1

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR

DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, Decana de Amrica)









FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POSTGRADO


PROYECTO DE TESIS

PROGRAMA DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS PARA
DESARROLLAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DEL I CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA ESCUELA
ACADMICO PROFESIONA DE EDUCACIN PRIMARIA UNIVERSIDAD
CSAR VALLEJO - LIMA 2012.

AUTORA:

ROCIO MARTHA MEDRANO VERASTEGUI

MENCIN:

DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR


LIMA - 2012
2

















DEDICATORIA

A mi Madre, Martha Verstegui
Rojas, por ser ejemplo de trabajo,
superacin y motivacin.

A mi hijo, Martn Rojas Medrano,
por ser fuente de inspiracin y
razn de mi existencia.









3






























AGRADECIMIENTO

A los docentes de la Escuela de Post
Grado de la UNMSM por su valiosa
contribucin en mi formacin
profesional y en el campo de la
investigacin educativa.





4
NDICE
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... 3
RESUMEN ...................................................................................................................... 6
INTRODUCCIN ........................................................................................................... 7
I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO .................................................................. 10
1.1. Fundamentacin y formulacin del problema. ......................................... 10
1.2. Formulacin del problema ........................................................................... 11
1.3. Objetivos ......................................................................................................... 11
1.3.1. Objetivo General ........................................................................................... 11
1.3.2. Objetivos especficos .................................................................................... 11
1.4. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO: ............................................................. 12
1.5. LIMITACIONES ................................................................................................. 12
1.6. Formulacin de las hiptesis. ......................................................................... 13
1.7. Identificacin y clasificacin de las variables. .............................................. 13
II. MARCO TERICO ............................................................................................... 15
2.1. Antecedentes: ................................................................................................ 15
2.2. Bases tericas: .............................................................................................. 21
2.2.1. Definicin de Lectura ............................................................................. 21
2.2.2. Tipos de Lectura .................................................................................... 23
2.2.3. Importancia del programa de lectura de textos narrativos ............. 23
2.2.4. Proceso de la lectura ............................................................................. 30
2.2.5. Lecturas especiales ............................................................................... 31
2.2.6. Tcnicas de lectura ............................................................................... 32
2.2.7. Concepto de Comprensin lectora: .................................................... 33
2.2.8. Estrategias para la comprensin lectora ............................................ 35
2.2.9. Los Niveles de Comprensin Lectora ................................................. 35
2.2.10. Factores de la comprensin lectora. ............................................... 38
III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .................................................... 41
3.1. Operacionalizacin de variables. ................................................................ 41
3.2. Tipificacin de la investigacin. .................................................................. 41
3.3. Estrategia para la prueba de hiptesis. ..................................................... 42
3.4. Poblacin y muestra. .................................................................................... 43
3.5. Instrumentos de recoleccin de datos. ...................................................... 43
3.6. Cronograma de actividades. ....................................................................... 44
3.7. Presupuesto y financiamiento. .................................................................... 45
IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA
HIPTESIS ................................................................................................................... 46
5
4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos. .............................. 47
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 57
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 58
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 59
ANEXOS ....................................................................................................................... 60









































6
RESUMEN

La presente investigacin se realiz con el propsito de establecer la
comprensin lectora a travs de un programa de lectura de textos narrativos
en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educacin - Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Primaria Universidad Csar Vallejo
2012. El estudio fue de tipo cuasi-experimental dentro de lo cual se tuvo el
diseo pretest y postest con dos grupos, con una muestra de 144 alumnos, 60
hombres y 82 mujeres. Se procedi en primer lugar a la evaluacin de los
alumnos con el pretest en forma individual y con tiempo de 1 hora. A partir de
entonces se procedi a aplicar el programa de lectura de textos narrativos. Al
finalizar la aplicacin del programa se procedi a la aplicacin del postest.

Se encontr que la mayora de los puntajes obtenidos en el pretest de los
alumnos se ubica en el nivel medio de lectura con promedio de 11.75. Tambin
se encontr que el total de los puntajes del postest de los alumnos de ubica en
el nivel alto con promedio de 15.19; siendo esta diferencia de promedios
estadsticamente significativa.

Se concluye que la aplicacin del programa de lectura de textos narrativos
desarrolla significativamente la Comprensin Lectora en los alumnos.

PALABRAS CLAVES: Programa de lectura de textos narrativos, comprensin
lectora.














7
INTRODUCCIN

La educacin en la actualidad contempla el desarrollo de las capacidades y
potencialidades de los alumnos, de modo que se conviertan en ciudadanos
capaces de enfrentar su realidad social con sentido crtico. La realidad
educativa en nuestro pas, segn el Informe de PISA (Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes) desarrollada en el 2010 reflej los bajos
ndices de comprensin de la lectura que tienen nuestros jvenes ya que stos
no entienden lo que leen y aparentemente no hay la responsabilidad, ni
sensibilidad, ni los medios de solucionar esta dramtica situacin.

Es evidente que la comprensin lectora es de vital importancia en el proceso de
informacin integral de los alumnos, ya que si no aprenden lo que leen no
sern capaces de analizar, interpretar y explicar lo ledo, y esto repercutir en
el normal desarrollo de su formacin integral.

En nuestra realidad actual, vemos en nuestros alumnos no comprenden lo
que leen, pasan mucho tiempo tratando de asimilar lo que leen y en el ltimo
de los casos optan por un aprendizaje memorstico, mecnico, que lejos de
desarrollar la inteligencia y creatividad produce alumnos repetitivos, con
ausencia de crtica y poco reflexivos dentro de las aulas,

Dentro del enfoque cognitivo se concibe la lectura tanto como proceso y como
producto, de la interaccin entre el texto y el lector. En el proceso de reconstruir
las ideas del autor influyen muchos factores, siendo los ms importantes,
segn Johnston (1989), el texto, los conocimientos previos del lector y la
relacin autor lector. Cada uno de stos es crucial a la hora de estimar los
niveles de comprensin lectora, por eso se considera que la evaluacin de la
comprensin lectora es un proceso complejo.

El objetivo de este trabajo es determinar el nivel de influencia del Programa de
Lectura de Textos Narrativos de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de
8
Educacin de la Escuela Acadmica Profesional de Educacin Primaria de la
Universidad Csar Vallejo Lima 2012.
Para ello, nos planteamos la interrogante siguiente: En qu medida influye el
Programa de Lectura de Textos narrativos en el desarrollo de la comprensin
lectora en los estudiantes del I ciclo de la o Facultad de Educacin de la
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Primaria Universidad Csar
Vallejo 2012.
Frente a lo planteado, nuestra hiptesis general muestra como el Programa de
Lectura de textos narrativos influye significativamente en el desarrollo de la
comprensin lectora. Para la elaboracin del trabajo se ha analizado
minuciosamente un conjunto de datos sobre la problemtica de la Comprensin
lectora y lectura de textos en los estudiantes, cuyas fuentes aparecen en la
bibliografa. As mismo, se han consultado diferentes libros y artculos sobre el
tema.
El trabajo est subdividido en captulos: 1) El problema de investigacin; 2)
Revisin de la literatura ; 3) Hiptesis, variables y definiciones operacionales;
y 4) Metodologa de la investigacin.













9












CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

























10
I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentacin y formulacin del problema.

La comprensin lectora en nuestro pas es concebida como herramienta
de acceso a mltiples conocimientos, hacia el 2004 se constituy en la
preocupacin central del programa de emergencia educativa, cuya
finalidad era revertir el fracaso escolar en la educacin bsica regular,
pues se pretenda garantizar que los estudiantes lleguen a ser usuarios
de la cultura escrita y que comprendan lo que leen, Ministerio de
educacin (2005). Esta iniciativa logr concitar el inters nacional
alrededor este aprendizaje considerado fundamental y con ello se
sumaron diferentes iniciativas e intervenciones en las escuelas y
colegios por ayudar a revertir esta situacin. Sin embargo aun resultan
insuficientes para superar el desafo de lograr que los estudiantes
comprendan lo que leen y se conviertan en lectores competentes al
terminar su educacin bsica.

As tambin, los reportes de la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa (2004) respecto de la comprensin lectora en los estudiantes
de 5to de secundaria, revela que solo el 9,8% de estos logra el nivel
suficiente, es decir que son capaces de obtener informacin, elaborar
inferencias y reflexionar a partir del texto. Resulta entonces un desafo
que no se logra superar a la velocidad esperada, pues la Evaluacin
Internacional de Estudiantes PISA PLUS 2001 reporta que solo un 3%
logra alcanzar los niveles de desempeo del promedio de los pases de
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).

En este contexto resulta preocupante tener tan bajos logros frente a un
aprendizaje curricular tan fundamental pues como afirma Carney (2002)
es una herramienta determinante de acceso al conocimiento y segn la
experiencia en aula puede limitar incluso el rendimiento de los
estudiantes en otras reas, resultando significativo investigar la relacin
entre la comprensin lectora y otras reas curriculares. Este problema
11
debe ser abordado desde el primer nivel educativo, reforzndose en el
seno familiar de tal manera, que la lectura contribuya a competencias
laborales y asegurar su empleabilidad de los estudiantes, contribuyendo
as al desarrollo local, regional y nacional.

De esta manera se plante el siguiente problema de investigacin:

1.2. Formulacin del problema

En qu medida el programa de lectura de textos narrativos desarrolla
la comprensin lectora en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de
Educacin de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Primaria
Universidad Csar Vallejo Lima 2012?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General


Determinar el desarrollo de la comprensin lectora a travs de un
programa de lectura de textos narrativos en los estudiantes del I
ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria Universidad Csar Vallejo
Lima 2012?

1.3.2. Objetivos especficos


Estructurar un programa de lectura de textos narrativos para
desarrollar los niveles de la comprensin lectora.
Aplicar el programa de lectura de textos narrativos en el curso
de comunicacin I.
Evaluar los niveles de la comprensin lectora en los alumnos
en estudio.




12
1.4. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO:


A partir de esta problemtica, la investigacin contribuir a proporcionar
alcances sobre el tema y servir como base para continuar indagando
sobre las causas que originan deficiente comprensin lectora que tanto
afecta a los estudiantes de nuestro pas y nos ha llevado a una situacin
de emergencia educativa que merece nuestra atencin inmediata y
eficiente.

En el campo Terico cientfico: Iniciar a partir de sus aportes,
nuevas investigaciones referidas a las causas que originan la falta de
comprensin lectora en el rea de comunicacin.

En el campo Legal: Permitir desarrollar el profesionalismo docente en
cuanto a su rol social e investigativo, a travs de la obtencin del grado
de maestro a partir de la sustentacin de esta tesis.

En el campo Metodolgico Pedaggico: Brindar mayores
argumentos que explicarn las deficiencias en la comprensin lectora,
que tiene los estudiantes del nivel universitario.

En el campo de la docencia: Brindar a los maestros sugerencias para
el mejoramiento de las estrategias referidas a la comprensin lectora.


1.5. LIMITACIONES


Las limitaciones que consideramos para el desarrollo de este trabajo,
son:

Poco tiempo cedido de las horas de clase para la aplicacin de los
instrumentos.
Poco conocimiento del manejo de software SPSS, para facilitar el
tratamiento estadstico.





13
1.6. Formulacin de las hiptesis.

H1: La aplicacin del programa de lectura de textos narrativos influye
significativamente en la comprensin lectora de los estudiantes del
I ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria Universidad Csar Vallejo Lima
2012?

H0: La aplicacin del programa de lectura de textos narrativos no influye
significativamente en la comprensin lectora de los estudiantes del
I ciclo de la Facultad de Educacin Escuela Acadmico Profesional
de Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo Lima 2012.

1.7. Identificacin y clasificacin de las variables.


Variable independiente: programa de lectura de textos narrativos.
Variable dependiente: desarrollo de la comprensin lectora.



























14













CAPITULO II

MARCO TERICO
















15
II. MARCO TERICO

2.1. Antecedentes:

En la bsqueda de estudios previos para la presente investigacin se
encontraron los siguientes trabajos:

Tesis N 01

Universidad : Universidad Mayor de San Marcos
Alumna : NORIEGA REYNOSO, Edith Graciela
Ao : 1998
Tema : Estudio Cualitativo de los Niveles de Comprensin
Lectora de un Grupo de Nios Deficientes y Buenos
Lectores antes y despus de un Programa de
Intervencin
Lugar : Lima

Conclusiones
La diferencia fundamental entre los buenos y deficientes lectores
respecto a los procesos que utilizan, es que los buenos lectores son
lectores estratgicos. Los buenos lectores adaptan su forma de lectura
a las demandas de la situacin o tarea a las caractersticas del texto que
leen y el grado de novedad que este trae.

Existen diferencias significativas entre deficientes y buenos lectores de
cuarto grado en el aspecto de parafraseo.
Los deficientes lectores de cuarto grado mejoraron sus respuestas de
informacin textural, codificacin, decodificacin, comprensin de
significado explcito de textos en contenidos concretos parafraseo y
vocabulario ms no as en la identificacin de problemas soluciones
causa efecto.

16
Existe diferencias significativas entre los deficientes y buenos lectores de
quinto grado al inicio del programa en el nivel de conocimiento previo y
capacidad de generalizacin.
Los buenos lectores del quinto grado tambin presentan dificultades
cuando el nivel de abstraccin es mayor.

Los deficientes lectores de quinto grado superaron relativamente sus
dificultades iniciales, persistiendo las dificultades cuando se requiere
mayor nivel de abstraccin.
Existen diferencias significativas a favor de los deficientes lectores de
quinto grado en el post test ubicndose el promedio alcanzado por estos
en la prueba en su totalidad o en el percentil 100.

Tesis N 02

Universidad : Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Alumna : ALIAGA MURRAY, Nelly Gladys
Ao : 2000
Tema : Relacin entre los niveles de comprensin lectora
y el conocimiento de los participantes de un
programa de formacin docente a distancia
Lugar : UNFSC Huacho

Conclusiones
La asociacin encontrada entre la comprensin lectora y el conocimiento
es significativa del 10%, es decir, los puntajes de comprensin lectora
estn asociados con las notas de rendimiento general de los
estudiantes.

La asociacin encontrada entre la comprensin lectora y el conocimiento
de cursos de ciencias es significativo al nivel de significacin de 10%, es
decir, los puntajes de comprensin lectora estn asociados con las notas
de rendimiento general de los estudiantes.

17
La asociacin encontrada entre la comprensin lectora y el conocimiento
de cursos de ciencias es significativo al nivel de significacin de 10% es
decir, los puntajes de comprensin lectora estn asociados con las notas
de rendimiento en los cursos de humanidades.
No existe asociacin entre puntajes de comprensin lectora y el sexo de
los estudiantes.
No existe asociacin entre los puntajes de comprensin lectora y la
edad.
No existe asociacin entre los puntajes de conocimiento y la zona de
procedencia de los estudiantes.
El 38.7% (48 de 124) de los estudiantes, muestreados se encuentran en
un nivel de puntuacin de comprensin lectora (puntaje que est por
debajo 29% indicados considerado bajo mientras que el mayor
porcentaje de estudiantes 43.5% (54 de 124) se sita en el nivel de
comprensin lectora institucional con un puntaje de 3 a 49%.
Los niveles de conocimiento de los participantes se ubican en posiciones
intermedios con tendencia a bajar cuyas notas fluctan entre 11 y 16.
Los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada
estudiante observndose que los resultados son mejores cuando el
contenido es parte de su experiencia.
Los resultados obtenidos demuestran finalmente dos aspectos. Los
indicadores observados son tiles para describir el conocimiento
acadmico de cada estudiante y la importancia que tiene la comprensin
lectora en el programa a distancia, donde el medio impreso es
considerado eje del aprendizaje.
Aunque los factores de auto estudio y textos auto instructivos no han
sido explorados intencionalmente, hemos constatado a travs de la
opinin de los estudiantes, que los factores importantes para contribuir al
logro del aprendizaje no estn siendo atendidos adecuadamente.




18
Tesis N 03


Universidad : Inca Garcilaso de la Vega
Alumna : PERALTA CHAVEZ, Felicita Yolanda
Ao : 2002
Tema : Nivel de comprensin de la Universidad
Particular Antenor Orrego en Funcin al Gnero
Ciclos y Especialidad de Estudios
Lugar : Lima

Conclusiones


A nivel descriptivo.

a. La muestra total de estudio alcanza niveles de comprensin lectora
(independientemente del gnero, ciclo y especialidad de estudio).

b. Los estudiantes varones y mujeres de la muestra total alcanza
niveles medios de comprensin lectora.

c. Los estudiantes de medicina y derecho alcanzan los puntajes ms
elevados en la prueba de comprensin lectora ubicndose en los
niveles muy superiores y los varones en el medio.

d. Los estudiantes y varones y mujeres de X Ciclo; alcanzan un nivel
superior en la prueba de comprensin lectora superior en la prueba
de comprensin lectora.







19
Tesis N 04


Universidad : Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Alumno : Gualberto Cabanillas Alvarado
Ao : 2004
Tema : Influencia de la enseanza directa en el
mejoramiento de la comprensin lectora de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UNSCH
Lugar : Chimbote

Conclusiones

Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del primer ciclo de
la Escuela de Formacin Profesional de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, fueron muy bajos al iniciar el semestre acadmico, es decir,
antes de aplicar la estrategia enseanza directa, pues la mayora
absoluta de ellos (83.84%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos bajos
niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecan en su proceso lector; lento ritmo de lectura, memorizacin de lo
ledo y sobre todo dificultad en la comprensin del vocabulario de los
textos.

Los bajos niveles de comprensin lectora de dichos estudiantes se
explica tambin por factores de carcter pedaggico didctico, como son:
existencia de docentes en la educacin secundaria que no les ensearon
la comprensin lectora en forma matemtica o metdica, carencia en la
facultad de ciencias de la Educacin de Docentes, que proporcionen una
enseanza planificada y metdica de comprensin lectora, pues estos no
han recibido capacitacin en enseanza de la comprensin lectora de los
estudiantes a los que ensean diversas asignaturas y en parte porque no
leen con frecuencia bibliografa sobre enseanza de la comprensin
lectora a estudiantes universitarios.
20
Despus de aplicar la estrategia enseanza directa se constat que
existen diferencias estadsticamente significativas en el nivel de
Comprensin lectora del grupo de estudiantes al que no se aplic
dicho tratamiento; puesto que el nivel de significacin entre estos
grupos fue de 0.9, es decir, que hubo diferencias estadsticamente
significativas entre sus medias, pues el grupo control despus tuvo
una media numrica de 7.19, mientras que el grupo experimental
despus lo tuvo 9.10, es decir, este tena un puntaje mayor que el
primero de casi dos puntos (1.91) siendo su t calculada 2.753. En
consecuencia se apreci que hubo un mejor rendimiento en
comprensin lectora en el grupo experimental.

Se observa que existe una diferencia estadsticamente significativa en
el nivel de comprensin lectora en el grupo experimental de
estudiantes comparando la situacin anterior y posterior a la
aplicacin de la estrategia enseanza directa, puesto que el nivel de
significacin entre estos dos momentos o situaciones tiende a 0.00, es
decir, tambin en este caso hubo una diferencia estadsticamente
significativa entre sus medias inclusive mayor que en el caso anterior.


Se constat que existe una diferencia estadsticamente significativa en
la dimensin comprensiva o conocimiento inferencial entre el grupo de
estudiantes que recibi la enseanza directa con respecto al grupo
que no la recibi, pues el nivel de significacin entre estos grupos fue
de 0.01 habindose verificado que el grupo control despus tuvo una
media numrica de 3.90 y el grupo experimental despus de 5.33; es
decir, este tena un puntaje mayor de 1.43 que el primero, siendo su t
calculada 2.645; aunque en la dimensin comprensin o conocimiento
literal no existe diferencia entre los medios de estos grupos, pues su
nivel de significacin fue 0.19.

Existe una diferencia significativa en las dos dimensiones de la
comprensin lectora literal e inferencia en el grupo experimental de
21
estudiantes. Comparando la situacin anterior y posterior a la
aplicacin de la estrategia enseanza directa, puesto que el nivel de
significancia entre los dos momentos o situaciones fue de 0.01 en
comprensin literal y tendiente a 0.00 en comprensin inferencial.

2.2. Bases tericas:

2.2.1. Definicin de Lectura

La lectura es un proceso que nos permite decodificar informacin
que est amparada en la intencin de un determinado autor. Por
ello, se define a la lectura como un proceso complejo, en el cual, el
lector, con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el
sentido del texto y lo incorpora a su realidad. Es un acto de
comunicacin que permite un encuentro personal entre el lector y
el escritor y propicia el cambio de estados internos del lector.
(Charria de Alonso, M y Gonzales, A., 1987).

Por su lado, Menacho (2010), sostiene que la lectura es un
proceso interactivo entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el lector intenta obtener una informacin para los objetivos que
surjan de su lectura.
En sntesis, podemos decir que, la lectura es un proceso de
recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o idea
almacenada en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de
cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil.

Leer es un proceso muy complejo que comprende una etapa
sensorial en donde intervienen fundamentalmente los ojos y una
etapa cerebral en la cual se elabora el significado de los smbolos
impresos, en efecto, cuando el lector aborda un texto determinado
debe dirigirse a l, no solo para percibir los signos y unidades
sintcticas conocidos como frases, oraciones, periodos, etc. sino
sobre todo procurando comprender el significado de lo escrito, es
22
decir tratando de interiorizar en lo que el autor ha querido y logrado
expresar. No olvidemos que la comprensin es lo primero y ms
esencial de nuestros pasos cuando leemos ( Madox, 1977.)

La lectura no es solamente la reproduccin y repeticin de la
comunicacin escrita (texto) sino va ms all de la produccin
constructiva del texto, lo cual se logra bajo diversas condiciones
endgenas y exgenas; por ello es que saber leer no es suficiente,
sino que se necesita manejar un buen nmero de palabras y
saber entrelazarlas sintcticamente. Michel (1982) seala que es
incalculable el nmero de alfabetizados que no saben leer, que
encuentran muchas palabras y textos absolutamente indigeribles;
que despus de haber ledo una hora o ms, no han comprendido
nada o casi nada, sino que repiten al pie de la letra algunas frases
pero sin haber comprendido significados (.P.20).

La lectura es un proceso de comunicacin entre el escritor (texto) y
el lector (sujeto) donde el escritor (que en este caso significa
persona que escribe) transmite mensajes o informacin al lector
(persona que lee) a travs de la escritura de la lengua.

El proceso de comunicacin escrita es bastante complejo, en el
cual el escritor "codifica" el mensaje a transmitir al lector y este al
leerlo, decodifica dicha informacin. Este proceso se inicia en el
cerebro de quien escribe y termina en el cerebro del que lee. Los
signos grficos que utiliza el escritor para hacer conocer sus
mensajes o sus intenciones que deben existir previamente
almacenados en su cerebro, lo mismo que se asimilan cuando se
desarrolla la habilidad lingstica de leer. En consecuencia, para
escribir hay que aprender a leer y desarrollar la lectura
continuamente (Cassany, 2000).



23
2.2.2. Tipos de Lectura

Existen diferentes clasificaciones de la lectura, ya sea, por la
velocidad de la misma, la intencin del autor, la finalidad del lector,
la naturaleza del texto o atendiendo a la forma en que se realiza la
lectura. Y todas estas clasificaciones se presentan como vlidas,
ya que, leemos de una manera u otra, segn sea la situacin y el
texto al cual nos enfrentamos. De este modo, podemos decir que,
los diferentes modos de leer estn en funcin de diversas
variables, pero especialmente podemos distinguir dos, que adems
interactan entre s: en cuanto a la forma externa y en cuanto a los
objetivos.

En el aspecto formal, la lectura puede ser en voz alta u oral. Esta
se realiza cuando se desea transmitir una informacin a una o ms
personas. Puede ser, rpida o de consulta. Mientras que, segn los
objetivos, la lectura puede ser completa (busca tener una idea
general del texto a travs de algunos prrafos) o selectiva (busca
una informacin muy concreta). Lo que propicia que haya ms
modos de leer, tanto por la velocidad como por la comprensin que
busca cada lector.

Dentro de la lectura completa se dan dos formas distintas de leer,
las cuales son la lectura reflexiva (busca tener una comprensin
profunda del texto) y la lectura estndar (es una lectura cotidiana o
de ocio).

2.2.3. Importancia del programa de lectura de textos narrativos

La importancia de un programa de lectura de textos narrativos
parte de la idea misma de saber que la lectura como proceso es
fuente de enriquecimiento cultural y recreativo. An ms, si se
centra en hacer una revisin profunda del mensaje del texto ledo a
tal punto que se busque sensibilizar al estudiante y motivarlo a
seguir una conducta acorde con una mejor comunicacin, que le
24
brinde ventajas personales y sociales en diferentes mbitos de su
quehacer diario.

Charria de Alonso, M y Gonzales A. (1987), refiere que la
importancia de la lectura radica en sus diferentes efectos. Tales
como el desarrollo del sentido crtico, la fuente de recreacin y
esparcimiento, la creatividad, la capacidad comunicativa, la
capacidad de adquirir conocimientos y comprensin del mundo, a
la par que ayuda a formar autonoma en el lector.

Al respecto Venegas, J. (1994), explica que la lectura sirve porque
tiene diversas funciones y utilidades. Tales como, la funcin
cognoscitiva, que satisface la curiosidad y necesidad de
informacin del nio desarrollando su lenguaje y operaciones
mentales; la funcin afectiva, que resuelve conflictos y satisface
necesidades de tipo emocional, en la identificacin con los
personajes de la literatura de ficcin, mejorando sus sentimientos y
enriqueciendo su mundo interior; la funcin instrumental, que sirve
como herramienta de trabajo para encontrar informacin general
que le permita realizar una labor; funcin de socializacin, el cual le
permite al lector estar integrado a la vida de su comunidad,
ganando seguridad con esta identificacin.

Entonces, es necesario promover este tipo de programa de lecturas
reflexivas, dado que, ayuda al perfeccionamiento y al desarrollo de
la persona, pues mejora nuestras habilidades sociales, a travs de
la comunicacin y la comprensin profunda del mensaje, ya sea
implcito o explcito en el texto, conducindonos al anlisis y a la
reflexin.

La lectura juega un papel importante en la formacin cultural de las
personas en el aprendizaje y dominio de la lengua. Segn Mayor
(2001) la lectura es importante porque:
25
Favorece el desarrollo del pensamiento ya que estando en ella se
reflexiona, medita y se crea. En otro sentido la lectura comprensiva
es mecanismo positivo porque permite el desarrollo del
pensamiento crtico, creativo y divergente.

Adiestra en la manera de pensar en su lengua ya que para adquirir
las destrezas en el uso de la misma es necesario aprender a
pensar en dicha lengua. En este sentido, para aprender ingls es
conveniente pensar en ello. Aprender en una lengua significa
adquirir formas de pensar de sus hablantes, es decir de su
ideologa, sus creencias, costumbres, etc. en pocas palabras
implica asimilar su cultura; la lengua conserva y transmite la cultura
de sus habitantes.

Enriquece la adquisicin de la lengua porque travs de la lectura se
adquiere paulatinamente la estructura y funcionamiento de ella. En
este sentido, el dominio de la lengua se adquiere ms que todo
usndola y no tanto estudindola.

Facilita la expresin y comprensin de texto a mensajes que se
transmiten a travs de la lengua Mayor (2001). Por medio de la
lectura crtica y comprensiva se apropia de los elementos que
conforman la estructura de la lengua, en otra forma enriquece la
competencia comunicativa y capacidad lingstica, razn por la cual
las personas que tienen hbito de leer, hablan y escriben bien con
suma facilidad y as mismo comprenden mejor aquellos mensajes o
textos que escuchan y leen.

Es obvio decir que el enriquecimiento del vocabulario se obtiene
con la lectura. Porque cuando una persona lee enfrenta a ms
palabras menos que cuando habla con otros. En consecuencia
esas palabras nuevas incrementan el vocabulario, una vez
aprendidas con sus respectivos significados, o tambin los
pensamientos , homnimos y antnimos.
26

La lectura desarrolla la memoria visual, auditiva y motriz Mayor
(2001). Estas capacidades permiten llegar a dominar la ortografa
de la lengua con las formas de escritura consideradas correctas
socialmente en un momento y lugar determinado. Es el medio de
adquisicin de conocimientos a travs de libros, revistas,
manuales, textos, apuntes de clase, todo tipo de material impreso,
incluso aquellas informaciones de va Internet que tiene que ser
leda en la pantalla de la computadora. Sensibiliza y hace al
hombre humano porque hace frente a los tecncratas que piensan
que las mquinas tienen ms valor que el hombre que los humanos
deben actuar sin pensar ni sentir.

Por otro lado existen diferentes clasificaciones de lectura, ya que,
sin duda, se lee de una manera u otra segn sea la situacin del
texto al cual se enfrenta, aunque se sabe que en todos los casos
se realiza la misma operacin de captar o entender el contenido del
texto. Atendiendo la diferencia entre los cdigos oral y escrito se
tiene: Lectura oral y silenciosa; extensiva, intensiva, rpida e
involuntaria; e integrada o selectiva.

Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:

a. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.
b. Saber leer significa saber identificar las palabras y el
significado de cada una de ellas.
c. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado
de un texto.

Adems podemos considerar que La lectura consiste en un trabajo
activo en el que e/lector construye el significado del texto a partir
de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de
todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de
empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee
27
(Actualizacin Cunicular. Documento de trabajo N 1. lengua.
E.G.B., "Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A.,
1995).

Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos:
entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar
placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de
lectura que realizar.
El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en
acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va
elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar
definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximacin o pre-Iectura
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar
aparece la de interpretar las claves del paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

Paratexto a cargo del editor

a. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan
o aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas
Diseo tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas,
epgrafes) Paginacin y mrgenes.

b. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa,
contratapa, solapa, Primera plana de los diarios, Colofn con
el nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.). Citado por
Tierno Jimnez Bernab, (1988) Cmo estudiar con xito
p.35

28
Paratexto a cargo del autor

a. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.

b. Elementos verbales (que se encuentran en tomo al texto y cumplen
la funcin de anticiparlo o comentario). Ttulo, dedicatoria, epgrafe,
prlogo, epilogo, glosario, notas y, a veces, el ndice.

Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos
del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para
anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar
informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces
para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando
buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en
alguna biblioteca.

El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando
captulos, subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para
buscar informacin relevante.

Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto
los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que
pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para
buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los
temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos
que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern
con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual
piensen que est el subtema que buscan.

El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido
del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el
29
autor la obra, etc.

El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada
captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o
un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir
expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos
fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos
de fundamental importancia que los materiales utilizados por los
alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de
fotocopias, estn acompaadas de los paratextos correspondientes
(tapa, contratapa, ndice, etc.)

Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para
un trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas,
etc. Si queremos profundizar en la comprensin del texto,
destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los
esquemas y grficos, etc.

El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos
icnicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial.
Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos
organizar juegos con los ms chiquitos. los que todava no saben leer:

Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y
observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan
sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas, etc. Los
podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas.

Explorar los libros y buscar:
El que tenga el titulo ms largo o el ms cortito.
El que tenga ms colores en sus tapas.
El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre
30
su vida.
El que tenga mayor nmero de pginas.
El ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos.

Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en
esta etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto
de acuerdo a su formato o estructura esquemtica. Segn el tipo
de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una
estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de
la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos
comprenderlo y tambin producirlo.

2.2.4. Proceso de la lectura

El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:

La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera
continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un
proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijacin ocular
durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 mili sengudos
se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento
sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente
constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector
lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual
puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; tambin
influye en la velocidad lectora el trabajo de identificacin de las
palabras en cuestin, que vara en relacin a su conocimiento por
parte del lector o no.

La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra
decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa
en la que pueden darse la vocalizacin y sub vocalizacin de la
lectura. La lectura sub vocalizada puede llegar a ser un mal hbito
que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser
31
fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la
poesa o las transcripciones de discursos orales.

La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la
sonorizacin introauditiva es generalmente inconsciente).
La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se
integran los elementos que van negando separados. Con esta
etapa culmina el proceso comprensin.

2.2.5. Lecturas especiales

La leccin de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o
de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o
notacin musical se diferencia mucho de lo ya descrito.

Direccionalidad de la lectura. Experimentos con escrituras
diferentes han demostrado que no slo los movimientos oculares se
acostumbran a la direccin de leer pero todo el sistema percepcional.
Por ejemplo, si se escribe de la izquierda a la derecha y de arriba a
abajo, como en chino tradicional, no solos las sacadas cambian sus
direcciones pero tambin perceptual span y word dentification span
cambian sus formas.

Caracteres especiales. Escrituras que usan caracteres especiales no
tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carcter
representa una slaba, es decir en leer un texto carcter por carcter
se lo puede vocalizar slaba por slaba. De un carcter se puede
deducir su significacin inmediatamente. Por eso, aunque la tipografa
difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las
duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las
extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como
subvocalizacin y regresiones son casi idnticos.

Braille es una escritura tctil usado por personas ciegas, es decir se
32
lee con las manos en vez de los ojos. La leccin de esta escritura es
mucho ms secuencial y despacio que la de escritura visual.

2.2.6. Tcnicas de lectura

Hay distintas tcnicas de lectura que sirven para adaptar la
manera de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos
intenciones ms comunes al leer son la maximizacin de la
velocidad y la maximizacin de comprensin del texto. En general
estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance
entre los dos.

2.2.6.1. Tcnicas convencionales

Entre las tcnicas convencionales, que persiguen maximizar la
comprensin, se encuentran la lectura secuencial, la lectura
intensiva y la lectura puntual.

a. Lectura secuencia:La lectura secuencial es la forma comn
de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el
principio al fin sin repeticiones ti omisiones.

b. Lectura intensiva: El destino de la lectura intensiva es
comprender el texto completo y analizar las intenciones del
autor. No es un cambio de tcnica solo de la actitud del lector:
no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el
contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor
neutralmente.

c. Lectura puntual: Al leer un texto puntual el lector solamente
lee los pasajes que le interesan. Esta tcnica sirve para
absorber mucha informacin en poco tiempo.


33

A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, sta era
reservada solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las
universidades y academias). Esta modalidad se basaba en
leer una obra por completa, hasta que quedaran grabadas. El
lector reconstruye el libro y el sentido. (Ponce de Len
Elizondo, Ana, 1999).

2.2.7. Concepto de Comprensin lectora:

En el apartado anterior, se conceptualiz la lectura, ahora vamos a
aproximarnos al concepto mismo de la comprensin lectora, al
respecto, Pearson y Johnston, citados en Johnston (1989) explican
que, comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido, la
comprensin es activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar
interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento
previo sobre el tema. La comprensin no es simplemente cuestin de
grabar y contar literalmente lo que se ha ledo. La comprensin
implica hacer muchas inferencias, basadas en relaciones lgicas e
informacionales.

Esta aproximacin al concepto de comprensin tiene la virtud de
situar al texto y al lector en interaccin y participacin activa, tal como
lo sealramos en el concepto de lectura, asimismo el hacer
inferencias supone la intervencin del cerebro, que es segn Smith
(1995), el anfiteatro de la lectura, y para ste estudio quedar claro
que comprender un texto implica hacer inferencias que permitan
reconstruir y recrear las ideas del autor (Rosemblatt citada en
Johnston (1989) y Zubira (1996) y para ello, el lector deber hacer
uso de principios lgicos, gramaticales, sintcticos e inclusive
estilsticos para dar sentido a las palabras contenidas en el texto.

A partir de las ideas expuestas comprendemos que la comprensin
lectora es un producto de la lectura, que implica la intervencin del
34
cerebro del lector en la reconstruccin y recreacin de las ideas del
autor, y para lograr esto el lector deber emplear muchos recursos.
La palabra comprensin significa literalmente mantener junto. La
expresin comprensin lectora podra ser entendida por tanto como
el acto de asociar e integrar los elementos del significado y el
significante codificado por el escritor en el texto.

Hasta hace muy pocos aos a la lectura slo se ha estudiado y
entendido como un acto mecnico pasivo que descodifica signos de
un texto o en el mejor de los casos como un mero instrumento para la
transmisin de conocimiento o informaciones. Sin tener en cuenta que
ella involucra un conjunto complejo de elementos lingsticos,
psicolgicos intelectuales.

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender,
sino carencia de sentido. Un lector comprende un texto cuando
puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con
lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que
cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo
texto, no podemos pretender una interpretacin nica y objetiva.
La apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones
diversas de cada lector.

Recordemos las palabras de Ysabel Sole en Estrategias de Lectura.
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual, el primero intenta satisfacer los objetivos que guan
su lectura.

El lector otorgar significado a una lectura coordinando informaciones
que provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los
conocimientos que el posee (Sol Isabel, 1997).

35
Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una
serie de habilidades o estrategias que lo ayudan.

2.2.8. Estrategias para la comprensin lectora

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la
lectura es la motivacin.
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la
lectura son crear un contexto apropiado, leer en voz alta,
seleccionar adecuadamente los textos y que los alumnos participen
en esa seleccin, transmitir actitudes y expectativas positivas y
animen a los alumnos para que lean.
Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensin
lectora: Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den
sentido (Martnez Guilln, Mara, 2008)

2.2.9. Los Niveles de Comprensin Lectora

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones
que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

- Comprensin literal, donde se recupera la informacin
explcitamente planteada en el texto y se le reorganice mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis.
- Comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos
explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intencin, realiza conjeturas o hiptesis.
- Comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.
- Comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o
esttica a lo ledo.
- Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales
o grupales a partir de la lectura del texto.



36
2.2.9.1. Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podremos dividir en dos:

Lectura Literal en un Nivel Primario

Se centra en las ideas e informacin que estn
explcitamente expuestas en el texto por el reconocimiento o
evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:

- De detalle: Identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un
relato.
- De ideas principales: La idea ms importante de un prrafo o
del relato.
- De secuencias: Identifica el orden de las acciones.
- De comparacin: Identifica caracteres, tiempos y lugares
explcitos.
- De causa o efecto: Identifica razones explcitas de ciertos
sucesos o acciones.

Lectura Literal en Profundidad

Efectuamos una lectura ms profunda, abordando en la
comprensin de texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, resmenes y sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios (MARTINEZ
GUILLEN, Mara. 2008)




37

2.2.9.2. Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo,
explicamos el texto ms ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores relacionando lo
ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la
elaboracin de conclusiones . (MARTINEZ GUILLEN,
Mara, 2008).

2.2.9.3. Nivel Crtico- Valorativo

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o
rechazamos, pero con fundamentos. La lectura crtica tiene
un carcter evaluativo, donde interviene la formacin del
lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

- De realidad o fantasa: Segn la experiencia del lector con
las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
- De adecuacin y validez: Compare lo que est escrito con
otras fuentes de informacin.
- De apropiacin: Requiere evaluacin relativa en las
diferentes partes para asimilarlo.
- De rechazo o aceptacin: Depende del cdigo moral y del
sistema de valores del lector.

La formacin de seres criterios es hoy una necesidad vital
para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima
cordial y de libre expresin, en el cual, los alumnos pueden
38
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a
su vez la de sus pares.

2.2.10. Factores de la comprensin lectora.

La comprensin lectora como producto de la lectura, se produce a
partir de la interaccin entre un lector y un texto Jhonston (1989),
siendo estos los elementos indispensables; sin embargo existe otro
elemento importante presente en esta interaccin, es el contexto,
estos tres elementos presentan aspectos relevantes que afectan la
comprensin lectora de manera directa. Del lector se puede afirmar
que al interactuar con el texto lo hace poniendo en movimiento sus
conocimientos previos, stos se presentan en estructuras o
esquemas mentales estables que l utiliza para darle sentido a lo
que est leyendo, Smith (1995), considera el concepto de
informacin no visual para referirse adems de los conocimientos
previos, al lenguaje, al vocabulario, a las estrategias de lectura que
ya posee el lector entre otros, y seala que mientras ms
informacin no visual es de dominio del lector, menores son las
dificultades para la comprensin lectora y anlogamente, mientras
menos informacin no visual sea de dominio del lector, ms
dificultades tendr para la comprensin lectora; tambin Snchez,
Gonzlez y Garca (1998), consideran esta relacin entre
conocimientos previos y comprensin lectora. Otro aspecto
comprometido en la comprensin lectora por parte del lector es su
memoria de trabajo, entendindose por ella, la capacidad de
almacenar informacin en la memoria de corto plazo y esto es
importante en la comprensin de lo que se lee porque permite tener
disponibles los datos ya ledos para relacionarlos con los que se
van leyendo, Snchez, Gonzlez y Garca (1998), sealan como
otro factor importante, las competencias retricas I y II, al respecto
a competencia retrica I se refiere a determinados dispositivos
anafricos contenidos en los textos utilizados para su elaboracin,
por ejemplo, este, esto, esta, su; estos dispositivos permiten
39
relacionar ideas de diferentes partes del texto contenidas en frases
y prrafos, produciendo la integracin textual y dando coherencia a
las ideas que el autor ha depositado en el texto.
En el caso de la competencia retrica II, se trata de dispositivos
textuales que permiten dar continuidad e inferir ideas en los textos,
son seales que el autor utiliza, entre otras cosas para secuenciar,
comparar, enumerar y explicar sus ideas; de manera que el lector
debe identificar stas seales y seguirlas para encontrar las
estructuras textuales.
Otro factor importante de la comprensin lectora es el
reconocimiento de palabras, Snchez, Gonzlez y Garca,
consideran que cuando los lectores discriminan palabras con
rapidez de otras que se parecen en su escritura pero que no lo son,
stos son buenos lectores. En la perspectiva transaccional
respecto de la lectura, segn Cairney (2002), se asume en la
presente investigacin que el objetivo del lector al obtener el
significado de un texto causa un impacto significativo sobre el
modo de enfocarlo y sobre el significado derivado, es decir,
Johnston (1989), los objetivos con los que el lector se propone leer
un texto tal vez difieran del propsito con el que fue escrito, y
finamente es el primero el que impone sus propias estructuras al
texto y le otorga significado segn estas.
En la medida que el lector se va relacionando con los textos de
cierto autor, Johnston, 1989, considera que, va siendo sensible a
su lenguaje particular, la familiaridad con el estilo del autor favorece
la comprensin, siendo de este modo posible asumir algunos
supuestos que el autor hace sobre el lector. Asimismo la
motivacin que puedan tener los lectores por un texto, influye de
manera considerable en los resultados de su comprensin lectora,
pues a algunos les interesan ms las consecuencias de las
acciones, mientras que a otros las metas de los personajes, y esto
hace que lo que consideran la idea central difiera entre cada lector.

40

















CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN














41
III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Operacionalizacin de variables.

Variables Definicin Criterios Indicadores Instrumento


Variable
dependiente:
Comprensin
Lectora.

La comprensin
lectora es el
proceso de
generacin de
conclusiones
basadas en la
evidencia. Este
consta de tres
niveles: literal,
inferencial y
critico.
Organiza informacin.
Reconoce ideas
principales y
secundarias.
Relaciona las ideas de
un texto.
Evala las opiniones
del autor.


.
Comprende lo que lee.
Brinda su opinin.
Ordena.
Identifica.
Interpreta.

Analiza.
Argumenta.


Juzga.
Critica.
Pretest (ver
anexo 1).
Postest (ver
anexo 2).

Variable
independiente:
Programa de
lectura
reflexiva de
textos


Sesiones de
aprendizaje que
consisten
fundamentalmente
en la lectura de
textos narrativos.

Desarrollo de las
sesiones de
aprendizaje de las que
consta el programa de
lectura comprensiva de
textos narrativos.

Aplicacin
del
programa de
lectura
reflexiva de
textos
narrativos.



Programa
de lectura
de textos
narrativos
(ver anexo
4).

3.2. Tipificacin de la investigacin.

La investigacin fue cuasi-experimental aplicndose el diseo de pretest
y postest con dos grupos, cuyo esquema es:
G1: O1 X O3
G2: O2 -- O4
Donde:
G1 : grupo experimental.
G2 : grupo control.
O1 y O2 : resultado del pretest
X : programa de lectura (estmulo).
O3 y O4 : resultado del postest.






42
3.3. Estrategia para la prueba de hiptesis.

La propuesta estadstica para el anlisis e interpretacin de los
resultados estuvo dada por:

Tablas de distribucin de frecuencia.
Representacin grfica.
Obtencin de indicadores de tendencia central.
Obtencin de indicadores de dispersin.
Docimasia de prueba de Hiptesis.

Prueba de hiptesis:
Para la prueba de hiptesis se utiliz el modelo de diferencia de medias
de dos grupos, por tratarse grupos pequeos se utilizar la prueba t
Student.
El nivel de significacin ser de 5%; y = 1.69.

2
2
2
1
1
2
2 1
n
s
n
s
X X
t
e

Donde:

e
t : Valor experimental.
1
X : Promedio del Pretest.
2
X : Promedio del Postest.
1
2
s : Varianza del Pretest
2
2
s : Varianza del Postest
1
n y
2
n : Nmero de las muestras.


Prueba t de Student para muestreos relacionados: es una prueba
estadstica para evaluar la media de los puntajes de los dos grupos en dos
momentos (pre y postest), si estos difieren entre s de manera significativa.



43
3.4. Poblacin y muestra.

3.4.1. Poblacin:

La poblacin fueron todos los alumnos de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria. 2012.

N=750

3.4.2. Muestra:

La muestra estuvo constituida por los alumnos del I ciclo de la
Universidad Csar Vallejo Facultad de Educacin - Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Primaria. 2012., solucin de
grupos intactos.

n=144

Estuvieron divididos en 2 grupos segn sus respectivas secciones A
y B, cada uno de 72 alumnos.

3.5. Instrumentos de recoleccin de datos.

Para obtener los datos se utiliz los siguientes instrumentos:
Gua de Observacin.
Pretest y Postest (ver anexo 1 y 2).
Escala tipo Likert.







44
3.6. Cronograma de actividades.

N DESCRIPCION
PERIODO 2012 PERIODO 2013
A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N

D
1
REVISION
BIBLIOGRFICA

2
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA

3
FORMULACIN DE
LA HIPOTESIS

4
ELABORACIN DEL
MARCO TEORICO

5
ELABORACIN DE
LA METODOLOGIA

6
ELABORACIN DE
INSTRUMENTOS

7 RECOJO DE DATOS
8
ANLISIS
ESTADISTICO

9
CONCLUSIONES
10
PRIMER
BORRADOR

















45
3.7. Presupuesto y financiamiento.

2.1. BIENES
2.1.1. MATERIALES DE
OFICINA..
S/. 71.00
Lapiceros

S/. 4.00
Lpices

S/. 5.00
Hojas Bond (dos
millares)
S/. 60.00
Correctores
.
S/. 5.00
Resaltadores
..
S/. 10.00
Grapas

S/. 10.00
Perforadores
..
S/. 10.00
2.1.2. MATERIALES DE PROCESAMIENTO DE
DATOS..
S/. 1075.00
Tinta Lquida para la Mquina
Impresora.
S/. 500.00
Uso de
computadoras..
S/. 300.00
3 unidades de
USBs(4GB).....................................................
S/. 75.00
Programa
SPSS.....................................................................
S/. 200.00
2.1.3. IMPRESOS
S/. 300.00
Proveniente de
Libros..
S/. 200.00
Revistas
..
S/. 100.00
2.2. SERVICIOS

2.2.1. SERVICIOS NO PERSONALES
S/. 500.00
Bibliotecas
S/. 250.00
2.2.2. SERVICIOS POR HONORARIOS
PROFESIONALES
S/. 500.00
2.2.3. GASTOS POR MOVILIDAD
LOCAL.........................
S/ 400.00
2.2.4. SALDO POR
FOTOCOPIAS...........................................
S/ 300.00
2.2.5. GASTOS DE
EMPASTES...............................................
S/ 300.00
TOTAL

s/. 4500.00





46














CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO
DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS



























IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS
47

4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos.

GRAFICO N1: Resultados del pretest en el grupo experimental segn
sexo de los alumnos del I ciclo de la Facultad de Educacin de la
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Primaria Universidad
Csar Vallejo Lima 2012.



Interpretacin: la mayora de los alumnos del grupo experimental por sexo,
segn el puntaje obtenido en el pretest se ubican en un nivel regular, con un
60% para los hombres y un 62.5% para las mujeres.














GRAFICO N2: Resultados del pretest en el grupo control segn sexo de los
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo Lima 2012.
0
35.00
60.00
5.00
0 0
31.25
62.5
6.25
0
0
10
20
30
40
50
60
70
17-20 13 16 09 12 05 08 00 04
Masculino %
Femenino %
48




Interpretacin: la mayora de los alumnos del grupo control por sexo, segn el
puntaje obtenido en el pretest se ubican en un nivel regular (9-12), con un
57.1% para los hombres y un 63.6% para las mujeres.






















GRAFICO N3: Resultados del postest en el grupo experimental segn sexo de
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo - Lima 2012.

0
42.86
57.14
0 0 0
31.82
63.64
4.55
0
0
10
20
30
40
50
60
70
17 20 13 16 09 12 05 08 00 04
Masculino %
Femenino %
49



Interpretacin: la mayora de los alumnos del grupo experimental por sexo,
segn el puntaje obtenido en el postest se ubican en un nivel bueno (13-16),
con un 85.0% para los hombres y un 93.75% para las mujeres.






















GRAFICO N4: Resultados del postest en el grupo control segn sexo de los
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo Lima 2012.

15
85
0 0 0
6.25
93.75
0 0 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
17 20 13 16 09 12 05 08 00 04
Masculino %
Femenino %
50



Interpretacin: la mayora de los alumnos del grupo control por sexo,
segn el puntaje obtenido en el postest se ubican en un nivel regular (09-
12), con un 57.14% para los hombres y un 50.00% para las mujeres.



















GRFICO N5: Resultados del postest y pretest del grupo experimental de
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo 2012.

0
42.86
57.14
0 0
4.55
45.45
50.00
0 0
0
10
20
30
40
50
60
17 20 13 16 09 12 05 08 00 04
Masculino %
Femenino %
51



Interpretacin: podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno
de un 33.33% en el pretest a un 88.89% en el postest.
























GRFICO N6: Resultados del postest y pretest del grupo control de los
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo Lima 2012.

0
33.33
61.11
5.56
0
11.11
88.89
0 0 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
17 20 13 16 09 12 05 08 00 04
Pretest %
Postest %
52



Interpretacin: podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno
de un 36.11% en el pretest a un 50.00% en el postest.


4.2. Proceso de prueba de hiptesis.

Grupo experimental.

1. Hiptesis estadstica:
H
0
:

H
1 :

2. Nivel de significancia:
= 0.05

3. Prueba de hiptesis:

4. Valor critico de t de Student:
0.00
36.11
61.11
2.78
0.00
2.78
50.00
47.22
0.00 0.00
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
17 20 13 16 09 12 05 08 00 04
Pretest %
Postest %
53
gl = n
1
+n
2
-2 gl = 36+36-2 = 70
t
(70)
= 1.6669




5. Regiones de aceptacin y rechazo de H0:






-1.67 0
R.R. R.A.



6. Valor calculado de t de Student:

7. Decisin:

Como t
c
=-10.5 es menor que t
t
=-1.67 rechazamos H
0
y aceptamos
H
1
:

Existe diferencia estadsticamente significativa entre los
resultados del pretest y postest en el grupo experimental.


H
1
: La aplicacin del programa de lectura textos narrativos
desarrolla significativamente la comprensin lectora en el grupo
experimental de los alumnos del I ciclo de la Facultad de
Educacin de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin
Primaria - Universidad Csar Vallejo 2012.

Grupo control.
54

1. Hiptesis estadstica:
H
0:

H
1:

2. Nivel de significancia:
= 0.05

3. Prueba de hiptesis:

4. Valor critico de t de Student:
gl = n
1
+n
2
-2 gl = 36+36-2 = 70
t
(70)
= 1.6669


5. Regiones de aceptacin y rechazo de H0:






-1.67 0
R.R. R.A.


6. Valor calculado de t de Student:

7. Decisin:
Como t
c
=-1.56 es mayor que t
t
=-1.67 aceptamos H
0
y rechazamos
H
1
:

No existe diferencia estadsticamente significativa entre los
resultados del pretest y postest en el grupo control.

4.3. Discusin de los resultados.
55

Luego de comparar los resultados obtenidos con las conclusiones de los
informes de investigacin citados en los antecedentes del presente
trabajo podemos plantear lo siguiente:

El grfico N1 muestra los puntajes obtenidos en el pretest para el grupo
experimental que la mayora de los alumnos segn su sexo se ubican en
un nivel regular (09-12), con un 60% para los hombres y un 62.5% para
las mujeres. As mismo en el grafico N2 muestra los puntajes obtenidos
en el pretest para el grupo control que la mayora de los alumnos segn
su sexo en un nivel regular (9-12), con un 57.1% para los hombres y un
63.6% para las mujeres.

En el grfico N3 muestra que los puntajes obtenidos en el postest del
grupo experimental, la mayora de los alumnos segn su sexo se ubican
en un nivel bueno (13-16), con un 85% para los hombres y un 93.75%
para las mujeres. Igualmente en el grafico N4 el puntaje obtenido en el
postest del grupo control se ubican en un nivel regular (09-12), con un
57.14% para los hombres y un 50.00% para las mujeres.

En el grfico N5 podemos observar que hubo un aumento del nivel
bueno de un 33.33% en el pretest a un 88.89% en el postest del grupo
experimental. De la misma manera en el grafico N6 podemos observar
que hubo un aumento del nivel bueno de un 36.11% en el pretest a un
50.00% en el postest del grupo control. Esto demuestra como influencio
el programa de lectura de textos narrativos en los alumnos del grupo
experimental y al comprobar la hiptesis estos resultados fueron
estadsticamente significativos.

Coincido con lo encontrado por Cceda F. quien estudio la capacidad
para la lectura en el nivel secundario en Trujillo. Llegando a las
siguientes conclusiones: la lectura es la base importante del
enriquecimiento cultural; el nio y adolescente peruano casi no lee; las
56
restricciones econmicas imposibilitan la presencia de libros y revistas
en las bibliotecas de los colegios secundarios.

As mismo con lo hallado por Enrquez L. que al igual que Caceda F.
evalu a los alumnos de secundaria de un colegio de Trujillo. Concluyo
que el 39.5% de los estudiantes del primer grado de educacin
secundaria no tienen hbitos de lectura. El rendimiento acadmico en la
asignatura de lenguaje y literatura es deficiente con un promedio de diez.
El bajo rendimiento de la asignatura de Lenguaje y Literatura se deben
principalmente a la falta de hbitos de lectura que es el 51.2% de los
estudiantes del primer grado de educacin secundaria. Todo esto se
demuestra en la investigacin ya que al aplicar un programa de lectura
se pudo desarrollar el pensamiento crtico de los alumnos universitarios,
mejorando significativamente sus notas en el postest.

Tambin afirmo lo concluido por Noriega R. en cuanto a que la
aplicacin de un programa de Estudio Cualitativo de los Niveles de
Comprensin Lectora de un Grupo de Nios Deficientes y Buenos
Lectores antes y despus de un Programa de Intervencin, mejora el
aprendizaje de forma significativa. Adems, el estudio cualitativo es una
indicacin de la creciente capacidad del alumno para retener la
informacin, esto corresponde al nivel inferencial de la comprensin.
Esto se comprueba en la investigacin ya que se demostr que la
aplicacin de un programa de lectura de textos narrativos en los
alumnos universitarios desarrolla significativamente la comprensin
lectora.







57
CONCLUSIONES


a. La aplicacin del programa de lectura de textos narrativos desarrolla
significativamente la comprensin lectora en los alumnos del I ciclo de
la Facultad de Educacin de la Escuela Acadmico Profesional de
Educacin Primaria - Universidad Csar Vallejo 2012.

b. La lectura es la base importante para el aprendizaje y el beneficio
cultural de los alumnos universitarios.

c. Se estructura un programa de lectura de textos narrativos para
desarrollar la comprensin lectora.

d. Se puede aplicar el programa de lectura de textos narrativos en las
actividades educativas programadas.



























58
RECOMENDACIONES


Como la comprensin lectora es un producto de la lectura y sta es una
actividad acadmica que requiere de mucha decisin personal e inters
para mejorar, es necesario desarrollar talleres de automotivacin hacia la
lectura que generen necesidad, inters y placer por le lectura;
recomendando a los estudiantes el buen uso del tiempo libre orientado
hacia la lectura personal en lugar de otras alternativas como el internet y la
televisin.

Desarrollar en las clases y fuera de ellas, de manera intensiva y con
acompaamiento pedaggico, abundante lectura, hasta alcanzar los
suficientes conocimientos previos que les permita a los estudiantes en
primer lugar acceder al nivel literal de comprensin lectora y luego al nivel
inferencial.

Desarrollar prcticas individuales de lectura, para mejorar y evaluar el
proceso y por tanto contribuir a mejorar la comprensin lectora,

Sensibilizar a las familias de los estudiantes para lograr su cooperacin y
apoyo, facilitando las condiciones psicoafectivas y fsicas en sus hogares y
as desarrollar un ambiente estable y propicio para la lectura.


Realizar estudios sobre la comprensin lectora que abarquen un mayor
nmero de muestra y de universidades para obtener resultados ms
significativos.










59
BIBLIOGRAFA

Aduna A. 1987. Curso de Hbitos de estudio y autocontrol. Editorial Trillas.
Mxico; 91.
Alliende F. et al. 1990. Prueba CLP Formas paralelas. Ediciones Universidad
Catlica de Chile. Chile; 52.
Alliende F. et al. 1991. Comprensin de la Lectura. Editorial Andrs Bello.
Chile; 45.
Argudin Y. Luna M. 2001. Libro del profesor (desarrollo del pensamiento
crtico). Editorial Plaza y Valdez. Mxico; 220.
Becerra P. 2000. Influencia de un programa de lectura en el aprendizaje de la
entonacin de la palabra dirigida a 40 alumnos del cuarto grado de
educacin primaria del C.E. N 80392 de Chepen.
Botkin R. 1980. Pensamiento un estudio experimental y social. Editorial Oikus-
Tau. Espaa; 24.
Cceda F. 2002. Como acrecentar la capacidad para la lectura en el nivel
secundario del primer ao de educacin secundaria del colegio
Snchez Carrin de Trujillo. Universidad Nacional de Trujillo. Per.
De Vega M. (1994). Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Editorial Alianza.
Espaa; 65.
Enrquez L. 1997. Hbitos de lectura y rendimiento acadmico en la asignatura
de Lenguaje y Literatura en los alumnos del primer grado de educacin
secundaria en el Colegio Nacional Mixto N 80017 "Alfredo Tello
Salavarra"- Trujillo.
Lozano S. 1992. Los senderos del lenguaje. Impreso en los talleres grficos de
Editorial Libertad E.I.R.L. Per-La Libertad.
Mertz E. 1979. Como comprender la comunicacin oral y la lectura.
Ministerio De Educacin. 2005. Indicadores de la educacin. Unidad de
Estadstica Educativa. Per-Lima.
Minga M. 2006. Influencia de las estrategias metodolgicas de lectura que
utiliza el docente en el desarrollo de las capacidades para la
comprensin lectora de los estudiantes de primer grado de educacin
secundaria bsica regular de la I.E. Ignacio Snchez de Piura 2006.
Quintana H. 2000. La enseanza de la compresin lectora. Editorial Magisterio.
Colombia; 344.
Quintanilla F. 1999. El mejor mtodo para Estudiar. Edit Universo S.A.S.F.
Per-Lima.
Sol I. 2000. Estrategias de lectura. 11 edicin. Editorial Grao. Espaa; 178.
Sol I. 2001. Estrategias de Comprensin lectora. Editorial Grao. Espaa; 28.





60























ANEXOS













61
MATRIZ DE CONSITENCIA
PROGRAMA DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LA
FACULTAD DE EDUCACIN DE LA ESCUELA ACADMICO PROFESIONA DE EDUCACIN PRIMARIA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO - LIMA 2012.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES INDICADORES
En qu medida el programa
de lectura de textos narrativos
desarrolla la comprensin
lectora en los estudiantes del I
ciclo de la Facultad de
Educacin de la Escuela
Acadmico Profesional de
Educacin Primaria
Universidad Csar Vallejo Lima
2012?

Determinar el desarrollo
de la comprensin lectora
a travs de un programa
de lectura de textos
narrativos en los
estudiantes del I ciclo de
la Facultad de Educacin
de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin
Primaria Universidad
Csar Vallejo Lima 2012?
OBJETIVOS
ESPECIFICOS:
Estructurar un programa
de lectura de textos
narrativos para desarrollar
los niveles de la
comprensin lectora.

Aplicar el programa de
lectura comprensiva de
textos en el curso de
comunicacin I de la
Universidad Csar Vallejo.

Evaluar los niveles de la
comprensin lectora en los
alumnos en estudio.

H1 La aplicacin del programa de
lectura de textos narrativos influye
significativamente en la
comprensin lectora de los
estudiantes del I ciclo de la
Facultad de Educacin de la
Escuela Acadmico Profesional de
Educacin Primaria Universidad
Csar Vallejo Lima 2012?

H0: La aplicacin del programa de
lectura de textos narrativos no
influye significativamente en la
comprensin lectora de los
alumnos del I ciclo Universidad
Csar Vallejo Facultad de
Educacin - Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Primaria.
2012.








Variable
Independiente:
programa de lectura de
textos narrativos.





Variable dependiente:
desarrollo de la
comprensin lectora.

Aplicacin del programa de
lectura reflexiva de textos
narrativos.






Ordena.
Identifica.
Interpreta.
Analiza.
Argumenta.
Juzga.
Critica.
62