trabajos
creativos.
Exposicin de manifestaciones plsticas como promocin del disfrute
esttico.


2.4 Manifestaciones de Artes Plsticas

El arte desempea un papel vital en la educacin de los nios y las nias, pues
constituyen un proceso complejo favoreciendo as al desarrollo de la
psicomotricidad, reuniendo diversos elementos de cualquier experiencia para
formar un conjunto con un nuevo significado. En este proceso de seleccionar,
interpretar y reformar estos elementos, el nio o la nia da algo ms que un
dibujo o una escultura, proporciona una parte de s mismo: como piensa, como
siente y cmo se ve, para el arte es una actividad dinmica y unificadora.
Darle al nio o la nia la oportunidad de crear constantemente, por medio de su
imaginacin y con sus conocimientos actuales es la mejor preparacin para su
futura capacidad creadora.
Por lo tanto el desarrollo mental depende de una variada relacin entre el nio,
la nia y el ambiente; esta relacin es un ingrediente bsico para llevar a cabo
una experiencia de creacin artstica.

39
Los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo del nio o la
nia, pues all logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre s
mismo. Este aprendizaje se va dando a medida que el nio y la nia
intercambian con el ambiente; inicialmente con la mam, pap, hermanos y as
progresivamente con el resto de sus familiares directos, indirectos o amigos.
En la Educacin Parvularia se pueden aplicar diferentes ramas del arte para
estimular el desarrollo de habilidades y destrezas en nios y nias como por
ejemplo: teatro, danza, msica, dibujo, pintura, y otros,
5
pero para efecto de
estudio se han seleccionado cuatro reas de las artes plsticas: dibujo, pintura,
modelado y papel ya que son estas las mas adecuadas para este nivel por su
fcil manejo y bajo costo, aplicndola con sus variaciones.

2.5 Dibujo.
Durante la etapa preescolar de los nios y las nias el arte es el lenguaje de su
pensamiento, ya que a travs de este expresan con libertad sus sentimientos e
intereses, demostrando el conocimiento que poseen con su entorno segn su
desarrollo.
La expresin grfica comienza con el periodo del garabateo, trascendiendo
hacia la lnea; y luego a la representacin de la figura humana.
Existen distintos motivos que fortalecen los beneficios de saber dibujar: las
diferentes investigaciones favorecen los procesos cerebrales, relacionando
directamente el saber dibujar con la utilizacin del hemisferio derecho del
cerebro, derivndose de este adiestramiento numerosos beneficios aadidos.
Destacando tambin muchas otras reas de estudio como matemtica,
idiomas, msica, lectura, escritura, entre otros, ya que el adiestramiento de
esta parte del cerebro redunda en beneficio de toda la persona.

5
Desarrollo Curricular de la Educacin Artstica, Universidad Centroamericana J os Simen
Caas, El Salvador 2003, UCA Editores. Pg. 30
40
Segn Lowenfeld (1973), la primera expresin ocurre muy temprano, que es la
expresin vocal. El primer registro grfico de los nios o las nias toman forma
de garabato y ocurre alrededor de los 18 meses de edad. Este primer trazo es
un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresin, el
que progresivamente no solo lo llevar al dibujo o la pintura, sino tambin a la
palabra escrita.
El dibujo es el medio de expresin ms adecuado y sencillo para los nios y las
nias, pues con l demuestran su estado psicolgico, bienestar emocional y
desarrolla la socializacin con los dems, y le permite desarrollar la motricidad
fina, lo cual facilita los procesos posteriores de escritura. A travs del dibujo,
los nios y las nias pueden expresar lo que sienten, ya que este les permite
hacer relacin entre su mundo interno y su mundo exterior.
El dibujo es el arte de representar grficamente sobre una superficie plana de
dos dimensiones objetos que, por lo general, tiene tres. Es la base de toda
creacin plstica, es un medio arbitrario convencional para expresar la forma de
un objeto por la lnea, un trazo y juegos de luz y sombra; por lo general carece
de color y su solucin esta basada en el claroscuro.
6

Se realiza en diferentes tipos de papeles utilizando lpices, pinceles,
carboncillos, tintas, y otros.










6
Enciclopedia Quillet, Tomo III, Editorial Cumbre S.A. Mxico D.F. Edicin 1978.
41
2.5.1 Elementos del dibujo.

En el sitio Web www.talleronline.com se establecen los siguientes como
elementos del dibujo:

La forma.
La forma de los objetos permite reconocerlos y diferenciarlos unos de otros.
Al observar el dibujo 1 se diferencia que lo nico que tienen en comn es
que son hongos, pero cada uno presenta unas caractersticas distintas en
sus proporciones que hacen que se diferencien entre s. La relacin entre la
altura y el grosor del pie y del "sombrero" determinan la forma de cada uno
de ellos respecto a los otros.
Al observar atentamente el modelo y establecer adecuadamente la relacin
de proporciones entre los distintos elementos de la imagen para poder
dibujarlos correctamente. Si como en el ejemplo 2, no se hace as, se
representan unos hongos parecidos al modelo, pero no a los hongos que
tenemos delante.
En cambio al calcular y mantener la relacin de proporciones con el modelo,
se define su forma el dibujo. Y la relacin entre la altura del pie y el
"sombrero" de los hongos es la misma que la del modelo. (Dibujo 3)




1 2 3





42
El encaje:

Se llama encaje al procedimiento empleado para dibujar un objeto, lo ms
rpida, sencilla y fcilmente. La forma de cualquier objeto, sea plano o
corpreo, puede considerarse encerrada dentro de una figura geomtrica
regular o irregular de acorde con la forma del mismo. Casi todas las formas
pueden representarse deduciendo su estructura geomtrica. Esta figura
geomtrica que envuelve el objeto podramos decir que acta como una
caja, de donde viene el nombre "encajar".
En los ejemplos se observa que la estructura geomtrica de los objetos
planos es anloga a un tringulo (1) y una circunferencia (2). La del corpreo
es bsicamente un cubo (3).




1 2 3



El volumen, luz y sombra.

El volumen es, junto con la forma, uno de los aspectos que distingue a los
objetos del entorno; dependiendo de la luz y de las sombras que sta
produce. La definicin correcta del volumen de un objeto consiste en valorar
exactamente las intensidades de sus sombras.
Se puede establecer dos clases de sombras: las propias y las proyectadas.
Sombras propias son las que se origina el objeto a s mismo, y las
proyectadas son las que produce en las superficies vecinas. Tambin hay
43
que tener en cuenta los reflejos producidos por la luz que proyectan las
superficies u objetos vecinos, ya que aclaran la sombra propia.
Entre la luz y la sombra, hay una zona de transicin o de medias tintas, y
que puede variar en extensin dependiendo de la intensidad de la luz.










2.5.2 Etapas del dibujo infantil.

Victor Lowenfeld, en su obra Desarrollo de la Capacidad Creadora afirma que:
Alrededor de los 18 meses de edad, ocurre el primer trazo del nio y la nia,
y toma forma de garabato.
Este primer registro grfico es una etapa de vital importancia en su
desarrollo pues es donde se marca el comienzo de la expresin, lo cual
progresivamente lo llevara al dibujo y luego a la pintura, pero ms importante
aun, a formas escritas ms complejas como lo es la palabra escrita.
Generalmente los garabatos tienden a seguir un orden predecible y sin forma
alguna, y continan evolucionando gradualmente hasta convertirse en
dibujos, los cuales ya van adoptando una forma reconocible para el adulto.


44
Segn Lowenfeld los garabatos se pueden clasificar en varias etapas:

A) Garabateo descontrolado.
Los primeros trazos parecieran no tener sentido alguno, y el nio y la nia,
aparentemente, no se dan cuenta que podran hacer lo que deseen.
Generalmente, el nio y la nia miran hacia otro lado con frecuencia
mientras hace estos trazos, como si no tuviera mayor inters en lograr algo
con ellos. Los trazos varan en longitud y direccin, as como tambin vara
la calidad de la lnea, pero esto generalmente es accidental.
El nio y la nia emplean varios mtodos para sostener el instrumento con el
cual realiza los trazos., aunque todava no hace uso de los dedos y la
mueca para controlar lo que dibuja.

En esta etapa los garabatos no tienen la intencin de representar algo sino que
tienen como base el desarrollo fsico psicolgico; les resulta sumamente
agradable el hecho de trazar lneas, disfrutan del movimiento y de la actividad
kinestsica que representan sus garabatos. Mientras un nio o una nia se
encuentran en la etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo
real es inconcebible. El intentar que el nio o la nia copien algo o guiar su
dibujo puede perjudicarlo en su desarrollo.
Segn Lowenfeld, algunas de las caractersticas ms importantes del garabateo
descontrolado son:
Carece de control visual sobre su mano.
A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.
Los trazos varan de longitud, direccin y calidad.
Recoge sensaciones tctiles y kinestsica.
45
Toma el utensilio de diferentes maneras y ejerce mucha presin con
l.
Experimenta con las propiedades fsicas de la materia.
Puede apilar dos o tres piezas de construccin.
Huele, degusta, toca y experimenta con los materiales moldeables.

B) Garabateo controlado.
En cierto momento el nio o la nia descubre que hay relacin entre sus
movimientos y los trazos que ejecuta en el papel; esto ocurre
generalmente unos seis meses despus que ha comenzado a
garabatear, este es un paso muy importante, pues el nio o la nia
descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta y es una
experiencia vital para el o ella.
En esta etapa los nios y las nias se dedican al garabateo con mayor
entusiasmo debido a que coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo
que lo estimula a variar sus movimientos en forma horizontal, los trazos
se dan casi el doble de largos y en ocasiones tratar de emplear colores
en sus dibujos.

Al llegar a este punto los nios o las nias ensayan varios mtodos para
sostener el lpiz hacindolo generalmente de forma parecida a los adultos.
Los trazos toman una direccin impredecible. Puede copiar un crculo pero no
un cuadrado.
Esta etapa llega hasta los tres aos aproximadamente y se inicia la verdadera
integracin visual y motriz, la cual culmina al llegar a las primeras etapas de la
adolescencia.

46
Para Lowenfeld las principales caractersticas del garabateo controlado son:
Dirige su mano con la vista, sobre la superficie donde grafica.
Se despierta su inters visual al placer tctil y kinestsica.
Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, lneas cortas, punto.
Controla los espacios grficos.
Se reconoce autor por los trazos.
Puede superponer y alinear algunas piezas de construccin.
Se interesa por dejar marcas en los materiales moldeables.

C) Garabateo con nombre.
Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del nio y la
nia, pues comienza a dar nombre a sus garabatos aunque el adulto no
pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamiento del nio y la
nia ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el
dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los
tres aos y medio.
Esta etapa marca el cambio de pensamientos kinestesicos al
pensamiento imaginativo, es decir, el nio y nia parece ser consciente
de lo que quiere realizar y desarrolla una base para la retencin visual.

Los dibujos no han cambiado mucho desde el primer garabateo, sigue
disfrutando del movimiento fsico y experimentar si se le da un nuevo
instrumento para dibujar, tal como lo hara un adulto.
La cantidad de tiempo que un nio o una nia le dedicar al dibujo en esta
etapa, aumentar y los garabatos sern mucho ms diferenciados. Los trazos
47
pueden estar bien distribuidos por toda la pgina y a veces estarn
acompaados por una descripcin verbal de lo que est haciendo.
En esta etapa Lowenfeld menciona las siguientes caractersticas principales:
Ejecuta formas cerradas que asocia con objetos de la realidad, dndoles
as un nombre.
Hay intencin representativa.
Usa el color con cierto criterio subjetivo para reforzar el significado de las
formas.
Al modelar asla trozos de material, les da nombre y puede hacerlos
actuar como que fueran objetos reales.
Con material de construccin logra estructuras sencillas.

D) Dibujo preesquemtico.
Esta etapa comprende desde los cuatro hasta los siete aos de edad. Los
movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas
reconocibles y estos intentos de representacin provienen de las etapas del
garabateo.
Generalmente el primer smbolo logrado es un hombre. La figura humana se
dibuja tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas verticales que
representan las piernas. Estas representaciones cabeza-pie son comunes
en los nios y las nias de cuatro a cinco aos. No debe llamar la atencin
que la primera representacin sea una persona, ya que la importancia de las
personas en los dibujos de los nios y las nias, es muy evidente a lo largo
de toda la infancia.
La representacin de un personaje cabezn se torna ms elaborada con la
adicin de los brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el
agregado de un crculo entre ambas piernas que representa el vientre.
48
Las principales caractersticas dentro de esta etapa, segn Lowenfeld son:

Primera fase: Inicial o Preesquemtica.
Se inicia entre los tres y cuatro aos, terminando entre los cinco y cinco aos
y medio.
Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.
La figura humana en forma de renacuajo es generalmente la primera
representacin que aparece.
Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
El color tiene un inters secundario en sus dibujos.
El nio y nias se concentra en representar las formas.
En tercera dimensin modela objetos reconocibles.

Segunda fase: Media
Se inicia entre los cinco o cinco aos y medio y se supera alrededor de los
seis aos y medio o siete.
Se interesa por representar las formas de los objetos.
Aparece la lnea del suelo o la franja del cielo.
La forma representativa de cada objeto se va estabilizando.
Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones
expresivas o emocionales, esto indica una relacin flexible del nio o nia
con su medio, algo muy positivo.
El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de la
naturaleza, como rboles, cielo, sol.
En tercera dimensin arma escenas.
49
Tercera fase: Plenitud
Se inicia entre los seis aos y medio o siete.
El color es objetivo y genrico, este es uno de los cambios ms notables
en esta etapa.
El esquema de la figura humana est constituido por formas geomtricas
que separadas del contexto pierden significacin.
Continan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas.

Importancia del dibujo preesquemtico.
Lowenfeld establece que cuando el nio y la nia empiezan a realizar
dibujos, crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna relacin con
el mundo que le rodea, comienza la etapa preesquemtica. Esta etapa surge
directamente de los ltimos perodos del garabateo y es el comienzo de la
comunicacin grfica. Los trazos y garabatos van perdiendo cada vez ms
su relacin con los movimientos corporales, ahora son controlados y se
refieren a objetos visuales. El nio o la nia tratan de establecer una relacin
entre l o ella y lo que intenta representar.

Generalmente, hacia los 4 aos el nio y la nia hacen formas reconocibles y
hacia los 5 aos se puede observar, casi siempre, personas, casas, rboles.
Alrededor de los 6 aos las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos
claramente distinguibles y con un tema.



50
Caractersticas de los dibujos preesquemticos.

En la obra El nio y su arte, Lowenfeld establece:
Los dibujos de los nios o las nias de esta edad se pueden considerar
como el resultado de la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia
una configuracin representativa definida. Los movimientos circulares y
longitudinales evolucionan hasta formas reconocibles. Generalmente, el
primer smbolo logrado es un hombre, dibujado tpicamente con un crculo
por cabeza y dos lneas verticales que representan las piernas.
Aunque no hay ninguna duda de que los nios y las nias saben mucho ms
sobre el cuerpo que lo que dibuja, pues la mayora de ellos sabe identificar
rpidamente casi todas sus partes.

La representacin del hombre, se vuelve ms elaborada con la adicin de
brazos que salen a ambos lados de las piernas y en algunas ocasiones, con la
inclusin del cuerpo. Y cuando el nio y la nia alcanzan los 6 aos,
generalmente, llega a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.


E) Dibujo Esquemtico
Se inicia alrededor de los siete aos y se extiende hasta los nueve.
Por regla general nios y nias repiten una y otra vez el esquema utilizado
para representar al hombre. Sin embargo contrario a la etapa anterior en los
dibujos aparece un cierto orden. El nio y la nia disponen los objetos o
personas que est dibujando en lnea recta, al pie del papel y segn el
ancho del mismo. Estos trabajos suelen ser bastante decorativos.




51
2.5.3 Aplicaciones de la Tcnica de Dibujo.

2.5.3.1 Crayola.
Los colores a la cera son muy fuertes y brillantes, resistentes al agua y a la luz,
pueden emplearse para dibujar sobre papel, cartn, madera y tela. Se fabrican
en una gama extensa de tonos y se pueden mezclar superponiendo rayados
oscuros sobre claros.

El documento Gua Integrada de Procesos Metodolgicos para el nivel de
educacin parvularia, del Ministerio de Educacin, establece entre algunas
actividades de dibujo:

Dibujo con crayola:
Tcnica de dibujo en la cual se utilizan crayones de cera de diferentes
colores sobre distintas superficies.

Ejemplos:
- Dibujo con crayola blanca:
En una hoja de papel bond, trazar un dibujo espontneo con crayola
blanca y luego pasar un algodn o pincel con anilina o tempera sobre
toda la superficie del papel. Dejar secar.

- Crayola con lija:
Colocar un pliego de lija debajo de una hoja de papel bond; trazar
fuertemente lneas con una crayola sobre toda la hoja de papel.





52
- Esgrafiado:
Pintar la superficie de una hoja de papel bond con diferentes colores,
luego cubrir toda la superficie de colores con una capa de crayola negra
y con un palillo de dientes dibujar los motivos que se deseen.

2.5.3.2 Lpiz o Grafito.

El docente puede explotar este recurso al aprovechar la facilidad del nio y la
nia para transformar las formas reales del objeto en metforas plsticas.

Dibujo a lpiz o grafito:
Esta tcnica se puede utilizar sobre todo tipo de papeles, teniendo en
cuenta que la calidad y la trama del papel afectan el resultado final. El
efecto que se consigue con el lpiz depende de sus distintas presiones y
dureza.

Ejemplos:
- Dibujo Libre:
Desarrolla la imaginacin del dibujante. Debe elegirse un tema que sea la
base del punto de partida de la composicin. La eleccin depende de la
edad, el temperamento y el gusto de cada uno, influye la fuerza
imaginativa, la tendencia potica y la libertad con la que se utilizan los
medios de expresin.

- Dibujo Copiado:
Consiste en la presentacin de una grafica que servir como modelo
para ser reproducido lo mas parecido posible, a travs de la observacin
de formas y detalles.


53
2.5.3.3 Yeso.

La variedad de efectos que pueden conseguirse radica en los distintos rayados
y en la presin que se haga sobre el papel
7
.

Dibujo con yeso:
Tcnica de dibujo que puede realizarse sobre cualquier superficie y
texturas.

Ejemplos:
- Yeso y papel mojado:
Se moja el papel bond. Se dibuja cualquier figura con el yeso; el papel lo
absorbe y se crea un efecto aterciopelado.

- Papel con yeso mojado:
Se pone una pulgada de agua en un recipiente bajo y se mezcla con
pegamento blanco en partes iguales, se humedece el yeso en la mezcla
y se dibuja en el papel con el yeso mojado.

- Yeso con lija:
Dibujar con yeso de diferentes colores la figura deseada directamente
sobre la lija.







7
Grupo Editorial Ocano (1987), Enciclopedia Autodidctica Ocano, Tomo IV, Ediciones
Ocano-xito, Barcelona, Pg. 2172.
54
2.5.3.4 Carbn

Se utiliza con todo tipo de papeles, texturados, de colores, u otros; sin embargo
no se adapta a las superficies brillantes
8
. El carbn es un material muy
verstil, puede producir lneas y zonas de sombreado gradual desde el gris
claro al negro intenso. Se borra con goma, miga de pan o con un trapo limpio.

Dibujo al carbn:
Tcnica de dibujo en la cual se utiliza un palillo de brezo, sauce o
avellana que carbonizado sirve para dibujar, constituyen el medio ms
simple y antiguo del dibujo.

Ejemplos:
- Dibujo lineal al carbn:
En una superficie de cualquier tipo de papel realizando trazos libres,
ejerciendo diferentes grados de presin para lograr diversos tonos de
grises.

- Degradacin al carbn:
Sobre una hoja de papel realizar diferentes trazos con carbn, luego
extenderlo con la mano creando diferentes tonalidades.

- Carbn y agua:
Cubrir todo el papel, difuminando el carbn y luego con un pincel mojado
en agua limpia trazar la figura que se desea, para lograr una tonalidad y
acabado diferente en el dibujo.



8
Grupo Editorial Ocano (1987), Enciclopedia Autodidctica Ocano, Tomo IV, Ediciones
Ocano-xito, Barcelona, Pg. 2171.
55
2.6 Pintura.

La pintura al igual que el dibujo es un medio de expresin y representacin muy
utilizado a lo largo de la historia. En la actualidad sigue teniendo un espacio
importante en desarrollo de las artes plsticas, relacionndose con otros medios
y retomando su gran importancia como medio de expresin.
A travs de la prctica y la apreciacin de la pintura somos capaces de disfrutar
y tener diferentes experiencias, emocionarnos, sufrir, experimentar dolor,
angustia o placer. Razn por la cual es uno de los mecanismos favoritos del
hombre y la mujer para expresar sus ideas, la fuente de esta expresin es el
mundo real y uno de los elementos inspiradores es el color, el cual es un
elemento esencial del arte.
La pintura es el medio de expresin ms idneo para la representacin
bidimensional de la realidad tridimensional, que se configura mediante lneas y
masas de colores.
9


2.6.1 Etapas Evolutivas de la pintura.

La teora de Parsons, esta directamente basada en la de Kohlberg en cuanto
especifica las etapas cognitivo-evolutivas as como los contenidos
sobresalientes propios de cada etapa. Parsons propone cinco etapas frente a
las seis indicadas por Lawrence Kohlberg; aunque se suceden en sentido
cronolgico, no es fcil asignarles edades concretas. Especifica cuatro grandes
reas de contenidos: tema, expresin, medio-forma-estilo y juicio, que cobran
especial relieve en la segunda, tercera, cuarta y quinta etapa
respectivamente.
10



9
Marn Viadel, Ricardo. Didctica de la Educacin Artstica. Madrid 2003. Editorial Pearson
Prentice Hall. Pg. 290.
10
Mejia Lequerica, Infancia y educacin Artstica. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid
1991. Ediciones Morata S.A. Pg. 32
56
Etapas de la pintura segn Parsons:

Favoritismo: es precursora de las dems, sus caractersticas primarias son
un deleite intuitivo en la mayora de las pinturas, una fuerte atraccin hacia
el color y una respuesta asociativa libre al tema (Parsons, 1987). La
respuesta del nio y la nia a las pinturas produce ante todo en un nivel
afectivo con poca discriminacin cognitiva, las pinturas son ante todo un
medio de entretenimiento.

Belleza y Realismo: el tema pasa a primer plano. El nio y la nia
consideran que el objetivo primario de la pintura consiste en representar
algo, de modo que el grado de realismo con el que haya hecho constituye
un factor primordial para juzgar su calidad. Parsons aade un componente
esttico que se muestra en que nios y nias se interesan tambin por el
atractivo del cuadro.

Expresividad: el nfasis se pone en acierto del artista para expresar las
intenciones artsticas con independencia de la belleza o el realismo del
tema. Esto representa un avance significativo respecto a la segunda etapa,
en la medida en que el juicio se funda en una apreciacin de la perspectiva
del artista.

Forma y Estilo: Parsons ve aqu un indicio de que las pinturas son
fenmenos sociales ms que individuales: son creadas y juzgadas de
acuerdo con normas de gusto y construccin socialmente definidas. Las
tradiciones culturales del medio, la forma y el estilo artstico evolucionan por
supuesto a lo largo de amplios periodos de tiempo. Son cuestiones
sometidas a debates pblicos. El avance que representa esta etapa
consiste pues, en que el artista es capaz de juzgar su obra en relacin con
las normas de la tradicin en su conjunto.
57

Autonoma: El artista reforma la relacin entre las normas personales y
sociales de juicio, concediendo la primaca a las primeras, lo que representa
un cambio de nfasis respecto a la etapa precedente. El artista esta
completamente familiarizado con las implicaciones sociales que tiene el
trabajo dentro de un determinado estilo y puede contemplar sus propios
esfuerzos en esta perspectiva pero al mismo tiempo puede ver tambin que
la obra de los individuos puede generar modificaciones en la tradicin (las
normas estn sujetas a negociacin). Muchos grandes artistas han
alcanzado la fama rompiendo reglas en vez de plegarse a ellas, pero esto
siempre se produce en el contexto de normas exigentes.

Kohlberg plantea que el desarrollo cognitivo y la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas; estimulando a nios y nias
para que sean capaces de desarrollar razonamientos complejos que abarquen
las reas estticas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos
y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a
etapas posteriores.

A continuacin se mencionan las etapas evolutivas de la moral y el
comportamiento humano segn Kohlberg (1981):

Etapa 1. Castigo y obediencia o heteronoma: El punto de vista propio de
esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros
como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente,
no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la
autoridad con la propia.



58
Etapa 2. Propsito e intercambio o individualismo: La perspectiva
caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los
individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que
lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es
necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios
intereses se satisfagan.

Etapa 3. Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal o mutualidad:
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el
punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a
una generalizacin del sistema.

Etapa 4. Sistema social y conciencia o ley y orden: El punto de vista desde el
cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del
sistema social que define los papeles individuales y las reglas de
comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su
lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y
motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social
que se toma como referencia.

Etapa 5. Derechos previos y contrato social o utilidad: En esta etapa se
parte de una perspectiva previa a la de la sociedad, la de una persona
racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social.
Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos
formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman
en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus
diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.

59
Etapa 6: principios ticos universales o autonoma: En esta ltima etapa se
alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los
acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo
individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las
personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para
conseguir ninguna ventaja individual o social.


2.6.2 Generalidades del color.

Los colores son luz reflejada en los objetos. La luz blanca, la luz del sol, al
atravesar un prisma de cristal se descompondr en los siete colores del arco iris
que son: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, violeta e ndigo (tono de azul muy
intenso con tendencia al violeta, extrado del ail).



2.6.2.1 Crculo Cromtico.

El crculo cromtico es el ordenamiento lgico de los colores en un crculo, y
este se compone de los colores primarios, secundarios e intermedios, y sus
distintas gradaciones con blanco y negro.


Colores primarios: son llamados colores puros, porque de ninguna mezcla
pueden sacarse dichos colores, son la base para todos los dems colores que
existen.
Los colores primarios son: el amarillo, el rojo y el azul.
Colores secundarios: nacen de la mezcla de dos colores primarios entre si.

60
Los colores secundarios son:
Naranja =Amarillo +Rojo
Verde =Amarillo +Azul
Violeta =Rojo +Azul

Colores intermedios: nacen de la combinacin de un primario y un secundario:
Amarillo-Naranja, Amarillo-Rojo, Rojo-Violeta, Rojo-Naranja, y otros.























61
2.6.2.2 Simbologa y Psicologa del color.

El significado del color.

Una de las cualidades mas importantes del color, es la impresin subjetiva de
temperatura que producen, los colores que van desde el amarillo pasando por
el naranja hasta llegar al rojo son clidos, y los que van desde el verde pasando
por el azul, hasta el violeta son fros.
11

Los colores clidos producen efectos alegres, vivos y calientes, siendo a
medida que se acercan al rojo estimulantes y excitantes.
Los colores fros producen efectos tranquilos sedantes y frescos y a medida
que se acercan al azul mas fros y deprimentes.
Los colores tienen adems de su potencia psicofsica, una fuerza simblica y
una relacin definida con nuestra actividad y sentimientos.
12


Segn Georgina Ortiz, en su documento el Significado del color, cada color
tiene diferente significado:

Amarillo: sugiere luz del sol, alegra, accin, arrogancia, voluntad, poder,
ciencia, espiritualidad, dinamismo, ira, cobarda, envidia, enfermedad, impulso
irreflexivo, inseguridad y traicin.

Naranja: estmulo, accin, entusiasmo, engao, conspiracin, sordidez,
opresin, sensualidad, expansin, creatividad.

Rojo: calor, fuego, corazn, excitacin, actividad, pasin, sangre, fuerza,
impulso, peligro, revolucin, rabia, crueldad, maldad, agresividad, tirana, dolor
fsico.

11
Ortiz, Georgina, El Significado de los Colores, (1992) Trillas, Mxico, Pg.164
12
IDEM
62

Verde: vegetacin, humedad, calma, frescura, esperanza, primavera, amistad,
realidad, equilibrio, celos, inmadurez, inexperiencia, justicia, juventud,
indiferencia.

Azul: infinitud, inteligencia, fri, paz, descanso, confianza, liberalismo,
seguridad, languidez, desesperacin, nobleza, castidad, honestidad,
organizacin, justicia, madurez, fe, sensibilidad, creatividad, fidelidad, agua,
seriedad, inmortalidad.

Violeta: afliccin, tristeza, penitencia, profundidad, misterio, deslealtad, miseria,
realeza, dignidad, inspiracin, inmadurez, compasin, magia, intimidad,
lujosidad, homosexualidad, ocultismo, artstico.

Blanco: reposo, inmaculado, limpieza, pureza, inocencia, virtud, castidad, paz,
estril, serenidad, inmortalidad, orden.

Negro: ausencia, fuerza, solidez, tinieblas, muerte, duelo, elegancia,
destruccin, sobriedad, lejana, enigmtico, pesimismo, tragedia, miedo, terror,
guerra, impotencia, maldad, supersticin, vacio, noche, maldicin, profundidad.

Gris: resignacin, neutralidad, mediocridad, equilibrio, pena, desesperacin,
discrecin, serenidad, elegancia, comodidad, conformidad, penumbra.

Psicologa del color.
El cuerpo fsico percibe cualquier impulso o energa cromtica y reacciona en
consecuencia. Los colores influyen sobre el ser humano y sus efectos tanto de
63
carcter fisiolgico como psicolgico intervienen en la vida, creando alegra o
tristeza, exaltacin o depresin, actividad o pasividad, calor o fro, etc..
13

Los colores pueden producir impresiones, reflejos sensoriales y sensaciones de
gran importancia porque cada uno de ellos tiene una vibracin determinada en
los sentidos y pueden actuar como estimulantes o perturbadores en la
emotividad, en la conciencia y en impulsos y deseos.
Desde hace mucho tiempo el color tiene importancia estrechamente relacionada
con todos los diversos campos humanos por ejemplo, en medicina, educacin,
agricultura, publicidad, ambientacin, y otros.


2.6.3 Tcnicas Pictricas.

Los materiales utilizados en pintura, al igual que sus procedimientos, son
diversos. La pintura mural es la realizada sobre un muro, la pintura de caballete
se plasma sobre una tabla o lienzo, pudiendo realmente pintar sobre cualquier
superficie.

Existen diferentes tcnicas para el desarrollo y aplicacin de la pintura, entre las
ms conocidas estn:

- leo: En las pinturas al leo el pigmento esta contenido en un medio oleoso
que suele ser aceite de linaza. La pintura tiene una textura mantecosa, puede
adquirirse en tubos de metal y utilizarse directamente desde el tubo, aunque por
lo general se rebaja con trementina o con una mezcla de trementina y linaza.
14





13
Ortiz, Georgina, El Significado de los Colores, (1992) Trillas, Mxico, Pg.166.
14
UCA Editores , 2003,Desarrollo Curricular de la Educacin Artstica, Universidad
Centroamericana J os Simen Caas, El Salvador, Pg. 66
64
- Acuarela: El equipo del acuarelista consta de una paleta o caja de acuarelas y
de pequeos recipientes para mezclarlas. Se humedece un papel claro, de
textura media, con una esponja y se sujeta a una base firme de manera que
quede lo suficientemente tenso.
15


- Acrlico: Es una pintura compuesta por pigmento mezclado con resina
sinttica, de secado rpido y permanece estable ante los cambios climticos y
se adhiere a cualquier superficie.
16


- Fresco: Esta hecha a base de tierra de color molida y mezclada con agua,
esto a su vez se aplica sobre una mezcla de cal y arena para luego ser aplicada
con pinceles blandos.
17


La tcnica que ms corrientemente se emplea en la pintura mural, es la del
fresco. El color disuelto en agua se aplica sobre una capa de mezcla fina
cuando aun se encuentra fresca, facilitndose de este modo la fijacin del color.
La pintura al temple es otra variedad dentro de la tcnica pictrica, en la que el
color se disuelve en un lquido glutinoso formado por yema de huevo o jugo
vegetal. Se utiliza tanto en la pintura moral como en lienzos. La pintura al leo
se diferencia de la anterior por usar aceite para utilizar el color.
18

Otras tcnicas, como las vidrieras, el mosaico, la tapicera y la iluminacin de
escritos, pueden considerarse tambin como elementos propios de este arte,
as como la realizacin de dibujos y grabados.




15
Grupo Editorial Ocano (1987), Enciclopedia Autodidctica Ocano, Tomo IV, Ediciones
Ocano-xito, Barcelona, pg.2170
16
www.definicion.org/acrilico
17
www.gestialba.com/public/artistico/artiscastf01.htm.
18
Grupo Editorial Ocano, Enciclopedia Autodidctica Ocano, Tomo IV, Ediciones Ocano-
xito, Barcelona, Edicin 1987
65
2.6.4 Aplicaciones de la Tcnica de Pintura.

Para el nivel de Educacin Parvularia existen diferentes tipos de pintura como:
la tempera plstica, pintura de dedo y pintura de agua. Estas pinturas son de
fcil manejo, solubles en el agua y, permiten rectificar y aplicar un color sobre
otro si se desea, siempre que haya secado el primero. Con este material, se
puede pintar utilizando trapos, esponja e incluso los dedos para obtener
diferentes texturas o realizar experimentos, pero lo mas habitual es utilizar
pinceles.


2.6.4.1 Tempera Plstica.

Segn la Gua Integrada de procesos metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia del ao 2003 se mencionan algunas de las siguientes tcnicas de
pintura:

Sellos:
Tcnica de pintura que consiste en estampar una figura en una
superficie.
Pueden utilizarse diferentes objetos: hojas secas de diferentes tipos,
frutas, vegetales, siluetas humanas, cartones, cordones, llaves y otros.

Ejemplos:
- Hojas secas: cubrir la superficie de la hoja con tempera plstica de
cualquier color, y luego estamparla sobre el papel, presionando fijamente
con las manos para lograr una mejor impresin.

66
- Manzana: cubrir la manzana partida por la mitad con tempera plstica
de cualquier color, plasmando la figura sobre el papel, presionando
firmemente.

- Cordones: en pedazos de cartn dibujar la figura deseada con goma
blanca y sobre esta pegar el cordel o lazo. Cubrir el lazo con tempera
plstica de diferentes colores e imprimir en el papel.

Vitral:
Tcnica de pintura que consiste en el realizar un dibujo sobre una
superficie transparente.


Ejemplo:
Trazar cualquier dibujo en una hoja de papel bond, y cubrirla con
plstico o acetato; luego con tempera plstica pintar el dibujo y dejar
secar.

Pintura Dactilar:
Tcnica que se realiza utilizando como herramienta los dedos.

Ejemplo:
Proporcionarle al nio o nia depsitos con tempera plstica de
diferentes colores, para que en una hoja de papel plasme con sus huellas
la figura que desee.





67
2.6.4.2 Pintura de Dedo.

Estarcido:
Tcnica de pintura que se realiza utilizando diferentes materiales para
crear acabados con variadas texturas, en una superficie determinada.
Para realizar esta tcnica se puede hacer uso de diferentes objetos,
como cepillo de dientes, esponja, paste, papel, etctera.

Ejemplos:
- Cepillo de dientes: humedecer las cerdas del cepillo con pintura de
dedo y ubicarlo sobre el papel en el que se desea trabajar pudiendo
utilizar inclusive siluetas o moldes y sobre estos arrastrar un palillo o el
dedo a lo largo de las cerdas.

- Esponja, paste o papel estrujado: sumergir una esponja o paste en un
recipiente plano con pintura de dedo y posteriormente pasar la esponja
sobre un trozo de papel y tocar suavemente sobre toda la superficie.


Empaste:
Tcnica realizada con pintura semi-slida que tiene un acabado en
relieve, puede ejecutarse en cualquier superficie mediante la aplicacin
de capas de pintura espesas.

Ejemplo:
Aprovechando los residuos de pintura de dedo que comienzan a
endurarse, distribuir con los dedos la pintura formando figuras sobre el
papel.


68
Peinado:
Tcnica de pintura que utiliza como herramienta un peine o en su
ausencia un trozo de cartn con cortes en zigzag en un borde.

Ejemplo:
Esparcir pintura de varios colores o de un solo color sobre un papel
blanco, pasar un peine sobre la pintura en diferentes direcciones, el
peine arrastrara la pintura y quedara el papel visto.

Borrones:
Tcnica de pintura en la cual en una mitad de papel se colocan gotas de
pintura de diferentes colores, y al doblar por mitad la superficie se crea
una simetra exacta en ambas partes.

Ejemplo:
Doblar por la mitad una hoja de papel, abrirla nuevamente y colocar
pintura de dedo de diferentes colores en una de las mitades, cerrar el
papel y abrirlo nuevamente.


2.6.4.3 Pintura de Agua.

Acuarela:
Tcnica de pintura en la que los pigmentos estn aglutinados con goma y
de fcil disolucin en agua.





69
Ejemplos:
- Diluir la pintura en abundante agua para obtener la consistencia de la
acuarela, humedecer completamente la superficie del papel con agua
limpia y tocarlo con el pincel con diferentes colores en los puntos que se
desee.

- Al Goteo:
Diluir los restos de pintura y dejar caer gotas gruesas de diferentes
colores sobre el papel. Levantar el papel y dejar que la pintura resbale de
un lado a otro por toda la hoja.

- Al soplo:
Aadir bastante agua a la pintura, echar gotas gruesas de pintura sobre
el papel. Soplar sobre las gotas con la boca o con la ayuda de una pajilla.


70
2.7 Modelado.

El modelado es un recurso que adems de ofrecer diversin a quienes lo tienen
en sus manos, ocupa un lugar en el desarrollo motor y educativo de los nios y
las nias.
En el mundo educativo actual, cada vez son ms las herramientas que surgen
para aumentar la calidad en el aprendizaje y desarrollo infantil.
El modelado se ha empleado desde sus inicios como un motivador para el
desarrollo psicomotor, la creatividad y hasta como parte de terapias en la que
los nios y las nias lo emplean para darle forma a objetos que ellos o ellas no
tienen la capacidad de describir verbalmente.
19

El modelado es un medio de expresin tridimensional que se trabaja con
materiales maleables mediante el uso de las manos o herramientas simples.
Se puede trabajar de diferentes formas, por ejemplo: palpar, manipular, amasar
o triturar.

Para realizar el modelado el nio y la nia hace uso de sus manos: amasa con
las palmas de las manos, tritura con las yemas de los dedos, crea formas
bsicas, ahueca con sus dedos, usa los dedos pulgar e ndice en forma de
pinza, imita figuras o posturas, representa escenas, etctera.
20

Los materiales o recursos con los que se emplea el modelado son variados y si
se dividen en varios pedazos, son una buena ayuda para ensear a contar y dar
nociones sobre los tamaos. Las opciones son muchas, sobre todo si se toma
en cuenta que cuando los nios o las nias realizan estas actividades su
autoestima se eleva.

19
www.mipunto.com/temas/2do_trimestre02/plastilina.html
20
Ministerio de Educacin, Gobierno de El Salvador, Gua integrada de procesos metodolgicos
para el nivel de Educacin Parvularia, 2003, Pg. 42.
71
2.7.1 Tcnicas.

2.7.1.1 Arcilla.

Segn la Gua Integrada de procesos metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia del ao 2003 se mencionan algunas de las siguientes tcnicas de
modelado:

Modelado con arcilla
La arcilla es el elemento ideal para modelar, la blanda materia cambia de
forma, se hace alargada, redondeada o plana, se seca y se convierte en
un objeto hecho y terminado.

Ejemplos:
- Arcilla Hmeda:
Formar la figura deseada con arcilla y dejar secar en un lugar ventilado.

- Arcilla Semi-slida:
Cortar un trozo de arcilla y dejarlo secar por cinco horas y luego haciendo
uso de un palillo de dientes realizar trazos con presin y dejar secar.

- Con objetos:
Seleccionar diferentes objetos como monedas, llaves, huesos, juguetes,
etctera, colocarlos sobre un trozo de arcilla hmeda y hundirlos sobre
esta para obtener las diferentes formas.


72
2.7.1.2 Plastilina.

La plastilina es producida en una gran variedad de colores, que al diferenciarlos
y mezclarlos son una forma divertida de aprendizaje para los nios y las nias.
Es uno de los materiales mas utilizados porque se adapta con facilidad al nivel
de Educacin Parvularia por su bajo costo y facilidad en su manipulacin.

En el libro Actividades de Expresin Plstica para 3 a 6 aos se encuentran
diferentes actividades de modelado con plastilina entre las cuales se
encuentran:

Prensada:
Colocar sobre una lamina de acetato bolitas de plastilina de colores
siguiendo un diseo especial, cuanto mas pequeas sean las bolitas mas
fcil resultara la tarea, luego tomar una segunda lamina de acetato y
ponerla suavemente sobre el dibujo de plastilina y presionar con ambas
manos sobre la lamina y observar como se extienden y mezclan los
colores.

Pintar con plastilina:
Sobre una superficie plana, colocar trozos de plastilina y arrastrarla con
los dedos, para rellenar los espacios en un dibujo.

Texturas:
Sobre una base de cartn, colocar trozos de plastilina y crear diferentes
figuras y con la ayuda de diferentes herramientas como palillos de
dientes, tapn de un lapicero, cuchillo desechable, crear diferentes
texturas.


73
2.7.1.3 Pasta de papel.

Los trabajos de pasta de papel son adecuados para nios y nias pues esta
masa una vez seca se endurece al aire y puede pintarse y barnizarse. Se puede
usar para modelar, trabajar con moldes o usar para revestir y retocar trabajos
en papel mach, crear formas tridimensionales o aplicaciones sobre otro objeto,
entre otros.
Esta masa una vez seca se endurece al aire y puede pintarse y barnizarse. Se
puede usar para modelar, trabajar con moldes o usar para revestir y retocar
trabajos en papel mach.
En el libro Actividades de Expresin Plstica para 3 a 6 aos se encuentran
diferentes actividades de modelado con pasta de papel entre las cuales se
encuentran:

Pasta de papel crespn:
Depositar pedazos de papel crespn de un solo color en un recipiente y
mezclarlos con suficiente agua hasta cubrir el papel. Dejar por 15
minutos hasta que absorba bien el agua y eliminar el exceso, mezclarlo
con harina y sal. Amasar y agregar agua si es necesario.

Pasta de papel higinico:
Rasgar el papel, y colocarlo en un recipiente con agua, revolver hasta
hacer una pasta, agregarle resistol y un poco de harina, mezclarlo todo y
amasarlo bien.



74
Pasta de papel peridico:
Colocar pequeos trozos de papel peridico y dejarlo en un recipiente
cubierto con agua durante 48 horas, escurrirlo, formar una corona con el
papel y agregar el pegamento blanco. Mezclar y amasar hasta crear una
pasta uniforme.


2.8 Papel.

El papel puede ser mucho ms que una superficie plana sobre la cual se puede
exponer textos o imgenes, e inclusive explorar numerosas posibilidades de
este, desde un corte muy sencillo hasta un plegado ms complicado, mostrando
los aspectos ms interactivos y sorprendentes del papel y la mxima creatividad
de los diseadores.

El trabajo en dobleces o plegados demuestra las mltiples posibilidades del
papel, y confirma que este material es, por si mismo, un elemento esencial del
diseo.

La utilizacin de las tcnicas de papel como medio didctico se fundamenta en
desarrollar diferentes aspectos pedaggicos: la habilidad manual,
psicomotricidad fina, atencin, manipulacin, creatividad, orientacin espacial,
memoria, cuidado, perfeccin, precisin y compaerismo.


75
2.8.1 Tcnicas.

2.8.1.1 Calado.
Esta tcnica consiste en doblar y cortar el papel de forma que al ser extendido
presente estructuras de carcter artstico, estas pueden servir para motivos
festivos o decorativos o como plantillas, a travs de ella el docente puede
potenciar el uso de las tijeras.

En el libro Actividades de Expresin Plstica para 3 a 6 aos se encuentran
diferentes actividades de calado en papel entre las cuales se encuentran:

Gallardetes:
Doblar un trozo de papel de china en octavos y cuidadosamente hacer
pequeos cortes con diferentes formas en las orillas del papel.

Tiras:
Doblar una tira de papel varias veces como un abanico, en el primer
cuadrado dibujar la forma deseada, recortar la figura dejando unidos los
extremos de los lados para que la tira de papel no se rompa y desdoblar
el papel.

Punzado:
Sobre una hoja de papel dibujar la silueta de un objeto cualquiera,
colocarla sobre una superficie suave como por ejemplo durapax, fomi o
toalla, luego perforar la silueta del dibujo haciendo agujeros un poco
separados con la ayuda de una aguja capotera con punta redonda.


76
2.8.1.2 Papiroflexia.

La papiroflexia es la tcnica de doblar y desdoblar papel, con suma paciencia y
sin prisas, con el objeto de que las figuras obtenidas tengan una semejanza
ms o menos remota con la realidad, partiendo generalmente de un cuadrado o
de un rectngulo.
21

Generalmente no se utilizan cuchillos, ni tijeras, ni adhesivos, simplemente se
necesitan las manos y el papel, pero tambin hay herramientas como las
pinzas, reglas y escuadras que ayudan a un mejor manejo del papel.

Doblando y desdoblando el papel llegaremos a obtener la apariencia ms
exacta de la figura que queremos conseguir, aunque es frecuente que se
precise de la unin de dos o ms partes, pero insertndose una en otra.
El tipo de papel a utilizar no tiene por que ser especial, se puede utilizar
cualquier tipo de papel.

Segn Emmanuel Atiza, papiroflecta italiano, la conexin entre la mano, el
cerebro y el ojo, es decir, la capacidad de manipular unos objetos guiada por el
cerebro, bajo el control de los ojos, est en la base de la evolucin del hombre y
de su vida cotidiana, pocas actividades desarrollan esta capacidad como la
papiroflexia.

Tulipn:
Partiendo de un crculo de papel, doblarlo por la mitad de abajo hacia
arriba, luego los extremos doblarlos diagonalmente hacia arriba sin llegar
al centro.



21
http://www.papiroflexia.net/
77
Perrito:
Partiendo de un cuadrado, doblarlo diagonalmente por la mitad hacia
abajo, luego doblar las dos puntas diagonalmente hacia abajo sin llegar
al centro.

Barco:
Doblar un cuadrado diagonalmente por la mitad hacia arriba, luego doblar
la base una tercera parte hacia arriba.






















78
2.9 Psicomotricidad.

Est demostrado que el movimiento es el fundamento de toda maduracin
fsica y psquica del hombre. Considerando esto, se podra entender la
psicomotricidad como el desarrollo fsico, psquico e intelectual que se produce
en el sujeto a travs del movimiento.
22


Para Pic y Vayer, la educacin psicomotrz es una accin psicolgica que utiliza
los medios de educacin fsica con el fin de normalizar o mejorar el
comportamiento del nio y la nia. Pretende educar de manera sistemtica las
conductas motrices y psicomotrices del nio y la nia, facilitando as la accin
educativa y la integracin escolar y social.

Segn Le Boulch, el dominio corporal es el primer elemento del dominio del
comportamiento. Va a partir de una concepcin psicocintica que se basa en el
uso de los movimientos con una finalidad educativa. Para ello se apoyar en
los datos que le ofrecen la neuropsicologa y psicofisiologa. Su propsito es
doble: desarrollar las cualidades bsicas de la persona y lograr un ajuste
adecuado al medio.

En el Manual alphabetique de Psychiatrie, bajo el ttulo de Psicomotricidad,
perturbaciones y sndromes psicomotores. Antoine Porot dice: Las funciones
psquicas y las funciones motrices son los dos elementos fundamentales de la
actividad serial y el comportamiento individual del hombre. En principio se van
desarrollando, luego se van especializando y diferenciado, pero continan
sometidos a interacciones recprocas.



22
Psicomotricidad, J os J imnez Ortega, Isabel J imnez de La Calle, Madrid, Espaa, 1997
79
Para Piaget la actividad psquica y la motricidad forman un todo funcional sobre
el cual se fundamenta el conocimiento.

Tambin Lapierre y Aucouturier parten del supuesto de que la educacin
psicomotriz es la base de toda la educacin. Definen la educacin psicomotriz
como un proceso basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal,
espontneamente vivenciada, se dirige al descubrimiento de las nociones
fundamentales, que aparecen en sus inicios, se dirige al descubrimiento de las
nociones fundamentales, que aparecen en sus inicios como contrastes y
conducen a la organizacin y estructuracin del mundo.

Segn Durivage, J ohanne (1999), en su libro Educacin y Psicomotricidad,
Manual para el nivel preescolar, la psicomotricidad estudia la relacin entre los
movimientos y las funciones mentales, indaga la importancia del movimiento en
la formacin de la personalidad y en el aprendizaje. Los principios bsicos de la
psicomotricidad se fundan en los estudios psicolgicos y fisiolgicos de nios y
nias considerando el cuerpo como un agente que establece la relacin,
comunicacin, integracin a la realidad de los objetos, espacio y tiempo.


2.9.1 Objetivos de la Psicomotricidad.

La Gua Integrada de Procesos Metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia (2004), afirma que:

La psicomotricidad permite el logro de aprendizajes motores dentro del
proceso educativo, y abarca diferentes objetivos que son:
Asegurar una optima organizacin e integracin de las funciones del
desarrollo del nio y la nia.
80
Mantener la integralidad de las capacidades psicomotrices del sujeto en
la interaccin con el medio que lo rodea.
Detectar tempranamente trastornos fsicos y neurolgicos y sus
repercusiones en el resto de actividades globales.
Crear espacios y desarrollar actividades que favorezcan la expresin
motriz y el desarrollo armnico del nio y la nia.
Desarrollar habilidades y destrezas motrices que favorezcan su ingreso
con xito a la Educacin Bsica.


2.9.2 Importancia de la Psicomotricidad.

La psicomotricidad juega un papel muy importante, porque influye valiosamente
en el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio y la nia, favoreciendo la
relacin entre este o esta y su entorno, permitiendo el desarrollo de actividades
perceptivas, motrices, lateralidad, espacio y tiempo; tomando en cuenta las
diferencias individuales y las necesidades e intereses de nios y nias.
Es tarea del docente seleccionar cuidadosamente y de manera creativa la
metodologa adecuada para desarrollar actividades variadas en donde nios y
nias reconozcan su cuerpo, movimientos y contacto directo con los objetos.
Toda actividad psicomotriz es importante, ya que posibilita la adquisicin de
habilidades motrices no automticas, en la que los movimientos se adaptan al
objetivo que se pretende, satisfaciendo las necesidades de movimiento de nios
y nias.
23


La psicomotricidad desarrolla la personalidad del nio y la nia, su capacidad
de adaptacin intelectual y motriz, a travs de la interaccin de su cuerpo en el
medio.

23
J imnez Ortega, J os y J imnez de la Calle, Isabel (1997), Psicomotricidad, Teora y
programacin para Educacin Infantil, Primaria, Especial e Integracin. Madrid Espaa, Editorial
Escuela Espaola S.A. Pg. 73.
81
2.10 reas Psicomotrices.

Segn la gua Integrada de Procesos Metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia la psicomotricidad se divide en ciertas reas, las cuales son:

Esquema Corporal.
Lateralidad.
Equilibrio.
Espacio.
Tiempo-Ritmo.
Motricidad.
- Motricidad Fina.
- Motricidad Gruesa.


2.10.1 Esquema Corporal.

Pal Shilder define esquema corporal como: la representacin mental,
tridimensional, que una persona tiene de su propio cuerpo y de s mismo.
En nios y nias llega a detallarse como la identificacin propia de su cuerpo,
para poder expresarse a travs de l y utilizarlo como medio de contacto hacia
otras personas y ejercer un dominio sobre el espacio y ubicacin en el que se
orienta.
El conocimiento de s mismo es el fruto de todas las experiencias activas o
pasivas que tiene un nio o una nia. Para Ajuriaguerra este conocimiento es
posible gracias al dialogo tnico que implica la relacin estrecha entre el nio, la
nia y el medio ambiente.

82
El desarrollo del esquema corporal comienza desde el nacimiento con una
estimulacin por parte de la madre, estas llegan a dar percepciones y
sensaciones auditivas, visuales y tctiles; aunque en este momento el nio o la
nia no diferencia su cuerpo.

Para Piaget, el cuerpo es vivido como un objeto que no se distingue de los
otros, como un objeto entre los otros y, en un principio, no existe
permanentemente. Poco a poco el beb y la beb realiza movimientos
voluntarios.
Luego aparece la imitacin como un nuevo impulso, suponiendo cierto
conocimiento de s mismo, del control de los movimientos y de otra persona
como modelo. En esta etapa la maduracin hace posible movimientos ms
elaborados y controlados que contribuyen a la unificacin del cuerpo; la
aparicin del lenguaje facilita el reconocimiento de los segmentos del cuerpo.
La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboracin de la personalidad y
determinante en el proceso de aprendizaje.

2.10.2 Lateralidad.

Segn Conde Marn, lateralidad es: el predominio funcional de un lado del
cuerpo, determinado por la supremaca de un hemisferio cerebral sobre el otro.
Al desarrollar la lateralidad en el nio y la nia se desarrolla la nocin de
derecha e izquierda fortaleciendo la ubicacin como concepto bsico en el
proceso de lecto-escritura.
La lateralizacin depende de dos factores: del desarrollo neurolgico del
individuo y de las influencias culturales que recibe. Esta diferenciacin aumenta
con el crecimiento del nio o la nia.


83

J ohanne Durivage (1999), en su libro Educacin y Psicomotricidad, Manual para
el nivel preescolar, distingue dos tipos de lateralidad:

a) la lateralidad de utilizacin, la cual se traduce por una prevaleca manual
de las actividades corrientes o sociales, por ejemplo, la mano que el nio o la
nia utiliza al comer,

b) la lateralidad espontnea que esta en funcin de la dominancia cerebral
hemisfrica y se manifiesta por una lateralidad tnica; es decir, en el lado
dominante hay una tensin mayor. En casi todos los sujetos la lateralizacin
neurolgica corresponde a la de la utilizacin.

La lateralizacin es progresiva, en el primer ao de vida del nio o la nia
tiene momentos de aprehensin y manipulacin ya sea con una sola mano o
con ambas. A los dieciocho meses aparece casi definitivamente la dominancia
lateral, pero tambin existe un periodo de indecisin a los siete aos.
24


Piaget considera que se pasa por tres estadios para la adquisicin de las
nociones de izquierda y derecha:

El primero, se extiende desde los cinco a los ocho o nueve aos, las
nociones de derecha e izquierda solamente se consideran desde el
propio punto de vista.

El segundo estadio, comprende aproximadamente desde los ocho a los
once aos, en este las nociones pueden considerarse desde el punto de
vista de los dems.

24
Durivage, J ohanne (1999), Educacin y Psicomotricidad, Manual para el nivel preescolar,
Mxico, Editorial Trillas, Sptima Edicin, Pg. 27
84
El tercer nivel se inicia entre los once o doce aos, en este el
concepto de izquierda y derecha se considera desde el punto de vista de
las cosas o los objetos.

La orientacin de la postura y la realizacin de movimientos con el cuerpo
influyen en la orientacin de derecha e izquierda y la orientacin en general se
encuentra estrechamente ligada a la estructuracin del esquema corporal.

La lateralizacin tiene un lugar especial para la elaboracin de la orientacin del
propio cuerpo y bsica para su proyeccin en el espacio.
Cualquier tipo de problema que se presente durante el desarrollo repercute en
el aprendizaje escolar, especialmente en la lectura y escritura.


2.10.3 Equilibrio.

Se define como equilibrio a la capacidad de mantener la estabilidad mientras
se realizan diversas actividades psicomotrices, es decir la coordinacin entre
cuerpo y mente para mantenerse estable, aun en movimiento.
25


Los problemas motrices en especial los de equilibrio corporal conforman
problemas particulares de actitud y comportamiento, determinando el equilibrio
del sujeto, tanto dinmico como esttico; siendo fundamental para la realizacin
de tareas y adaptacin social.

El equilibrio es una pugna constante para lograr el balance entre el nio, la
nia y el mundo exterior y entre sus propias estructuras cognoscitivas. La
necesidad de equilibrio conduce a nios y nias a pasar de la asimilacin a la

25
Papalia, Diane E. y Wendkos Olds, Rally (1999), Psicologa del Desarrollo, Mxico, Editorial
Mc Graw Hill, Sptima Edicin. Pg. 37.

85
acomodacin, es decir, al no poder utilizar los movimientos viejos tiene que
acomodarse a cambiarlos, permitindole contar con un estado de balance o
equilibrio.
26



2.10.4 Espacio.

Es el lugar que ocupa cada cuerpo y la distancia entre dos o ms personas u
objetos, teniendo un punto de partida entre un cuerpo en movimiento y el
cuerpo del nio y la nia teniendo conciencia del esquema corporal y la
lateralidad. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo
tomando como referencia el propio yo.

La organizacin espacial se haya ntimamente relacionada con el esquema
corporal; de ah que es necesario establecer bien sus diferencias.
La captacin de la realidad por parte del nio y la nia se relaciona con la
conformacin de las estructuras espaciales; para poder percibir la realidad del
exterior, necesitan captarla espacialmente y adoptar como punto de referencia
su propio cuerpo.

La Construccin del Espacio.
Segn Piaget, en el documento Psicomotricidad, Teora y Programacin para
Educacin Infantil, la adquisicin del espacio se da en tres etapas:

1 Espacio Topolgico: que va desde el nacimiento hasta los tres aos. En
principio se limita al campo visual y las posibilidades motrices del nio y la nia.

26
Papalia, Diane E. y Wendkos Olds, Rally (1999), Psicologa del Desarrollo, Mxico, Editorial
Mc Graw Hill, Sptima Edicin. Pg. 37.
86
Al andar, el espacio se ampla, se desenvuelve en l y capta distancias y
direcciones en relacin con su propio cuerpo, a partir de las sensaciones
cinticas, visuales y tctiles. Predominan los tamaos y las formas, y se
orientan en funcin de sus necesidades.

2 Espacio Euclidiano: entre los tres y siete aos se va consolidando el
esquema corporal favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo las
nociones de:
Tamao: grande, pequeo, mediano.
Direccin: hacia, hasta, desde, aqu.
Situacin: dentro, fuera, encima, debajo.
Orientacin: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrs.

3 Espacio Racional: Despus de los siete aos el espacio se concibe como un
esquema general del pensamiento, fundamentndose en la representacin
mental de la derecha e izquierda.

Formacin de la Estructuracin del Espacio.

Segn el documento Psicomotricidad, Teora y Programacin para Educacin
Infantil, del autor J os J imnez Ortega (1997), la estructuracin espacial se
configura en tres grandes perodos:

a) Los objetos se sitan aisladamente en relacin con el yo.
b) Se relacionan varios objetos a travs de un procedimiento de direcciones
fijas. (relaciones objetivas)
c) Se interrelacionan varios objetos sin que el yo sea necesariamente el
punto de referencia. La estructuracin espacial se alcanza en este perodo e
intervienen de forma especial los conceptos de distancia y orientacin. A
partir de ella es cuando se adquiere la nocin del tiempo.
87
2.10.5 Tiempo-Ritmo.

Tiempo.
La percepcin del tiempo est estrechamente relacionada con la del espacio,
ste es su punto de partida. El tiempo es captado por medio del movimiento y
acciones que se realizan en un espacio.
27


Tiempo Objetivo y Subjetivo.

Cientficamente, el tiempo siempre transcurre a la misma velocidad, pero en el
quehacer diario su percepcin no es siempre as. Es evidente que el tiempo
para algunos el tiempo transcurre a gran velocidad en tanto que para otros su
duracin es enorme, y que sta diferencia en su percepcin es influenciada por
la actividad, estados de nimo, la afectividad, entre otros.

J os J imnez Ortega (1997), en su libro Psicomotricidad, Teora y
Programacin para Educacin Infantil, afirma que es indispensable diferenciar
dos tipos de tiempo:

El Tiempo Subjetivo, es aquel creado por la misma persona y cuya
apreciacin vara segn cada sujeto y la motivacin, inters y tipo de
actividad que ste realice.

El Tiempo Objetivo, es el cientfico-matemtico, riguroso e invariable; es
siempre el mismo e igual para todos.



27
J imnez Ortega, J os y J imnez de la Calle, Isabel (1997), Psicomotricidad, Teora y
Programacin para Educacin Infantil, Primaria, Especial e Integracin. Madrid, Espaa,
Editorial Escuela Espaola, Pgs. 133 y 134.

88
La Evolucin Temporal.

Continuando con la diferenciacin antes expuesta entre tiempo objetivo y
subjetivo, se puede decir que el tiempo subjetivo se halla relacionado con la
propia actividad del nio y la nia, est embargado de afectividad y asociado a
sus necesidades biolgicas; quiere comer cuando tiene hambre y dormir
cuando tiene sueo, no cuando es la hora.
El nio y la nia adquiere gradualmente las nociones de ayer, hoy, maana,
tarde, noche a partir de su experiencia personal, sin tener una nocin clara de
ordenacin y duracin.
En cuanto al tiempo objetivo, es a partir del perodo de las operaciones
concretas cuando la nocin de tiempo comienza a formar parte del esquema
general del pensamiento surgiendo la coordinacin de operaciones y
adquiriendo las nociones de duracin y ordenacin.

El Ritmo.
El Ritmo es, segn Littr, una sucesin de slabas acentuadas (sonidos
fuertes) y de slabas no acentuadas (sonidos dbiles) con determinados
intervalos.
28

El ritmo mantiene una estrecha relacin con el movimiento, el espacio y el
tiempo. Littr distingue dos clases de ritmo:

El fisiolgico: que es entendido como una actividad del propio cuerpo:
respirar, caminar, moverse.
El psicolgico: que se halla ligado al sentido de las relaciones en el
tiempo.


28
J imnez Ortega, J os y J imnez de la Calle, Isabel (1997), Psicomotricidad, Teora y
Programacin para Educacin Infantil, Primaria, Especial e Integracin. Madrid, Espaa,
Editorial Escuela Espaola, Pgs. 134 y 135.

89
Evolucin y Desarrollo del Ritmo.

Se puede decir que el ritmo tal y como se tiene entendido se inicia con el
nacimiento. Ms adelante, a partir de los tres meses, puede observarse como el
nio o la nia sentado o sentada en cualquier lugar golpea alternativa y
rtmicamente con los pies la superficie sobre la que se apoya.
El desarrollo del ritmo requiere la visin de los diversos estmulos pticos, la
audicin de los estmulos auditivos y la capacidad de movimiento para seguir el
ritmo dado.
Al principio el ritmo del nio o la nia es espontneo, pero a medida que domine
los estmulos visuales y auditivos podr ir practicando un ritmo voluntario y con
estmulos externos.

Para J ean Le Boulch, una ptima educacin de la percepcin temporal
estimula al desarrollo de la buena coordinacin.
El valor del conocimiento del tiempo objetivo es claro, saber el da, hora,
semana, mes, ayudar al nio o la nia en la toma de conciencia del mundo
real. En cuanto al ritmo, es claro que una sucesin de movimientos
cualesquiera es ms fcil de realizar y menos agotador cuando se hacen
rtmicamente gracias a que van alternados los tiempo fuertes y dbiles, o sea
los de esfuerzo y los de relajacin.


2.10.6 Motricidad.

Las relaciones entre la capacidad de expresin en el mbito plstico y la
educacin psicomotriz son determinantes desde los primeros actos educativos,
para conseguir el desarrollo armnico de la personalidad del nio o la nia.
29


29
http://www.monografias.com/trabajos15/plastica-preescolar/plastica-preescolar.shtml
90
La percepcin de la orientacin y la capacidad de seriar y establecer
correlaciones entre elementos se adquieren a travs de la actividad motriz,
estableciendo niveles de relacin del propio cuerpo, con el espacio aprendido y
con el cuerpo de los dems.


2.10.6.1 Motricidad Gruesa.

La Gua Integrada de Procesos Metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia, 2004, afirma que:

El movimiento adapta a los seres humanos a la realidad; todo tipo de
movimiento es el resultado de la contraccin motriz y el desplazamiento del
cuerpo, o de los segmentos que lo componen y el mantenimiento del
equilibrio.
Los grandes movimientos corporales o denominados motricidad gruesa son
en los que opera la totalidad del cuerpo, por ejemplo: caminar, correr, saltar,
trepar.

La motricidad gruesa es el desarrollo, conciencia y control de la actividad
muscular grande, especialmente la referida a la coordinacin de movimientos
amplios, y se ha clasificado de la siguiente manera:
A) Movimientos locomotores o automatismo: son los que ponen en funcin al
cuerpo en su totalidad, por ejemplo: gatear, caminar, saltar, arrastrarse,
galopar, etctera.
B) Coordinacin dinmica: permiten la sincronizacin de los movimientos de las
diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: caminar, brincar, caminar con las
puntas de los pies o taln.
91
C) Disociacin: consiste en mover voluntariamente una parte del cuerpo,
mientras que las otras partes permanecen inmviles o ejecutando otro
movimiento, por ejemplo: caminar sosteniendo con la cabeza un objeto sin
dejarlo caer, mover un brazo hacia el frente y el otro hacia atrs, lanzar.


2.10.6.2 Motricidad Fina.

La motricidad fina permite desarrollar la capacidad de manipular objetos con la
mano o con movimientos diferenciados utilizando ciertos dedos. Con esta
manipulacin el nio y la nia adquieren destrezas para desarrollar facultades
neuromotrices, adquirir precisin, seguridad, destreza manual y control digital.
Las facultades neuromotrices necesitan de la realizacin de diferentes
actividades de motricidad gruesa, pues es la base para adquirir precisin y
seguridad.
La Gua Integrada de Procesos Metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia, 2004, divide la motricidad fina en tres reas fundamentales:
A) Coordinacin ojo-pie: consiste en desarrollar la coordinacin entre los
movimientos del pie y del ojo.
B) Coordinacin ojo-mano: desarrolla y coordina los movimientos que se
realizan entre el ojo y la mano.
C) Coordinacin ocular: ayuda al nio y la nia en la ubicacin espacial,
posibilitando el manejo de materiales que le ayudaran a mejorar sus
actividades manuales. Parte de lo global hasta lo ms especifico y
completo.

92
Para el desarrollo de la coordinacin ocular, la Gua Integrada de Procesos
Metodolgicos para el nivel de Educacin Parvularia, 2004, toma en cuenta las
diferentes tcnicas grafico-plsticas que a continuacin se definen:

Bruido: consiste en arrugar finamente, cortando pedacitos de papel de
china o crespn utilizando el dedo ndice y el pulgar, luego con las yemas de
los dedos se presiona haciendo movimientos circulares, terminando en una
pequea bolita (bruido).

Coloreo: consiste en colorear en formar libre con crayolas gruesas,
normal y delgada hasta llegar a lpices de color.

Collage: consiste en la combinacin de cualquier material para crear
diferentes figuras.

Doblado: consiste en realizar uno o varios dobleces de un pedazo de
papel.

Enhebrado: consiste en introducir un hilo grueso a travs de diferentes
objetos, se puede utilizar una aguja capotera de punta redonda.

Entrelazado: consiste en traspasar cintas de tela o de papel resistente
por orificios.

Estrujado: consiste en arrugar cualquier tipo de papel utilizando las
manos para formar una bola, luego se extiende sobre una superficie.
93
Modelado: consiste en la manipulacin libre con materiales moldeables,
como plastilina, arcilla, pastas de papel, aserrn, arena.

Pegado: se trabaja con cualquier tipo de papel o telas utilizando
principalmente el dedo meique.

Perforado: consiste en punzar sobre diferentes papeles utilizando una
aguja capotera con una punta redonda apoyndose sobre una base suave.

Picado: consiste en recortar pequeos pedazos de papel con la ayuda de
una tijera.

Rasgado: consiste en romper libremente pedazos de papel, desde
grandes hasta pequeas, luego en tiras anchas y angostas.

Recortado: consiste en separar diferentes partes de un papel, cartn o
tela utilizando tijera.

Retorcido: se basa en enrollar papel crespn utilizando el dedo ndice y
pulgar.







94
2.11 Relacin de las Artes Plsticas con la Psicomotricidad.

Es imprescindible programar paralelamente las actividades plsticas y las
psicomotrices. Toda actividad psicomotora debe tener un reflejo grfico y toda
actividad grfica debe tener una motivacin psicomotriz.
Las artes plsticas se representan como una actividad dinmica y unificadora,
con un rol potencialmente vital en la educacin de nios y nias. Su objetivo no
debe ser desarrollar la capacidad creadora del docente, sino la de los nios y
las nias.
30

La expresin artstica en la etapa preescolar es igual para cualquier nio o nia
pero est influenciada por la formacin cultural y la familia a la que se
pertenece.

Para lograr un desarrollo entre la relacin artes plsticas y psicomotricidad se
necesita seguir el proceso de maduracin y crecimiento que lleva a nios y
nias a reflejar diferentes estadios de conciencia entre la conciencia de si
mismo y el ambiente del entorno.
31
La educacin artstica puede proporcionar
la oportunidad de incrementar la capacidad de accin, experiencia, redefinicin
y estabilidad; indispensables para una sociedad llena de cambios, tensiones e
incertidumbres.









30
http://www.pasoapaso.com.ve/cyber/cyberpasos_archivo_flor.htm#quince
31
IDEM
95
2.11.1 Estrategias Metodolgicas.

La disposicin de crear existe latente en todos los nios y nias. Cuando estos
utilizan un trabajo creador aumenta su capacidad de auto educacin.
Para lograr un desarrollo creativo es necesario que exista una motivacin
interna, un clima abierto y libre de actividad comn con los dems, un medio
rico y estimulante para despertar su sensibilidad e imaginacin.

Metodologa de las artes.

Segn los Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia, (1999):

La metodologa de las artes permite a nios y nias desarrollar la capacidad
de interesarse por el arte y por las expresiones culturales, de la comunidad y
nacin; explorar, experimentar, interpretar y comunicarse de manera
gratificante a travs de la plstica, la dramatizacin y la msica; crear y
expresar su sensibilidad artstica; desarrollar habilidades psicomotrices y
expresivas bsicas a travs de la plstica, dramatizacin y msica.












96
2.12 Conceptualizacin de trminos bsicos.

Aglutinante: Cualquier tipo de ingrediente que mezclado con pigmento en
polvo sirve para producir una tcnica pictrica (leo, acuarela, acrlico, pastel,
temple, etc.)

Aguada: Es la tinta o la acuarela muy diluida en agua que se aplica al
soporte con pincel para que el color se extienda rpidamente.

Artes plsticas: Es la disciplina que rene y estudia el conjunto de dibujos,
grabados, esculturas y pinturas, que expresan representaciones de ideas,
sentimientos, realidad y fantasa.

Bidimensional: Que tiene dos dimensiones. Referencia a superficies, pues
en ellas donde se estructura la organizacin de las formas planas del campo
visual.

Claroscuro: Efecto que resalta la distribucin adecuada de luces y sombras,
especialmente en un cuadro.

Color: Sensacin recibida por medio del ojo humano de la visin de un
elemento colorado; impresin fisiolgica que corresponde a longitudes de ondas
bien definidas.

Degradar: Disminuir el tono o el valor del color en las figuras y objetos en
razn de las distancias a que se suponen colocados en un cuadro.

97
Dibujo: Es toda expresin grfica basada en el uso de la lnea, que el nio y
la nia realiza con intencin representativa de algo o alguien. Se realiza
normalmente sobre papel, cartn, etc. Puede emplear el color o prescindir

Dibujo Infantil: Expresin grfica espontnea en la que los nios y las nias
trazan las figuras en una forma peculiar de la infancia.

Difuminar: Modelar los trazos del carbn o del lpiz desvanecindolos con
un difumino.

Encajar: Realizar las lneas estructurales y de contorno de una figura u
objeto dentro de las cuales se introduce atendiendo a sus dimensiones,
distancias, posiciones y forma

Esfumado: Transicin suave de una zona a otra, obtenida por medio de
juegos de sombras, que responde a un efecto de atmsfera, desdibujando los
contornos de las cosas y mezclndolas con el fondo; se le considera creacin
de Leonardo da Vinci.

Espacio: Lugar en donde se ejecuta una representacin real o ficticia, puede
ser un vaco que se va transformando.

Equilibrio: Estado particular en la cual se mantiene una posicin o gesto.

Expresin Simblica: Es la capacidad de manifestar cualquier sentimiento a
travs de smbolos.

98
Garabato: Conjunto de lneas que el nio o nia realiza a temprana edad,
que aparenta no tener una forma reconocible para el adulto.

Gesto Corporal: Es la Expresin de una persona que habla sobre su
carcter e indica situacin emocional, en las cuales se encuentra inmerso.

Grafismo: Actividad que plasma un trazo sobre una base, proporcionando al
nios y nia descubrir que los movimientos de sus manos pueden realizar una
gran cantidad de trazos.

Hegemona: Supremaca de un Estado sobre otro y de una persona o cosa
sobre otra.

Heteronoma: se opone a autonoma y lleva a regirse por las leyes de otros,
normas atribuidas del exterior para lo interior, cuando el bien y el mal los
determinan agentes externos como padres, madres, tutores, personas mayores,
entre otros; actuando en funcin de premio o castigo.

Imagen corporal: Es la representacin subjetiva que cada persona tiene de
su propio cuerpo.

Integracin visual y motriz: Es la coordinacin que el nio o nia logra de
dirigir su vista al movimiento de su mano cuando hace un trazo.

Lateralidad: Predominancia motriz del cerebro que se presenta sobre los
segmentos corporales derechos e izquierdos.
99

Lenguaje: Es el habla o palabra en uso por medio de exposicin vocal que
lleva a una interpretacin de diversos significados.

Lenguaje Artstico: Se interpreta tradicionalmente desde el concepto de
belleza, determinando los parmetros visuales, plsticos y estticos del
espectador.

Lienzo: Tela tejida con lino, camo, algodn, etc. sobre la que se pinta.
Tambin se llama lienzo al tipo de pintura realizada sobre una tela
adecuadamente preparada; puede ser al temple, al leo, al acrlico, etc.

Lnea: Es la unin de puntos, elemento bsico de la expresin que permite
describir e interpretar el mundo circundante.

Madurez: Es la capacidad que aparece en el nios y la nia de apropiarse
de los valores culturales y tradicionales.

Mecenas: Persona poderosa que brinda su apoyo espiritual y material a los
literatos y artistas.

Modelado: Procedimiento por el que se da forma a la materia, tanto para
crear como para producir un modelo.

Movimiento: Es un sistema de traslacin o desplazamiento que determina
una situacin precisa, ya sea coreografa, huda y direccionalidad.
100

Movimientos longitudinales: Es el movimiento que el nio y nia hace con su
mano cuando realiza trazos largos sobre una superficie.

Modelar: Tcnica utilizada con nios y nias para estimular el desarrollo de
los msculos de los dedos, y consiste en formar figuras
con materiales flexibles como plastilina, arcilla, barro, etc.

Modelado: Conjunto de recursos que utiliza el artista para representar las
ondulaciones o la corporeidad de un objeto.

Monocroma: Pintura que slo emplea un color, pero combinando sus
diversas tonalidades.

Oleo: Tcnica pictrica que consiste en disolver los colores en un
aglutinante oleoso, como el aceite de linaza, el de nuez u otros, con el fin de
retardar su secado. Para que seque mejor se le aaden cuerpos voltiles como
el aguarrs. Aceite liquido graso, que se utiliza como procedimiento para la
pintura.

Paleta: Plancha delgada de muy distintos materiales y formas en la que se
colocan y mezclan los colores. Tambin es un conjunto de colores propios o
habituales de un pintor.

Perspectiva: Tcnica de representacin convencional de los objetos y el
espacio tridimensional sobre una superficie plana, en la forma y disposicin en
que los vera un espectador desde un punto de vista determinado.
101

Pigmento: Cualquier material, natural o artificial provisto de coloracin propia
y que finamente pulverizado se emplea para confeccionar pinturas. Sustancia
de color, generalmente en forma de polvo fino, que segn el medio en que se
encuentra disuelto posibilita las distintas tcnicas pictricas. Se distinguen
segn su naturaleza: los pigmentos metlicos, los pigmentos minerales, los
orgnicos y los rgano-metlicos.

Pintura: Tcnica que usa colores y un utensilio para depositarlos sobre una
superficie dada; puede ser mural o de caballete, sobre tabla, tela, cristal, etc. y
al fresco, leo, temple, pastel, acuarela, aguada, etc. Medio de expresin ms
comn en nios y nias utilizando diferentes instrumentos como dedos,
pincel, algodn, etc.

Plstica: Cualquier material dctil, manipulable o que se deje modelar.
Relativo a la capacidad de plasmar ideas y sentimientos utilizando estos
materiales.

Psicomtrico: Es la forma que se utilizar para medir cualquier actividad
plstica.

Rinascita: Movimiento surgido en Italia que se expande por toda Europa:
tiempo de florecimiento intelectual: las artes, las letras, la filosofa.

Sensibilidad: Capacidad de sentir emociones por un suceso de importancia
y generar acciones. Capacidad fsica y efectiva del entendimiento para apreciar
los aspectos materiales y los valores del entorno.

102
Tcnica: Se refiere al conjunto de recursos, al empleo de ciertos
instrumentos y a la utilizacin de ciertos materiales para realizar una obra.

Tmpera: Procedimiento pictrico en que como aglutinante de los pigmentos
se emplea la templa, la leche y la cola, siendo el medio el agua.

Temple: Tcnica pictrica que puede ejecutarse sobre un muro, sobre tabla
o lienzo, consistente en aplicar el color disuelto en agua y una materia grasa
(yema de huevo, cola, leche, etc.). Requiere rapidez de ejecucin porque seca
en poco tiempo.

Textura: Calidad superficial en la estructura material de una obra es decir,
aquellos valores tctico-visuales, conseguidos mediante sensibilizacin de la
materia que se aplica al soporte.

Trazos: Lneas que el nio y la nia plasma o estampa sobre una superficie.

Valor: Tono, intensidad o pureza del color, cantidad de pigmento que
contiene un color.