Libro Salta

ESTUDIOS SOBRE JUVENTUDES
EN ARGENTINA II
Lneas prioritarias de investigacin en el rea jvenes/juventud.
La importancia del conocimiento situado
ESTUDIOS SOBRE JUVENTUDES
EN ARGENTINA II
Lneas prioritarias de investigacin en el rea jvenes/juventud.
La importancia del conocimiento situado
Autores
AAVV
Coordinacin editorial
Centro de Investigacin de Lenguas,
Educacin y Culturas Indgenas UNSa
Coord. Adriana Zaffaroni
Editores
Red de Investigadores/as en Juventudes de Argentina y
Editorial de la Universidad Nacional de Salta
Ciudad de Salta, 2012
ESTUDIO SOBRE JUVENTUDES EN ARGENTINA II
Lneas prioritarias de investigacin en el rea jvenes/juventud: la importancia del
conocimiento situado
Centro de Investigacin de Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas. UNSa.
2012 by Universidad Nacional de Salta
Buenos Aires 177 Salta Capital CP 4400 Arg.
Tel.: 0387-4258707 Fax: 0387-4325745
Correo electrnico: eunsa@unsa.edu.ar
Pgina web: www.seu.unsa.edu.ar
Edicin: 1ra. Edicin.
I.S.B.N. 978-987-633-091-6
Soporte: Internet

EUNSA Editorial de la Universidad Nacional de Salta
Direccin: Mgs. Guillermo Sixto Alans, Secretario de Extensin Universitaria a/c.
Registros: Juan Carlos Palavecino
Diseo: Sergio lvarez
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina Printed in Argentina
Queda prohibida la reproduccin total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera
de sus formas, electrnica o mecnica, sin el consentimiento previo y escrito del autor.
Zaffaroni, Adriana Mara Isabel
Estudio sobre juventudes en Argentina II. Lneas prioritarias de investigacin en
el rea jvenes/juventud: la importancia del conocimiento situado. - 1a ed. - Salta:
Universidad Nacional de Salta, 2012.

ISBN 978-987-633-091-6
1. Sociologa. Jvenes. Investigacin. I. Ttulo
CDD 305.23
Fecha de catalogacin: 24/07/2012
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
RECTOR
C.P.N. Vctor Hugo Claros
VICE-RECTOR
Dr. Miguel ngel Bosso
Secretario de Extensin Universitaria
Mgs. Guillermo Sixto Alans
FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA
Esp. Flor de Mara Rionda
VICE-DECANA
Esp. Liliana Fortuny
Secretario Acadmico
Mgter. Marcelo Marchionni
8
9
NDICE
Introduccin
Eje Teoras y metodologas en su relacin con juventudes
como objeto de estudio
Raquel Borobia y Alejandra Rovacio
Coinvestigacin y prcticas de refexividad en la produccin
de conocimiento situado en el NOA
Adriana Zaffaroni, Fabiana Lpez, Celeste Jurez,
Mnica Sarmiento Sosa y lvaro Guayms
Eje Accin, participacin, opciones y estrategias polticas
Laura Kropff y Pedro Nuez
La participacin poltica de los jvenes dentro de las orgni-
cas partidarias
Viviana Molinari
Eje Abordajes actuales: investigaciones sobre jvenes, co-
municacin y tecnologas
Valeria Chomnalez, Georgina Remondino y Sebastin Ben-
tez Larghi
Juventud, ideologa y discurso: el caso de JQM (juventud que
se mueve)
Mara Gabriela Palazzo
Eje Educacin y juventud
Octavio Falconi y Patricia Salti
13
21
29
47
53
77
85
101
10
Curriculum, juventud y escuela secundaria
Una investigacin en el conurbano de San Salvador de Jujuy
Mariela Anabel Montoya
Eje Gnero y Sexualidad
Silvia Elizalde, Juan Pechin y Rafael Blanco
Jodas, peleas y actuaciones de masculinidad: Violencia o c-
digo de relacin entre jvenes? Un estudio de caso en primer
ao de una escuela pblica de Crdoba
Marina Tomasini
Eje Historia de las Juventudes
Valeria Manzano y Alejandro Plastino
El protagonismo de los jvenes estudiantes secundarios en
los primeros aos de democracia (1983-1988)
Iara Enrique
Eje Polticas Pblicas
Silvia Guemureman y Denise Fridman
La microimplementacin de polticas de juventudes o de los
juegos de la mamushka: una aproximacin al caso de la pro-
vincia de Santa Fe
Vernica Crescini y Magda Bergami
Eje Prcticas culturales, estilos, consumos y estticas
Graciela Castro y Mariana Chaves
A quin le toca qu? Pollo con ensalada rusa y ceremonia de
las velas. Un trabajo sobre los intercambios en las festas de
quince aos
Mariela Chervin
107
121
123
145
151
191
199
217
225
11
Eje Proceso de socializacin, cultura y salud
Alejandro Villa y Pablo Di Leo
Espiritualidad y poder superior en el tratamiento de adiccio-
nes con jvenes. Sistematizacin de una experiencia en una
comunidad teraputica
La Carla De Ieso
Eje Trabajo
Mara Laura Peir y Julieta Infantino
Trabajar de polica: entre la seguridad del trabajo y la insegu-
ridad de ser polica
Toms Bover
Eje Trayectorias Sociales de los jvenes
Mariela Macri y Daniela Torillo
Itinerarios biogrfcos de jvenes estudiantes.
La Universidad pblica como espacio de experiencias cultu-
rales
Mara Paula Pierella
Eje Identidades tnicas: Jvenes Urbanos originarios / J-
venes en Comunidad
Adriana Zaffaroni y Margarita Barnetson
Una mirada indgena sobre la escuela argentina:
el caso de la escuelas de las comunidades de La Curvita y La
Puntana
Susana Moreno y Cesar Sacaria
Eje Juventudes y religiones
Mariela Mosqueira
253
263
283
291
307
315
335
343
351
12
Jvenes catlicas: posicionamientos, circuitos y
matices en sectores medios-altos
Sebastin Fuentes
Los autores
361
379
13
INTRODUCCIN
Este libro es el resultado de un trabajo colectivo, y expresa la fortaleza
de la Red de Investigadores/as en Juventudes de Argentina. La convocatoria
al segundo encuentro nacional de la misma se realiz desde el concepto
de conocimiento situado y las lneas prioritarias de investigacin. Para
este grupo de investigadores/as el conocimiento situado est relacionado
con el concepto de lugar y es abordado desde varios puntos de vista,
desde su relacin con el entendimiento bsico de ser y conocer, y hasta su
destino bajo la globalizacin econmica. Aunque coincidamos en que la
identidad siempre es construida y nunca fja, el lugar -como la experiencia
de enraizamiento con la vida diaria-, contina siendo importante en la vida
de la mayora de las personas, quizs para todas. Las relaciones entre el
concepto de localizacin, el concepto de conocimiento y las subjetividades,
estn sujetas a la pertenencia a un lugar fsico, a un grupo humano, a ciertas
prcticas compartidas, a una memoria que se construye en comn.
Para M. Castells (2006)
1
, el surgimiento del nuevo paradigma tecnolgico
basado en la informacin, las tecnologas electrnicas y biolgicas, estn
produciendo una sociedad de redes en la que el espacio de los fujos se
impone al espacio del lugar, y donde no existe lugar alguno por s mismo,
dado que las posiciones las defnen los fujos los lugares no desaparecen
pero su lgica y signifcado son absorbidos por la red el signifcado
estructural desaparece, subsumido en la lgica de la metared. En esta nueva
situacin, los lugares pueden ser olvidados, lo que signifca su decadencia
y deterioro; las gentes y el trabajo son fragmentados en el espacio de los
lugares, en la medida en que los lugares son desconectados entre s, es decir
las lites son cosmopolitas, las gentes son locales. Pareciera entonces que
la cultura global se impone a las culturas locales.
Sin duda debemos poder examinar como investigadores la medida en la
que nuestros marcos de referencia, nos permiten o no, visualizar maneras
presentes o potenciales de reconcebir y reconstruir el mundo, plasmado
1
Castells, M. (2006). La sociedad en red. Una visin global. Madrid: Alianza Editorial.
14
Estudios sobre Juventudes en Argentina II
en prcticas mltiples, basadas en el lugar, Cules nuevas formas de lo
global pueden ser imaginadas desde este punto de vista? Podemos
elevar los imaginarios -incluyendo modelos locales de vincularnos con la
naturaleza- al lenguaje de la teora social, y proyectar su potencial a tipos
nuevos de globalidad, de manera que se erijan como formas alternativas
de organizar la vida social?
Dentro de esta refexin sobre el lugar aparece el conocimiento como
una actividad prctica situada, constituida por una historia cambiante, que
funciona ms a travs de un conjunto de prcticas, que dependiendo de
un sistema formal de conocimientos compartidos, libres de contexto. En
esta lnea en que el conocimiento local est orientado hacia la prctica,
existen una variedad de perspectivas tericas que van de Pierre Bourdieu a
Anthony Giddens, y que se corporizan en la produccin de gran cantidad de
investigadores latinoamericanos.
La atencin que se le ha otorgado, en especial en Latinoamrica, a la
hibridizacin cultural, es otro intento de hacer visible el encuentro dinmico
de las prcticas que se originan en muchas matrices culturales y temporales,
y la medida en la que los grupos locales, lejos de ser receptores pasivos
de condiciones transnacionales, confguran activamente el proceso de
construir identidades, relaciones sociales y prcticas sociales no funcionales
al capitalismo tardo. La produccin de diferencias a travs de procesos
histrico-espaciales no es exclusivamente el producto de fuerzas globales,
sino que, estn vinculados a los lugares y a su defensa. Es importante hacer
visibles las mltiples lgicas locales de produccin de culturas e identidades,
prcticas ecolgicas y econmicas que emergen sin cesar de los/las jvenes
y comunidades de todo el mundo, especialmente en Latinoamrica. Aqu
aparece la multiplicidad e independencia de estilos de ser joven que
muestran diferentes estrategias de sobrevivencia, de cambios y alternativas
posibles en un contexto de extrema desigualdad social.
En esta lnea de refexin se presenta la produccin de investigadores/
as argentinos/as y latinoamericanos/as sobre los/as jvenes que nos acerca
a la comprensin de su sensibilidad, su actitud hacia el mundo, su visin
de presente y futuro, sus valores, su concepcin tica y esttica, a travs
de diferentes realidades de cada regin y sector social de pertenencia que
permitan acceder a la construccin de su imaginario juvenil posibilitando
15
apreciar las diversas formas de accionar en procesos de transformacin
social y en diferentes contextos situacionales.
Crnica de la II Reunin
La realizacin de la II Reunin Nacional de Investigadores/as en
Juventudes de Argentina Lneas prioritarias de investigacin en el rea
jvenes/juventud. La importancia del conocimiento situado (II ReNIJA)
fue aprobada por la Facultad de Humanidades de la UNSa a travs de la
Res. FH N 374-10. El evento estuvo organizado en gestin asociada entre
la Red Nacional de Investigadores/as en Juventudes de Argentina (ReIJA)
y la Universidad Nacional de Salta a travs del Centro de Investigacin de
Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas (Cileci). El evento se llev a cabo
entre los das 13, 14 y 15 de octubre del ao 2010 en la ciudad de Salta.
La II Reunin de la Red Nacional de Investigadores/as en Juventudes
Argentina permiti avanzar sobre las reas de vacancia vislumbradas en el
estado del arte construido durante la I Reunin realizada en la Universidad
Nacional de La Plata en el ao 2007. Cabe destacar que durante los aos
de existencia de la Red, que se remontan al ao 2004 en Villa Giardino
(Crdoba), se ha sostenido un fuido intercambio entre sus miembros, a
travs de la realizacin de trabajos en colaboracin entre diferentes equipos,
la socializacin o difusin personalizada de los congresos, seminarios,
jornadas y la coordinacin de eventos en diferentes regiones del pas.
Lo antes mencionado posibilit planifcar publicaciones conjuntas e
instancias de formacin para jvenes profesionales y estudiantes de grado y
posgrados. La produccin de conocimiento estimulada por la red, permiti
incidir con insumos pertinentes en el diseo polticas pblicas en el rea
jvenes/juventudes. Por otro lado, es notable el avance en la produccin
de conocimiento en el campo y el nmero creciente de maestrandos o
doctorandos en la temtica, trayectorias que se ven reforzadas y consolidadas
con estos encuentros.
Los objetivos de este segundo encuentro nacional fueron: 1) Propiciar el
intercambio de refexiones, experiencias de trabajo y resultados concretos
entre quienes se ocupan de explorar y analizar distintas dimensiones de los/
16
las jvenes y lo juvenil en el pas; 2) Mantener al da el estado del arte
de las investigaciones en juventudes en Argentina, con el fn de reunir,
intercambiar y sistematizar enfoques, metodologas y temticas recurrentes
para generar un frtil intercambio con otros pases latinoamericanos; 3)
Propiciar investigaciones en las reas de vacancia relevadas en el Primer
Encuentro; 4) Planifcar publicaciones conjuntas con integrantes de la Red
de diferentes regiones; 5) Aportar conocimiento a quienes tienen a su cargo
el diseo de poltica pblica en y de jvenes/juventud; 6) Propiciar grupos
de trabajo entre maestrandos y doctorando abocados a la temtica jvenes/
juventudes.
Es necesario destacar la fertilidad de la tarea de los investigadores de la
Red. En tal sentido, sealamos como importante el nmero de trabajos que
se presentaron al evento cientfco que alcanzaron la cifra de 246. Los ejes
de trabajo con mayor nmero de ponencias fueron: Educacin; Trabajo;
Trayectorias sociales de los jvenes; Polticas pblicas; Prcticas culturales;
Estilos, consumos y estticas. Se incorporaron dos rea temticas vacantes:
Identidades tnicas: jvenes originarios urbanos/jvenes originarios en
comunidad y Religiones y Juventud.
Las ponencias pertenecan a 40 universidades pblicas del pas,
organismos no gubernamentales y organizaciones de la comunidad. Los
participantes del interior del pas sealaron las marcadas diferencias que
existen en los resultados de sus investigaciones con las del AMBA
2
.
En cuanto a la jornada (mircoles 13 de octubre de 2010) de presentacin
de publicaciones en el rea Jvenes/Juventudes, result un espacio propicio
para intercambiar y debatir abordajes metodolgicos, la diversidad de los
contextos en Argentina y la pluralidad de miradas terica para su abordaje.
Entre las publicaciones presentadas se encontr la primera produccin
colectiva de la Red Estudio sobre juventudes en Argentina. Hacia un estado
del arte/2007 (Mariana Chaves, Coord.). Su contenido articula un estado
del arte de estudios en juventudes en el pas y ofrece una muestra de trabajos
recientes en la temtica. Adems se presentaron: De utpicos y reformistas
y otros pensamientos de jvenes en un estudio por induccin analtica
de Raquel Borobia, Estudiar y trabajar: perspectivas y estrategias de los
adolescentes de Mariela Macri; Jvenes, territorios y complicidades.
2
rea Metropolitana de Buenos Aires.
17
Una antropologa de la juventud urbana de Mariana Chaves; Gnero
y sexualidades en las tramas del saber. Revisiones y propuestas de
Silvia Elizalde, Karina Felitti y Graciela Queirolo (Coord.); Gnero y
generacin en la Argentina. Estudios culturales sobre jvenes de Silvia
Elizalde (Coord.), La otra mitad. Gnero y pobreza en la experiencia de
mujeres jvenes de Silvia Elizalde; Revista Latinoamericana PACARINA
de Ciencias Sociales y Humanidades: Jvenes entre la globalizacin y las
fronteras y Hacia una ciudadana plena. Los desafos de las polticas
antidiscriminatorias en el Mercosur del Instituto Nacional contra la
Discriminacin la Xenofobia y el Racismo (Inadi) del Ministerio de Justicia,
Seguridad y Derechos Humanos.
Asimismo, se desarroll el Panel donde el Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (Clacso) present el libro Jvenes, cultura y poltica en
Amrica Latina: algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas
(1960-2000) de Sara Victoria Alvarado y Pablo Vommaro. All se muestra
un panorama de los resultados alcanzados con sus recientes investigaciones,
que sin duda resulta un aporte de envergadura para los investigadores del
pas.
Durante la reunin plenaria de la Red, el da viernes, se resalt
la importancia del Panel que estuvo integrado por jvenes efectores
de Polticas Pblicas de Santa Fe (Gabinete Joven); de Buenos Aires
(Direccin Nacional de Juventud), de la Provincia de Salta (Subsecretaria
de la Juventud) y la Organizacin Iberoamericana de Juventud (OIJ). Se
destaca la importancia de transferir resultados de investigaciones a quienes
tienen a su cargo la implementacin de polticas pblicas de juventud. En
esta oportunidad, los miembros de la red que se encontraban presentes
consensuaron la realizacin de la III Reunin la cual se llevar a cabo en
Octubre del ao 2012 en la Universidad del Comahue Sede Viedma y ser
la Mgter. Raquel Borobia quien estar a cargo del comit organizador local.
El evento cont con el aval acadmico y el apoyo fnanciero del
Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tcnicas (Conicet),
el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), el Consejo
de Investigacin de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSa), la
Organizacin Iberoamericana de la Juventud (OIJ), la Direccin Nacional
de la Juventud (Dinaju), el Instituto Nacional contra la Discriminacin la
18
Xenofobia y el Racismo (Inadi), el Gabinete Joven de la Provincia de Santa
Fe, la Subsecretaria de la Juventud de la Provincia de Salta y la Fundacin
Rescoldo.
Tambin fue declarado de inters la Universidad Nacional del Nordeste
(UNNE), la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP), el Instituto de Investigaciones
Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires (UBA), el Centro Universitario Zona Atlntica de la Universidad
Nacional del Comahue (UNComa), el Centro de Investigaciones Sociales y
Educativas del Norte Argentino (Cisen) y el Instituto de Investigaciones de
Psicologa y Educacin (Inipe).
El libro
Esta publicacin comunica parte de la produccin realizada durante la II
Reunin Nacional de la ReIJA acerca de la generacin de conocimientos de
jvenes/juventudes. Se han respetado los ejes temticos de la convocatoria
a la reunin y su contenido muestra la matriz colectiva de su realizacin.
Los ejes temticos en los cuales se han presentado ponencias fueron:
Teoras y metodologas en su relacin con juventudes como objeto de
estudio, coordinado por Raquel Borobia y Alejandra Rovacio; Accin,
participacin, opciones y estrategias polticas, coordinado por Laura
Kropff y Pedro Nuez; Abordajes actuales: investigaciones sobre
jvenes, comunicacin y tecnologas, coordinado por Valeria Chomnalez,
Georgina Remondino y Sebastin Bentez Larghi; Educacin, coordinado
por Octavio Falconi y Patricia Salti; Gnero y Sexualidad, coordinados por
Silvia Elizalde, Juan Pechin y Rafael Blanco; Historia de las Juventudes,
coordinado por Valeria Manzano y Alejandro Plastino; Polticas Pblicas,
coordinado por Silvia Guemureman y Denise Fridman; Prcticas
culturales, estilos, consumos y estticas, coordinado por Graciela Castro
y Mariana Chaves; Procesos de socializacin, cultura y salud, coordinado
por Alejandro Villa y Pablo Di Leo; Trabajo, coordinado por Mara Laura
Peir y Julieta Infantino; Trayectorias Sociales de los jvenes, coordinado
por Mariela Macri y Daniela Torillo; Identidades tnicas: Jvenes
19
Urbanos originarios/Jvenes en Comunidad, coordinado por Adriana
Zaffaroni y Margarita Barnetson y Religiones, coordinado por Mariela
Mosqueira.
Adriana Zaffaroni, Fabiana Lpez,
Ma. Celeste Jurez y lvaro Guayms
21
EJE TEORAS Y METODOLOGAS
EN SU RELACIN CON JUVENTUDES
COMO OBJETO DE ESTUDIO
Raquel Borobia y Alejandra Rovacio
A
tres aos de realizada la primera ReNIJA, en los planteos orga-
nizativos de esta segunda Reunin Nacional, decidimos mante-
ner como eje particular de discusin el terico-metodolgico. Tal
como haba quedado planteado en el Estudio sobre Juventudes en Argenti-
na 1. Hacia un estado del arte/2007, que recopil los resultados de la pri-
mera ReNIJA, las discusiones acerca de lo terico-metodolgico en nuestro
campo de investigacin se enmarcan en las tradiciones e interrogantes de
las ciencias sociales contemporneas, sin haberse producido an discusio-
nes en particular respecto de los estudios en juventudes (Chaves, Mariana:
2009, pp 17-18). Por ello, se decidi en 2007 crear en la Reunin Nacional
un espacio especfco de debate para estas cuestiones, y, recuperando aque-
llas refexiones, se lo incorpor en la ReNIJA 2010.
Este ao, se enviaron a este Grupo de Trabajo trece resmenes (lo que
duplic el nmero de los presentados en la reunin anterior) y once ponen-
cias, de las cuales, al momento de realizarse el encuentro, se presentaron
para su discusin solo ocho. Sin embargo, al igual que en 2007, se observa
que investigadores que presentaron estudios en otros Grupos de Trabajo,
hacen referencia destacada a marcos tericos, estrategias metodolgicas y
construccin del objeto, lo que demuestra la preocupacin de los investiga-
dores por estas cuestiones, que transmiten como marco del conocimiento
construido, sin llegar a poner en ellas el foco central de la discusin.
En el desarrollo del eje Teora y Metodologa en la ReNIJA 2010, se ob-
serva que los trabajos presentados referen en general a los siguientes as-
pectos: construccin del objeto juventudes y estado del arte en la inves-
tigacin en juventudes en relacin con la construccin del objeto.
22
En la mesa hay un acuerdo generalizado en discutir los modos de def-
nir a los jvenes y las derivas que esas denominaciones tienen luego sobre
los modos de intervenir en las diferentes profesiones. Esta inquietud, gene-
ra estudios sobre el estado del arte en juventudes en relacin con campos
disciplinares.
Los trabajos presentados coinciden en la necesidad de recuperar a los j-
venes como sujetos activos en los procesos de conocimiento y aunque en la
mayora de ellos se encuentra un gran esfuerzo por lograr precisiones teri-
cas, en algunos, esas discusiones sobre los modos de entender los fenme-
nos, an no muestran sus equivalentes en la construccin de las estrategias
metodolgicas.
Construccin del objeto juventudes
Como opcin superadora de visiones universalistas (Venialgo, Ros-
si: 2010) los investigadores recuperan en sus trabajos las representacio-
nes sociales y laborales, la cuestin del sentido y las signifcaciones,
en fn, la palabra del otro, cuando trabajan con los jvenes en la cons-
truccin del objeto. Lo enuncian as Adriana Moran (2010), en su estudio
con jvenes usuarios de drogas privados de su libertad por delitos meno-
res en la Provincia de San Luis, Patricia Venialgo Rossi (ib) en su inves-
tigacin con adolescentes de sectores populares en la Provincia de Misio-
nes y Mariana Acevedo, Susana Andrade y Eliana Lpez (2010) con j-
venes de Crdoba.
Moran (ib) subraya la necesidad de estar en el campo en trminos de
Guber, para poder confrontar modelos tericos, polticos y sociales con
los de los actores. Venialgo Rossi (ib) destaca, adems, la dinamicidad de
los conceptos como el de juventud siempre ligado a las condiciones so-
ciales especfcas en las que surge. Anah Angelini (2010) propone el tra-
tamiento del objeto en el marco del mundo social en el que los jvenes
construyen sentido y Acevedo, Andrade y Lpez (ib) plantean incorporar a
los enfoques categoras como generaciones que permite la ubicacin his-
trica, sector social, de manera de hacer posible captar la heterogenei-
dad propia del objeto.
23
Algunos ponentes referen consecuencias del modelo opuesto, apun-
tando ejemplos. Angelini (ib) discute representaciones hegemnicas que
vinculan juventud y futuro, a la vez que apagan las posibilidades de ac-
cin en tiempo presente y decide repensar el objeto desde el marco teri-
co del pensamiento utpico. Lo hace en su investigacin con jvenes uni-
versitarios de la ciudad de La Plata. Raquel Borobia (2010) discute el uso
y la generalizacin de prenociones a partir de un ejercicio de relacin de
una lnea terica y su aplicacin en un campo determinado. Utiliza como
ejemplo la nocin de tribus urbanas mostrando con elementos empri-
cos cmo tiene muy poco o casi ningn alcance explicativo respecto de los
grupos de jvenes de Viedma y Carmen de Patagones con los que realiza
su investigacin. Melania Chaboux (2010) cuestiona la que llama pers-
pectiva adulto-cntrica de construccin del objeto y propone una cons-
truccin a partir de las representaciones de los sujetos teniendo en cuenta
las condiciones en que los jvenes viven hoy su juventud. Cuestiona el
uso de categoras propias de la Ciencia Poltica para la comprensin del ob-
jeto, afrmando que tratar de utilizarlas en este caso, represent una gran
difcultad y no resultaron explicativas en su estudio desarrollado con j-
venes estudiantes de Ro Cuarto y su zona (Provincia de Crdoba). Eduar-
do Weiss (2010) manifesta que cuando categoras como joven o cul-
turas juveniles sustituyen el concepto de adolescente como sujeto en
crecimiento o maduracin, se pierde la nocin de proceso, y destaca la
importancia de recuperar la idea de subjetivacin, de adolescente en cre-
cimiento, en trminos de prcticas intersubjetivas que luego se convierten
en experiencias intrasubjetivas. Desde estudios con jvenes estudiantes
de bachillerato en Mxico D.F., Weiss propone la construccin del obje-
to atendiendo al marco de los espacios en que aprenden sus experiencias
y forman sus identidades en este caso la escuela como espacio juvenil.
Alejandra Rovacio (2010) se propone analizar concepciones terico ana-
lticas y enfoques metodolgicos sobre los jvenes, en el mbito del Tra-
bajo Social, concepciones que orientan las intervenciones en el campo.
Expresa que en los ltimos aos el control social desplaz otras perspec-
tivas contribuyendo a la construccin del objeto como sujeto peligroso,
investigaciones que dicen hacerse a partir de las voces de los sujetos,
desestiman dichas voces porque las consideran limitadas se validan
24
solo aquellas investigaciones que estn dirigidas a resolver problemas. Re-
clama trabajar la singularidad no solo en dimensin cultural identitaria,
sino adems, en sus cruces con la historia y la poltica en una sociedad
no igualitaria.
Tambin Adriana Zaffaroni y equipo
1
(Zaffaroni y otros: 2010) asu-
men la perspectiva general del conocimiento situado. Plantean adems,
una construccin del objeto de manera colaborativa con los sujetos-ob-
jeto de la investigacin a los que se reconoce igual participacin y poder
en el proceso de construccin del conocimiento cientfco, denominado co
investigacin. Plantean la refexividad como eje gravitatorio del proce-
so en tanto objetiva la actividad del sujeto y permite deconstruir el devenir
histrico del grupo social. Esta perspectiva se desarrolla en comunidades
originarias de los Valles Calchaques y el chaco salteo.
Estado del arte en la investigacin en juventudes en relacin con la
construccin del objeto
En este sentido, Mara Elisa Fornassari y Gabriela Prez (2010) reali-
zan una revisin crtica del estado del arte en trminos de la construccin
del objeto, en particular jvenes rurales, qu modelos terico-analticos
y metodolgicos aparecen en Argentina en la ltima dcada, con el fn de
determinar enfoques recurrentes y reas de vacancia. Analizan la construc-
cin del concepto juventud rural en relacin con las siguientes categoras:
gnero y relaciones familiares, educacin y trabajo, participacin y polti-
cas pblicas y capital social.
Eduardo Weiss (ib) por su parte, revisa parte del estado del arte en ju-
ventudes en relacin con los conceptos de culturas juveniles, escuela en
relacin con jvenes, socializacin y sociabilidad y las nociones de subjeti-
vacin y construccin de identidad.
1
Adriana Zaffaroni, Fabiana Lpez, Mara Celeste Jurez, Mnica Sarmiento Sosa, Gerardo
Choque y lvaro Guaymas.
25
La teora, el mtodo y las tcnicas
Los trabajos que presentan referencias empricas, estn encaminados a
generar teoras a partir de estrategias metodolgicas tendientes a rescatar la
voz de los sujetos (Acevedo: 2010, Moran: 2010, Venialgo Rossi: 2010), tal
como ya se ha mencionado, y algunos trabajos incluso a poner en discu-
sin explcitamente algunas pre construcciones del objeto (Angelini: 2010,
Borobia:2010, Chaboux: 2010, Rovacio: 2010, Weiss: 2010) recomendar la
evaluacin de la pertinencia de los enfoques conceptuales a partir de la his-
toria social de los mismos. (Zaffaroni y otros: 2010).
Respecto de lneas tericas de investigacin, se observa en particular
que integrantes de la Red se estn transformando en referentes para otros
investigadores, en estudios en los que son citados.
En cuanto a las estrategias metodolgicas utilizadas, las cualitativas han
sido el sustento epistemolgico en las lgicas de produccin del conoci-
miento de la mesa. Se present una propuesta de estrategia metodolgica
denominada coinvestigacin que implica un dilogo experiencial de sa-
beres con un otro diferente y valioso a la que dan el carcter de investi-
gacin decolonial y reparadora (Zaffaroni y otros: 2010).
Los trabajos que incluyeron referentes empricos son resultado de
aproximaciones al objeto en trminos de estudios de casos muestreo te-
rico y no referen a diseos con muestreo al azar y todas las ponencias re-
sultantes de investigaciones, en curso o realizadas, dan cuenta de la fexi-
bilidad de sus diseos.
Son variadas las tcnicas que se presentaron. Entre otras, los investiga-
dores utilizan en sus trabajos anlisis documental (Borobia: 2010, Fornasari
y Prez: 2010, Moran:2010, Rovacio:2010, Weiss: 2010), observaciones (Ve-
nialgo Rossi: 2010), observacin participante (Acevedo: 2010), entrevistas
individuales (Acevedo: 2010, Borobia: 2010, Moran: 2010) y grupales (Ve-
nialgo Rossi: 2010), entrevistas grupales con construccin de un audiovi-
sual en cuyo proceso de elaboracin, cada grupo deba defnir cmo desea-
ba ser representado (Borobia: 2010), talleres de refexin, dilogos y relatos
de memorias (Zaffaroni y otros: 2010), encuentros entre jvenes (Venialgo
Rossi: 2010) y otras tcnicas como la del relato del futuro (Angelini: 2010)
descripciones de imgenes (Chaboux: 2010).
26
Discusiones posteriores a las exposiciones y conclusiones generales
Los integrantes del Grupo de Trabajo debatieron sobre el problema de
cmo y cundo afrmar en ciencias sociales que se ha producido teora y so-
bre la problemtica relacin entre la teora previa y los recorridos que hace
el investigador sobre categoras tericas y el propio trabajo de campo.
Respecto de lo metodolgico en particular, a partir de la duda sobre si
lo que se enuncia, efectivamente se realiza, se expres la necesidad de que
se explicite en los trabajos la manera en que los investigadores utilizamos
estrategias como, por ejemplo, las que propone la Teora Fundamentada.
Mostrar el mtodo en cada una de sus peculiares aplicaciones garantiza que
los trabajos no se limiten al plano del ensayo terico.
Tambin surgi la pregunta acerca de cunto hay de exigencia sobre
nuestro objeto de estudio desde nuestras temticas de inters? En este sen-
tido, en todos los trabajos, ms all de las posiciones epistemolgicas, te-
ricas y metodolgicas, el hilo comn tuvo que ver con que las investigacio-
nes puedan recuperar las voces de los jvenes. Una participante sintetiz
la conclusin con estas palabras: el sujeto indmito nos desafa a seguir
repensndolo.
Otra de las inquietudes se manifest en la cuestin de cmo el conoci-
miento se hace prctico? Ya se haba enunciado que los resultados de la in-
vestigacin podrn ser utilizados para el planteamiento de polticas socia-
les que tengan como objeto estos jvenes (Moran: 2010). La respuesta a la
pregunta introdujo para la investigacin, adems de la creacin de conoci-
miento, la exigencia de la asuncin de una responsabilidad social y poltica.
En este sentido se habl de una militancia del conocimiento.
Respecto de reas de vacancia se acord sobre la necesidad de intensi-
fcar los estudios con sujetos donde se problematice desde los sujetos
y no solamente desde la estructura socio econmica y poltica o desde sus
consecuencias (Rovacio: 2010). En particular, en relacin con esta pers-
pectiva, se presentaron trabajos que dan cuenta de que, el estudio con j-
venes que viven en zonas rurales, es en este momento un rea de vacancia
(Rovacio: 2010, Fornassari y Prez: 2010).
Por ltimo, se valor explcitamente a partir de esta experiencia, la po-
sibilidad de poner en dilogo en un Grupo de Trabajo, los diferentes estu-
27
dios tanto en su tiempo de exposicin como en la posibilidad de abrir las
discusiones y generar mltiples aportes sobre la base de ellos. Se concluy
que esto fue posible gracias al nmero de exposiciones y la permanencia
de los participantes en el Grupo de Trabajo y en las discusiones, condicin
que se decidi explicitar proponiendo que, por su repercusin, sea tenida en
cuenta para futuros encuentros.
Trabajos disponibles en el CD de la II ReNIJA
y presentados durante el encuentro:
Acevedo, M., Andrada, S. & Lpez, E. (2010). La implicancia de la concep-
cin de sujetos en la investigacin con jvenes. Una experiencia de
construccin y seleccin de herramientas terico-metodolgicas. En
Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Investigadores/as
en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
Angelini, A. (2010). Comunicacin/Juventud: representaciones del futuro
en clave utpica. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional
de Investigadores/as en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
Borobia, R. (2010). Estrategias metodolgicas para la creacin de teora en
un campo en construccin. Subjetividad poltica y jvenes en gru-
pos. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Investiga-
dores/as en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
Chaboux, M. (2010). La participacin poltica de los jvenes. Estudio de las
representaciones sociales de los jvenes asociadas a la poltica. En
Fornasari, M. E., & Prez, G. (2010). Jvenes y ruralidad: antecedentes del
campo de estudio. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional
Morn, A. (2010). La relevancia de los datos construidos con tcnicas de
metodologa cualitativa. En Actas electrnicas de las II Reunin Na-
cional de Investigadores/as en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
Rovacio, A. (2010). Jvenes y Trabajo Social: antecedentes del campo de es-
28
tudio. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Investiga-
Venialgo Rossi, P. (2010). Metodologas cualitativas, construccionismo so-
cial y teora de las representaciones sociales. En Actas electrnicas
de las II Reunin Nacional de Investigadores/as en Juventudes Ar-
gentina. Salta: ReIJA.
Weiss, E. (2010). La subjetividad. Un concepto dbil en los estudios sobre
juventud. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Inves-
tigadores/as en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
Zaffaroni A., Jurez, M. C., Lpez, F., Sarmiento Sosa, M., & Guayms,
A. (2010). Coinvestigacion y prcticas de refexividad en la produc-
cin de conocimiento situado en el NOA. En Actas electrnicas de
las II Reunin Nacional de Investigadores/as en Juventudes Argen-
tina. Salta: ReIJA.
Otras referencias:
Chaves, M. (Coord.) (2010). Estudios en Juventudes en Argentina I. Hacia
un estado del arte 2007 (45-49). La Plata: Red de Investigadoras/es
en Juventudes Argentina (ReIJA) y Editorial Universidad Nacional
de la Plata (Edulp).
29
COINVESTIGACIN Y PRCTICAS DE REFLEXIVIDAD
EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO
SITUADO EN EL NOA
Adriana Zaffaroni, Mara Celeste Jurez, Fabiana Lpez
Mnica Sarmiento Sosa y lvaro Guayms
E
l sentido de la investigacin social viene siendo discutido desde hace
unos aos entre quienes conformamos el colectivo de investigacin,
docencia e intervencin sociocomunitaria Rescoldo. A raz de las
sucesivas actividades que llevamos adelante con miembros de las comuni-
dades indgenas de la regin NOA del pas, nos hemos predispuesto a un
proceso de problematizacin acerca de nuestro hacer, indagando acerca
de cules seran los aportes de una investigacin socialmente til, cuyos
supuestos guarden relacin con el lugar/territorio y cuyos aportes se vin-
culen con la pertinencia. A partir de all y de un vnculo tejido desde el
I Simposio Latinoamericano de Investigadores en Juventud, realizado en
2006 en la Ciudad de Salta con miembros de la Universidad Central de
Colombia, nos encontramos trabajando en un estilo de investigacin nove-
doso en la regin denominado coinvestigacin, la que venimos poniendo
en acto en comunidades indgenas de los Valles Calchaques y la regin
del Chaco Salteo.
Acerca de lo que es y no es la coinvestigacin
La coinvestigacin representa una forma de producir conocimiento v-
lido para los colectivos sociales que en ella intervienen. Como heredera de
la tradicin cualitativa latinoamericana guarda elementos en comn con la
IAP (Investigacin Accin Participativa) los que reseamos a continuacin:
- Ambas procuran vincular investigacin y accin social; en la medida
30
en que ponen en discusin el sentido social de la produccin acad-
mica y acercan a sta a las acciones de transformacin social.
- Rompen con el phatos de la distancia, es decir, cuestionan el ideal
positivista de la neutralidad valorativa, de la objetividad expresada
en la distancia que separa y desvincula el objeto de estudio de quien
lo investiga.
- Buscan empoderar a los sujetos individuales y colectivos que par-
ticipan de estas formas de hacer investigacin, de manera tal que las
acciones presentes y futuras se vean fortalecidas mediante la recon-
struccin colectiva de los sentidos construidos acerca de la accin
social.
- Recuperan las mediaciones comunicativas en la medida en que inter-
pelan la interaccin social desde la apropiacin refexiva de los cono-
cimientos.
An cuando comparten las caractersticas antes esbozadas, la coinves-
tigacin se aleja de la IAP en al menos tres grandes campos de problema-
tizacin:
- la dimensin del poder, puesto que en este estilo de hacer ciencia se
asume que los actores sociales que no pertenecen al mbito especf-
co de la academia representan interlocutores vlidos con igual cuota
de poder y participacin en el proceso de amasar ciencia, puesto
que son quienes pueden dar cuenta del objeto de estudio ya que in-
tervienen en sus contextos desde lo experiencial.
- el rol de los encuadres conceptuales, ya que los conceptos ordena-
dores son lbiles, ofrecen marcos posibles de interpretacin que son
amplios, fexibles. No dejan de estar presentes, pero slo quedan in-
cluidos en el proceso de la investigacin una vez realizada una histo-
ria social de los mismos, de modo tal que pueda evaluarse su perti-
nencia y fertilidad como herramientas heursticas.
- el orden del saber, en virtud del cuestionamiento que hace la coin-
vestigacin sobre la separacin entre doxa y episteme. Asumiendo
una distribucin simtrica del poder y la horizontalidad en la co-
municacin se busca interpelar la dimensin del poder presente en
la academia, que obtura la verdad del actor social y la subyuga (cu-
31
ando no la niega o enmudece). Tal como lo plantea Espita Vsquez
(2008: 99) en este estilo de investigacin, el protagonismo del inte-
lectual acadmico radica en la lucha contra las formas de poder all
donde es a la vez su objeto e instrumento: en el orden del saber, de
la verdad, del discurso Santiago Castro Gmez (2007) plantea que
las herencias coloniales son reproducidas por las universidades en
la medida en que esa mirada colonial sobre el mundo obedece a un
modelo epistmico desplegado por la modernidad occidental, que l
denomina la hybris del punto cero dado que representan la estruc-
tura triangular de la colonialidad (poder, saber, ser). Esta hibrys del
punto cero se asienta en dos componentes: el primero de estos es la
estructura arbrea del conocimiento y de la universidad. Los cono-
cimientos tienen unas jerarquas, unas especialidades, unos lmites
que marcan la diferencia entre unos campos del saber y otros, unas
fronteras epistmicas que no pueden ser transgredidas, unos cno-
nes que defnen sus procedimientos y sus funciones particulares. El
segundo elemento es el reconocimiento de la universidad como lu-
gar privilegiado de la produccin de conocimientos. La universidad
es vista, no slo como el lugar donde se produce el conocimiento
que conduce al progreso moral o material de la sociedad, sino como
el ncleo vigilante de esa legitimidad. La universidad es concebida
como una institucin que establece las fronteras entre el conocimien-
to til y el intil, entre la doxa y la episteme, entre el conocimiento
legtimo (es decir, el que goza de validez cientfca) y el conoci-
miento ilegtimo.
La ciencia moderna occidental se sita fuera del mundo (en el punto
cero) para observar al mundo, pero no consigue obtener una mirada org-
nica sobre el mundo sino tan slo una mirada analtica. La ciencia moderna
pretende ubicarse en el punto cero de observacin para ser como Dios, pero
no logra observar como Dios. La tesis que sostiene Castro Gmez (2007)
es que la universidad moderna encarna perfectamente la hybris del punto
cero, y que este modelo epistmico se refeja no slo en la estructura dis-
ciplinaria de sus epistemes, sino tambin en la estructura departamental de
sus programas.
32
Entindase que la coinvestigacin busca equilibrarse como una forma
de trabajo colaborativo entre practicantes intelectuales y acadmicos sin
caer en una forma de investigacin militante. Se trata de abonar espacios de
dilogo entre quienes forman parte de estos colectivos de investigacin. Las
iniciativas de investigacin no se relacionan simplemente con preguntas del
tipo Qu investigo? sino tambin con las del tipo Para qu investigo?, y
tambin acerca de si investigo sobre ciertos actores o grupos sociales, o
con esos actores o grupos sociales, al menos como proyecto y dependien-
do de los actores. Estas dos ltimas preguntas son de carcter tico y polti-
co, y ellas condicionan de entrada las preguntas de investigacin, la aproxi-
macin epistemolgica, la elaboracin terica y los planteos de mtodo (ver
Mato, 2000, 2001a y 2001b).
La refexividad como eje gravitante del proceso
La refexividad retoma el desafo de dar cuenta de las prcticas sociales
como estructuras simblicas de signifcacin desde las cuales representa-
ciones, imaginarios, afectos, deseos y la dimensin de lo utpico se entre-
lazan como modos situados de produccin de saberes que no son como lo
plantean Espita Vsquez, Valenzuela, Cubides ni totalmente refexivos, ni
formalmente racionales, ni arraigados en mentes individuales (2008: 105)
La nocin de prcticas de refexividad permiten visibilizar un conjunto de
saberes difcilmente textualizables. En tal sentido recuperamos los apor-
tes de A Giddens (2003) quien nos brinda herramientas de anlisis para
comprender todo un abanico de prcticas sociales que son no discursivas,
pero que se convierten en parte importante de las tramas simblicas que
dotan de signifcado el estar en el mundo para diversos grupos humanos.
La refexividad no constituye una autorreferencialidad del pensamiento
y de la subjetividad que nos permitira mayores procesos de explicitacin
de los saberes que ya se saben y, por lo tanto, en procesos de acompaa-
miento y co-construccin de los saberes o de reduccin de las ambige-
dades caractersticas del lenguaje como lo han propuesto las perspectivas
hermenuticas. Tampoco es una simple conciencia o actividad calculante y
razonante para producir adaptaciones ms fnas a la realidad, sino la posibi-
33
lidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto de explicitacin
para captarse como actividad actuante.
Se trata de deconstruir el devenir histrico del grupo social desde pro-
cesos de escisin y de oposicin frente a lo instituido.
La importancia del lugar
Desde la coinvestigacin asumimos la necesidad de producir conoci-
miento situado. ste se relaciona con el concepto de lugar y es abordado
por las Ciencias Sociales desde varios puntos de vista, desde su relacin con
el entendimiento bsico de ser y conocer, hasta su destino bajo la globali-
zacin econmica y tambin en la medida en la que sigue siendo una ayu-
da o un impedimento para pensar la cultura. Para algunos, la ausencia de
lugar es una condicin generalizada de desarraigo, y si bien forma parte
de la condicin moderna, signifca en muchos casos, como en el de los des-
plazados, exiliados y refugiados una experiencia dolorosa. Sin embargo el
lugar ha sido ignorado por muchos pensadores, y las teoras de la globali-
zacin han marginado esta cuestin.
Aunque coincidamos en sostener que la identidad siempre es construi-
da y nunca fja, el lugar -como la experiencia de enraizamiento con la vida
diaria-, contina siendo importante en la vida de la mayora de las personas,
quizs para todas ellas.
Las relaciones entre el concepto de localizacin, el concepto de cono-
cimiento y las subjetividades, sin duda, estn sujetas a la pertenencia a un
lugar fsico, a un grupo humano, ciertas prcticas compartidas, a una me-
moria que se construye en comn. En efecto implica un conjunto de prcti-
cas compartidas, en la operatividad de ciertas creencias, en la ritualizacin
de ciertas producciones, en las festividades y en los juegos infantiles (Pa-
lermo: 2005, 37).
La persistente marginalizacin del lugar en las teoras de las Ciencias
Sociales gener un pensamiento de las realidades sometidas histricamen-
te al colonialismo occidental. El dominio del espacio sobre el lugar ha ope-
rado como un dispositivo epistemolgico profundo del eurocentrismo en
la construccin de la teora social. En efecto, al restarle nfasis a la cons-
34
truccin cultural del lugar en benefcio del proceso abstracto y aparente-
mente universal de la formacin del capital y del Estado, casi toda la teo-
ra social convencional ha hecho invisibles formas subalternas de pensar
y modalidades locales y regionales de confgurar el mundo. Esta negacin
del lugar tiene mltiples consecuencias para todas las teorizaciones, tanto
desde las teoras del imperialismo hasta aquellas de la resistencia, el de-
sarrollo, etc.
Dentro de esta refexin sobre el lugar aparece el conocimiento como
una actividad prctica situada, constituida por una historia de prcticas pa-
sadas y cambiantes, que funciona ms como un conjunto de prcticas, que
dependiendo de un sistema formal de conocimientos compartidos, libres de
contexto (Zaffaroni, 2010)
La nocin de polticas de lugar
Las polticas de lugar son formas de intelectualidad creadoras de otros
mundos basadas en saberes y prcticas experienciales situadas o concreta-
das en sus localidades sociales, econmicas y culturales especfcas (Es-
cobar y Hatcourt, 2002).
Estas prcticas guardan en s mismas el potencial experimental para
convertirse en invenciones polticas de ruptura con el orden social imperan-
te. Son procesos que retan la validacin poltica y epistemolgica del lugar
e implican un proceso de refexividad mediante el cual las prcticas de los
actores sociales situadas en un territorio devienen en acontecimientos pol-
ticos que redimensionan positivamente las nociones de localidad, ubicacin
y sentido de pertenencia (Garzn, 2000; Oslender, 2000), es decir, repre-
sentan formas otras de escribir el mundo.
El caso de los Parajes La Puntana y La Curvita. Departamento Riva-
davia Salta. Comunidades Wich, Chorote, Chulup y Toba
La Puntana y La Curvita son parajes ubicados en el Chaco Salteo. Re-
siden a ms de seiscientos kilmetros de la ciudad de Salta y se encuentran
35
prximos a la frontera con la Repblica de Bolivia y al punto tripartito de
Hito I, en el que convergen Bolivia, Argentina y Paraguay.
El rgimen trmico es elevado y de larga duracin; frecuentemente en el
verano se alcanzan temperaturas mximas de hasta 45 grados y mnimas de
21 a 25 grados. Los vientos son muy frecuentes, predominan los del primer
cuadrante que soplan casi diariamente desde fnes de julio a octubre. Los
suelos de la regin son pobres en materia orgnica. El bosque nativo est
muy degradado. Las actividades econmicas ms notorias son la ganade-
ra a monte abierto la forestal con extraccin de lea, carbn, postes y arte-
sanas y la pesca para substancia practicada en el ro Pilcomayo.
En ambos parajes la poblacin es rural en un 90%, compuesta en su ma-
yora por comunidades indgenas pertenecientes a la etnia Wich, aunque
tambin encontramos en convivencia en los parajes de la Curvita, Monte
Carmelo, Santa Maria, Hito 1, Magdalena, grupos comunitarios de las et-
nias Tapiete, Chulupes, Guaranes, Toba y Chorotes. Es escasa la poblacin
de criollos afncados en la zona que, por las caractersticas de pobreza es-
tructural viven tambin en condiciones de precariedad.
Las vas de acceso a los parajes es ms rpida y segura por territorio bo-
liviano, puesto que por el territorio argentino es difcil la circulacin por tra-
tarse de un camino de tierra compuesta de arena y arcilla. En periodo esti-
val, desde noviembre a junio, no se puede transitar quedando la zona aislada
y frecuentemente inundada por la crecida de los ros Pilcomayo y Bermejo.
El rea en cuestin se manifesta cono una zona de extrema exclusin
socio-econmica producto de un conjunto de factores condicionantes que
han sumido a sus habitantes en una situacin desesperante y con escasas
posibilidades de superacin, de no mediar una accin que ataque los facto-
res principales que la provocan.
La desertizacin producto de la tala indiscriminada realizada por dca-
das, ha generado una cada vez ms pronunciada sequa que abarca de siete
a ocho meses en el ao. Este rgimen hdrico provoca un marco de mayores
difcultades para cualquier tipo de actividad econmica que se desarrolle en
la regin. Adems es notable la precariedad de la infraestructura pblica, la
extensin territorial, las condiciones climticas, la dispersin poblacional,
la pobreza, la diversidad cultural entre otras; cuestiones que requieren res-
puestas inmediatas de las polticas pblicas.
36
En todo el Gran Chaco argentino los capitales ingleses y franceses die-
ron lugar a la explotacin irracional del quebracho para la extraccin de ta-
nino desde la segunda mitad del siglo XIX hasta mediados del siglo XX.
Este proceso ha sido producto de la desidia y entrega de gobiernos y perso-
najes que desde la cpula del poder se aprovecharon de las circunstancias
y no dudaron en traicionar los intereses nacionales, situacin que se oculta
curiosamente hasta nuestros das porque lamentablemente en trminos de
denuncia, aquellos intereses espurios siguen medrando en la regin, com-
prando grandes extensiones de tierra para someterlas a la explotacin de
monocultivo que sin dudas terminarn con la ms formidable reserva fores-
tal de la Argentina. Los pueblos indgenas de la regin perdieron su hbitat,
les destruyeron el monte y con ello lo esencial de la vida de estos pueblos
unidos culturalmente a la naturaleza.
Rescoldo llega a los parajes para realizar las Pre-jornadas de Jvenes
Protagonistas en el ao 2007. Ese ao el eje de trabajo del evento que anual-
mente se realiza Identidad y Compromiso. Esta instancia ofci como
diagnstico socio-comunitario de la zona dado que permiti conocer la rea-
lidad de la comunidad desde las voces de los jvenes que la conforman. A
partir de ello, se gestaron una serie de actividades que dieron forma al plan
de accin de la coinvestigacin, el que se fue concretando desde aquella pri-
mera actividad hasta la actualidad.
Iniciando nuestro involucramiento con la comunidad y especialmente
con los jvenes que la pueblan, fuimos pensando cules eran los problemas
que tena la comunidad para participar. Ellos plantearon el disciplinamien-
to religioso de la Iglesia Anglicana extendida en buena parte de la regin
del Gran Chaco, el cmulo de prohibiciones a travs de los cuales los reli-
giosos disciplinan a los miembros de la comunidad. Esta situacin se viva
ms angustiosamente por las y los jvenes quienes sealaron la falta de un
espacio fsico donde reunirse y conversar sobre nuestros problemas (CS,
Joven Wich de La Puntana).
As naci la primera gran actividad del colectivo de investigacin
1
, la
creacin del Centro Comunitario Espacio Joven. Colectivamente levanta-
mos las paredes de lo que sera el centro, dando inicio as a un espacio fsico
1
Compuesto ya en estas instancias por dirigentes de las comunidades de ambos parajes, j-
venes Wichs y miembros de Rescoldo.
37
que tendra como actores principales a los jvenes de la zona, pertenecien-
tes a las comunidades indgenas Wich y Toba. La construccin del centro
se hizo con materiales donados por la Universidad, la Red Rescoldo y de
muchas personas solidarias.
El Centro Comunitario se construy en una de las visitas del equipo.
Docentes y estudiantes se encargaron de los cimientos y en dos das estuvo
construido el edifcio. Sus paredes son de adobe y el techo de chapa de cinc.
Rescoldo don una PC para el nuevo espacio por lo cual en paralelo a la
construccin, se brind capacitacin a los jvenes de tercer ao del colegio
en el uso de la computadora. De modo tal que stos pudieran mantener ac-
tualizado el inventario de los libros y revistas de la biblioteca que llegan a
la cifra de quinientos ejemplares.
Por otra parte, se realizaron reuniones con los docentes del colegio de
la zona y jvenes, frmndose el acta constitutiva del Centro Comunitario
Espacio Joven. Una vez concluida esta instancia se realizaron activida-
des de recreacin y esparcimiento a orillas del Ro Pilcomayo, donde pudi-
mos reforzar los vnculos creados en la primera visita, reafrmando nuestro
compromiso de continuar trabajando en este proyecto que nos humaniza y
nos pone al servicio de la comunidad.
A raz de nuestra convivencia con la comunidad en ocasin de nuestras
visitas al lugar, se sumaron al colectivo de investigacin, algunos docen-
tes del colegio secundario y la escuela primaria de la zona. En diferentes
oportunidades la conversacin gir en torno de las difcultades que tienen
los docentes blancos al ensear en contextos interculturales, dado que no
existe dentro de la formacin de grado una instancia que les brinde cono-
cimientos sobre las culturas indgenas. Apostando a la investigacin social
como un modo de desnaturalizar prcticas e imaginarios, decidimos iniciar
una actividad que se denomin Seminario de Formacin acerca de mapas
y herramientas para conocer la escuela, sus actores y sus prcticas dirigi-
do a docentes de escuelas primarias y secundarias.
La mayora de los maestros que ejercen su profesin en la zona proce-
den de otras ciudades. Ninguno de ellos pertenece a alguna comunidad in-
dgena, dado que las polticas pblicas tanto nacionales como provinciales
no habilitan a los miembros de las comunidades para afrontar el costo eco-
nmico que implica estudiar en el nivel superior universitario o no univer-
38
sitario. Las invisibilidad del indgena en la poltica educativa y en las po-
lticas pblicas en general ameritan saldar una deuda histrica con las co-
munidades, dado el estado de abandono (en materia de salud, vivienda, tra-
bajo, conservacin de la naturaleza, educacin) en el que viven la mayora
de ellas.
Debido a la matriz espaolizante que tiene la escuela y dado que los nios
que ingresan a sta no hablan castellano, el sistema perversamente condena
a los indgenas a la situacin de abandono de su idioma, o de desercin y ex-
clusin del sistema. De este modo, son muy pocos los indgenas que egresan
de la enseanza media e intentan llegar a la educacin superior del sistema.
A raz de esta falta de entendimiento entre docentes y la comunidad,
sealado como problema prioritario, y a pedido de stos, se dio inicio al tra-
yecto de formacin en investigacin socio-educativa. El trabajo se abord
por mdulos y concluy con la elaboracin de proyectos de investigacin de
los docentes sobre sus prcticas y la comunidad.
Los mdulos de trabajo fueron: La refexin epistemolgica en el campo
de lo socio-educativo. Las tradiciones y paradigmas presentes en la inves-
tigacin social. Las dimensiones del proceso metodolgico. El sentido de
la investigacin socio-educativa. Su pertinencia. La produccin de conoci-
miento situado. El objetivo de este trayecto consista en aportar a la desna-
turalizacin de la mirada de lo social, transformando la percepcin acerca
del otro culturalmente diferente y valioso.
Esta tarea ha concluido con xito en los docentes de las escuelas prima-
rias, sin embargo, es una permanente necesidad de estos docentes el contar
con instancias de refexin y formacin que les permitan ensear alejados
de la concepcin castellanizadora de la educacin e incluir positivamente
en la escuela, las prcticas y los contenidos la cosmovisin, saberes y de-
mandas de las familias y la comunidad.
Continuando con el trabajo en comunidad, los jvenes y los miembros
del Colectivo Rescoldo elaboraron el proyecto de formacin de dinami-
zadores juveniles en ambos parajes. En este marco, el trabajo con los j-
venes de la comunidad se inicia desde el ao 2007 y se sigue de forma
continuada en la forma de talleres hasta el ao 2009. Es objetivo de stos
contribuir a la refexin colectiva y a la formacin de jvenes indgenas
como dinamizadores socioculturales en la regin. Los ejes de trabajo en
39
los talleres, jornadas y las reuniones a orillas del rio fueron los siguientes:
Memoria e identidad de las comunidades milenarias. Situacin socio-eco-
nmica de la comunidad. Participacin y demandas de las comunidades.
El marco jurdico vigente. Derechos humanos. Tcnicas de animacin so-
cio-cultural. Diagnstico y elaboracin de proyectos socio-comunitarios.
Movimientos sociales en Latinoamrica. El reclamo por el derecho a vivir
en la diferencia.
Esta iniciativa de formacin de lderes juveniles indgenas se llev ade-
lante en el Centro Espacio Joven y si bien se inicio con jvenes de la Punta-
na, ha extendido su cobertura hacia comunidades vecinas. Como apoyo a la
tarea se edit Los pjaros del silencio de Zaffaroni-Choque.
El espritu del proyecto buscaba nuclear a jvenes de la comunidad para
que se renan en torno a problemas comunes, refexionen sobre los mismos
y planteen vas de solucin, se capaciten, se organicen y se implementen
emprendimientos socioculturales que contribuyan a recuperar la memoria,
satisfacer sus necesidades, tales como el acceso a la cultura, a la educacin,
al trabajo, a una vivienda digna, a la creacin, a la informacin y la parti-
cipacin.
Los debates y el diagnstico sociocultural, histrico de la regin dieron
lugar a la concrecin de un emprendimiento productivo colectivo que bus-
ca producir miel para el autoconsumo. Este proyecto denominado Jvenes
Indgenas con dignidad. Montaje de una unidad apcola experimental ha
sido aprobado por la Direccin Nacional de Juventud y est liderado por un
grupo de jvenes dinamizadores de la Puntana y La Curvita, realizndose
exitosamente desde el ao 2009 hasta la fecha.
El caso de las comunidades guaranes del Departamento San Martn
en Salta
En ocasin de la realizacin de las III Jornadas de Jvenes Protagonis-
tas Jvenes viviendo en las fronteras y fronteras en la vida de los jvenes
realizadas en el ao 2006 en la ciudad de Tartagal, se inici un trabajo de
coinvestigacin con los jvenes de las localidades de Yacuy (Tup Guaran)
y Tuyunti (Chan).
40
En aquella ocasin, los jvenes reprodujeron el relato de los abuelos de
la comunidad de Yacuy. Esta comunidad es heredera de la cultura Tup
Guaran, la comunidad est formada por 40 familias extensas el proyecto
intenta fortalecer la cultura mediante la educacin bilinge y la elaboracin
de materiales didcticos en lengua guaran. Mi deseo es tambin formar j-
venes para poder armar proyectos comunitarios y tratar de que los jvenes
no nieguen su identidad. El libro tiene cuentos y leyendas. .
Analizando la situacin educativa de la zona, los jvenes sealaron:
muchas veces cuando comenzamos a estudiar en la escuela, en la uni-
versidad nos da vergenza, tenemos miedo de ser discriminados
Los jvenes originarios tenemos que tomar conciencia de dnde veni-
mos y los blancos, la cultura blanca muchas veces no nos reconocen y tam-
poco respetan las leyes, porque sino respetaran la obligacin de la edu-
cacin bilinge
Para estudiar se necesita plata y tambin cuesta mucho integrarse, nos
sentimos discriminados en la escuela por la sociedad europea blanca por-
que niega la identidad de nuestros pueblos, porque nos han impuesto una
nueva cultura
Asimismo los integrantes de las comunidades hacen referencia a que los
conocimientos brindados por la escuela entran en conficto con los conoci-
mientos tradicionales ancestrales, la escuela se dice intercultural y bilin-
ge pero no contempla las particularidades culturales e identitarias y me-
nos tiene en cuenta los impactos negativos que la imposicin de un modelo
occidental causa en los nios. En tal sentido existen muchas familias de co-
munidades que se niegan a mandar sus hijos a la escuela.
Ms all de estas apreciaciones crticas acerca de la escuela, la misma
despierta expectativas de ascenso social, algo que era desconocido para las
comunidades. Esto provoca situaciones confictivas en algunos jvenes que
confrontan nuevos saberes con saberes tradicionales y otros marcos y mo-
delos sociales posibles, es decir incorpora nuevas identidades. Asimismo
las pautas culturales que transmite la escuela a travs de la curricula, inci-
tan a un consumo que la mayora de las veces no se satisface en el mbito
de las ofertas y posibilidades de la comunidad. Es decir se da una situacin
41
tensa entre las ofertas seductoras de occidente y las prcticas tradicionales,
que poco a poco se van perdiendo.
El diagnstico de los jvenes de ambas comunidades seala que entre
los principales problemas emergen los siguientes: Nos sentimos como j-
venes atados, con las manos atadas porque no hay polticas que apoyen la
difusin de la cultura de los pueblos originarios, se est dejando de bailar
PINPIN de hablar la lengua. Otro problema es la deforestacin, todos
los rboles, todo lo que para nosotros tienen signifcado. La desigualdad
en la educacin por recursos econmicos, Todos estamos capacitados para
aprender el problema es econmico.
En rondas de visitas a las dos comunidades se gest la creacin de dos
proyectos socio-comunitarios de montaje de panaderas comunitarias a car-
go de los grupos de jvenes que participaron del proceso de la coinvestiga-
cin. Desde el ao 2007 hasta el ao 2009 las rondas de visita a las comuni-
dades abordaron el trabajo refexivo en talleres sobre los ejes de memoria e
identidad y trabajo cooperativo en comunidad, buscando sostener las pana-
deras comunitarias que siguen trabajando exitosamente en ambos lugares.
El caso de los jvenes de los Valles Calchaques (Salta, Tucumn y Ca-
tamarca), organizado por el CILECI (UNSa)
Movilizado a partir de un grupo de jvenes que se acercaron a participar
de la Primera Jornada de Jvenes Protagonistas en los Valles Calchaques
de Salta, que organizara la Universidad Nacional de Salta y el Municipio
de San Carlos, se inici desde octubre del ao pasado un proyecto de coin-
vestigacin con jvenes residentes en la mencionada localidad. A partir del
ao en curso, este proyecto junto a otros de la regin, conforman el Progra-
ma de Coinvestigacin sobre Interculturalidad, memoria e identidad en los
Valles Calchaques del NOA.
Hasta el momento se vienen desarrollando reuniones quincenales donde
se trabaja por el espacio de un fn de semana completo bajo la modalidad de
taller. Entre los objetivos de la propuesta de coinvestigacin en San Carlos
se apunta a conformar un espacio de participacin, refexin y formacin
42
sobre tres grandes campos de indagacin: las problemticas sociales con-
temporneas de los jvenes de la regin; la memoria y la identidad como
proyecto poltico emancipador y la consolidacin de redes juveniles colec-
tivas de trabajo comunitario.
Como producto del trabajo refexivo se destaca la formacin de quince
jvenes dinamizadores residentes en la localidad, los que se encuentran de-
sarrollando piezas comunicacionales para dar a conocer el trabajo del co-
lectivo de investigacin sobre la historia del pueblo, las comunidades an-
cestrales que pueblan la regin y las herramientas de la educacin popular
para el trabajo comunitario. A partir de la realizacin de la I Jornada de J-
venes Protagonistas en San Carlos en los Valles Calchaques de Salta, la Di-
reccin de Turismo y Cultura de la Municipalidad de San Jos de Catamar-
ca se acerc a Rescoldo y manifest su inters por generar actividades con-
juntamente en el rea de la interculturalidad, dada la presencia de comuni-
dades originarias vivas en la zona. A esta iniciativa se sumaron los dirigen-
tes y miembros en general de la comunidad de Los Quilmes de Tucumn.
A partir de talleres con miembros de las comunidades de San Jos y
Santa Mara de Catamarca y Los Quilmes de Tucumn se trabajaron tem-
ticas vinculadas a la interculturalidad. Se elabor un diagnstico socio-co-
munitario histrico de las comunidades de modo tal que se pueda historizar
la situacin actual de las comunidades indgenas de la regin. Uno de los
aspectos ms sealados por los participantes tena que ver con el papel de
la educacin escolarizada y su anulacin de las cosmovisiones milenarias.
Tambin surgi el desconocimiento en el que se encuentran los docentes de
las escuelas primarias y secundarias que siguen transmitiendo la ensean-
za de la historia de las comunidades como si no viviramos, como si slo
se tratara de los mayas, los incas y los aztecas
Buscamos colectivamente comenzar a elaborar acciones comunitarias
que instalen la cuestin de la interculturalidad en la agenda pblica. En
tal sentido, una de las actividades que se est realizando desde septiembre
hasta noviembre se denomina Herramientas para una prctica intercultu-
ral y est convocando a docentes de la regin. Es objetivo de esta accin
el crear un espacio de debate y refexin para sentar las bases de un inter-
cambio de conocimientos y saberes en el mbito de la Escuela, que permi-
tan avanzar en formas prcticas de convivencia pluricultural y en la edif-
43
cacin de una conciencia colectiva fundado en el dilogo reparatorio que
contribuya a procesos de revalorizacin cultural y rescate de la identidad y
la memoria.
Entre los objetivos especfcos se encuentran el de favorecer la cons-
truccin de estrategias didcticas/pedaggicas que contribuyan al abordaje
crtico de la prctica docente orientada a recrear mbitos de convivencia y
participacin democrtica de la comunidad educativa y, complementaria-
mente, el promover la extensin de la tarea educativa en el mbito de la co-
munidad, que ayuden a la reconstruccin de los procesos identitarios y la
memoria colectiva.
Entre los contenidos que se trabajarn en estos talleres se encuentran:
La ruta de la sabidura de los pueblos andinos. El Yanantin: la dualidad
complementaria. El Tinkuy: la proporcionalidad. Tawa-Paqa: la vincula-
ridad. Pachatussan: vinculo o soporte de la existencia. Crtica a la Filoso-
fa occidental. La Escuela Andina. Los pueblos originarios de la regin.
La conquista y la colonizacin espaola. Los Estados Nacionales. Globa-
lizacin y exclusin social. El impacto en los Valles Calchaques. Educa-
cin e Interculturalidad. Como corolario de esta actividad cabe mencio-
nar la reciente incorporacin de intelectuales indgenas de comunidades
andinas al colectivo de investigadores.
Algunas refexiones
Las acciones emprendidas tuvieron como supuesto fundamental la
existencia de un otro diferente y valioso. En todo momento se busc de-
fnir con l lo que es la realidad y el conocimiento (en el sentido que lo
plantea Valenzuela Echeverri, 2008). Esto fue posible gracias a un doble
proceso de refexin colectiva; desde los miembros de Rescoldo impli-
c un ejercicio de revisin de los saberes y una contextualizacin de los
mismos que permitieron luego la comprensin de aquello que proviene de
fuera de la propia subjetividad, de aquellos mensajes que no pueden ser
anticipados, previstos, ni programados por nuestro dominio subjetivo del
mundo, en defnitiva, de aquellos mensajes provenientes de una cosmo-
visin diferente. Para los miembros de la comunidad, entre ellos y fun-
44
damentalmente los jvenes, implic un proceso de reapropiacin y reva-
lorizacin de la propia cultura, como as tambin el fortalecimiento de la
identidad y la memoria colectiva.
Las acciones concretadas hasta el momento han dado lugar a prcti-
cas intelectuales
2
, entendidas stas como aquellos saberes, signifcacio-
nes, visiones tejidas desde la trama de relaciones de un colectivo en par-
ticular, que implican una construccin de sentidos anclada en el lugar,
con posibilidades de proyeccin futura. Esto ha sido posible en virtud de
que la tarea de investigar se hace con el otro, en un dilogo de saberes no
subordinado a campos de signifcacin rgidos y epistmicamente jerar-
quizados. Es desde all que se permite problematizar con los actores y
organizaciones la situacin de crisis, incertidumbre y conficto, abriendo
instancias de produccin social de conocimientos vinculadas con la trans-
formacin (Huergo, 2002).
Reafrmando la coinvestigacin como un horizonte de posibilidad para
el cambio en los colectivos sociales, tambin queremos destacar el carc-
ter decolonial de esta investigacin que se fundamenta en un dilogo ex-
periencial. En el mbito de la academia pervive an la visin de ese ima-
ginario subalternizante de la investigacin cada vez ms hegemnico, se-
gn Daniel Mato, en las universidades latinoamericanas, que induce de
entrada a deslegitimar la produccin intelectual de los actores sociales
con quienes se investiga, reduciendo su saber a simple doxa de la cual
hay que expurgarlos con el objeto de mejorar su prctica. La coinvestiga-
cin invierte esa primaca de las prcticas acadmicas para colocar en el
eje central las prcticas de refexividad de los colectivos, que no son otra
cosa que conocimientos y saberes desplegados en la prctica. La coinves-
tigacin permite decolonizar en clave crtica y propositiva la generacin
2
Propuesta de Daniel Mato (2002) Lo que busca resaltar este concepto es la multiplicidad de
prcticas de cultura y poder que no se circunscriben o relacionan con la Universidad, donde
se produce un trabajo refexivo, de conceptualizacin, de anlisis para la intervencin pero sin
que necesariamente estn orientadas a producir escritos, sino a otras formas de accin impul-
soras del cambio social. Tales prcticas de cultura y poder articulan lo cultural (simblico so-
cial) con lo poltico, y lo poltico (las relaciones de poder) con lo cultural, sin asumir la forma de
estudios, pero desarrollando formas de produccin de conocimientos y saberes que, o bien
lo hacen dentro y fuera de las prcticas acadmicas, o bien transgrediendo esas fronteras
sin ceder tampoco a sus trazados interdisciplinarios o a los que desarrollan otros contextos
institucionales distintos a la academia. En Espita Vsquez, p. cit. (2008)
45
de conocimientos dentro de la misma academia. De cierto modo inaugura
una lucha por el sentido de la investigacin social colocndola en sintona
con las nuevas rutas e incertezas polticas y sociales que impone el cam-
bio de paradigmas epistemolgicos en la sociedad contempornea.
La apuesta por un tipo de investigacin reparadora es el inicio de la
valoracin del inmenso espacio cultural de nuestros pueblos indgenas,
sentando las bases del respeto pluricultural y pluritnico. A pesar de si-
glos de violencia las comunidades estn esperanzadas de un nuevo tiem-
po, que termine con una larga historia de desaciertos y pacientemente, en
la inmensidad de esta regin desertizada por la voracidad de la codicia,
construyen sueos desde la dulce mirada de los jvenes que la viven.
Como colectivo planteamos reconcebir las Ciencias Sociales desde la
pluriversalidad epistemolgica y la creacin de vnculos dialgicos den-
tro de esa pluriversalidad que apunten a proyectos de intervencin epis-
tmica y social decoloniales. Si la primera ruptura epistemolgica fue con
la doxa en nombre de la episteme para subir al punto cero, el gran desafo
que tienen ahora las universidades con sus equipos de docentes e investi-
gadores es realizar una segunda ruptura epistemolgica, pero ahora ya no
con la doxa sino frente a la episteme, para bajar del punto cero. El ideal
ya no sera el de la pureza y el distanciamiento, sino el de la contamina-
cin y el acercamiento. Descender del punto cero implica, entonces, re-
conocer que el observador es parte integral de aquello que observa y que
no es posible ningn experimento social en el cual podamos actuar como
simples experimentadores. Cualquier observacin nos involucra ya como
parte del experimento (Castro Gmez, 2007). Se trata de abonar caminos
que permitan dar cabida a la existencia de todos los mundos posibles, en
pie de igualdad.
46
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47
EJE ACCIN, PARTICIPACIN,
OPCIONES Y ESTRATEGIAS POLTICAS
Pedro Nuez y Laura Kropff
E
sta relatora sobre el intercambio en el Eje 2 Accin, participacin,
opciones y estrategias polticas de la II Reunin Nacional de Inves-
tigadores/as en Juventudes Argentina (ReNIJA) toma como punto de
partida la comparacin con la refexin producida en el primer encuentro,
realizado en la ciudad de La Plata en 2007 (ver Kropff y Nez, 2010). A
partir de las quince producciones presentadas en esta oportunidad nos in-
teresa dar cuenta de las similitudes y diferencias en los abordajes concep-
tuales y metodolgicos presentados en ambos congresos, as como prestar
atencin a la existencia de desplazamientos en los problemas de investiga-
cin, los enfoques y los hallazgos.
1
En este segundo encuentro advertimos,
en trminos generales, el comienzo de la construccin de un lenguaje com-
partido que permite que los aportes de distintas disciplinas, procedencias
geogrfcas y lugares de investigacin (universidades, espacios de gestin y
mbitos de militancia) empiecen a dialogar.
En 2007 observbamos un desplazamiento del foco del anlisis de la
participacin de los jvenes en las instituciones de la modernidad hacia ex-
periencias participativas defnidas como nuevas y ubicadas en el campo de
los estilos, las opciones estticas, etc. Ms que defnirlos como actores pol-
ticos en trminos clsicos, eran entendidos como actores y productores cul-
turales y las interpretaciones y explicaciones se centraban en la politicidad
de sus prcticas. En contraste encontramos, en la segunda ReNIJA, traba-
jos que retoman el abordaje de la participacin de los jvenes en espacios
tradicionales como partidos polticos (Molinari, 2010), sindicatos (Giorget-
1
En funcin de esta relatora se tomaron en consideracin aquellas ponencias que se pre-
sentaron oralmente durante la II ReNIJA. Aquellas ponencias que fueron recibidas en trmino
pero no fueron presentadas pueden encontrarse en el CD de actas.
48
ti, 2010; Wolanski, 2010) y movimiento estudiantil (Fernndez Plastino,
2010; Galetto, 2010). Asimismo, un conjunto signifcativo de las ponencias
se preocupa por los aprendizajes polticos en espacios escolares (Carrin
y Luna 2010; Dorzn y Arias 2010; Gana 2010; Montes de Oca, Bouilly y
Moschen 2010; Nuez 2010). Esto no implica que la exploracin en espa-
cios considerados novedosos no haya sido abordada, sin embargo, incluso
esos trabajos colocan el foco analtico en cuestiones como la participacin,
la poltica, los derechos y la ciudadana antes que en la performatividad de
las prcticas juveniles.
Las ponencias presentadas en esta lnea, dispararon el debate sobre la
especifcidad de la juventud como articuladora de posiciones en campos po-
lticos sindicales, partidarios, de gestin e, incluso, en movimientos socia-
les. La discusin se organiz en torno a la posibilidad de pensar la juventud
como identidad sectorial (equivalente a la de los trabajadores, las mujeres,
etc.) en tensin con el anlisis de su especifcidad en tanto posicin subal-
terna en trminos etarios. Ambos nfasis analticos tienen implicaciones
sutilmente diferentes en cuanto a las posibilidades de accin poltica otor-
gadas a la agencia juvenil. A pocos das de los sucesos acaecidos luego de
la muerte de Nstor Kirchner (ocurrida doce das despus de concluida la II
ReNIJA), en los que una de las principales lecturas hechas por los medios
se bas en la sorpresa ante la actitud militante de los jvenes (itlicas para
las categoras ms utilizadas), queda claro que es necesario profundizar en
la lnea de trabajo que se preocupa por prcticas de participacin poltica
antes consideradas viejas. En defnitiva, la nocin de sorpresa inscribe en
la agenda un inters por las nuevas viejas prcticas y las nuevas viejas pre-
guntas (valga la paradoja).
Uno de los desafos que esta agenda de investigacin propone est en
que lo que se narra cmo retorno a la poltica desde las teoras sociales
puestas en juego, no se convierta en un retorno conservador en trminos de
teoras acadmicas. Los trabajos presentados muestran que el estudio de los
modos en los que la condicin juvenil contempornea se vincula, transita,
modifca y resiste su paso por las instituciones polticas propias de la mo-
dernidad contina siendo central para interpretar el sentido que los actores
otorgan a sus propias acciones polticas. A la vez, registran mutaciones en
las construcciones de sentido de los jvenes sobre esos espacios. El trnsito
49
que permiti la problematizacin de la politicidad ms all de la reivindi-
cacin explcita de la poltica (evidenciado en Galetto op.cit., Nuez op.cit.,
Polizuk 2010), debe proveer insumos enriquecedores para el anlisis de es-
tas prcticas. En concordancia con esta tensin, en 2007 identifcbamos un
efecto de lectura normalizante que distingua entre prcticas consideradas
normales y prcticas consideradas alternativas en los trabajos. Este efecto
impeda ver lo que lo alternativo tiene de normal y lo que lo normal tiene
de alternativo. La dualidad se volvi a observar en el intercambio en 2010,
esta vez centrada en la tensin entre lo considerado viejo y lo considerado
nuevo en trminos de prcticas polticas.
Las sesiones de trabajo del Eje permitieron, tambin, refexionar sobre
los presupuestos que siguen permeando la concepcin hegemnica del suje-
to joven como inherentemente transformador e inherentemente confictivo.
Estos supuestos explican que siga siendo rea de vacancia, en este campo,
el estudio de las prcticas polticas juveniles que mantienen el status quo.
Un ejemplo de esta vacancia es la ausencia de estudios sobre la participa-
cin juvenil en las elites polticas y/o empresarias.
Si en 2007 los aspectos metodolgicos ocuparon un lugar importante en
el debate, en 2010 se profundiz en la discusin terica. En ese sentido, los
comentarios sobre las distintas ponencias permitieron refexionar sobre la
distincin conceptual entre el trmino juventud y el trmino generacin.
La expectativa socialmente defnida es que las personas pasen por la niez,
la juventud, la adultez y la vejez a lo largo de su vida, mientras que supo-
ne que una persona pertenece a slo una generacin. Se trata, por lo tanto,
de categoras sociales con implicaciones diferentes que no pueden utilizar-
se alternativamente sin contemplar su especifcidad. Adems, las distintas
ponencias se sirvieron del trmino juventud y del trmino generacin para
defnir cosas diferentes. Mientras una gran parte de las ponencias conside-
r a la juventud (o a la generacin) como atributo de los sujetos ya sea en
trminos de edad cronolgica o de posicionamiento social-, algunas coloca-
ron el foco en el modo en que la categora socialmente construida es puesta
en uso generando efectos polticos en distintos contextos sociales (Carrin
y Luna op.cit., Kropff 2010, Wolansky op.cit.) y, fnalmente, otras la utili-
zaron como concepto terico para explicar prcticas y situaciones (Beretta,
Trincheri, Laredo y Verdi 2010, Dorzan y Arias op.cit.).
50
Un ltimo punto particularmente signifcativo fue la participacin -en
el eje y en toda la ReNIJA- de personas vinculadas a la gestin en temas de
juventud que presentaron refexiones sobre proyectos en cuya implementa-
cin participaron. Esto posibilit contar con anlisis sobre la participacin
en organizaciones de la sociedad civil de trayectorias vinculadas a la pro-
duccin acadmica (Girn, 2010), as como con apropiaciones de perspecti-
vas acadmicas por parte de miembros de ONGs (Montes de Oca, Bouilly
y Moschen op.cit.), militantes de partidos polticos y agrupaciones (DAnna
2010), militantes de sindicatos y organizaciones de base (Giorgetti op.cit.) y
funcionarios gubernamentales (Beretta, Trincheri, Laredo y Verdi op.cit.).
Esto nos llev a refexionar sobre el modo en que el conocimiento produ-
cido en la academia se vincula con proyectos que se proponen intervenir
sobre la realidad que estudian. Es necesario profundizar y analizar crtica-
mente las experiencias existentes para lograr propuestas que complemen-
ten el mbito acadmico y el de la gestin de manera tal que se produzca un
enriquecimiento mutuo sin que ninguna de las agendas quede subsumida
y empobrecida en funcin de los marcos de interpretacin e intereses pre-
ponderantes en el otro mbito. En defnitiva, se impone la construccin de
un espacio especfco de refexin sobre esta relacin.
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53
LA PARTICIPACIN POLTICA DE
LOS JVENES DENTRO DE
LAS ORGNICAS PARTIDARIAS

Viviana Molinari
Introduccin

E
n nuestro pas, la relacin entre juventud y poltica se entrama en una
trayectoria compleja y cambiante que se manifest de diversos mo-
dos a travs del transcurso de las pocas, las clases sociales, los gru-
pos de pertenencia, las convicciones ideolgicas, etc. Las Juventudes Parti-
darias, surgen con identidad propia, en tanto juventud, (no ya como jvenes
que militan activamente dentro del partido) en la segunda mitad de la dca-
da del 50 y se van consolidando durante los aos 60
1
. No podemos sosla-
yar que ms all de lo que ocurre en Argentina, es a nivel mundial que en el
transcurso de estas dcadas la juventud ocupa un lugar muy importante en
las sociedades occidentales y se conforma como sector social con perfles
identitarios de caractersticas singulares.
Especfcamente en la Argentina en la segunda mitad de la dcada del
60 y en la primera mitad de los 70 los jvenes participaban decidida y ma-
yoritariamente
2
de la vida poltica a travs de partidos, agrupaciones, sindi-
catos, organizaciones estudiantiles y organizaciones armadas, siendo este
un perodo de grandes e importantes movilizaciones de la poblacin con
amplia presencia juvenil. Esta generacin fue desgarrada por la dictadura
militar (1976-1983) que implic la persecucin, el asesinato y la desapari-
1
Esto es trminos generales, ya la Federacin Juvenil Comunista (La FEDE) surge con ante-
rioridad habiendo sido fundada en 1921.
2
No hablamos en trminos de mayoras porcentuales, ya que no contamos con esos datos,
pero podemos sostenerlo en relacin comparativa con otros perodos socio-histricos, pues-
to que la participacin anclada en trminos erarios se visibilizaba en la esfera pblica de ma-
nera muy marcada.
54
cin de miles de jvenes y adultos que participaban polticamente en distin-
tas instancias y de diversos modos.
Luego, durante los aos 80, los sobrevivientes y aquellos que reciente-
mente arribaban a su juventud volvieron a participar y a organizarse, aun-
que en el nuevo contexto eran otras las organizaciones y la participacin
juvenil no llegaba al nivel alcanzado anteriormente. Durante la dcada del
90 las Juventudes Partidarias, sobre todo en los Partidos con larga trayec-
toria histrico-poltica, sufrieron un proceso de desmantelamiento/vacia-
miento, debido al auge del neoliberalismo, a la crisis de representatividad,
y a la consolidacin de los Movimientos Sociales como espacios privilegia-
dos para la participacin sociopoltica.
No obstante, en los ltimos aos de esta primera dcada del siglo XXI,
se observa un nuevo impulso en Juventudes Partidarias que vuelven a ser
reconocidas y promovidas pblicamente, como espacios necesarios de par-
ticipacin y formacin poltica por los jvenes. La poltica toma un nuevo
mpetu como mbito de disputa del poder en trminos reales. Para algunos
jvenes los cambios slo se pueden promover y en el mejor de los casos lo-
grar participando dentro de un partido poltico en tanto proyecto integral,
siendo actores y ejecutores de ese proyecto. Para este trabajo nos centramos
en la actividad poltica estrictamente partidaria, es decir tomando a los su-
jetos que se identifcan como integrantes de algn partido poltico que par-
ticipa del juego electoral con el fn de gobernar o legislar y gestionar des-
de el Estado con el objetivo de promover cambios en la sociedad y disputar
aquello que se defne como pblico.
Nuestra investigacin se basa en los supuestos epistemolgicos del para-
digma interpretativo, que procura comprender e interpretar los signifcados
que los sujetos le atribuyen a sus decisiones, acciones y comportamientos.
De modo que, teniendo en cuenta los objetivos propuestos y los supuestos
epistemolgicos elegidos, optamos por una investigacin de tipo cualitati-
va. En este sentido actualmente es posible el abordaje de este tipo de inves-
tigacin desde una pluralidad de enfoques. Esto implica, en nuestro caso, la
realizacin de trabajo de campo organizado a travs de la observacin y de
la realizacin de entrevistas interactivas y en profundidad, concentrndo-
nos en el anlisis de lo dicho por los militantes de las juventudes partidarias
en estos espacios de dilogo.
55
El propsito de este trabajo es, entonces, explorar la expresin de los j-
venes en la poltica. Nos resulta importante indagar respecto de la praxis
poltica de los jvenes que participan activamente en Partidos Polticos, co-
nocer sus recorridos, aproximarnos al conocimiento de sus motivaciones y
analizar los sentidos que le dan a lo que ellos llaman militancia. Para ello
trabajaremos con jvenes de 18 a 35 aos que integran las Juventudes de los
Partidos: Radical, Justicialista, Comunista y Obrero.
Los comienzos de la relacin
Para ampliar lo que dijimos brevemente en la introduccin, en este apar-
tado vamos a profundizar en los orgenes de las juventudes en los diferentes
Partidos Polticos con los que vamos a trabajar. De modo de poder compren-
der un poco mejor con qu historias, trayectorias y tradiciones se encuentran
e identifcan los jvenes que ingresan actualmente a los partidos polticos.
Partido Comunista
En trminos histricos la primera Juventud Partidaria que surgi es la
Federacin Juvenil Comunista (desprendimiento de la Juventud Socialis-
ta) que naci en 1921, luego de acompaar activamente el Movimiento de
la Reforma Universitaria de 1918. El Partido Comunista organiza Centros
Juveniles en los barrios y un primer peridico que se llam Juventud Co-
munista, durante los aos 20 y los 30 logr insertarse en el Movimiento
Estudiantil y en el Movimiento Obrero. Con el ascenso del fascismo a nivel
mundial, la FEDE
3
realiz importantes trabajos de agitacin y difusin en
todo el pas por medio de volanteadas, pintadas o dando discursos contra el
fascismo en las esquinas. Durante los aos 30 tambin se impulsaron las
llamadas Transformadas en clubes y centros barriales donde se organi-
zaban actividades para la difusin del antifascismo y recreativas/culturales
tales como bailes y bibliotecas.
3
FEDE o FJC son formas coloquiales de nombrar a la Federacin Juvenil Comunista y de
esos modos aparecer a lo largo del desarrollo del artculo.
56
El Partido y la FEDE se opusieron al golpe del 43, y luego caracte-
rizaron a Pern como fascista unindose con socialistas, radicales y con-
servadores en la Unin Democrtica, lo cual los alej de los trabajadores
ya que perdieron, con el peronismo, la disputa por la insercin y adems
los hizo blanco de persecucin poltica. Luego del golpe militar de 1955,
que derroc a Pern, la FEDE volvi a crecer en el Movimiento Estu-
diantil y en 1958 durante el gobierno de Frondizi tuvo un papel prepon-
derante en la lucha que se conoci como laica o libre, ubicndose junto
a los docentes a favor de la educacin laica y en contra de la apertura
de Universidades Privadas (generalmente de origen eclesial). Por esos
aos tambin se crearon federaciones y coordinadoras estudiantiles de
secundarios y de universitarios (FUA) entre cuyos dirigentes se desta-
caron jvenes militantes de la Federacin Juvenil Comunista (F.J.C). De
estas experiencias la organizacin sali fortalecida, se abrieron ms cr-
culos de la FJC y se acentu la postura antiimperialista y, en consecuen-
cia, el apoyo a Cuba.
Con el golpe militar encabezado por el general Ongana en 1966, la re-
presin fue ms fuerte y, en contraposicin, la bronca y la organizacin
en los movimientos estudiantiles y obreros tambin, culminando con ac-
ciones de unidad obrero estudiantil como el Cordobazo y el Rosariazo en
1969. Por esos aos, es tambin la FEDE una de las principales organiza-
ciones promotoras de la Coordinadora de Juventudes Polticas, formada
en medio de las luchas contra la dictadura de Ongana, que constituy una
de las ms importantes expresiones de unidad de la izquierda de aquella
poca, sin embargo las diferencias de los proyectos polticos la fueron de-
bilitando.
Durante la dictadura (1976-1983), con importantes contradicciones in-
ternas dentro del Partido, algunos de sus militantes fueron objeto de per-
secucin, desapariciones y asesinatos. En los aos 80, con la vuelta de
la democracia comenzaron los primeros aos de reconstruccin del mo-
vimiento juvenil y se fortaleci la solidaridad con Nicaragua, con El Sal-
vador y con Chile.
57
Partido Justicialista
La Juventud Peronista, fue fundada en 1957
4
, nace de los jvenes que
integraban los Comandos de Resistencia, que se oponan a la dictadura de
la libertadora y luchaban por la vuelta de Pern y el fn de su proscripcin
y la del Partido. La resistencia fue una forma organizativa celular y dispersa,
cuyos miembros integraban tanto los sindicatos (especialmente las Comisio-
nes Internas de fbricas) como las Fuerzas Armadas o simplemente eran mi-
litantes del Partido Justicialista, sus acciones se basaban en pequeos aten-
tados, sabotajes, huelgas y pintadas. Esta experiencia de organizacin fue
clave para que los jvenes peronistas se plantearan otro tipo de accin mili-
tante. En 1960 (durante el gobierno de A. Frondizi) algunos de estos jvenes
participaron en la primera accin de resistencia armada urbana, bajo la sigla
de Ejrcito Peronista de Liberacin Nacional, la operacin result exitosa
y pudieron apropiarse de algunas armas. En 1962 uno de los fundadores de
la J.P., Felipe Vallese (obrero metalrgico) fue secuestrado en la puerta de
su casa y desaparecido. En 1963 durante el gobierno radical de Illia, se am-
nisti a todos los presos polticos y fueron liberados varios de los fundado-
res de la JP, quienes se ocuparon rpidamente de reorganizarla. Luego del
Cordobazo, en mayo de 1969, surgieron a la luz pblica las organizaciones
armadas peronistas (FAR, FAP y Montoneros) y un sector importante de la
sociedad argentina exige el retorno de la democracia. As es como se produ-
jo una cadena de levantamientos populares, obviamente en un clima de mu-
cha participacin y gran confictividad. Durante el perodo de 1970 a 1972
hubo fusiones y reorganizaciones que determinaron la confuencia de las di-
ferentes agrupaciones en dos grandes agrupamientos. En el sector juvenil de
izquierda peronista se encontraban la Juventud Peronista de las Regionales,
la Juventud Universitaria Peronista (JUP), la Juventud Trabajadora Peronis-
ta (JTP) y otras agrupaciones que respondan a las FAR y a Montoneros y se
denominaban en conjunto como Tendencia Revolucionaria del Peronismo.
Por otra parte, otros sectores juveniles del peronismo como la Juventud Pe-
ronista de la Repblica Argentina (JPRA), Concentracin Nacional Univer-
sitaria (CNU) y Comando de Organizacin Peronista (C de O) se agruparon
4
Se puede considerar como antecedente de organizacin juvenil en el Partido Justicialista
a la Unin de Estudiantes Secundarios (UES) surgida durante el primer gobierno peronista.
58
ubicndose como sectores de derecha dentro del peronismo, con posiciones
claramente enfrentadas a la Tendencia. Entre estos dos sectores, existieron
adems otras fusiones y organizaciones que se mantuvieron en una posi-
cin intermedia, siendo reconocidas como sectores ortodoxos. Hacia 1973
los cuadros juveniles toman un inusitado protagonismo poltico y la eferves-
cencia social es enorme. Una vez ganadas las elecciones los cuadros diri-
gentes de todos los sectores de la Juventud Peronista fueron designados para
ocupar cargos ejecutivos y legislativos en todas las jurisdicciones del Estado.
Los aos 1973 y 1974 fueron en los que se desarroll el proceso de incorpo-
racin masiva de militantes a las flas de la JP, este proceso fue llamado de
engorde por los actores polticos de la poca. En esos dos aos la Juven-
tud Peronista tuvo su mayor crecimiento en todos los sectores y en todas sus
expresiones, no exclusivamente de la Tendencia, aunque mayoritariamente
los jvenes s se integraban all. Los jvenes peronistas participaban en todo
el pas, abran locales barriales, ganaban la conduccin de los centros de es-
tudiantes secundarios y universitarios y tambin obtenan la conduccin de
algunos sindicatos y de comisiones internas de fbricas.
El 1 de mayo de 1974, los jvenes peronistas de la Tendencia se enfren-
taron a Pern en el acto en Plaza de Mayo. Pern muere en julio de ese ao
y a partir de all las persecuciones polticas fueron ms desembozadas. Du-
rante la dictadura del 76 - 83 muchsimos militantes de las distintas es-
tructuras y agrupaciones de la JP fueron muertos y desaparecidos. A pesar
de todo algunos comenzaron a reorganizarse hacia el fnal de la dictadura y
crearon Intransigencia y Movilizacin Peronista y posteriormente el Pe-
ronismo Revolucionario (PR). Durante los aos 80, en reiteradas ocasiones
se intent recomponer la Juventud Peronista, que en la dcada del 70 estuvo
a punto se convertirse en la Cuarta Rama del Movimiento por su peso po-
ltico, sin embargo, estas iniciativas siempre fueron limitadas y sectoriales.
Partido Radical
Los jvenes radicales participaban en diversas agrupaciones, pero no
tenan una estructura propia, hasta que en 1968 un grupo de jvenes que lu-
chaban contra la dictadura militar de Ongana, fundaron la Junta Coordi-
59
nadora Nacional y defnieron a Franja Morada como organizacin uni-
versitaria del Radicalismo. Estos jvenes radicales que acorde a la poca
adoptaron un programa de liberacin nacional de centro-izquierda, adscri-
bieron a las teoras de la dependencia y rechazaron explcitamente la lucha
armada. Participaron activamente de las manifestaciones populares en con-
tra de la dictadura, siendo actores del Cordobazo y del Rosariazo.
Entre 1971 y 1972, los jvenes de la Junta Coordinadora Nacional co-
menzaron a acercarse a Ral Alfonsn y participaron de la creacin del Mo-
vimiento de Renovacin y Cambio que se defne como una lnea interna
de la Unin Cvica Radical de tendencia socialdemcrata, en oposicin a la
lnea ms conservadora que diriga el Partido. En 1972 estos jvenes radi-
cales (Franja Morada) ganaron la conduccin la Federacin Universitaria
Argentina (FUA), que continuaron dirigiendo en forma ininterrumpida du-
rante las siguientes dcadas. Durante la dictadura (1976 1983) los militan-
tes radicales mantuvieron un perfl muy bajo. Algunos militaron activamen-
te en las asociaciones de defensa de los derechos humanos como la APDH
y sobre todo preservaron la existencia de la FUA. La Junta Coordinadora
Nacional jug un papel determinante en el triunfo de Alfonsn (1983), mo-
vilizando masivamente a la juventud, especialmente universitaria, entre la
que Franja Morada se volvi en ese ao ampliamente mayoritaria. Tambin
tuvo un papel muy importante durante el gobierno de Alfonsn organizn-
dose como lnea interna del Movimiento de Renovacin y Cambio y con
muchos de sus cuadros dirigentes ocupando cargos de gran responsabilidad.
El fnal abrupto e hiperinfacionario del gobierno de Alfonsn desacredit al
Partido Radical y particularmente a los dirigentes de la Junta Coordinadora
que haban tenido un rol preponderante en dicho gobierno, por lo tanto los
aos 90 fueron de lenta recomposicin y de nuevas alianzas.
Partido Obrero
Volvemos una vez ms a la dcada del 60, poca signada por la revolu-
cin cubana y por las luchas sociales en la Argentina y en el resto del mun-
do, es el contexto en el cual surgir la organizacin Poltica Obrera.
Una nueva generacin entr en escena y comenz a plantearse la cuestin
60
del partido revolucionario de la clase obrera, hecho que replantear la acti-
vidad trotskista en el pas. Poltica Obrera naci en 1964, integrada por
un grupo de jvenes de entre 18 y 22 aos y liderada entre otros por Jorge
Altamira, como resultado de una escisin en grupos existentes con anterio-
ridad. Estbamos en el perodo de auge del maosmo y, an, de la revolu-
cin cubana. A raz de una discusin de carcter estratgico, qued defnida
una tendencia que haca, por primera vez, un planteo basado en la tesis del
trotskismo y en la necesidad de un trabajo estructural dentro del proletaria-
do y de sus organizaciones.... (Rafael Santos, dirigente del PO) En sus co-
mienzos Poltica Obrera sali como revista, su objetivo era sentar las bases
programticas de la organizacin, diferencindose del resto de la izquier-
da y planteando la vigencia de la continuidad histrica del leninismo-trots-
kismo, defniendo a este ltimo como la ideologa de nuestra generacin.
Con el tiempo la publicacin se va regularizando con una salida mensual y
se centra en analizar las problemticas del movimiento obrero. Es as como
el PO comenz una intensa y sistemtica actividad en torno de la clase
obrera, asistiendo a las fbricas para vender sus materiales, analizando los
confictos fabriles en su prensa e interviniendo en los procesos de lucha de
los trabajadores. Hacia 1967 y 1968, ya existan varias agrupaciones sindi-
cales del PO: Vanguardia Metalrgica, Trinchera Textil, Vanguardia Obre-
ra Mecnica. Como las dems juventudes Poltica Obrera tambin particip
del Cordobazo e incluso planteaban haberlo previsto con anterioridad por el
anlisis de situacin que realizaban con los informes que les acercaban sus
militantes. Luego las agrupaciones sindicales clasistas del PO experimen-
taron un crecimiento en todo el pas, pasando a controlar comisiones inter-
nas de varias fbricas en los grandes ncleos urbanos (Bs. As., Rosario y
Crdoba). Hacia el ao 1971 crearon una juventud socialista con el objetivo
de ser de masas: la UJS (Unin de Juventudes por el Socialismo) que lleg
a reunir a 1.200 militantes en su primer congreso de 1972.
Confuencias y Divergencias
Con este rpido vistazo dado sobre las historias de las Juventudes Par-
tidarias tenemos una nocin aproximada de sus procesos y su desarro-
61
llo poltico, distinguimos trayectorias de mayor complejidad generalmente
debido a la heterogeneidad de sus protagonistas y otras con menor grado
de variacin. Si bien todas estn atravesadas por el espritu de poca y por
la oposicin a las sucesivas dictaduras como factor comn, podemos ver
que las razones de sus nacimientos divergen. En el caso de la Juventud Pe-
ronista que nace de y como resistencia a su propia persecucin (ya que el
partido estaba prohibido y proscripto) se constituye una identidad profun-
da que supera los lmites de lo partidario y que tambin es objeto de dispu-
ta entre los mltiples actores que la integran. En los casos de partidos de
izquierda, tanto sus inicios como la infuencia sobre la posicin adoptada
ante determinadas situaciones, estn ms relacionados con decisiones de
Congresos o del Partido a nivel internacional.
Todas las Juventudes Partidarias confuyen en las grandes movilizacio-
nes populares de lucha contra la dictadura de Ongana (1966-1970) uno de
cuyos hechos sobresalientes fue el Cordobazo (1969) Llegan all integran-
do tambin juventudes sindicales, estudiantiles y barriales, ya que la mili-
tancia juvenil se incorporaba tambin en organizaciones de ese tipo. Asi-
mismo comparten el hecho de haber llegado a su punto mximo de organi-
zacin y participacin durante el primer lustro de los aos 70. Aqu habra
que remarcar las diferentes posturas adoptadas frente a la lucha armada
revolucionaria que adems generaron rupturas al interior de cada partido
y la posibilidad de frentes o fusiones con otros.
Por ltimo quisiramos subrayar que varios cuadros polticos juveniles
del Partido Justicialista y del Radical han ocupado cargos ejecutivos, le-
gislativos y de gestin en los gobiernos de esos Partidos, lo cual indica una
posibilidad concreta de participacin en el poder poltico que tambin tie-
nen en cuenta los jvenes de hoy.
La participacin poltica en la actualidad
La vida poltica concierne a la accin colectiva, pblica; apunta a la
construccin de un nosotros en un contexto de diversidad y de confic-
to. Pero para construir un nosotros hay que distinguirlo del ellos, y eso
signifca establecer una frontera, defnir un enemigo. Mouffe, 1999:100.
62
hay una bajada muy fuerte por parte del gobierno en profundizar
determinados conceptos que se tienen de la accin poltica, que tam-
bin obligan al resto a tener que tomar posicin, a favor o en contra
y argumentarla, y eso, creo que en alguna medida es lo que viene a
signar nuestra generacin, me parece (Juan, 30 aos, Liberacin
Nacional JP).

Una amplia produccin bibliogrfca (Bauman, 2001; Beck, 1999; Ro-
sanvallon, 2007; Clark y Navarro, 2007; Mayer, 2009; Tenti Fanfani y Si-
dicaro, 1998; Zibechi, 2003; Vzquez y Vommaro, 2008 y otros) da cuenta
de las modifcaciones en la percepcin, la opinin y la participacin, de la
poblacin en general y de los jvenes en particular, respecto de la poltica
principalmente en las ltimas dos dcadas (los 90 del s. XX y la primera
del s. XXI). En este sentido se describen y analizan nuevas/diferentes prc-
ticas, tipos de organizaciones y manifestaciones de lo poltico en el trans-
curso de estos ltimos tiempos. Queda claro entonces que la tendencia a la
escasa participacin, muy marcada durante los noventa, fue virando hacia
otros modos de expresin y participacin poltica que, mayormente, no se
encuadraban dentro de las organizaciones tradicionales (partidos polticos
y sindicatos).
En Argentina (principalmente en Buenos Aires) la crisis de diciembre
de 2001 fue un punto de infexin que signifc una bisagra entre la atona
generalizada
5
de los 90 y numerosas manifestaciones en el espacio pbli-
co, aunque con un fuertsimo cuestionamiento hacia los partidos polticos,
los dirigentes y la poltica en general. Aparece en escena el auge de los mo-
vimientos sociales y otro tipo de organizaciones de la sociedad civil. Sin
embargo, hoy podemos observar que la participacin juvenil dentro de las
estructuras partidarias, se encuentra en un proceso de reactivacin que co-
menz hace escasos cinco aos
6
. Nos preguntamos qu motivos/intereses
5
Decimos generalizada, pero debemos dar cuenta de procesos que comenzaron a gestarse y
producirse durante esa dcada como la recuperacin de empresas por sus trabajadores, las
organizaciones de desocupados, los primeros cortes de rutas (piquetes), los escraches de la
agrupacin HIJOS, etc. Adems en otras regiones y distintas localidades del interior del pas,
las crisis que ocasionaron picos de participacin y manifestaciones en el espacio pblico
ocurrieron en diversos momentos a partir de mediados de la dcada de los 90.
6
No podemos dejar de contextualizar esta situacin con la discusin poltica que se est dan-
do en varios pases de Amrica Latina en general y particularmente con la instalacin de la
63
tienen estos jvenes para acercarse e integrarse hoy a la militancia partida-
ria. Lgicamente no podemos hablar de contratendencias, sino simplemente
acercarnos a observar cmo se presenta hoy la militancia partidaria juvenil y
sumarla a los diversos modos en que se expresa lo poltico en la actualidad.
El acercamiento a la militancia
Los jvenes con los que trabajamos expusieron una motivacin comn
para el acercamiento a la militancia partidaria, aunque tuviesen distintas
afliaciones polticas. Todos manifestaron tener sensibilidad y descontento
frente a los problemas socioeconmicos instalados en la sociedad argenti-
na. Esto los impulsa a buscar la forma de hacer algo para que el estado ac-
tual de las cosas cambie procurndose, de ese modo, un poder de agencia
sobre lo instituido.
y bueno injusticias de la vida que uno ve me llevaron a comenzar a
militar [...] la situacin a mis compaeros de trabajo los estaba so-
brepasando y no haba delegados, no haba nada (Jos, 33 aos,
PC).
S, es una cosa experimental que tal vez hered de mis viejos y tam-
bin participar a un nivel de tratar de cambiar las cosas, cambiar la
situacin social, un pas justo, libre, solidario [...] la sensibilidad que
tenemos Los Irrompibles es muy particular [...] casos as de extre-
ma pobreza, nos conmueven para el lado de motivar para seguir lu-
chando y que la cosa puede cambiar (Ricardo, 22 aos, Los Irrom-
pibles UCR).
En este sentido se proponen ser activos partcipes de ese cambio y en-
cuentran la posibilidad de lograrlo dentro de la estructura de un partido po-
ltico, ya que all hay vocacin de poder a diferencia de lo que sera po-
sible en otro tipo de organizaciones como, por ejemplo, los movimientos
sociales.
poltica en escena y en la agenda pblica que lleva adelante el gobierno nacional. Esto gener
un clima frtil para este nuevo acercamiento a la militancia partidaria, que es reconocido por
los jvenes militantes de los diferentes Partidos.
64
(Contando su experiencia de militancia adolescente en el colegio se-
cundario) Haba ido llegando de a poco a la conclusin de que as
como no alcanzaba la pelea de un centro de estudiantes slo, ni si-
quiera la pelea de los estudiantes solos, ni siquiera la pelea de los
estudiantes y los docentes solos; fui dndome cuenta que el proble-
ma era un problema poltico, era un problema de cambiar el gobier-
no, de cambiar el poder poltico, hacer un cambio ms de fondo. Y
que no alcanzaba con la pelea que uno haca en cada lugar y que en
todo caso para que la pelea fuese ms efciente uno tena que unirse
con los que peleaban en otras provincias, en otros gremios, en otros
lugares. (Pedro, 32 aos, PO)
Yo creo que lo que me interes fue la posibilidad que te da la pol-
tica, creo que ningn otro espacio de participacin, de transformar
realmente las cosas. Yo soy muy respetuosa de cualquier tipo de par-
ticipacin comunitaria [...] pero nsito, muy respetuosamente, que la
participacin poltica tiene un plus ms de capacidad transformado-
ra (Ana, 25 aos, La Cmpora/ JP)
Es necesaria una herramienta como un partido poltico para la
transformacin de la sociedad, sino me quedo en lo sectorial [...]
Me parece que la mejor herramienta es un partido poltico (Jos,
33 aos, PC).
Entonces encuentro una contencin poltica (en el Partido) como
para decir: si yo tambin quiero un cambio, vamos a eso (Len,
21 aos, PC).
Por qu no un movimiento social? Cuando uno est en un partido
tiene una vocacin de poder, no de vanguardia iluminada, sino de
decir, no es conseguir slo lo que nosotros queremos conseguir, por
no a las minas, o por no a esto o por no a lo otro. Nosotros que-
remos poder llegar a construir un poder real y concreto y cambiar
la sociedad desde el vamos y eso es por ah lo que nos diferencia de
un movimiento social [...] pero digamos cuando Evo Morales hace lo
65
que hace, lo hace porque lleg al Estado y eso es lo que tiene un Par-
tido, una idea ms abarcadora, quizs, de lo que es el poder y lo que
es la lucha popular, un cambio ms radical. (Pamela, 22 aos, PC).
Esa sensacin de saber que otro mundo es posible y que nuestro
Partido tiene muchas revoluciones hechas, digamos (Nidia, 20
aos, PC).
Los recorridos y la relacin con las generaciones pasadas
En otro aspecto, en cuanto a sus trayectorias como militantes, aproxi-
madamente la mitad de los entrevistados comenz a militar durante su ado-
lescencia, en la escuela secundaria, alrededor de los 15 aos. Otros tambin
se iniciaron a esa edad pero en militancias barriales, no estudiantiles. En un
caso, la primera experiencia orgnica ocurri en el inicio de la carrera uni-
versitaria a los 20 aos y en otro el comienzo fue la representacin sindical.
Los jvenes que rondan los 30 aos pudieron acumular, en algunos casos,
otras experiencias y pasajes por otras organizaciones polticas o sindicales.
Adems, es interesante destacar que, los que ya llevan una dcada o ms de
militancia continan identifcndose y hacindolo dentro del mismo Parti-
do, dando testimonio de cuestionamientos, tensiones y disputas que nunca
llegaron (para ellos) a implicar la ruptura.
Milito en el radicalismo desde los 15, con lo cual ya llevo 18 aos.
Nunca me fui del partido. Soy afliado desde los 18 aos. Siempre en
el Radicalismo de barrio, en esta organizacin poltica y en el Radi-
calismo de Capital, delegado juvenil... Cumpl todos los pasos insti-
tucionales del Partido (Mariano, 33 aos, UCR).
Milito desde los 15 aos y siempre en el Partido Obrero. Lo cual no
signifca que no haya tenido antes de entrar un montn de debates
con otros grupos y crisis varias en mi militancia, que nunca deriva-
ron en que deje de militar. Las diferencias las tengo cotidianamente
y uno las discute adentro, tiene sus espacios y son dudas ms o me-
nos saldables, las discuts en tu crculo. Si son ms importantes es-
66
cribs un documento o una carta de lectores en el boletn interno. Si
es algo ms duro hacs mil quilombos y trats de agrupar gente.
(Pedro, 32 aos, PO).
Tuve varias experiencias espordicas de participacin... orgnica-
mente empec a militar recin en la universidad a los 20 aos. Desde
ah atraves distintas experiencias, lo que podra ser arco progre-
sista, nacional, popular y dems (Frente Grande, FREPASO) hasta
que en el 2003 surge lo que es el Kirchnerismo algo que sorprendi
(creo yo) a propios y ajenos, digamos...hasta que en el 2008 un gru-
po de compaeros al cual yo pertenezco, ingresamos en lo que es la
Juventud Peronista, dentro de una organizacin que se llama Libe-
racin Nacional. Entonces, entendemos que ms all de todas las
contradicciones que pueda tener cualquier nivel de agrupamiento
poltico, en este caso como es el Peronismo, el Partido Justicialista,
bueno no deja de ser una herramienta por la cual hay que ir a dar
disputa. (Juan, 30 aos, PJ).
Anteriormente desarrollamos de forma muy compacta la historia de las
juventudes partidarias. Es relevante, para nosotros, conocer qu relacin
establecen los jvenes de hoy con las generaciones que los precedieron. En-
contramos en sus expresiones una ligazn fuerte con la generacin de los
70, sentida en todos los casos como una gran ausencia y tomada como re-
ferencia de participacin y organizacin, sin que surja el tema de la lucha
armada
7
.
En los 90, cuando yo empec a militar, el partido era un partido
relativamente joven y haba como una generacin intermedia que se
haba perdido [...] Entonces haba una generacin intermedia jve-
nes-adultos que no estaba [...] hacia mediados de los 90 eran todos
de un promedio de 20 aos... (Pedro, 32 aos, PO).
Adems falta una generacin, o sea se nota que falta una genera-
cin todo el tiempo... Tenemos una historia tan trgica en tantas
7
Cabe aclarar que de todos modos no era ese tema el ncleo de la entrevista y lo que dicen
los entrevistados son comentarios espontneos.
67
cosas, bueno, a pesar de eso, y justamente por esa historia hemos
aprendido montn de cosas de nuestro partido, de nuestra gente, de
nuestros luchadores. Y poder tomar todo eso y decir en esto estuvie-
ron bien, y en esto capaz hoy, hay que hacerlo de otra manera. Este
lugar es una experiencia de que s se puede. Parte levantar la ban-
dera de una compaera que era Teresa (Israel) que la mina era abo-
gada e iba a sacar detenido a cualquiera, no a un comunista, eso es
como que no le importaba. Era del barrio, iba al Normal 7, est de-
tenida desaparecida (Pamela, 22 aos, y Nidia, 20 aos, PC).
(La JP) muy lejos de ser lo que fue en los 70, muy lejos de ser, creo
que fue, en los 80, no voy a decir mucho ms de los 70 todava, no
existi ms [...] Y estamos teniendo muy buena relacin con la gene-
racin de los 80, ms que con la de los 70. Con los 70 est natural-
mente. Adems nuestra relacin es de admiracin que nos generan
los 70. Como generacin es un modelo admirable al menos, vos de-
cs qu nivel de entrega, de romanticismo. Aparte somos hijos de esa
generacin. Pero descubrimos la generacin de los 80 que tambin
tiene muchas cosas positivas, no?... (Juan, 30 aos, JP).
...No podemos omitir que ac nos falta una generacin, que es la
generacin de los jvenes que nos anteceden a nosotros, que estn
entre nuestros padres y nosotros, que no existen, digo, que los han
desaparecido, con una concepcin clara que ellos tenan del cambio
poltico en el pas, queda en nosotros de alguna manera, queda en
los jvenes de nuestra edad, yo tengo 25 aos, queda en los jvenes
de entre 20 y 30 aos, la responsabilidad de reconstruir el sistema
poltico, los lazos polticos de militancia ... en el pas en general
(Ana, 25 aos, La Cmpora,JP).
Algunos plantearon adems cierta infuencia familiar que los estimul a
indagar y a acercarse a la participacin poltica de cualquier ndole.
La motivacin por la poltica y dems yo siempre la tuve. Yo vengo
de una familia histricamente militante ( Juan, 30 aos, Agrup. Li-
beracin Nacional/ JP).
68
S, era una familia que hablaba de poltica, pero yo no saba que
haban militado (Pedro, 32 aos, Partido Obrero).
Empec a militar a los 13 aos. Intuyo que siempre un contexto fa-
miliar lo hace posible, digo, mis padres ninguno de los dos milita po-
lticamente [...] Son dos personas comprometidas por el inters so-
cial (Ana, 25 aos, La Cmpora/ JP).
En algunos casos los acerc especfcamente al Partido. Esto es particu-
larmente notorio en el caso de los Radicales Toda una familia de radica-
les (Mariano, 33 aos, Los Irrompibles UCR).
... Mi pap participaba del Comit de Carlos Bello (en el Barrio de
La Boca) [...] Pasbamos la mayora del tiempo en ese comit... (Ri-
cardo, 22 aos, Los Irrompibles UCR).
Al mismo tiempo, estos jvenes radicales, presentan un llamativo an-
claje en la fgura de Alfonsn y de Alem proponiendo una especie de lnea
histrica entre ambos.
Me acerqu al radicalismo a partir de la fgura de Alfonsn, tam-
bin de la fgura de Alem. Siempre tuve una simpata con el Partido,
las banderas histricas, las causas de lucha, me parece que tambin
las comparta, me parecan justas (Manuel, 19 aos, Los Irrompi-
bles UCR).
Los Partidos y su Juventud
El espacio que tienen como jvenes dentro del partido, responde lgi-
camente a las caractersticas de cada organizacin. De todos modos pode-
mos encontrar, como factor comn, que las estructuras partidarias reser-
van o contienen un mbito organizativo propio para la juventud, respetando
todas las formalidades de representacin en cuanto a elecciones, cargos y
plenarios.
El radicalismo es muy orgnico en eso. Tenemos internas cada dos
aos donde se eligen las autoridades de mayores y de juventud. Se
69
elige delegado por cada una de las comunas y esos delegados votan
a la autoridad partidaria [...] El presidente hoy del Radicalismo en
su conjunto tiene 38 aos, o sea tiene una impronta joven en trmi-
nos generales el Partido. Se est discutiendo sobre el aborto, qu
podemos hacer para diferenciarnos de Macri, para denunciar a los
Kirchner, para que los jvenes vuelvan al radicalismo (Mariano, 33
aos y Ricardo, 22 aos, UCR).
Hay referentes nuestros que s tienen reuniones con la conduccin
del Partido, concretamente con Nestor K, todas las semanas o se-
mana por medio. Y ellos plantean una serie de tcticas y estrategias
pero desde su lugar de jvenes y desde su lugar de gestionadores de
lo pblico. Digamos, Mariano Recalde se reune por Aerolneas y por
la juventud. Realmente no existe hoy en da, un canal en el Partido
Justicialista para plantear demandas sectoriales desde la juventud
hacia el Partido (Ana, 25 aos, La Cmpora, JP).
La pretensin, despus que se logre es otra cosa, pero la preten-
sin es que la juventud del PO, la UJS (Unin de Juventudes para el
Socialismo) funcione como una organizacin autnoma del Partido,
que tenga sus propios congresos, su propia direccin nacional, su
propio rgano de prensa que es la caldera... y que funcione sobre la
base de agrupamientos de chicos. Cada tanto se hace un Congreso
Nacional (una vez por ao) y un campamento de formacin polti-
ca. (Pedro, 32 aos, PO)
Bueno, esta es en realidad una reunin de la clula de Almagro
como un espacio orgnico. La FEDE tiene el crculo de Almagro
[...] Lio y yo somos de la direccin. Y s hay reuniones intermedias
cuestiones de organicidad de las que participamos (Pamela, 22
aos, PC).
Es una disputa [...] cuesta a veces que te tengan en cuenta. A m me
pas que tomen en serio lo que decs. Se discute mucho (Jos, 33
aos, PC).
70
Lo cierto es que en el Peronismo cualquier instancia de disputa hay
que ganrsela. Nada est regalado, todo el mundo quiere hacer va-
ler lo que tiene para dar [...] Si realmente quiero esto o lo otro pe-
lala! As que, bueno, no es que la juventud tiene un espacio para ser
escuchada per se, por el slo hecho de ser juventud no! Como no lo
tiene el sindicalismo tampoco (Juan, 30 aos, JP).
Tambin aparece como caracterstica comn a estos Partidos, el hecho
de que en ningn caso quede demasiado claro o establecido el espacio real
con que los jvenes cuentan. En las entrevistas no surgi con nitidez la exis-
tencia de objetivos y agendas propias de los jvenes en tanto tales, sino ms
bien temticas compartidas, formacin poltica y la posibilidad de sumarse
(y discutir) al proyecto partidario ya existente.
Los aspectos culturales
Por otra parte nos interesaba indagar la relacin entre juventud, partido
poltico y cultura. En relacin a este tema encontramos dos espacios que
tienen la morfologa propia de un espacio cultural por su aspecto, por las
actividades que se realizan y porque, explcitamente, as se presentan. En
estos casos la cultura es entendida como herramienta poltica y en cierto
sentido como recurso poltico y econmico para el sostenimiento del pro-
yecto militante.
El Centro Cultural es nuestra herramienta. Todos no son de la
FEDE y eso es lo bueno de nuevas formas que decamos tambin
(alude a las nuevas formas de militancia y expresin de lo poltico).
Yo primero soy de la Juventud Comunista y despus soy del Centro
Cultural. En un punto para m son las dos cosas. Como Centro Cul-
tural laburamos con la Asamblea y con otros sectores polticos tam-
bin (Nidia, 20 aos, PC).
La militancia as ms general es muy en relacin a la juventud,
como Centro Cultural hay variet, tocadas de bandas, de grupos,
71
es una propuesta muy de construccin de la contracultura [...] Se va
acercando gente que de repente le interesa no slo venir y exponer,
sino construir una propuesta artstica y esa es la militancia como
ms del Centro Cultural. (Pamela, 22 aos, PC).
A m me pas algo de lo que decan las chicas. Es ms vine a una
variet y ah entr al colectivo sin conocerlo [...] Vine a una varie-
t no para participar polticamente, sino culturalmente como espec-
tador y me termin enganchando en la militancia y soy parte de la
FEDE (Sebas, 21 aos, PC).
Bsicamente la cultura es poltica [...] Uno discute emociones, dis-
cute ideas, se preocupa por el otro, eso tambin es la cultura. Los
cursos salen $70 por mes, de los cuales $45 va a los profesores y el
resto para la casa. Es un aporte ms para poder pagar el alquiler
del local, la casa en realidad (Mariano, 33 aos y Ricardo 22 aos,
UCR).
En otros casos el aspecto cultural es ms difuso aunque siempre es teni-
do en cuenta, ya sea por la promocin y realizacin de diversas actividades
(sobre todo recreativas, deportivas y musicales), como por la realizacin
de revistas y/o peridicos de difusin y discusin. Tambin se encuentran
grupos artsticos que se nuclean al interior del partido o grupos cercanos
ideolgicamente que no se identifcan como del Partido pero que colaboran
y dan soporte artstico a los encuentros de distinto tipo que se organizan.
La Cmpora sigue siendo una agrupacin netamente poltica en-
tonces quizs lo cultural a veces cuesta un poquito ms, aunque hay
compaeros que lo desarrollan en lo periodstico y en lo literario
(Ana, 25 aos, La Cmpora, JP).
S hay una esttica pero es horrible. Yo creo que no hay una preocu-
pacin por desarrollar una esttica [...] No hay una poltica impul-
sada por el Partido, sino iniciativa de del conjunto de los militantes
jvenes que en algunas regionales desarroll la idea de desarrollar
un movimiento artstico, una organizacin, murales, recitales, etc.
El Partido impuls desde la juventud, desde los 2000, un grupo de
72
video que se llama El Ojo Obrero que hacen videos de luchas... un
excelente trabajo. Integran un movimiento de documentalistas ar-
gentinos... (Pedro, 32 aos, PO).
Tenemos una revista y dems que tienen algunas cuestiones relati-
vas (a la cultura) pero no es una poltica del espacio nuestro en este
momento, salir a ver qu expresin cultural podemos generar. S te-
nemos insuperable relacin con un montn de grupos, de murgas,
cada vez mayor, adems cada vez mayor a nivel de expresiones po-
pulares, digamos... (Juan, 30 aos, Liberacin Nacional JP).
Ideas fnales
Es notable, en algunos casos, la necesidad de contencin y el senti-
miento de pertenencia al colectivo que expresan los jvenes. Despus del
fuerte desgaste que sufri la poltica partidaria resulta curioso que esto se
genere nuevamente en locales partidarios como mbitos de socializacin
y de formacin poltica. Asimismo, cuando hablamos de las motivaciones
para participar polticamente en una orgnica partidaria, encontramos in-
teresante la puesta en juego de capitales sociales y culturales, dado que en
los acercamientos a la militancia y al partido tuvieron que ver familiares,
amigos y lecturas realizadas en la bsqueda de fundamentos histricos,
tericos e ideolgicos para la eleccin del Partido. Estos jvenes expresan
apoyarse en la historia y las tradiciones partidarias como punto de partida
con la intencin de ir generando algo nuevo ms acorde a las caractersti-
cas propias de esta poca. Esto incluye, por ejemplo, compartir espacios
transversales, utilizar nuevas tecnologas para difundir y convocar, plan-
tearse otras herramientas de militancia, etc. O nos juntamos y decimos lo
que pensamos, nosotros queremos y creemos en un cambio real y concre-
to y como, qu s yo, tambin mezclar esa tradicin del Partido con cosas
nuevas que estn pasando y tambin a partir de ah inventar nuevas op-
ciones (Pamela, PC).
Tambin es destacable, en comparacin con la dcada pasada (los 90),
que los jvenes vuelvan a concebir al Partido Poltico como una herramien-
73
ta de cambio y transformacin. Si bien herramienta de cambio es un con-
cepto utilizado como latiguillo, propio del lenguaje de formacin poltica,
es interesante observar en estos casos las bsquedas y los objetivos que se
proponen con la herramienta: bsicamente el hecho mismo de entender al
Partido como instrumento y no slo como fuente de recursos de distinto
tipo
8
. Quisiramos subrayar que en los casos de los militantes de agrupa-
ciones peronistas entrevistados se distingua un pensamiento ms consoli-
dado respecto de ocupar las estructuras del Estado para gobernar y gestio-
nar concretamente. Ellos consideran que se estn formando pues tienen la
intencin y la certeza de ser los futuros dirigentes. La cuestin del poder
(poltico) aparece aqu de forma ms consistente.
Por otra parte, nos resulta llamativo haber encontrado ciertos cdigos
comunes, conos compartidos, frases de cabecera, que atraviesan sus dis-
cursos. Vemos all una posible relacin con lo que Laclau (2002) denomina
como signifcantes fotantes/vacos en tanto al proliferar los sentidos, stos
se destruyen por exceso. En otras palabras, la polisemia de los signifcan-
tes est determinada por la propia lgica del discurso poltico que procura
sumar voluntades y en ese camino pierde especifcidad. En este sentido, a
pesar de que sera razonable encontrar ciertas expresiones comunes puesto
que podramos afrmar que los jvenes con los que trabajamos comparten
un mismo lado del arco ideolgico. Nos resulta llamativo y sugerente de
ese fotamiento de signifcados las referencias a la fgura del Che, al rol del
Estado, a la funcin del partido, a la transformacin, etc. que encontramos
en el discurso y las imgenes de todos los espacios partidarios con los que
trabajamos. Para fnalizar este trabajo podramos preguntarnos entonces,
qu tiene de nuevo el militante pos2000. Delineamos aqu algunos posi-
bles indicios de respuesta, an sin profundizar, que dan cuenta de compro-
misos vitales concretos y limitados Ahora creo que me doy cuenta que la
militancia es un aspecto ms de mi vida, pero uno de los principales de mi
vida (Pedro, PO) S el ambiente de la militancia es un estilo de vida, pero
entend en un momento de mi vida que estar 16 hs. por da militando era
patolgico. (Juan, PJ). A diferencia de generaciones anteriores, ms preci-
8
Con este comentario queremos referirnos a que la llamada profesionalizacin de la poltica
ocurrida durante dicha dcada, conllevaba una concepcin del Partido como fuente de recur-
sos (puestos de trabajo, prebendas, etc). De ah que concebir al partido como instrumento o
herramienta para el logro de cambios colectivos nos resulte destacable.
74
samente la del 70, y de acuerdo con el ethos actual ya no se cree en una ver-
dad, sino en la posibilidad de distintos puntos de vista y caminos posibles
para ir logrando objetivos. Siendo as, se plantea tambin que la disputa de
espacios al interior de los propios partidos y en la escena poltica interpar-
tidaria no es vista de modo lineal y terminante, sino como parte de proce-
sos de negociacin y de construccin y acumulacin en la relacin de fuer-
zas. Asimismo se observa disposicin a compartir espacios de trabajo ms
transversales con militantes de otros partidos, organizaciones y movimien-
tos sociales. De todos modos es prematuro para este trabajo encontrar res-
puestas a un proceso en pleno desarrollo. Adems todava nos queda pen-
diente parte del trabajo de campo que consistir en realizar ms entrevistas
en las juventudes partidarias ya trabajadas y sumar a jvenes del PRO, para
poder complejizar y profundizar el anlisis.
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Partido Obrero: archivo.po.org.ar/edm/edm24/historia.htm
Unin Cvica Radical: www.ucr.org.ar/
77
ABORDAJES ACTUALES: INVESTIGACIONES
SOBRE JVENES, COMUNICACIN Y TECNOLOGAS
Valeria Chomnalez, Georgina Remondino
y Sebastin Bentez Larghi
Introduccin
E
sta relatora presenta los principales anlisis y resultados de las dis-
cusiones que se desarrollaron en el eje temtico Jvenes, comuni-
cacin y TICs de la II Reunin de la ReNIJA. Para esto realizamos
una breve comparacin entre los trabajos presentados en este encuentro y
aquellos que participaron en la primera edicin del mismo (La Plata, 2007);
de este modo intentamos dar cuenta de los abordajes actuales en la temtica
y de las principales refexiones que tuvieron lugar durante el encuentro. En
segundo lugar presentamos una sntesis de los trabajos que participaron en
el eje para dar cuenta del modo en que se relacionan y aportan a los debates
en esta rea temtica.
En cuanto al anlisis comparativo, en un primer momento resulta satis-
factorio mencionar que se duplic la cantidad de trabajos recibidos en este
eje, lo que no slo evidencia el inters por la temtica abordada sino tam-
bin la vigencia y enriquecimiento de esta rea de estudio que cuenta, al
menos, con dos dcadas de trayectoria. En el mismo orden, se verifca una
recurrencia entre los asistentes que participaron del eje, muchos de ellos
miembros de equipos de investigacin que tienen una activa produccin en
la temtica jvenes y comunicacin en nuestro pas.
Respecto de los temas y lneas de abordaje es interesante mencionar que
continan siendo predominantes los trabajos que acuden a aportes del campo
de estudio de la comunicacin, la educacin, la sociologa, la antropologa y
los estudios culturales; lo mismo ocurre con las investigaciones de corte cua-
litativo que conservan la preeminencia por sobre los abordajes cuantitativos.
78
Tambin en relacin con el encuentro anterior, y en consonancia con la
convocatoria de esta reunin, aqu se evidenci una manifesta preocupa-
cin por los presupuestos metodolgicos que guan a la mayora de las in-
vestigaciones presentadas. En esta instancia los investigadores compartie-
ron sus intereses por recuperar la palabra de los actores en sus investigacio-
nes. Esto se corresponde con los modos elegidos para acercarse a los fen-
menos estudiados ya que aparece con frecuencia la voz de los y las jvenes
a travs de entrevistas, anlisis lingsticos y encuestas. Por su parte, en los
trabajos que aplican el anlisis discursivo a corpus compuestos por artcu-
los periodsticos, se puso de manifesto la tendencia que impera en los me-
dios de comunicacin de desplazar a los y las jvenes del lugar de sujetos
de enunciacin (Berg et. al., 2010; Cilimbini et. al., 2010) para ubicar a los
adultos como los portadores de la voz autorizada para presentar y represen-
tar a los jvenes; subyace en consecuencia la preocupacin por analizar las
signifcaciones hegemnicas que circulan en torno de la fgura de los y las
jvenes. Se observ que en los trabajos presentados estos actores son vincu-
lados en general a procesos de violencia y anomia, la juventud aparece una
vez ms, estigmatizada. En esta misma lnea encontramos otros estudios
que analizan la produccin de medios de comunicacin y el uso de las tec-
nologas informticas de la comunicacin (TICs) por parte de los jvenes
para hacerse visibles a nivel individual y colectivo (Palazzo, 2010; Quinte-
ro Ortiz, 2010; Plaza Shcaefer, 2010). Destacamos entonces la inquietud de
los investigadores por documentar y analizar la voz de los actores juveni-
les mediante diversas tcnicas, y la especial preocupacin por replicar estas
experiencias y debates en otras investigaciones y en instancias de forma-
cin universitaria en la temtica.
Es un compromiso asumido por la Red el identifcar los aspectos consi-
derados vacantes en cada rea temtica, por lo que a continuacin presen-
tamos los principales identifcados en esta reunin, y los reconocidos en el
encuentro de 2007 que aun son ubicados en esta categora:
* En consonancia con el lema del encuentro, fue recurrente la referen-
cia de los investigadores a la necesidad de producir conocimiento si-
tuado conforme a los particularismos que cada caso imprime sobre
los problemas de estudios abordados. Aparece entonces como funda-
mental la construccin de categoras tericas propias que se apliquen
79
a los casos locales, y la adaptacin o reformulacin de las existen-
tes. Dentro de esta controversia se destaca que uno de los conceptos
ms crticos para los participantes ha sido el de nativos digitales, ya
que en cada caso ha exigido reformularlo y repensarlo a la luz de la
diversidad de prcticas juveniles y particularismos del contexto con-
temporneo de nuestro pas y regin.
* Conforme a una tendencia histrica ya instalada en el campo de las
ciencias sociales en Argentina, en esta rea de estudio el intercambio
federal contina siendo defcitario. As, las investigaciones desarro-
lladas en las instituciones y regiones de ms actividad y concentra-
cin de producciones tienden a generar procesos endogmicos que
llevan al desconocimiento de aquellos trabajos que no circulan por
esos circuitos, ni por las grandes editoriales.
* Surge como consecuencia de lo anterior la necesidad de ampliar las
bases de datos y las formas de intercambio entre equipos de investi-
gacin que permitan lograr mejores estados del arte. Un primer paso
en este sentido en lo que concierne a investigaciones sobre juven-
tudes, es la recopilacin de investigaciones actuales -individuales y
colectivas- sobre juventudes del pas, elaborado por Laura Peir y
Georgina Remondino; no obstante queda profundizar las vas de so-
cializacin de lo producido no slo para mejorar los estados del arte
sino para democratizar el conocimiento y maximizar su utilizacin.
* De las vacancias identifcadas en 2007, continan vigentes los pro-
blemas asociados a la escasez de informacin estadstica vinculada a
los jvenes, y de acceso pblico; y la ausencia de estudios compara-
tivos inter e intrageneracionales. Reiteramos lo ya sealado en el pri-
mer encuentro de la ReNIJA; se estima necesario profundizar las in-
vestigaciones atendiendo a las nociones de generacin, clase y edad
para comprender las prcticas y discursos en torno a distintos actores
juveniles. Estas categoras aparecen con escasa claridad en muchos
trabajos citados como antecedentes por los investigadores, por lo que
se asume como una necesidad la produccin de conocimiento situa-
do, considerando los modos en que estas nociones atraviesan las for-
mas de ser jvenes en cada lugar y tiempo histrico.

80
De encuentros, investigaciones e investigadores
En este eje los investigadores expusieron sus producciones organiza-
dos en las siguientes reas temticas: Consumo y produccin de medios y
TICs por parte de los jvenes y Discursos sobre los jvenes. En el bloque
de ponencias referido a los consumos y produccin de medios y TICs (Aya-
la, 2010; Bentez Larghi et al, 2010; Linne, 2010 y Plaza Schaefer, 2010;
Quintero Ortiz, 2010 y Amoroso, 2010) mayoritariamente predominan las
investigaciones que sitan el vnculo entre jvenes y TIC en el mbito edu-
cativo (stos son los trabajos de Amoroso, de Ayala, de Linne y el de Plaza
Schaefer) aunque tambin se analizaron los espacios de acceso pblico a las
TIC como escenarios privilegiados de incorporacin y socializacin de las
TIC (Bentez Larghi et al.) as como los procesos identitarios y performati-
vos que se asocian a estas tecnologas (Quintero Ortiz, 2010).
De modo general, el trabajo de Linne aborda las posibles transformacio-
nes en los modos de estudio de jvenes universitarios a partir de la explosin
social del uso de Internet. El trabajo de Ayala hace lo propio en relacin a
los procesos de apropiacin singulares concentrados en el uso del Weblog de
una facultad de la Universidad Nacional de Rosario. La investigacin plan-
teada por Plaza Schaefer pretende sistematizar y analizar las experiencias
centradas en la produccin de sus propios medios de comunicacin por parte
de alumnos y docentes en escuelas pblicas del nivel medio de la ciudad de
Crdoba. Por su parte, el trabajo de Bentez Larghi et al. investiga los cam-
bios en trminos de desarrollo socio-econmico habilitados por la apropia-
cin juvenil de la computadora e Internet en diferentes espacios que brindan
acceso pblico en contextos de pobreza urbana: un cibercaf, un telecentro
promovido por polticas estatales y un taller de informtica autogestiona-
do por un Movimiento de Trabajadores Desocupados. A su vez, el trabajo
de Amoroso indaga sobre los sentidos que construyen en torno al Facebook
jvenes y adultos vinculados a lo educativo, en Viedma, Ro Negro y Car-
men de Patagones, Buenos Aires. Finalmente el trabajo de Quintero Ortiz se
ocupa de los procesos de construccin de las subjetividades e identidades ju-
veniles a partir del estudio de caso de los foggers en la ciudad de Crdoba.
En todos estos trabajos el concepto de apropiacin es central en la me-
dida en que la capacidad de agencia est puesta en los jvenes y sus posi-
81
bilidades para (re)signifcar las TIC. La mirada apunta no a la tecnologa
como dispositivo tcnico capaz de producir un impacto por si slo en la
vida social sino a la interaccin entre sujeto y objeto, es decir, la tecnolo-
ga es abordada en tanto sistemas simblicos altamente complejos (Plaza
Schaefer, 2010) plausible de diversas lecturas y experiencias. En este sen-
tido, se recupera un enfoque constructivista social de la tecnologa (Ayala,
2010) desde el cual las nociones frecuentemente utilizadas de acceso, uso
y consumo son revisadas de manera crtica (Bentez Larghi et al., 2010 y
Amoroso, 2010).
Como adelantamos ms arriba, el elemento comn respecto a las dimen-
siones de anlisis que prevalecen en este bloque temtico -y que es comn a
la mayora de los trabajos del eje- se sita en el cruce entre juventud, TIC y
educacin. Vale destacar entonces que, en relacin a estos mbitos asocia-
dos a los actores juveniles, los jvenes representados y representables son
mayoritariamente aquellos que estn institucionalizados por medio de la
educacin. No obstante esa generalidad, los trabajos de Plaza Schaefer, de
Linne y el de Ayala se interrogan sobre los cambios en las maneras de pro-
ducir y adquirir conocimientos a partir de la incorporacin de las TIC en
la vida cotidiana de los jvenes desde espacios educativos, mientras que
Amoroso pone en tensin esa misma pregunta en relacin con la apropia-
cin de los adultos en espacios formativos. Por su parte Bentez Larghi et
al. extienden ese interrogante hacia otras dimensiones como ser el empleo,
la participacin y la sociabilidad; y Quintero Ortiz lo replica hacia las di-
mensiones de la subjetividad y los procesos identitarios de un grupo de j-
venes.
Por su parte, en el bloque destinado a los trabajos que analizan discur-
sos sobre los jvenes se presentaron casos de anlisis de corpus de discur-
sos mediticos de prensa grfca (Berg et. al., 2010; Cilimbini et. al., 2010)
y un caso de anlisis de discursos sociales circulantes en diversos forma-
tos propagandsticos y en internet (Palazzo, 2010). El trabajo de Berg et.
al. analiza las representaciones sociales mediante las cuales un diario de la
ciudad de La Plata construye el acontecimiento referido a la rateada del
28 de mayo en Plaza Moreno protagonizada por jvenes de escuelas secun-
darias. Tambin centrados en el anlisis de discursos de medios grfcos, el
trabajo de Cilimbini et. al. estudia un corpus de recortes del diario de ma-
82
yor tirada en la provincia de Crdoba y rastrea las secciones, tpicos, otros
componentes y operaciones discursivas con las que este medio refere a los
jvenes noticiables. Ambos trabajos se ocupan de rastrear las representa-
ciones sociales que circulan en cada caso y comparten la idea de una cons-
truccin de los acontecimientos sociales por parte de los medios en base a
posiciones ideolgicas/discursivas que deben ser abordadas desde el an-
lisis crtico del discurso en clave lingstica y hermenutica. En esta mis-
ma lnea, el trabajo de Palazzo tambin rescata la nocin de ideologa como
centro de su anlisis de un amplio espectro de discursos (propagandsticos,
mediticos e informticos). La autora ofrece algunas interpretaciones so-
bre los signifcados ideolgicos que estructuran al discurso de un grupo
de jvenes con gran presencia en los medios de Tucumn -el movimiento
Juventud que se Mueve (JQM)- y tambin los materializados en el espacio
discursivo de los comentarios de lectores y en el blog de JQM. Aqu tam-
bin se realiza un anlisis crtico del discurso pero desde una perspectiva
cognitiva y lingstica.
En estos tres trabajos subyace la preocupacin por analizar las signifca-
ciones hegemnicas que circulan en torno de la fgura de los y las jvenes
en el discurso meditico y en la doxa contempornea. En los dos primeros
trabajos se advierte con mayor evidencia que estos actores son asociados a
fenmenos de anomia social (disturbios, violencia, delincuencia, etc.); a su
vez el trabajo de Palazzo comparte el hecho de reconocer esos mismos dis-
cursos hegemnicos y los relaciona con los de auto-representacin de JQM
-como jvenes comprometidos con su patria- y sus efectos de sentido en un
discurso social ms amplio.
Apreciaciones fnales
En este ltimo apartado quisiramos destacar que, durante los dilogos
acontecidos en este eje, los participantes se reconocieron como actores atra-
vesados por lgicas acadmicas de produccin del conocimiento que en al-
gunas ocasiones difcultan la produccin de saberes junto con la realizacin
de tareas de extensin, transferencia e intervencin. Este punto aparece no
slo como una vacancia sino como una demanda de polticas en el rea de
83
los estudios en juventud que tiendan a involucrar a investigadores y actores
juveniles tanto en las instancias de produccin y transferencia de saberes
como de intervencin en las distintas arenas de la sociedad.
Amoroso, A. (2010). Facebook: tensiones intergeneracionales. En Actas
Ayala, S. A. (2010). Lectura en pantalla: anlisis socio-tcnico del uso de
los jvenes del Weblog del ingreso a la carrera de Comunicacin So-
cial. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Investiga-
Bentez Larghi, S. et al. (2010). Debates tericos en torno al vnculo de los
jvenes con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC). En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Investi-
gadores/as en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
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en el corazn de la ciudad: viejas prcticas, nuevas tecnologas. En
Cilimbini, A., Grizincich, C., Petit, C. & Remondino, G. (2010). Los jve-
nes contemporneos segn la prensa grfca cordobesa: Un estudio
preliminar sobre el caso de las signifcaciones sociales presentes en
La Voz del Interior. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional
Linne, J. W. (2010). Tensiones en el modo de estudio de jvenes urbanos
a partir de la masifcacin de Internet. En Actas electrnicas de las
Salta: ReIJA.
Palazzo, G. (2010). Juventud, ideologa y discurso: el caso de Juventud
Que se Mueve. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de
84
Plaza Schaefer, V. (2010). Produccin de Medios de Comunicacin en los
procesos educativos. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacio-
nal de Investigadores/as en Juventudes Argentina. Salta: ReIJA.
Quintero Ortiz, L. (2010). Yo tbm iva a fogeriar al patio olmos :$ : narrati-
vas circulantes en el ciberespacio entorno a la identidad fogger. En
85
JUVENTUD, IDEOLOGA Y DISCURSO:
EL CASO DE JQM (JUVENTUD QUE SE MUEVE)
Introduccin
La ideologa social, los sistemas ideolgicos ya forma-
dos, no son sino una ideologa cotidiana sistematizada
y fjada con signos externos (Bajtn/ Voloshinov: 1998).
E
n los ltimos aos, sobre todo a partir de hechos puntuales y doloro-
sos como la tragedia de repblica de Cromagnn del 31 de diciembre
de 2004, los jvenes argentinos han ocupado el centro de atencin
de los medios masivos de comunicacin. En general, esta participacin se
relacion con aspectos negativos de sus prcticas y usos: la delincuencia, la
drogadiccin, la adiccin a Internet, el alcoholismo, la violencia, etc. Jve-
nes como problema y jvenes como vctimas de un sistema en crisis.
Asimismo, los estudios sobre juventud en Argentina se vienen ocupan-
do de observar crticamente cmo es el tratamiento de estas temticas en
los diferentes medios (tradicionales o alternativos) y tambin del estudio de
grupalidades juveniles desde perspectivas etnogrfcas, sociolgicas, antro-
polgicas y discursivas.
El propsito de esta comunicacin se ubica en este ltimo terreno, y tie-
ne que ver con interpretar el signifcado ideolgico que estructura y da co-
herencia al discurso de Juventud Que se Mueve (JQM), organizacin con
gran presencia en los medios de comunicacin, que se autodefne como un
grupo apartidario, independiente y autogestionado que busca cambiar el es-
tado actual del pas desde las acciones cotidianas y concretas de cada uno
de los argentinos.
86
La aparicin en la escena social de JQM en Tucumn se produce en los
das previos a los festejos y conmemoracin del Bicentenario de la Revolu-
cin de Mayo y sobre esa base poltica asentada en la memoria a largo plazo
sustenta su discurso, a partir de la idea general de refundacin de la Patria.
Este grupo, desde el comienzo, busca diferenciarse del discurso social esta-
blecido desde el cual los jvenes son representados negativamente.
Este accionar fue contundente y efectivo, con la instalacin de videos,
afches, gigantografas, autoadhesivos, encuestas callejeras, entrevistas te-
levisivas y en medios grfcos de prensa, en aprovechamiento estratgico de
un contexto propicio de especial sensibilidad social frente a las festividades
patrias y tambin en vsperas de la participacin de la seleccin argentina en
el Mundial de Ftbol Sudfrica 2010.
JQM como grupo de jvenes
Creemos en nuestros sueos y buscamos ser protago-
nistas de ellos.
No somos una agrupacin, ni un movimiento, ni un par-
tido poltico.
Somos jvenes que se mueven
1
.
La defnicin de juventud como concepto dentro del imaginario colecti-
vo y de las disciplinas cientfcas fue adquiriendo las ms variadas caracte-
rsticas y rasgos: ser una etapa de la vida, una edad social, una condicin y
producto sociohistrico o un estado espiritual. En cada una de estas formas
operan representaciones que se convierten en creencias sociales; stas in-
cluyen imgenes positivas y negativas que se transferen al discurso, depen-
diendo del contexto de enunciacin, el gnero, los participantes, la temti-
ca, la ideologa, etc
2
.
En el caso de JQM, podemos notar la construccin sociodiscursiva y
cultural del sujeto joven de acuerdo con los parmetros redefnidos por
Margulis y Urresti (1996) de moratoria social y moratoria vital. As, en la
1
Enunciado que abre la pgina de JQM Paraguay.
2
En Palazzo (2010) se realiza un recorrido por diferentes defniciones de juventud en las cien-
cias sociales.
87
modalidad de juventud que legitima el discurso de JQM y que representa a
sus integrantes, sta es un perodo de la vida en que se est en posesin de
un excedente temporal, un capital energtico del que se puede disponer.
Son jvenes juveniles sin independencia econmica, sin domicilio propio,
compartiendo prcticas educativas, religiosas y de esparcimiento. Jvenes
conscientes de una edad social (diferenciada de la niez y de la adultez por
los elementos antes mencionados) en un marco institucional religioso (el
movimiento apostlico de Shoenstatt). Jvenes veinteaeros que comparten
la experiencia generacional de necesidad de cambio en determinados par-
metros (morales, culturales y polticos).
Ahora bien, en relacin con la moratoria social hay una variante que se
plasma en el discurso de JQM y tiene que ver con el objetivo ideolgico de
que la juventud asuma su responsabilidad ciudadana
3
, es decir, interven-
ga en forma palpable en el hacer social a travs de acciones concretas que
funcionan como respuesta a la pregunta Qu vas a hacer por tu Patria?.
En la conformacin de quienes lideran el grupo, en los espacios de circu-
lacin de sus materiales propagandsticos (determinados boliches, espacios
de diversin y colegios) e incluso a travs del registro de la lengua se puede
reconocer a jvenes urbanos y escolarizados de clase media-alta. Con res-
pecto al gnero, no se marca una distincin entre varones y mujeres.
Ideologa y discurso
Los signos son vehculos de los ms variados contenidos ideolgicos,
lo que no signifca que traduzcan el pensamiento sino ms bien que lo re-
fracten.
Desde la lingstica del discurso, que tiene entre sus precursores a Ba-
jtn, retomamos la importancia del signo y del enunciado como una totali-
dad dialgica que desde su emisin ya introduce un horizonte ideolgico
de respuesta. De este modo, el enunciado es una especie de escenario don-
de entran en juego relaciones dialgicas internas (la actitud del enunciador
ante el objeto de su discurso y ante los enunciados de los otros respecto del
3
Entrevista al sacerdote Toms Delloca en el programa televisivo local La Huella, mayo de
2010.
88
tema) y externas (el enunciado como respuesta a enunciados preexistentes).
Asimismo, los aportes del Anlisis del Discurso y del Anlisis Crtico
del Discurso son las herramientas que me permiten incursionar en este terri-
torio para poder atender a las relaciones entre discurso y sociedad, partien-
do de la premisa de que el discurso es una forma de accin que expresa y
reproduce las cogniciones socioculturales e ideolgicas.
De este modo, interpreto el concepto de ideologa como sistema que or-
ganiza sociopolticamente a un grupo sobre la base de opiniones generales
organizadas esquemticamente acerca de temas sociales relevantes (Eagly
y Chaiken, 1993)
4
. Por ello, adscribo a la postura de Van Dijk y los analistas
crticos del discurso de no atribuir necesariamente falsedad o negatividad a
las ideologas. Pero s a que funcionen como mecanismos de cohesin, legi-
timacin y reproduccin social, tal como es el caso de JQM.
En este marco resultan operativos los conceptos de representacin so-
cial y creencia (Raiter, 2003; Van Dijk, 2003) que se conciben como par-
te de la memoria social. Son modalidades de conocimiento basadas en las
imgenes que tienen los hablantes acerca de cosas, eventos, acciones y
procesos que perciben. Las representaciones sociales son aquellos mode-
los mentales permanentes compartidos con los dems y representados en la
memoria social.
Por su parte las creencias, tal como sostiene Van Dijk, pueden ser in-
dividuales o sociales. Si se sostienen en la memoria episdica personal, no
contribuyen a la formacin de ideologa, como s lo hacen las creencias
socioculturales que son compartidas con otras personas y grupos. Raiter
(2002[2001]:21), a su vez, propone tres tipos de creencias:
- Creencias i: son individuales, sin posibilidad de convertirse en socia-
les (ej: las planifcaciones individuales para cometer adulterio).
- Creencias s: son las necesariamente sociales, necesariamente com-
partidas por los miembros de una comunidad (ej: la eleccin demo-
crtica de los gobernantes).
- Creencias p: funcionan como referencia; los individuos y grupos so-
ciales toman un valor acerca de ellas (ej: preferencias polticas, dere-
cho al aborto, etc.).
- Creencias ps: pueden ser sociales pero se comparten slo entre al-
4
Citado en T. Van Dijk (1996: 19).
89
gunos grupos (ej: la prctica de la confesin, el derecho a un trabajo
estable).
En los enunciados que componen el discurso de JQM operan las creen-
cias p, en la medida en que los individuos toman una posicin acerca del
valor social que signifca ser joven; tambin pueden encontrarse creencias s
(las necesariamente sociales) en relacin con aspectos relacionados al con-
cepto de Patria, que, en la particular forma de defnicin del concepto, se
vuelve tambin una creencia p. Es decir, la Patria como idea en el imagi-
nario colectivo es una representacin compartida (todos formamos parte y
defendemos a la Patria en cuanto smbolo), pero puesta en funcionamiento
en el marco ideolgico de estos jvenes se vincula con valores de referencia
asociados a imgenes que forman parte de determinadas ideologas (los pa-
triotas del Bicentenario y la Patria moralmente sana y limpia, por ejemplo).
Una de las creencias ms signifcativas en el discurso de JQM reproduce
la idea de que la juventud es el futuro, asociada a la creencia de que la ju-
ventud es el motor de cambio social:
S, somos jvenes. Aquellos que muchos creen que estamos perdidos
o que nos tomamos todas las cosas a la ligera. Al contrario, precisa-
mente porque somos jvenes sabemos que ahora nos toca a nosotros.
Somos una juventud que se mueve para tener un pas mejor.
Queremos ser protagonistas de nuestro tiempo. Creemos que este
cambio solo se puede lograr siendo concientes (sic) del rol que cum-
plimos en la sociedad y de que todos nuestros actos, por ms peque-
os, construyen el Pas
5
.
Estas creencias son puestas en el discurso que apela a la memoria a largo
plazo resemantizada a la luz del Bicentenario:
Hace 200 aos, mucha gente so y trabaj por la Argentina Aho-
ra es tu momento!
El sintagma mucha gente no remite a la totalidad de los argentinos
sino a aquellos que fueron capaces (que se pusieron en movimiento) desde
una perspectiva de moral social.
5
www.jqm.org.ar
90
Signifcados ideolgicos en el discurso de JQM
A travs de todos los materiales textuales y audiovisuales distribuidos
por JQM se pueden identifcar una serie de regularidades discursivas que
conforman ideolgicamente al grupo y tienen su concrecin (no siempre
directamente proporcional a la propuesta explicitada en el discurso) con
prcticas sociales concretas. De este modo, el discurso refere a los siguien-
tes signifcados:
Descripciones autoidentitarias: atendiendo a un anlisis ideolgico del
discurso, sabemos que se considera a los hablantes como miembros de co-
munidades, grupos u organizaciones que comprenden la realidad desde una
posicin social especfca e incluso se expresan mediante trminos, concep-
tos e incluso cierta forma particular de registro de habla de una clase social
particular.
JQM es un movimiento internacional que surgi en Paraguay en el ao
2000 congregado por el movimiento catlico de Schoenstatt. En ese mo-
mento, participaron jvenes y adultos, no todos pertenecientes a este movi-
miento religioso, en la limpieza de la ciudad de Valenzuela
6
. A partir del en-
tusiasmo generado, los jvenes de Asuncin tomaron la iniciativa de reali-
zar la misma actividad el 20 de septiembre del mismo ao, como una forma
distinta de conmemorar el da de la juventud (el 21 de ese mes).
En Tucumn, consta de alrededor de 80 miembros, organizados en una
estructura jerrquica: dos jefes (elegidos por el grupo originario); una espe-
cie de consejo compuesto por los ocho miembros fundadores y JQM am-
plio, conformado por el resto de las personas involucradas.
En palabras de uno de los miembros del consejo:
JQM surge del Movimiento Apostlico de Schoenstatt, pero invita a
participar a cualquiera que tenga un inters por nuestra patria. El Mo-
vimiento de Schoenstatt (catlico apostlico romano) est en todo el
mundo. En las juventudes del movimiento surgen a menudo grupos
como el nuestro: La Plata (Patria Nueva)
7
, Crdoba (Fundacion 180).
6
Ciudad del departamento de Cordillera, distante a unos 90 kms. de Asuncin.
7
Patria Nueva es un movimiento surgido en 2002 y en la coyuntura de la crisis de diciembre
de 2001. Est conformado por 70 integrantes de entre 17 y 28 aos, que busca generar la
ola generacional del compromiso y transformacin del pas en los prximos lderes de nues-
tra nacin.
91
Patria Nueva fue nuestro mentor, y actualmente tambin comparti-
mos informacin con la fundacin 180.
El discurso de JQM parte del desencanto poltico para avanzar sobre el
cambio ms all de la atribucin de responsabilidades a las autoridades de
turno. Es una nueva forma de participacin que surge de jvenes de una cla-
se social acomodada con el objetivo de que los jvenes asuman su respon-
sabilidad en la sociedad.
Al respecto, y en relacin con el estudio de participaciones polticas ju-
veniles en Paraguay, Derene (s/f) sostiene que el comportamiento poltico
de estas nuevas grupalidades muestra un distanciamiento con la cuestin
poltica debido a que dispone de privilegios que no tiene el ciudadano co-
mn.
JQM en tanto colectivo ideolgico no se construye en forma polarizada
respecto de otros grupos sociales u otros grupos de jvenes. Incluso se de-
fne por negacin al concepto de movimiento, tal como advierte el texto
que responde a la pregunta quines somos? de la pgina de JQM Para-
guay. no somos una agrupacin, ni un movimiento, ni un partido poltico.
Esta representacin del grupo es contradictoria o al menos, ambigua, ya
que pretende mostrarlo como espontneo y despojado de objetivos grupales
pero unido por objetivos comunes.
S se instituye como un Nosotros cohesivo, unifcado e idealista que vie-
ne a cambiar un estado de cosas. Esto es, una realidad poltica y social que
no se defne explcitamente y en la que no se identifcan actores sociales
concretos sino que se implican, indirectamente prcticas sociales que han
llevado al pas a su situacin actual de crisis de valores. Aqu el sintagma
Juventud que se mueve recrea esta idea de movimiento, de cambio y par-
ticipacin que conforma parte del imaginario colectivo en torno a la idea
de juventud. Se genera as una relacin semntica entre los tpicos juven-
tud, Patria y cambio. De ellos, slo reciben una defnicin ms especfca
el concepto de juventud y el de cambio, mientras que la idea de Patria reci-
be referencias indirectas en relacin con las buenas o malas acciones que la
han engrandecido, la pusieron en crisis o deben realizarse para revitalizarla.
Quedan implcitos los rasgos de una Patria limpia en un sentido amplio
pero por eso mismo, ambiguo y riesgoso.
92
La afrmacin s, somos jvenes, que es uno de los tems de la pgina
web del grupo, modaliza asertivamente el enunciado y es a la vez un argu-
mento en contra de la representacin social que ubica a los jvenes en un
lugar de perdicin o inaccin. De este modo, tampoco se posiciona confic-
tivamente ni frente a otros grupos ni contra la sociedad que estigmatiza a la
juventud sino, por el contrario, ofrece una propuesta superadora y de com-
promiso.
En este punto retomamos la idea expuesta por Van Dijk acerca de que la
articulacin entre la superfcie del habla y el texto con ideologas subyacen-
tes es un proceso complejo y contradictorio.
En el caso de JQM, desde el enunciado y en forma anticipatoria de la
posible respuesta del otro, se advierte que es un grupo integrado por jve-
nes pertenecientes al Movimiento Apostlico de Schoenstatt con la partici-
pacin de otros jvenes tambin totalmente apartidario e independiente.
Esta frase contiene en s misma su contradiccin: en primer lugar, ninguna
agrupacin es totalmente independiente y aqu la dependencia es justa-
mente la adscripcin a determinados principios religiosos.
8
Lo implicado es
la relacin semntica entre independencia y poltica (en el sentido de
partido poltico). De hecho, cualquier participacin conjunta con vas de
incidir en la sociedad es una accin poltica.
Por otra parte, dentro de los objetivos explcitos de Patria Nueva, que es
el movimiento en el que se inspira y de quien toma las estrategias de accin,
se explicita el de generar la ola generacional del compromiso y transfor-
macin del pas en los prximos lderes de nuestra nacin
9
. Esta idea es
claramente poltica sin tener necesariamente una asociacin con el partidis-
mo poltico.
8
El Movimiento de Schoenstatt fue fundado en Alemania por el P. Kentenich. Detenido por la
Gestapo en septiembre de 1941, fue enviado al campo de concentracin de Dachau, donde
permaneci hasta abril de 1945. All consolid su Obra y le dio alcances internacionales. Una
de las tareas fundamentales del Movimiento es mantener vivo el espritu del Concilio Vatica-
no II. Los miembros del Movimiento trabajan en una gran cantidad de proyectos educativos,
asistenciales, actividades en el campo de las misiones, la cultura y la poltica, particularmente
en colaboracin con otras comunidades religiosas e iniciativas de la Iglesia. En la labor con-
creta se trata de crear las condiciones pedaggicas que promuevan una fe que cale en la vida
cotidiana.
9
http://www.patrianueva.com.ar/index.php/quienes-somos. La campaa tucumana Qu vas
a hacer por tu Patria? tiene su referente en la campaa Qu vas a hacer para unir a tu
pas?, del movimiento Patria Nueva.
93
Con respecto a los condicionamientos sociales bsicos que los defnen
como jvenes, lo institucional tiene un peso fundamental. Aqu, los funda-
dores del movimiento reconocen su fliacin original con el Movimiento ca-
tlico de Schoenstatt:
Ms que identifcarnos, JQM surge de Schoenstatt. Pero estamos to-
talmente abiertos y son bienvenidos aquellos que quieran ser parte
aunque no compartan estas creencias.
Nuevamente se presenta la ambigedad, ya que, por una parte, se reco-
noce el origen del grupo pero se evita su relacin ideolgica con Schoenstatt
en el momento actual aunque en los afches y textos de propaganda se enun-
cie claramente Juventud de Schoenstatt y se publiquen fotografas de chi-
cos y chicas junto con el sacerdote que los acompaa en la campaa. Esta
estrategia de desvinculacin del origen probablemente obedezca a que estos
jvenes no desean ser vistos slo como catlicos por los dems, es decir, no
ser vistos como grupo que pretende difundir ideas religiosas.
Hasta el momento, y de acuerdo a la informacin brindada por sus
miembros, la convocatoria no ha tenido una gran respuesta entre otras gru-
palidades juveniles.
a. Descripciones de actividad: el discurso de JQM se caracteriza por su
descripcin constante y positiva de actividades. La pgina web del grupo
funciona como el espacio de registro temporal de dichas tareas en el link
Novedades: JQM en Doquier
10
, Cosecharon una hectrea de maz para
comedores infantiles, JQM en La Huella
11
, Taller Elecciones Legisla-
tivas, Rosarios por la Patria. En el caso de la campaa QVHP, esta des-
cripcin se reiter en los diferentes medios en forma sistemtica, a travs de
la repeticin de sus etapas:
- Primera etapa (del 3 al 10 de mayo): instalacin de la pregunta a tra-
vs de diversos medios audiovisuales: gigantografas, spots publici-
tarios, televisin, radio, la pgina de Internet del grupo (www.jqm.
org.ar), telfono. Colocacin de urnas en el centro de la ciudad, en
shoppings y negocios; entrevistas callejeras.
10
Programa de cable de inters general emitido por canal 13 de CCC Tucumn.
11
Programa de cable de inters general emitido por canal 12 de CCC Tucumn.
94
- Segunda etapa (del 10 al 17 de mayo): recoleccin de respuestas.
- Tercera etapa (del 17 al 25 de mayo): lanzamiento de las respuestas
a travs de los medios audiovisuales. Finalizacin de la campaa con
un acto en la Plaza Independencia (plaza principal de San Miguel de
Tucumn).
Hasta aqu, la propuesta no deja de generarse y concretarse en el plano
discursivo, considerando que de este modo la ideologa cumple su funcin
reproductiva en la bsqueda de nuevos miembros.
En este sentido ubicamos la reproduccin social de la ideologa en la di-
mensin de Sistema- Accin (Van Dijk: 1998): la aplicacin, utilizacin e
implementacin de arriba hacia abajo de creencias ideolgicas generales,
abstractas, en prcticas sociales concretas. Creencias tales como los jvenes
deben asumir sus responsabilidades civiles, los jvenes son los que pueden
cambiar a la Patria, los jvenes de hoy son los lderes del futuro, el cambio
surge de cada individuo, se representan en la apelacin directa de la pregun-
ta de campaa. Esta pregunta es un acto de habla perlocutivo ya que genera
una accin mental inmediata en el receptor, una respuesta interna. La aplica-
cin de las creencias mencionadas se concreta en las acciones marcadas en
cada una de las etapas de la campaa. Pero adems de la dimensin sistema-
accin, en la reproduccin social de la ideologa de JQM tambin se presenta
la dimensin accin-sistema, cuando la ideologa se concretiza en prcticas
tales como actividades comunitarias de asistencia social o la campaa de re-
coleccin de basura en el Parque 9 de julio como smbolo de la bsqueda de
una patria limpia en todo sentido realizada el 21 de septiembre de 2009.
Otra de las dimensiones es la llamada Grupo- Miembros, en la que de-
terminados miembros del grupo, que manejan la informacin ms relevante
y califcada, comunican, ensean y socializan la informacin ideolgica. En
el caso de JQM esto se concreta en talleres de concientizacin ciudadana
sobre la importancia del voto. Un paso ms en esta socializacin lo confor-
ma la formacin en liderazgo, que es una actividad llevada a cabo por Patria
Nueva a travs de mdulos orientados a concientizar sobre los malos hbi-
tos del ser argentino, que son parte de la realidad Argentina que no nos
gusta. Por otra parte, y aqu reside la fuerza poltica de estos movimientos,
el mdulo liderazgo trata del nuevo tipo de personas que van a conducir
95
este cambio [] El lder que conduzca este cambio de valores es una perso-
na autntica y slida en sus principios. Es sta la dimensin ltima y ms
importante para las nuevas formas de grupalidades juveniles como JQM.
Como se ve, no est explcita en los objetivos, caractersticas y actividades
en un primer nivel de lectura.
b. Descripciones de propsitos: tal como sostiene Van Dijk, las activida-
des adquieren un sentido ideolgico y social solamente si tienen propsitos
(positivos). De este modo, el discurso ideolgico de los grupos se enfocar
particularmente en los (buenos) propsitos de sus actividades y en vista de
cmo quieren ser evaluados por la sociedad.
El principal objetivo enunciado por JQM es la concientizacin ciuda-
dana. Especfcamente en la campaa QVHP, la fnalidad es movilizar a las
personas a replantearse su protagonismo en la Patria: El objetivo de nues-
tra movida no era hacer publicidad de nosotros, o sumar gente a nuestro
grupo. El objetivo era despertar iniciativas de todos a involucrarse, cada
uno desde el lugar que ocupa. Una vez ms el discurso entra en contradic-
cin consigo mismo, ya que toda la campaa se bas en publicidad de las
acciones del grupo con la evidente intencin de sumar personas a la inicia-
tiva. Resulta llamativo el constante hincapi en deslindar al grupo de toda
responsabilidad como tal (implicando que esto es malo), cuando en los he-
chos funciona como un colectivo organizado y orientado por objetivos y su-
puestos concretos.
Para ello se enuncia el propsito en forma generalizada y totalizadora
(que resulta hiperblica): El principal objetivo es cambiar la mentalidad de
nosotros, de todos los tucumanos, de todos los argentinos.
En este punto se advierte que el horizonte de respuestas esperadas se
consigna o se condiciona desde la pregunta, tal como se expresa en el spot
que presenta y publicita al proyecto: esperamos encontrar respuestas del
tipo yo por mi Patria digo la verdad, yo por mi Patria me involucro. A con-
tinuacin, se escuchan enunciados de respuestas esperadas, en los que se
integran aspectos vinculados, semnticamente, a las ideas de norma social/
limpieza y responsabilidad:
96
Yo por mi Patria no cruzo en rojo /Yo por mi Patria no ensucio mi ciu-
dad/Yo por mi Patria voto con conciencia/Yo por mi Patria no miento/Yo
por mi Patria soy puntualYo por mi Patria me invloucro/Yo por mi Patria,
todo.
Descripciones de normas y valores. Este punto est en estrecha vincu-
lacin con el apartado anterior. A travs de la reiteracin retrica de los
distintos contenidos de la frase yo por mi Patria se enfatizan aquellos
valores que son ms signifcativos para el grupo y que tienen que ver con
actos privados moralmente buenos que tengan repercusin social. Aqu se
vincula el discurso ideolgico con el interdiscurso religioso, adoptando la
forma de mandamientos personales y enfatizados retricamente por los ele-
mentos del discurso audiovisual. A la vez, el discurso est atravesado por
lo pedaggico en su sentido educativo de implementar hbitos sociales de
buena conducta.
c. Descripcin de los recursos: el principal recurso de JQM es el acce-
so a los medios masivos (tradicionales y alternativos) de comunicacin. El
grupo recibe sostn econmico de empresas privadas y organizaciones no
gubernamentales, as como el apoyo de los principales diarios de Tucumn.
Las respuestas sociales en el ciberespacio
Por cuestiones de extensin de esta comunicacin har una suscinta re-
ferencia a las respuestas sociales gener la aparicin de esa agrupacin en
Tucumn en el espacio discursivo de los comentarios de lectores en la ver-
sin online de Lagaceta.com ya que, de algn modo, es una forma de repre-
sentar discursos sociales ms amplios que dialogan (en el sentido bajtinia-
no del concepto) atendiendo, cada uno, a sus respectivos horizontes ideo-
lgicos.
El 6 de mayo de 2010 La Gaceta public una breve noticia, en Infor-
macin General, titulada Jvenes tucumanos suean con mejorar el pas
donde se refere a los objetivos ya mencionados del grupo JQM en torno a
la campaa QVHP, as como las respuestas publicadas en la pgina web.
97
Esta noticia (y la pregunta qu vas a hacer por tu patria?) gener 71
comentarios de lectores entre el 6 el 9 de mayo. En ellos, a diferencia de lo
que se advirti con respecto a la construccin ideolgica de JQM como gru-
po, aqu se establecen desde el comienzo de la cadena dialgica, una serie
de polarizaciones que funcionan sobre la base de representaciones sociales
enfrentadas y que se basan en cuestionamientos o adhesiones a JQM y que
derivan en enfrentamientos personales absolutamente subjetivos y en la de-
fensa o ataque a la Iglesia como institucin.
Entre ellas, quienes adhieren a la propuesta o bien defenden la fliacin
religiosa del grupo, lo hacen sustentando el discurso en los tpicos juven-
tud, cambio y Patria, as como en la descripcin y enumeracin de ac-
ciones sociales positivas que desarrolla la Iglesia Catlica y JQM. Se ob-
serva adems la apelacin directa, la irona y la descortesa en la contraar-
gumentacin:
rainer | 07/05/2010 05:20:27 p.m.
Sgto. La idea es no agredir. El comentario era para decirte que efec-
tivamente chicos como stos dan su tiempo y esfuerzo, no slo los
sbados, sino tambin parte de sus vacaciones por los ms pobres , y
s tambin se involucran contra las drogas y les ensean, no slo con-
ciencia cvica sino tambin su valor como personas. Te guste o no esa
es la realidad de lo que hacen.
rokwen_nar | 07/05/2010 09:44:40 p.m.
La verdad que cuando lei los comentarios senti lastima por los igno-
rantes como sgt peper y libertegalitefraternit, son de esos que opi-
nan sin saber, aviriguen cuantas cosas hace la iglesia en todo el mun-
do y despues hablen, dicen q la iglesia no hace nada y tiene mas hos-
pitales, escuelas y escuelas q cualquiera, sabes cuantos colegios y es-
cuelas parroquiales hay?? cuanta gente recibe educacion gracias a la
iglesia q tanto critican ustds ignorantes.
Asimismo, se establece una relacin directa entre acciones sociales y po-
ltica, especfcamente en el cuestionamiento a los planes sociales subsidia-
dos por el gobierno, en contraste con un concepto de trabajo verdadero.
Por su parte, los detractores de JQM basan su posicionamiento en la aso-
98
ciacin JQM/ Iglesia en un sentido negativo y recurriendo a insultos, ape-
laciones directas y sin atenuacin, hiprboles, ironas y generalizaciones:
stg_peper | 07/05/2010 05:07:33 p.m.
Chupacirios como diria el Coco Basile vayan a llorar a la iglesia.
rainer te quiero ver a vos en el barrio costanera ayudando y tratan-
do de dar una solucion a los chicos que estan hasta la manos con el
paco o meterte en la bombilla a tratar de generar una conciencia ci-
vica. Eso es hacer patria, militar en verdaderos espacios politicos, no
en agrupaciones de la iglesia que lo unico que hacen es reclutar. Por
un estado laico.
libertegalitefraternit | 07/05/2010 06:29:45 p.m.
La Iglesia conden a una mente brillante como Galileo; fue responsa-
ble de la Inquisicin y de las Cruzadas, donde murieron miles de ino-
centes; aval al nazismo, al fascismo, a todas las sangrientas dictadu-
ras latinoamericanas; actualmente discrimina por condicin sexual y
enferma la cabeza de todos sus feles con pensamientos de xenofo-
bia, racismo, machismo, homofobia y dems. Todo ello en decisiones
de jerarcas que son tomadas en sillones de oro. Cuidado, amigos, que
detrs de esta campaa solo pueden esconderse intereses nefastos.
En sntesis, tal como suele ocurrir en el discurso de los comentarios on-
line, el tema de la noticia se encadena con otros tpicos que se asocian en-
tre s que dan cuenta de representaciones colectivas fuertemente arraigadas
en la sociedad y se manifestan en estructuras polarizadas. La validez argu-
mentativa de las premisas puede cuestionarse justamente porque se trata de
enunciados altamente subjetivos que, ms que persuadir al otro comentaris-
ta o al eventual lector, se orientan a reforzar una posicin y en ese proceso
abundan las generalizaciones, hiprboles, disfemismos, falsas estadsticas,
descripciones detalladas, deslegitimaciones, minimizaciones, etc. En rela-
cin con el tema de esta ponencia, los comentarios de lectores ponen en
discusin la validez de una iniciativa, su relacin con grupos hegemnicos
(econmicos y religiosos), el quehacer juvenil, la idea de Patria y la situa-
cin poltica actual o bien sus posibilidades de cambio. En estos tpicos se
intersectan los interdiscursos histrico, poltico y religioso.
99
Consideraciones fnales
De acuerdo con lo expuesto en esta comunicacin y teniendo en cuenta
que este tema debe continuar desarrollndose y profundizndose, quisiera
presentar una serie de consideraciones fnales:
En un contexto en el que tanto en los medios masivos de comunicacin
como en el discurso social prevalece la mirada apocalptica sobre la juven-
tud, los jvenes, sus prcticas y hbitos, la aparicin en la escena sociopo-
ltica de grupalidades juveniles que se orienten a un cambio de esas repre-
sentaciones es un signo positivo. En principio, para reinstalar a los jvenes
y hacerlos visibles como agentes sociales.
Juventud Que se Mueve se constituye como un contradiscurso que, en
la superfcie discursiva, presenta una mirada idealista y por momentos in-
genua (en la formulacin de sus propuestas) respecto de la juventud como
posibilidad de cambio y participacin.
En su construccin ideolgica pudimos advertir un discurso que se des-
vincula de adscripciones polticas y/o partidistas e incluso de la categoriza-
cin como movimiento o grupo, con lo que se implican creencias negativas
en torno a estos conceptos.
Sin embargo, podemos afrmar que este colectivo de jvenes es una
agrupacin con una estructura, unos miembros, unas funciones, unos obje-
tivos, determinadas actividades y acceso a recursos que persigue una fna-
lidad poltica en el sentido de intervencin social en el corto y largo plazo.
En este contexto, se representan de forma particular tanto a los jvenes
como a la poltica y a la Patria y se establece una asociacin semntica entre
Patria/valores morales/normas de conducta que provienen de las creencias y
cogniciones colectivas de un grupo social medio-alto, si bien en la publici-
dad de sus acciones se invita a la generalidad de los jvenes.
Las herramientas tericas y metodolgicas del anlisis ideolgico y cr-
tico del discurso nos han permitido ingresar a este tema a partir de la inda-
gacin en las superfcies textuales hasta llegar a la relacin de los enuncia-
dos con las cogniciones sociales y con las prcticas que estructuran y dan
sentido al pensamiento ideolgico de Juventud Que se Mueve en Tucumn
100
Bibliografa
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101
EJE EDUCACIN Y JUVENTUD
Octavio Falconi y Patricia Salti
E
n la mesa se presentaron inicialmente treinta y tres resmenes que
se materializaron en veintin trabajos enviados y diecisiete efectiva-
mente expuestos en las Jornadas. Dieciocho de ellos fueron inclui-
dos en el CD de las Jornadas en funcin de los plazos de entrega de los tra-
bajos en las fechas establecidas por el Comit Organizador. Estos nmeros
muestran, como en la edicin anterior de la ReNIJA, el inters despertado
para discutir y problematizar la temtica de la Jornadas en relacin con el
campo educativo.
Los trabajos expuestos poseen abordajes metodolgicos cualitativos y
cuantitativos, en algunos casos combinando ambos, pero predominando los
del primer tipo. Tambin se presentaron ponencias de corte netamente te-
ricos en los que se debata la pertinencia del uso de ciertos conceptos a la
hora de analizar la experiencia juvenil en las instituciones del sistema edu-
cativo formal. Una cuestin que constantemente estuvo presente en algunas
exposiciones y en los debates de la mesa fue la preocupacin por cules se-
ran los mejores dispositivos pedaggicos y cmo disearlos para dar res-
puestas a las necesidades y caractersticas de los y las jvenes alumnos/as
investigados. Al respecto, la coordinacin tuvo la constante tarea de sealar
a los expositores que la Reunin consiste en el abordaje de problemticas de
investigacin sobre juventud, y que los aspectos de diseo o prescripcin
pedaggica, que si bien son importantes, son ms pertinentes en eventos
acadmicos en los que la pedagoga en sentido amplio es el eje de la convo-
catoria. Asimismo se discuti acerca de la mirada adultocntrica, con cier-
to acento funcionalista, en la construccin de instrumentos de recoleccin
de datos, as como tambin en los anlisis realizados, los cuales pareceran
estar teidos por un ideal de joven y alumno que nostlgicamente se desea
que transite por las instituciones educativas. Como sealbamos en la Rela-
102
tora de la ReNIJA 2007 la defnicin de alumno clsico de la modernidad
de ciertos investigadores, tracciona an la interpretacin de algunos de los
abordajes en los trabajos. A su vez, se evidenci en algunos de los mismos
cierto arraigo a pensar a la juventud desde una situacin de moratoria so-
cial sin considerar el contexto sociohistrico en la que se encuentra inserta.
Uno de los aspectos abordados por la mayora de las ponencias presen-
tadas se centran en las preguntas acerca de quines son los sujetos juveniles
que transitan, permanecen/habitan o abandonan las instituciones educati-
vas, qu caractersticas poseen, qu representaciones construyen o constru-
yeron en su pasaje por el sistema educativo y que prcticas desarrollan en
su experiencia de ser alumnos/as.
A diferencia del ReNIJA 2007, en que la mayora de los trabajos pre-
sentados daban cuenta de la relacin jvenes/escuela media, en esta reu-
nin ms de la mitad de las ponencias referen a la condicin juvenil en el
nivel superior universitario y no universitario, particularmente este ltimo
en institutos de formacin docente. Al respecto, es importante destacar que
este corpus de ponencias atendi a una de las reas de vacancia enuncia-
das en la relatora del 2007, lo cual se subray para la convocatoria de esta
Reunin del 2010.
Un eje abordado en todas las ponencias ms all del nivel educativo
consisti en el cruce de las categoras referidas a las condiciones escolares
e institucionales (condiciones, prcticas pedaggicas y vnculos que esta-
blecen con los adultos) y, por otro, a las condiciones vitales y sociocultura-
les de los jvenes. Las refexiones subrayan que es en este cruce donde se
construye la experiencia juvenil en la escuela o experiencia escolar de los
jvenes en torno a diferentes categoras tales como trayectorias escolares,
construccin de ciudadana, aprendizajes, apropiaciones simblicas, modos
de vincularse con los adultos, modos de habitar la escuela y la construccin
de la experiencia de inclusin o exclusin de las instituciones escolares. As
tambin, se observa en algunos trabajos que esta experiencia es el sustrato
donde se construye la subjetividad de los jvenes alumnos.
Un conjunto de trabajos analizan diferentes aspectos de los jvenes en
el nivel secundario, principalmente vinculados con procesos de desigual-
dad socioeducativa. En este marco, Litichever y Nuez (2010), analizan las
percepciones juveniles respecto de la construccin poltica en el espacio es-
103
colar vinculado al tipo de comunidad educativa. En su estudio, Falconi y
Beltrn (2010), reconstruyen cmo las condiciones materiales y simblicas
difcultan la transmisin y apropiacin de saberes en los y las alumnos/as.
Por su parte Montoya 2010, aborda las relaciones de poder-saber implicadas
en el currculo que viven los y las jvenes alumnos. La ponencia de Casti-
llo (2010), indaga en la escuela secundaria nocturna y la produccin de
subjetividad en el desempeo escolar de los y las jvenes en situaciones de
la clase escolar. Dabenigno et al, (2010), desarrollan la categora involu-
cramiento para pensar tipos de relaciones que se establecen en las institu-
ciones entre jvenes y adultos y, a su vez, como infuye en las trayectorias
escolares (procesos de inclusin exclusin).
Otro ncleo de ponencias analiza la experiencia de los y las jvenes
alumnos en el nivel de educacin superior no universitario. Abdala Leiva
y Castiglione (2010), indagan en la construccin de identidades y expecta-
tivas de los y las jvenes alumnos y el modo de estar y ser en los Institutos
Superiores de Formacin Docente. En esta direccin, los estudios de Abda-
la et al, (2010) y Barros et al., (2010), reconstruyen las maneras de habitar y
las trayectorias que los y las jvenes estudiantes desarrollan en las institu-
ciones de este nivel, vinculado con sus perfles socioeconmicos y sus ras-
gos culturales. Por su parte, Dandrea (2010) aborda desde una perspectiva
socioantropolgica los rituales de pasaje en la carrera de Educacin Fsica.
La exposicin de Barila y Iuri (2010) desarrolla cmo se producen las sub-
jetividades de los y las jvenes que se inician en una institucin de forma-
cin docente y cmo infuyen en las mismas las nuevas culturas juveniles.
A partir de la perspectiva de casos individuales, Chomnalez (2010), indaga
en los sentidos que construyen en torno de la educacin como institucin
social en su vinculacin con las expectativas futuras referidas al mundo la-
boral.
Por otra parte se expusieron estudios en educacin superior universita-
ria que analizan, por una parte, las elecciones de carreras y los aprendizajes
(Laino et al. 2010; Martnez Dacunda y Benitez Gmez, 2010) y, por otro,
los modos de habitar y apropiarse el mundo por parte de los jvenes estu-
diantes (Lobo et al, 2010).
En la lnea de aportes conceptuales, Weiss (2010), efecta en su trabajo
una reconstruccin terica de la categora subjetividad en los estudios que
104
abordan prcticas e identidades juveniles y, por su parte, la ponencia de Pi-
sano et al, (2010), realiza en el marco de una investigacin algunas conside-
raciones tericas acerca de las representaciones de los jvenes de sectores
sociales vulnerables en torno a la autoridad escolar.
A diferencia de la anterior edicin de la ReNIJA, como se resalt en su
Relatora, en esta oportunidad se expusieron trabajos que abordan repre-
sentaciones y prcticas de los y las jvenes estudiantes vinculadas con el
saber curricular y con las experiencias de aprendizaje y transmisin en el
espacio del aula (Castillo, 2010; Falconi y Beltrn, 2010; Montoya, 2010;
Martnez Dacunda et al, 2010; Montoya, 2010).
Por ltimo, cabe destacar que contina siendo un rea de vacancia las
experiencias, prcticas o representaciones acerca de la educacin de los j-
venes en zonas rurales en educacin no formal y tambin estudios de g-
nero y/o sexualidad de los y las jvenes vinculados con la transmisin de
valores y saberes tanto simblicos como de contenidos curriculares en la
escuela.
Abdala, C., Crdoba, R., Perillo, S. & Giusta, M. (2010). Jvenes estudian-
tes de nivel superior. Entre la vida y la escuela. En Actas electrni-
cas de las II Reunin Nacional de Investigadores/as en Juventudes
Argentina. Salta: ReIJA.
Abdala Leiva, S. & Castiglione, A. M. (2010). Las nuevas confguraciones
que asumen los procesos de defnicin de la identidad en jvenes del
nivel educativo superior. En Actas electrnicas de las II Reunin Na-
Ariaudo, M., Pisano, M. M., Tessio Conca, A., Juri, F., Srenson, M. E. &
Verde, F. (2010). Voces y representaciones de los jvenes vulnerables
en torno a la autoridad escolar: Algunas consideraciones tericas. En
105
Barila, M. I. & Iuri, T. (2010). Los jvenes, futuros docentes, nuevas formas
de subjetivacin. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional
Barros, M. E., Gunset, V. & Saientz, D. (2010). Jvenes estudiantes: sobre
las diferentes maneras de habitar las instituciones de formacin do-
cente. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de Investi-
Castillo, A. N. (2010). Subjetividades juveniles y desempeo escolar: signi-
fcaciones productoras de la experiencia escolar nocturna. En Actas
Chomnalez, V. (2010). Los jvenes y la educacin en un contexto de desins-
titucionalizacin. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional
D Andrea, A. M. (2010). El bautismo como ritual de iniciacin al profeso-
rado de educacin fsica: los valores que caracterizan a la profesin
y que se socializan con estas prcticas. En Actas electrnicas de las
Salta: ReIJA.
Dabenigno, V., Larripa, S., Austral, R. & Goldenstein Jalif, Y. (2010). La
escuela es el mejor lugar para nuestros jvenes: voces de directores
y profesores de escuelas medias de gestin estatal de la Ciudad de
Buenos Aires. En Actas electrnicas de las II Reunin Nacional de
Falconi, O. & Beltrn, M. (2010). Qu podamos aprender a nuestro tiem-
po?. La experiencia escolar en la encrucijada de la tensin social:
Avatares de la transmisin y apropiacin de saberes escolares en un
grupo de alumnos de una escuela secundaria pblica. En Actas elec-
trnicas de las II Reunin Nacional de Investigadores/as en Juven-
tudes Argentina. Salta: ReIJA.
Gmez, S. M. (2010). La construccin del lugar de alumno universitario du-
rante el trnsito inicial en el primer ao de la carrera de Abogaca. En
Laino, D., Gmez, S., Visan, L. & Barrale, S. (2010). Estudiantes universi-
106
tarios de Educacin en Crdoba: estudio descriptivo. En Actas elec-
Litichever, L. & Nuez, P. (2010). Juventud y escuela media: la correlacin
entre tipos de comunidades educativas y la formacin poltica juve-
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107
CURRICULUM, JUVENTUD Y ESCUELA SECUNDARIA.
UNA INVESTIGACIN EN EL CONURBANO
DE SAN SALVADOR DE JUJUY
Presentacin
L
as refexiones que presentamos en este trabajo forman parte de una
investigacin que se encuentra en desarrollo desde mediados del ao
2009, en la cual abordamos el trabajo curricular que se lleva a cabo
en una escuela secundaria pblica ubicada en un sector perifrico de la ciu-
dad de San Salvador de Jujuy denominado Alto Comedero.
La escuela atiende a una poblacin de adolescentes y jvenes en condi-
ciones de pobreza y vulnerabilidad social y se caracteriza por altos ndices
de abandono y repitencia en los aos correspondientes al ciclo bsico co-
mn
1
. En este tramo del nivel se desarrolla un plan de estudios diferencia-
do que propone espacios curriculares para llevar a cabo la integracin de
contenidos escolares en los cuales los docentes abordan temas que no co-
rresponden al curriculum ofcial, teniendo libertad para su eleccin y tra-
tamiento.
Nuestra refexin se inscribe en el anlisis de las problemticas que
afectan la inclusin e igualdad educativa en el nivel medio, consideran-
do que hoy la escuela secundaria argentina se encuentra atravesada por un
conjunto de transformaciones socio- polticas que apuntan a mejorar el ac-
ceso, la permanencia y el egreso de los adolescentes y jvenes de todos los
sectores sociales.
La permanencia de circuitos educativos diferenciados (Braslavsky,
1985; Nadorowsky, 1996) por los cuales transitan su escolaridad adolescen-
1
El ciclo bsico corresponde a los tres primeros aos del nivel medio y su estructura curricular
es comn a las distintas orientaciones.
108
tes y jvenes pertenecientes a diferentes sectores sociales plantea un lmi-
te y un desafo a las polticas de igualdad educativa. Segn este planteo los
sectores con mayor capacidad de demanda educativa obtienen los mejores
servicios educativos mientras que aquellos ms empobrecidos acceden a
prestaciones educativas de menor calidad.
Por otra parte, ms all de los anlisis estructurales, otros estudios plan-
tean un proceso de declive simblico de la escuela secundaria en su ca-
pacidad de construccin de identidades escolarizadas (Duschatsky, 1999),
situacin que se expresa en el malestar de los adolescentes y en un perma-
nente renegar de la escuela (Antelo y Abramovsky, 2003).
En este sentido, se analizan los encuentros/desencuentros entre cultura
escolar y cultura juvenil a partir de la aparente incompatibilidad de prcti-
cas y signifcados entre las categoras de alumno y joven, que, lejos de ex-
cluirse, se amalgaman en la experiencia escolar de los estudiantes (Falco-
ni, 2004).
Se trata de diferentes procesos que llevan a la impugnacin de los senti-
dos y prcticas tradicionales que caracterizaron la escolaridad secundaria
y a la construccin de nuevas relaciones e identidades que exceden los lmi-
tes de la experiencia escolar.
En un contexto de cambios profundos en la escolaridad secundaria nos
preguntamos por los sentidos que se construyen en la experiencia escolar
cotidiana en escuelas que atienden a una poblacin juvenil que no respon-
de al molde tradicional de alumno que caracteriz a este nivel educativo,
cuya identidad se corresponda con una subjetividad masculina y burguesa.
Las caractersticas sociales y culturales, las situaciones de carencia y ac-
ceso diferencial a los bienes, las experiencias de exclusin social plantean
otras condiciones en las cuales estos jvenes vivencian su condicin juve-
nil, en tanto jvenes y estudiantes. Los modos de pensar y abordar estas
condiciones por parte de los docentes y las instituciones constituyen una
parte crucial del trabajo pedaggico en tanto conforman el universo de sig-
nifcado en el que se producen las experiencias educativas.
En esta comunicacin analizamos algunas caractersticas del orden sim-
blico en el que se inscriben las propuestas educativas de la escuela men-
cionada, as como los sentidos locales acerca de la escolaridad que se cons-
truyen en las propuestas curriculares.
109
Consideramos importante analizar los sentidos sociales que se constru-
yen acerca de los jvenes y vincularlos con las experiencias educativas que
se desarrollan cotidianamente en la escuela.
Con este propsito abordamos, por una parte, los discursos acerca de la
juventud que corresponden tanto a un orden local como general y plantea-
mos sus relaciones con las representaciones presentes en las propuestas pe-
daggicas que se llevan adelante en estos espacios curriculares.
En otro sentido, pensamos en la relacin de tales discursos con las ca-
ractersticas de los adolescentes y jvenes en estos contextos sociales y con
las condiciones en las cuales construyen su identidad juvenil.
Los discursos acerca de la juventud
Los sentidos locales acerca de la juventud se construyen en diferentes
instancias y prcticas sociales que transponen los lmites de la institucin
escolar. En el contexto local un evento se constituye en el productor ms
importante de sentidos acerca de la juventud escolarizada.
La Fiesta nacional de los estudiantes constituye uno de los aconteci-
mientos festivos ms importantes de la provincia de Jujuy, tiene como pro-
tagonistas a los alumnos de las escuelas secundarias y desde fnes de los
noventa es organizada ofcialmente por el Estado provincial.
Aunque participan escuelas de localidades del interior, la participacin
se concentra en los colegios de la capital provincial. La preparacin de los
festejos de cada ao en las escuelas se produce con bastante anticipacin a
los festejos centrales. Se inicia con la organizacin del baile de la eleccin
de la reina, en el que participan docentes y alumnos y contina con otras
actividades para recaudar fondos a fn de construir la carroza que represen-
ta a la escuela.
Seguimos a Belli y Slavutsky (1994) cuando plantean que, desde su afan-
zamiento en la dcada del setenta, esta festividad ha permitido a los secto-
res dominantes de Jujuy producir discursos acerca de la juventud en los que
se exaltan valores como el estudio y la laboriosidad. El discurso de la festa
propone la analoga entre el despertar de la estacin primaveral y la eclo-
sin pblica controlada de la juventud (Belli, Slavutsky, 1994: 140).
110
La esttica de la festa expresada en las carrozas, las elecciones de reina
y los relatos que acompaan cada evento resaltan la pureza y la ingenui-
dad de esta etapa de la vida. Se trata de un discurso atemporal y acrtico
que plantea un estado de la vida y el espritu que no cambia con el tiempo
ni con las circunstancias sociales.
Se habilita un espacio y tiempo social para la manifestacin de la ale-
gra juvenil, para la aparicin pblica de los jvenes como sujeto colectivo,
a travs de discursos con gran fuerza categrica que se aplican a la juven-
tud jujea en su conjunto.
A travs de la construccin de las carrozas se plantea un modelo de jo-
ven a seguir: el estudiante laborioso, aplicado, capaz de trabajar en equipo,
siempre bajo la mirada atenta del adulto. En los espacios de construccin de
las carrozas, los jvenes aparecen como protagonistas a travs de los pre-
parativos y el trabajo que insume dicha construccin. All se vivencia la li-
bertad para ocupar las instalaciones del colegio, la posibilidad de establecer
una relacin ms cercana con los docentes responsables y la oportunidad de
escapar momentneamente a las normas y rutinas escolares.
Las actividades de preparacin as como el desarrollo de la festa se de-
sarrollan en el marco de un discurso hegemnico que caracteriza a la ju-
ventud a partir de un conjunto de virtudes morales, las que se proponen en
forma disociada de las condiciones sociales y materiales de existencia que
plantean modos distintos de vivir esta etapa vital. En este sentido, las ca-
ractersticas atribuidas a los jvenes estn estructuradas desde un sector
social pero al mismo tiempo se intenta integrar la heterogeneidad social
abriendo espacios controlados a la participacin subalterna (Belli, Slavuts-
ky, 1994: 140).
De este modo, se plantea una fuerte directividad en la construccin de
la categora de joven y alumno sostenida por las instancias ofciales, en este
caso las autoridades del estado provincial y de la educacin, y se excluyen
otras manifestaciones que puedan ser disruptivas de este orden simblico.
En caso de producirse, stas son planteadas como situaciones particulares
que no deben empaar el sentido general de la festa.
La Fiesta Nacional de los estudiantes constituye un relato que se amal-
gama con otros discursos acerca de la juventud construidos desde los me-
dios de comunicacin y que encuentran un anclaje en las tramas materiales
111
y simblicas de la sociedad. Para Saintout estos discursos construyen dife-
rentes miradas atravesadas por ideologas y relaciones de poder que llevan
a plantear diferentes modos de transitar por la experiencia juvenil (Sain-
tout, 2005).
La autora identifca el discurso de los jvenes exitosos vinculados al
consumo que caracteriza a una franja de adolescentes y jvenes para los
cuales se acrecienta un mercado especfco. Se trata de jvenes que habitan
su condicin sin preocupaciones y en condiciones que les permiten desarro-
llar proyectos y avizorar un futuro promisorio.
Por otra parte, el discurso de los jvenes desinteresados se construye
desde una mirada adulta preocupada por su insercin en las instituciones y
la incorporacin de los valores de la sociedad, hacia las cuales estos jve-
nes manifestan un claro desinters o desvinculacin. En este relato, sinte-
tiza Saintout:
los jvenes se presentan como apticos, individualistas, distancia-
dos de los problemas sociales, perdidos en un ocio eterno, y fnal-
mente como propensos y disponibles al descontrol. Es all donde ra-
dica el temor y la necesidad de rescate (Saintout, 2005: 19)
En los mrgenes del sistema social se habla de los jvenes peligrosos
vinculados al delito y condicionados por la marginalidad los que, excluidos
de las posibilidades de participacin de las instituciones sociales y sus be-
nefcios, ponen en riesgo las que se consideran las bases mismas del sistema
al ubicarse por fuera de las reglas del orden social.
El relato local de la Fiesta nacional de los estudiantes, sostenido como
un discurso ofcial acerca de la juventud, convive con los discursos cons-
truidos desde los medios de comunicacin constituyendo los marcos de
sentido a partir de los cuales se elaboran las propuestas pedaggicas que
analizamos a continuacin.
Justamente, como veremos, uno de los componentes centrales de tales
propuestas son las representaciones acerca de los jvenes actuales y las
necesidades que plantea su formacin.
112
Las caractersticas de las propuestas educativas
El trabajo etnogrfco nos ha permitido identifcar diferentes propuestas
curriculares que se desarrollan en el ciclo bsico comn. Estas tienen como
punto de partida comn representaciones, imgenes, concepciones acer-
ca de los estudiantes, en tanto jvenes pertenecientes a sectores populares.
El contexto social de los alumnos es planteado como una difcultad y
como un lmite a la accin educativa. No se lo considera slo como una si-
tuacin de carencia material sino, fundamentalmente, como un medio en el
que los adolescentes vivencian, en sus relaciones cotidianas, la carencia de
una contencin afectiva y moral.
Los docentes visualizan un contexto social y cultural en el que los alum-
nos, en tanto adolescentes, sufren de privaciones del orden de los afectos y
de contencin a travs de lmites morales. Uno de los docentes expresaba lo
siguiente en su interpretacin del plan curricular de la escuela:
Justamente creo que el plan ha sido bien puesto por la problemti-
ca que haba con los chicos en Alto Comedero, haba que contener-
los socialmente, que haba que formarlos en valores, que haba que
formarlos como personas, antes que buscar tanto rendimiento. Una
cosa te lleva a la otra (Entrevista a profesor del rea).
Las propuestas giran alrededor de la idea de contencin como modo
de suplir las carencias que se adjudican a los alumnos. Al respecto una
docente expresaba:
Ah entre todas las reas, ellos ven que falencias, cules son las
cosas que a nuestros chicos les hace falta y salen muchas cosas:
trabajo en equipo, de responsabilidad, sale la autoestima, sali el
tema lectura, tambin los valores, saltan muchos temas (Entrevista
a profesora del rea).
En este contexto los docentes visualizan que los alumnos sufren priva-
ciones del orden de lo cultural, como la ausencia de hbitos de estudio o la
falencia de hbitos de higiene y alimentacin. El tema es pensado como un
dfcit cultural que es producto de situaciones de privacin material.
En la fundamentacin de las propuestas y temticas desarrolladas en los
113
talleres hay una interpretacin, por parte de los docentes, de un contexto y
una poca que en la que se visualiza una prdida de los valores.
Se considera que los jvenes no llegan a visualizar la importancia de va-
lores estimados o considerados fundamentales en otros momentos. En par-
ticular, la referencia es hacia valores como el esfuerzo y la responsabilidad
ligados al estudio.
Esta prdida o crisis en la transmisin de valores se considera una dif-
cultad o falencia de las relaciones entre padres e hijos que caracterizan esta
poca y, en particular, al sector social al que pertenecen los alumnos. Las
consecuencias de estas situaciones son una diversidad de males indivi-
duales y sociales.
La descripcin de uno de los coordinadores del plan, en relacin a los
alumnos y sus familias, nos permite conocer el marco de entendimiento
que est en la base de estas propuestas curriculares:
Para m hay dos clases de pobreza: uno puede ser pobre, ser hu-
milde, pero con una riqueza interior, con un respeto, tica muy par-
ticular. Y hay otra pobreza que es, ya de carcter, comportamientos,
falta de valores, carencia de valores. Para m esa pobreza es mucho
ms grave, sin lugar a dudas (Entrevista al coordinador general del
plan).
En este marco se desarrollan propuestas basadas en la enseanza de va-
lores y conductas morales a partir de postulados o premisas generales. Ta-
les valores son planteados en un sentido universal o general y a partir de
ellos los alumnos deben orientarse para poder conducirse en situaciones
concretas o reales.
Por ejemplo, en el registro de uno de los talleres integrados encontra-
mos:
Un alumno lee el tem vivir congruentemente. Luego, plantea
como ejemplo que se encuentra con un amigo camino a la escuela y
ste lo invita a ir al ciber, pero l decide no acompaarlo.
La profesora que coordina comenta que esto les pasa habitualmente
y que, en esos casos, ellos tienen que saber elegir (Registro del ta-
ller integrado 28/05/10).
114
La propuesta se sustenta en una tica formal en tanto se parte de postu-
lados o premisas que expresan pensamientos considerados racionales, co-
rrectos y ajustados a valores universalmente aceptados. A partir de estos
postulados los estudiantes deben plantear ejemplos o dar cuenta de que los
comprendieron a travs de sus propias refexiones.
Adems, se propone llevar estos postulados generales al plano de la ac-
cin, es decir, a transformarlos en conductas y disposiciones personales.
Para ello, los alumnos deben apelar a la voluntad y esto se constituye en
otro rasgo que caracteriza a la tica formal.
En los temas propuestos tambin est presente una tica de los valores
o axiologa que apela a su captacin intuitiva, es decir, a que se reconozcan
en forma espontnea los valores que se encuentran contenidos en las accio-
nes y conductas individuales y sociales.
En la propuesta est implcita una jerarqua de valores, en la cual se
destacan la valoracin del estudiar y la educacin, la estima y el cuidado
de s mismo.
La modalidad con la que se realiza su tratamiento supone que el proble-
ma prctico de la moral consiste en captar o percibir el valor, en distinguir
los valores positivos de los negativos, es decir, en no incurrir en una inver-
sin de la escala del orden de los valores y en respetar su jerarqua natural.
Por otra parte, la enseanza de valores y conductas morales se propone
con un carcter preventivo, se espera una aplicacin o transferencia de
los modos de pensar y actuar a las situaciones de riesgo a las que se con-
sidera que los alumnos se ven expuestos. El carcter preventivo se acenta
a travs del anlisis y las propuestas de accin, que se espera, conduzcan a
los jvenes a actuar a travs del discernimiento y la voluntad.
De este modo se busca generar un autocontrol que permita a los jve-
nes rechazar las conductas de riesgo y los valores considerados negativos.
En este sentido, las propuestas pedaggicas expresan la intencin de cons-
truir un rol de alumno que se caracterice por la docilidad, la obediencia y
el trabajo, que no transgreda los valores basados en el esfuerzo individual
ni las jerarquas escolares que suponen el sometimiento a las autoridades
escolares.
Otra de las temticas abordadas en los talleres son los hbitos relaciona-
dos con el cuidado de la salud y el uso del tiempo libre. Se proponen temas
115
como la alimentacin, los hbitos de higiene, el ejercicio fsico y el espar-
cimiento.
En las propuestas analizadas, la preocupacin por la falta de higiene
de los alumnos se incorpora al currculum a travs de la premisa del cui-
dado del cuerpo y se expresa a travs de los contenidos y de las relaciones
en el aula.
Sin embargo, los comentarios que el tema suscita por parte de los docen-
tes, los gestos y las actitudes hacia los alumnos como expresar asco al en-
trar al aula, frunciendo la nariz y abriendo compulsivamente puertas y ven-
tanas, nos lleva a pensarlos como expresin de desprecio y distanciamiento
hacia los cuerpos adolescentes pertenecientes a este sector social, como se-
ales de una distancia social y cultural.
El tema tambin es motivo de bromas que pueden llegar a lmites insos-
pechados. Hemos registrado en uno de los talleres de planeamiento, el di-
logo entre los profesores acerca de la falta de higiene de los alumnos. Dos
profesoras decan que tendran que implementar dos duchas en la escuela,
una con agua y otra con gas, planteaban aquellos que no queran pasar
por la primera iban a tener que ir por la segunda.
Estas expresiones dan cuenta de la presencia de un componente de ra-
cismo en las relaciones escolares, enunciado a travs de la referencia a
un acontecimiento histrico que constituye un icono del racismo, a tra-
vs del cual se expresa el deseo de eliminacin del otro considerado in-
deseable.
Por otra parte, la fundamentacin de la enseanza de hbitos de higie-
ne se sostiene en la concepcin de una defciencia cultural de los sectores
populares, considerados como poco propensos a desarrollar estos hbitos,
y habilita o da cabida a un racismo dispuesto a aforar en el discurso higie-
nista que lo sostiene.
El higienismo converge en las propuestas educativas descriptas permi-
tiendo el despliegue de acciones y discursos adaptativos y moralizadores,
que expresan una intencin de homogeneizacin y normalizacin de las
conductas a fn de adaptarlas a las expectativas escolares.
En la construccin de la categora de alumno confuyen mltiples senti-
dos. Los discursos acerca de la juventud laboriosa y obediente se conjugan
con el desasosiego que generan los jvenes desinteresados, y en las pro-
116
puestas preventivas se piensa en la posibilidad de contencin ante la reali-
dad de los jvenes peligrosos.
En su interpretacin del contexto social los docentes se ven compeli-
dos a ensayar intervenciones con un sentido de contencin afectiva y mo-
ral que, al plantearse en un sentido formalista y descontextuado, producen
desencuentros con las expresiones juveniles que manifestan los estudiantes
cuando son interpelados por tales discursos.
Los registros subjetivos en las expresiones de los estudiantes
En el desarrollo de los talleres algunos estudiantes plantean dudas o
cuestionamientos a los postulados generales y a los valores establecidos.
Se trata de pequeas intervenciones que a veces son consideradas en las
refexiones posteriores o bien sancionadas e invalidadas como expresiones
correspondientes a un joven estudiante.
Por ejemplo, en el siguiente registro encontramos esta situacin:
Se est realizando una puesta en comn de las respuestas. Una
alumna lee una situacin en la que se describe una reunin familiar
donde se est celebrando un cumpleaos y donde los adultos beben
e invitan a un chico a beber un vaso de cerveza.
Luego plantea las preguntas que fueron sugeridas por los profeso-
res, cuando las lee se produce el siguiente dilogo en el que intervie-
nen otros alumnos del curso:
A (alumno): _ para qu estn tomando?
A: _porque tenan sed
A: _ a ustedes les pas?
A: _ qu tiene de malo?
(Registro taller integrado, 2/07/10).
En otro taller se presenta la siguiente situacin:
Mientras un alumno lee se produce el siguiente dilogo:
A: _ cul crees que es la mejor manera de solucionar una discusin
entre amigos?
A: _ a las pias
117
La profesora llama a callar a este alumno.
A: _ hablando
A: _ dialogando
La profesora comenta que a pesar de que ellos digan que las dis-
cusiones se pueden solucionar hablando, sin embargo - pregunta-
siempre se solucionan as?.
A: _ no!
La profesora seala que en muchos casos las discusiones terminan
en golpes.
A: _ As son los machos
Los profesores desaprueban lo expresado por este alumno.
A: _ algunos dicen que se sacan la bronca.
Agrega que despus de esto llegar a ser amigos. La profesora dice
que no entiende cmo de una pelea puede nacer una amistad.
(Registro taller integrado 2 ao, 27/08/10)
Los comentarios que, posteriormente, estas intervenciones suscitan en-
tre los docentes nos llevan a plantear que el enfoque dado a las propuestas,
as como su puesta en prctica, son planteados desde una directividad y for-
malidad que impide una comunicacin y entendimiento con las expresio-
nes socioculturales que caracterizan a los adolescentes y jvenes de estos
sectores sociales.
En las expresiones de los alumnos consideradas disruptivas aparecen al-
gunas valoraciones y acciones relacionadas con la construccin de identi-
dad y pertenencia grupal a travs del estmulo al consumo de alcohol, o la
aceptacin de la violencia fsica como una modalidad de relacin aceptada
entre pares.
Pero el inters por transmitir los valores socialmente proclamados y los
modos de conducirse basados en la racionalidad y la rectitud, impiden el
acercamiento a estas expresiones juveniles y lo que ellas buscan transmitir
en relacin a un contexto de violencia y exclusin de la juventud.
Esta barrera cultural, que se traduce en herramienta pedaggica, colo-
ca a estas expresiones en el universo de lo no racional y de lo negativo. Sin
embargo, las intervenciones de los estudiantes dejan planteado un cuestio-
namiento hacia estas apreciaciones, que da cuenta de la presencia de otros
118
gustos, otros valores y otras formas de conducirse con los cuales dan senti-
do a sus acciones en otros espacios sociales as como de las realidades, po-
sibilidades y limitaciones en las que se desenvuelve la construccin de la
subjetividad de estos adolescentes y jvenes.
En las miradas y en las prcticas docentes los sujetos de la educacin, en
tanto adolescentes de sectores populares, aparecen sobredeterminados por
representaciones, signifcados, concepciones que refejan lo que los otros,
los docentes, dicen, piensan y proponen para su formacin.
Sin embargo, los cuestionamientos que los estudiantes llegan a expresar
plantean la posibilidad de autodefnirse ms all de las caractersticas que
los discursos escolares le atribuyen, buscando incorporar en el discurso es-
colar otras expresiones y otras realidades que los defnen como jvenes y
como estudiantes.
Refexiones para un cierre provisorio
Las propuestas educativas analizadas, pensadas para los adolescentes
y jvenes en contextos de pobreza y vulnerabilidad social, se inscriben en
una trama de sentidos socialmente construidos, tanto en el contexto local
como en los medios de comunicacin.
Los discursos locales pugnan por imponer en los estudiantes una con-
ducta moral que evite los excesos y respete las jerarquas; a la vez que aso-
cie el esfuerzo y la laboriosidad como rasgos de la juventud escolarizada.
Mientras que los discursos y las representaciones sociales acerca de los
peligros de la apata y las conductas disfuncionales advierten a los docen-
tes sobre los riesgos que hay que evitar.
Las propuestas curriculares, encauzando estas expectativas, se susten-
tan en principios formales y valores consagrados que obturan la expresin
de los signifcados y prcticas desarrollados en las condiciones reales de
experiencia y subjetivacin de los jvenes y adolescentes de sectores po-
pulares.
Las concepciones de clase se hacen presentes en las propuestas pedag-
gicas a travs del discurso higienista y moralista, a fn de marcar distancias
119
y de expresar las diferencias, permitiendo que afore un racismo implcito
en las relaciones escolares.
Sin embargo, aunque las propuestas son planteadas desde esta directi-
vidad y formalidad surge, por parte de los estudiantes, el cuestionamiento
hacia los valores y las pautas establecidas haciendo emerger la sospecha por
un discurso que no logra dar cuenta de un contexto de violencia y exclusin
y expresando, dbilmente, una rebelda generacional que nos est sealan-
do una brecha entre la escuela y la vida.
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121
EJE GNERO Y SEXUALIDAD
Silvia Elizalde, Juan Pechin y Rafael Blanco
L
os abordajes investigativos sobre gneros y sexualidades se han de-
sarrollado desde diferentes mbitos de saber tanto en el mbito in-
ternacional como en el local, privilegiando una integracin inter-
disciplinaria. El nfasis puesto al campo de las juventudes y los/as sujetos/
as ms jvenes en la produccin argentina ha ido creciendo en las ltimas
dcadas, poniendo en discusin los enfoques clnicos que concentraban las
principales lneas de investigacin hasta entonces. Nuestro eje de trabajo
reuni diecinueve ponencias, inscriptas en un arco amplio de perspectivas
tericas y metodolgicas provenientes de la sociologa, la antropologa, las
ciencias de la educacin, las ciencias de la comunicacin, la flosofa y la
psicologa, en numerosos casos -aunque no en su totalidad- explcitamen-
te articuladas con la teora de gnero, feminista y/o queer. La mayora de
las contribuciones forman parte de investigaciones producidas en el mar-
co de tesis de maestra o doctorado, en curso o fnalizadas, que se plantean
la exploracin de diversas problemticas asociadas con la juventud, los/as
jvenes y/o la generacin, en dilogo y tensin con los clivajes de las dife-
rencias de gnero, orientacin sexual e identidades sexo-genricas, ya sea
como resultado de la focalizacin expresa en estas distinciones culturales
o como tpico emergente de momentos especfcos de los respectivos pro-
cesos de indagacin.
En este contexto, los trabajos discutidos exploran tensiones entre diver-
sas instituciones, tanto de la rbita estatal como fuera de ella (escuela, uni-
versidad, familia, medios de comunicacin, agrupaciones polticas, indus-
tria cultural, clubes de fans), a partir de recuperar las experiencias subje-
tivas en tensin con las expectativas sociales en torno de los gneros y las
sexualidades. Esta atencin est puesta en los modos en que los/as sujetos/
as releen y resignifcan sus propias experiencias, asimilando o resistiendo
122
las percepciones socialmente disponibles. En particular, las producciones
mediticas y sus codifcaciones especfcas y jerrquicas de la interseccio-
nalidad entre sexualidades, gneros y procesamiento de las edades con-
dicionan los enclaves institucionales en los que se enfocan las diferentes
propuestas investigativas. Se observa una mayor atencin en la dimensin
relacional de la categora de juventud a partir de una consideracin de los
vnculos con otras generaciones.
En este sentido, hay un desplazamiento desde los temas ms clsicos
vinculados al eje salud/reproduccin/cuidados hacia el espectro de las prc-
ticas en torno del deseo, el erotismo y la afectividad. Tal vez una posible
respuesta a este corrimiento deba buscarse en el propio recambio genera-
cional de quienes investigan, hoy, desde este campo problemtico, en tr-
minos no slo de las condiciones de socializacin y resignifcacin de las
tramas intersubjetivas de las que forman o formaron parte en tanto jvenes,
sino tambin de las operaciones de lectura formuladas por una nueva gene-
racin de investigadores/as sobre la tematizacin e interpretacin desplega-
da por ciertos trabajos pioneros sobre jvenes, gnero y sexualidad hace
una dcada.
Por otro lado, se advierte en las ponencias compartidas en la II Reunin
una preocupacin por el aspecto metodolgico radicado en las estrategias
cualitativas, tanto con respecto al uso de categoras especfcas (por ejem-
plo, adolescencia) como a la condicin generizada, sexuada y sexualiza-
da de quien investiga, a la vez que una atencin a la escritura y los modos
de produccin de conocimiento. Es decir, hay una alta refexividad en tor-
no de la produccin del conocimiento en esta rea, que permite revisar las
tradiciones disciplinarias y las naturalizaciones de sus lenguajes en la pro-
duccin acadmica de saberes. No hay trabajos desde perspectivas cuanti-
tativas, tal vez, en parte, por lo recin sealado.
Por ltimo, cabe sealar que an permanece sin tratamiento el anli-
sis de las dimensiones estructurales de la relacin entre juventud, gnero y
sexualidades siendo, como indicamos, claramente preeminentes las mira-
das sobre los procesos intersubjetivos de construccin de las identidades y
los modos de despliegue de una multiplicidad de experiencias vinculadas
con estas diferencias.
123
JODAS, PELEAS Y ACTUACIONES DE MASCULINIDAD:
VIOLENCIA O CDIGO DE RELACIN ENTRE JVENES?
UN ESTUDIO DE CASO EN PRIMER AO DE
UNA ESCUELA PBLICA DE CRDOBA
Marina Tomasini
Introduccin
E
n este trabajo presentar avances de una investigacin sobre violen-
cia entre jvenes en la escuela media, particularmente vinculada al
gnero
1
. Considero que las situaciones de violencia surgen en una
trama relacional y simblica donde el gnero se cruza con otros criterios
confguradores de relaciones juveniles. Es decir que un abordaje contextua-
do del tema demanda la consideracin del mbito delimitado de relaciones
donde emergen prcticas en torno al cuerpo, la sexualidad, lo femenino, lo
masculino, entre otras cuestiones relevantes, que desde una lectura terica
se piensan desde la categora de violencia.
Con el fn de exponer con mayor profundidad una de las lneas elabora-
das en mi estudio, me centrar en ciertas formas de vinculacin entre varo-
nes para analizar prcticas y signifcaciones de gnero que se expresan en
las bromas, las cargadas, los juegos corporales y las peleas. Pretendo apor-
tar una mirada donde el gnero se transversaliza con otras dimensiones de
anlisis, especfcamente la tensin vital que atraviesan los jvenes entre
ser chicos y ser grandes y la particular posicin en el sistema educativo,
ya que se trata de alumnos de primer ao, recin ingresados en la escuela
media. Pretendo que la lectura propuesta aporte elementos para compren-
1
Proyecto Violencias en torno al gnero y la sexualidad en la escuela media. Una aproxima-
cin desde las construcciones simblicas y las posiciones relacionales entre compaeros.
Director: Daniel Miguez. Se realiza con Beca del Consejo Nacional de Investigaciones Cient-
fcas y Tcnicas (CONICET) de Argentina. Perodo: 2010-2012.
124
der el papel de las construcciones de gnero en la emergencia de violencia,
en la compleja trama de relaciones juveniles en la escuela.
La introduccin del concepto de gnero en el campo acadmico a partir
de los sesenta tuvo el propsito de diferenciar una construccin social y cul-
tural especfca, del sexo como condicin biolgica. Desde los aos treinta
la visin biologista haba dominado el punto de vista de los comportamien-
tos del hombre y la mujer (Conway et al., 1996). En las ltimas dcadas la
aproximacin al gnero ha ido cambiando, desde el aprendizaje de roles
femeninos y masculinos mediante una socializacin cultural unidireccio-
nal hacia una comprensin de la formacin de identidades genricas como
proceso relacional, mltiple y diverso. Los conceptos de masculinidades y
feminidades han empezado a pensarse ms recientemente como construc-
ciones continuas en un campo social de relaciones de poder. En esta lnea,
Judith Butler propone una visin del gnero como una creacin continua a
travs de actuaciones (performance) y actos repetitivos que constituyen la
ilusin de un gnero natural, debido y estable (Butler, 2001). De modo que
el gnero no se origina sbitamente en algn punto del tiempo despus del
cual su forma quedara fjada.
En los ochenta se demarca ms claramente un campo de estudios sobre
masculinidad. El trabajo de Connell (1995) ha sido una referencia central en
el tema, segn este autor el ideal arquetpico de masculinidad en nuestras
sociedades se vincula con la misoginia, la homofobia, la violencia, las con-
ductas desafantes y riesgosas. Si bien los modelos masculinos adoptados
por la mayora de los hombres no se corresponden con este ideal, el mismo
acta como un ordenador que resulta de gran efcacia simblica. As se en-
tendera el padecimiento de los varones que se alejan abiertamente del mo-
delo hegemnico y la presin que recae sobre los chicos para acercarse al
modelo ideal de varn masculino (Alonso y Morgade, 2008).
Olavarra (2003) reconstruye algunos de los temas investigados en el
contexto latinoamericano. Los primeros trabajos tuvieron como objeto el
machismo y el marianismo en la regin como dos expresiones de identida-
des y relaciones de gnero que interactuaban entre s y que seran preva-
lentes desde la poca de la conquista. A partir de la segunda mitad de los
noventa se abrieron intereses en torno a las masculinidades. Algunas de las
lneas investigativas han sido las identidades masculinas, la salud sexual y
125
reproductiva, las paternidades y las experiencias de varones jvenes y ado-
lescentes. Se trata de un conjunto de trabajos orientados a conceptualizar
cmo los hombres construyen su masculinidad y cmo la misma se asocia
con la sexualidad, la reproduccin, la paternidad, el trabajo y la violencia.
Aunque no se ha podido establecer la existencia de un modelo masculi-
no universal, un dato recurrente en distintas sociedades es que los pilares
que sostienen la identidad masculina del varn estn ligados a la represin
de lo femenino e infantil, en tanto condiciones asociadas a la pasividad
y dependencia (Gilmore, 1994; Burin y Meler, 2000; Zattara y Skoumal,
2008). De modo que una de las formas predominantes de constituirse en
varn masculino pasara por la subordinacin de posiciones subjetivas fe-
meninas o masculinas alternativas.
Ms especfcamente, un conjunto de estudios han analizado la particu-
laridad del escenario escolar en los procesos de constitucin y demostra-
cin de masculinidad. Los varones manifestaran un s mismo masculini-
zado de diversas maneras: a travs del desafo a las fguras de autoridad y
la confrontacin abierta con los docentes; por medio de la desestimacin
de los asuntos acadmicos, que puede generar distintas formas de maltrato
hacia quienes son percibidos en una actitud pro-escuela; produciendo dis-
cursos y prcticas de lucha y usando la violencia fsica legtima (en los de-
portes) e ilegtima (peleas), involucrndose en actuaciones temerarias y de-
safantes (Renold, 2001).
Uno de los tema analizados es la feminizacin del mundo acadmico y
sus derivaciones en las relaciones entre compaeros (Marsh et al., 2001).
Los chicos realizan variadas transacciones ante la tensin entre la percep-
cin de la feminizacin de sus actuaciones escolares y la presin de la mas-
culinidad hegemnica (Renold, 2001; Dumais, 2002). As, jvenes que en la
intimidad pueden ser afectuosos con sus amigas y novias, ante la mirada de
sus compaeros las tratan con indiferencia o agresivamente (Lomas, 2007).
Se seala, adems, una contraposicin entre la cultura masculina del
patio y la cultura femenina del aula (Lomas, 2007). Trabajos etnogrf-
cos documentaron una apropiacin diferencial de los espacios durante el
recreo. Mientras que los varones tienden a expandirse las chicas tienden
a restringirse espacialmente (Acua, 2004). En el tiempo de recreo cobra
relevancia entre los varones actuaciones con tendencia a la fsicidad, ca-
126
racterizadas por un fuerte despliegue corporal. Un caso destacado lo cons-
tituyen los juegos corporales donde se mide fuerza (Blanco y otras, 2006).
Beer (2008) analiz que desde el discurso escolar se justifca este enmarca-
miento espacial de las chicas en la supuesta necesidad de proteccin de sus
cuerpos dada la brusquedad de las actividades de sus compaeros. La rude-
za en el trato de los varones es concebida como normal, ya que est basada
en una diferencia biolgica.
En relacin con estos planteos, me propongo reconstruir las prcticas y
perspectivas de un grupo de jvenes de una escuela media en torno a las ac-
tuaciones ldicas que ponen al cuerpo en escena, as como ciertos cdigos
de interaccin que se expresan en las bromas y cargadas como en los jue-
gos y las peleas. Articulo estos anlisis en torno a una proposicin clave: el
gnero como actuacin continua, como norma que los chicos se esfuerzan
por encarnar, en trminos de Judith Butler (1996).
Metodologa
La primera fase del estudio se centra en un conjunto pequeo de casos
con el propsito de reconstruir las prcticas y los principales sistemas de
categoras asociados a la violencia y al gnero. Seleccion algunos cursos
de primer ao ya que el cambio de nivel educativo implica el armado de
nuevas confguraciones grupales o reconfguraciones de grupos ya estable-
cidos. Esta es una instancia productiva para observar movimientos grupa-
les relacionados con aspectos como la demarcacin de pertenencias y ex-
clusiones o la construccin de cdigos de relacin.
Los anlisis que voy a presentar estn basados en el trabajo de campo
realizado en el primer caso seleccionado. Se trata de un curso de primer ao
del turno maana de una escuela pblica de la ciudad de Crdoba, Argen-
tina. El mismo est conformado por 24 alumnos/as, 10 varones y 14 chicas
de entre 12 y 13 aos. El establecimiento educativo se ubica en el centro de
la ciudad de Crdoba y atiende a un nmero aproximado de 750 alumnos/as
en tres turnos: maana, tarde y noche. Segn las docentes y preceptora la
mayora de los/as alumnos/as proviene de zonas urbano marginales de la
ciudad y casi todos/as cuentan con algn tipo de beca escolar. Por su ubica-
127
cin cntrica la escuela recibe a chicos/as de diferentes puntos de la ciudad.
Realic observaciones y registro in situ de los intercambios en las clases
y los recreos, a lo largo de veintids jornadas. Durante tres viernes conse-
cutivos, a raz de la ausencia de uno de los profesores, tuve ocasin de par-
ticipar en conversaciones informales extensas con los/as chicos/as. Decid
empezar con las entrevistas una vez avanzado el trabajo de campo por dos
razones. Por un lado, era necesario que hubiera cierto vnculo entre los y
las jvenes y yo. Particularmente en las conversaciones informales me pre-
guntaban sobre los objetivos de mi estudio y el destino de la informacin
registrada. Fue clave dejar pasar un tiempo para que los chicos y las chicas
advirtieran que yo no informaba a las autoridades de la escuela lo que ob-
servaba ni comentaba con otros/as chicos/as del curso lo conversado con al-
gunos/as particularmente. Creo que esto hizo posible que se expresaran con
relativa espontaneidad en las entrevistas.
Por otro lado, a medida que permaneca en el campo iba identifcando
ciertas confguraciones vinculares entre compaeros y compaeras (princi-
pales confictos, divisiones, enfrentamientos, cercanas, etc.). De modo que
al invitarlos a hacer las entrevistas cuid especialmente el criterio de afni-
dad entre ellos. Fundamentalmente para evitar reunir a quienes tuvieran al-
gn enfrentamiento en la cotidianeidad escolar que por esta razn pudiera
producir exclusiones de discursos (Valles, 1999). En algunos casos yo les
propuse a dos o tres hacer una entrevista juntos/as y otras veces hablaba con
alguien y le peda que eligiera con quin quera hacer la entrevista. Hay que
decir que todos/as quisieron ser entrevistados, posiblemente porque esto les
permita ausentarse de dos o tres mdulos de clase.
Peleas en joda. Corporalidad y contactos ldicos entre compaeros
Durante el recreo un grupo de chicos de primer ao estn cerca de
la puerta del aula, forcejean, se empujan, se amagan con los puos
cerrados. Uno de ellos, Matas, se cae el suelo. Se levanta y se acer-
ca a Martn, le pone el pecho e intenta inmovilizarlo. El compae-
ro intenta avanzar pero Matas no se corre y lo mira fjamente a los
ojos, mientras Martn mira hacia delante con la cabeza erguida. El
128
primero permanece con el cuerpo rgido impidindole el paso al otro,
su gesto es de tensin. Paulo, quin est presenciando la escena, les
dice: Ey, no peleen ahora, peleen a la salida luego mira hacia uno
de los cursos y agrega: vayan a primero que est desocupado (se
refere a un aula que est vaca). Suena el timbre. Los chicos se van
dispersando e ingresan al aula.
Este incidente es ilustrativo de una forma de contacto que observ habi-
tualmente en el aula y en el patio entre los varones del primer ao estudia-
do. Se trata de juegos corporales donde se entremezclan puetazos suaves
en los brazos o piernas, forcejeos, empujones, persecuciones e inmoviliza-
cin del contendiente. Aunque en el caso expuesto me resulta difcil discer-
nir si se trata de una situacin ldica o no, a diferencia de la amplia mayo-
ra de incidentes de este tipo donde encuentro indicios para interpretar la
situacin como un juego (se ren, alternan la rigidez corporal con gestos de
distensin).
En mis observaciones los juegos corporales no se han presentado como
problemticos, esto es, la mayora de las veces se mantienen dentro de l-
mites ldicos. Los chicos saben jugar el juego y ello requiere cierto auto-
control: a) hay que regular la fuerza, b) no sobrepasarse con los eptetos y
comentarios que acompaan la lucha, c) reconocer el contexto adecuado y
d) saber con quin se puede jugar. Esto ltimo implica que, para que sea
un juego hay que estar habilitado por la condicin vincular entre las partes.
De lo contrario, la incitacin a pelear dirigida a un compaero con quien se
mantiene algn enfrentamiento, an cuando se realice mediante la misma
actitud corporal y los mismos gestos como mirar fjo o poner el pecho
puede ser interpretada como bsqueda de pelea en serio. O como dicen
los chicos: te buscan bronca.
Estos juegos corporales, actuados mediante reiterados manotazos, gol-
pes, empujones, forcejeos, constituiran una forma rutinaria de contacto
presumiblemente tpica en los primeros aos de la escuela secundaria, que
puede tener varias lecturas no excluyentes entre s.
Se tratara, en trminos amplios, de formas de interaccin que hacen
circular a los chicos en ciertas redes de pertenencia grupal, en la medida
que les posibilita estar en conexin unos con otros y participar de ciertos
129
cdigos de relacin. Segn otra hiptesis elaborada por algunos autores,
constituiran una forma de sobrellevar el aburrimiento en el aula y en la
escuela, ante dispositivos de enseanza que no logran captar el inters de
los alumnos y las alumnas (Vanderstraeten, 2000). Desde una tercera lnea
interpretativa, estos juegos de fuerza, persecucin y lucha, son concebidos
como actuaciones de masculinidad ligadas a la movilizacin del cuerpo en
los contactos entre varones (Renold, 2001; Beer, 2008). Siguiendo a Butler
(2001), la construccin del gnero supone un conjunto sostenido de actos,
una creacin a travs de actuaciones (performance) y actos repetitivos que
constituyen la ilusin de un gnero natural, debido y estable.
En la conjuncin de estas lneas interpretativas el gnero se entrama con
otros criterios confguradores de relaciones juveniles. Un eje que atraviesa
estas lecturas pasa por la cuestin de las actuaciones necesarias para estar
dentro de cierta red de pertenencia: a- generacional, en tanto jvenes en la
escuela que intentan diferenciarse del mundo de las exigencias de los adul-
tos; b- genrica, como varones que se diferencian de las formas de corpo-
ralidad caracterstica de las chicas (ms ligadas a la expresin de ternura);
2

c- grupal-vincular, en la medida que los jvenes empiezan a delimitar con
quien juegan y con quin no, van demarcando as posiciones grupales y es-
pacios vinculares. De modo que la pertenencia, en cualquiera de los niveles
de anlisis mencionados, no es algo dado sino que requiere actos continua-
dos que la sostengan.
Cosas de varones: las bromas y cargadas
Hay un conjunto de chistes y bromas que parecen operar como cdigo
de relacin entre varones. Se trata de los chistes relacionados con la virili-
dad y la invocacin de la madre o hermana
3
, lo primero se expresa, por
2
Las observaciones de las formas que asumen los contactos corporales entre varones indi-
can que en ellos hay una auto coaccin para la expresin de afectos ligados con la ternura
y en cambio cierta exaltacin de la rudeza, en la mirada, el trato y los gestos corporales. En
este punto hay un marcado contraste con los contactos entre las chicas, quienes s se per-
miten expresiones de cario tales como besarse o caminar por el patio tomadas de la mano
o abrazadas.
3
Estas observaciones son coincidentes con lo documentado en otro estudio realizado en el
contexto local. La mayora de las bromas entre varones iban dirigidas a poner en duda la viri-
130
ejemplo, mediante un juego que consiste en preguntarse si tienen goma.
La cuestin es agarrar desprevenido a algn compaero y hacerle respon-
der que no, con lo cual se interpreta que no tiene genitales masculinos
y de este modo queda expuesto a risas y cargadas.
En cuanto al segundo contenido mencionado respecto de las cargadas
es interesante observar las estrategias que despliegan los chicos para ave-
riguar el nombre de la madre o la hermana de otro compaero, tal como se
aprecia en la siguiente vieta:
En la clase de biologa, Q. y G. hablan entre ellos de diversos temas, en
un momento Q. le pregunta a G:
- a quin te pareces ms, a tu pap o a tu mam?
G.: a mi mam
Q.: es igualita a vos?
G. hace gesto como indicando no s.
Siguen hablando de otra cosa. Se acerca M.G. al banco de estos dos chi-
cos y Q. le pregunta a M.G.: - tens hermana vos?
MG. responde si.
Q.: - Cmo se llama?
M.G.: - Roberto. Ambos se ren. MG se aleja sin decir el nombre su
hermana.
Q. y G. siguen hablando entre ellos. En un momento Q. le pregunta a su
compaero:
- Cmo se llama tu mam, G.?
G.: - si, vos te crees que soy boludo, no te voy a decir
Q. empieza a decirle algunos nombres de mujer. G no responde.
Al mismo tiempo que se expresa como bromas, en las entrevistas los
chicos sealan que una de las cosas que ms enojo les provoca es que se
metan con la madre o la hermana y consideran que es uno de los deto-
nantes habituales de las peleas. En el mismo sentido, en nuestros estudios
previos (Pauln y Tomasini, 2008) encontramos que entre las razones que
los jvenes identifcan como motivo de una pelea se halla el meterse con
la madre, aunque esto signifque solamente decirle al compaero el nom-
bre de su mam.
lidad o tomaban como objeto a la madre o la hermana (Quiroga y Silva, 2010).
131
Hay varias interpretaciones posibles sobre el motivo del estallido de vio-
lencia fsica que esto puede provocar. Una de las lecturas pasara por la fe-
minizacin, ya que en estos actos discursivos se enrolara al destinatario
con su madre. Es el caso en el cual el enunciado consiste en decirle el nom-
bre de su mam, por ejemplo: Hola Juana. Tambin lo ofensivo podra ser
el paso de lo sagrado a lo profano, donde la mera invocacin del nombre
de las mujeres de la familia en un mbito de varones opera como afrenta.
Por ello se entiende el esfuerzo por resguardar el nombre de la madre o her-
mana, ya que esa informacin puede usarse como agravio. Otra cuestin es
que a veces se invoca a la madre o a la hermana con connotaciones sexua-
les, ponindolas como objeto de deseo de otros varones, por ejemplo, en
mis registros un chico le dice a otro a tu hermana me la como yo.
Gay, mujer y nenito: tres atributos problemticos
Del universo de comentarios, bromas y cargadas que se hacen habitual-
mente los jvenes en la escuela, algunos adquieren especiales signifcacio-
nes de gnero. Tal es el caso de la homosexualizacin, feminizacin e in-
fantilizacin de los varones. La etiqueta de gay o mujer fue una de las
formas notables por medio de las cuales ciertas chicas presentaron a algu-
nos compaeros ante la investigadora:
En el patio, durante una hora libre, estoy hablando con un grupo de chi-
cas. Se acerca un compaero y una de las chicas me dice: - l es el gay del
curso
El chico la mira, no dice nada y sigue caminando.
Yo le pregunto por qu dijo eso y Y. responde: - Usa bufanda rosa
S. comenta: - juega en Belgrano (equipo de football de Crdoba).
R. agrega: - s, pero es ms ojota.
En este fragmento adems se pone en duda la capacidad deportiva del
compaero, particularmente para el football, ya que segn el dicho popular
alguien es ojota porque no sirve para ningn deporte.
La cuestin de la infantilizacin puede leerse en vinculacin con la par-
ticular posicin de ser alumnos/as de primer ao. Por un lado, los/as jve-
132
nes expresan que son objeto de cargadas y de cierta prepotencia por parte
de los ms grandes. Relatan situaciones donde se sienten rebajados, mo-
lestados, indican que los de otros cursos se abusan de ellos, lo que dara
cuenta de cierta posicin vulnerable en la escuela que se manifesta sobre
todo en los recreos.
Por otro lado, en los esquemas perceptivos de algunas chicas de primer
ao, sus compaeros de curso no califcan como varones atractivos funda-
mentalmente porque son chiquitos y esto lleva a evaluarlos de modo ne-
gativo: son enanos, son un asco. En una conversacin informal con cua-
tro chicas, yo les pregunto si a alguna de ellas le gusta alguien del curso.
Todas indican que no, hacen gestos faciales de desagrado y a coro dicen
ah, no, son un asco y unos enanos.
A su vez, uno de los varones -el de ms baja estatura de su curso -
es objeto de cargadas constantemente, dentro y fuera del aula. Se refe-
ren recurrentemente a l con apelativos tales como: pinino, pini, ena-
no, enanito, mini, chichn de suelo. No obstante, l recurre al humor
como forma de posicionarse en estas situaciones. Se re con los/as dems
cada vez que lo cargan y segn me cuenta en una conversacin informal, l
mismo se puso como sobrenombre pini. De modo que la circunstancia de
que l sea objeto de cargadas por su estatura no adquiere carcter de con-
fictividad al menos aparente y podra pensarse que contribuye a ello la
estrategia que apela al humor como forma de hacer frente a las circunstan-
cias que le tocan en su ingreso a la escuela media (ser el varn ms bajito
del curso y lo que ello implica en trminos de cargadas).
Este caso me hace pensar en la necesidad de proyectar y cristalizar en
alguno el atributo problemtico (ser chiquito), en una etapa vital donde
se juega fuertemente la tensin entre ser chico y ser grande. Ello se da
adems en el pasaje de un nivel del sistema educativo a otro donde viven-
cian ciertas formas de prepotencia por parte de los alumnos mayores de la
escuela. Podra suponerse as que en este momento transitivo se vuelve cru-
cial el entrelazamiento de la edad y el gnero, toda vez que los pilares que
sostienen la identidad masculina del varn estn ligados a la represin de
lo femenino e infantil, en tanto condiciones asociadas a la pasividad y
dependencia (Gilmore, 1994; Burin y Meler, 2000).
Finalmente, la cuestin de homosexualizacin, ms que la de la infan-
133
tilizacin y la feminizacin, queda plasmada en las paredes, los bancos y
las sillas del curso. As, aparecen escritos como son putos los de X Ba-
rrio o puto, gay, soy gay por eso me siento ac (escrito en el respal-
do de una silla o en la mesa de clases). Estas expresiones pueden pensarse
como marcadores de la heteronormatividad. Como seala Butler (2001),
la heterosexualidad es dada por normal y natural, norma constrictiva que
se presenta como natural, y desde ah podemos entender que las disiden-
cias se usen como cargada, burla o agravio. Hernndez y Reybet (2008) ya
han analizado los apelativos de maricn y putas usados como formas
de insulto y en su anlisis conjugan componentes de la lgica de la hetero-
normatividad con la lgica patriarcal, donde se condena a la mujer como
sujeto deseante.
Peleas en serio o peleas con sangre. Una forma de actuacin de gnero
En cuanto a las peleas como situaciones de manifestacin de violencia
fsica, los jvenes las distinguen de los juegos corporales, nombrndolas
como peleas en serio o peleas con sangre. Al narrar estos eventos, ex-
plican que se producen porque un determinado chico reacciona a una agre-
sin fsica previa o bien dicen que golpear a otro es una forma de poner l-
mite a cierta intromisin no habilitada (meterse en el juego de otros) o de
poner freno a una situacin que genera continuo malestar (te hartan, te
bardean).
As como deca que los juegos corporales estn regulados, las peleas
en serio tambin lo estn. Algunas de las reglas que pude reconstruir son:
a. enfrentar la pelea o no escapar; b. no acusar a las autoridades de la es-
cuela, lo que es nombrado como no buchonear; c. respetar el carcter de
la citacin, es decir, si la pelea es uno a uno no se pueden meter los es-
pectadores, si la pelea es todos contra todos cualquiera puede intervenir.
Voy a citar en extenso un fragmento de entrevista porque all dos jvenes
van expresando estas reglas a medida que relatan una pelea protagonizada
por uno de ellos con un chico de tercer ao, tres das antes de la entrevista:
Entrevistadora: y se llegaron a agarrar?
2. le peg un coazo y sali corriendo (ambos se ren)
134
1. claro el otro ya me estaba dando guasca
2. no porque primero agarr as dej la mochila y le quisieron em-
pezar a pegar despus agarr as y estaba por sacar la campera as
y pera que me saque la campera le dice, despus agarr as y se
cubri as y despus lo agarr y meti una trompada y sali co-
rriendo (se re) ()
Entrevistadora y haba otra gente mirando?
2. Si
Entrevistadora: y los otros no se metieron?
1. no se metieron porque era uno y uno
Entrevistadora: no se metieron por qu era uno y uno?
1. son as las cosas, por eso nunca hay que buchonear a nadie en una
pelea..
Entrevistadora: cmo es, nunca hay que buchonear a nadie, por qu?
1. aunque sea tu peor enemigo no, porque cobra l y cobras vos
acusarle, decir, si la preceptora, si a m la preceptora y la psic-
loga me preguntaron quin haba sido y yo dije no, no voy a dar
nombres, y as chau
Entrevistadora: y si buchoneas, qu pasa?
1. despus se me arma ms bardo a mime van a hacer re cagar,
son as
2. y hoy da capaz que pelies (sic.) de vuelta tambin
Entrevistadora: y a vos te gusta pelear?
1. no, no soy de pelear sino.. (2 interrumpe)
2. pero cuando te cansan as
1. no, a mi me tienen que pegar primero y despus yo ah reacciono
Entrevistadora: y qu pasa si vos te vas?
1. todos me van a tratar como cagon
Entrevistadora: te van a tratar como cagon?
1. si, a mi no me importa que me digan a mi no me hace nada
Entrevistadora: y te da algn miedo saber que te vas a pelear?
2. no y sino te va a pasar nada no ms pegarte unos cuatro coazos
1. dejndote tirado sangrando, despus viene el otro te pega y mis
amigos salen corriendo por la esquina, no pero estos se rean por-
que se ve de la velocidad que sal corriendo que no me alcanzaban
135
a ver ni las patitas cuando sal corriendo (se ren).
(Entrevista con dos varones de primer ao)
Tal como lo relatan los jvenes, podemos leer en la lgica de cier-
to tipo de peleas, la relevancia que adquiere la construccin identitaria a
partir de la mirada grupal. La pelea adquiere valor no slo para los impli-
cados directos sino para los espectadores ante los cuales se juega cierta
imagen. Como deca una joven en otro de nuestros estudios: no hay for-
ma de hablar porque todos estn esperando que pelees, estn todos como
monitos (golpea el banco) como en las pelculas as (Tomasini, Lpez,
Bertarelli y Garca Bastan, 2010, p.200). La perspectiva de escapar o huir
pone en riesgo la imagen, la que puede ser degradada. Esta presin gru-
pal parece ser tan intensamente vivida que se impone por sobre el mie-
do a salir lastimado. Es interesante cmo los chicos - discursivamente al
menos - minimizan las consecuencias lesivas; dice uno ellos sino te va
a pasar nada aunque inmediatamente ambos dan cuenta del dao corpo-
ral probable.
Si bien estamos centrando el anlisis en las peleas entre varones, la mis-
ma presin se jugara entre las chicas. Ellas tambin expresan el costo de
perder la pelea y ms an el de huirle:
1. y me fui y despus se fueron ellas tambin, pero se dan cuenta
van y te paran, si vos te paras se van sino te paras se quedan, te
empujan, entonces yo dije por ms que me peguen yo me voy a
parar, para no quedar como una cagona ()
Entrevistadora: y entre los varones es igual?
1. si
Entrevistadora: si alguien pierde la pelea que pasa?
2. despus lo molestan, le dice ah no seas cagn otario
Entrevistadora qu es peor perderla o irse?
2. irse
1. irse porque te tratan de cagon, en cambio si vos la peleas y la per-
des, bueno pero te le paraste
Entrevistadora: y si te escapas que pasa cuando llegas al otro da?
1. Te dicen cagon, se te ren
136
2. te hacen as (hace un gesto con la mano, pone los dedos hacia
arriba y los abre y cierra).
(Entrevista con dos chicas de primer ao)
Si no se puede ganar, al menos queda el consuelo de haberlo intenta-
do, porque siempre ser ms bochornoso huir. La actitud de demostrar que
uno no arruga es ya importante para no perder el respeto grupal. Esto
que podemos advertir con los jvenes de una escuela pblica, tiene notables
resonancias con el anlisis que realiz Daniel Mguez (2008), a propsito
de su trabajo con jvenes que circulan por la sub-cultura delictiva. En sus
anlisis sobre la pelea, este investigador destaca la centralidad del cuerpo
pero tambin la elaboracin del signifcado para determinar quin gana y
qu sucede con el estatus: muchas veces las peleas no se resuelven por
la imposicin fsica sino por los signifcados atribuibles a los gestos fsicos
que se despliegan (2008, 123).
En el caso de mi estudio, an cuando los chicos de primer ao no se
asumen como protagonistas en la bsqueda de pelea - sino ms bien di-
cen reaccionar a una incitacin - una vez que el desafo est lazando pare-
ce muy alto el costo de rehusarse. Los chicos y las chicas dan cuenta de al-
gunos resultados posibles y la signifcacin que adquiere: empatar, per-
der, ganar y huir. Al que pierde la pelea lo molestan, lo cargan pero
peor le va al que se escapa, como dicen las chicas en el fragmento de entre-
vista anterior. Mientras que el que gana, obtiene una reputacin favorable
y puede aumentar su capital social:
Entrevistadora y que pasa con el que gana?
1. con el que gana, bueno, empieza... todos lo creen... (2 interrum-
pe)
2. se empieza a juntar con ms, dicen que lo hiciste cagar a aquel
otro
De este modo, poner o no poner el cuerpo en la pelea posiciona a los
chicos en determinados lugares grupales; an cuando se trate de lugares
precarios o posiciones que para su mantenimiento necesitan de un trabajo
continuado.
137
Si bien de esta lgica de la demostracin no quedaran exentas las chi-
cas, los datos estadsticos disponibles indican que en muchas escuelas ar-
gentinas se registran ms varones que mujeres entre los protagonistas como
entre las vctimas de violencia ligada al empleo de la fuerza (Adasko y Kor-
nblit, 2008). Quizs sea plausible sostener que en los chicos es ms fuerte
an la compulsin a golpear y asumir el riesgo de ser golpeado.
Algunas hiptesis vinculan, a su vez, la alta valoracin de la fuerza, la
capacidad intimidante y la disposicin a poner el cuerpo en la pelea, con
la escasa posibilidad de acceder al reconocimiento social por medio del tra-
bajo, la educacin o el consumo. Ante posibilidades muy limitadas de acce-
der al reconocimiento social en contextos laborales, econmicos y educa-
tivos adversos, los chicos de sectores populares depositaran en su cuerpo
un valor simblico de gran signifcacin en su entorno y llevaran adelante
ciertas estrategias corporales que los legitimen como macho (Montesi-
nos, 2002; Martnez, 2008).
Respecto a la cualidad demostrativa que rodea a la pelea, son signifca-
tivas las categoras que los jvenes usan para dar cuenta de las posiciones
en estas situaciones. Mencionan el que se hace el malo y el que se hace el
choro. Tanto uno como el otro buscan bronca, patotean, pero el choro
adems busca reconocimiento social a partir de la posesin de ciertos bie-
nes de consumo (pantaln o zapatilla de marca, por ejemplo).
Entrevistadora: esa es una frase que usan mucho ustedes, se hace el choro,
a qu le llaman hacerse el choro?
3. y que se hace el choro viene as (1 lo interrumpe)
1. o se vienen en patota... (3 lo interrumpe)
3. vienen en patota y te empiezan a empujar... (1 lo interrumpe)
1. cuando ests solo... (3 interrumpe)
3. y te tratan de pelotudo
1. cuando estn solos no te dicen nada y cuando estn con los otros
vienen y te empiezan a bardear ()
Entrevistadora y cul es la diferencia entre hacerse el choro y hacerse el
malo?
3. son casi lo mismo
1. es igual pero tiene distinto coso, distintocomo te puedo de-
138
cir... Son iguales pero en distinto verso, malo (2 lo interrumpe)
2. si como que se hace el choro as con unas zapatillas nike, con
un pantaln as
3. s, se hace el choro
- Entrevistadora y el malo?
1. el malo te busca ms que todo bronca as, le gusta pelear ms
que todo, eso es
(Entrevista con tres chicos de primer ao).
Lo interesante es que estas categoras de actuantes estn formuladas en
un lenguaje donde no hay esencias, no hay ser sino hacer, hacerse en una
situacin para los dems. El que se hace el choro y el malo as como el
que se siente arrastrado a la pelea porque es incitado, necesitan demostrar
que su cuerpo se la banca. De lo contrario, viene la degradacin, como
dice un chico todos me van a tratar como cagn.
En estos anlisis se puede ver en qu sentido se propona que el gnero
es una norma que nos esforzamos por encarnar, es una tarea en la que esta-
mos empeados todo el tiempo:
En un sentido importante, no se puede rastrear el origen del gnero
de forma defnible porque l mismo es una actividad originante que
est teniendo lugar incesantemente. Al dejar de ser entendido como
el producto de relaciones culturales y psquicas pasadas hace mucho,
el gnero es una forma contempornea de organizar las normas cul-
turales pasadas y futuras, una forma de situarse en y a travs de esas
normas, un estilo activo de vivir el propio cuerpo en el mundo (But-
ler, 1996, p. 308).
Los chicos pueden elegir entre pelear o escaparse y en esto, siguiendo a
Butler, se juega la eleccin de asumir un determinado cuerpo dentro de un
mundo de estilos corpreos ya establecidos, pero la decisin ser inscripta
en una red de signifcados donde se juega la imagen pblica: se la banca,
se para, arruga.
139
Comentarios fnales
Quiero puntualizar algunos aspectos recurrentes en mis observaciones
que son coincidentes con lo reportado en otras investigaciones: la tenden-
cia a la fsicidad en los intercambios ldicos, la produccin de discursos y
prcticas de lucha, la pelea como acontecimiento demostrativo del propio
valor, la infantilizacin, feminizacin y homosexualizacin, usados como
cargadas o agravios hacia los varones.
De aqu es que surge como interrogante si todo ello es violencia. Si esta
pregunta la intento abordar sin distanciarme de las perspectivas de los j-
venes, la respuesta se inclinara hacia la negacin. La categora violencia
no es usada por ellos en sus conversaciones informales y en el contexto de
entrevista aparece cuando yo la introduzco. Asimismo, me resulta opaca la
relacin entre los signifcados que asocian a la violencia y lo que interpre-
tan como violencia en sus propias experiencias escolares. Hacia el fnal de
las entrevistas hice en todos los casos dos preguntas: para ustedes qu es
violencia? y algo de lo que vieron o vivieron en la escuela les parece que
es violencia?. En la primera, ligan violencia con golpes, insultos, maltra-
to (tratarse mal) y discriminacin. En la segunda, casi todos y todas res-
ponden que no han presenciado ni vivenciado situaciones de violencia en
la escuela. Slo algunas chicas dicen haber presenciado una pelea entre dos
alumnos y el padre de uno de ellos a la salida del establecimiento y esto es
lo que consideran como vivencia de violencia en la escuela.
Castorina y Kaplan (2009) sealan que si los investigadores solo se atie-
nen a la palabra de los actores, con el argumento de que no hay que forzarla,
se renuncia a la explicacin y la ciencia social se confunde con lo cotidiano.
Respecto al tema particular de la violencia sostienen que hay que insertar
los fenmenos en un nivel de anlisis propiamente conceptual, en el hori-
zonte de la teora social. Desde un enfoque antropolgico, Mnica Maldo-
nado llama la atencin sobre la necesidad de:
Poder dar cuenta de lo observado, ordenarlo en un texto inteligible
donde tanto el referente emprico se presentifque abriendo nuestros
sentidos, como la teora aporte categoras para ese anlisis particu-
lar atravesado por mltiples dimensiones. Uno de los problemas ms
frecuentes de este tipo de abordajes es el de quedar atrapado en la
140
pura descripcin, para terminar luego en un anlisis casi ingenuo
donde todo se explica desde el lugar de los sujetos. La antropologa
ha nombrado esto como enfoque emic, como interpretaciones de pri-
mer orden desde el planteo de C. Geertz (1987), como colecciones
de rasgos, donde el antroplogo no agrega nada a la propia interpre-
tacin que desde el sentido comn los sujetos hacen de sus propias
prcticas. Slo registra, inscribe. (Maldonado, 2005, p. 720).
En este sentido, quiero agregar mi lectura y con ella la posibilidad de
que pensemos estas prcticas y construcciones de sentido de los y las jve-
nes desde el par visibilizacin-invisibilizacin de la violencia. Como plan-
tea Ana Fernndez (2009), lo invisibilizado tiene que ver con lo naturali-
zado: la heteronormatividad, a partir de la cual adquiere sentido marcar la
disidencia mediante categoras como gay, trolo, marica o puto; las
normas de gnero que hacen que para muchos varones sea tan imperioso
volverse socialmente visible poniendo el cuerpo en la pelea.
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145
HISTORIA DE LAS JUVENTUDES
Alejandro Fernndez Plastino y Valeria Manzano
E
n las postrimeras de las revueltas globales del 68, el inters y
la preocupacin acadmica acerca de la politizacin, sociabilidad,
sexualidad y cultura de los/as jvenes se expandi exponencialmen-
te. En el mundo europeo y norteamericano, socilogos y educadores estu-
vieron en la vanguardia de esas indagaciones, pero ya desde principios de
la dcada de 1970 emergi un-discontinuo-inters por la juventud entre
los/as historiadores/as. Desde los marcos de la historia social, John Gillis
(1974) alertaba en su estudio pionero que juventud, modernizacin y mo-
dernidad se entrelazaron y que, hasta fnes del siglo XIX, haba jvenes,
pero no juventud. En tal sentido, historizar a la juventud como categora
y a los/as jvenes como actores culturales y polticos ofrecera una ven-
tana privilegiada para historizar tambin, entre muchos otros, procesos y
proyectos modernizadores y sus ramifcaciones culturales, sexuales y po-
lticas.
A diferencia de los desarrollos contemporneos en el rea de la histo-
ria de la infancia, en la Argentina, la historizacin de la juventud y de los/
as jvenes est an en sus inicios. Signifcativa pero no sorprendentemen-
te, el foco de inters se ha puesto en las relaciones entre juventud y poltica,
con intentos de auscultar las dinmicas de radicalizacin poltica de fnes
de la dcada de 1960 y comienzos de la siguiente. Tambin centrados en
esas dcadas, algunos/as historiadores/as han comenzado a estudiar otros
aspectos, fundamentalmente las transformaciones en la sociabilidad y los
consumos juveniles, los cambios en la moral sexual y las relaciones entre
varones y mujeres, o la emergencia de prcticas contraculturales (por ejem-
plo Cosse, 2008; Manzano, 2009, 2010; Pujol, 2000). En buena medida, los
trabajos presentados y las discusiones generadas en el marco del Grupo de
Trabajo de Historia de las Juventudes en la II Reunin de ReNIJA son re-
146
presentativos de esa tendencia general a la vez que sugieren algunos cami-
nos alternativos y enriquecedores, especialmente en lo concerniente a pe-
rodos estudiados-con una slida entrada a la historizacin de la dcada de
1980, por ejemplo-y, en menor medida, a temticas y problemticas de in-
dagacin.
El Grupo de Trabajo cont con nueve presentaciones de investigadoras/
es afliados con las Universidades de La Plata, Buenos Aires, Tucumn, Co-
mahue y Crdoba. Si bien una mayora han sido colaboraciones de histo-
riadores/as, tambin contamos con presentaciones desde la antropologa, la
sociologa, la lingstica y la literatura, y la comunicacin social. En virtud
de poder dialogar de manera ms fructfera, los participantes haban pre-
circulado sus trabajos. Asimismo, los coordinadores decidimos agrupar las
presentaciones en tres bloques, organizando de esa manera las presentacio-
nes de acuerdo a afnidades temticas y/o problemticas.
El primer bloque de presentaciones, que cont con cuatro colaboracio-
nes, se articul en torno a la problemtica de juventud, juventudes y polti-
ca entre las dcadas de 1950 y 1970. Tanto en las presentaciones como en
los comentarios ofrecidos por los coordinadores y en el dilogo que se abri
al fnalizar las exposiciones emergieron una serie de nudos problemticos.
Uno de ellos se centr en la tensin, frecuente en diversas coyunturas-y es-
pecialmente en la interseccin de las dcadas de 1960 y 1970-entre la cre-
ciente participacin poltica y radicalizacin de personas social y cultural-
mente percibidas y auto-percibidas como jvenes, y sus intentos frecuentes
de borrar las marcas juveniles en su accionar poltico. Asimismo, en la
medida en que dos de las presentaciones se concentraban de manera directa
en las relaciones entre juventud y peronismo, fue particularmente relevante
el haber podido rastrear rupturas, continuidades y desplazamientos desde
la emergencia de las juventudes peronistas durante el perodo 1946-55,
pasando-en menor medida-por la dcada de 1960 hasta llegar principios de
la de 1970.
Una de las conclusiones parciales que se discutieron tiene que ver, preci-
samente, con el carcter ambivalente que la categora de juventud, y la pro-
pia dinmica organizativa juvenil, tuvo durante esas dcadas en el entrama-
do discursivo y organizativo del peronismo. Movindonos en otro sentido,
tambin se dedic buena parte de la discusin a entrever los modos en que
147
diferentes segmentos juveniles parecieran-o no-haberse mantenido histri-
camente al margen de las opciones polticas formales-como el sistema de
partidos. Si bien se dialog sobre la no-necesariedad del vnculo entre par-
ticipacin/activismo juvenil y formas no tradicionales de la poltica, por
la propia complejidad y densidad del tema, ha quedado ante todo como una
interrogacin.
En un segundo bloque contamos con dos presentaciones centradas en la
llamada transicin democrtica de la dcada de 1980. Una de las grandes
contribuciones de estos trabajos, a nuestro entender, est dada por la for-
ma en que logran historizar al pasado reciente. Esto es, ambos hacen uso
de una variedad de perspectivas y acercamientos a sus objetos de estudio-
las discusiones sobre y la normativa en torno a los centros de estudiantes
secundarios, en un caso; la creacin de la primera secretara de la juventud
en la provincia de Crdoba, en el otro-que abrevan en las metodologas y
las preguntas de la historia social y cultural, antes que en los estudios de
memoria social, hasta ahora prevaleciente en el anlisis de la poltica de los
ochenta.
En las presentaciones de este segundo bloque surgieron discusiones
particulares en torno a las polticas estatales y locales, y algunas de carc-
ter ms general. Entre estas ltimas, resalta el inters por comprender cu-
les eran los imaginarios y las representaciones en torno a lo joven y la
juventud en un contexto en el cual, desde las esferas ofciales-y culturales
en general, quiz-se buscaba un alejamiento de las representaciones y me-
morias de los/as jvenes revolucionarios de los primeros 70 tanto como
de las polticas represivas del terrorismo de estado en funcin de las/os j-
venes durante la ltima dictadura militar. En este sentido, ambos trabajos
miraron con atencin la emergencia de, y las tensiones en torno, al discur-
so del civismo responsable desde el cual la dirigencia y burocracia aso-
ciada con la Unin Cvica Radical se aproximaba a la confguracin del su-
jeto joven deseado. Por ltimo, y quiz porque una de las expositoras toma
como foco de anlisis a los estudiantes secundarios, apareci con toda in-
tensidad la discusin sobre las relaciones entre las categoras de juventud y
adolescencia, y las posibilidades-o no-de trazar distinciones fuertes.
Por ltimo, los trabajos discutidos en el tercer bloque fueron, posible-
mente, demasiado heterogneos, lo cual difcult que se establecieran di-
148
logos entre s. De todas formas, es de rescatarse que se acentuaron algu-
nas preocupaciones de tipo terico-metodolgico, incluyendo una serie de
refexiones en torno al alcance y los lmites que ofrecen los denominados
estudios culturales para el abordaje de la juventud y lo juvenil. Asimis-
mo, se profundiz una discusin ya esbozada durante el primer bloque en
torno a las posibilidades de ampliar el foco con el que se conceptualiza lo
poltico y la poltica de manera de analizar una serie de prcticas culturales.
En verdad, buena parte de la discusin se centr nuevamente en las dca-
das de 1960 y 1970, y en las posibilidades que ofrece el estudio sistemtico
de prcticas culturales y/o contraculturales asociadas con los y las jvenes
para una mejor comprensin de los vasos comunicantes-a nivel de las sen-
sibilidades, los imaginarios, o las redes-entre stas y las prcticas conside-
radas polticas en sentido estricto.
Con la excepcin de dos contribuciones, es de destacar que todos los
trabajos se centraron en la segunda mitad del siglo XX. Si bien esos par-
metros coinciden con la explosin juvenilista que la Argentina, como bue-
na parte del mundo, experiment, quedan por establecer preguntas propias
de la historiografa, notablemente en torno a continuidades y rupturas con
formas de construir la categora juventud y de experimentar lo juvenil en
la primera parte del siglo XX. Asimismo, desde las perspectivas y dimen-
siones de abordaje, las contribuciones prcticamente pasaron por alto los
determinantes de gnero y sexualidad que-como en coincidencia se re-
marc en las discusiones-atravesaron y atraviesan los modos de experien-
cia juvenil. En cambio, una de las fortalezas de los trabajos y de las discu-
siones fue la disposicin a desentraar los modos en que partidos, Estado
y burocracias pensaron y moldearon categoras de juventud histricamen-
te situadas-proyectando sobre ellas, muchas veces, sus temores y expec-
tativas respecto al futuro-y las formas en que grupos de personas social y
culturalmente percibidas y auto-percibidas como jvenes las negociaron o
cuestionaron.
149
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151
EL PROTAGONISMO DE LOS JVENES
ESTUDIANTES SECUNDARIOS EN
LOS PRIMEROS AOS DE DEMOCRACIA
(1983-1988)
Iara Enrique
E
n Argentina, tras la ltima dictadura militar (1976-1983) los jve-
nes adquirieron una gran relevancia social como protagonistas de la
construccin y garantes de la continuidad de un nuevo orden polti-
co: la democracia
1
. En ese escenario, la socializacin poltica de los jve-
nes-adolescentes escolarizados se convirti en un eje central de la poltica
educativa y, simultneamente, devino en un objeto polmico.
El proyecto poltico-pedaggico sobre Centros de Estudiantes imple-
mentado en el nivel medio de enseanza por el gobierno radical (Pte. Ral
Alfonsn 1983-1989) constituye un analizador privilegiado para profundi-
zar en el conocimiento en torno a las polticas educativas destinadas a la
socializacin poltica de los jvenes, para conocer los contenidos del deba-
te educativo desplegado en el contexto post dictatorial, las voces de quie-
nes participaron, el modo en que el gobierno interpel polticamente a las
nuevas generaciones y los temores y prejuicios que acarre la politizacin
del sector
2
. Asimismo, las discusiones sobre la reorganizacin de los Cen-
tros de Estudiantes como proyecto institucional permiten poner de relieve
1
* Este artculo es una versin reformulada de la ponencia presentada en la II Reunin Na-
cional de Investigadoras/es en Juventudes de Argentina. Agradezco a los coordinadores de
la mesa Historia de las Juventudes que leyeron ese trabajo y a los colegas por sus preguntas
y comentarios. El fnanciamiento para la investigacin y escritura proceden de becas otorga-
das por la Universidad de Buenos Aires y el Consejo Nacional de Ciencia y Tcnica.
Utilizo el genrico masculino para referirme tanto a las como a los jvenes, a fn de abreviar
y hacer ms fuida la lectura.
2
Un analizador es una situacin o aspecto signifcativo con respecto a una problemtica de
investigacin que permite estudiar en detalle factores, elementos, lgicas, actores, etc. (Altha-
be y Hernndez, 2005: 76).
152
el protagonismo poltico que cobraron los jvenes en la democratizacin de
la vida escolar.
Las polticas educativas y las producciones discursivas que las acom-
paan presuponen concepciones acerca de los jvenes y los adultos a par-
tir de las cuales se les asignan roles y funciones que los ubican en deter-
minadas posiciones sociales. Estas posiciones involucran un acceso di-
ferencial entre los sujetos a la toma de decisiones, a la autonoma y a la
posibilidad de participar en la vida pblica. La juventud-adolescente his-
tricamente ha sido pensada como una difusa etapa de transicin desde la
dependencia del mundo adulto hacia la autonoma, momento en el que su-
puestamente ejercern la verdadera ciudadana. En relacin con dicha
concepcin, las propuestas y debates en torno a la incorporacin regulada
de las nuevas generaciones a la poltica, hablan de una zona de tensiones
y ambigedades que pone de manifesto la difcultad para deslindar (o no)
edades de la vida, para defnir si la poltica se ensea o se experimenta y
para distinguir prcticas de protagonismo poltico, convivencia escolar e
indisciplina.
A fn de abordar los aspectos mencionados, en este trabajo reconstruyo
la propuesta sobre Centros de Estudiantes elaborada por el radicalismo y
los principales hitos del debate: la legalizacin de los Centros de Estudian-
tes y la resistencia del movimiento estudiantil a la normativa formulada por
el gobierno constitucional, los debates acerca del rgimen disciplinario y
las discusiones que, sobre estos temas, se desplegaron en el seno del Con-
greso Pedaggico de la Capital Federal. Se trata de debates que tuvieron
lugar en dos momentos especfcos de un perodo de singular importancia
en la historia de nuestro pas, los inicios (1983-84) y el fnal (1987-88) de la
llamada transicin democrtica.
Ms all de los aciertos y errores que marcaron la gestin del gobierno
radical ste dej un legado persistente en las identidades polticas de los
argentinos: la idea de preservar y profundizar la democracia. Este trabajo
procura contribuir al conocimiento sobre el modo en que la poltica edu-
cativa y los sujetos que disputaron su direccionalidad, directa e indirecta-
mente, hicieron su aporte en la formacin de generaciones comprometidas
con la construccin y el resguardo del nuevo orden poltico pero tambin
153
acerca de cmo las esperanzas del cambio democrtico se entrelazaron
con la conservacin del statu quo generacional y escolar.
Este trabajo sintetiza avances de una primera etapa de investigacin que
realizo como parte del trabajo de Integracin Final de la Carrera de Espe-
cializacin en Planifcacin y Gestin de Polticas Sociales y de mi proyec-
to de tesis doctoral, cuyos fundamentos se sustentan en un programa de in-
vestigacin de mayor alcance, referido a la problemtica de la participacin
de las nuevas generaciones en el campo de lo poltico
3
.
El anlisis realizado enfoca la poltica educativa como fenmeno polti-
co-cultural, lo cual implica ubicarla en el campo de las luchas por la hege-
mona. Esta perspectiva abarca el reconocimiento del conjunto de fuerzas
sociales que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las rela-
ciones que se dan en el seno del Estado para la confguracin y control de
la prctica institucionalizada de la educacin, dentro de una formacin his-
trica determinada (Paviglianiti, 1993).
En general, los nios y jvenes destinatarios de las polticas educati-
vas no han sido considerados sujetos activos con capacidad para reinter-
pretar y participar de las acciones que a ellos van dirigidas. En un cambio
de perspectiva este trabajo busca, entre otras cuestiones, hacer visible y
analizar las estrategias de los jvenes estudiantes para expresar y articu-
lar demandas y propuestas en torno a la educacin en un contexto histri-
co particular.
El trabajo de investigacin consisti en la recopilacin, sistematizacin
y anlisis de fuentes normativas (circulares, refexiones y mensajes emiti-
dos por autoridades ministeriales, legislacin, etc.), publicaciones periods-
ticas, documentos partidarios e informes acadmicos, revistas y materiales
producidos por jvenes adolescentes escolarizados, entre otros.
3
Me refero a la lnea de investigacin iniciada en 2004 por la Dra. Graciela Batalln y la Lic.
Silvana Campanini en el marco del Programa de Antropologa y Educacin de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a partir del proyecto: Infancia, juventud
y poltica. La participacin de un no ciudadano en el espacio pblico (UBACyT F 134, Pro-
gramacin cientfca 2004-2008) y continuada en el proyecto Nios y Jvenes en el espacio
pblico: agencia y comunidades de pertenencia en la disputa por la democratizacin de las
instituciones (UBACyT F 039, Programacin cientfca 2008-2010).
154
Algunos antecedentes histricos
En el nivel medio de enseanza junto con el desarrollo curricular de dis-
tintas asignaturas encaminadas a formar al ciudadano, se implementaron
otras propuestas de socializacin en la prctica poltica, cuya orientacin
vari segn distintos momentos y contextos. Entre tales iniciativas se ins-
cribe el proyecto poltico-pedaggico de constitucin de Centros de Estu-
diantes, foco de la presente indagacin.
Los Centros de Estudiantes secundarios crecieron al calor de la refor-
ma universitaria de 1918, concebidos como asociaciones autnomas des-
de las cuales los jvenes establecieron acciones coordinadas en funcin de
determinados objetivos (proyectos, demandas, denuncias) que constituan
y presuponan la construccin de una identidad comn motivada por una
preocupacin por lo pblico. No obstante, su continuidad se vio afectada
por una resolucin dictada en 1936 por el Ministro Jorge De la Torre (1936-
1938) que prohiba a los estudiantes tomar participacin (RM s/n 24-10-
1936).
El ao 1973 marca un hito signifcativo debido al reconocimiento por
parte del tercer gobierno peronista del derecho a la libre agremiacin es-
tudiantil. En los primeros tiempos del tercer gobierno peronista se plantea-
ron una serie de reformas educativas dirigidas a democratizar y reno-
var la enseanza media modifcando, entre otras cosas, la dinmica inter-
na de los establecimientos a travs de la participacin estudiantil. Los cam-
bios se basaban en una concepcin emancipadora de la educacin que reto-
maba algunos elementos propios de la transformacin cultural y terica de
los aos sesenta y los tempranos setenta
4
. Entre estas medidas sobresalieron
4
En forma sinttica me refero a: a) los discursos psicoanalticos, la crtica al adultocentrismo
y su correlato pedaggico; b) la irrupcin de la psicologa social y la dinmica grupal como es-
trategias pedaggicas de acuerdo a los planteos de Enrique Pichn Riviere; c) el aporte de las
teoras marxistas sobre educacin gestadas en su mayor parte en Europa, denominadas teo-
ras de la reproduccin que pusieron en entredicho el principio de neutralidad y la igualdad
de oportunidades en una sociedad de clases; d) una importante renovacin terica producida
por la llamada Pedagoga de la Liberacin inspirada en la obra de Paulo Freire y con fuer-
tes relaciones con otras posiciones polticas y culturales como la Teora de la Dependencia,
la Teologa de la Liberacin y la Resistencia peronista. En ese escenario, la pedagoga crtica
latinoamericana enfatiz la necesidad de comprender la educacin a partir de sus determina-
ciones poltico-sociales. Esto llev a interrogarse acerca de los modos en que las relaciones
de dominacin se hacen presentes en el propio proceso de enseanza-aprendizaje a travs
155
por su impacto pblico, como por las reacciones posteriores a 1976: la le-
galizacin de los Centros de Estudiantes, la creacin de Mesas de Trabajo
integradas por estudiantes y docentes a fn de revisar los programas curri-
culares, la designacin de delegados estudiantiles autorizados a participar
en la conduccin escolar, la implementacin de la asignatura Estudios de la
Realidad Social Argentina en la cual se buscaba articular el conocimiento
con las problemticas sociales y promover la conciencia y la participacin
de los adolescentes en su realidad social.
En conjunto, en 1973 se produjo un viraje importante en relacin con el
movimiento estudiantil secundario. Hasta ese momento las organizaciones
estudiantiles eran ilegales, se desarrollaban en muy pocas escuelas y actua-
ban en los mrgenes de la vida escolar, debido principalmente a la accin
de activistas vinculados con corrientes poltico-partidarias. A partir de ese
ao las organizaciones estudiantiles no slo se institucionalizan sino que
adems volvi a resurgir la Unin de Estudiantes Secundarios (en adelante
UES) bajo el mismo modelo de la Juventud Peronista: la unin de todas las
agrupaciones secundarias que respondan a las polticas de la FAR y Mon-
toneros
5
. Esta fusin de agrupaciones fue impulsada por Montoneros bajo
su poltica de trabajar para los frentes de masas estudiantes secunda-
rios, universitarios, trabajadores, inquilinos, mujeres, villeros (Enguita y
Caparrs, 2006).
Adems, por orden de la conduccin de Montoneros, muchos de los
estudiantes que adheran a la UES dejaron las escuelas burguesas y
se trasladaron a militar a las escuelas de barrio provocando un efecto
de masifcacin indito. Es relevante destacar que la UES no fue la ni-
ca agrupacin que convoc a los jvenes secundarios, tambin lo hacan
desde mucho tiempo atrs la Federacin Juvenil Comunista, los trotskis-
tas que estaban en ascenso y los radicales que constituan un grupo mi-
noritario. Como resultado de estos procesos en los inicios de la dcada
del setenta la poltica partidaria irrumpi en las aulas resquebrajando la
ideologa de la neutralidad y diluyendo las fronteras entre la educacin
de la constitucin de un vnculo pedaggico verticalista y autoritario entre docente y alumno.
5
La unin de Estudiantes Secundarios haba sido creada por Pern en su segundo mandato
(1952-55) con una organizacin completamente diferente y fue desarticulada por la llamada
Revolucin Libertadora luego de derrocar al gobierno de J. D. Pern. Para un anlisis en pro-
fundidad vase Manzano, Valeria (2009).
156
y la poltica tan trabajosamente preservadas por las gestiones educativas
precedentes
6
.
No obstante las renovaciones antes mencionadas, la circular N 12 emi-
tida en 1974 por la Direccin Nacional de Enseanza Media y Superior ava-
laba el orden disciplinario vigente y planteaba algunos reparos a la partici-
pacin estudiantil, especfcamente en relacin con una ola de ocupaciones
de establecimientos escolares como manifestacin de protesta por parte de
los estudiantes
7
. Entre mediados de 1974 y comienzos de 1975 con el des-
plazamiento de la izquierda peronista de la cartera educativa se produce un
punto de infexin y varias de las medidas previamente sealadas fueron
anuladas
8
.
En los primeros meses que siguieron al golpe de Estado, se construy un
diagnstico acerca del nivel medio sobre la base de los supuestos desbor-
des del participacionismo y en la ruptura del orden jerrquico (Tedesco,
1983). Segn las voces ofciales, la escuela secundaria y, an ms, la uni-
versidad haban tenido un papel clave en relacin con el caos social de los
primeros aos de los setenta. Con esa lgica, se realiz una profusa campa-
a que asoci el signifcante juventud con el de sospecha y se identifc a
los jvenes como sujetos extremadamente peligrosos y proclives a sucum-
bir en ideologas subversivas. De ah que la escuela secundaria fuese uno
de los focos privilegiados para llevar adelante un fuerte disciplinamiento y
aniquilar algunos de los elementos subversivos de la sociedad. En efec-
6
La neutralidad poltica ha sido considerada una de las condiciones necesarias para garanti-
zar la enseanza escolar. No obstante, desde los orgenes del sistema educativo la escuela
tuvo propsitos polticos. El sistema educativo fue un poderoso instrumento para el sosteni-
miento de la ideologa liberal y una pieza clave del dispositivo que se puso en marcha a fn de
conformar una sociedad nacional. Sin embargo, la pretendida neutralidad pudo ser experi-
mentada como tal por docentes, padres y alumnos debido, especialmente, a la frontera esta-
blecida entre el adentro y el afuera escolar.
7
El rgimen disciplinario (sancionado por decreto 150.073/43) estipulaba la aplicacin discre-
cional de una cantidad de amonestaciones proporcional a la falta cometida por el alumno
(cap. IV, art.201) decisin que estaba a cargo de la mxima autoridad del establecimiento. Las
amonestaciones eran acumulativas y al llegar a la cantidad de veinticinco, el estudiante perda
su condicin de alumno regular y era expulsado del establecimiento.
8
La creacin y actividad de los Centros de Estudiantes fue suspendida por la resolucin N 41
frmada el 15 de enero de 1975 por el Ministro de Cultura y Educacin Oscar Ivanissevich. De
hecho, en algunas escuelas secundarias, como el caso de las preuniversitarias, la represin
se adelant dos aos. Vase la reconstruccin de dos casos especfcos, el Colegio Nacional
de Buenos Aires en Garao y Pertot, 2002 y la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegri-
ni, en Flores de septiembre, guin de Roberto Testa, 2003.
157
to, desde el poder se pretendi instalar cierto imaginario que sealaba la ne-
gatividad de la prctica poltica en general y entre los jvenes en particular
dado que llevaba al desorden, a la violencia y a la manipulacin.
La descomunal violencia con que el rgimen militar castig la partici-
pacin poltica (asesinando y dando por desaparecidas a miles de personas
entre otras violaciones a los derechos humanos) contribuira ms tarde a la
articulacin de las banderas de lucha estudiantil, que enlazaron la demanda
por la libre agremiacin y el boleto estudiantil con la democratizacin
de las escuelas y la defensa de los derechos humanos.
Promesa democrtica, cultura poltica y escuela media
La reforma de la escuela () Es quiz la tarea cultural ms urgen-
te de la Argentina de nuestros das. El Estado, los gremios docentes,
las familias, a travs de las escuelas, los estudiantes de nivel medio
y universitario, etc. deben participar en la elaboracin de transfor-
maciones que actualicen los programas de estudio y que pongan a la
educacin en conexin real con las demandas de califcaciones del
mercado laboral y con las necesidades de una tica y de una cultura
poltica democrtica y nacional (Landi, 1983:8).
A travs de esta exhortacin a la participacin, O. Landi intelectual ar-
gentino y organizador del crculo poltico El Club de los Sbados, plantea-
ba la perentoria necesidad de recuperar el sistema escolar para la institu-
cionalizacin democrtica. A decir verdad, sta no fue una expresin aisla-
da sino el refejo de los grandes debates desarrollados por esos aos en los
medios de comunicacin, en los mbitos acadmicos y en las agrupaciones
polticas, que ponan al autoritarismo y la democracia en el centro de sus
refexiones.
En ese marco, proliferaron las investigaciones dirigidas a analizar las
bases del fenmeno autoritario en la escuela. Entre los trabajos ms infu-
yentes del perodo se destacaron los realizados en la Facultad Latinoameri-
cana de Ciencias Sociales (FLACSO sede Buenos Aires) por su incidencia
en la elaboracin del diagnstico del sistema educativo que reciba la ges-
158
tin de Alfonsn. El diagnstico realizado sobre el sistema educativo plan-
teaba la existencia de un autoritarismo educativo en un doble sentido:
como un sistema que socializaba a los jvenes con un patrn de comporta-
miento autoritario propiciando relaciones de este tipo en el interior de las
instituciones escolares, y como un sistema elitista que exclua a los sectores
populares (Tiramonti y Nosiglia, 1991)
9
.
En funcin de ello, el gobierno de Alfonsn encar como poltica de Es-
tado un proceso de democratizacin educativa que en el caso de nivel
medio de enseanza abarc numerosas escuelas, ya que su administracin
an estaba centralizada en el mbito nacional
10
. Este proceso de democrati-
zacin se tradujo en tres grandes lneas de accin que implicaron cambios
signifcativos pero no estructurales: 1) la promocin de la inclusin social
garantizando el acceso, la retencin y el egreso de los alumnos, a travs de
la suspensin de los exmenes de ingreso, sorteo de vacantes, creacin de
nuevas escuelas, modifcacin del sistema de evaluacin, un cambio en la
metodologa didctica, etc.; 2) modifcaciones curriculares para la transmi-
sin de contenidos democrticos como, por ejemplo, en educacin cvica e
historia y, 3) la promocin de mecanismos de participacin como la aper-
tura de la escuela a la comunidad, talleres de participacin y el proyecto
de Centros de Estudiantes que abarcara tanto a establecimientos estatales
como privados.
La reapertura de los Centros de Estudiantes conjugaba para el gobierno
radical dos propsitos que en el imaginario de la poca aparecan prctica-
9
Como caractersticas principales de las polticas dictatoriales los estudios vincularon el mo-
delo educativo con un modelo autoritario de Estado y sealaron su carcter reactivo y autori-
tario (Tedesco, Braslavsky y Carciof, 1983), la burocratizacin y verticalizacin de su estruc-
tura administrativa, el vaciamiento de contenidos signifcativos, la prdida de especifcidad
pedaggica del sistema y el elitismo, autoritarismo, oscurantismo (Tiramonti, 1985). Asi-
mismo, desde los equipos de Antropologa de la Educacin de las Universidades Nacionales
de Buenos Aires y Rosario se sealaba la difcultad de la apertura democrtica en la escuela
como institucin, debido a que por su tradicin e intencionalidad poltica en ella se reforzaban
las caractersticas de una cultura poltica autoritaria (Batalln y Morgade, 1987; Batalln y
Neufeld, 1988, Batalln y Garca, 1988; Achilli, 1988).
10
Las medidas aqu sealadas son previas a la aprobacin en el ao 1991 de la Ley de Trans-
ferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias (Ley 24.049) que termin de
delegar la administracin de las escuelas medias y del nivel superior no universitario, de los
sectores pblico y privado, completando el proceso iniciado con la transferencia de las escue-
las primarias en 1978.
159
mente indisociables: democratizar la escuela media y refundar la cultura
poltica argentina. De acuerdo con las lecturas del pasado nacional reali-
zadas por grupos intelectuales de izquierda cercanos al alfonsinismo, la de-
mocracia poltica no haba arraigado en las instituciones ni haba sido un
valor internalizado y compartido
11
. Para la construccin del nuevo Estado
de derecho era necesario romper con el pasado autoritario a travs de un
trabajo profundo de refundacin de la cultura poltica que deba modif-
car las representaciones y comportamientos ciudadanos a favor de los va-
lores del liberalismo poltico, el pluralismo y el paradigma de la democra-
cia representativa (Lesgart, 2003). La metfora que condens los deseos de
cambio se expres en la oposicin entre autoritarismo y democracia. Esta
oposicin conceptual a su vez traslad su efcacia simblica al campo edu-
cativo y habilit la posibilidad de pensar la construccin de un orden es-
colar democrtico como cimiento para la consolidacin de la democracia
poltica.
La democratizacin de la escuela secundaria form parte, entonces, de
un proyecto poltico ms amplio que depositaba en sta entre otras institu-
ciones, como las universidades nacionales, los sindicatos, el parlamento y
los partidos polticos, la tarea de contribuir a refundar la cultura poltica
argentina. Para ello la escuela deba aportar a la instauracin de un nuevo
modelo de civismo democrtico con identidades polticas acordes a la
nueva poca. Se trataba de dejar en el pasado tanto al sujeto heternomo
y pasivo moldeado por los gobiernos autoritarios como el criticismo radi-
calizado del sujeto revolucionario de los inicios de los setenta y fomentar
un perfl de sujeto moderado, tolerante, educado, participativo, con valores
11
Entre los colaboradores cercanos al alfonsinismo jugaron un papel clave ciertos grupos in-
telectuales que contribuyeron a renovar el pensamiento socialista, tales como el Grupo de
Discusin Socialista, el Club de Cultura Socialista y el Club de los Sbados y cuyas fguras
centrales fueron Juan Carlos Portantiero, Jos Aric, Emilio de Ipola, Nicols Casullo, Oscar
Tern, Oscar Landi, entre otros. Este grupo recuper la concepcin de democracia poltica en
oposicin a la dictadura y rescat el ideario del liberalismo poltico (democracia representa-
tiva, participacin pluralista, el Estado de Derecho, etc.). La revisin de la historia nacional,
de la idea socialista y de la prctica de la revolucin los llev a reevaluar la ortodoxia de la iz-
quierda marxista a la luz de la relectura de Gramsci. Desde estas coordenadas adquiri sen-
tido un proyecto de reforma moral e intelectual. Tanto los intelectuales de izquierda que pro-
ponan la renovacin del socialismo en clave democrtica como aquellos cientistas sociales
que problematizaban el rgimen poltico subrayaban la escasa confuencia entre la tradicin
democrtica y el liberalismo poltico y ponan nfasis en la debilidad del sistema institucional
representativo (Lesgart, 2003).
160
ticos. De este modo, los Centros de Estudiantes constituyeron una de las
vas privilegiadas a travs de las cuales el gobierno intent llegar a las zo-
nas ms profundas de la socializacin poltica de los jvenes-adolescentes
y producir fuertes identifcaciones con los valores del liberalismo poltico y
con el nuevo modelo de civismo democrtico.
Jvenes alumnos, la democracia los convoca!
Los Centros de Estudiantes resugirieron en los inicios de la dcada del
ochenta como iniciativa y reivindicacin de los sectores estudiantiles ms
activos que demandaron en pos del derecho a la libre agremiacin. En
esta coyuntura, el partido radical incorpor en la plataforma programtica
la reivindicacin estudiantil y cuando asumi el gobierno nacional encar-
g al Ministerio de Educacin, encabezado por el Dr. Alconada Arambur,
promover la institucionalizacin de los Centros de Estudiantes.
Como primera medida, el gobierno derog todas aquellas normas que
prohiban el funcionamiento de las organizaciones estudiantiles en el ni-
vel medio
12
y en su lugar propuso convertir a las Asociaciones Estudianti-
les (su nueva denominacin, en adelante AE) en autnticos espacios de
aprendizaje de la democracia participativa. Con ese espritu, cre una Co-
misin especial que tuvo a su cargo la formulacin de pautas para la orga-
nizacin, el funcionamiento y la evaluacin de las AE (RM N 315/84). Los
documentos elaborados por esta comisin fueron la base para la sancin de
la normativa que regul las AE a pocos meses de iniciada la democracia y
que, como veremos ms adelante, enfrentara a los estudiantes con las au-
toridades ministeriales.
12
Con el propsito de eliminar todo vestigio de autoritarismo fundado en un orden abstracto
de jerarquas el 8 de febrero de 1984 la Resolucin N 239 anul el decreto de De La Torre
dictado en 1936 por el ex Ministro de Educacin A. P. Justo; un mes despus, el 8 de marzo,
la Resolucin N 539 derog la Resolucin N 41/75 suscripta por O. Ivanissevich. El 23 de
marzo de 1984 el Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N 898/84 derog los art. 173 y 174
del Reglamento General para los Establecimientos de Enseanza Secundaria, Normal y Es-
pecial sancionado en 1943 (decreto 150.073) que impeda al personal jerrquico atender re-
presentaciones colectivas de los alumnos. El decreto N 898/84 reglamentado por sucesivas
resoluciones N 3/84; 78/84; 729/84 abri un nuevo espacio de expresin a los estudiantes
secundarios.
161
El reconocimiento legal de estos organismos busc revestir a las AE de
una nueva legitimidad institucional de ah tambin su cambio de denomi-
nacin- y supuso un gran paso en la democratizacin de los vnculos esco-
lares al reconocer las voces de los jvenes adolescentes. En sintona con la
idea de refundar la cultura poltica argentina, el programa de AE tena
como objetivos fomentar el ejercicio de las virtudes republicanas, el respe-
to por los principios democrticos y la integracin de los miembros a la co-
munidad escolar. Para ello ofreca a sus alumnos una experiencia formativa
en la que pudieran elegir libre y responsablemente, desarrollar actitudes so-
ciales solidarias, desplegar acciones en benefcio de la comunidad y organi-
zarse mediante la aplicacin de procedimientos democrticos.
El programa de promocin de las AE se implement con el auxilio de
un conjunto de circulares, refexiones y mensajes que compusieron la red
de comunicaciones que la burocracia escolar central dirigi a cada escue-
la. En el caso de los Centros de Estudiantes, el canal escrito constituy una
va clave a travs del cual la burocracia escolar interpel a los jvenes ado-
lescentes como partcipes de la construccin del nuevo orden poltico y,
simultneamente, intent ejercer el control sobre las funciones, objetivos,
actividades y pautas de organizacin de las AE as como del papel de los
adultos responsables en la escala local. Cabe adelantar que en la prctica,
el mecanismo de comunicacin entre la burocracia central y los estudian-
tes comport serias restricciones, pues las posibilidades de funcionamien-
to de los Centros de Estudiantes variaron de acuerdo al tipo de mediacin
realizada por los directivos, que no siempre coincidan con las propuestas
del gobierno
13
.
Desde el saludo de inicio del ciclo lectivo 1984, el gobierno exhort a los
jvenes a comprometerse en la construccin del nuevo orden poltico, los
reconoca como parte de la Repblica y les otorgaba una tarea en la nueva
etapa institucional (Circular N 54, 11-4-1984). En los discursos, la inter-
pelacin a los alumnos articulaba las acciones del joven situado en el pre-
sente con la metfora del futuro: el futuro les pertenece; en buena medida
13
De hecho, una investigacin evaluativa sobre la participacin organizada de los alumnos en
escuelas estatales de nivel medio encomendada en 1987 a FLACSO por el Ministerio de Edu-
cacin y Justicia de la Nacin revel que uno de los mayores obstculos que deban sortear
los estudiantes para organizarse era el ocultamiento de la informacin por parte de los direc-
tivos de las escuelas (Bertrem, 1988).
162
las opciones que les ofrecer el maana el pas dependen de lo que ustedes
elijan hoy (Circular N 72, 9-5-84).
Para construir ese futuro esperanzado, las polticas impulsadas desde el
gobierno exigan a los jvenes en el presente: esfuerzo, disciplina, perseve-
rancia, refexin constante, prudencia, amor al prjimo, etc. En contraposi-
cin con las concepciones vigentes durante el rgimen militar, los jvenes
eran imaginados como: entusiastas, alegres, generosos, refexivos, idealis-
tas, vitales, justos, nobles, comprometidos, participativos, con actitud de
servicio, optimistas con respecto al futuro personal y social (Circular N
115, 18-6-84).
No obstante el supuesto laicismo de la ideologa del partido radical en
educacin, las circulares expresaban adhesin a la ideologa de la Iglesia
representada por Juan Pablo II. Los mandatos bblicos y los enunciados de
Juan Pablo II fueron invocados de modo recurrente en las exhortaciones di-
rigidas a los alumnos (Circular N 54, 11-4-84; N 77 21-5-84; N 71, 9 -5-
1984, etc.). Los discursos enfatizaban la necesidad de un cambio de menta-
lidad, un replanteo de actitudes y, sobre todo, capacidad para admitir y res-
petar las ideas del otro. Al mismo tiempo, proponan un ideal armnico de
escuela inspirado en preceptos cristianos: entre todos podremos construir
un futuro mejor si basamos nuestra accin en el amor al prjimo. El n-
fasis en la dimensin afectiva como condicin de aprendizaje representaba
un cambio de concepcin educativa y una especie de reparacin frente al
maltrato recibido por los estudiantes durante la dictadura.
El gobierno procur infundirle a las generaciones de jvenes post dicta-
dura, principios tales como el uso responsable de la libertad, la solidaridad,
la justicia, el cuidado del medio ambiente, la cooperacin, etc. Estos valo-
res no slo defnan la orientacin que el Estado asign a las organizaciones
estudiantiles sino que adems busc que se tradujeran en actividades con-
cretas. De ah que el gobierno sugera en diferentes circulares la apertura,
en el marco de las AE, de subcomisiones que se ocupasen de acciones so-
lidarias y programas de ayuda mutua (Circular N 54, 11-4-84); la De-
fensa del Medio Ambiente (Circular N 77, 21-5-84); colaborar con las
Asociaciones de padres aportando ideas, trabajo, materiales didcticos
(Circular N 101, 26-6-84). Estas actividades que comenzaban en la escuela
deban extenderse al hogar, a la comunidad local y a la sociedad en general.
163
El reconocimiento del derecho a la asociacin y la prdida de autono-
ma estudiantil
El modelo de organizacin estudiantil propuesto por las autoridades
educativas segua el paradigma de la democracia representativa. Las AE
contaran con dos rganos de debate y decisin: la asamblea de representan-
tes y la Comisin Directiva. La primera estara compuesta por un delegado
de cada curso votado por sus pares, mientras que los miembros de la Co-
misin Directiva podran ser electos de forma directa a travs del voto uni-
versal y secreto de los estudiantes o de forma indirecta por los integrantes
de la asamblea de representantes o delegados de curso. Las AE se regiran
por un estatuto y un plan de actividades elaborado y aprobado por ambos
rganos, adems de requerir para su puesta en prctica el aval de los rec-
tores. En consonancia con la estructura piramidal del sistema escolar, las
pautas ofciales dejaban en manos de los directivos de los establecimientos
la decisin fnal que habilitaba la conformacin de las organizaciones estu-
diantiles, el plan de actividades y los profesores que podran o no actuar en
carcter de asesores. Ello se fundamentaba en la mxima responsabilidad
otorgada a los directivos tanto en el desarrollo de las AE como experiencia
educativa como de la institucin escolar.
La asignacin de tareas de control y seguimiento por parte de las autori-
dades escolares, era tomado por el gobierno como parmetro de la calidad
de su desempeo (Circular N 50, 27-11-84). A su vez, los docentes fueron
interpelados como asesores de los alumnos y garantes del orden escolar ar-
mnico (Circular N 50, 27-11-84).
La normativa estableca una distincin en los niveles de autonoma de
los alumnos, marcando un corte que separaba a los alumnos de los prime-
ros aos, de aquellos con derecho a tomar decisiones, aduciendo el criterio
del nivel de madurez de los alumnos. Este corte segua las referencias ins-
titucionales, los estudiantes de primer ao tendran voz pero no voto en las
asambleas y tampoco podran integrar las comisiones directivas de las AE.
En este punto la perspectiva ofcial se contradeca dado que postulaba que
se aprenda participando y, a la vez, estableca una serie de prerrequi-
sitos para participar como el conocimiento de las normas, la toma de con-
ciencia sobre el ejercicio de la participacin democrtica a travs de asig-
164
naturas como educacin cvica y la progresiva adquisicin de habilidades
(Circular N 71, 9-5-84).
Por otra parte, la Res. N 3/84 restringa el campo de accin de las na-
cientes AE dado que los estudiantes no podran desarrollar actividades
poltico-partidarias o sindicales, as como toda accin discriminatoria que
perturbe la unidad y armona de la comunidad escolar. En continuidad
con el principio de neutralidad constitutivo del ideario educativo del parti-
do radical, se supona que la escuela deba mantenerse ajena a toda pugna
poltica o religiosa, pues la formacin del futuro ciudadano deba basarse
en ideas y valores compartidos por todos. Al respecto, se presuma que la
actividad poltica estudiantil podra acarrear confictos que haran peligrar
la unidad y armona escolar.
El gobierno pretenda estimular la pluralidad de ideas, generar espacios
de sociabilidad poltica hacer de la escuela un centro de irradiacin cul-
tural hacia la comunidad pero consideraba que el nico clima propicio
que garantizaba el aprendizaje era la armona y el amor. Los valores que
se impartan a los jvenes se asociaban con un mundo unido sin confic-
tos resultante de acuerdos tcitos que equilibraban armnicamente distin-
tos puntos de vista. Ms an, en un mensaje dirigido a docentes y directi-
vos por la Direccin Nacional de Escuela Media (circular N 129; 7-8-84),
en razn de la expulsin por proselitismo poltico de un estudiante que f-
nalmente debi ser reincorporado por orden judicial
14
, es posible reconocer
cules eran las concepciones en juego:
La direccin Nacional al considerar que la escuela no es un mbito
para el proselitismo y el activismo partidista, de ningn modo impide la
formacin de las ideas polticas de cada alumno ni su libre expresin ni
tampoco que se asocie al partido de sus preferencias- pero si rechaza el
adoctrinamiento que agrede la posibilidad de libre decisin de los adoles-
14
Se trata de un estudiante de 5to. ao de la Escuela Normal N 2 Mariano Acosta que fue
sancionado por vender la revista Qu Pasa? del Partido Comunista en la puerta del estable-
cimiento. Este episodio conocido como el caso Pierini, se difundi pblicamente entre fnes
de julio e inicios de agosto de 1984 (Clarn, 27-7-84 y 2-8-84; La Razn, 31-7-84 y 2-8-84; La
Prensa, 2-8-84 y 4-8-84). Vase tambin El Pupo, Agosto 1994 Revista del Centro de Estu-
diantes de la Escuela Normal N 2 Mariano Acosta. Desde comienzos del siglo veinte estaba
vigente una norma establecida por Leopoldo Lugones cuando era inspector de nivel medio de
enseanza, que impeda a los alumnos ingresar a la escuela libros o papeles extraos a la
enseanza (Reglamento de 1905 art. 89, inc.1).
165
centes, la militancia que perturba el ritmo y la vida de la institucin esco-
lar, el proselitismo que vulnera el marco de las normas vigentes y la pug-
na de los intereses partidistas que conspira contra el clima de conviven-
cia entre adultos y jvenes en la comunidad educativa de la escuela media
(Circular N 129; 7-8-84, los trminos resaltados en negrita estaban subra-
yados en el original).
Estas concepciones encuentran su sentido histrico no slo en la orien-
tacin valrica de las instituciones escolares sino tambin en los esfuerzos
por consolidar una sociedad democrtica con posterioridad al ltimo pero-
do dictatorial en la Argentina y, como tales, hacen eco de las contradiccio-
nes y debates sociales desplegados en esos aos. Me refero especfcamen-
te, a la revalorizacin de las instituciones de la democracia representativa,
al furor por la participacin partidaria y a la unidad como pilar del proyecto
alfonsinista, pero tambin al legado del miedo que dej la dictadura.
En efecto, invocar la unidad de la civilidad fue una de las caractersti-
cas centrales del proyecto alfonsinista, la construccin democrtica reque-
ra dejar atrs los enfrentamientos que haban desgarrado al cuerpo social y
llevado a la violencia. En este sentido, el presidente de la Repblica exhor-
taba a los estudiantes a no separarse por ideologas ni condiciones econ-
micas y sociales (Tiempo Argentino 21-8-1984, Clarn 21-8-1984). Estas
ideas a su vez, coincidan con el mensaje papal donde la escuela y la orga-
nizacin estudiantil eran pensadas bajo el modelo de una pequea sociedad
negociada, supuestamente homognea, solidaria y cohesiva, en la que de-
ba primar el consenso.
Como adelant, para que las escuelas pudieran mantener la unidad de-
ban quedar al margen de las pugnas y disensiones partidarias. La polti-
ca deba quedar restringida a los partidos polticos, a las discusiones par-
lamentarias y a otros mbitos en los que se reconoca la legitimidad de la
participacin ciudadana como las campaas electorales pero en la escuela
tanto docentes como alumnos deban dejar afuera sus diferencias polticas.
Adems los jvenes adolescentes eran caracterizados como personas inge-
nuas e idealistas y, por lo tanto, proclives a sufrir la manipulacin de los
pares como de los adultos.
Ahora bien, aunque el alfonsinismo intentaba contrarrestar la imagen
negativa de los jvenes en relacin con la reorganizacin de los centros de
166
estudiantes, la participacin estudiantil no deba empaarse con la militan-
cia poltica en la escuela. De modo que, a pesar de las diferencias en las no-
ciones de juventud y del modelo de civismo democrtico que se procura-
ba promover, la militancia poltica en la escuela mantuvo, al igual que en el
rgimen militar, una connotacin negativa y disruptiva del orden escolar.
La escuela democrtica del 84 deba tomar distancia de la del 73, pues
la imagen positiva del joven democrtico de los ochenta se construy en
oposicin a la de los lderes estudiantiles de los aos setenta que realizaban
tomas
15
y generaban desbordes en las escuelas secundarias. De ah que
los estudiantes podran organizar actividades culturales, sociales, deporti-
vas y recreativas pero tenan prohibido hacer poltica.
En suma, el alfonsinismo busc dotar a las nuevas generaciones de un
sentido democrtico y, simultneamente, mantener a los jvenes a salvo de
los confictos y de las amenazas de la poltica concebida en su asociacin
con el adoctrinamiento, la manipulacin, la confrontacin y la violencia.
No obstante, esta connotacin negativa de la poltica no pudo soslayar la in-
evitable discusin acerca de las formas progresivas de participacin de los
jvenes y las formas justas de convivencia en el mbito escolar.
Entre marchas y contramarchas
Los primeros en reaccionar contra la poltica de Centros de Estudian-
tes tal como fue defnida por la Res. N 3/84 fueron los propios estudiantes
secundarios, quienes en los primeros aos de democracia ya contaban con
una fuerte organizacin. Esto se debi a que, a pesar de la estrategia repre-
siva aplicada en el sistema educativo, existieron algunos resquicios sobre
todo hacia el fnal del rgimen militar- que permitieron a los estudiantes
abrir espacios por donde canalizar sus inquietudes y restaurar los debili-
tados lazos sociales. As, en algunos colegios de la Capital Federal y Gran
Buenos Aires se fueron gestando mbitos de sociabilidad (campeonatos de
ftbol, festivales de rock, peregrinaciones a Lujn, elaboracin de revistas,
etc.) a partir de los cuales los jvenes estudiantes consiguieron contrapesar
15
Categora social que hace referencia a la ocupacin y control de los edifcios escolares por
parte de los alumnos como expresin de protesta.
167
la creciente fragmentacin y sentar las bases de las comisiones reorganiza-
doras de los Centros de Estudiantes (Berguier et al, 1986).
En relacin con los tempranos aos setenta, los partidos y fuerzas polti-
cas que actuaban dentro del llamado movimiento estudiantil secundario ha-
ban cambiado profundamente: la UES (Partido Justicialista) emergi nu-
mricamente debilitada de la dictadura y aunque se recuperara lentamente
no alcanz el nivel de convocatoria que tuvo en el 73. En tanto que, Franja
Morada Secundarios (Partido Radical), la Federacin Juvenil Comunista
(Partido Comunista), el Frente Secundario Intransigente (Partido Intransi-
gente) y un gran nmero de independientes centralizaron la discusin y
lideraron las movilizaciones.
En los primeros meses de reinstaurada la democracia los estudiantes
ms activos contaban ya con algunas experiencias de protesta pblica
16
. De-
bido a estos aprendizajes polticos no resulta llamativo que luego de la san-
cin de la Res. N 3/84 los estudiantes iniciaran una fuerte contraofensiva
en pos de su derogacin, que consisti principalmente en movilizaciones de
protesta al Ministerio de Educacin de la Nacin. Una de las ms importan-
tes fue la Marcha por la libre agremiacin, llevada a cabo a mediados de
1984. Por medio de sta, los estudiantes reiteraron la demanda presentada
a las autoridades de facto - de reimplantacin de las mesas examinadoras
del mes de julio, el boleto estudiantil y el derecho a la libre agremiacin
(Clarn, 6-6-1984 y 7-6-84; La Nacin, 9-6-1984). En relacin con este lti-
mo punto, reclamaron la facultad de los Centros de Estudiantes para ejercer
actividades gremiales, la independencia de los organismos de control de las
direcciones escolares y del accionar de los partidos polticos, pero respetan-
do las fuerzas que histricamente actuaban en el seno del movimiento estu-
diantil secundario. Con el correr de los meses, a dichas demandas incorpo-
raron el aumento del presupuesto educativo, la reforma de todos los planes
de estudio y el pedido de renuncia del Ministro de Educacin y Justicia, Al-
conada Arambur (Tiempo Argentino, 8-9-1984).
16
La primera movilizacin estudiantil de la dcada del ochenta se realiz en agosto de 1981 y
convoc a 500 estudiantes, en esa oportunidad se demand por el boleto estudiantil (Berguier
et al, pp 153-56). La movilizacin con mayor convocatoria durante la dictadura fue la Mar-
cha por los Derechos de los Estudiantes Secundarios realizada en julio de 1983 en la que
se expresaron tres demandas: un boleto econmico en el transporte, la reimplantacin de las
mesas examinadoras para materias previas en el mes de julio y la legalizacin de los centros
estudiantiles (Clarn 9-7-1983).
168
Asimismo, los estudiantes pusieron en cuestin la distincin tocante a
las edades que dispuso la normativa. Los dirigentes estudiantiles se opu-
sieron, por un lado, a la discriminacin entre los alumnos de primer ao y
el resto de los estudiantes secundarios por considerar, en base a una larga
tradicin de homogeneizacin, que todos somos iguales y, por otro, a la
diferenciacin respecto a la actividad poltica entre el nivel medio y el uni-
versitario. La Res. N 3/84 parta al movimiento estudiantil en dos bloques.
El primero abarcaba a los estudiantes secundarios que no podan acceder a
la poltica en el mbito de sus escuelas y el segundo comprenda a los uni-
versitarios que estaban autorizados para realizar actividades polticas en las
facultades y llevar a los centros de estudiantes las posiciones de sus parti-
dos. Como resultado, si un estudiante secundario reparta en su escuela una
publicacin partidaria era sancionado mientras que, en las facultades, los
alumnos universitarios podan vender o repartir libremente las publicacio-
nes de sus agrupaciones polticas.
Ms all de las restricciones normativas, en el clima de movilizacin
reinante fue inevitable que los secundarios politizaran los centros plantean-
do abiertamente las discusiones entre partidos polticos. Como parte de este
proceso, se propusieron unifcar los reclamos con el sector universitario y
construir un movimiento estudiantil que superase los compartimentos es-
tancos, tambin apelaron a la prensa como medio para criticar la lgica de
las autoridades, poniendo en entredicho la subestimacin del carcter pol-
tico de su participacin:
Existe un criterio absurdo en las autoridades que no llega a com-
prenderse del todo -manifestaron a Tiempo activistas estudianti-
les secundarios-. Es como si la actividad poltica en los estableci-
mientos secundarios terminara con un supuesto orden que debe ser
mantenido a toda costa porque nosotros, los secundarios, an esta-
mos saliendo de la niez y no podemos responder por nuestros ac-
tos (Tiempo Argentino, 8-9-1984).
Como ya seal, desde que el gobierno anunciara la decisin de dejar sin
efecto la resolucin que prohiba el funcionamiento de los Centros de Estu-
diantes, los diarios de mayor circulacin nacional pusieron constantes re-
paros (DEla, 2003). Pese a ello, las autoridades ministeriales respondieron
169
de modo original a las demandas. Ningn funcionario se prest al juego ya
clsico de defnir el problema en trminos de una excesiva politizacin de
los dirigentes estudiantiles, ni atribuyeron las movilizaciones a intereses
ajenos al estudiantado, tal como sostenan los diarios de la poca (La Na-
cin 9-6-1984; Clarn 13-6-84). Por el contrario, las demandas planteadas
por los grupos movilizados encontraron receptores atentos entre las mxi-
mas autoridades de la cartera educativa.
A partir de las movilizaciones se iniciaron una serie de audiencias en
las que los representantes del gobierno confrmaron la inmediata reimplan-
tacin de las mesas examinadoras y prometieron interceder por el tema
del boleto estudiantil. Los funcionarios reconocieron la legitimidad de las
demandas planteando que la reglamentacin era perfectible (La Nacin,
9-6-84) y expresando pblicamente que el sentido que desde el gobierno se
buscaba imprimir a la organizacin estudiantil era prximo al de los estu-
diantes: No queremos reducir a esos centros a la tarea de centros o clubes
sociales o deportivos, sino que representen intereses de los estudiantes que
renen las condiciones sufcientes para peticionar (Secretario de Educa-
cin de la Nacin Bernardo Sol,

Clarn, 13-6-84). Para rever el tema de la
legislacin de los Centros de Estudiantes se conform una comisin tcni-
co-ministerial con la co-participacin de representantes de la Pro-Coordi-
nadora de Estudiantes Secundarios (Clarn, 29-6-1984).
Las declaraciones y contramarchas de las autoridades acerca de la or-
ganizacin estudiantil pusieron de manifesto las controversias existentes
al interior del partido gobernante, entre funcionarios, dirigentes y asesores
con ideas dismiles, que pertenecan a distintos organismos administrativos
de la educacin. El debate, a su vez, se desplaz a las jornadas organizadas
por el Taller de Educacin del Centro de Participacin Poltica de la Unin
Cvica Radical, donde reconocidas fguras del mundo acadmico adscrip-
tas al gobierno y a corrientes polticas de distintos signo pusieron reparos
a la normativa sobre Centros de Estudiantes
17
. La Profesora Susana Vior,
por ejemplo, en una exposicin dedicada al gobierno de la educacin media
17
Los debates tuvieron lugar en el marco de las jornadas realizadas en noviembre 1984 y fue-
ron publicadas con el ttulo Aportes para la transformacin del nivel medio. Documento de
trabajo del taller de educacin. Centro de Participacin Poltica, Movimiento de Renovacin
y Cambio, Unin Cvica Radical, Buenos Aires, 1987: 54. Este documento, a su vez, fue pen-
sado como un aporte a los debates que tendran lugar en el marco del Congreso Pedaggico.
170
plante la necesidad de un cambio de orientacin en la poltica sobre Cen-
tros de Estudiantes sosteniendo que haba que confar ms en las posibili-
dades de los jvenes y no imponer el funcionamiento de instituciones, que,
en algunos casos, pueden no responder a sus intereses o a su nivel de ma-
durez (Vior, 1987: 54).
En virtud de estas intervenciones, del trabajo en la Comisin mencio-
nada y de otras consultas realizadas, en diciembre de 1984 la Res. N 3 fue
derogada y sustituida por la Res. N 78 que avanz en el reconocimiento de
algunas de las demandas planteadas por los estudiantes pero sin llegar a un
cambio de fondo. Al comparar las resoluciones se pone de manifesto que
en ambas normativas se mantuvieron los objetivos y el espritu del civis-
mo democrtico, pero que se produjo un viraje desde un texto redactado
en negativo y con algunos trminos habitualmente utilizados durante el r-
gimen militar a una escritura positiva que rectifca los valores del estilo de
vida democrtico. En las dos resoluciones se conserv la idea de que las AE
integrasen las actividades curriculares (programticas y extraprogramti-
cas) pero en la Res. N 78 stas perdieron el carcter de experiencia edu-
cativa. En contraste con la Res. N 3 que impeda el desarrollo de activi-
dades poltico-partidarias o sindicales, la Res. N 78 admiti las acciones
sindicales pero continu prohibiendo las actividades de proselitismo parti-
dista. La Res. N 78 adems limit la injerencia de las autoridades escola-
res en relacin con las actividades estudiantiles. Por un lado, la decisin de-
fnitiva sobre las actividades de las agrupaciones estudiantiles correspon-
dera a las autoridades ministeriales y no a los rectores y, por otro, sorte
la mediacin del rector en la eleccin de los profesores asesores de las AE,
decisin que qued en manos de los alumnos. En la res. N 78 se elimin el
nivel de madurez en su asociacin con el marco de referencia institucio-
nal (primer ao) como criterio de discriminacin del grado de participacin
de los alumnos en las instancias de decisin de las AE. Por ltimo, se man-
tuvo el formato de la democracia representativa como modo de organiza-
cin y funcionamiento de las AE. Sin embargo, la nueva resolucin avanz
un paso ms en la regulacin, al imponer el rgimen de listas y el sistema
DHondt. En este sentido, la Res. N 78 limit el margen de opciones de los
estudiantes, pues en la Res. N 3 los estudiantes podan elegir entre el sis-
171
tema directo o indirecto para designar a la Comisin Directiva, abriendo la
posibilidad de que sta surgiera del seno del Cuerpo de Delegados. Aunque,
por otro lado, incluy las voces de las minoras lo cual puede ser interpre-
tado como un paso hacia una mayor democratizacin de las decisiones al
interior del sector estudiantil.
En sntesis, el anlisis comparativo permite sostener que uno de los pun-
tos ms controvertidos que estaba en juego en la disputa era la distribucin
de poder entre autoridades escolares y estudiantes y el alcance del campo
de accin de los Centros de Estudiantes. En cuanto a la magnitud de los
cambios, observamos que se trat de una reforma gradual que otorg una
mayor cuota de autonoma a los alumnos pero que no implic una modif-
cacin sustancial. En el mismo acto que se reconoci la capacidad de los
alumnos de elegir y opinar sobre gran parte de los asuntos que les afectan,
perdieron la posibilidad de adoptar formas de organizacin alternativas.
Pero adems, las idas y vueltas normativas expresan la difcultad para des-
lindar (o no) franjas dentro de las edades de la vida, para defnir si la polti-
ca se ensea o se experimenta y, como veremos a continuacin, para distin-
guir entre protagonismo poltico, disciplina y convivencia escolar.
La revisin del sistema disciplinar: una reforma pendiente
De acuerdo con la propuesta inicial del gobierno radical, la participa-
cin protagnica y constructiva de los estudiantes deba realizarse den-
tro del marco jurdico y disciplinario de cada establecimiento (Decreto
N 898/84). De modo que sin una modifcacin acorde con los principios de
la autoridad democrtica, las posibilidades de defnir un orden escolar con
la participacin de todos los contemporneos, se vean restringidas de an-
temano. No obstante, las acciones del gobierno no lograron ir ms all de
algunas modifcaciones formales que reordenaron y esclarecieron algunos
artculos del Captulo IV del Reglamento General que rega desde 1943
18
.
En 1984, con la intencin de realizar una revisin ms profunda del sis-
tema disciplinario, desde la Secretara de Educacin se realiz una consulta
18
Acerca de la dinmica de funcionamiento del sistema disciplinario vase n.7.
172
al personal docente con el objetivo de que sus resultados fuesen sometidos
al anlisis y opinin de los especialistas en el Segundo Congreso Pedaggi-
co Nacional. Antes de fnalizar el ciclo lectivo 1984 el gobierno envi a las
escuelas una circular (N 50, 27-11-84) cuyo anexo contena artculos aca-
dmicos y extraacadmicos sobre disciplina y un listado de obras de refe-
rencia
19
. A travs de este material, el gobierno proporcion una red de con-
ceptos para encauzar la discusin sobre los trminos en que deba basarse el
orden escolar democrtico: autoridad, libertad, participacin, res-
ponsabilidad, disciplina, comunicacin, normas.
Las autoridades educativas partieron de un diagnstico que supona que
la sancin concebida como castigo no redundaba en aprendizajes que lleva-
sen a superar errores y que el correlato disciplina/sancin haba conducido
a confundir la disciplina con el autoritarismo y la libertad con permisivi-
dad excesiva (Circular N 50, 27-11-84). Nuevamente la propuesta de cam-
bio se defni teniendo como referencia la pareja de opuestos autoritarismo/
democracia. Para el partido gobernante existan dos modelos educativos
contrapuestos: el modelo autoritario y el modelo de autoridad por consen-
so. Ambos se asociaban con estilos de vida y de conduccin diferentes. El
estilo autoritario era caracterizado como rgido, vertical y elitista. Por el
contrario, el modelo de orden democrtico se distingua por un estilo disci-
plinario autogestivo donde el signifcado de las normas deba ser compren-
dido y su aceptacin ser el producto de la persuasin y de una percepcin
de la sancin como hecho colectivo, no unipersonal, que emerge ante la in-
fraccin de las reglas de juego compartidas. La participacin socioeduca-
tiva sera el fundamento de la legitimidad de la autoridad. Desde esta con-
cepcin se propona una comunicacin fuida y horizontal entre alumnos y
autoridades que se lograra mediante la responsabilidad, el afecto, el dilo-
go y el respeto mutuo.
Los elementos sealados confguraron la base de la propuesta presenta-
da por el partido radical junto con otros sectores, en el Segundo Congreso
Pedaggico Nacional (en adelante CPN), que se inici en 1986 y concluy
en marzo de 1988. En trminos concretos, la propuesta consista en la crea-
19
Este material fue publicado por la Subsecretaria de Conduccin Educativa en 1985 con el
ttulo de Cuadernillo N 1 Disciplina Escolar. Problemtica de la disciplina en los estableci-
mientos de enseanza.
173
cin de espacios de refexin para todos los actores implicados en el queha-
cer educativo, donde pudieran discutirse los problemas relativos a las nor-
mas de disciplina y proponerse cambios o ajustes. No obstante, como vere-
mos, dicha iniciativa no logr el acuerdo mayoritario requerido.
Participacin estudiantil y disciplina: entre el pasado y el futuro
El segundo Congreso Pedaggico Nacional fue promocionado como un
cabildo abierto (en alusin a las jornadas de mayo de 1810) que convo-
caba a todos los ciudadanos a participar (Clarn, 6-4-1986), con la nica
condicin de tener ms de 15 aos de edad. El evento tena el objetivo de
acordar un nuevo modelo educativo, las propuestas surgidas tras las delibe-
raciones seran elevadas al Congreso de la Nacin como fundamento para
la sancin de una futura Ley General de Educacin. No obstante, pese a la
amplia convocatoria realizada, desde el acto inaugural se evidenci la es-
casa participacin de actores signifcativos como gremios docentes, padres,
estudiantes y sectores populares (La Razn, 5-4-1986; Clarn, 8-10-1987;
11-10-1987; La Nacin, 8-8-1987; 18-8-1987).
Para 1987 el movimiento estudiantil secundario comenzaba un proce-
so de crisis y cambio que atraves a la militancia partidaria en su conjunto.
Desde una perspectiva general, esta crisis supuestamente se enmarcaba en un
cambio de clima social. De acuerdo con el balance realizado por esos aos
por los politlogos, la reforma poltico-cultural que pretenda cambiar las
conductas y comportamientos ciudadanos no alcanz los efectos deseados
20
.
En lo que refere a los jvenes estudiantes, la apertura a la participacin
estudiantil promovida por las legislaciones sancionadas con la instauracin
20
Vase por ejemplo Echegaray, Fabin y Ezequiel Raimondo (1987), un ensayo pionero des-
tinado a advertir sobre un fenmeno emergente relacionado con el humor social de los ar-
gentinos: el desencanto con la poltica. A partir de este fenmeno se marca una lnea divisoria
entre dos pocas que van de la euforia participativa de los primeros aos de la vuelta a la de-
mocracia hacia el repliegue silencioso de la sociedad civil que desde 1986 se caracteriza por
la apata, desmovilizacin y despolitizacin. Esta clave explicativa signada por la polarizacin
es utilizada en numerosas obras contemporneas (Sidicaro, 1998; Romero, 2004), que toman
como principales hitos del llamado desencanto el desempeo del gobierno en reas sensibles
para la ciudadana como la sancin de la ley de Punto Final (1986) y de Obediencia Debida
(1987) en el plano de los Derechos Humanos y el fracaso sucesivo de los planes econmicos
que desembocaron en el proceso infacionario de 1989.
174
democrtica no dieron los resultados esperados. Luego de la etapa inicial de
efervescencia poltica, la participacin estudiantil en los Centros de Estu-
diantes disminuy sensiblemente
21
. Sin embargo, a nuestro entender, el cam-
bio de clima poltico no alcanza para explicar procesos especfcos, como
por ejemplo, la disolucin de organizaciones poltico-partidarias masivas ta-
les como Franja Morada Secundarios (UCR) y la Federacin de la Juventud
Comunista, entidades que como la Federacin de Estudiantes Secundarios
haban adquirido notoriedad desde la recuperacin de la democracia, ni las
difcultades en la implementacin de los Centros de Estudiantes, temas que
dejamos planteados para ser desarrollados en el curso de la investigacin.
El CPN se desarroll en un clima de tensiones y acusaciones cruzadas
que alertaban sobre la intencin de imponer una enseanza izquierdizan-
te (Tiempo Argentino 18-7-1986) y de una ofensiva contra la educacin pri-
vada preparada presuntamente por el Partido Radical (Tiempo Argentino,
17-9-1985; La Nacin, 1-6-1987; 7-10-1987; 6-11-1987; Clarn 22-9-1987).
Asimismo, una vez iniciado el debate, se produjeron algunos quiebres entre
fuerzas polticas y el Partido Justicialista acab retirndose del Congreso.
Como resultado de lo anterior y de una amplia preparacin, la corporacin
eclesistica lleg a las Asambleas del CPN mucho mejor organizada que los
partidos mayoritarios y de izquierda, lo cual le permiti un control efcaz de
la agenda educativa y obtener un nmero superior de representantes en la
Asamblea Nacional (Clarn, 13-12-1987; La Prensa, 22-12-87).
En las pginas que siguen analizo las propuestas plasmadas en el infor-
me fnal de la Asamblea de Capital Federal del CPN debido a que permite
contemplar otras voces infuyentes respecto a la participacin organizada
de los estudiantes, de la disciplina y la convivencia escolar. Esta Asamblea
tiene la particularidad de ser la inspiradora programtica de la poltica edu-
cativa aplicada durante la dcada del noventa en el mbito nacional. En la
asamblea de Capital Federal, hubo un grupo integrista muy poderoso cuyas
posturas anclaban en la poltica de la dictadura militar. Esta tendencia lo-
gr imponer su visin en las comisiones donde se discutieron los temas bajo
anlisis y, una vez concluido el debate, realiz una gran presin para que se
21
En 1984 participaron de la fundacin de la Federacin de Estudiantes Secundarios 450 de-
legados representantes de 77 centros de la Capital Federal (Berguier et al, 1986) para 1988,
segn la informacin recabada mediante entrevistas a ex dirigentes estudiantiles, el nmero
de Centros de Estudiantes se redujo a menos de la mitad.
175
aplicaran las conclusiones acordadas (La Nacin, 14-12- 1987; Clarn, 15-
12-1987). stas, en resumidas cuentas, propiciaban la enseanza religiosa
en las escuelas pblicas, la subsidiaridad del Estado en materia educativa,
la ampliacin de derechos de la educacin privada y, como veremos, la rea-
frmacin del orden, la disciplina y la autoridad.
En relacin con el eje convivencia escolar/disciplina, los representantes
no lograron un acuerdo mayoritario
22
. Al respecto, se plantearon dos pro-
puestas diferentes, la primera impulsada por el Partido Radical y los sec-
tores progresistas que, como coment en el acpite anterior, contemplaba
la creacin de instancias colegiadas de refexin. La segunda iniciativa, co-
rrespondiente al grupo conservador propona como ejes de la convivencia
escolar las nociones de autoridad, respeto y obediencia, omitiendo concep-
tos que eran centrales en la primera propuesta tales como libertad, partici-
pacin, democracia, responsabilidad, etc. En los fundamentos de la segunda
iniciativa se consideraba que la disciplina y la autoridad eran factores indis-
pensables para concretar el proceso de enseanza-aprendizaje y que las san-
ciones (y no las reglas compartidas) eran muy importantes para el logro de
una forma civilizada de convivencia (CPN, 1988: 61). En consecuencia, se
retornaba a la idea que asuma la necesidad de disciplinamiento como obe-
diencia o subordinacin natural del menor hacia el adulto.
Asimismo, se remarcaba que los docentes deban actuar con madurez en
la aplicacin de las sanciones, ser justos, evitar amenazas que no pudieran
cumplir y que las restricciones y limites no deban ser sofocantes sino obe-
decer a objetivos claros. Adems, en el caso de aplicacin de sanciones los
docentes deban contar con el respaldo de sus superiores, a fn de no romper
la cadena de mando. (CPN, 1988: 61).
Esta propuesta colocaba el acento en el orden exterior (los medios
de comunicacin masivos, la familia, el entorno social, las calles, las pla-
22
Antes de continuar, es importante destacar que en Argentina se suele designar esquem-
ticamente con la categora progresismo a un movimiento difuso que identifca a los partida-
rios de los principios de igualdad y laicidad, de la organizacin democrtica de las formas de
gobierno, de la autorizacin al funcionamiento de agrupaciones polticas docentes y estudian-
tiles. En contraposicin, la categora conservadurismo hace referencia a ciertos sectores
como el tradicionalismo catlico, la Unin del Centro Democrtico, el gran empresariado, que
abogan por la restauracin de la disciplina social, el modelo patriarcal de familia, la educacin
religiosa en las escuelas y combaten la emancipacin juvenil, la politizacin de los alumnos y
los docentes, la educacin sexual en las escuelas, la autonoma universitaria, etc.
176
zas, los clubes) como complemento necesario de la disciplina escolar (CPN,
1988: 61). Con la apertura democrtica cobraron visibilidad diversas esca-
las de valores y formas de vida que alcanzaron amplia difusin a travs de
los medios masivos de comunicacin. El papel ocupado por los medios en
la socializacin de las nuevas generaciones constitua una de las mayores
preocupaciones de los grupos conservadores dado que era juzgado como
una prdida de sentido de la escuela, un desplazamiento del rol ocupado por
la familia y un sntoma de degradacin del principio de autoridad.
En la Asamblea de Capital, la solucin propuesta por los sectores
conservadores ante el avance de los medios fue que el orden exterior
deba reforzar y valorar la disciplina en la vida social e individual, de ah
que se plante la aplicacin de sanciones para los medios de comunicacin
o cualquier otra entidad que fomentase la indisciplina en la niez o en la ju-
ventud
23
. Adems se sugera la creacin de una escuela para padres que
interiorizase a los adultos a cargo de las problemticas que afectaban a ni-
os y jvenes para poder actuar sobre sus causas (CPN, 1988: 62).
A diferencia del tema de la disciplina donde por falta de acuerdo se man-
tuvieron dos propuestas distintas, en la comisin que debati la participa-
cin de los estudiantes en el gobierno de la escuela se formul una reso-
lucin consensuada por los distintos sectores. Los lineamientos de dicha
propuesta se fundamentaron en oposicin a las regulaciones impartidas por
el partido gobernante (particularmente Res. N 78/84 y 84/84). El punto de
partida del diagnstico realizado fue que los derechos otorgados a los estu-
diantes eran desproporcionados y que esto atentaba contra la autoridad de
los rectores de los establecimientos. La Res. N 84/84 (que estableci los li-
neamientos generales para la democratizacin en la comunidad educativa)
23
Siguiendo esta concepcin en el ao 1990 el juez Mauricio Obarrio present una demanda
contra el programa televisivo Socorro 5 ao. Se trataba de un unitario transmitido por canal
9, cuyo guionista era Rodolfo Ledo. Su idea era realizar un programa que fuera creble y que
mostrara la realidad de los adolescentes. No obstante, un da despus de la primera emisin
del ciclo surgi la polmica a raz de numerosas quejas referidas a que el programa no res-
petaba los valores de orden y disciplina. Desde ese momento hubo presiones de sectores de
la iglesia, cartas y llamados de particulares y de asociaciones como la Liga de Padres de Co-
legios Privados de la Repblica Argentina. Una semana despus la presidencia de la Nacin
solicit los tapes e intervino el Comit Federal de Radiodifusin (COMFER) quien determin
que el programa era pasible de ser censurado por no cumplir con la propuesta cultural para
la que fue autorizado y por infringir la -recientemente derogada- Ley 22. 285 de radiodifusin
sancionada durante la ltima dictadura militar (Pgina 12, 20-4-1990).
177
era percibida negativamente. De esta se cuestionaba que: los Rectores de
los colegios estaban obligados a hacer elegir profesores que participen de
su gobierno con exigida representatividad estudiantil en la redaccin de
programas de estudio y en la evaluacin de la enseanza (CPN, 1988: 97).
Sin embargo, de acuerdo con la revisin realizada, la normativa en ningn
momento plantea esos requisitos, de ah que dicha crtica puede ser enten-
dida como un indicio de los lmites que la propuesta conservadora no es-
taba dispuesta a traspasar en relacin con los mrgenes de participacin de
los alumnos en la vida institucional.
Con respecto a la Res. N 78/84, se cuestionaba que sta al conferirle
mayor autonoma a los centros de estudiantes haba restado autoridad a los
rectores para dirigir las actividades del establecimiento. Se criticaba tam-
bin que la autoridad del rector quedara subordinada a las decisiones adop-
tadas desde el Ministerio de Educacin y Justicia, cuando se supona que la
vida interna de la institucin era responsabilidad de las autoridades locales
(CPN, 1988: 97).
En cuanto a la participacin de los alumnos, la fundamentacin de la
propuesta de la mayora continu con la crtica a la normativa vigente, en-
fatizando los aspectos disruptivos que haba provocado, en base a la asocia-
cin entre organizaciones estudiantiles e indisciplina:
En algunos establecimientos donde se organizaron Centros de Es-
tudiantes de acuerdo a estas pautas [Res. N 78/84], ocurrieron si-
tuaciones anlogas a las que se dan en algunas universidades: impe-
dimento a los profesores de dar clase, reorganizar el estudio, pare-
des escritas con slogans de diferentes caractersticas, etc. (elemen-
tos de indisciplina) (CPN, 1988: 97).
El contenido de lo que se entenda por indisciplina era tan impreciso que
poda englobar casi cualquier accin, desde la inversin de la jerarqua ins-
titucional (como en el caso de que los estudiantes tomen el control de una
clase) hasta la escritura de slogans en las paredes. Lo ms signifcativo es
que la indisciplina aparece estrechamente relacionada con las actividades
polticas en el mbito universitario, planteando una continuidad con el dis-
curso ofcial de la dictadura, que realizaba un balance negativo acerca de las
actividades de los Centros de Estudiantes en la escuela y en la universidad.
178
En funcin de esta construccin de la participacin estudiantil como
problemtica, la propuesta mayoritaria resolvi que las organizaciones
estudiantiles podran realizar exclusivamente actividades que mantuvieran
una fnalidad cultural y educativa tales como: realizar apoyo escolar y
actividades deportivas, tareas de extensin (charlas, conferencias extracu-
rriculares) e intercambio cultural con distintas regiones del pas y colabo-
rar con los colegios de menores recursos (escuelas marginadas de fron-
tera), pues se sostena que stos eran los nicos derechos que los jvenes
eran capaces de administrar (CPN, 1988:97). Adems, segn se despren-
de de lo anterior, el joven al que est dirigida la propuesta corresponda im-
plcitamente a un determinado sector socio-econmico, el que estaba en
condiciones de ayudar a las escuelas marginadas.
La propuesta mayoritaria incluy dentro de los objetivos que deban per-
seguir los Centros, la idea de fomentar un vnculo entre los estudiantes se-
cundarios y universitarios que, mediante reuniones y charlas, facilitara la
continuidad de los estudios superiores. No obstante, para evitar que dicha
relacin adquiriera visos polticos, generando alianzas y la formacin de di-
rigentes que asistiran a la universidad, se aclaraba que el estudiante secun-
dario no tena derecho a seguir una poltica comn con el sector universita-
rio pero si la libertad de no hacerlo (CPN, 1988:98).
En su retrica, la propuesta apel a valores como el pluralismo, la liber-
tad y la responsabilidad. La defensa de la libertad de asociacin se plan-
teaba como un derecho y una responsabilidad individual antes que como
un derecho a la representacin colectiva del estudiantado, los alumnos ten-
dran la libertad de optar si deseaban o no conformar un Centro de Estu-
diantes y/o participar en l, siempre que lo hicieran responsablemente, es
decir acatando las normas establecidas por los adultos. El principio jerr-
quico no slo signifcaba la subordinacin de las organizaciones estudianti-
les a la decisin discrecional del rector sino que tambin planteaba cuestio-
nes tales como que los cursos superiores ayudasen a los inferiores en
la tarea escolar (CPN: 1988:97) pues, segn esta concepcin, ningn par o
persona de menor edad podra estar en condiciones de aportar saberes ni de
realizar tareas organizativas.
Con respecto a la actividad poltica se sostena que el Centro de estu-
diantes, deba:
179
Ser plural, de modo que no pueda darse un objetivo alguno que po-
ltica [sic] la vida de la escuela secundaria, por cuanto estara ne-
gando el propio fn del Centro y cercenando el derecho de los padres
a dar la educacin a sus hijos que responde a sus propias conviccio-
nes y no a ideologas partidarias, por buenas intenciones que ellas
que ellas traigan (CPN, 1988: 98).
La pluralidad como valor apuntaba a garantizar el derecho de la fami-
lia, como principal educadora, a brindar una formacin poltica a sus hijos
de acuerdo con sus propias convicciones ideolgicas. As, mientras que la
educacin poltica fuese prerrogativa del mundo domstico-privado, el rol
de la escuela quedara limitado a formar un futuro ciudadano despoliti-
zado.
En la disputa por el sentido que caba imprimirle a las organizaciones
estudiantiles la nica dinmica legitimada por la mayora era la basada en
la colaboracin de los estudiantes con la institucin escolar y con la comu-
nidad. En contraposicin, se supona que el estilo confrontacional, la crti-
ca y el cuestionamiento a cualquier aspecto del orden instituido era perju-
dicial para la convivencia escolar y, por lo tanto, ilegitimo. La presentacin
de demandas y reivindicaciones sectoriales por parte de los estudiantes era
visto como un desafo a la autoridad mientras que la participacin poltica
traera la politizacin de las escuelas y su desviacin de los fnes propia-
mente educativos.
En resumidas cuentas, el proyecto poltico-educativo para los Centros
de Estudiantes deba seguir un doble propsito, reafrmar la autoridad y las
jerarquas escolares para que estas correspondieran con la obediencia a la
autoridad familiar y restringir la autonoma estudiantil a fn de evitar que
las escuelas secundarias se convirtieran en reductos de captacin poltica
o instituciones ingobernables. As, la incorporacin de valores como el
pluralismo, la libertad y la responsabilidad combinados con la apelacin a
argumentos de autoridad y la exigencia de estilos no confrontaciones lleva-
ron a concebir la participacin estudiantil despojada de su carcter demo-
cratizador, con el costo de una importante prdida de autonoma para las
organizaciones estudiantiles.
180
Palabras fnales
Con el advenimiento de la democracia en 1983 los jvenes adolescentes
pudieron volver a organizar sus centros de estudiantes en las instituciones
escolares de nivel medio pero no fueron habilitados para realizar activida-
des polticas ni gremiales. Esta situacin manifesta algunas de las parti-
cularidades que asumieron los cambios poltico- culturales en los valores,
normas y prcticas del mbito escolar durante la llamada transicin demo-
crtica.
En el transcurso de los aos ochenta hubo sucesivas propuestas y rec-
tifcaciones normativas relativas a la organizacin de los Centros de Estu-
diantes. Como hemos visto, progresistas y conservadores no consti-
tuyeron dos bandos contrapuestos sino que existieron articulaciones com-
plejas y contradictorias que ponen en evidencia la capacidad de adaptacin
de los discursos al contexto democrtico y, en ciertos casos, la anulacin
de su potencial para la transformacin del orden escolar y generacional. La
ltima iniciativa en torno a la participacin estudiantil consensuada hacia
el fnal de la dcada del ochenta en el marco del Congreso Pedaggico de
Capital, signifc un gran retroceso respecto a ciertos avances logrados a
travs de la accin estudiantil, pues la conformacin y funcionamiento de
estas entidades qued supeditada al estricto control de las autoridades, con
la consecuente prdida de autonoma de los Centros de Estudiantes para
darse sus propias normas organizativas e innovar en las modalidades de
accin colectiva.
A pesar de la revalorizacin de la participacin democrtica como expe-
riencia socializadora y de la convocatoria realizada a los alumnos para que
participaran en la construccin del nuevo orden poltico, el gobierno radical
convalid la neutralidad poltica en el mbito escolar. Al hacerlo, tom dis-
tancia de las polticas educativas implementadas en el 73 y se acerc a las
posiciones sostenidas por la iglesia catlica y grupos afnes, reforzando la
ideologa hegemnica del sistema educacional.
Hemos visto que la restriccin a la participacin poltica, a su vez, ad-
quiri su sentido histrico tanto en la orientacin valrica de las institucio-
nes escolares como en las concepciones prevalecientes sobre la juventud y
la poltica, moldeadas por el discurso y el temor heredados de la dictadura
181
y por los esfuerzos por unifcar a la sociedad y consolidar la democracia.
En ese marco, las nociones de peligro, manipulacin y violencia asociadas
con la idea de los jvenes como sujetos idealistas y vulnerables tuvieron el
poder de estructurar las estrategias poltico-educativas limitando la autono-
ma de los estudiantes y sus organizaciones.
A su vez, al atender a los hitos o momentos en los que una edad es
discriminada con respecto a otra advertimos que se estableca un corte
entre los alumnos de 12 y 13 aos y los de 14 en adelante. Desde una es-
cala jerarquizada del desarrollo se determinaba la mayor o menor legiti-
midad de su participacin conforme se acercaran al modelo de sociali-
zacin de los adultos en cuanto a conocimientos, hbitos y facultades. Si
bien tal diferenciacin permita establecer grados progresivos de partici-
pacin, conjuntamente, subestimaba las capacidades de agenciamiento de
los ms chicos y limitaba los contextos de sus acciones, restringiendo su
poder de decisin en el seno de los Centros de Estudiantes y en la insti-
tucin escolar.
No obstante, la reconstruccin histrica tambin permiti poner de re-
lieve los procesos de apropiacin, resistencia y negociacin impulsados por
el llamado movimiento estudiantil secundario, mostrando que la accin es-
tudiantil logr producir cambios signifcativos en la legislacin, situacin
que, a su vez, permiti dar cuenta del protagonismo poltico que adquirie-
ron los jvenes en la democratizacin de la vida escolar.
Adems he destacado que las propuestas del gobierno radical tuvie-
ron puntos en comn con los sectores ms conservadores pero que en
otros aspectos se diferenciaron. En particular, cuando el gobierno radical
avanz en el reconocimiento de la capacidad de autonoma de los jvenes
para organizarse y para presentar demandas sectoriales. El gobierno radi-
cal advirti que para transformar la esuela en un espacio de participacin
pblica que incluyera las voces de los jvenes-adolescentes era necesario
un cambio respecto al sentido disciplinario y jerrquico que la escuela por-
taba desde sus orgenes. De ah que impuls una propuesta alternativa al
sistema disciplinario imperante basada en un estilo de autoridad democr-
tica, en la que se promovan relaciones ms horizontales con la autoridad
y cuyas premisas sentaron las bases de lo que una dcada ms tarde seran
los Consejos Escolares de Convivencia. No obstante, en aquel momento
182
el radicalismo no logr el consenso sufciente para sortear la resistencia
ejercida por aquellos sectores que, como la iglesia, no estaban dispuestos a
aceptar normas y valores que no respondieran a la organizacin jerrqui-
ca tradicional.
En suma, los cambios propiciados por la gestin educativa del primer
gobierno democrtico post dictadura estuvieron atravesados por una fuer-
te tensin entre los impulsos renovadores y los aspectos sedimentados de
la tradicin escolar, por lo que es necesario remarcar la timidez de las mo-
difcaciones introducidas en relacin con el peso relativo del orden escolar
y generacional que se pretenda conservar. En ese sentido, es posible afr-
mar que lejos de implicar una ruptura, el proyecto poltico-pedaggico de
Centros de Estudiantes conllev una serie de negociaciones, prstamos y
transferencias que cristalizaron en la construccin de un imaginario que se
opuso al ejercicio poltico de los jvenes en la escuela, entendindolo como
prctica disruptiva del orden social.
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mayo de 1984: Asociaciones estudiantiles.
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de junio de 1984: Mensaje a los alumnos sobre responsabilidad es-
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junio de 1984: Da Mundial de la Cooperacin.
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agosto de 1984: Mensaje a los docentes sobre proselitismo poltico-
partidista en la escuela media.
de noviembre de 1984: Comunicar Resolucin N 78 de la SCE y
anexos. Acercar refexiones acerca de los Centros de Estudiantes en
el futuro.
Artculos periodsticos
Estudiantes secundarios y docentes del CONET realizaron concentracio-
nes. El Dr. Sol recrimin a los jvenes las actitudes depredatorias contra
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Confrontaciones religiosas en La Nacin, Lunes 1 de junio de 1987.
Pide el justicialismo porteo la participacin de los sectores populares en
La Nacin, Sbado 8 de agosto de 1987.
Piden mayor participacin del pueblo y los partidos en La Nacin, Mar-
tes 18 de agosto de 1987.
Formula un alerta la UDA por la marcha del CP en La Nacin, Mirco-
les 7 de octubre de 1987.
Campaa contra la libertad de enseanza en La Nacin, Viernes 6 de no-
viembre de1987.
Triunf la libertad de enseanza en el Congreso Pedaggico de la Capital
en La Nacin, Lunes 14 de diciembre de 1987.
Concentracin estudiantil. Petitorio de secundarios en Clarn, Sbado 9
de julio de 1983.
La agremiacin de los estudiantes en Clarn, Mircoles 6 de junio de
1984.
Malestar ofcial por la accin estudiantil en Clarn, Jueves 7 de junio de
1984.
Los pedidos y las formas en Clarn, Mircoles 13 de junio de 1984.
Entrevista positiva. Secundarios con Bernardo Sol en Clarn, Viernes
29 de junio de 1984.
Proselitismo poltico. Polmica expulsin de un estudiante en Clarn,
Viernes 27 de julio de 1984.
Una expulsin por accin proselitista en Clarn, Jueves 2 de agosto de
1984.
De Alfonsn a estudiantes del Buenos Aires. Una exhortacin poltica en
Clarn, Martes 21 de agosto de 1984.
Fue amenazada una estudiante de un colegio secundario en Clarn,
Mircoles 19 de septiembre de 1984.
Nuevas amenazas a alumnos secundarios en Clarn, Viernes 21 de sep-
tiembre de 1984.
El Congreso Pedaggico Nacional. Un Cabildo Abierto en Clarn, Do-
mingo 6 de abril de 1986
Crticas de Quarracino y replica de los radicales en Clarn, Martes 22 de
septiembre de 1987
188
Escasa participacin en las asambleas de base en Clarn, Jueves 8 de
octubre de 1987.
Un congreso pedaggico para pocos en Clarn, Domingo 11 de octubre
de 1987.
Mayora del sector privado en la asamblea pedaggica en Clarn, Do-
mingo 13 de diciembre de 1987.
Aplicacin inmediata de sus conclusiones en Clarn, Martes 15 de di-
ciembre de 1987.
Una expulsin. Caso de proselitismo en La Razn, Martes 31 de julio de
1984
Esta prohibida la actividad poltica en la escuela media en La Razn, Jue-
ves 2 de agosto de 1984
Faltaron maestros y alumnos en La Razn, Viernes 5 de abril de 1986
Fin de las expulsiones y amonestaciones en la escuela media? en Tiempo
Argentino, Jueves 2 de agosto de 1984.
El presidente exhort a los jvenes a afrmar la unidad en Tiempo Argen-
tino, Martes 21 de agosto de 1984.
Estudiantes secundarios convocan a una marcha. Quieren organizar sus
propios centros en Tiempo Argentino, Sbado 8 de septiembre de 1884.
Se pretende privilegiar la enseanza estatal y perjudicar la privada en
Tiempo Argentino, Lunes 17 de septiembre de 1985.
Es golpista acusar de izquierdizacin en Tiempo Argentino, Viernes 18
de julio de 1986.
Est prohibida la actividad poltica en la escuela media en La Prensa,
Jueves 2 de agosto de 1984.
Medida de no innovar en el caso del alumno expulsado en La Prensa,
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rior de Comercio Carlos Pelegrini- UBA y De este mundo produc-
ciones.
191
EJE POLITICAS PBLICAS
Silvia Guemureman y Denise Fridman
Principales conclusiones
S
e expusieron 11 trabajos, que estuvieron divididos en dos grandes blo-
ques, uno referido a la Construccin de ciudadana a travs de po-
lticas sociales. Programas sociales y representaciones de los jve-
nes y el otro De las polticas sociales a las polticas penales. Abordaje de
jvenes trasngresores en situaciones de vulnerabilidad o en conficto con
la ley. Esta divisin refej el amplio campo de investigacin que se sub-
sume bajo la denominacin genrica de polticas pblicas: por un lado, los
estudios sobre aquellos programas o polticas que son reconocidos como
polticas sociales orientados a la construccin de ciudadana, y por otro, las
acciones destinadas hacia determinados tipos de jvenes cuya motivacin
obedece a lgicas de gestin de peligrosidad y riesgo antes que inclusin
e integracin social, de all que haya que hacer un esfuerzo para reconocer
esas acciones como polticas sociales. Se trata ms bien de polticas pbli-
cas de control social que se asemejan mucho ms a polticas de seguridad y
a polticas penales que a polticas sociales. Este reconocimiento de un tipo
de acciones con entidad propia, reactualiza el debate sobre la necesidad de
generar espacios de discusin especfcos para estas otras polticas hacia la
juventud.
Transversalmente, se podra clasifcar las presentaciones en dos grandes
grupos: por un lado, aquellas focalizadas en dar cuenta de la mirada que los
propios jvenes tienen sobre los programas y/o sobre las polticas que los
tienen como destinatarios, y en tal sentido, buscan recuperar la dimensin
de la percepcin y la voz de los jvenes; por otro, aquellas presentaciones
que se inscriben en el develamiento de las tramas institucionales que dan
soporte a los programas y/o polticas, ms interesadas en la evaluacin, mo-
192
nitoreo o impacto de esas acciones en trminos de efcacia/efciencia en la
implementacin y su repercusin en la vida de los jvenes. En este ltimo
grupo, aparece fuerte la tensin entre la fuerza ilocucionaria de los enun-
ciados, nivel prescriptivo, y el nivel realizativo, de cmo esos enunciados se
plasman en la realidad. La distancia entre el deber ser y la realidad se
reactualiza en la descripcin operativa de acciones y programas. Aun hay
mucha distancia entre lo discursivo y lo efectivo.
Otro aspecto de tensin aparece en la planifcacin de polticas pblicas
en los niveles nacional, provincial y municipal local. Se constata la falta de
acompaamiento por parte del nivel central a las acciones regionales, y a su
vez, la resistencia de los niveles locales de aceptar en forma acrtica los
lineamientos que vienen desde afuera, de otras esferas y que muchas veces
desconocen las realidades locales.
Es interesante destacar que las investigaciones que utilizaron metodo-
logas cualitativas tendientes de relevar la opinin de los propios jvenes
sobre sus derechos, mostraron un panorama desalentador en cuanto a la in-
ternalizacin que de stos tienen los jvenes. La condicin de ciudadana
y sus atributos, para los jvenes es un contenido terico que poco tiene
que ver con sus vidas cotidianas. Falta que los jvenes se apropien de los
derechos y que se conviertan en protagonistas activos en la defensa de los
derechos.
Se debati largamente sobre las construccin de los problemas en las
agendas de poltica pblica y hubo coincidencia en sealar que los progra-
mas y polticas dirigidos hacia los jvenes, guardan correspondencia con
la construccin de sujeto joven que se ha realizado a priori, la cual, por un
lado le da sustento, y por el otro lado, es prolongada y cristalizada en la ac-
cin o poltica en s. Acciones pensadas con sujetos a priori defnidos como
problemticos (adolescentes mujeres embarazadas) conllevan al diseo de
programas que refuerzan el problema y estigmatizan a los destinatarios.
Una suerte de profeca autocumplida, tal como cuando Borges con su luci-
dez caracterstica anunciaba que conceptualizar algo como problema, con-
lleva nsita su problematizacin (hablar del problema judo, es afrmar que
los judos son un problema).
Otro aspecto que emerge como indiscutible es la fnalidad de ges-
tin del conficto social a travs de programas destinados a los jvenes
193
en reas hasta hace poco colonizadas por las lgicas de la inclusin so-
cial y la integracin. Cabe volver la mirada hacia los programas de em-
pleo juvenil, cuyas estrategias de capacitacin y formacin para el mer-
cado, distan de ser efcientes con arreglo a sus resultados, no obstante lo
cual, su efcacia simblica en clave de neutralizacin de conficto social e
ilusin respecto a un horizonte incierto de integracin, es irrefutable.
Hay un deslazamiento en la funcionalidad de las polticas pblicas, que
recuperan en su fundamentacin las motivaciones tendientes a aplacar los
confictos sociales, en vez de afrmarse en roles ms proactivos de co-
rregir los mecanismos de distribucin desigual. Esta efcacia simblica
se cristaliza en el estatuto de desocupados de que se invisten los jvenes
que han pasado por `programas de empleo, dejando atrs su anterior con-
diciones de inactivos. Las etiquetas que dispara uno u otro estatuto son
cualitativamente diferentes, no obstante encuentran puentes en los pro-
gramas o polticas de seguridad que pretenden gestionar a los jvenes que
detentan distintos estatutos precarios respecto al mercado. La propuesta
legislativa del SCV surgi varias veces en los debates como expresin de
la deformacin de la poltica pblica e incluso el tema problematizado en
plenario de las jornadas, promovi una declaracin de repudio a la inicia-
tiva con media sancion.
Aparecieron continuidades en las conclusiones que emergieron en la
primera ReNIJA (2007).
Algunos puntos ya conceptualizados, conviene reiterarlos:
En las presentaciones aparece como comn denominador las tensio-
nes entre:
- discursos y prcticas
- nivel prescriptivo de la reglamentacin, de la ley, de la formulacin
del programa y nivel operativo de interpretacin, y de aplicacin
- horizonte de deseo y horizonte de posibilidad en la realizacin de
acciones
- distancias entre voluntades declaradas y apoyos recibidos
Todas estas tensiones aparecieron en las comunicaciones, generando
un debate que culmin aceptando como inherente al ejercicio de una prc-
tica, la dualidad, y la coexistencia: de modelos de intervencin, de con-
194
cepcin de joven, de coexistencia paradigmtica en trminos de derechos
(patronato/proteccin integral) y distintos niveles de tolerancia a las in-
consistencias).
Sobre el punteo que se pidi para el estado del arte, se logr a travs
del debate, arribar a los siguientes acuerdos:
Importante fragmentacin en las polticas pblicas orientadas a los
jvenes tanto en los mbitos provinciales como nacional
No hay homogeneidad en la defnicin de juventud en los progra-
mas sociales orientados a los mismos, tanto desde que grupo de edad
abarca como desde que lugar se defne a la juventud, en tanto objeto
de polticas o sujetos de derechos
Discurso de los adultos hacedores de polticas sobre los jvenes def-
nen el tipo de poltica que se disea
Ausencia de diagnstico entre la poblacin a la que se orientan los
programas, lo que genera en muchos casos superposicin de los mis-
mos.
Falta de articulacin entre organismos de distinto nivel jurisdiccional
y diferente rango (Direcciones, Consejos, Secretaras, Ministerios).
Esto se traduce en acciones que se replican y reas de vacancia que
no atiende nadie.
Franjas de superposicin etrea: jvenes para qu, jvenes desde
cundo, jvenes hasta cundo. Ya desde la amplitud de la categora
juventud (15 a 29 aos) estn habilitados gran cantidad de instan-
cias (tanto de infancia, como de juventud, como de desarrollo so-
cial, como de justicia, de educacin) para intervenir sobre los jve-
nes.
Valiosas experiencias de articulacin como la prevista en el CDN-
NyA se muestran inefcientes en la prctica. Esto demuestra que las
mejores previsiones no alcanzan, son una condicin necesaria pero
no sufciente.
Interrelacin entre polticas pblicas nacionales y provinciales.
Problemticas en la aplicacin de polticas pblicas nacionales en los
mbitos provinciales
Falta de monitoreo de programas y polticas
195
A partir del anlisis de los programas orientados a los jvenes, se ob-
serva una preponderancia de programas focalizados
Rol de las instituciones: en muchos casos operan como expulsoras de
los jvenes y despus intentan incorporarlas a travs de los progra-
mas. Ej. Escuela
Inadecuacin entre el discurso y las prcticas de los programas con
enfoque de derechos
La incorporacin de la voz de los jvenes al diseo de los programas
todava se mantiene en el plano discursivo
Discontinuidad en los programas por cambios de gestin entre otras
cosas, que atenta contra la inclusin de los jvenes y los vulnera nue-
vamente
Aparicin de programas para los jvenes con incentivos monetarios,
cambia la mirada de los mismos
En aquel momento, los participantes en el Eje de polticas pblicas coin-
cidieron en la necesidad de pensar en un dispositivo que articule el discur-
so institucional de las prcticas, conclusin que fue conceptualizada como
pensar investigacin desde la gestin pblica, y transferibilidad de resul-
tados a la esfera pblica desde los mbitos de investigacin. Necesidad de
fuidifcar el dilogo y buscar acciones posibles, (equilibro entre la impla-
cable e impoluta lgica y rigurosidad de la academia, y los grados de
libertad que brindan los espacios de gestin).
En esta segunda ReNIJA se actualiz esa necesidad. Adems, la din-
mica de las discusiones se vio enriquecida por la presencia de funcionarios
encargados de reas de juventud en distintas jurisdicciones, que reinstala-
ron la siempre tensin entre la produccin de conocimiento, la gestin tc-
nico poltica, y las polticas en un sentido macro. Efectivamente, la repre-
sentante de la DINAJU y el representante del Gabinete Joven de la Provin-
cia de Santa Fe, plantearon la necesidad de dilogos fuidos con el mbito
acadmico y fueron el contrapunto a las exposiciones acadmicas que se
vieron al mismo tiempo interpeladas y enriquecidas.
Luego de interesantes debates se arribaron a varios acuerdos:
- link de la Red (ReNIJA) en la pgina de DINAJU.
- construir espacios de refexin con los decisores polticos. Propues-
196
ta concreta: en tanto ReNIJA, interpelar a los candidatos 2011 en los
distintos niveles, nacional, provincial y municipal sobre acciones de
juventud.
- Retomar el debate sobre la Ley Nacional de Juventud.
- Recuperar la iniciativa de realizar una Encuesta Nacional de Juven-
tud, de carcter peridico.
- Realizar la reconstruccin histrica de las polticas de juventud en la
Argentina, operacionalizable a travs de un Convenio entre la DIN-
JU y la Red.
- Elaboracin de instrumentos estandarizados de consulta para reas
de juventud de los distintos niveles
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LA MICROIMPLEMENTACIN DE POLTICAS
DE JUVENTUDES O DE LOS JUEGOS DE
LA MAMUSHKA: UNA APROXIMACIN
AL CASO DE LA PROVINCIA DE SANTA FE
Pasar del paso al pasito sin perder pisada
Vernica Crescini y Magda Bergami
E
ste escrito tiene como meta contribuir al debate de las polticas de
juventudes a partir de algunas refexiones acerca de los dilemas de
la micro implementacin de polticas pblicas. En este sentido, in-
tentamos poner en cuestin la creencia generalizada acerca del xito asegu-
rado que reporta un original e innovador diseo de polticas, que se elabo-
ra desde las usinas de pensamiento y/o poder; instancias generalmente ale-
jadas del territorio. Este postulado a cuestionar, olvida la importancia del
proceso de implementacin de polticas como instancia de creacin, cons-
truccin y planifcacin -casual, mentada o como estrategia para salir del
paso- que moldea, construye y recrea la poltica pblica que nace tras el
escritorio. Uno de los factores primordiales a considerar en el anlisis de la
micro implementacin, es la identidad sociocultural en la que se desplaza
la instancia ejecutora y los afectados por el proceso de polticas pblicas.
Estas primeras aproximaciones al estudio de la micro implementacin
en las polticas juveniles, surgen de la vivencia de nuestra prctica pre-pro-
fesional, como estudiantes de la carrera de Ciencia Poltica de la UNR, en
la Direccin Provincial de Juventudes de la Provincia de Santa Fe. All, tu-
vimos la posibilidad de acercarnos a la gestin diaria, tanto a nivel provin-
cial como municipal; esta experiencia nos permiti comprender, an ms,
la necesidad de entender a las juventudes santafesinas.
No obstante, este escrito poco exhaustivo, no busca realizar un anlisis
crtico de la actual administracin provincial. Ni tampoco caer en una re
200
edicin platnica que otorgue un manual a las gestiones, para indicarles el
camino hacia una buena poltica de juventudes. Nuestro propsito es mucho
ms simple, pero no por eso menos relevante. Lo que pretendemos es apor-
tar al estudio de juventudes con algunas aproximaciones y refexiones, sur-
gidas de nuestra particular experiencia de pasanta, que se vio confgurada
con un bagaje terico incorporado desde el anlisis de las polticas pblicas
y los estudios de juventudes, aportados por los estudios de grado; sumado a
una percepcin desde nuestro propia posicin de jvenes mujeres.
De esta manera, trataremos de analizar la implementacin de polticas
locales de juventudes y su vnculo con la investigacin, partiendo del re-
conocimiento de ser objeto de investigacin/ser sujeto de investigacin. Al
mismo tiempo, buscaremos plantear la contradiccin entre la preservacin
de las identidades culturales propias de los y las jvenes de cada regin y
la perspectiva juvenil que se propone desde el mbito acadmico o desde
instancias superiores de gobierno. Todo ello, con la invitacin a aprehen-
der-nos, comprender-nos y re-construirnos desde el espacio de debate de
las juventudes y sus problemticas, con la apuesta fuerte de re pensarnos,
tambin desde el mbito acadmico, desde, con, por y para las y los j-
venes.
Juventud-es?
Las nuevas tendencias que imperan tanto en el mbito acadmico como
en los espacios de hechuras de polticas incitan al reconocimiento de la di-
versidad de ese sector social mentado en tanto grupo juvenil. Hablar de ju-
ventudes en vez de juventud resulta lugar comn para quienes desean ana-
lizar, comprender e intervenir en torno a factores que interpelan, consti-
tuyen y desbordan lo juvenil.
Este clich discursivo parecera mostrar la capacidad de la propia mira-
da para abarcar la complejidad social a partir de pluralizar un denominativo
comn, pretendiendo con ello enfocar la amplia gama de particularidades
existentes. En este sentido, la modifcacin de los trminos es primordial
para el desarrollo de nuevas miradas Pero es sufciente?
Antes que nada conviene preguntarnos qu estamos re-observando y
201
cuestionando con esta pluralidad verbalizada. He aqu la nocin de LA ju-
ventud.
LA juventud ha servido para re-presentar mltiples sentidos. Desde la
juventud como una etapa de la vida entendida como moratoria psico-social
en donde los y las jvenes se preparan para; pasando por la juventud como
grupo social distinguible demogrfcamente dentro de la estructura social
a partir de parmetros etreos que olvidan las implicancias socioculturales;
y la juventud como actitud ante la vida, pintada de innovacin, joviali-
dad, emprendimiento; hasta la juventud como generacin futura a la que
se le adjudican pautas de comportamiento idealistas que son aceptadas en
tanto perodo de vida pasajero y experimental (la edad de la irresponsabi-
lidad, de probar).
Estas ambigedades y mltiples imaginarios del trmino juventud pue-
den englobarse como componentes de una matriz que se denomina adul-
tocntrica. Dicha construccin sociocultural presenta una visin teleol-
gica en donde un estereotipo del adulto- maduro, responsable, integrado
al mercado, capaz de sostener una familia- es el deber ser al que los y las
jvenes deberan aspirar. En esta lnea, las relaciones sociales se entienden
desde una asimetra de poder, que privilegia lo adulto sobre lo juvenil. As,
las y los jvenes, sus producciones y reproducciones son descriptas desde
la carencia, el peligro; a la vez que se los ubica por fuera del presente y se
les asigna la responsabilidad de un futuro inexistente, imaginado en torno
a patrones estables de otras pocas que omiten la fuidez de los tiempos ac-
tuales.
No obstante, esta lente que busca LA juventud parece perderse cuando
la inexorable realidad se le planta. Y es all donde la imposibilidad de agu-
deza de la lente se trasluce, quedando claro que tras esta mirada priman cri-
terios de homogeneizacin, estigmatizacin, parcializacin e idealizacin,
que invisibilizan el componente humano del objeto de estudio.
Es el uso del enfoque lo que nos advierte que LA juventud no existe
como ente universalizable. LA juventud es una categora socio cultural
que construye quien mira desde un punto de vista particular que, en trmi-
nos bourdianos, no es ms que el punto desde donde se ejerce la vista. En el
anlisis de las prcticas juveniles, nos pensamos desde las juventudes, en
tanto diversas expresiones y signifcaciones del entramado complejo que
202
surge en nuestras sociedades desde un grupo social y que se expresa de ma-
neras mltiples y plurales. (Duarte Queapper; 2000: 12).
Estos cuestionamientos a las conceptualizaciones tradicionales, invitan
a la refexin acerca de nuevos elementos para aprehender a los y las jve-
nes, permitiendo ver lo que hasta entonces apareca como invisible.
Sin embargo, el trueque de los trminos para referirse a los y las jve-
nes, no supone necesariamente, ni siempre, el reconocimiento de la hetero-
geneidad juvenil. En este sentido, creemos que la comprensin de las ju-
ventudes slo es posible si se ponen en juego las identidades de los sujetos
como condicionantes condicionadas de los discursos, prcticas y razona-
mientos, de los/las actores juveniles a estudiar o a afectar.
Por esta razn, creemos que el nuevo lente desde el cual se mira a las
juventudes (cuyos tres pilares son: la juventud como etapa plena de la
vida; las juventudes en el contexto histrico actual, entendiendo que cada
poca defne formas propias de ser joven y que la juventud no es otra cosa
que una construccin histrico-social; el/la joven como sujeto pleno de
derechos) debe trascender las fronteras discursivas. El mero nombrar por
nombrar de las juventudes conlleva el riesgo de caer en el abuso del trmi-
no, sin percatarse de posibles invisibilizaciones, ya no del colectivo socio-
-cultural, que cae de maduro que no puedo ser ya homogeneizado; sino ms
bien de lo que una nueva perspectiva acadmica y/o de la hechura de las po-
lticas puede acarrear al presuponer la existencia de un nico mix legtimo
de acciones como viables para la autonoma de esas juventudes. En otros
trminos, la tesis que este trabajo intenta esbozar reside en que las indica-
ciones precisas acerca de las acciones necesarias para alcanzar el reconoci-
miento de las juventudes y su plenitud pueden transformarse en una nueva
especie de LA juventud, de la que se intenta escapar.
Para disminuir los riesgos conviene comprender de antemano que los y
las jvenes forman un mundo de signifcados socio histrico particular, que
da cuenta de un espacio y tiempo precisos; en el que subyacen relaciones de
gnero, de etnias, de clase, de territorios, de generaciones, entre otras, que
moldean y dan origen al entramado en que construyen y se insertan los y
las sujetos jvenes. El aprehender cada mundo juvenil no resulta tarea sen-
cilla, que se logre con la mera descripcin de novedades, fenmenos ex-
traordinarios o rarezas. Ms bien se trata de un esfuerzo que nos permite
203
acercarnos al modo de pensar y sentir de un otro, que nos explica el sentido
y la forma en que se desarrollan sus prcticas, discursos y omisiones. No
obstante, la re-construccin de otro mundo de signifcados presenta impor-
tantes lmites, que pueden con esfuerzos superarse, aunque no eliminar. Es
por esto imprescindible resaltar que estos mundos socio histricos slo po-
drn conocerse en su superfcialidad, dada la incapacidad de compartir el
conjunto de limitaciones y restricciones que se impone a las psiques que la
constituyen. Siguiendo a Castoriadis, creemos que un primer ejercicio in-
dispensable en el intento de aprehender a las juventudes consiste en cues-
tionar nuestros propios modos de pensar para evitar asignar motivos, senti-
mientos y valores a otro (1997).
Una cuestin que consideramos central para poner en tensin tiene rela-
cin con el lugar desde que se piensa comnmente a los y las jvenes desde
los estudios acadmicos, los gobiernos y los medios de comunicacin. Mu-
chas revisiones auto crticas del estado de los estudios juveniles coinciden
en indicar la fuerte presencia de un arquetipo juvenil que se construye con
la imagen de un joven varn de clase media urbano. Por nuestra parte, cree-
mos que este tipo ideal de joven predominante est tambin compuesto por
la idea del joven estudiante de Escuela Media o secundaria. Este modo de
entender lo juvenil deja de lado aspectos fundamentales que cierran la mi-
rada a unos pocos/as jvenes. Dos ejemplos muy claros pueden darse desde
la invisibilidad de la ruralidad y el gnero. En primer lugar, el sesgo urba-
nizante modernizante de estas concepciones de lo juvenil, ha llevado a los
y las jvenes rurales a quedar marginados del alcance de las polticas pbli-
cas. Aquellas que se dirigen a este sector generalmente lo hacen desde una
perspectiva que pone como modelo (al que busca adaptar) las acciones es-
tatales hacia los y las urbanitas jvenes. Explica esto, en parte, la frecuente
asociacin entre polticas pblicas y jvenes rurales desde la escuela; una
escuela que busca ensear y acercar una racionalidad moderna construida
con las grandes ciudades. En segundo lugar, las mujeres jvenes sufren la
opacidad de sus particularidades en los intentos por la igualdad, que tien-
den a reducir las diferencias imponiendo una visin androcentrista, es de-
cir, centrada en los varones jvenes. Olvidan as, que ser mujer joven no es
lo mismo que ser varn joven; y que por lo tanto el estudio de estos sujetos
varones y mujeres deberan contemplar las relaciones de gnero que atra-
204
viesan estas juventudes para lograr una mayor comprensin. En este senti-
do, no bastan los datos demogrfcos que distingan entre varones y mujeres,
si no se entiende que la construccin de las identidades de las jvenes, pero
tambin de los varones, se hace desde una relacin asimtrica entre mascu-
lino y femenino. En cuanto a las polticas pbicas, se observa un intento por
reconocer las diferencias que acarrean el estado de las relaciones de gnero,
pero generalmente se lo hace desde un lugar que coloca a las mujeres jve-
nes como cuerpos biologizados. As, las polticas con perspectiva de gnero
quedan reducidas a talleres de maternidad adolescente (donde la paternidad
aparece como secundaria por no decir que no aparece), charlas sobre anti-
concepcin dirigidas a las jvenes (donde tambin se naturaliza la respon-
sabilidad de la mujer en la planifcacin familiar) o bien campaas para la
prevencin de la anorexia y bulimia, dirigidas a las juventudes femeninas.
Esta tendencia a pensar a los y las jvenes desde un arquetipo est fuer-
temente instalada an cuando se inviertan todos los esfuerzos por superar-
la. Subyace sutilmente tras los estudios acadmicos que hablan de juven-
tudes, como tambin tras los discursos polticos que apelan a la diversidad.
Esta paradoja tiene su explicacin en que esta tendencia a valorar y re-
fejar la pluralidad se encuentra en trance de imposicin, a la vez que la
perspectiva de LA Juventud con ansias de universalizable se aleja. Pero
adems y sobre todo, creemos que las difcultades mayores se encuentran
en los lmites por comprender la identidad de los otros tanto en trminos
generacionales como socio culturales. Lmites que construyen un deber ser
joven del que cuesta escapar:
ser joven no siempre supone portar los signos de juventud en tan-
to caractersticas del cuerpo legtimo divulgadas por los medios, ni
ostentar los comportamientos ni las vivencias que imperan en el ima-
ginario socialmente instalado para denotar la condicin de juven-
tud (Margulis; 1998: 8)
Ahora bien Cmo incide esto particularmente en el caso de la provin-
cia de Santa Fe? Inhabilita lo expresado arriba la elaboracin de polticas
comunes para los y las jvenes santafesinos/as? Es posible el acercamien-
to a las juventudes ms all de lo discursivo? Qu podemos advertir desde
nuestra experiencia?
205
Antes de avanzar en refexiones nos gustara advertir la heterogeneidad
de lo/a santafecino/a. La provincia de Santa Fe est compuesta por comunas
y municipios; que abarcan desde ciudades de ms de 50.000 habitantes has-
ta localidades de no ms de 600 habitantes. Est conformada por regiones
que diferen en sus climas, suelos, fora, fauna, actividades socioeconmi-
cas, entre otros, que construyen, junto con prcticas socioculturales parti-
culares, diversos mundos. As, las y los jvenes santafesinos componen un
caleidoscopio de identidades, que delatan diversas trayectorias y entornos
de socializacin, que dotan de sentidos diferentes a las instituciones, prc-
ticas y discursos sociopolticos.
Recorrer la provincia de Santa Fe nos supuso encontrar diferentes for-
mas de ser y de pensar las juventudes locales; diferencias atravesadas fun-
damentalmente por lo territorial: diferentes regiones, departamentos y lo-
calidades, y por consecuencia, diferentes formas de disear polticas p-
blicas para, por, desde y con las juventudes. Encontramos entonces que
la manera en que los gobiernos locales aprehenden a las juventudes locales
dista mucho de lo que desde las usinas acadmicas intentamos impulsar.
Una primera refexin, surgi de las propias contradicciones que se nos
generaba cuando intentbamos encontrar aquello que deba ser la incor-
poracin de las juventudes en la elaboracin de las polticas. Qu enten-
dan por juventudes los municipios y comunas? En qu jvenes pensaban?
Qu es ser joven como sujeto de derecho pleno para cada municipio o
comuna? Cmo incorporaban la perspectiva juvenil? No obstante, esta
vez el juego inevitable de la academia de hallar aquello que se escondi pre-
viamente, no pudo ser jugado. El cara a cara con las juventudes santafesi-
nas nos mostr una amplia gama de modos vivir lo juvenil que, en primera
instancia, no pudimos aprehender ni comprender desde juventudes premol-
deadas. Menos an, califcar los esfuerzos de los gobiernos locales; los que
nos sorprendan con la variedad de de acciones y polticas que, decan, eran
desde, para y con los jvenes.
Y en este sentido, conviene sealar tambin los esfuerzos denodados
que desde las unidades decisoras provinciales se intenta sostener en dicha
direccin. Desde 2007, el Gobierno Provincial impulsa la incorporacin de
la perspectiva joven (transversal, heterognea y plural) en el diseo, eje-
cucin, implementacin y evaluacin de polticas pblicas, intentando cor-
206
porizarla en agencias y nuevas dependencias que intentan promover dicha
perspectiva en el territorio local. Ejemplos de ello son el Gabinete Joven y
la Direccin Provincial de Polticas de Juventud, dependiente del Ministe-
rio de Innovacin y Cultura; as como tambin el proyecto Territorio Joven
establecido en el Plan Estratgico Provincial. La principal apuesta de ste
ltimo, lo que tambin signifc una gran innovacin, fue la Red de Mu-
nicipios y Comunas Joven, pensado como un espacio de articulacin de
polticas de juventud entre los gobiernos locales y el gobierno provincial
(Gabinete Joven, 2009).
La perspectiva de dichas polticas pblicas de juventudes abreva en el
descarte de la visin de LA juventud como un sujeto homogneo, como
arriba intentbamos mencionar. En otras palabras, se enmarca en la nueva
perspectiva juvenil, lo cual es en s mismo un avance para la hechura de
polticas de juventudes. No obstante, queda en pie el hecho de dilucidar el
modo en que se entretejen la perspectiva juvenil del gobierno provincial, la
mirada que lleva acoplada cada administracin local y el particular modo
de comprenderse y comportarse de las propias juventudes locales.
Es all donde encontramos el lmite de nuestras propias concepciones
para pensar las polticas juveniles desde las instancias acadmicas y por
consiguiente, desde las instancias de decisin poltica. Ornamentar la Igle-
sia local para honrar al Santo Patrono del pueblo es acaso una poltica de
juventud? La forestacin de toda una ciudad como iniciativa propia de los
y las jvenes de la localidad es una actividad de fomento de la participacin
juvenil? Dnde estn los lmites entre lo que es y no es una poltica local
de juventud? Quin lo determina? Hay modelos a seguir? Representan
las grandes ciudades el progreso e innovacin en materia de polticas loca-
les de juventudes?.
Para indagar todo ello, importa centrarse en el concepto de micro im-
plementacin de polticas locales de juventud, tal y como intentaremos
hacer a rengln seguido.
De los encantos de la mamushka: diseo e implementacin de polticas
locales de juventudes.
La nueva perspectiva juvenil a la que se apela supone, dada la hetero-
geneidad de las juventudes en la provincia de Santa Fe, que una poltica p-
blica de juventud debe entonces incorporar esa complejidad en su diseo,
207
para poder actuar sobre las mltiples problemticas que lleva impresa. Ello
nos obliga a reformular el concepto de poltica pblica en singular y apelar
al plural nuevamente: polticas pblicas de juventudes.
Entendemos por stas al conjunto de acciones, decisiones e interaccio-
nes relacionadas con esos sujetos-objetos complejos que son las juventudes.
Objetos en tanto las acciones son dirigidas hacia ellos/ellas; sujetos en tanto
partcipes activos, idelogos e ejecutores de sus propios presentes. Propo-
nemos, entonces, para analizarlas, partir de estos actores juveniles, para in-
tentar ver cmo interactan con otros actores diferentes que pueden ser so-
ciales, gubernamentales, privados, etc., y cmo, a su vez, hacen jugar sus
diferentes racionalidades, sus diferentes posicionamientos, a la hora de def-
nir, formular y construir un/os problemas pblico/s e idear su/s solucin/es.
Por tanto tendremos polticas pblicas all donde jueguen diferentes
actores en torno a problemas, recursos y soluciones, pero slo sern de ju-
ventudes all donde se incorporen las identidades juveniles que le dan sus-
tento. A raz de esto entendemos que las polticas pblicas juveniles no son
aislables de las identidades culturales que constituyen a los y las jvenes de
cada localidad. De all la importancia de entender que las polticas pblicas
de juventudes que apuntan al empoderamiento de los/las sujetos jvenes,
aunque sean meras acciones aisladas, son vlidas en tanto estn dotadas de
sentido para quienes se sientan interpelados/as por ellas.
Sergio Balardini nos provee una tipologa bastante operativa para el
anlisis de casos especfcos de polticas pblicas de juventudes y sus su-
puestos subyacentes:
Polticas para la juventud: se trata de un dirigismo social generali-
zado ejercido bajo la tutela omnipresente y omniprovidente de los
adultos que estimulan en los jvenes conductas pasivas y conformis-
tas (2003: 93).
Polticas por (medio de) la juventud: llamados a la movilizacin,
adoctrinamiento, retrica heroica, dinamizacin del potencial juve-
nil instrumentando su idealismo en provecho del sistema. Pasiva por
parte de los jvenes, es impuesta desde arriba; no sirve a los jvenes,
se sirve de ellos (2003: 93).
Polticas con la juventud: Su principio base es la solidaridad y es en
esencia participativa, no slo en el aspecto ejecutivo, sino en aque-
208
llos procesos que hacen al anlisis y a la toma de decisiones. Activa
desde los jvenes e interactiva en la dialctica juventud-sociedad.
(2003: 93)
Polticas desde la juventud: Defnicin que refere a aquellas activi-
dades e iniciativas imaginadas, diseadas y realizadas por los mis-
mos jvenes en condicin autogestionaria Otorga la primaca a co-
lectivos de accin juveniles. (2003: 95)
La perspectiva desde la que parte el Gobierno de la Provincia de Santa
Fe es similar a la que desde los mbitos acadmicos se intenta impulsar:
polticas desde y con los y las jvenes. El diseo de las mismas contem-
pla tres supuestos tericos fundamentales: la juventud como etapa plena
de la vida; las juventudes en el contexto histrico actual, entendiendo que
cada poca defne formas propias de ser joven y que ella no es ms que
una construccin histrico-social; fnalmente, l/la joven como sujeto ple-
no de derechos.
El objetivo expreso del Gobierno de la Provincia de Santa Fe por tanto,
es disear e implementar polticas pblicas de juventudes ejecutables en la
diversidad del territorio provincial, incorporando aquella visin, articulan-
do esas heterogeneidades territoriales y acompaando a las localidades en
la puesta en marcha de planes, programas, proyectos y actividades en lo que
respecta a las juventudes. En otros trminos, incentivar la incorporacin en
el diseo de polticas de juventudes de esa nueva perspectiva juvenil y po-
der implementarlas en la multiplicidad de los territorios locales.
Este caso innovador se sustenta a su vez en la idea de contagiar esa pers-
pectiva en el modo de pensar las polticas de juventudes desde las agencias
provinciales hacia las administraciones locales, para aplicarlas en el terri-
torio. En este sentido, desde el anlisis de polticas pblicas entramos en el
terreno de la micro-implementacin de polticas de juventudes en el te-
rritorio local. Esta consiste en la implementacin en la localidad de pol-
ticas pblicas de juventudes, que fueron previamente elaboradas desde la
Direccin Provincial de Juventud, como una caja de herramientas a aplicar
por cada comuna o municipio en territorio. En este sentido, los actores gu-
bernamentales locales gozan de la ventaja de tener mayor proximidad que
las instancias nacionales e incluso las provinciales. Entre aquellas instan-
209
cias y las y los ciudadanos de a pie siguen existiendo modos de vinculacin
cara a cara, donde la impersonalizacin de los procedimientos burocrticos
no logra penetrar del todo. Es por ello que su cercana las posiciona como
instituciones polticas que permiten una relacin ms directa, personal y
comunicativa con los y las jvenes del territorio. Y a la inversa, es en los
gobiernos locales donde ms cabida encuentran las juventudes a la hora de
plantear sus inquietudes, demandas, problemticas, iniciativas, etc.
El enmarque terico desde el cual enfocamos el anlisis de la micro im-
plementacin de polticas pblicas es el que propone Paul Berman (1993).
Importa sealar con dicho autor cmo una vez diseada una poltica -en
este caso, desde la perspectiva joven- la implementacin se juega en la
compleja interaccin entre las lneas de accin proyectadas y el contexto
institucional que la aplica -los gobiernos locales adheridos a la Red de Co-
munas y Municipios Joven. Es necesario tener en cuenta a priori la relativa
autonoma con la que cuentan los gobiernos locales a la hora de implemen-
tar cualquier poltica, y ms an, polticas de juventudes; ello se cruza con
las disimiles prioridades con las que deben lidiar da a da dichas adminis-
traciones, con ahogos presupuestarios, falta de perspectiva a largo plazo,
todo ello atravesado a su vez por los diferentes modos de comprender a las
juventudes locales.
Debemos considerar entonces, dos cuestiones: la macro-implementa-
cin y la micro-implementacin. Esta divisin se origina en el hecho de
que ambos procesos presentan diferencias entre sus contextos instituciona-
les, es decir, interactan con diferentes macro-estructuras, entendiendo por
stas aquellos patrones permanentes de comportamiento de los diferentes
actores involucrados.
El problema de la macro-implementacin se relaciona con que el go-
bierno provincial debe idear sus polticas de tal manera que pueda ejercer
infuencia sobre los gobiernos locales, para que se comporten de acuerdo
con lo deseado. Se trata de establecer las prioridades a las que los esfuerzos
organizacionales locales deberan dirigirse. En esta relacin entre gobierno
provincial y local, la macro-implementacin se juega inevitablemente des-
de la poltica y no desde la mera administracin (Berman, 1993: 315). En
este sentido cabe aseverar que la frma de convenios entre gobiernos locales
y gobierno provincial juega como una forma de compromiso poltico, ade-
210
ms de fomentar- en contrapartida- la institucionalizacin del rea joven.
Una opcin sumamente vlida a la hora de aunar esfuerzos.
El problema de la micro-implementacin se deriva del hecho de que,
en respuesta a las acciones delineadas por las entidades provinciales, los
gobiernos locales tienen que disear y poner en ejecucin sus propias pol-
ticas internas. Es decir, tomar lo dado y adaptarlo al territorio. El programa,
proyecto o accin fnalmente implementado y, en consecuencia, el resulta-
do fnal de cada poltica de juventudes, depende de una serie de transicio-
nes en el proceso por las que atraviesa toda poltica pblica. Cada transicin
provoca incertidumbres. Cada transicin transforma el insumo que recibe
y que le otorga a la siguiente instancia. No obstante, se puede formular una
secuencia compuesta por cuatro transiciones analticamente bien defnidas:
la administracin, la adopcin, la micro-implementacin y la validez
tcnica. Veamos rpidamente cada una, para entender en qu consiste es-
pecfcamente la micro-implementacin.
Si vamos desde una declaracin de intencin a un programa de poltica,
es lo que llamamos administracin, que consiste en la transformacin de
una decisin poltica en un programa especfco de gobierno, cuyo objetivo
hipottico es el de dar cumplimiento a la intencin contenida en la polti-
ca. En el caso del Gobierno de la Provincia de Santa Fe, el Gabinete Joven
construy una caja de herramientas con diferentes proyectos con perspec-
tiva juvenil que ofrece a las comunas y municipios miembros de la Red.
El siguiente paso es el de la adopcin del programa en el nivel local. La
implementacin se torna problemtica cuando los gobiernos locales enfren-
tan la obligacin de dar cumplimiento a una decisin que implique trans-
formaciones en su comportamiento rutinario (como en muchos casos pare-
ce ser la creacin de un rea de juventud, en aquellas localidades en que no
est institucionalizada). En esta transicin, y desde la teora, se destaca que
la posibilidad de una fractura entre los lineamientos programticos provin-
ciales y la respuesta local puede ser una fuente adicional de incertidumbre
en el desarrollo de la poltica. Berman seala que existe una tendencia a no
adoptar un proyecto si su adopcin es optativa. En este punto entran a jugar
dos conceptos: el de consonancia y el de acatamiento. El concepto de con-
sonancia hace referencia a la mayor o menor discrepancia en torno a los ob-
jetivos entre las organizaciones involucradas, tanto provincial como local;
211
all donde no existe la posibilidad de compartir visiones acerca de cmo
aplicar las polticas, puede existir la posibilidad de obligar a cumplirla, es
decir, el acatamiento. Pero dado el modo en que se piensa la perspectiva jo-
ven en la hechura de las polticas, la segunda opcin no puede ser posible.
Debe existir por tanto consonancia entre las perspectivas de hechura de
polticas que profesen tanto el gobierno local como el gobierno provincial.
Pero cmo lograrlo en toda la amplitud del territorio provincial?
La adopcin puede tener como resultado la falacia de la adopcin (se
presupone que el programa se ha aplicado tal cual estaba previsto) o bien
la mutacin (adaptacin de un programa a su contexto organizativo, por el
que habr tanta cantidad de formas de implementacin como casos imple-
mentados). En este sentido la pregunta vlida es Incorporan los gobiernos
locales la perspectiva juvenil que impulsa el gobierno provincial? Si no lo
hacen Pueden adoptarse los programas y proyectos en igual medida en di-
chos territorios que en localidades en que s lo hagan? Y ms an Han lo-
grado incorporar a los y las jvenes en las decisiones de gobierno mediante
la creacin de un rea? Volvemos al punto de inicio; donde no haya incor-
poracin de las identidades juveniles en dicho proceso (sea para, por, desde
o con), no habr polticas pblicas de juventudes.
Sin embargo, para evitar caer en falacias o mutaciones, hay que llegar a
la tercera instancia, que es la denominada micro-implementacin. Es algo
as como la implementacin dentro de la implementacin (Berman, 1993:
310). Supone un proceso de adaptacin mutua entre el proyecto o progra-
ma y el contexto organizacional que lo aplica. Cuando no existe consonan-
cia entre la perspectiva desde la que el programa y el contexto organiza-
cional (gobierno local) piensan las polticas de juventudes, la opcin reside
entre adaptarse al programa o adoptar el programa a las prcticas y saberes
del gobierno local, tergiversando a veces los objetivos iniciales con los que
se plante.
Volviendo al caso santafesino, y para decirlo claramente, el problema
de las polticas de juventudes consiste en la articulacin de la perspectiva
desde la cual se piensan los programas y proyectos desde el gobierno pro-
vincial, el modo en el que los gobiernos locales entienden a las mismas y la
particular forma de pensarse a s mismas que tienen las juventudes de cada
localidad. Como decamos ms arriba, dnde est el lmite para demarcar
212
cul es una poltica por, desde, con o para; ms an cmo delimitar cul
es una poltica de juventud y cul no lo es; y todava ms, cmo fomentar
desde el gobierno provincial, la elaboracin de polticas con perspectiva ju-
venil sin caer en prescripciones rgidas que en el intento de promover la in-
corporacin de un sujeto joven de derecho no lo confguren de manera abs-
tracta y lejana a las realidades locales.
Por lo pronto, y siguiendo a Berman, existen cuatro rutas de micro-
implementacin: o bien existe una ausencia de implementacin de las
polticas porque no se produce ninguna adaptacin; o bien existe coopta-
cin, y se modifca el proyecto inicial para ajustarlo a las rutinas existen-
tes; o bien aparece el aprendizaje tecnolgico, que supone la adaptacin
del comportamiento rutinario al programa, lo cual sucede en muy pocos
casos; o bien existe adaptacin mutua, por lo que ambos, programa y or-
ganizacin local, se adaptan para poder ejecutarlo, conservando algunos
objetivos y modifcando algunos otros segn las necesidades de las juven-
tudes locales.
Finalmente, la cuarta transicin es aquella en que se verifca la validez
tcnica de la poltica. Es decir, donde se comprueba que las prcticas im-
plementadas producen un conjunto de resultados esperados. Y all las ju-
ventudes tienen mucho que decir.
De toda esta refexin, lo que cabe preguntarse es si los impactos logra-
dos se corresponden con aquellos resultados explicitados en el momento de
la formulacin de las polticas de juventudes desde la instancia de gobierno
provincial. Desde una mirada muy estrecha, si consideramos como resul-
tado esperado que los gobiernos locales hagan, elaboren o concreten algu-
nas acciones hacia los y las jvenes, podramos decir entonces que aquel
fue alcanzado. No obstante, quedan algunas preguntas Cumplen acaso las
acciones realizadas por los municipios con la expectativa del gobierno pro-
vincial? Las polticas implementadas, Son percibidas por los y las jvenes
como acciones en donde se sienten protagonistas? Cuentan los gobiernos
locales con recursos internos para elaborar polticas integrales de juven-
tudes? Es prioridad para las comunas y municipios dirigir esfuerzos que
permitan el disfrute de la juventud a pleno? Comparten los gobiernos loca-
les y el gobierno provincial un mismo paradigma de lo juvenil a la hora de
idear y concretar polticas locales?
213
Para responderlas, es necesario una evaluacin ms exhaustiva que con-
temple estas refexiones, teniendo principalmente en cuenta las opiniones
de los destinatarios (aunque se busque erradicarlos como tales): los y las j-
venes de la provincia de Santa Fe. Ello excede los objetivos de este trabajo.
No obstante, y para fnalizar podemos terminar diciendo que la consolida-
cin y el fortalecimiento de todo el largo camino andado por dicha gestin
de polticas de juventudes debe estar acompaado por un paralelo y conti-
nuo proceso evaluativo; donde los principales consultores sean los mismos
a los que se pens, en primera instancia, como verdaderos protagonistas:
los y las juventudes de la provincia de Santa Fe.
Sin perder pisada
Este trabajo presenta la particularidad de haber sido elaborado desde
la mirada de dos jvenes mujeres residentes en la provincia de Santa Fe,
con trayectorias de vida particulares que contienen la rica experiencia
del desarraigo y de vivir en comunidades diferentes. A lo que debe su-
marse, el acercamiento como estudiantes a una mirada juvenil que desde
los mbitos acadmicos se intenta impulsar a la hora de pensar las polti-
cas pblicas de juventudes. Por tanto, la complejidad de la temtica obli-
ga a plantearnos a nosotras mismas como objeto-sujeto de investigacin
y tomarlo todo el tiempo en consideracin a la hora de escribir estas re-
fexiones.
La relevancia de la incorporacin de la perspectiva juvenil, al momen-
to de pensar polticas de juventudes, como forma de abarcar las dismiles
trayectorias juveniles por las que atraviesan los y las jvenes santafesinos/
as, no nos es ajena, porque nosotras tambin estamos afectadas por ello: de
pasar de vivir de pequeas localidades agro-industriales (donde la acepta-
cin del/a joven como sujeto de derechos no siempre est presente)a la gran
ciudad, el modo en que la universidad moldea nuestras percepciones, la sin-
gularidad de ser mujeres jvenes.
Por tanto, sin nimos de exhaustividad y en base a nuestra propia obser-
vacin participante, pero sin olvidar el bagaje con el que cargamos, realiza-
214
mos estas someras refexiones, con el objetivo de seguir profundizndolas
en lo que sigue.
Para fnalizar, concluimos con algunas valoraciones respecto a lo que
hemos podido observar. Las polticas pblicas planteadas por la Direccin
de Polticas de Juventud, el Gabinete Joven y la Red de Comunas y Muni-
cipios Joven tienen la particularidad de ser adaptables a cada localidad, lo
cual es, en base a todo lo expuesto arriba, sumamente positivo. Pero esa
caja de herramientas lleva explcita una visin acerca de las polticas de ju-
ventudes que muy pocos gobiernos locales profesan. Es hacia ese horizonte
donde se deben dirigir los esfuerzos. Mientras tanto, quedan dudas respec-
to a cmo se articulan la perspectiva juvenil del gobierno provincial, la mi-
rada que lleva acoplada cada administracin local y el particular modo de
comprenderse y comportarse de las propias juventudes locales. Los peque-
os-grandes pasos dados hacia dicha articulacin habla de la necesidad de
profundizar los esfuerzos hacia el ajuste mutuo entre las perspectivas local
y provincial para poder implementar polticas locales de juventudes, con-
templando las especifcidades territoriales de los y las jvenes de la provin-
cia. El camino ya ha sido iniciado, resta seguir caminando sabiendo que no
hay camino, se hace camino al andar.
Bibliografa
Balardini, S. (1999). Polticas de Juventud: conceptos y la experiencia de
Argentina. En Revista Ultima Dcada, N10. Via del Mar: CIDPA.
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Grupo Editor.
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de lo sociohistrico. En Castoriadis, C. (Ed.) Figuras de lo pensable.
Buenos Aires: FCE.
215
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y remirar a las juventudes de nuestro continente. En Revista Ultima
Dcada, N13, 59-77. Via del Mar: CIDPA.
Gabinete Joven del Gobierno de la Provincia de Santa Fe (2009). Se cre la
Red Provincial de Municipios y Comunas Joven. En Santa Fe, terri-
torio joven. Ao 2, N 1.
217
EJE PRCTICAS CULTURALES,
CONSUMOS, ESTILOS Y ESTTICAS
Graciela Castro y Mariana Chaves
L
a temtica cultura y juventud sigue siendo una de las estrellas del
baile sobre las que se depositan las miradas de los investigadores so-
bre juventud, pero ya no ocupa el mismo lugar en la pista. Es menor
la presencia que tres aos atrs cuando hicimos la 1 ReNIJA en La Plata,
y mucho menos si nos remontamos a una dcada atrs. Dnde estn los
que antao estudiaban cultura juvenil? Qu estudian los nuevos investiga-
dores en juventudes que no miran la cultura? No se estn estudiando las
prcticas culturales de los jvenes, sus producciones, consumos, estilos y
estticas? Hay menor visibilidad de confictos culturales y entonces los in-
vestigadores han corrido tambin la mirada a otro lado? Nos permitiremos
algunas hiptesis en base a lo discutido durante los dos das que funcion el
Grupo de Trabajo para dar pistas a las respuestas (o hacer mejores pregun-
tas), contar lo ocurrido y visibilizar vacancias.
Sobre el campo acadmico
Cantidad? Recibimos 29 resmenes, de los cuales enviaron ponencia
completa 15, y 11 de ellos se presentaron en el evento para discutirla presen-
cialmente. Nos atreveramos a decir que pas un poco el furor de la sociolo-
ga de la cultura juvenil, pero podemos quedar en off side porque cualquier
eventualidad de impacto cultural pondra nuevamente en el tapete acad-
mico a las y los jvenes, pero adems, porque no seramos feles con toda la
produccin y los intereses que presentan los estudiantes de grado, aunque
luego no puedan o no quieran avanzar con ese tema en los posgrados. Las
tesis de maestra y doctorado que estn terminndose a cuenta gotas, algu-
218
nas toman el anlisis cultural, la mayora parapetados en la antropologa y
en la comunicacin en su veta estudios culturales, pero son pocos.
Quines? Crdoba primero, fueron muchos. Adems hubo colegas de
Jujuy, Entre Ros, provincia de Buenos Aires y CABA. Pero la presencia de
los capitalinos cordobeses es relevante porque refeja el esfuerzo que estn
realizando varios grupos, casi sin recursos, y coordinados por alguien ms
formado, en este caso Gustavo Blzquez, para formar recursos humanos y
obtener una produccin de conocimiento situada y con continuidad. Sabe-
mos que la distancia a Salta y el precio del viaje no favoreca la participa-
cin del sur y de otras ciudades incomunicadas por va directa.
Cmo? En el aspecto metodolgico predominaron en las presentacio-
nes trabajos con base en anlisis cualitativos por sobre los cuantitativos. Si
bien hubo investigaciones orientadas metodolgicamente en esta ltima di-
reccin, se discuti acerca de su potencialidad para mapear sentidos, pero
la limitacin que ofrece para ir ms all y acercarnos ms complejamente a
los sentidos de la cultura.
En lo cualitativo, encontramos explicitaciones sobre cmo construimos
los datos, pero seguimos arrastrando inconvenientes en la explicitacin de
los modos en que analizamos. Blanquear esa parte fundamental de la pro-
duccin de conocimientos habilitara mayores controles que, -sin creer en
la objetividad positivista- sedimentaria un camino ms frme para avanzar
en el campo. La etnografa, las entrevistas, la observacin participante y
la participacin observante, las conversaciones casuales, las fuentes docu-
mentales, los blogs, mensajes de texto, chat, mails, peridicos, audiovisua-
les, todo suma y se actualiza como puerta de entrada, pero una vez adentro,
nos faltan ayudas, especies de guas no como recetas sino como posibili-
dades-, para acompaarnos en el baile y hacernos salir airosos con algo ho-
nesto para decir.
En el mismo sentido se puso de relevancia la necesidad de ser cautos.
Sostener una tica que acompae el decir de los sujetos y no manipular
sus enunciados arrimando agua para nuestro molino, o hacer indistinguible
quin dijo qu. A modo de ejemplo en las descripciones es necesario que al
describir al otro se tenga en cuenta desde cul sujeto es la mirada: desde
los adultos, desde los propios jvenes, desde el grupo con sus caractersti-
cas; as como intentar una abstraccin mayor al tomar las categoras nati-
219
vas (ejemplo: el grupo se autodefne como tribu, y el investigador aplica la
defnicin de tribu juvenil).
Sobre la cultura, la juventud y el resto del mundo
Cultura? La cultura est en todas partes o todo es cultura, no sirve
como enunciado que justifque su inclusin analtica. El aire tambin est
en todas partes pero nosotros no lo estudiamos, ni siquiera lo nombramos
y sin embargo, nada de lo que las personas hacen sucede sin l. Es impres-
cindible. La cultura es igual. Existe como escenario, como matriz que sos-
tiene, produce y reproduce las prcticas. Pero su omnipresencia, repetimos,
no justifca no analizarla, si es que nos interesa encuadrarnos en los estu-
diosos de la cultura. Si no es un problema de conocimiento para nosotros,
ser muy difcil la especifcidad y la operativizacin de la nocin para su
uso como herramienta de interpretacin de las prcticas sociales. Se hace
necesario, y las disciplinas llevan varios tomos resolvindolo, trabajar con
una defnicin operativa de la cultura, lo cultural y los procesos de produc-
cin que la misma conlleva.
En los trabajos discutidos en Salta hubo en este sentido una disparidad
importante. Discutimos textos que continan con defniciones estticas y
coleccionistas de cultura, otros que usan la cultura como escenario de prc-
ticas, pero no lo articulan, y aquellos que describen y analizan los sentidos
que las personas otorgan a sus prcticas, los acontecimientos que permiten
develar lgicas de sentido y las matrices de las cuales emergen estas pro-
ducciones (consumos y estticas).
Cultura y juventud? Presentados y discutidos los trabajos en la reunin
sistematizamos el relato no por cada ponencia sino por ejes que fuimos
construyendo en el intercambio.
- Circuito de produccin cultural. Colocando en circuito la intencio-
nalidad de no olvidar tomar en cuenta produccin en s, distribucin
y consumo. Todo ello compone la produccin. En las ponencias se
advierte que estn poco trabajadas las intervenciones acerca de la
industria cultural y los diversos papeles que los jvenes, sus produc-
ciones o la juventud tiene. Quizs por el poco desarrollo del campo,
220
y la consecuente escasa acumulacin de producciones, se hace dif-
cil el estudio del circuito completo. Pero no podemos justifcarnos
en eso. Hay una falencia en ampliar la mirada y seguimos bastan-
te acotados, casi como si se limitara a la persona-grupo-prctica el
producto y la produccin cultural.
- Experiencia. El retorno del sujeto nos trajo con tardanza, pero lleg
al campo, el hablar de experiencia. Discusin abierta para la cate-
gora, para el cmo asirla y cmo decirla. Performatividad. O el
cmo devenir un sujeto X. Lo individual y lo colectivo. Y en par-
ticular para la juventud cmo no partir de su existencia? Cmo de-
construir y ver qu es lo especfco etario en algunos acontecimien-
tos y procesos sociales y culturales? Cules son las experiencias de
juventud? Qu construye juventud en la cultura? Qu juventudes
construyen las culturas? Qu prcticas culturales juveniles? y lo
ms lindo por qu pasa todo esto? Cmo? Quines se agencian en
esas acciones? Cmo se constituye el nosotros / otros? Y todo rega-
do de narracin analtica en trminos de lgicas de accin, lgicas
simblicas, lgicas de sentido.
- Los lazos sociales fragmentados. A esta altura de la desigualdad en
la que vivimos, puede ser ms productivo estudiar cules son las l-
gicas de sentido con que se sostiene, reproduce y transforma esto,
que continuar la queja de los pocos o muchos lazos que tenemos. Por
un lado porque ya ni las zapatillas se anudan. Pero ms all del mal
chiste, lo cierto es que hay una cierta nostalgia de un pasado idlico,
de una sociedad armnica, que a veces no siempre- se lee en las
descripciones que hablan de fragmentacin, teniendo como par-
metro supuesto algo completo, que no existe, y, lo sentimos, pero no
va a existir en una sociedad construida en, para y con desigualdad.
Bienvenidos entonces los trabajos que ya no se pelean con ese ms
o menos lazos, sino que explican, y desde all han podido tambin
registrar las nuevas formas: los cordones metidos adentro de las za-
pas, con velcro o con elstico para seguir con esa imagen.
- Estetizacin de lo social. Como siempre, nos aparece la esttica,
la tica y la poltica. Dialogamos acerca de la tica de la esttica,
de las polticas de la identidad, de las polticas de lo sensible. Y lle-
221
gamos hasta el debate sobre la construccin de ciudadana cultural
nombrando que si bien los jvenes participan en mayor cantidad de
actividades culturales ofrecidas o auto organizadas, es apropiado
preguntarse si habra una nueva forma de control ciudadano que
es propuesta por los organismos que organizan y fnancian muchas
de las actividades cuyos destinatarios son precisamente las juventu-
des. En este sentido se visualiza la necesidad de los actores de cons-
truir sentidos que superen la nocin instrumental de la accin social
y permitan elaborar una ciudadana cultural.
Cultura y resto del mundo? Vamos a introducir una discusin clsica
de los estudios culturales y de juventud. Se comprobar la hiptesis de
que a mayor visibilidad de las luchas de clase en su forma ms clsica en-
frentando obreros-patrones, o con palabras que aluden directamente a la
redistribucin del ingreso, disminuye la lucha cultural? Y a la inversa en-
tonces, a mayor visibilidad social de confictos en trminos culturales
ms invisibilizacin de los confictos en trminos de clase social
1
. Pero
quin dijo eso? Algunos mojones en esa senda. Inglaterra, 1975. Centre for
Contemporary Cultural Studies, Stuart Hall, Tony Jefferson (1975) y otros
jvenes investigadores leyeron en lo simblico la resolucin ritual del con-
ficto de clase. Los estilos culturales, las subculturas o culturas juveniles
no iban a cambiar las condiciones de la produccin capitalista, nos di-
jeron, pero s iban a cambiar el sentido de inclusin de aquellos mucha-
chos de corbata fnita, o de camperas negras. Y aunque ellos no lo dimen-
sionaron quizs por estar muy metidos en su propia isla crisis pos segunda
guerra, estas prcticas culturales juveniles s iban a cambiar el mundo.
Segundo dato. Pablo Vila, Argentina, 1985, y sus explicaciones sobre
cundo y cmo la msica, en este caso el rock, resignifca la poltica (Vila,
1985). Podemos usar la hiptesis para rastrear pasado el tiempo el auge de
la dimensin poltica en las producciones culturales de las y los jvenes en
los noventa, donde vieron obturados por descreimiento, por corrupcin o
por miles de cosas ms que no podemos aqu analizar, la potencia de la par-
ticipacin poltica en el campo poltico directo. Y resignifcaron con el rock,
1
Y cabe claramente la pregunta, aunque no nos meteremos aqu en ello por qu reducir un
conficto al otro?
222
la cumbia y el folclore. Y en los dos mil? Ya pasaron ms de diez aos.
Buen tiempo para que asentara el rock chabn, la cumbia villera y el
folclore world music. El retorno de la poltica? Lean la relatora y el trabajo
del eje poltica en este mismo libro. Escuchen Emanero
2
, Fuerte Apache
3
,
Mosketero y El cordobs
4
, todos hablando de la segregacin, muchos cre-
cidos del lado sealado. O para los que no quieren innovar: algunas de La
Mona Jimnez, Actitud Mara Marta, Resistencia Suburbana o Arbolito.
Exacto tiempo para que emerjan producciones cientfcas. Pero andamos
ms lentos, o seguimos muy incomunicados. La apuesta a la produccin de
conocimiento situado que era lema de la 2 RENIJA, y fuera retomado en
nuestro GT es pertinente para andar ms frmes.
Bibliografa
Hall, S. & Jefferson, T. (Eds.) (2000). Resistance Through Rituals: Youth
Subcultures in Postwar Britain. London-New York: Routledge. [1st
published in 1975 as Working Papers in Cultural Studies N 7/8, The
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E. Los nuevos movimientos sociales, Vol 1. N 124, 83-156. Buenos
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Blzquez, G. (2010). To beat or not to beat: Los mundos de la msica elec-
trnica y la carrera de DJ en Crdoba. En Actas electrnicas de las
2
Ms tenemos, ms queremos http://www.youtube.com/watch?v=fZvTqW-xYt0
3
El mundo de revs http://www.youtube.com/watch?v=U3iIRwPaQsg
4
Freestyle http://www.youtube.com/watch?v=GGGxAox-8F8
223
Salta: ReIJA.
Boito, M. E., Espoz, M. B. & Michelazzo, C. (2010). Amores... de novela?:
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los festivales de arte independiente de la ciudad de Buenos Aires. En
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un grupo de jvenes en un teatro de barrio Guemes (bataclana). La
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JA.
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la Ciudad de Buenos Aires. En Actas electrnicas de las II Reunin
JA.
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tes en la ciudad de Salta. En Actas electrnicas de las II Reunin Na-
225
A QUIN LE TOCA QU? POLLO CON ENSALADA
RUSA Y CEREMONIA DE LAS VELAS.
UN TRABAJO SOBRE LOS INTERCAMBIOS
EN LAS FIESTAS DE QUINCE AOS
Mariela Chervin
Despus de una noche especial
Nos queda un bello recuerdo
De la noche ms importante
Para Mari!!!
Recordemos juntos este
Bello momento
1
Introduccin
C
uando escuchamos la frase quince aos
2
, se nos presentan rpida-
mente algunas imgenes: el aniversario nmero quince recibe una
atencin diferente para ellas, las adolescentes, y no para ellos; por
ser una fecha especial, la forma de festejar los quince aos y los regalos que
reciben ellas suelen ser tambin diferentes y especiales en relacin a los que
se realizan para celebrar el resto de los cumpleaos: hacer una festa o via-
jar a Disney? Pedir una moto o hacer una festa? Combinacin de estas
opciones? Ninguna de las mencionadas? Otras?
3
.
1
Placa de texto con la que comienza el video de la festa de quince aos de Marianela, reali-
zada en la ciudad de Crdoba, en el mes de mayo de 2010.
2
Los trminos destacados en itlica a lo largo del presente escrito corresponden a extractos
de entrevistas realizadas, a categoras y trminos utilizados por los nativos.
3
La palabra festejo ser usada en un sentido amplio, como las diversas formas que puede
adoptar la celebracin de un cumpleaos nmero quince. La expresin festa/s de quin-
ce o festa/s- en este contexto, har referencia especfcamente a la realizacin de un
226
A su vez, cuando preguntamos acerca de los quince aos, avalanchas
de ancdotas y recuerdos surgen como respuesta. Todos tenemos algo que
contar, algo que decir acerca de alguna experiencia vinculada a los quin-
ce aos, propios o de otras personas. Desde que hemos iniciado este traba-
jo de investigacin en el ao 2009, aquellas personas que estn al tanto de
la pesquisa, nos han acercado infnidad de relatos e historias alrededor de
esta fecha de cumpleaos: madre que program la fecha de la cesrea de su
hija para que el cumpleaos nmero quince cayera exactamente en da s-
bado; padre que se encuentra gestionando su tercer crdito para poder cos-
tear la festa de su tercera hija; adolescente varn- que convoc para sus
quince aos a una festa en su casa a travs de redes sociales, con el desco-
nocimiento de sus padres, debiendo su madre ser atendida -una vez recibi-
dos doscientos chicos en su domicilio- en un hospital a causa de una suba
de tensin
4
.
El presente trabajo constituye un acercamiento a algunas aristas de este
mundo de quince aos, y se centra especialmente en analizar las tareas que
se despliegan en y para la realizacin de una festa de quince. Para ello nos
preguntamos: Qu tareas toca a quin? Qu vincula a ese quin con esa
tarea? Es posible leer estos intercambios de tareas en trminos de don-
contradn? Qu uso hacen de las tareas asignadas quienes participan del
proceso? Qu riesgos se corren si es que se corren riesgos - cuando algu-
na tarea no es cumplida o se realiza pero no en el sentido esperado?
5

encuentro con caractersticas a grandes rasgos identifcables: las quinceaeras usan un
vestido que las diferencia y las resalta del resto de los invitados; se alquila en general un
espacio saln, club- para llevar a cabo la festa; en algn momento de la festa, suena un
vals y la quinceaera lo baila con sus parientes; en gran parte de las festas suelen proyec-
tarse videos y/o fotos de la infancia de la cumpleaera; se entregan souvenirs y se com-
parte comida y baile.
4
Quienes trabajan brindando servicios para las festas tarjetera, fotografa, catering, etc.- al
ser entrevistados sobre las festas de quince aos en el marco de esta investigacin, enrique-
cen el cmulo de relatos, coincidiendo en comentarios acerca de que las festas de quince
son ms de la madre que de la quinceaera, y que inclusive muchas veces su realizacin trae
aparejadas peleas entre ellas.
5
Las preguntas formuladas en el presente escrito forman parte de una investigacin ms am-
plia que hemos iniciado en el ao 2009, a partir de la cual procuramos indagar en los aspec-
tos performticos y performativos de las festas de quince aos, cuya descripcin y anlisis
nos permitirn ahondar en la comprensin de ciertas problemticas juveniles que se ponen
en juego en los festejos de quince aos: consumos juveniles, relaciones generacionales/in-
trageneracionales, rol del mercado que ofrece servicios para su celebracin. La investigacin
se enmarca en el proyecto de Investigacin Subjetividades contemporneas: cuerpos, ero-
227
La hiptesis central de este trabajo sostiene que las tareas que se desplie-
gan en el proceso de realizacin de una festa de quince aos llevan inscrip-
tas e inscriben a su vez, unas expectativas, unas obligaciones, y carcter de
deuda en relacin al lugar en el que se encuentra quien/es debe/n realizar-
las, y que los usos que los sujetos realizan de/con esas tareas implica tanto
una reconfguracin de los lazos entre quienes participan en dicho proceso
como un mecanismo a travs del cual determinados grupos sociales se des/
hacen, se re/unen.
Para abordar estas cuestiones, trabajaremos fundamentalmente con un
caso particular: el de Marianela, quien cumpli quince aos en mayo de
2010 y lo festej con la realizacin de una festa. Los datos que analizare-
mos fueron recabados de entrevistas en profundidad semi-estructuradas
con Marianela y con su mam Marcela, as como tambin de fotos y videos
que se produjeron para y en su festa.
La festa en/es proceso
Marianela y Marcela vivan, al momento de ser entrevistadas, en Barrio
16 de Noviembre, un barrio urbano marginal ubicado al norte de la ciudad
de Crdoba
6
. Marcela trabajaba como portera desde haca cuatro aos en
una escuela pblica de nivel primario, ubicada en el mismo barrio, a tres
cuadras de su casa. Marianela se encontraba cursando tercer ao en una es-
cuela secundaria pblica, tambin localizada en el barrio. Las entrevistas
con ambas fueron realizadas en el horario y lugar de trabajo de Marcela
7
.
Ella estaba viviendo con su pareja, el Hippie, como lo apodaba ella, quien
tismos y performance perteneciente al CIFFyH (Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofa y Humanidades), U.N.C.
6
Tuvimos oportunidad de entrevistarlas gracias a una amiga nos contact con la vicedirecto-
ra de la escuela donde trabaja Marcela. Hebe, vicedirectora, al tomar conocimiento de la pre-
sente investigacin, se ofreci para contactarnos con Marcela, de quien saba se encontraba
organizando la festa de quince aos de su hija Marianela.
7
Con Marcela mantuvimos dos encuentros, el primero, en la semana anterior a la festa de
Marianela, y el segundo, dos meses despus de la misma. Con Marianela el encuentro se
realiz pasado un mes de la festa. En esa oportunidad, ella trajo para que viramos juntas los
videos y fotos de la festa, intentamos hacerlo en la computadora de la escuela, pero como no
pudimos por problemas tcnicos, Marianela nos facilit el material para que pudiera llevarlo
y luego devolverlo.
228
se encontraba desempleado al momento de las entrevistas, y con sus tres hi-
jas menores, Marianela, Luciana y Consuelo. Su hija mayor, Lorena, estaba
viviendo con su abuela materna, en un barrio vecino.
Apenas realizado el primer encuentro con Marcela, pensbamos en des-
cribir la festa de quince aos de su hija Marianela como un proceso enten-
dido en este primer sentido: la festa incluira el momento de los prepara-
tivos (compra de lo que se necesita para la festa, contratacin de servicios
como fotgrafo, catering, eleccin y compra/alquiler de vestido, ropa, deco-
rado, souvenirs), el momento de la festa propiamente dicha - esa noche es-
pecial que seala la placa del video citada al inicio del trabajo- y el momen-
to posterior de la festa (el descanso, las evaluaciones, los comentarios, y la
visualizacin del video y de las fotos una y otra vez, como cuenta Marcela
que hacen sus hijas desde que se realiz la festa).
Este primer sentido se desprenda de lo que Richard Schechner (2000)
propone como modelo bsico para estudiar cualquier performance y sus
ritmos, partiendo de su carcter especfcamente teatral: reunin, represen-
tacin y dispersin (p. 76). Cualquier evento o acontecimiento social, sos-
tiene Schechner, puede ser estudiado como una performance: conducta res-
taurada es decir, nunca realizada por primera vez- y paralelamente, nunca
practicada dos veces de la misma manera (p. 13).
Schechner (2000) sugiere que estos tres momentos pueden ayudarnos
a comprender los tiempos en los que una performance se realiza, tanto si
queremos describir lo que suceda en centros ceremoniales del paleoltico
cuando se realizaban encuentros entre las bandas de cazadores/recolecto-
res, como en escenarios urbanos contemporneos, ante accidentes, proce-
siones, etc. (p. 78, 79).
Sin embargo, a medida que avanzbamos con las entrevistas y releamos
las ya realizadas, percibamos que si buscbamos describir las tareas des-
plegadas, los recorridos de quienes intervienen en la realizacin de la festa
de quince de Marianela, el quin hace qu - para a travs de ellas, intentar
comprender cmo puede pensarse la relacin de estas tareas con las perso-
nas que las realizan - el modelo propuesto por Schechner resultaba un tanto
restringido. Quedaban fuera una gran cantidad de relatos que vinculaban
tareas y personas, que excedan el modelo antes citado, es decir, que no co-
rrespondan especfcamente al momento de reunin, de representacin o
229
dispersin, sino que podan atravesar los tres, e incluso extenderse ms all
y ms ac de la festa misma.
Debamos entonces pensar el proceso en un sentido ms amplio, toman-
do esa noche tan especial como aquello visible que nos remita hacia atrs
y adelante en el tiempo, que nos permitira, para el objetivo de este trabajo,
preguntarnos acerca de cmo se activan/reactivan/asumen/deben las tareas
desplegadas.
El primer encuentro que compartimos con Marcela estaba dirigido par-
ticularmente a indagar sobre la festa de su hija Marianela, que se realizara
esa misma semana. Sin embargo, del relato sobre los quince de Marianela,
se derivaron comentarios e historias sobre los quince de sus otras tres hijas,
y sobre su propia experiencia, en relacin a si ya haban tenido -o no- sus
quince, si los tendran ms adelante -o no-, etc.: Marianela estaba en sus
plenos quince aos, a das de la realizacin de su festa; la mayor, Lorena,
ya los haba cumplido hace unos aos, (tena dieciocho al momento de la
entrevista). Al ao siguiente, cumplira quince la hermana que le sigue, Lu-
ciana; y a Consuelo (once aos), como seala Marcela, todava le faltaban
unos aos para cumplir los quince.
En la primera entrevista, conversando acerca de la festa de Mariane-
la, Marcela relataba que a la hija ms grande no haban podido hacerle una
festa como le haran a Marianela ese fn de semana, porque cuando Lorena
cumpli quince aos, robaron en su casa y se quedaron sin nada; ella y su
marido estaban sin trabajo y tuvieron que mudarse de barrio donde esta-
ban viviendo al momento de la entrevista.
En la segunda entrevista, Marcela volvi sobre este punto y cont que
ella senta estar en deuda con su hija mayor, y que por ello estaba pensando
diferentes opciones para pagarle lo que senta que an le deba (ms adelan-
te nos detendremos en el anlisis e implicancias de estas opciones). Conta-
ba a su vez que ya haban comenzado a preparar la festa de Luciana que
sera en febrero de 2011:
- y ahora que cumple aos la Luciana, la que sigue, y por ah me dice
la Luciana, yo no voy a hacer nada de festa, que se yo. Y dice la Mari,
mmmm, Luciana, hacela, dice, est mortal, dice. Y me dice bueno, la va-
mos a hacer y ya ah me tiento. Pero es as, como la Mari, me va a decir
que no y despus me va a decir que s. As que ahora le digo a Jua le
230
digo a mi marido, el mes que viene le empezamos a comprar las cosas
a la Luciana
- ah, ya?
- s, porque si no se me junta todo
- y cundo es el cumpleaos?
- en febrero
- ah, en febrero
- s, todava falta pero viste, nosotros vamos son muchas cosas viste?
Y yo todava estoy terminando mi casa. No puedo decir, bueno, el mes
que viene toda la plata para ella, no. Voy comprando de a poco y cuan-
do ya me acuerdo ya tengo todo. Son muchas cosas.
Marcela comentaba que ya estaba reservado el saln para realizarla el
mismo donde se realizara la festa de Marianela - y que por suerte entre
la festa de Luciana y la de la hija ms chica podran descansar. Y de aqu,
desprendamos algunas preguntas, descansar para estar listos para arran-
car con la festa de la hija ms chica?, para comenzar a juntar dinero para
el regalo de la hija mayor?
La festa de Marianela puede pensarse como parte de un proceso ms
amplio de festas y de festejos de quince aos en la familia de Marcela. In-
clusive Marcela relataba que sus hermanas estaban todas pensando en los
quince de sus hijas.
Cundo comenz ese proceso? Cuando la hija mayor cumpli quince
aos? Cuando la misma Marcela cumpli quince aos, pero no tuvo sus
quince como relata en la primera entrevista- porque nada que ver con la
festa que le haban preparado a Marianela como relata en la segunda en-
trevista? Y cundo terminara el proceso, cuando sus cuatro hijas hayan
tenido sus quince aos? Cundo se le pagara la deuda a la mayor? Cun-
do cumplieran quince las nietas que Marcela podra tener ms adelante? En
la segunda entrevista con Marcela, nos contaba:
- yo de mis quince no tengo nada, porque las fotos, un cuado que me
sac las fotos dej la tapa, y no sali ni una foto ma, y yo digo, no quie-
ro que le pase eso, aunque sea que ellas digan, tengo esto
- vos no hiciste festa?
- s hice festa pero no me sali nada de fotos, nada, no tengo nada.
231
- con vestido?
- s, me prestaron el vestido
- pens que no habas hecho
- eso s hizo mi mam
- cuntas mujeres son?
- somos cuatro mujeres. Pero a m sola porque la que sigue despus de
mi falleci mi abuelo, en ese tiempo, no le hicieron nada. Y la otra que
sigue, le hicieron una comida as noms, una comida, y la otra ms chi-
ca, la ltima s, s le hizo mi pap, s le hizo, tambin le hizo una festa,
ella debe tener todo, porque a ella le hicieron todo, foto, de todo. Era
la ltima
- te acords como fue?
- no, hace mucho. Muy muchos invitados haba, pero as, toda la gen-
te del barrio, parientes poquitos. Ms sencillo, nada que ver (se re)
No es posible indicar cundo comienza y cundo termina este proceso.
Schechner (2000) describe el momento de preparacin para la performan-
ce de matanza de cerdos en Kurumugl, en Papa nueva Guinea, aclaran-
do que se trata de un momento no solo inmediato sino tambin de largo al-
cance:
criar los cerdos, comprar vestuario, y ornamentos, fjar la fecha
precisa para la matanza y la distribucin de la carne. Despus de la
performance, limpiaron el lugar, volvieron a sus casas, distribuyeron
la carne, comieron, contaron y volvieron a contar todo lo ocurrido en
el canta canta (p. 33).
La ampliacin del alcance temporal de los preparativos nos resulta de
suma utilidad pero inclusive esta ampliacin resulta restringida para el
anlisis que procuramos en el presente trabajo. Para comprender qu ta-
reas toca a quin, para y en esta festa de quince, resulta necesario pen-
sarla dentro de un continuum -no en lnea recta- ms all del cumpleaos
nmero quince de la mayor de las hijas de Marcela, y ms ac de la festa
de Marianela; pensando ese ms lejos y ese ms ac mezclndose nece-
sariamente en un tiempo cronolgico, el que marca el aniversario nme-
ro quince.
232
Tomamos como punto de partida para este trabajo la festa de quince
aos de Marianela. Pero no centraremos especialmente el anlisis en algu-
no de los momentos sealados ni tampoco en los aspectos performticos de
esta festa en particular, sino en el circuito dentro del cual se inscriben las
tareas desplegadas para la realizacin de esta festa, el circuito dentro del
cual la performance transita.
Victor Turner (1974) sostiene que las performances sociales hacen vi-
sibles ciertos procesos sociales implcitos, que han sido transformados por
dramas sociales. A su vez, estos dramas sociales han sido modifcados por
la retrica implcita de las prcticas sociales, que a su vez han sido transfor-
madas por esos procesos rituales o performances, y as sucesivamente. Es
Turner (1982), a travs de Schechner, quien formula esta especie de circuito.
En un trabajo anterior, Turner (1974) escribe:
Quisiera subrayar tan fuertemente como soy capaz, que considero este
acercamiento procesual decisivo como teora para la comprensin de la
conducta social humana () Tenemos que aprender a pensar las socieda-
des como algo que fuye continuamente, como una marea peligrosa que
nunca se detiene ni muere () y que si se la atrapa un instante quema las
manos, como dijo alguna vez W.H Auden. Las estructuras formales, su-
puestamente estticas, slo se tornan visibles a travs de este fujo que las
energiza, que las calienta hasta el punto de la visibilidad, para usar otra me-
tfora (p. 37).

Quines hacen/se encargan de las tareas?
Cules son esas tareas?
En la ciudad de Crdoba existe un importante mercado que presta una
gran variedad de servicios para las festas de quince aos
8
: alquiler de salo-
nes, contratacin de organizadores de eventos, equipos de sonido e ilumi-
nacin, fotografa y flmacin, decoracin de salones, maquillaje, confec-
8
No nos adentraremos en el anlisis de este mercado. Sin embargo su descripcin y anlisis
resultan fundamentales para el trabajo de investigacin que hemos comenzando. Da cuenta
de ello que en la ciudad de Crdoba, anualmente se realizan varias exposiciones orientadas a
novias/os y quinceaeras. Tan solo en el mes de septiembre de 2010 se han realizado dos en
la ciudad, V Jornada Nupcial y 3ra Expo 15 & Teendencias Mil Opciones.
233
cin de vestidos, alquiler de barras de bebidas, cotilln, espectculos musi-
cales, teatrales, etc. Sin embargo es posible advertir que an aquellas fami-
lias que cuentan con recursos econmicos sufcientes para contratar estos
servicios sin miramiento de costos, pudiendo delegar la organizacin de la
festa en personas contratadas para tal fn, esto no sucede as
9
. En la realiza-
cin de una festa de quince no slo se movilizan recursos econmicos que
se destinan a la contratacin de servicios y empresas. Familiares, amigos,
amigas, vecinos, parejas, compaeros de trabajo, jefes, empleados, realizan
tareas para y en la noche especial de la festa, tareas cuyo despliegue no re-
mite a una racionalidad econmica del mismo tipo que la que rige para la
contratacin de servicios. Los intercambios de tareas deben ser comprendi-
dos en su contexto ritual
10
.
En esta direccin, Leach (1970) afrma que no es correcto afrmar que
los objetos de riqueza ritual no tienen valor comercial ordinario, pero s es
posible sostener que ciertos tipos de objetos rituales no tienen valor comer-
cial ordinario, el valor de un objeto valioso que se utiliza en el intercambio
ritual no est completamente determinado en ningn caso por su valor co-
mercial ordinario en el mercado libre (p. 166).
Marcela contaba en relacin a la organizacin y realizacin de la festa
de Marianela,
() y las tas tambin, mis hermanas anduvieron, todas mis hermanas,
y los tos, andan todos por ah metidos tiene diez [tos] de parte ma
y de parte de l [el hippie] tambin, pero no vinieron ninguno, viste?
Vinieron despus pero a la festa, pero los que andamos haciendo cosas
para la festa somos nosotros.
En qu andaban las tas, hermanos y hermanas de Marcela durante los
preparativos inmediatos de la festa, en trminos de Schechner? El peinado
9
Entrevistas y encuestas realizadas en el marco de la investigacin que hemos iniciado dan
cuenta de que an contando con recursos econmicos para delegar por completo la orga-
nizacin de la festa en empresas contratadas, esto no sucede nunca de manera absoluta.
10
Hace ya unas dcadas que la categora ritual ha sido fexibilizada y ampliada, habilitando
que el instrumental analtico antes destinado exclusivamente a la lectura de rituales sagrados
donde sagrado se defna en su vinculacin con lo religioso- pueda utilizarse para el anlisis
de eventos sui generis (Peirano, 2002:36). Las festas de quince aos pueden ser estudia-
das como rituales valindonos de los aportes, herramientas y categoras de la antropologa
del ritual. Vase Tambiah (1985), Bourdieu (1985), Leach (1976), Moore y Myerhoff (1977).
234
y el maquillaje de Marianela fueron realizados por dos de sus tas, herma-
nas de Marcela; la decoracin del saln - ubicado al lado de la escuela don-
de ella trabaja- tanto la compra de los globos, guirnaldas y carteles, como
su colocacin (en la que tambin participaron el padre y las hermanas de
Marianela), estuvieron a cargo de sus tas; los traslados en auto de Mariane-
la llevadas y tradas desde su casa, a la casa de la abuela donde se ba,
a su casa de vuelta, al Paseo Rivera Indarte
11
a sacarse fotos, y de nuevo al
saln, pasando antes por la casa de su abuela para que la vea cambiada y
arreglada para la festa fueron realizados por tos de Marianela; el pollo
fue cocinado a ltimo momento por otro de los tos de Marianela, esposo
de una de las hermanas de Marcela, que casi no llega a horario para hacer-
lo; el padrino de Marianela deba estar temprano en el saln para esperarla
y entrar con ella del brazo.
Podran simplemente considerarse estas tareas en trminos de coopera-
cin amorosa y desinteresada. Y entonces hasta aqu llegara este trabajo.
Intentaremos ir un poco ms all, lo cual no implica descartar que exista
cooperacin y tampoco que no pueda hacerse de manera amorosa. Son los
trminos en los que se realizan estos intercambios en los que centraremos
nuestra atencin.
Mauss (2009), en su estudio sobre el don, seala que es posible observar
que parte de la moral y de la vida se ha estacionado en una atmsfera que
mezcla dones, obligaciones y libertad, y sostiene para la poca en la que
escribe- que afortunadamente no se ha llegado a clasifcar todo en trminos
de compra venta:
Las cosas an tienen un valor sentimental, adems de su valor ve-
nal y, de hecho, existen valores que slo son de ese tipo. No tenemos
slo una moral de comerciantes. An nos quedan personas y clases
11
Centro comercial ubicado en la zona norte de la ciudad, en el lmite con la localidad de
Villa Allende. Muchas quinceaeras suelen ir a sacarse fotos all, antes de llegar a la fes-
ta. Utilizan el parque y las fuentes del centro comercial como escenario para las fotogra-
fas; y tambin el interior, donde hay un carrusel en el que las quinceaeras suelen dar unas
vueltas y ser all fotografadas y flmadas. En el centro de la ciudad de Crdoba, existe otro
lugar al cual asisten quinceaeras antes de sus festas: el Paseo del Buen Pastor. Ante-
riormente el lugar funcionaba como centro penitenciario de mujeres, pero en el ao 2007
fue refuncionalizado y refaccionado como centro cultural y comercial. A diferencia del pri-
mero, el Buen Pastor tiene menor cantidad de locales comerciales y una importante sala
de exposicin de arte, adems de conservar la totalidad de lo que constitua la capilla del
centro penitenciario.
235
que conservan las costumbres de antao y casi todos nosotros adhe-
rimos a ellas, al menos en ciertas pocas del ao o en determinadas
ocasiones (p. 229).
Hay un valor sentimental, pero tambin y al mismo tiempo una obligato-
riedad - ese adherir a ciertas costumbres- y junto con todo esto, a la vez,
una libertad. Se trata de una nocin compleja - la que inspira en este caso
los actos econmicos descriptos por Mauss - que () no es ni la de la pres-
tacin puramente libre y gratuita, ni la de la produccin y el intercambio
puramente interesados de cosas tiles. Lo que foreci all es una suerte de
hbrido (p. 242). Podramos ubicar las tareas para la festa de Marianela
en esta especie de hbrido que se desarrolla entre todos los trminos que ha
ido utilizando Mauss a lo largo de su ensayo?: () presente, regalo, don -
no son del todo exactos, pero no hemos encontramos otros (pp. 241, 243).
Ms adelante, Mauss sostiene:
En el fondo, as como esos dones no son libres, tampoco son real-
mente desinteresados. En su mayora se trata ya de contraprestacio-
nes, realizadas con vistas no slo a pagar servicios y determinadas
cosas, sino tambin para mantener una alianza provechosa y que ni
siquiera puede ser rechazada (p. 243)
En el mismo sentido Leach (1970) sostiene que no es posible explicar
los conceptos de comercio y objeto de riqueza ritual hpaga- en el mundo
Kachin sin vincularlo a otra nocin muy importante: hka, deuda. (p. 166).
Describir en detalle cmo se despliegan algunas de las tareas que se
han mencionado anteriormente, permitir preguntarnos en qu medida s-
tas llevan inscriptas e inscriben a su vez obligaciones, deudas, dones, li-
bertades, contraprestaciones, inters y tambin si es que lo hacen - algn
tipo de riesgo.
* Acompaar a Marianela I: La hermana
Marcela contaba que haba pedido a su hija mayor, Lore, que acompaa-
ra a Marianela en los preparativos de su festa de quince aos. Esto impli-
caba, como describa Marcela, que la ayudara a elegir la msica para ingre-
236
sar al saln la noche de la festa, que fuera con ella a sacarse fotos al Paseo
Rivera Indarte. Como Marcela no le hizo festa a Lore, quera que hiciera
todas estas tareas. a modo de compensacin por la festa que Lore no tuvo
en sus quince. Al respecto, cuando le preguntamos a Marianela sobre su
hermana Lore contaba,
- () mi hermana no quera ir conmigo ella, pero despus le agarr
que s quera ir
- a dnde?
- a sacar las fotos al Rivera
- ah, ahora entiendo lo que quisiste decir. Y en qu otras cosas te ayu-
d? Te ayud a elegir otras cosas?
- No, porque ella no vive ac en mi casa, vive all con mi abuela, y como
ella no esta casi nunca ac los das de semana que yo estaba con los
preparativos de los quince. Ella viene como ser viene hoy y se queda
hasta el domingo
La tarea que Marcela asign a Lore de acompaar a Marianela en los
preparativos, segn cuenta Marianela, no era posible de ser concretada por-
que su hermana viva en otro lado, con su abuela. Es esta la razn? De ha-
berse concretado, hubiera funcionado como el sustituto del don/regalo que
Marcela no pudo darle en su momento?
Mauss (2009) seala que la cosa que se da no es una cosa inerte. Ani-
mada, y con frecuencia individualizada, tiende a regresar a lo que Hertz
llamaba su hogar de origen o a producir, para el clan y el suelo de los que
proviene, un equivalente que la remplace (p. 91). Esta idea/posibilidad de
reemplazo la encuentra tambin Leach (1970) como principio de sustitucin
en la sociedad kachin. Si bien los pagos formales estn determinados en
cada ocasin por una tradicin convenida, es la fexibilidad del sistema lo
que tiene importancia en la sociedad kachin. El verdadero pago, es siem-
pre una cuestin de acuerdo entre las partes y en esto siempre es sumamen-
te importante el principio de sustitucin.... En teora las obligaciones de los
regalos se jerarquizan con arreglo a la clase... (...)En la prctica el pago de-
pende de la situacin econmica de quien convirti la falta y no de su esta-
tus de clase por nacimiento (p. 170).
El reemplazo/sustituto que propona Marcela a Lorena -acompaamien-
237
to a su hermana como sustituto de festa de quince no realizada pareca
no alcanzar en este caso para reparar la deuda que la madre senta con su
hija mayor. En la segunda entrevista, pasada ya la festa, Marcela contaba,
- la ms grande tambin, me la pidi (a la moto) la ms grande, pero no
s. Por ah me dice Ma, sacamela, pagame unas cuotas vos y despus
la pago yo
- ah, ahora te la pidi
- pero siempre me dice, eh?, siempre me dice, vos no me hiciste la fes-
ta de quince y no me regalaste nada. Bueno, le digo, negra, tens razn.
Tiene razn. Pero dice mi marido, no se la vas a comprar a ella, des-
pus las otras te van a por ah digo, no s con qu le pagar eso pero
con algo se lo tengo que pagar, porque es como una deuda que tens
con ella, yo me siento as, as que y bue, qu va a hacer
- pero eran otras circunstancias, vos me habas contado
- s, tenamos otros problemas, pero ella viste, queda con eso, queda con
esa cosa que le debo y le debo.
- y cmo se lo pagaras?
- no se yo por ah le digo a mi marido, ahora cuando cumpla los
veinte le podemos hacer la festa a ella, de veinte aos, le hicimos los
quince, pero nada que ver a la Mari, le haramos los veinte a ella, que
decs vos, y le hacemos todo pero todo, todo, como quince, pero unos
veinte, le deca yo. Me dice, no ests loca vos? No, le deca, porque
creo que con eso le pagara a ella porque los veinte, ella tiene die-
ciocho, no me queda nada. Le hara eso a ella para pagarle, y a lo me-
jor ella con eso ests loca, me dicen. No se con qu, pero con algo
se lo tengo que pagar, porque claro, es una cosa que vos le debs, yo
le debo a ella. Yo como le digo a Juan, vos tambin te debs sentir as
que le debs pero es muy chica le pags la moto, andan de joda y
no sabs qu, tens que estar pensando
Es posible repensar algunas cuestiones a partir de aqu. La primera es
que resulta necesario vincular la tarea asignada a Lorena acompaar a
su hermana- con los quince que no le hicieron objeto ritual, en los tr-
minos de Leach, cuyo sentido debe completarse a partir de la comprensin
de su relacin con la nocin de deuda hka- tal como se seal ms arriba.
238
Regalarle la moto no era una posibilidad en ese entonces y para Marce-
la- pero no slo por el peligro que comportaba, sino porque se creara una
nueva deuda con el resto de las hermanas, expresada en la frase despus
las otras te van a. La alianza provechosa indicada por Mauss, que no es
posible de ser suspendida, puede leerse aqu. Cul sera entonces el prove-
cho? Para Lore posiblemente la obtencin de la moto ms adelante, o una
especie de saldo a su favor que le permitira reclamar ciertas cosas. Y para
Marcela? Ella comentaba en la primera entrevista que su madre le deca que
le hiciera la festa a Marianela, que aprovechara que tena a sus cuatro hi-
jas todava con ella. Deca la abuela, pasando los dieciocho aos, se van.
Manteniendo la deuda, Marcela podra seguir teniendo cerca a su hija ma-
yor. Leach (1970) analizando el sistema de deudas kachin plantea que cual-
quier deuda sobresaliente, no importa cual sea su origen, es potencialmente
una fuente de vendeta. Y distingue entre deudas que son entre extraos, las
cuales deben resolverse rpido porque pueden derivar con legtima excusa
en uso de la violencia, y deudas entre parientes, que no resultan en cuestio-
nes urgentes de ser resueltas,
algunas deudas se dejan siempre pendientes casi por motivos de
principios; la deuda es una especie de cuenta de crdito que asegura
la continuidad de la relacin. Existe pues, una especie de paradoja en
que la existencia de la deuda pueda signifcar no solamente un esta-
do de hostilidad, sino tambin un estado de dependencia y amistad
(p. 175).

La segunda cuestin est estrechamente vinculada a la primera: la tarea
asignada a Lorena por su madre, podra acercarse a lo que Turner (1974)
llama fase de reparacin o accin correctiva en el drama social. El au-
tor sostiene que la accin correctiva:
puede manifestarse en un amplio espectro de formas: desde el con-
sejo personal, la refexin informal hasta el uso de la maquinaria for-
mal jurdica y legal y para resolver ciertos tipos de crisis o legitimar
otros modos de resolucin la performance de un ritual pblico
el acto de corregir tiene tambin sus caractersticas liminales, su ser
ni lo uno ni lo otro, un poco en el medio, y como tal, proporciona una
rplica distanciada y una comprensin de los acontecimientos que
239
llevaron a la crisis o que forman parte de ella (Turner, 1974, citado
en Schechner, 2000. p. 86).
Tanto Marcela como Marianela comprendan y recordaban cules ha-
ban sido esas circunstancias que impidieron hacer la festa a Lore en su
momento, haban robado en su casa, se tuvieron que mudar, y madre y pa-
dre estaban sin trabajo. Sin embargo, la comprensin de estos aconteci-
mientos no reparaba por s misma la deuda que la madre senta con su hija
mayor. Escribe Leach (1970): En teora las obligaciones de los regalos se
escalonan con arreglo a la clase. En la prctica el pago depende de la si-
tuacin econmica de quien convirti la falta y no de su estatus de clase por
nacimiento (p.170)
No puede conocerse si alguna vez se concretara la fase de accin co-
rrectiva, sin embargo tanto el estar pensando en las opciones para aplicar el
principio de sustitucin de regalo de quince aos a los veinte aos de Lore,
en un contexto de mejora de la situacin familiar de Marisa, como el es-
tar reclamando un regalo que no se dio, mantienen vivo, en movimiento,
en tensin, el vnculo entre madre e hija, como describe Leach (1970), los
hpaga (objetos de riqueza), que son los medios mediante los cuales se arre-
glan las deudas, constituyen () una especie de medio de circulacin de las
obligaciones sociales (p. 175).
* El men: pollo con ensalada rusa.
Giobellina Brumana (2009) en el estudio preliminar a la obra de Mauss,
seala que () los bienes que de una u otra manera circulan entre los hom-
bres, cargan en s huellas y derechos de quienes los producen, de quienes
los introducen en el tejido social (p. 54).
All se lo puede ver, servido en la mesa del cumpleaos, listo para su
degustacin. Cmo llega el pollo con ensalada rusa a estar en los platos?
Quines lo introdujeron en esta festa y qu tareas se desplegaron para
ello? Describir el recorrido que hace el men hasta llegar a las mesas nos
permite complejizar la idea de cooperacin amorosa acerca de la cual nos
preguntbamos al inicio, y adentrarnos en los trminos de los intercam-
240
bios que se producen con la realizacin de las tareas, las prestaciones y
contraprestaciones (que) se realizan de forma ms bien voluntaria, a travs
de presentes o regalos, aunque en el fondo sean rigurosamente obligato-
rias, a riesgo de desatarse una guerra privada o pblica (p. 75).
- El pollo: cuatro meses antes de la festa, se iba comprando y se guar-
daba en el freezer de la escuela donde trabaja Marcela de portera. De dn-
de vena el pollo? Se los provea el marido de la hermana de Marcela quien
tena una pollera
12
.
Para cocinarlo, se haba comprometido un to de Marianela, segn el re-
lato de Marcela,
ah, s, por parte de mi hermana, el marido de mi hermana. Habr ca-
do como a las nueve de la noche, pero dice que haba venido de traba-
jar, que se yo, est bien, mi marido estaba loco, tenamos todo hecho
ya, pero estaba enojadoy los pollos pas un mal rato, porque ese
da estaba mal mi marido, cmo no me dicen si van a venir o no por-
que tena el pollo sobre la hora. Y si no vena nadie lo tena que hacer
l
- La ensalada rusa:
() una hermana ma que vive en el campo, me mand zanahorias y pa-
pas. Despus un amigo que me hice ac en el barrio que vende papa,
me regal una bolsa de papa, zanahoria tambin me regal, todo para
la ensalada.
- Y para su coccin, que se hizo en la cocina de la escuela
13
:
- Y mucha gente me deca yo te voy a ayudar, yo te voy a ayudar, y no.
- quines por ejemplo?
- como ser de parte de mi marido venan a ayudarme a pelar papas, no
vino nadie. Mi hermana vino la del campo, que el marido me dio los po-
llos, ella vino y yo ya haba pelado un montn yo. Y las chicas tambin
12
No queda claro si Marcela le compra el pollo al cuado o ste se lo regala. En la primera
entrevista seala que lo van comprando y en la segunda dice que l le trajo pollo, un poco
de pollo.
13
Qu estaran debiendo quienes administran/dirigen la escuela a Marcela, su portera, para
estar poniendo a su disposicin el freezer y la cocina para su uso particular? Qu tendr que
dar luego a cambio Marcela por el prstamo? Aqu nuevamente es posible cruzar este inter-
cambio a partir de los trminos don-contradn.
241
me ayudaron un montn. Vino y me ayud a cocinar las papas y me
ayud a acomodar el saln.
El to casi no lleg a cocinar el pollo, la madre casi no alcanz a termi-
nar de pelar papas. El hippie, padre de Marianela, se haba enojado. El ries-
go, la amenaza de la tarea no cumplida, de la prestacin a punto de no ser
concretada -a pesar de su obligatoriedad- se hizo presente, abrindose la
posibilidad de una guerra en trminos de Mauss, o tal vez, una posible
ruptura o quiebre originando un drama social, como sostiene Turner (1974):
ocurre una quiebra en las relaciones sociales regulares y goberna-
das por normas entre personas o grupos en el interior de un mismo
sistema de relaciones sociales () la seal de esta quiebra es una
fractura pblica y notoria, o una deliberada falta de cumplimiento
de alguna norma esencial que regula la interaccin entre las partes
(p. 38).
Ambas tareas fueron completadas y el to fnalmente lleg a terminar
de cocinar los pollos. Pero se produjo un movimiento a partir de la tensin.
Contaba Marcela pensando en la festa de quince aos de Luciana, para el
ao siguiente:
- cmo resolveras el tema de la comida?
- buscara una persona que est para eso directamente, como ser, tena
unos amigos de mi marido que deca los invitemos, que vengan a hacer-
te el asado ellos. Yo le deca nono es que estbamos resulta que el
hombre este es padre de una chica que es mujer de un hermano mo. Y
mi hermano la dej, se separaron con la chica sta, y tienen buena re-
lacin, no ha vuelto de nuevo mi hermano con la chica esta, pero con
nosotros qued todo medio feo, mal. Y le digo, cmo lo vamos a invitar
a que vengan a hacer el asado, se debe sentir mal, no se, cmo, le digo.
Y por eso no lo llamamos. Pero creo que ahora lo tendra que llamar
para que venga a hacer el asado
- le pagaran?
- veramos, porque mi hermano dice, no te va a cobrar nada, no Eduar-
do, no me gusta molestar, adems que no tens confanza con esa per-
242
sona como para llamarla, pero bueno, vamos a ver, que se yo, qu se
puede hacer.
El movimiento es lo que interesa observar. Las tareas, no desinteresa-
das, no voluntarias, movilizan lazos, relaciones. Turner (1974) sostiene que
el conficto coloca los aspectos fundamentales de la sociedad, normalmen-
te cubiertos por los hbitos y las costumbres del intercambio cotidiano, en
una prominencia estremecedora. Y que los disturbios en lo normal y en lo
regular nos ofrecen a menudo una comprensin mayor de lo normal que su
estudio directo. (pp. 34-37).
* Acompaar a Marianela II. El padrino
No solo la hermana mayor de Marianela deba acompaar en ciertas ta-
reas a su hermana quinceaera, tambin su padrino deba cumplir deter-
minadas obligaciones. Marianela contaba en un momento de la entrevista,
- Despus vinimos de all y nos quedamos parados ah en la grutita que
est ah. Bueno, ah esperando hasta que el chico venga, ponga la m-
sica y nos haga seas de luz para que nosotros vengamos as. Cuando
volvimos me tena que recibir, encima estaba ah y me tena que recibir
mi padrino, se haba alzado un pedo un da antes y no poda ir a la festa
- no te puedo creer
- s, y bueno, qued todo as organizado rpido, y tuvo que ir mi abue-
lo...
Marcela por su parte, relataba en la segunda entrevista,
- Alejandro, nosotros le decimos () no te vas a chupar eh? no Marce,
me dice, si yo voy a estar primero ac. Bueno, fuimos con Juan a com-
prar las otras cosas que nos faltaban el sbado a la maana, pasamos
por la casa de l, que me iba a venir a ayudar. Voy a buscarlo, estaba
duro, estaba chupadazo. Le digo no era que me ibas a ir a ayudar. No
Marce, pero yo me acuesto a dormir Marce, me pego un bao y vas a
ver que despus estoy bien. No apareci en la festa.
243
- no avis nada?
- vino la mujer, Marce, dice, no lo esperemos porque est mal. Oh, bue-
no, est bien, ya me las va a pagar. As que bueno, la acompa mi pap
cuando ella baj del auto, pero bueno, pas la noche, pero ella estaba
enferma con eso del padrino
Cmo iba a reparar el padrino su ausencia en la festa? No slo no haba
cumplido con la obligacin de entrar con Marianela a la festa deber cuyo
incumplimiento creaba deuda - sino que tampoco estuvo presente en la fes-
ta para recibir las palabras de agradecimiento que Marianela tena prepara-
das para l en la ceremonia de entrega de velas
14
, tal como pudimos obser-
var en el registro flmico de la festa que nos prest Marianela. La aparicin
de su padrino Alejandro se present despus de la festa,
- ayer, antes de ayer vino a ver el video. Haca de los quince as que no
vena, y cuando vino ayer, antes de ayer, a ver el video.
- y qu te dijo?
- no, nada, no me miraba, tena vergenza
- uh, claro
- pensaba que yo le iba a decir algo, se alz un pedazn. Me toc darle
la vela a l y no estaba, le tuve que dar a mis tas, a la mujer
El don, sostiene Mauss (2009), () es a la vez lo que hay que hacer, lo
que hay que recibir y lo que, sin embargo, es peligroso tomar. Pues la pro-
pia cosa dada forma un vnculo bilateral e irrevocable, sobre todo cuando
es un don de alimentos (p. 217). El ttulo de padrino otorgado a Alejandro
se presentaba como irrevocable, e indicaba
15
que era l quien tena la obli-
14
La ceremonia de las velas, tambin llamada rbol de la vida, tal como se describe en las
entrevistas y observaciones de campo realizados hasta el momento, se lleva a cabo en mu-
chas pero no en todas las festas de quince. En general, luego de la cena y de haber compar-
tido algn tiempo de baile, la quinceaera enciende y regala quince velas a quince personas
o grupos de personas. Por cada vela entregada, la quinceaera, o alguien en nombre de ella,
como veremos en este caso, dice unas palabras de agradecimiento o reconocimiento para
quien/es recibe/n una vela.
15
A la manera en que Tambiah (1985) toma el concepto de ndice de Pierce para elaborar una
defnicin de trabajo de ritual: en todo evento social que se estudie como ritual existen valores
indiciales adjuntados a los actos que se realizan o a las palabras que se pronuncian, y que son
inferidos por los sujetos. Estos valores son reconocidos por los sujetos y en ellos los sujetos
tambin se reconocen. Smbolos e conos indiciales funcionan expresando y (re)construyen
relaciones de solidaridad, o poder, legitimando y realizando las jerarquas sociales.
244
gacin de acompaar a Marianela en su ingreso al saln, aun conociendo
madre e hija de antemano el riesgo que implicaba en este caso, no que Ale-
jandro aceptara la tarea que le corresponda, sino que efectivamente pu-
diera cumplirla. Marcela contaba en las entrevistas que el padrino tomaba
mucho. Es posible pensar que la visita a su casa el sbado por la maana
tuviera como objetivo chequear en qu estado se encontraba el padrino
unas horas antes de la festa. El abuelo fnalmente fue quien reemplaz al
padrino ingresando con Marianela al saln, generando un enojo y una nue-
va deuda, a la cual se refera Marcela cuando deca al fnal del relato: ya
me las va a pagar.
* La ltima vela: para el novio
Qu tareas correspondan a Marianela? La primera y principal: poner y
engalanar/ornamentar su cuerpo. Marianela contaba que cuando comenza-
ron a conversar acerca de cmo festejar su cumpleaos, no estaba conven-
cida de hacer festa de quince. Ella prefera que le compraran una moto de
regalo, su mam le haba dicho que despus se la comprara. Marcela in-
sista en la festa, dicindole a Marianela que ella no tuvo unos quince, que
una cosa es decir que no, pero cuando se viera toda vestida, cambiada, iba
a cambiar de opinin.
Usar vestido de quinceaera, pintarse, peinarse, y sacarse fotos en el Pa-
seo Rivera Indarte son tareas que solo poda hacer Marianela. Que le gus-
tara, que aprobara lo que sus padres le haban preparado tambin era tarea
de la quinceaera. Una vez realizada la festa, Marcela relataba,
- () no quera, no, chocha estaba, chocha, chocha chocha. Yo le deca,
viste que vos al principio no decas que no, que iba a ser fea la fes-
ta, siempre me deca as, mi festa va a ser fea, y yo le deca, no negra,
no, ya vas a ver que no. Y qu cuando vio todo eso, una emocin para
ella. Que yo a m, si est chocha ella, para mi est todo bien, viste?
Pero cuando a ella algo no le gusta ya se te pone de mal humor y em-
pezs con mala cara, pero no, chocha estaba, muy contenta con lo que
le hicimos.
245
Corresponda tambin que Marianela agradeciera, reconociera ante to-
dos los invitados lo que ciertas personas que la rodeaban le haban dado y
haban hecho por ella durante sus quince aos de vida -el contradn del don,
o el don que esperar un nuevo contradn, una forma ms de pago de deuda.
La ceremonia de las velas que se llev a cabo en su festa ilumina este inter-
cambio
16
. En la entrevista, Marianela contaba que haba escrito las palabras
para entregar las velas un mes antes de la festa. En el evento, quien ley esas
palabras, micrfono en mano, fue su prima, porque como relat Marianela, a
ella le daba vergenza. Ambas estaban ubicadas en una mesa en uno de los
extremos del saln. Mientras su prima iba leyendo, la quinceaera prenda
la vela y esperaba que se acerque/n la/s persona/s que eran nombradas por la
prima para recibir la vela encendida. Una vez que esto suceda, la persona o
grupo que reciba la vela, la apagaba frente a Marianela
La entrega de velas sigui un orden. Primero, se entreg a los padres,
con la lectura del siguiente texto:
Esta primera vela es para ellos porque hicieron que con su esfuerzo esta
noche sea magnfca e inolvidable. Gracias por haber hecho de m la
persona que soy, por estar siempre cuando los necesito. Les agradezco
el cario que me dan da a da. Los quiero mucho y por eso les regalo
esta vela. Quiero que se acerque mi padre Juan, y mi mam Marcela.
Luego recibieron una vela sus tres hermanas. Le siguieron los abuelos,
que fueron todos nombrados -a pesar de que dos de ellos ya haban fallecido
y la abuela materna no pudo asistir por encontrarse enferma: recibieron las
velas en estos casos sus hijos. Luego fue el turno del padrino y su esposa.
Entre tos, amigos y su cuado Marianela reparti el resto de las velas. La
ltima vela, estaba destinada al novio...
Bueno, esta vela es para una persona que quiero y amo mucho. Quisie-
ra que se acerque mi novio Walter.
Acompaaban la entrega de velas frases de agradecimiento/reconoci-
miento como las siguientes: por el cario que me dan da a da; por estar
16
En el video que nos facilit Marianela se encuentra registrada de manera completa la ce-
remonia de las velas, que tuvo una duracin aproximada de unos treinta minutos. Los textos
citados a continuacin fueron tomados del video.
246
en los buenos y malos momentos; porque son unas personas maravillosas;
porque sos muy bueno conmigo; porque te quiero mucho.
Qu uso haca Marianela de estas tareas? Es posible pensar que Ma-
rianela estaba tan encorsetada en su vestido que eso la llevaba a cumplir
las tareas asignadas a rajatabla sin que comportaran riesgo alguno? Exis-
ten tales riesgos en el sentido que analizbamos anteriormente, riesgos que
pueden provocar algn tipo de ruptura o crisis?
Volviendo a la cita de Marcela cuando se refera a que Marianela no es-
taba muy convencida de hacer la festa, cuando a ella algo no le gusta ya
se te pone de mal humor y empezs con mala cara. Esa mala cara le puso
Marianela a Marcela en varias ocasiones: cuando tuvo que ir a sacarse fo-
tos para hacer el libro de frmas
17
para la festa, cuando Marcela no la dej
salir en alguna oportunidad. La cara se acompaaba, como contaba Marce-
la en la primera entrevista, de frases como no hago la festa. La cara de
Marianela y la amenaza de no hacer la festa pueden leerse de algn modo
como un riesgo, y a su vez, como el uso que Marianela haca de las tareas
asignadas.
A las dos horas de iniciada la festa, Marianela se sac el vestido alqui-
lado y luego comprado- y se puso ropa que le haban regalado en la misma
festa un jean negro ceido al cuerpo y una remera blanca de modal con
cuello en V. Esta situacin, no remarca a la vez la obligatoriedad de la ta-
rea asignada de entrar al saln con vestido de quinceaera y la reapropia-
cin de esa obligatoriedad en el uso de la tarea asignada? En la segunda en-
trevista con Marcela, aparecen referencias a esto:
- Ella un rato estuvo, entreg los souvenirs y ya se lo haba sacado el
vestido. Ella es as (se re). Pero tambin estar renegando con el vestido
que era muy largo y ms que ella se lo pisaba, as que fue y se lo sac.
Marianela decidi presentar al novio en la festa. Los padres lo conocan
porque haba ido varias veces a su casa con otros chicos en calidad de ami-
go. Las nicas personas que saban que era su novio y que iba a presentarlo
en la festa eran sus hermanas. Relataba Marianela:
17
El libro de frmas consiste en un cuaderno con hojas impresas que llevan de fondo fotos de
la quinceaera realizadas en un estudio, en las que ella sale con diferentes mudas de ropa
y haciendo poses.
247
- Y en la festa, l estaba cmodo as con tu pap, tu pap ya lo co-
noca as?
- no, era todo de sorpresa
- de sorpresa para tu pap? Y qu dijo?
- no, nada, lo charlaban a l, que lo iban a hacer cagar, lo charlaban
todos mis tos ah y despus cuando yo lo llam para darle vela, mi
pap se lo llevaba porque lo estaba charlando, y l se lo haba comido
en serio, y agarr as, se haba puesto colorado cuando lo llam. Bue-
no, y ahora va a mi casa y todo
- desde ese momento, antes no?
- antes iba a mi casa pero como amigo
Marcela contaba que su marido era muy celoso, las mezquina muy mu-
cho, tiene muchos celos, son las hijas de l y que si bien el hippie no se
enoj con Marianela por presentarlo en la festa, tampoco le gust que ya
tenga novio. Podemos preguntarnos, tena posibilidades reales de enojar-
se el padre de Marianela durante la festa? Posiblemente un enojo explcito
hubiera activado un riesgo an mayor: que Marianela pusiera su respecti-
va cara en medio de la festa, o alguna otra cosa que no puede predecirse.
Cmo sostener la aceptacin funcional, no real de la existencia y tambin
de la presencia del novio de Marianela en la festa, qu caras era necesario
sostener para el feliz desarrollo de la festa (Goffman, 1970)? Las bromas
presentes durante la festa hacia el novio, las cargadas, etc., pueden inter-
pretarse en este sentido, como trabajos de la cara del padre, del novio, de
Marianela, de los tos- necesarios para contrarrestar incidentes.
Es posible tambin leer el acontecimiento de presentacin del novio en
la festa, en relacin a los momentos del drama social, como sealbamos al
inicio de este trabajo partiendo de la propuesta de Turner. Sucede una crisis,
continuada por una accin correctiva, y luego es plausible la reintegracin.
Si bien Turner aclara que no siempre se produce algn tipo de reintegra-
cin, su conceptualizacin sobre dramas sociales nos brinda herramientas
para avanzar en las preguntas sobre las tareas desplegadas y las implican-
cias en los intercambios sociales. Qu reintegraciones se realizan? Qu
reconfguraciones en las relaciones se producen a partir del movimiento de
presentacin del novio de Marianela?.
248
A partir de la festa, Marcela relataba que el novio de Marianela comen-
z a visitar mucho su casa, inclusive se ha quedado a comer muchas veces.
Y no slo eso, podemos pensar en algo as como un efecto expansivo que se
habra disparado desde la realizacin de la festa de Marianela, una recon-
fguracin de los lazos y de los intercambios en otros miembros de la fami-
lia. Marcela comentaba,
- () ahora van los dos a mi casa, los dos novios. Bueno, como yo le
digo , antes no entraba el novio de la ms grande a mi casa, no entra-
ba antes, y ahora como le digo a la Mari, puede entrar el novio tuyo,
no tiene coronita, por qu no el otro no va a entrar, que entren los dos,
porque uno del otro se deben tener celos, le digo, porque conozco, s
que es as, y las puertas de mi casa estn abiertas para los dos, si no
est abierta para uno, no est abierto para ninguno de los dos.
La cosa viva, la tarea en movimiento
Mauss se ha interesado en un plano estratgico -sostiene Giobellina
Brumana (2009) en el estudio preliminar del Ensayo sobre el don - en el
momento en el que se plantea la posibilidad de que el circuito de reciproci-
dad pueda no cerrarse, de que la confanza depositada pueda ser no com-
pensada. Es esta incertidumbre la que ha hecho que el sistema de dones re-
sulte un mecanismo bsico por el que las sociedades acceden a la cohesin.
Se trata de una cohesin en ningn sentido esttica ni permanente en el
tiempo. Escribe Mauss (2009),
Hemos visto sociedades en estado dinmico o fsiolgico. No las
hemos estudiado como si estuvieran petrifcadas, en un estado est-
tico o ms bien cadavrico, y menos an las hemos descompuesto y
disecado en reglas de derecho, en mitos, en valores y en precio. Fue
tomando en cuenta todo el conjunto como pudimos percibir lo esen-
cial, el movimiento del todo, el aspecto vivo, el fugaz instante en el
que la sociedad y los hombres toman conciencia de s mismos y de su
situacin respecto de los dems (p. 253).
En esta arena movediza de incertidumbre, se realizan las transformacio-
249
nes, los movimientos, los desplazamientos, los trminos de los intercam-
bios, y por ello los cambios tambin en las personas que los realizan. Mauss
contina, () en el fondo, se trata de mezclas. Se mezclan las almas en las
cosas y las cosas en las almas. Se mezclan las vidas y as es como las per-
sonas y las cosas mezcladas salen cada una de su esfera y se mezclan: eso
es precisamente el contrato y el intercambio (p. 109).
Hemos procurado describir algunas de esas mezclas, de esos movimien-
tos entre cosas tareas- y almas: un abuelo reemplazando a un padrino, una
presentacin sorpresiva de novio, un reclamo por un regalo no realizado, un
sentimiento de deuda por lo mismo, una posible reconciliacin con alguna
familia para que en la prxima festa pueda pedrsele que se encargue de
cocinar. La cosa que se da tiene un poder, no es inerte, a travs de ella se
ejerce un poder sobre el benefciario. Las tareas descritas son cosas que se
dan, son almas mezcladas en las cosas y viceversa. El poder que tienen es
el que pueden ejercer unos sobre otros, un poder que solo existe en actos.
Lo que defne una relacin de poder, seala Foucault (1988) es que se trata
de un modo de accin que no acta de manera directa e inmediata sobre los
otros, sino que acta sobre sus acciones, una accin sobre la accin, so-
bre acciones eventuales o actuales, presentes o futuras (p. 238). Esto supo-
ne que a ambos lados de la relacin se reconozca hasta el fnal a un otro
como un sujeto de accin, lo que abre un campo de respuestas, reacciones,
efectos y posibles invenciones (Foucault, 1988: p. 238).
En los usos de las tareas asignadas cada quien ejerce el poder en acto.
Marianela se reapropia de aquello que debe hacer, hace uso de esas obliga-
ciones, encontrando en esas tareas los mrgenes para inventar, movilizar,
e inventar, y de este modo poner en riesgo y tensionar la obligatoriedad de
los intercambios: poner mala cara ante algunas obligaciones, quitarse el
vestido antes de lo previsto, presentar al novio en el contexto de la festa.
Aqu estn sus acciones de invencin, de subjetivacin, formando parte y
haciendo, confgurando identidades, siempre entendidas en su dinamismo
y movilidad.
Las festas de quince aos constituyen un espacio privilegiado para in-
dagar en las relaciones de poder, en los procesos de subjetivacin juveniles,
en la construccin de confguraciones y vnculos familiares constantemen-
te mutables, en la materializacin del imperativo heterosexual que defne
250
que son ellas, las adolescentes -y no ellos- a las que corresponde festejar
los quince aos de un modo diferente, con vestido y maquillaje. Recorrien-
do y describiendo los intercambios que se despliegan para la concrecin de
una festa de quince aos hemos iniciado un largo camino que nos permiti-
r avanzar en el conocimiento acerca de qu cosas y qu almas se constru-
yen en una prctica que nos resulta tan cotidiana a la vez que ritualizada,
las festas de quince aos.
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sity Press.
253
EJE PROCESO DE SOCIALIZACIN,
CULTURA Y SALUD
Alejandro Villa y Pablo Francisco Di Leo
Introduccin
E
n este eje temtico se invit a presentar ponencias sobre la vincula-
cin de las diferentes culturas y las relaciones sociales de las que los/
as jvenes forman parte (dimensiones subjetivas, de gnero, cultu-
rales, simblicas, polticas e institucionales) con los procesos de salud-en-
fermedad-atencin. Se sugiri poner nfasis en aportes y recomendaciones
para las acciones y polticas de salud que tengan a los/as jvenes como po-
blacin destinataria y/o como agentes protagonistas. Las principales reas
temticas que se tuvieron en cuenta en la convocatoria son:
a) Los impactos psquicos, fsicos y sociales de la violencia en la consti-
tucin de las subjetividades juveniles, identifcando los contextos de
produccin de aqulla y los niveles de anlisis.
b) Las consecuencias en la salud de los jvenes que tienen las relaciones
de generacin, el ejercicio de la autoridad y las relaciones de poder
en los mbitos familiares, de la escuela y los servicios de salud.
c) La visibilizacin de las vinculaciones entre los cuerpos, los consu-
mos y las culturas juveniles, en los procesos de enfermar y de pro-
duccin de la demanda a los servicios de salud.
d) Los aportes para el anlisis de la demanda a los servicios de salud
que puedan identifcar las confguraciones de gnero y las sexuali-
dades en las prcticas juveniles, as cmo el papel que juegan, all, la
presencia del grupo de pares, la escuela y los servicios de salud.
e) Anlisis y refexiones sobre implementacin de programas de salud
adolescente, incluyendo especfcamente los de Salud Sexual y Re-
productiva, as como polticas de salud ms amplias.
254
Fueron enviadas al eje catorce ponencias, de las cuales fueron expuestas
doce en tres mesas, desarrolladas durante las dos jornadas de esta reunin
nacional. A continuacin, sintetizamos los principales temas abordados en
las mesas, tanto en las presentaciones como en las discusiones posteriores,
articulndolos con algunas refexiones propias y agrupndolos en torno a
cuatro grandes ncleos:
Infancias/adolescencias, biopolticas y procesos de salud-enferme-
dad-atencin
Gnero, generacin y procesos de socializacin
Juventudes, instituciones y reconocimiento
Hacia la consolidacin del campo: retos tericos y metodolgicos
Infancias/adolescencias, biopolticas y procesos de salud-enfermedad-
atencin
Para el estudio de las relaciones de los/as jvenes con las instituciones de
salud, es necesario discutir el modelo mdico hegemnico y la perspectiva
de riesgo surgido en la dcada de 1980, que enfocan a los jvenes como suje-
tos negativizados y pasivos, sobre los que actan determinaciones externas
(biolgicas, psicolgicas o econmico-sociales) (Chaves, 2005; Villa, 2007).
Las biopolticas de salud reproducen concepciones clsicas del sujeto, cen-
tradas en la racionalidad moderna individualista; interviniendo con una mo-
ral laica institucionalizada y legitimada por saberes cientfcos, que debera
ser incorporada por los/as jvenes en su proceso de socializacin (Di Leo,
Camarotti y Touris, 2010). En varias ponencias presentadas en el eje, se ana-
lizan las prcticas de salud-enfermedad-atencin en la tensin entre, por un
lado, saberes y prcticas disciplinadoras, y por otro, la pluralidad de estilos
de vida, modalidades de socializacin y subjetivacin juveniles.
En relacin al primero de estos polos, Bianchi (2010) realiza una de-
construccin del diagnstico del sndrome de atencin con hiperactividad
(ADHD), enmarcndolo en el proceso de medicalizacin de la infancia y
la adolescencia. La autora analiza las posturas diferentes y jerarquas en
los criterios para realizar el diagnstico de dicho sndrome, estudindolas
como dispositivos del disciplinamiento del cuerpo en las prcticas pedag-
255
gicas y de salud. Indagando sobre el interjuego entre la condicin previa y
posterior al sndrome en el espacio del dispositivo escolar, se pregunta: el
ADHD puede ser producido por este disciplinamiento? o, una vez diagnos-
ticado este sndrome, cmo interviene este disciplinamiento en los proce-
sos de subjetivacin de nios y jvenes?
En ste, como en otros trabajos discutidos en el eje, se problematiza la
nocin de riesgo (re)producida por las instituciones de salud y educativas:
el riesgo en los jvenes de sectores medios es percibido en trminos de res-
ponsabilidad individual (moral y autocontrol) versus riesgo defnido por las
condiciones sociales en los/as jvenes de clases populares. Como una posi-
ble superacin de dicha categora, en diversas investigaciones del campo se
retoma el concepto de vulnerabilidad, ya utilizado en estudios realizados
en Amrica Latina. Mediante dicha herramienta conceptual se propone ex-
plicar la exposicin de las personas a las enfermedades considerando tres
dimensiones articuladas: individual, social y programtico o poltico-insti-
tucional (Gogna, 2005; Villa, 2007).
Desde este marco, en la ponencia de De Ieso (2010) se destaca la impor-
tancia de una perspectiva analtica situada en la experiencia de los jvenes
que procuran abordar sus problemas con las drogas. En su estudio la autora
parte de la experiencia de los sujetos (signifcaciones y sentidos), en lugar de
una perspectiva previa; ya sea la de reduccin de daos o la abstencionist;
centrada esta ltima en la sustancia. Se indaga sobre la dimensin espiritual
en el trabajo con jvenes en comunidades teraputicas, analizando los senti-
dos que los jvenes le otorgan a la nocin de poder superior. A partir de di-
cha ponencia, se discute en el grupo la necesidad de incorporar otros apor-
tes tericos, como los del psicoanlisis y de la antropologa simblica, para
profundizar en la nocin entrega al Otro como parte de un proceso subjetivo
de adquisicin de autonoma juvenil, y no como un hecho que por s mismo
podra producir algn cambio en las subjetividades juveniles.
Gnero, generacin y procesos de socializacin
La ponencia de Climent (2010) aborda las experiencias de maternidad
de mujeres jvenes migrantes en villas de emergencia de la Ciudad Aut-
256
noma de Buenos Aires. La investigacin analiza los diferentes tipos de re-
presentaciones sociales de gnero de mujeres residentes en dichos contex-
tos urbanos, visibilizando la heterogeneidad en la relativa homogeneidad.
Tambin realiza una contextualizacin del nivel educativo de las jvenes,
segn diferente procedencia geogrfca. En la misma lnea, el trabajo de
Venialgo Rossi (2010) indaga sobre la importancia de las instituciones p-
blicas y ONG para el empoderamiento en acciones de promocin de la sa-
lud y cuidado de la salud sexual y reproductiva; estudiando mujeres jvenes
de sectores populares, urbanos y rurales, de la provincia de Misiones. Am-
bas ponencias ponen en el centro la importancia del cruce de las dimensio-
nes de gnero, generacin, clase y etnia para el anlisis de los procesos de
socializacin y de la construccin de autoridad parental en las experiencias
de las adolescentes.
Poniendo en tensin los discursos acadmicos y del sentido comn en
torno a la prdida de centralidad de la familia en la socializacin de los/as
jvenes, en un estudio de jvenes de Santa Fe de sectores medios aparece
la institucin familiar como espacio de socializacin valorado positivamen-
te en su proyeccin a futuro (Araujo, Argibay y Missio, 2010). Este trabajo
coincide con resultados de la investigacin presentada por Mendes Diz y
Schwarz (2010), desarrollada en Gualeguaych (Entre Ros), Junn (Buenos
Aires) y Villa Mara (Crdoba): los jvenes de 20-25 aos de sectores me-
dios valorizan a la familia al tiempo que desacreditan discursivamente el
consumo de drogas y la cultura del consumismo. En este estudio tambin se
abordan diversos consumos y prcticas de violencia de mujeres jvenes que
eran tradicionalmente realizados por los varones. All se hall que los j-
venes entrevistados de mayor edad se muestran preocupados por una per-
misibilidad del medio social y por la falta de presencia de los adultos en la
socializacin de los/as jvenes de menos edad.
Juventudes, instituciones y reconocimiento
Como indicamos en la primera seccin, en varios estudios presenta-
dos en el eje se interrogan nuestras categorizaciones de cientistas sociales
y las intervenciones de los servicios de salud y las instituciones educativas
257
en la socializacin de adolescentes. A partir de un estudio con profesores
de educacin media y estudiantes de profesorado (jvenes), Villa (2010b)
concluye: existe una invisibilizacin de las dimensiones de gnero y sexua-
lidades en las prcticas pedaggicas y relaciones de generacin en el con-
texto escolar. Esto constituye una limitacin para la implementacin de las
polticas pblicas actuales en Educacin Sexual Integral (ESI). Por ende,
es necesario buscar formas para producir una discusin y cambios de estas
concepciones, tanto en las escuelas secundarias como en los institutos de
formacin docente, profundizando en el anlisis y las tensiones entre cono-
cimiento, subjetividad y cuerpo en la relacin pedaggica.
En la investigacin doctoral de Di Leo (2009) sobre las violencias en
contextos escolares se identifca una mirada hegemnica en los adultos
que asocia aqullas a prcticas y carencias de los/as adolescentes, invi-
sibilizando las interacciones intergeneracionales y el papel de los climas
sociales escolares. En dicho estudio se identifca una carga simblica en
el lugar que le otorgan los estudiantes a las miradas de sus pares y de los
adultos. Estas podran formar parte de procesos de luchas juveniles por el
reconocimiento subjetivo. Las prcticas autoritarias, de discriminacin y/o
la ausencia de mirada de los adultos son sealadas por los jvenes como
fuente de violencia en la relacin pedaggica en el cotidiano escolar. Por
otro lado, en los relatos biogrfcos de los/as estudiantes adquiere un lu-
gar central la confanza como fundamento de normas y autoridad de los
adultos en la escuela. Ello nos conduce a profundizar en el estudio de las
diferentes concepciones de autoridad que pueden sostener adultos y jve-
nes en la escuela.
En este sentido, Villa (2010a) identifca en la formacin de docentes con-
cepciones de la autoridad centradas en la posesin del conocimiento y en
las caractersticas personales del docente, las que invisibilizan las relacio-
nes de poder y la produccin de desigualdades en la relacin pedaggica;
ya sea que se trate de relaciones de gnero, etnia o de generacin. A par-
tir de los resultados de su investigacin, seala la necesidad de recrear los
abordajes de ESI y de promocin de la salud que se centren en el lugar del
cuerpo, la dimensin generacional y la autoridad en las prcticas pedaggi-
cas y no slo en contenidos (curriculares o extracurriculares) o en la trans-
misin de informacin que actualmente es el enfoque predominante. Esto
258
incluira la posibilidad de realizar estudios y abordajes en torno a la micro-
poltica escolar.
En la ponencia de Marcaletti (2010) se aborda el lugar de los medios
masivos de comunicacin como instituciones socializadoras. La autora
analiza los sentidos en torno a la juventud presentes en dos tiras televisi-
vas de gran audiencia durante la dcada de 1980. En ambos programas se
omiten imgenes de jvenes como sujetos independientes, libres de mani-
festar su opinin ante los dems. Por oposicin, se privilegia a un joven
no rebelde, tampoco productor de su propia existencia sino subordinado a
los dems tanto para mantenerse econmicamente como para adquirir una
postura sobre el mundo social. As se repiten y consolidan esquemas que
son hegemnicos en el mundo adulto, sin cuestionarlos, negarlos, ni cam-
biarlos. Por estos motivos, la tesis del trabajo es que, durante dicho pero-
do, los jvenes en la televisin siguen siendo representados en trminos
similares en los que se los defna durante la dictadura, pese a los cambios
culturales y polticos.
Partiendo de un recorrido en torno a las transformaciones en los proce-
sos de subjetivacin, Di Leo, Camarotti y Touris (2010) proponen interro-
gar, tanto desde las investigaciones sociales como desde las intervenciones
en salud, las instituciones de socializacin clsicas (familia, escuela y tra-
bajo) y ponerlas en dilogo con nuevos mbitos de sociabilidad de los/as j-
venes (clubes, actividades culturales, festas electrnicas), visibilizando sus
luchas por el reconocimiento y sus dimensiones simblicas y polticas. En
este sentido, Bevilacqua (2010) analiza cmo los fotolog se constituyen en
espacios de sociabilidad juvenil para personas con transtornos de la con-
ducta alimentaria, preguntndose: qu vnculos se pueden establecer en-
tre dichos espacios y las acciones de salud dirigidas a abordar esta proble-
mtica?
Hacia la consolidacin del campo: retos tericos y metodolgicos
En varias de las ponencias presentadas se resalta la discordancia entre
representaciones y prcticas juveniles: las instituciones tradicionales tienen
259
en sus discursos roles importantes, pero en las prcticas no siempre se ve-
rifca esto (Araujo, Argibay y Missio, 2010). Las y los jvenes desarrollan
vnculos y consumos que contraran los discursos moralistas y miradas tra-
dicionales de dicha instituciones (Mendes Diz y Schwarz, 2010). Cmo in-
terpretar esta discordancia, como proceso de transicin; como coexistencia
de representaciones y prcticas heterogneas en los propios sujetos? Las
prcticas cambian ms rpido que las representaciones o estar evidencian-
do un problema de nuestro arsenal metodolgico o en la formulacin de
nuestros problemas de investigacin? Estamos formulando problemas de
investigacin y utilizando estrategias metodolgicas que nos permitan cap-
tar los procesos de subjetivacin y socializacin as como las tensiones en-
tre representaciones y prcticas juveniles?
Varios de los trabajos presentados en el eje aportan elementos para dis-
cutir las defniciones taxativas de identidades y subjetividades presentes en
nuestros abordajes analticos y en las intervenciones en salud y educacin
en torno a las juventudes. Por ejemplo, en torno a un estudio con jvenes
de sectores medios de Paran (Rodrguez, Russian y Moreno, 2010), se re-
fexion sobre la necesidad de poner en dilogo las concepciones psicolgi-
cas cognitivistas con otras perspectivas disciplinarias y otras dimensiones
de anlisis de la dimensin psicolgica.
Finalmente, buscando aportar a la consolidacin del campo de los es-
tudios e intervenciones en juventudes y salud en nuestro pas, es necesario
avanzar en la bsqueda de marcos analticos que superen la falsa dicotoma
entre, por un lado, las concepciones postulando el retorno de las institucio-
nes clsicas, entendidas idealmente y, por otro lado, los diagnsticos ca-
tastrfcos del fn de las instituciones modernas, desde donde se concibe
a los y las jvenes en falta, en prdida. Para establecer una ruptura con
estas concepciones y prcticas disciplinadoras y negativizadoras es nece-
sario abrir el juego a los abordajes que puedan producir entrecruzamientos
disciplinarios y que aporten, tanto desde la investigacin como desde las
polticas de salud y educativas, a la captacin de los complejos vnculos ac-
tuales entre las subjetividades juveniles y las instituciones.
260
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ciones y condiciones institucionales en escuelas y en la formacin
262
inicial del nivel medio. En Actas electrnicas de las II Reunin
Nacional de Investigadores/as en Juventudes Argentina. Salta:
ReIJA.
263
ESPIRITUALIDAD Y PODER SUPERIOR EN EL
TRATAMIENTO DE ADICCIONES CON JVENES.
SISTEMATIZACIN DE UNA EXPERIENCIA
EN UNA COMUNIDAD TERAPUTICA

La Carla De Ieso
Introduccin
E
n este captulo nos proponemos refexionar sobre las formas en que
se actualizan en el contexto de la sociedad contempornea, dimen-
siones de la espiritualidad e ideas como las de poder superior, en
el caso de jvenes que se renen en bsqueda de una solucin al problema
con las drogas.
Refexionamos tericamente partiendo de la sistematizacin de una ex-
periencia de intervencin profesional desde el trabajo social, con jvenes
del Conurbano Bonaerense, quienes participaban en un tratamiento para la
adiccin, enmarcado en la modalidad de comunidad teraputica. Por lo tan-
to, las miradas desde la experiencia constituirn el punto de partida para la
construccin de un marco referencial que de sentido al problema en el con-
texto actual, abordando la temtica con foco en la dimensin microsocial.
Asimismo nos valdremos para los anlisis, de documentacin especfca
producida por programas de tratamiento para el alcoholismo y la adiccin
a las drogas.
La primera parte del desarrollo presenta algunas caractersticas del sis-
tema de tratamiento de comunidad teraputica y el lugar del poder su-
perior all. Comenzaremos presentando la dimensin central que tiene la
espiritualidad en dichos tratamientos de rehabilitacin, concibindose los
mismos como programas espirituales centrados en la idea de un poder su-
perior. Asimismo abordaremos el modo en el que se propone y desarrolla
esta bsqueda espiritual, enmarcndola dentro de los procesos de indivi-
264
dualizacin de las creencias y pluralidad de sentidos, caractersticos de la
sociedad actual.
En un segundo momento presentaremos aspectos de las experiencias
subjetivas de los/as jvenes en relacin con la espiritualidad. Esbozaremos
refexiones que transiten por la necesidad de visibilizacin y comprensin
de dichas experiencias, pasando a identifcar algunas particularidades que
adquiere la espiritualidad en la vida cotidiana de jvenes de sectores popu-
lares. Posteriormente dejaremos planteadas algunas cuestiones relaciona-
das con el lugar del poder superior en la construccin de la identidad y la
bsqueda de sentidos y certezas.
Por ltimo, expondremos algunos ejes e interrogantes que permitiran
continuar el anlisis iniciado. El recorrido que proponemos sigue una for-
ma espiralada, en el cual se irn planteando elementos que luego son reto-
mados, mientras algunos quedarn intencionalmente abiertos a debates
futuros.
I. Situando la experiencia y contexto de estudio
La comunidad teraputica y el programa de los Doce Pasos
La experiencia sobre la que trabajamos se desarroll en una institucin
dedicada al tratamiento de la adiccin a las drogas, siguiendo la modalidad
de comunidad teraputica. Como recopila Cuatrocchi (2007) la comunidad
teraputica para el tratamiento de adicciones con la modalidad que la cono-
cemos en la actualidad, tuvo su origen en Estados Unidos en la dcada de
1950 por la iniciativa de un alcohlico recuperado miembro de Alcohlicos
Annimos (AA), que comenz a recibir en el grupo de alcohlicos que fun-
cionaba en su casa, a adictos a la herona; y ms tarde, al darse cuenta de
que la estructura de AA no funcionaba para el tratamiento de estas perso-
nas, introdujo la modalidad residencial.
Lpez Corvo seala que la compleja multiplicidad de aspectos que con-
forman la comunidad teraputica, difcultad la tarea de una defnicin pre-
cisa. En un sentido positivo una comunidad teraputica es una estructura
que guarda una cohesin interna, cuyo objetivo esencial lo constituye el
265
logro de una situacin que pueda ser en tu totalidad coherentemente te-
raputica (Lpez Corvo, 1994) Las comunidades teraputicas presentan
como caracteriza general ser dispositivos residenciales que se proclaman
libres de drogas. Utilizan un modelo jerrquico con etapas de tratamiento,
que refejan niveles cada vez mayores de responsabilidad personal y social.
Se basan en la abstinencia de la sustancia
1
y se distinguen de otros enfo-
ques de tratamiento principalmente en su referencia a la comunidad, com-
puesta por el personal de tratamiento y aquellos en recuperacin, siendo
una idea rectora la democratizacin de las relaciones, utilizando para ello
la infuencia entre compaeros, mediada a travs de una variedad de pro-
cesos de grupo
2
.
Este sistema suele incluir el tratamiento residencial para los sujetos di-
rectamente afectados por la adiccin, y a su vez contempla tratamiento
para familiares y allegados, quienes participan en diversas actividades te-
raputicas. Esta aclaracin es importante a los fnes de este trabajo, ya que
en el mismo recuperamos los discursos especialmente de aquellos jvenes
que participaban del tratamiento en carcter de familiares del sujeto inter-
nado.
Entre los mltiples elementos que conforman la comunidad teraputica
y que podran ser objeto de anlisis y refexin, en este escrito nos interesa
detenernos a refexionar sobre la organizacin y sustento de este sistema de
tratamiento, a partir del dispositivo del programa de los Doce Pasos, pro-
fundizando en algunos de sus aspectos. Dicho programa puede ser defnido
como un conjunto de principios de naturaleza espiritual que actan como
eje central en el proceso de rehabilitacin. Tiene su origen en Alcohlicos
Annimos (AA) y es utilizado luego en Narcticos Annimos (NA). La re-
1
Desde el punto de vista de las intervenciones teraputicas podemos reconocer fundamental-
mente dos modelos, en primer lugar el modelo abstencionista y en segundo lugar el modelo
de reduccin del dao y del riesgo. Sintticamente podemos mencionar que en el primer mo-
delo se considera que el objetivo a lograr es el cese defnitivo del consumo. Dentro de ste se
enmarcan los programas derivados de AA y NA y por lo tanto, los sistemas de comunidad tera-
putica. El estar limpios, como denominan al no consumir ningn tipo de sustancia psicoac-
tiva, es objetivo fundamental del tratamiento. As declaran Somos adictos en recuperacin y
nos reunimos con regularidad para ayudarnos a permanecer limpios. Este es un programa
de abstinencia completa de todo tipo de drogas. (NA, 2010: s/p)
2
A fn de aclarar las nociones de comunidad, encuadre comunitario y proceso comunitario,
que incluye la explicacin de los procesos grupales, se sugiere el Captulo I El encuadre y
proceso comunitario y Capitulo VI El proceso comunitario en Lpez Corvo, 1994.
266
ferencia al poder superior forma parte central de estos principios, por lo
que a lo largo de este trabajo haremos referencia al mismo, retomando el
vocabulario institucional.
Como observamos en diversos materiales de la literatura ofcial y es-
pecializada de AA y NA, las premisas del tratamiento consisten en que es
posible superar el deseo de consumir drogas con la ayuda del programa de
los Doce Pasos y la confraternidad de adictos en recuperacin. La confra-
ternidad de adictos, basada en la estructuracin de los servicios a travs de
la conformacin de grupos de ayuda mutua, es otro pilar fundamental de
estos sistemas de tratamiento. Actualmente distintas vertientes derivadas
de estos programas desarrollan mltiples dispositivos generalmente ambu-
latorios y con modalidades grupales destinados a los problemas relaciona-
dos al uso de drogas (Galante y otros, 2010). De este modo, como hemos
mencionado, las comunidades teraputicas se apoyan tanto en el desarrollo
y seguimiento de un programa espiritual, como en la organizacin a travs
de la confraternidad y principios de comunidad.
Metodologa y referentes empricos
El tipo de estudio que nos proponemos es bsicamente cualitativo, si-
guiendo las premisas de la sistematizacin. Entendemos por sistematiza-
cin de experiencias el proceso de reconstruccin y refexin analtica so-
bre una experiencia de accin o de intervencin mediante la cual interpre-
tarla y comprenderla. Con dicho proceso de sistematizacin se obtiene un
conocimiento consistente que permite transmitir la experiencia, confron-
tarla con otras experiencias o con el conocimiento terico existente, contri-
buyendo al desarrollo de conocimientos generados desde y para la prctica
y a su difusin o transmisin (Jara, 1994). Advertimos que en este texto no
se refeja un proceso completo de sistematizacin, pero s se procura trans-
mitir algunos resultados y conclusiones a las que se ha arribado mediante
dicho procedimiento.
Se han utilizado para los anlisis documentos institucionales de Alco-
hlicos Annimos y Narcticos Annimos, que guan el funcionamiento
de la comunidad teraputica en la que se desarroll la experiencia y a par-
267
tir de los cuales podremos analizar algunos elementos de dicho sistema de
tratamiento.
Asimismo se utilizaron registros de entrevistas en profundidad y en-
cuentros grupales, desarrollados entre los meses de marzo 2008 y diciem-
bre de 2009. Tomamos en este trabajo relatos de jvenes
3
familiares, espe-
cfcamente hermanos/as, de aquellos internados. Los mismos participaban
de encuentros grupales
4
con una frecuencia semanal, en la sede institucio-
nal ubicada en la localidad de San Martin, Provincia de Buenos Aires. Cada
encuentro grupal semanal contaba con un promedio de 20 integrantes. A lo
largo del periodo temporal indicado se ha trabajado con aproximadamen-
te 150 jvenes, quienes participaban tanto en los espacios grupales como
en entrevistas individuales. Los sujetos que all concurran, provenan de
diversos barrios del conurbano bonaerense, especialmente de zona norte y
oeste, perteneciendo principalmente a sectores de bajos ingresos, que aqu
consideraremos como barrios populares
5
. Su relacin personal con las dro-
gas era diversa algunos declaraban haber sido usuarios o consumidores,
3
Consideramos juventud como una construccin social, como un signifcante complejo que
contiene en su intimidad las mltiples modalidades que llevan a procesar socialmente la con-
dicin de edad, tomando en cuenta la diferenciacin social, la insercin en la familia y en otras
instituciones, el gnero, el barrio o la micro cultura grupal (Margullis, Urresti; 1996). En este
trabajo utilizamos el trmino jvenes refrindonos a sujetos que integran una franja etaria en-
tre los 16 y 30 aos aproximadamente. Sabiendo que no es una categora unvoca ni homo-
gnea, y que la franja etaria no es sufciente como demarcador, encontramos la nocin de j-
venes representativa de algunas caractersticas generales del grupo tomado como sujeto de
estudio. Para profundizar en la categora juventud - de la cual en este trabajo expondremos
slo algunas de sus posibles caractersticas- sugerimos el trabajo de Margulis y Urresti, 1996.
4
Los objetivos que se planteaban desde la institucin para el tratamiento con familiares se
centraban en, propiciar un espacio de encuentro y refexin que se dirija a que los hermanos
y hermanas logren: -Conocer y entender el tratamiento en el cual se encuentra el residente y
su familia, refexionando sobre el ejercicio de los valores del mismo en la propia vida de cada
uno/a, para que pueda comprenderlo y acompaar al residente en su proceso de rehabilita-
cin; -Expresar sentimientos y vivencias relacionadas con sus hermanos y familiares y con su
vida cotidiana, a fn de que el grupo brinde contencin y actu en forma preventiva;- Promover
un proceso de crecimiento personal en el que se privilegie el aprendizaje de la escucha aten-
ta, la expresin de emociones, el respeto, la sinceridad y cooperacin, entre otras actitudes.
(Planifcacin institucional, ao 2008).
5
Merklen (2005) en uno de sus trabajos propone caracterizar el mundo popular a partir de dos
rasgos que lo distinguen: la inestabilidad de su vida cotidiana, y la fuerza de su tejido relacio-
nal generalmente anclado al territorio. Asimismo sostiene que estas caractersticas defnen
cada medio popular como una condicin particular de individuacin. En este sentido el autor
afrma que la vida en los mrgenes exige acostumbrarse a la inestabilidad como componen-
te de la vida cotidiana.
268
otros no haber usado nunca, otros haber superado la adiccin, y algunos es-
tar consumiendo en la actualidad.
La decisin de priorizar en este texto el uso de los materiales obtenidos
en la experiencia realizada con los familiares -hermanos/as- se debe, por un
lado, a que era uno de los principales espacios de intervencin profesional
desde el trabajo social en la institucin, por lo tanto hemos tenido la posi-
bilidad de recabar mayor cantidad de informacin y de acceder a niveles de
profundidad en las refexiones de los sujetos. A su vez, creemos de suma re-
levancia indagar en aspectos de la espiritualidad y el poder superior des-
de los relatos de los/as hermanos/as, siendo que el hecho de participar de un
modo indirecto en el tratamiento los ubica en un lugar particular, desde
el cual podemos pensar que sus opiniones y experiencias estn menos con-
dicionados por reglas internas de la institucin -como sera en el caso del
sujeto internado- y ms vinculadas con la experiencia cotidiana en el m-
bito barrial. Creemos que esta conjuncin entre estar dentro de un sistema
de tratamiento especfco y a su vez refexionar sobre el mismo desde la ex-
periencia cotidiana -diferente a la condicin que planteara la internacin-
presenta particularidades interesantes de considerar, algunas de las cuales
presentamos en este texto.
II. Proceso de anlisis y resultados
La incorporacin de la espiritualidad como eje central del tratamiento
Llegamos a creer que un Poder superior a nosotros mismos poda de-
volvernos el sano juicio (Los Doce Pasos, Documento AA). Esta frase
es un buen modo de iniciar este acpite, la que corresponde al ttulo del
Segundo Paso, dentro de los Doce Pasos, documento producido original-
mente por Alcohlicos Annimos. Tanto AA como Narcticos Annimos
exhiben hoy en da experiencias de alcance y reconocimiento internacio-
nal
6
. En el conjunto de programas existentes en nuestro pas, estos se des-
6
Narcticos Annimos surgi del Programa de Alcohlicos Annimos hacia fnes de la dca-
da de 1940, con las primeras reuniones que surgen en el rea de Los ngeles de California,
EE.UU., a principios de 1950. El programa de NA comenz como un pequeo movimiento de
EE.UU. que se ha convertido en una de los ms antiguas y grandes organizaciones del mun-
269
tacan por la extensin de su cobertura y la accesibilidad geogrfca y tem-
poral (Galante y otros, 2010).
Lo que nos interesa aqu presentar y enfatizar es la dimensin central
que tiene la espiritualidad en dichos tratamientos, concibindose los mismos
como programas espirituales, centrados en la idea de un poder superior.
Diversos trabajos han analizado las relaciones entre la adhesin a los tra-
tamientos y la creencia y fe en un poder superior. Para comenzar, Gimnez
Beliveau y Esquivel (1996) se preguntan acerca de las consecuencias que
acarrea la real percepcin de que las verdades de la modernidad (progreso
indefnido, bienestar y ascenso social) son cuestiones defnitivamente inde-
mostrables. Ante tamaa incertidumbre, ser que la sociedad se vuelca ha-
cia diversas prcticas religiosas o en cambio se recluye en la desesperanza?
Algunos autores consideran que la prdida de sensacin de totalidad es
uno de los malestares ms signifcativos de esta etapa en la historia de Occi-
dente. El mundo se presenta dividido, escindido, con falta de sentidos o con
plurales sentidos que socavan ese conocimiento dado por supuesto (Berger
y Luckman, 1997). Carballeda (1999) se pregunta si no ser que las sus-
tancias nos prometen al igual que los objetos una efmera reconstitucin
de ese todo que se perdi. En defnitiva, las drogas no se han convertido
en un objeto de consumo ms? En esta direccin Giddens (1991) hace re-
ferencia al proceso de inseguridad existencial del sujeto, determinado por
la fragmentacin y la incertidumbre de sentido frente a la aceleracin del
cambio tecnolgico y social, del desarrollo de las comunicaciones, la mo-
vilidad geogrfca y profesional y la prdida de control experimental de las
coordenadas de espacio y tiempo.
As podemos considerar la existencia de algunos espacios que adole-
cen de un debilitamiento como instituciones productoras, conservadoras y
transmisoras de sentidos, instituciones cuya labor inclua el procesamien-
to social de sentido. Coincidimos en que las instituciones de este tipo de
do en su tipo. Durante muchos aos, NA creci lentamente extendindose de Los ngeles a
otras grandes ciudades de Amrica del Norte y Australia en la dcada de 1970. En 1983, Nar-
cticos Annimos public su libro del mismo nombre -el Texto Bsico- , que contribuyeron a
su enorme crecimiento; a fnales de ao, NA haba crecido a ms de una docena de pases.
Hoy, Narcticos Annimos est bien establecida en gran parte del continente americano, Eu-
ropa Occidental, Australia, Oriente Medio, Nueva Zelanda y Europa del Este. Tambin recien-
temente en India, frica, y Asia oriental. Hoy en da la organizacin se encuentra asentada en
130 pases de diversas lenguas y culturas. http://www.na.org
270
sociedad han dejado de aplicar en la vida prctica una reserva organiza-
da de sentido y valores de una manera sistemtica y vinculante (Berger y
Luckman, 1997: 54), de modo que la pluralidad y contradiccin aparecen
como caractersticas centrales.
De Certeau (2006) tambin describe esta situacin, afrmando que los
discursos relativos a la vida, la muerte, las cuestiones esenciales de la vida
son mltiples y no reductibles a uno slo; construidos y no recibidos o fja-
dos por una ortodoxia; ligados a procesos de produccin y diversifcacin
caractersticos de la sociedad contempornea.
La pluralidad y contradiccin de sentidos, la prdida de nocin de to-
talidad, la sensacin de no pertenencia a un todo integrado, han sido re-
conocidos conformando la escenografa donde se expresan muchos de los
padecimientos actuales, entre otros el fenmeno de las adicciones. En este
contexto el poder superior podra ser pensado ocupando un espacio de
sentido ltimo, como lugar de la integracin, confanza y totalidad, que da
respuestas a las necesidades de los sujetos en la sociedad contempornea.
La introduccin del poder superior en las modalidades teraputicas podra
estar vinculada con el objetivo, entre otros, de producir una sensacin de to-
talidad, de unin con un todo. Recordemos que en el uso ritual de sustan-
cias en diversos grupos o culturas, sta formaba parte de la vida cotidiana
como parte de un proceso de acceso a la unin con el todo mayor, elevando
la capacidad de reunin con lo espiritual, lo sensible y supra-sensible
7
. As,
actualmente los caminos para liberarse de las sustancias integran la bs-
queda consciente de conexin con ese poder superior que devolvera una
experiencia de ligadura con la totalidad.
Hacia una bsqueda individual de totalidad
Tomamos la decisin de tornar nuestra voluntad y nuestra vida al cui-
7
Estela Cuatrochi (2007) aclara que cuando el creyente, cumpliendo con el rito heredado de
sus ancestros, consume la sustancia indicada, se siente en comunin con el dios en el que
cree, y ese viaje ritual o trance est contenido y acotado por la comunidad religiosa; lo ms
probable es que salga del trance en medio de una experiencia socialmente valorada, en ar-
mona con su entorno social y espiritual. Consideramos que estas costumbres, que an per-
duran en ciertas culturas, adquieren caractersticas totalmente diferentes con el consumo de
drogas que encontramos en las sociedades capitalistas posmodernas.
271
dado de Dios, como lo entendamos (Doce Pasos, Documento AA). La
frase corresponde al Tercer Paso, de los Doce a los que ya hemos hecho re-
ferencia. Nos interesa avanzar, refexionando sobre la caracterstica de que
el contacto con lo superior es consciente, directo y personal. El grupo, que
en estos dispositivos es pensado como un continuo sistema de apoyo basa-
do en una fuerte identifcacin con los pares y la pertenencia a una comu-
nidad fraterna, slo acta como colaborador y acompaante del proceso.
El camino espiritual que se proponen plantea el derecho incondicional
de todos los adictos a desarrollar su propia concepcin de un poder ms
fuerte que ellos. Insistiendo en que se trata de un programa espiritual y no
religioso. A los fnes de precisar esta distincin nos valemos de Swartzen-
truber (2007) para identifcar religin en trminos de la institucionalizacin
del conjunto de creencias y prcticas, y espiritualidad como la experiencia
dinmica de sentido trascendente en la vida cotidiana.
Entre las funciones de este poder superior est la de devolver el sano
juicio: el objetivo es que cada uno/a encuentre una concepcin de este po-
der que pueda ayudarlo. Por lo tanto, se evidencia una libertad de concien-
cia ligada al derecho a la privacidad en consonancia con el individualismo
moderno. Asimismo una dimensin de funcionalidad, por cuanto se busca
que este poder superior sea til.
Diversos autores hacen mencin a los procesos de individualizacin del
creer, refrindose a diversos tipos de creencias, entre stas las religiosas y
polticas. De Certau (1996) seala que este proceso de individualizacin de
las creencias propio de la modernidad, conlleva que los marcos de referen-
cia comunes se fragmenten en opiniones sociales o en convicciones sin-
gulares, mientras viajan en una red cada vez ms diversifcada de objetos.
Zapponi (2008) retoma la nocin de individualizacin de las cosmologas
y refexiona sobre la tensin contempornea hacia la prctica social de un
bricolaje individual, como una accin del sujeto para ordenar una expe-
riencia de la realidad percibida como fragmentaria e inestable.
Asimismo es importante destacar que toda espiritualidad tiene un ca-
rcter histrico, ya que la misma describe una experiencia y porque a tra-
vs de una prctica, apunta a las difcultades vividas y responde a los inte-
rrogantes de un tiempo en los mismos trminos de tales interrogantes. La
espiritualidad () tiende a manifestar cmo vivir lo Absoluto en las con-
272
diciones reales fjadas por una situacin cultural, por lo tanto se explica en
funcin de las experiencias, las ambiciones y los miedos, las enfermedades
y las grandezas propias de hombres asidos, con sus contemporneos, en
el mundo defnido por un tipo de intercambios y conciencias (De Certau,
2006: 51). La bsqueda espiritual debe ser comprendida a la luz de las ca-
ractersticas socio-histricas y culturales de cada poca y lugar, las cuales
defnen las prcticas, sentidos y particularidades que las mismas adquieren.
Insistimos que es desde estas caractersticas que podemos intentar com-
prender tanto su sentido en el sistema de tratamiento como en las vivencias
de los jvenes en su vida cotidiana.
La vivencia de lo espiritual en los/as jvenes
Me conecto cuando miro las estrellas y me doy cuenta de que brillan
de verdad (Rosa, 20 aos, La Salada, Lomas de Zamora).
Estbamos en una sesin de grupo con unos aproximadamente veinte
jvenes reunidos/as. Rosa, hermana de uno de los jvenes internados, ex-
pres la frase que da inicio a este apartado. Romina, otra hermana, haba
llegado ese da trayendo una cancin que haba escuchado y con la que se
haba sentido identifcada. Le pareca que hablaba de ella y de los dems
miembros del grupo, y la quera compartir. La misma se titulaba El valor
que no se ve
8
.
Otro da, cuando se hallaban reunidos otros quince jvenes compartien-
do experiencias propias en relacin con el poder superior, Fernando co-
ment acerca su fe hacia la virgen de Catamarca. Relat que dicha fe lo haba
salvado de una grave enfermedad, y por lo tanto ella era su poder superior.
Ral explic, ante el silencioso respeto de los/as presentes, sus prcticas en
el culto Umbanda. Y, mientras el clima de confanza y respeto aumentaba,
Micaela se apasion contando la historia de la Difunta Correa y dio paso al
relato de Florencia sobre el Gauchito Gil. A travs de estas experiencias los
jvenes se cuestionan, plantean y buscan en la dimensin de lo que no se
ve sentidos para su vida y la conexin con algo que creen que los trasciende.
8
Cancin de la cantante italiana Laura Pausini.
273
Pensar en una dimensin espiritual nos remite a un concepto amplio y
en ocasiones vago, susceptible a diversas interpretaciones. Alves da Silva
(2009) expresa que cada pueblo, cada cultura buscarn formas para expli-
car lo sagrado, el misterio, o todava en la bsqueda por comprenderse a si
mismo, crearn smbolos, gestos que nombren aquello que parece no ser
nombrado. Y es cierto, sostiene, que esta bsqueda por nombrar lo sagrado
es marcada por cierto extraamiento delante de lo inefable, de aquello que
es indecible, incomprensible: Traer la refexin de lo sagrado a la super-
fcie es, la verdad, traer a la superfcie la complejidad de estas cuestiones,
pero primordialmente traer el enmaraado de hilos que se entrelazan como
proximidades, extraamientos, misterio, silencio, clamorTodo Todo se
mezcla (Alves da Silva, 2009:16).
Por su parte, podramos afrmar que las ciencias han recorrido proce-
sos de alejamiento y desvalorizacin de esto que no se ve desconociendo
su carcter social y su incidencia en la dinmica interaccional, confguran-
do saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la
preeminencia del saber cientfco. Los que versan sobre lo sagrado o espi-
ritual han sido y son considerados como los ms atrasados. La vida coti-
diana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, en
la medida que slo el saber cientfco positivo era considerado capaz de
conducirnos al conocimiento verdadero. As, la riqueza de la vida cotidia-
na y su dimensin espiritual fue omitida, y se la consider como pasividad
receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento. Coincidimos con
Gebara (1998) quien plantea que se trata de devolver al comn de las per-
sonas aquello que forma parte de su vida, pero que de alguna forma les fue
quitado por exceso de elitismo cientfco presente en nuestra sociedad, de-
mocratizando el conocimiento al entregar a las personas el poder de acce-
der a los mecanismos de su comprensin a partir de su propia existencia.
En este sentido, enfatizamos la necesidad de acceder a la lgica de la vida
cotidiana, lo que concierne no slo a los acontecimientos ordinarios sino
a los extraordinarios, los cuales tambin presentan su rutina y se inser-
tan de modo pautado en los acontecimientos ordinarios (Guber, 2004). Las
refexiones aqu sistematizadas procuran ser un llamado, un recordatorio,
tendiente a visibilizar aquellos acontecimientos ordinarios y extraordina-
rios que recorren a los jvenes, abarcando las diversas dimensiones, expe-
274
riencias y prcticas que se presentan en sus vidas, devolviendo la caracte-
rstica de integralidad de lo humano.
Acerca de la nocin de lucha y sentido en la vida cotidiana
Tener fe nos impulsa y nos levanta en momentos de debilidad. (Jos,
18 aos, San Martin)
() Busca una salida, un maana que cure las heridas que hay dentro
de t, lucha por vivir, con ese valor que no se ve () (Fragmento seleccio-
nado por el grupo de la cancin El valor que no se ve)
En este breve apartado queremos apuntar algunas refexiones sobre las
experiencias de contacto con lo trascendente en los/as jvenes y sus vincu-
laciones con ciertos aspectos de la vida cotidiana; en particular problema-
tizar las nociones de lucha y esperanza y sus relaciones con la denomina-
da cultura popular. Entendemos a esta ltima inserta en la masividad de lo
urbano, imbricada en la trama social, en donde mujeres y hombres jvenes,
atravesados por la pobreza, ge neran permanentemente actitudes, estrate-
gias de subsistencia, posicionamientos y comportamientos que les posibi-
litan, en contextos adversos, y en situaciones complejas y confictivas, en-
frentar cada da la lucha por la vida (Ameigeiras, 2002; Merklen, 2005; Se-
mn, 2006)
Retomamos la nocin de moratoria vital que emplean Margulis y
Urresti (1996) para referirse a esa sensacin de inmortalidad que en la ju-
ventud se derivara de la condicin fctica de supuesta distancia temporal
con la muerte. Sin embargo como el autor destaca, sobre esta moratoria
aparecen diferencias sociales y culturales en el modo de ser joven, depen-
diendo de cada clase y tambin de las luchas por el monopolio de su defni-
cin legtima. Desde este lugar, la vida requiere ser redefnida y luchada
da a da. El hecho de tener toda la vida por delante no parece ser, en al-
gunas circunstancias, seal de aliento: qu tipo de vida tengo por delante?,
cmo?, para qu?
Ameigeiras (2002) sostiene que en la vida cotidiana se desarrolla una fe
religiosa que se articula con las necesidades personales, lo que confere un
275
instrumento indispensable para enfrentar los problemas y encontrar un fun-
damento de sentido. De este modo, la vida cotidiana de los sectores popula-
res puede ser caracterizada por presentar una sn tesis vital, un pensamiento
sincrtico que lejos de absolutizar un discurso sobre la realidad o una apre-
ciacin ideolgica sobre la misma, se afrma en una integracin selectiva,
en una capacidad de resemantizacin, que an en sus limitaciones y carc-
ter reproductivo, es capaz de plantear alternativas, de aprovechar intersti-
cios, de generar una apertura hacia lo posible (Semn, 2006). En este sen-
tido Scribano (2009) convoca a mirar desde la sociologa aquellas prcticas
intersticiales vinculadas con la felicidad, la esperanza y el disfrute. Afrma
que urge revisar las maneras de conservacin de credibilidades existentes.
La esperanza anida en las prcticas anticipatorias de las felicidades coti-
dianas que se entremezclan con las fatalidades que augura la resignacin.
Sobre identidades, sentidos y certezas
Solo por hoy creer frmemente, aunque las circunstancias demues-
tren lo contrario, que la buena providencia de Dios se ocupa de m como si
nadie existiera en el mundo (Solo por hoy, Documento AA).
En otro encuentro grupal, Manuel ley en voz alta esta frase que l ha-
ba elegido, y que ahora seleccionamos como subttulo de este apartado. En
medio de ese grupo de aproximadamente quince integrantes, Manuel de 19
aos, ley y luego se qued mirando hacia abajo, pensativo. Al cierre de
la maana, salud en forma tmida y se retir, llevando consigo el papel en
el que estaban escritas esas palabras. Pareca llevar tambin, junto a sus 19
aos, experiencia de vida y muchas preguntas; se alej lentamente, sin de-
jar de mirar la frase. Quin se ocupa de m?, para quin soy importante?,
qu sentido tiene mi vida?, quin soy? se plantearan como posibles inte-
rrogantes del joven.
Difcultades para encontrar referentes e instancias de socializacin acor-
des con bsquedas saludables. A quin busco, con quin me ligo que
siento que tiene atributos positivos? En este punto nos interesa recuperar
aquello que De Certau (2006) nos sealaba acerca de que las particularida-
276
des que presenta la bsqueda espiritual deben ser comprendidas a la luz de
las caractersticas socio-histricas y culturales de cada poca y lugar. Qu
signifca entonces la presencia de un Dios para este joven, habitante de un
barrio popular, fuera del sistema escolar, integrante de una banda barrial,
cuyo hermano se encuentra internado por adiccin a las drogas y l desde
hace algunos aos tambin es consumidor?, qu relaciones podemos esbo-
zar entre esta presencia y sus condiciones concretas de existencia?
Procuramos contribuir a la comprensin del proceso de construccin
identitaria del sujeto en un contexto generalizado de movilidad de certezas
(Zapponi, 2008) y nuevas formas de desorientacin (Berger y Luckman,
1997), planteando interrogantes acerca de las posibles relaciones entre dro-
gadiccin, bsqueda espiritual y construccin identitaria. Volvemos a Car-
balleda (1999) para recuperar la necesidad de observar el modo en que la
sustancia ayuda a la construccin de la identidad, considerando que en la
actualidad las identidades se construyen a travs de objetos de consumo.
Bienes y cosas, objetos seguros, certeros y funcionales. O acaso no se les
da vida a las drogas, cuando se afrma que estas producen, construyen,
elaboran adictos, personalidades adictivas, problemas familiares, etc.?
Ante la prdida de solidez de las instancias de socializacin y conten-
cin, Balandier (1989) sostiene que la fgura del hombre se hace ms con-
fusa, borrosa, como lo sera la imagen devuelta por una superfcie lquida
en constante movimiento. El hombre se descubre en parte desterrado en un
mundo cuyo orden, unidad y sentido le parecen oscurecidos y, en presen-
cia de una realidad fuctuante y fragmentada, se interroga sobre su propia
identidad. Podramos pensar, en esta lnea de argumentacin, que la cons-
truccin de la identidad
9
teniendo como referencia de sentido a un poder
superior, se presenta como una alternativa en esta bsqueda de seguridad,
sentidos y certezas.
Ante la multiplicidad y fragmentacin de referencias, las modalidades
teraputicas centran sus procesos de tratamientos en el establecimiento de
principios y pautas de vida que se vinculan estrechamente y se orientan, en
9
Entendemos, como sostiene Arfuch (2002), que la identidad es una construccin nunca aca-
bada. Tambin consideramos pertinentes los aportes de Frigerio (2007) quien, considerando
el carcter situado y performativo de la identidad, propone hablar de actos de identifcacin,
afrmando que las identidades seran respuestas situadas a la pregunta quin soy yo?, la
que en cada contexto podran ser respondidas de maneras divergentes.
277
ltima instancia, a una referencia mayor, total y trascendente, desarrollan-
do un poder superior como eje constructor de identidad, el cual concentra
-segn los principios del sistema teraputico expuesto- los atributos de con-
fanza, bondad, cuidado, certeza y poder. Slo en ese contexto puede enten-
derse el pedido de Manuel por un Dios se haga cargo y vele por l, esbozo
de esperanza y resistencia, aunque expresin por dems sorprendente si se
hubiera dado en otro mbito de la vida en comunidad.
III. A modo de cierre
10
Hemos intentado problematizar, desde un pensamiento situado, la no-
cin de poder superior como aspecto de la espiritualidad, eje de un tra-
tamiento teraputico para adicciones con jvenes y sus familiares. Hemos
pretendido colocar ideas que sirvan como disparadores de una refexin en
torno de que la bsqueda individual y consciente de ligadura con una tota-
lidad podra actuar como referencia de sentido ltimo, como lugar de inte-
gracin y confanza.
Sostuvimos que las particulares que presenta la bsqueda espiritual de-
ben ser comprendida a la luz de las caractersticas socio-histricas y cultu-
rales de cada poca y lugar, las cuales defnen los sentidos y rasgos que ad-
quieren las mismas. Consideramos que es, desde estas caractersticas que
podemos intentar comprender tanto su sentido en el sistema de tratamiento
como en las vivencias de los jvenes en su vida cotidiana. Asimismo, los
relatos de experiencia, permitieron vivenciar la bsqueda espiritual de los
jvenes y sealar algunas relaciones con los procesos de defnicin de iden-
tidades, sentidos y certezas.
Desde este primer avance reconocemos la necesidad de continuar de-
sarrollando una perspectiva analtica situada, que profundice en la vida de
los jvenes, sus bsquedas de solucin a los problemas con las drogas, y sus
experiencias de lo que hemos denominado espiritualidad, a fn de mejorar
las intervenciones, atendiendo a dimensiones subjetivas, culturales y socia-
10
Destacamos que se han incorporado en las refexiones y propuestas fnales, valiosos apor-
tes de los/as participantes y coordinadores de la mesa de trabajo n 10: Proceso de Socializa-
cin, Cultura y Salud de la II Reunin Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina
desarrollada en la Ciudad de Salta, 14 y 15 de Octubre 2010.
278
les. En este sentido, nos interesa dejar planteadas algunas discusiones que
emergen de este trabajo y podran contribuir avances en los estudios sobre
la temtica y aportes al momento de re-pensar y planifcar prcticas desde
servicios de atencin que trabajen con jvenes:
- Primeramente queremos introducir la propuesta de considerar y con-
tinuar pensando acerca del lugar que tiene la dimensin espiritual
en las polticas y programas de salud y promocin social dirigidos a
jvenes, tanto en los sistemas de tratamiento de adicciones como en
otras reas de atencin. Hemos intentado fundamentar que la espi-
ritualidad se confgura como parte de las prcticas y sentidos cultu-
rales de los sujetos. Por lo tanto, la visibilizacin y refexin de esta
dimensin contribuira a una comprensin y conocimiento ms in-
tegral del sujeto en su contexto, que podra ampliar las posibilidades
en cuanto al diseo y planifcacin de estrategias de intervencin.
- Asimismo, insistimos en la necesidad de reconocer -desde las prcti-
cas de intervencin e investigacin- al joven como un sujeto con ml-
tiples experiencias y potencialidades, frente a las cuales es necesario
desarrollar un esfuerzo sistemtico para intentar conocerlas, com-
prenderlas, considerarlas y valorarlas y desde all proponer acciones
tendientes al bienestar y superacin de problemticas, acordes con la
particularidad de cada sujeto en su contexto. No hubiramos podido
llegar a refexionar sobre la espiritualidad con ellos/as, si hubira-
mos partido de considerarlos/as carentes de experiencias y saberes.
Al contrario, el esfuerzo de comprensin y valoracin de cada uno/a,
abri un abanico de posibilidades de conocimiento y accin.
- En funcin de lo presentado, consideramos necesario continuar de-
sarrollando experiencias de investigacin y sistematizacin de prc-
ticas, que contribuyan a profundizar la comprensin de algunas rela-
ciones, como jvenes- drogas- espiritualidad, desde abordajes situa-
dos que, partiendo de experiencias concretas, provean herramientas
terico- metodolgicas para el diseo de planes y programas y la de-
fnicin de estrategias de intervencin.
- Por ltimo, entre los anlisis que pueden realizarse a partir de las
vinculaciones planteadas a lo largo del texto, abrimos el juego a
continuar debatiendo en torno de los mecanismos por los cuales los
279
jvenes se entregan a un otro, sea tanto objetos, sujetos, deidades,
etc. Consideramos que los procesos de intervencin con jvenes de-
beran dirigirse a propiciar procesos de emancipacin, refexin cr-
tica y autonoma, por lo que destacamos como lnea terica a profun-
dizar el anlisis sobre los impactos que esas entregas a un/os otro/os
pueden tener en trminos de limitacin de la autonoma y alienacin.
Aqu se abren nuevas dimensiones a explorar y perspectivas de an-
lisis, que nos atraviesan en tanto personas, profesionales e investiga-
dores/as.
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283
EJE TRABAJO
Julieta Infantino y Mara Laura Peir
E
sta relatora tiene como objetivo recuperar las principales lneas de
discusin que se plantearon en las sesiones de trabajo del Eje durante
la II ReNIJA, ponindolas en dilogo con las conclusiones produci-
das en el mismo Eje durante la primera edicin de la Reunin (volcadas en
Infantino y Peir, 2009).
En el Eje Trabajo se presentaron este ao 23 resmenes, de los cua-
les se recibieron luego 20 ponencias y se expusieron fnalmente durante las
sesiones 16 de ellas. En funcin de las problemticas abordadas por estos
trabajos, se organiz el desarrollo de las exposiciones a partir de cinco blo-
ques temticos: 1) Desigualdad, educacin y trabajo; 2) Sentidos, prcticas
y estrategias de trabajo en el mbito urbano; 3) Cruce entre trabajo y otras
dimensiones de construccin identitaria: arte y poltica; 4) Programas de
empleo; 5) Trabajo en el mbito rural y comparaciones rural-urbano.
Una de las primeras cuestiones a destacar respecto de los aportes reci-
bidos tiene que ver con la cantidad de trabajos y los temas de estudio de las
investigaciones en las que se enmarcan. En esta segunda edicin de la Re-
NIJA el Eje recibi ms del doble de ponencias que en la primera edicin;
asimismo, dos de los bloques temticos sobre los que se trabaj cubrieron
tpicos que haban sido identifcados como reas de vacancia en la prime-
ra Reunin: por un lado, el anlisis de la dimensin laboral de las prcticas
artsticas, y por el otro, el estudio del trabajo de los jvenes en el mbito ru-
ral. La recepcin de estos trabajos y el dilogo con sus autores revel que si
bien son temas sobre los que existen o se han divulgado pocas investigacio-
nes, stas son de larga data, es decir que se estn desarrollando desde hace
varios aos y con continuidad.
Otra cuestin a destacar respecto de la composicin del Eje en esta edi-
cin de la Reunin tiene que ver con las disciplinas de procedencia de las
284
investigaciones presentadas. Como se haba concluido en la Reunin de
2007, en el campo de estudios sobre juventud y trabajo las disciplinas tra-
dicionalmente preponderantes -tanto en cantidad y antigedad de produc-
ciones como de lneas de investigacin- eran la sociologa, la economa y
las ciencias de la educacin; al mismo tiempo se haba sealado la apari-
cin creciente en los ltimos aos de aproximaciones a la temtica desde
otras disciplinas como las ciencias polticas y la antropologa. En consonan-
cia con ello, en esta oportunidad se recibieron trabajos provenientes de las
mencionadas disciplinas clsicas en el campo y tambin de otras disci-
plinas que no haban estado presentes en la primera edicin -antropologa,
psicologa, psicologa social, orientacin vocacional, relaciones laborales,
entre otras-.
Tambin cabe destacar la ampliacin de la cobertura y distribucin geo-
grfca de los trabajos recibidos, ya que en esta oportunidad se presentaron
investigaciones realizadas en distintas zonas del pas -provincias de San
Luis, San Juan, Salta, Chaco, Corrientes, Entre Ros, Buenos Aires; ciudad
de Buenos Aires-.
En cuanto a las lneas por las que circul el debate a lo largo del desarro-
llo del Eje, una de las principales temticas transversales que surgieron es
la referida al lugar que ocupa el trabajo en la vida cotidiana de los jvenes.
Marcando una profundizacin de las preguntas sobre las que se trabaj en
la primera edicin de la ReNIJA -en la que las exposiciones haban girado
ms en torno a la descripcin de las diferentes situaciones de precariedad
laboral que enfrentan los jvenes al insertarse en el mercado de trabajo que
en torno a sus consecuencias e impactos en la subjetividad- en esta ocasin
se logr avanzar en esta ltima cuestin, ya que muchas ponencias plantea-
ron explcita o implcitamente la pregunta por el lugar o la importancia que
los jvenes asignan al trabajo, an bajo las condiciones de precariedad que
reviste. A partir de la identifcacin de este interrogante comn se desarro-
ll un debate en torno al concepto de identidad y al espacio ocupado por el
trabajo como potencial o real eje estructurante de la misma. Se plante la
necesidad de fexibilizar y criticar nuestras miradas como investigadores,
con el fn de evitar caer en visiones normativas que conduzcan a interpretar
que slo determinados tipos de empleo (pleno, protegido) pueden construir
identidades. Se concluy que, sin dejar de revelar y cuestionar el orden so-
285
cio-econmico generador de las condiciones de precariedad laboral en que
se encuentran actualmente gran parte de los trabajadores jvenes, es nece-
sario plantearse la pregunta por qu tipo de identidades juveniles se estn
construyendo en funcin de los nuevos, diversos y desiguales escenarios y
condiciones de trabajo.
A partir de la discusin mencionada surgieron otras cuestiones que se
plantearon como lneas para continuar indagando y desarrollando en cada
una de las investigaciones. Por ejemplo, a partir de la alusin a casos de j-
venes que diferencian entre ser trabajador y trabajar de, se plante la
importancia de alejarse de la idea de la identidad como esencial, esttica y
homognea, complejizando la mirada para poder dar cuenta de los mlti-
ples planos con base en los cuales los jvenes se construyen identitariamen-
te -siendo el trabajo uno de ellos, pero no el nico-.
Aparecieron entonces esas otras dimensiones a partir de las cuales los
jvenes construyen sus identidades, como pueden ser las prcticas artsti-
cas y la militancia poltica. Los estudios presentados en torno a estos temas
mostraron cmo algunos jvenes intentan convertir estas actividades en
espacios de profesionalizacin, lo cual lleva a refexionar sobre la tensin
-presente entre los actores pero tambin en los investigadores a la hora de
interpretar dichas prcticas- entre una visin un tanto naturalizada, adulto-
cntrica y normativa de lo que se considera trabajo y el reconocimiento,
por ejemplo, de la actividad artstica como opcin laboral. Varios de estos
estudios coincidieron en remarcar que cuando los jvenes logran desarro-
llar estas prcticas con continuidad y comienzan a vivenciarlas como acti-
vidades laborales gratifcantes, depositan muchos esfuerzos y expectativas
en ese plano, que puede interpretarse entonces como generador de identi-
dad.
Tambin se plante en la discusin del Eje que aquello que se entiende
por prctica laboral gratifcante es una cuestin que se debe indagar en
cada caso emprico. En algunos de los casos presentados, la autonoma o la
independencia aparecieron como los ejes que convertan a un trabajo en un
terreno de gratifcacin para los jvenes, mientras que en otros la estabili-
dad y los benefcios sociales eran las caractersticas centrales que asociaban
con un trabajo digno. Se plante en torno a este tema la necesidad de no
perder de vista los condicionantes de clase que generan un campo de hori-
286
zontes posibles para los jvenes de distintos sectores, habilitando una di-
versidad de representaciones sobre la dignidad o gratifcacin en el trabajo.
Otro de los ejes por los que transcurri el debate se relacion con el re-
conocimiento de que permanece vigente en muchas investigaciones una
visin normativa en relacin a cul debera ser el vnculo de los jvenes
con el trabajo. En base a ello se discuti acerca de la tendencia histrica
de basar las polticas pblicas orientadas a jvenes en la idea de itinerarios
lineales (estudio-trabajo-estabilidad-adultez), en contraposicin a las tra-
yectorias fuctuantes que suelen caracterizar las vidas de los jvenes a las
que estn dirigidas. Las ponencias abocadas al anlisis de las polticas de
empleo juvenil dieron cuenta de algunos cambios auspiciosos en este sen-
tido, relacionados con un re-direccionamiento en el diseo de algunos pro-
gramas, que ligaran mejor las prestaciones ofrecidas con las condiciones
de vida y trayectorias efectivas de los jvenes. Especfcamente se analiz
el plan Jvenes con ms y mejor trabajo, en el que existira un cambio de
orientacin en tanto su formulacin intenta quitar el eje de la histrica res-
ponsabilizacin que desde las polticas se ha asignado a la juventud en rela-
cin a su formacin, saberes y capitales como causas fundamentales de sus
problemas de empleo. En esta direccin, se destac la apelacin -al menos
desde la letra del programa- a la responsabilidad estatal y empresarial y al
involucramiento de la sociedad civil como estrategias necesarias para aten-
der la problemtica de desempleo juvenil.
Junto a lo anterior se destac cierto cambio de escenario en relacin a la
vinculacin creciente entre los mbitos responsables del diseo de las pol-
ticas pblicas y los equipos de investigacin que trabajan sobre la temtica
del empleo juvenil, ya sea a partir de la contratacin de estudios especf-
cos, el trabajo conjunto o la capacitacin de los agentes estatales.
No obstante lo anterior, se destacaron tambin varias cuestiones proble-
mticas como las diversas difcultades que se generan en la implementacin
local de las polticas de origen nacional, o bien la contradiccin generada a
partir de la superposicin de polticas nacionales y locales con contenidos
tericos dismiles. Uno de los trabajos presentados abord la cuestin en el
caso de San Luis, donde el Plan de Inclusin de origen provincial genera
una dinmica propia al interior de la provincia, impidiendo adems la llega-
da de otros programas de empleo desde el mbito nacional.
287
Por otra parte, en cuanto a las cuestiones metodolgicas, se alert acer-
ca del peligro de suponer que dar la palabra a los jvenes es sufciente para
abordar las problemticas bajo estudio. Como en cualquier investigacin en
Ciencias Sociales, es preciso valerse de mltiples fuentes de datos y tomar
en cuenta la situacin estructural desde la cual los jvenes construyen sus
relatos, ofreciendo por consiguiente una interpretacin que vaya ms all
de la mera reproduccin de sus palabras y categoras. En relacin con esta
cuestin se plante la pregunta de cmo abordar algunas situaciones que en
los relatos de los jvenes aparecen como elecciones -como por ejemplo
cuando evalan como ventajosos los trabajos temporarios y la posibilidad
de cambiar de empleo- sin perder de vista los condicionantes estructurales
ni la subjetividad de cada joven en ese contexto.
Una ltima cuestin que se plante en funcin de las investigaciones
presentadas fue la relacionada con el estudio de la juventud en mbitos ru-
rales. Si bien se presentaron en esta edicin varias investigaciones sobre el
tema, remarcaron la preponderancia de dispositivos analticos construidos
en funcin del estudio de la juventud urbana, y la difcultad para encontrar
investigaciones sobre juventud y trabajo rural que tomen en cuenta esta di-
mensin y la profundicen.
Finalmente, se resalt que continan siendo reas de vacancia en el
campo de estudios de juventud y trabajo en el pas los temas relacionados
con las visiones sobre el trabajo de los jvenes de sectores medios y altos,
as como aquellos relacionados con las visiones y polticas de recursos hu-
manos de las empresas que emplean jvenes.
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291
TRABAJAR DE POLICA:
ENTRE LA SEGURIDAD DEL TRABAJO
Y LA INSEGURIDAD DE SER POLICA
Toms Bover
Introduccin
E
n este artculo nos proponemos exponer algunas conclusiones del
anlisis efectuado sobre relatos biogrfcos de jvenes pertenecien-
tes a fuerzas de seguridad en la ciudad de La Plata, Provincia de
Buenos Aires, Argentina. Nos dedicaremos particularmente a reconocer y
caracterizar los modos de narrar las emociones experimentadas durante el
desarrollo de su trabajo para identifcar de qu manera estas estructuran su
labor cotidiana.
Las entrevistas biogrfcas realizadas apuntan a dar luz sobre las trans-
formaciones y continuidades en las trayectorias sociales de los jvenes des-
de que ingresan a la fuerza. Para interpretar estas trayectorias, entendemos
que el estudio de las mismas propone que para cada grupo de individuos
que ocupa una posicin similar en la estructura social, se impone un abani-
co de posibilidades relativamente defnido y ms o menos comn. Este es
el efecto de destino que impone la situacin de clase, que defne posibi-
lidades de trayectorias diferentes para los miembros de clases diferentes, y
similares para quienes comparten una misma condicin. Pero as como asu-
me esta suerte de determinismo estructural, tambin asume que siempre
queda un margen de posibilidad para que en cada grupo se produzcan frac-
ciones o individuos que construyen trayectorias que se despegan del cam-
po de posibilidades que determina su condicin de clase, que se desclasan,
como dira Bourdieu, principalmente producto de incrementos o decremen-
tos en los niveles de capital que resultan del propio movimiento o la propia
accin. (Bourdieu, 1988; Ghiardo, 2005; Machado Pais, 1993).
292
La hiptesis que sostenemos en nuestro trabajo es que el ingreso a fuer-
zas de seguridad implica entre otras cosas, una estrategia para lograr una
movilidad social ascendente, desplegada por jvenes provenientes de sec-
tores medios y medios bajos con estudios secundarios completos. Esto a su
vez tiene como costo o asume como un riesgo posible y probable, la con-
vivencia cotidiana con sensaciones como el miedo y la inseguridad, y la
exposicin permanente a ciertas amenazas que suponen una condicin de
riesgo permanente de la propia vida y la de otros. Aqu analizamos cmo
perciben, exponen y gestionan estas emociones y sensaciones vinculadas a
su labor los jvenes policas que entrevistamos.
La contradiccin: por la historia del vnculo entre Polica y Juventud
El comienzo de la investigacin que da lugar al presente trabajo se mon-
taba sobre una hiptesis segn la cual ser un joven polica implica resolver
o convivir con una contradiccin histricamente construida. Esta surge de
formar parte de dos grupos sociales histricamente enfrentados: Los jve-
nes y la polica. La relacin antagnica aparece en los inicios histricos de
la institucin, ya que una de sus primeras funciones fue, y sigue siendo, el
control del orden en el espacio pblico, y ste ha sido tambin el lugar ele-
gido por los jvenes para estar. Muchas veces la sola presencia juvenil,
que se lea como indeseable por algunos sectores habilitaba la intervencin.
Muchas otras las disputas entre grupos de jvenes era el llamado que habi-
litaba la presencia policial.
El perodo de mayor confictividad en el vnculo entre jvenes y poli-
cas se dio durante la ltima dictadura militar, donde toda la institucin se
encontr bajo el control de las fuerzas armadas ejecutando el plan de exter-
minio masivo de jvenes estudiantes, militantes y trabajadores organizados
polticamente (entre muchos otros). En este perodo aparecen una serie de
prcticas policiales que perduraron an durante los aos de democracia y se
caracterizaron por un accionar represivo de la institucin para con las per-
sonas jvenes y, principalmente, aquellos provenientes de sectores popula-
res cuando se encontraran ocupando el espacio pblico. As procedimientos
cmo las razzias, o averiguaciones de antecedentes colectivas fueron una
293
prctica extendida durante la dcada de 1990 y han sido interpretadas cmo
mecanismos represivos persistentes en el repertorio de prcticas institucio-
nales originadas en perodos dictatoriales. (Tiscornia, 2007).
Estas circunstancias, la del alto grado de confictividad en el vnculo en-
tre policas y jvenes y la sensacin de que ser joven y polica implica una
confguracin identitaria contradictoria, monstruosa en trminos de Tur-
ner, motivaron algunos interrogantes: cmo es vivida y procesada, tan-
to por parte de los jvenes que ingresan a la polica como por parte de sus
afectos, dicha condicin? Qu emociones se asocian al trabajo en la fuer-
za? En los siguientes prrafos intentamos responder estas preguntas.
La Posibilidad: el trabajo y la clase
Trabajar de polica surge en muchos casos de la bsqueda de seguridad
laboral mediante el acceso a un trabajo caracterizado por un perodo de es-
tudio breve del que se egresa con un puesto de trabajo asegurado e involu-
cra, a su vez, la seguridad de un empleo con continuidad. Estas condiciones
implican tambin pertenecer a una de las fuerzas para la aplicacin legtima
de la violencia por parte del Estado.
El deseo y la bsqueda, tanto individual como colectiva, de mejores con-
diciones de vida para jvenes de sectores medios y medios-bajos, y la situa-
cin objetiva de inaccesibilidad en la que muchos se encuentran o se imagi-
nan a futuro, son circunstancias que empujan la decisin de ingreso. La se-
guridad del puesto de trabajo en la fuerza signifca un empleo estatal con re-
muneracin mensual asegurada, cobertura en salud, seguro de vida, aportes
jubilatorios y todos los benefcios que se desprenden de una forma de contra-
tacin y de trabajo al estilo pleno empleo (asociaciones, acceso al crdito, et-
ctera). Seguridad es previsibilidad en el puesto de trabajo, en la trayectoria
laboral pero, como veremos, la polica tiene unas particulares condiciones
de trabajo que volvern a colocar en la trayectoria la inseguridad y el mie-
do, as como una nocin particular de riesgo en la cual conviven la tensin
permanente entre lo que se percibe como benefcio y lo que se da a cambio.
A partir de los relatos analizados, comprendemos que las condiciones
laborales mencionadas en algunos casos funcionan como justifcacin y
294
fundamento de dicha eleccin, efectuada exclusivamente de acuerdo a cri-
terios laborales, an mediando el fracaso en otras experiencias de trabajo
no exitosas. Un primer sentido que se encuentra en esta justifcacin asocia-
da al ingreso a la polica es lo que ya denominamos la bsqueda de seguri-
dad, pero no se entiende seguridad cmo el reguardo frente a las amenazas
urbanas, aqu la seguridad es la idea de adquirir la capacidad de proyec-
tarse, de salvarse, de ser alguien, de trazar una trayectoria personal (real o
imaginariamente) lineal, esto quiere decir progresiva, continua, acumula-
tiva y creciente.
Esta idea, la de la existencia de la posibilidad de acceder a un trabajo
seguro en el Estado, con una remuneracin mensual garantizada que per-
mita planifcar acciones, proyectos y gastos futuros, no es exclusiva de los
jvenes policas, sino que tambin se presenta en sus familias, amigos y
muchos otros que comparten esa expectativa. Es una idea vigente que en
muchos casos no contempla ni incluye otras dimensiones del trabajo poli-
cial que analizamos aqu, estas son las difcultades que se presentarn luego
para muchos de los agentes en el desarrollo del trabajo y que forman parte
de la cotidianeidad de esa vida de policas.
El miedo: una emocin socialmente disponible
El miedo, la inseguridad y el riesgo, no son sensaciones exclusivas de
los miembros de fuerzas de seguridad sino que son emociones socialmente
disponibles. Esta disponibilidad se potencia a partir del papel de las indus-
trias de la comunicacin encargadas de producir un estado de conmocin
social, por ejemplo instalando el problema de la inseguridad en el centro
de las preocupaciones pblicas. De esta manera, el problema de la insegu-
ridad, el miedo que se siente de salir a la calle, lo peligroso de vivir en este
pas, son expresiones corrientes tanto en las tapas de los diarios, en los z-
calos de los noticieros o en las charlas espordicas que se producen en cual-
quier encuentro ocasional.
El sentimiento de inseguridad vinculado al delito y las diferentes di-
mensiones de los miedos urbanos han sido analizados para el caso latinoa-
mericano, entre otros, por Gabriel Kessler y Rosana Reguillo. Una explica-
295
cin de cmo el miedo se constituye en una emocin socialmente compar-
tida es desarrollada por Kessler:
el miedo es un sentimiento legtimo cuando hay consenso en que
se est viviendo bajo la amenaza del delito. No estar de acuerdo con
este temor, entonces, adems de ser considerado un signo de impru-
dencia, generara una divergencia moral con el entorno (Kessler,
2009: 43).
De esto se desprende el mecanismo mediante el cual la sensacin de in-
seguridad aparece ms all de lo efectivamente experimentado y en la in-
corporacin de sentidos y opiniones de lo experimentado por otras perso-
nas, puesta en escena a travs de los medios. Sin embargo, no cualquier
actor social puede ser identifcado como una amenaza en estas operaciones.
En su anlisis sobre la percepcin de inseguridad y la construccin social
de los miedos en la ciudad, Reguillo describe un proceso de responsabiliza-
cin y estigmatizacin de determinados personajes urbanos transformados
en una otredad peligrosa o alteridad amenazante:
Vivimos una sociabilidad urbana fundada en la mitologa de la di-
ferencia amenazante, all el miedo despliega su potencia analtica.
Sostengo que, los miedos cuya defnicin laxa es la de un efecto de
perturbacin angustiosa ante la proximidad de un dao real o imagi-
nario se constituye en una experiencia individualmente experimen-
tada, socialmente construida y culturalmente compartida (Regui-
llo, 2005:14).
Estas perspectivas grafcan los modos en que los miedos circulan, se
instalan y transforman las experiencias de las ciudades latinoamericanas,
sin embargo, la inseguridad, el miedo, y el riesgo han sido tematizados y
problematizados de varios modos por las ciencias sociales en perspectivas
que tambin aportan al desarrollo de este trabajo. Podemos pensar en blo-
que los planteos de Ulrich Beck , Zygmunt Bauman y Robert Castel, con-
formando una misma discusin que analiza los cambios que se producen
en las sociedades europeo-americanas de fnes del siglo XX. Estos apor-
tes proponen que el miedo y el riesgo emergen adquiriendo nuevas formas
desde la desaparicin del Estado de Bienestar como garanta simblica de
296
proteccin. Esto tendra una de sus manifestaciones en el advenimiento de
nuevas fases del capital, donde los procesos de afliacin social a travs del
trabajo y sus sentidos se transforman radicalmente de la mano de las sub-
jetividades que han sabido producir en otros momentos histricos. En es-
tos planteos se percibe una relacin muy fuerte entre las transformaciones
del Estado, condiciones de trabajo y la produccin de subjetividades y son
un buen punto de partida para comprender de qu modo la incertidumbre
frente a una sociedad que se propone en permanente cambio instala la ne-
cesidad de escapar a la inseguridad subjetivamente experimentada que esto
produce.
La difcultad: el trabajo, el riesgo y el miedo
El inters particular de este trabajo es, sin embargo, analizar que moda-
lidades adquiere el miedo como sensacin experimentada por los jvenes
miembros de la polica: El miedo como algo constitutivo y cotidiano en su
trabajo se compone en realidad de dos grandes miedos que caracterizamos
a partir de su duracin: lo que llamamos el miedo efmero y el miedo como
emocin duradera.
El miedo efmero y el miedo duradero
La promesa de un proyecto de vida seguro y estable choca con la inse-
guridad y el riesgo que implica el desarrollo del trabajo de polica para s y
para otros. La apuesta en juego es entonces muy grande, es la propia vida la
que se ofrece (y la de otros que se amenaza). La inseguridad cobra as otro
sentido al mencionado anteriormente, el sentido de la supervivencia mate-
rial donde lo material es la propia vida. La vida en riesgo a cambio de un
salario. El canje, seguridad en la vida laboral por inseguridad que produce
el riesgo de perder la vida -en el trabajo- aparece en las argumentaciones de
los jvenes policas como una tensin permanente.
Esta situacin signifca una evaluacin cotidiana del riesgo a travs de
las emociones que transitan el cuerpo, la capacidad de responder y disponer
297
el propio cuerpo evitando ponerse a s mismos y a otros en riesgo de vida.
El riesgo es experimentado subjetivamente pero tambin es la institucin la
que dota de herramientas para realizar una evaluacin permanente del mis-
mo, saber cules son los mrgenes de accin y cul es el riesgo de sobrepa-
sarlos. Arriesgarse, jugarse, implica entre otras cosas disponerse a enfren-
tar el miedo como una sensacin inherente al trabajo policial. Pero el miedo
tampoco signifca una nica cosa, sino que se constituye de grandes temo-
res que cmo dijimos son experimentados de diferentes maneras: el miedo
a la prdida de la propia vida, a la transformacin de su personalidad y su
carcter, y el miedo a no aguantar esa vida de policas y perder el trabajo.
Para comprender el miedo cmo una emocin efmera es necesario co-
nocer la labor de muchos policas que se caracteriza por el trabajo en la
calle y las sensaciones que se le asocian en trminos de accin - inaccin.
Este par construye una experiencia del tiempo de trabajo caracterizada por
la dualidad estar al pedo - atender un hecho. El primero es un tiempo
que forma parte de la jornada laboral pero se lo defne como sin accin:
realizar patrullajes y vigilancia de las zonas asignadas a pie, en bicicleta,
moto o auto patrullero, de vez en cuando participar de operativos para iden-
tifcar personas o vehculos solicitando documentacin, o mantener vigilan-
cia en un objetivo fjo como bancos o instituciones pblicas. El otro tiempo
se defne por la accin. Se trata de dirigirse a, atender un hecho: son inter-
venciones cuerpo a cuerpo sobre un hecho delictivo en particular que puede
implicar el uso de la violencia. Lo que nos interesa aqu es que la clave de
diferenciacin de estos dos tiempos la constituye la experiencia emocional
que acompaan las acciones: por un lado el aburrimiento, embole, en las
situaciones sin accin, y por otro la emocin del vrtigo, el miedo, la ten-
sin muscular en las acciones que implican riesgo para ellos o para otros.
Una de las entrevistadas responde a una pregunta sobre el miedo:
E: Y como que al principio no tens miedo de nada, o sea cuando te
mands, si te dicen estn robando en esta casa te mets y no tens mie-
do, pero cuando sals te da cagazo que te vayan a dar por la espalda,
o sea que te vengan a golpear por la espalda o cuando est la casa os-
cura y vos no sabs lo que va a haber y te da miedo eso pero igual la
mayora de los miedos los tens despus, cuando te subs al mvil y te
prendes un cigarrillo, o cuando te sents a tomar mate despus de me-
298
dia hora che.. mir lo que hubiese pasado si estaba escondido atrs
del silln
Reconocemos que el miedo no es slo una emocin efmera y pasajera
sino que aparece regularmente enunciada en las entrevistas como un tema
recurrente, y la forma en que lo hace es organizando la cotidianeidad del
trabajo policial. El miedo aparece de varios modos: por un lado como este
miedo transitorio pero tambin cmo una emocin de larga duracin que
veremos ms adelante.
El miedo ajeno
El miedo es, adems, una sensacin que los policas gestionan para
los otros, es decir, algo que es necesario saber controlar para el desarrollo
de la tarea policial. Para los policas hacerse temer es un forma de hacer-
se respetar, con la violencia simblica que esta forma de respeto supone,
y eso tambin puede formar parte del trabajo diario. Segn las reaccio-
nes que manifestan los otros ante la interpelacin policial, en sus res-
puestas titubiantes, miradas nerviosas o manos sudorosas se descubre
la capacidad que dicen adquirir los policas de leer la causa que promue-
ve estas reacciones y por consiguiente de actuar en tal o cual modo. Lo
que queremos decir es que sostener determinada actitud frente al miedo
de otros es una capacidad entrenada y desarrollada como parte de la ta-
rea policial a partir del manejo del propio carcter. Al respecto Susana
Rotker plantea:
Cuando un polica le grita a un transente que se detenga, ste
lo hace porque ya tiene incorporado todo el sistema de leyes y valo-
res que el uniforme representa. Pero el ejemplo no funciona del todo
bien no solo cuando el transente se decide, simplemente, que no le
da la gana detenerse (lo que puede ocurrir y ocurre), sino tambin
cuando el transente decide que es ms peligroso detenerse que se-
guir puesto que tema tanto al polica como a alguien con aspecto po-
tencial de delincuente (Rotker, 2000:19).
299
Esto ltimo, el miedo a la polica, en parte es producto del descrdito
que la institucin policial tiene, tanto en Argentina como en muchos pases
de Latinoamrica a partir de su accionar delictivo, en algunos casos, y fuer-
temente represivo en otros.
Hasta aqu hemos reconocido, en los policas y aquellos que se encuen-
tran con ellos, al miedo cmo una emocin efmera que se disuelve al ter-
minar la accin. Sin embargo lo que nos interesa es saber qu implica en
trminos subjetivos experimentar el miedo cmo una emocin duradera y
propia del desarrollo del trabajo policial para estos jvenes que segn sos-
tenemos trasforman sus vidas a partir del ingreso a la fuerza.
El carcter forjado
Como anticipamos existe otra forma del miedo como emocin duradera,
como temor permanente que empieza a instalarse desde que ingresan en la
escuela de polica: es un miedo hacia s mismos, a cambiar como personas.
El temor por las consecuencias que tiene en su subjetividad, y por lo tanto
en sus relaciones, las modifcaciones de la personalidad por convertirse en
agentes de una fuerza de seguridad. En trminos focaultianos se trata del
efecto que la formacin policial -basada en el disciplinamiento de los cuer-
pos, la asimilacin de la jerarqua y la obediencia como regla de relacin
social- producir en las y los jvenes.
Desde una perspectiva institucional, promover este cambio se trata de
forjar el carcter. Esta imagen remite a la idea de la labor del herrero, don-
de el metal se calienta para moldearse a golpes y dar nueva forma que al
enfriarse es permanente. La institucin procura (en algunos casos con ms
xito que en otros) producir cuerpos duros, obedientes y disciplinados, que
acten sin vacilaciones ante las urgencias y procesen las rdenes tal cual
son requeridas. Este aprendizaje corporal rgido tendr consecuencias con-
fictivas cuando se traslade a los otros mundos de signifcacin que habitan
los jvenes. Por ejemplo en la familia, con las parejas y los amigos, los jve-
nes policas reaccionarn muchas veces de manera diferente a la acostum-
brada frente a las peleas o los pedidos de colaboracin en las tareas del ho-
gar, por dar algunos ejemplos. Pondrn en acto formas de relacin aprendi-
300
das en la institucin policial que aparecen como disruptivas para el tipo de
relacin que se tena en estos mbitos familiares, de pareja o amistad. Este
carcter duro, intolerante y confrontativo que aparece en su vida afectiva,
puede motivar el miedo a haber cambiado, dejar de ser los que eran, volver-
se alguien intolerante e intolerable.
Richard Sennet sostiene que el valor tico que atribuimos a nuestros
deseos y a nuestra relacin con los dems (), [y] de la confusin de sen-
timientos en que todos vivimos en un momento cualquiera, intentamos
salvar y sostener algunos; estos sentimientos sostenibles sern los que sir-
van a nuestro carcter. El carcter se relaciona con los rasgos personales
que valoramos en nosotros mismos y por los que queremos ser valorados
(1998: 10).
Podemos interpretar entonces que el miedo a no reconocerse del mis-
mo modo que antes en sus afectos y no ocupar los mismos lugares o, sim-
plemente, no poder dedicarle el mismo tiempo y atencin a las actividades
compartidas con los afectos, produce temor, (un miedo de mayor duracin
que aquella emocin fugaz que ya describiramos) de no ser valorado a par-
tir de los rasgos personales que fueran valorados en ellos mismos.
Inseguridad y riesgo
Cmo hemos planteado, varios de los entrevistados ingresan a la poli-
ca para resolver una trayectoria laboral que viene a los tumbos, es decir,
que est caracterizada por la inestabilidad de empleos de baja califcacin,
contratos precarios, sueldos bajos y otras condiciones que han caracteri-
zado su experiencia laboral previa en diversas ocupaciones tales cmo ser
ayudantes de talleres mecnicos, enfermeros/as, recepcionistas, vendedo-
res ambulantes, repartidores y otros. Desde esa experiencia, la eleccin de
ser policas es en parte la bsqueda de seguridad laboral, es un intento por
construir una linealidad que abarca entrar a la escuela de polica, formar-
se, egresar con un ttulo y el puesto de trabajo del tipo pleno empleo. El
riesgo que se corre, sin embargo, es nada menos que el de la prdida de la
propia vida, la transformacin de su personalidad y su carcter, y cargar
cotidianamente con el miedo a no aguantar esa vida de policas y per-
301
der el trabajo. Sumemos ahora otro elemento para tensionar an ms la re-
lacin entre trabajo, inseguridad y riesgo tomando prestadas palabras de
Machado Pais:
Para muchos otros jvenes [aquellos que no son los jvenes herederos]
la vida es como una lotera, donde los riesgos estn fuera de control y la
seguridad es una cuestin de suerte. Los riesgos amenazan, pero es la in-
seguridad la que verdaderamente hace la vida insegura. En efecto, el con-
cepto de riesgo incluye en la conciencia la perspectiva de que se produzcan
determinadas amenazas que pueden anticiparse, tericamente, a travs de
alguna forma de clculo o previsin () En contrapartida, el concepto de
inseguridad incluye incertidumbres que, por su naturaleza, no estn sujetas
a racionalizarse y calcularse o siquiera es probable que lleguen a ser un he-
cho (Machado Pais, 2007: 27)
En nuestro caso de estudio el riesgo tambin amenaza adquiriendo di-
versas formas, como vimos el clculo de las amenazas que compone esa
sensacin involucra la posibilidad de perder la propia vida en el desarrollo
del trabajo, aqu hablamos de riesgo porque el clculo de lo que se amenaza
es posible. Sin embargo, la sensacin de inseguridad est vinculada enton-
ces, con la incertidumbre sobre lo que no es tan sencillo evaluar: si aguan-
tar o no los riesgos, que adquieren variadas formas, y las condiciones que
conforman esta vida de policas. Al temor de la prdida de la de la propia
vida o del trabajo, se suma la incertidumbre frente a la posibilidad de no
aguantar, perder la capacidad de sostenerse con el valor, la voluntad y la to-
lerancia necesarias para trabajar en esas condiciones. El carcter forjado al
calor del rigor y la disciplina no garantiza que los agentes no se quiebren y
consideren el abandono de institucin como una salida posible.
Debemos tener en cuenta, sin embargo que irse, salir o abandonar, no
siempre es una situacin que provoque incertidumbre, temor o sea visto
como un riesgo, en varios de los entrevistados aparece como un deseo pro-
pio en tanto se relata el trabajo de polica como un medio para acceder a
otra posicin. Este trabajo estable les permite por ejemplo a varias/os de
ellos continuar con ciertas intermitencias los estudios terciarios o univer-
sitarios. Se registran en las entrevistas expectativas de salir por decisin
propia y hacia un trabajo mejor: mejor remunerado, mejor visto y con me-
jores expectativas personales o simplemente, un trabajo que implique me-
302
nores riesgos que tambin se proyecta como distinto a los tipos de traba-
jo que accedan antes de hacerse policas. Algunos jvenes entrevistados
no se proyectaban en el puesto de trabajo policial hasta el retiro, pensaban
este tiempo como un sacrifcio o una circunstancia necesaria para acceder
luego a otra labor donde encontrarse, o reencontrarse, con sigo mismos y
los suyos de otros modos, con la posibilidad de desarrollar tareas, ocupar
el tiempo y habitar sus lugares de maneras diferentes. Pero, claro est, con
la experiencia de haber sido miembros de fuerzas de seguridad estatales
a cuestas.
Las emociones y los afectos: Seguridad (pertenecer) / inseguridad (de-
jar de ser).
En el inters de conocer esos cambios en la subjetividad, y principal-
mente su impacto en la sociabilidad en los grupos de pertenencia, nos de-
tuvimos en la dimensin afectiva de las y los policas y las sensaciones que
experimentan en su formacin y su trabajo. Llegamos de este modo a mos-
trar la difcultad de procesar el cambio de carcter por parte de su familia,
pareja y amigos, y las soluciones simblicas encontradas por los grupos
para seguir funcionando como espacios de inclusin, pertenencia y con-
tencin. Ejemplo de ello es la utilizacin de chistes, jodas y gastadas en el
grupo de amigos para neutralizar y resolver simblicamente a travs de la
irona y la ridiculizacin el ser polica y poder seguir relacionndose como
amigo y no como enemigo. (Bover; Chaves, 2010)
Las parejas son otro espacio donde resuenan los ecos que tiene sobre la
vida afectiva de estos jvenes, el ingreso a las fuerzas de seguridad. Si bien
muchos de los confictos que enfrentan al interior de sus parejas son comu-
nes a otros jvenes, un inconveniente particular surge de la difcultad de ge-
renciar el tiempo que no se est de servicio y traducirlo en tiempo libre para
dedicarle a sus parejas e hijos.
En el trabajo mencionado, analizamos cmo los afectos procesan y re-
suelven simblicamente las difcultades que aparecen a partir del ingreso
de uno de sus allegados a la fuerza, y que podran afectar el vnculo o de
hecho, lo hacen. As, a lo planteado se suma la difcultad de muchas fa-
303
milias de reconocer el malestar cotidiano de la tarea policial, por resaltar
exclusivamente cules son las condiciones formales de trabajo de uno de
sus miembros tales como el salario o los benefcios sociales obtenidos.
Esto es algo que muchas veces se puede leer cmo una fuente de confic-
to que proviene de la falta de reconocimiento haca la realidad cotidiana
de este trabajo con condiciones tan particulares para estos jvenes y las
tensiones a las que se exponen a s mismos y a las que someten otros co-
tidianamente.
Discusin y conclusiones
En este artculo nos propusimos analizar las consecuencias de la la-
bor policial enfocndonos en las transformaciones que manifestan a nivel
emocional y afectivo aquellos jvenes que ingresan a la fuerza. Intentamos
reconstruir algunos de los cambios que se producen desde ese momento
para conocer mediante que mecanismos es procesada socialmente la con-
tradiccin que describimos al comienzo del trabajo. En este punto, resulta
necesario retomar aqu una serie de discusiones que se encuentran implci-
tas en el desarrollo del trabajo.
El cambio en la trayectoria laboral y escolar que se produce al ingresar
a la institucin policial se registra en la narracin biogrfca marcada por
un antes y un despus. La vida cotidiana, las sensaciones, el carcter, la
valoracin de los afectos, de los colores, de la libertad en el uso del tiem-
po, del cuerpo, de los espacios y la libre eleccin de la produccin de la
apariencia, son algunos de las marcas que construyen la distincin entre
el antes y el despus de estudiar para o trabajar en la polica. Sin embargo
resulta necesario reconocer los alcances que tienen estas modifcaciones
en las vidas de los sujetos. Una perspectiva muy presente en los estudios
sobre fuerzas de seguridad plantea que la incorporacin a las diferentes
fuerzas es relatada como el abandono de una condicin anterior (civil)
y la transformacin radical en un sujeto plenamente disciplinado por la
institucin. En algunos de estos estudios, creemos, se realiza una aproxi-
macin tendiente a escencializar las identidades sociales de estos jve-
nes subestimando su capacidad de agencia frente al poder estructurante
304
de la institucin, sin contemplar las resistencias que los sujetos pueden,
o no, ejercer ante las constricciones estructurales. Consideramos necesa-
rio aportar a una lnea en la que se considera la vida extra-institucional de
los agentes cmo un espacio de sociabilidad donde esas resistencias y/o
continuidades se expresan, y nos permiten conocer cules son las estrate-
gias desplegadas en los casos que esto suceda. Esto nos permitira cons-
truir una mirada con la cual sera posible comparar las transformaciones
sobre el carcter y las emociones que se producen a partir del trabajo en
diversos mbitos.
Resulta oportuno dialogar tambin con los estudios de trayectorias so-
ciales. Aqu el punto de discusin es con aquellas propuestas que entien-
den las trayectorias sociales lineales como trayectorias seguras. Hemos
intentado demostrar que trayectorias lineales no deben ser ledas siem-
pre como trayectorias seguras en funcin de comprender que signifca la
seguridad comprendido como concepto nativo. Aqu la seguridad por el
ingreso a un trabajo estable y bien remunerado encuentra su otra cara en
la inseguridad que implica, para s y para otros, el riesgo de vida perma-
nente.
El ofcio policial es una profesin de larga data, probablemente no haya
novedad en varios aspectos de la condiciones laborales que rodean la tarea
en la fuerza. Hace tambin mucho tiempo que son las y los jvenes esco-
larmente exitosos (que terminan el nivel de educacin media) de sectores
bajos y medios-bajos los que ingresan a la fuerza. Y como rememoramos,
es tambin antiqusimo el vnculo confictivo jvenes - policas. En el con-
texto de una realidad siempre cambiante, resulta interesante investigar las
sensaciones experimentadas por personas que son jvenes y policas apor-
tando tambin a la comprensin de las lgicas simblicas que cohesionan
las pertenencias identitarias. Lo que intentamos fue, fnalmente, analizar y
problematizar el vnculo entre los jvenes y su trabajo a partir de las trans-
formaciones emocionales y afectivas, poniendo en dilogo el caso de estu-
dio con aquellos que se ocupan de la relacin entre trabajo y transformacio-
nes en la subjetividad.
305
Bibliografa
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307
EJE TRAYECTORIAS SOCIALES DE JVENES
Mariela Macri y Daniela Torillo
A
modo de apertura de las sesiones del Eje 11 Trayectorias sociales
de jvenes durante la II Reunin de Investigadoras/es en Juventu-
des Argentina (ReNIJA), se retomaron las principales conclusiones
elaboradas durante el primer encuentro de la ReNIJA desarrollado en la
ciudad de La Plata en 2007
1
.
En el encuentro del ao 2007 se observ que el concepto de trayecto-
ria tradicionalmente era utilizado para estudiar los problemas vinculados a
la educacin y el trabajo de los jvenes. Slo en forma ms reciente y pro-
bablemente en sintona con los cambios sociales los investigadores han co-
menzado a realizar estudios sobre las trayectorias vitales en un sentido ms
amplio. En este encuentro, en la ciudad de Salta, se debatieron doce ponen-
cias que para su exposicin ordenamos en:
Trayectorias sociales de estudiantes universitarios
Trayectorias socioeducativas de estudiantes secundarios
Trayectorias de vida de jvenes en organizaciones sociales y en mo-
vimientos sociales
Trayectorias laborales
Decamos en oportunidad del Encuentro de 2007 que entre los proble-
mas que genera el uso del concepto de trayectorias se ha observado que en
algunas investigaciones se utiliza el concepto de trayectoria, pero no se for-
mula una defnicin terica precisa del mismo ni se emplea metodologa de
investigacin acorde a las implicancias terico-metodolgicas que supone
hablar de trayectoria. En realidad es un concepto que an debe consolidarse
en el marco de la teora sociolgica (Macri, Torillo, 2009).
1
Para ampliar la informacin ver Estudios sobre Juventudes en Argentina Hacia un estado
del arte /2007 (2009) Grupo de Estudios en Juventudes, Facultad de Trabajo social ,UNLP,
REIJA (pp.337-342).
308
En oportunidad de este segundo encuentro el concepto de trayectoria
fue abordado en forma interdisciplinaria por investigadores provenientes
del campo de la psicologa; la sociologa; la antropologa y las ciencias de
la educacin. Asimismo en las diversas ponencias se precisaron los signi-
fcados de conceptos prximos al de trayectoria tales como: itinerario, mo-
mentos crticos, transiciones y proyecto de vida.
Con respecto al concepto de itinerario Corts y Vlahusic en su ponencia
sobre los movimientos sociales formadores de jvenes sealaron lo siguien-
te:
() Se considera que los itinerarios son posibles caminos a ser reco-
rridos por las personas en el transcurso de su prctica social y que
incluyen tanto las diversas experiencias de formacin, de insercin
y desempeo ocupacional as como el desenvolvimiento en cualquier
mbito de la vida productiva. Los itinerarios se defnen por las po-
sibilidades que socialmente (y a travs de las organizaciones), se les
ofrecen a los sujetos (Corts y Vlahusic, 2010).
Las trayectorias, en cambio, son consideradas como los recorridos
efectivos realizados por las personas y grupos a partir de los recur-
sos con los que cuentan y de las opciones que son puestas a dispo-
sicin en forma desigual y segmentada. Estas trayectorias permiten
dar cuenta de lo que los sujetos hacen y del sentido que le asignan a
sus prcticas (Testa et al. 2010).
El estudio de la trayectoria implica considerar la signifcacin de
la dimensin temporal principalmente del tiempo pasado en la vida
presente (Macri, 2010).
En su ponencia sobre las adolescentes Macri (2010) desarroll las ideas
de momento crtico y transiciones:
La idea de momento crtico ha sido desarrollada en estudios bio-
grfcos sobre las transiciones de los jvenes (Thomson et al., 2002).
Estos autores elaboran la nocin de momento crtico a partir del
concepto que Anthony Giddens (1991) denomin fateful moment.
Son los momentos en que los acontecimientos que ocurren inespera-
309
damente en la vida personal, colocan al individuo en una encrucija-
da, un suceso que afecta en forma trascendente la vida y la identidad
de las personas (Macri, 2010).
(..:) El estudio de las transiciones de los jvenes, implica la consi-
deracin de lo biogrfco y a la vez la consideracin de la biografa
permite comprender la fragmentacin de las transiciones. La tran-
sicin implica experimentar y negociar nuevas condiciones sociales
(Macri, 2010).
Por su parte Aisenson et. al. (2010) sealaron que el proyecto de vida im-
plica la posibilidad por parte de los jvenes de anticipar su futuro, recono-
cer sus fortalezas y los obstculos a enfrentar para la construccin de su fu-
turo expresando sus distintas necesidades y anhelos (Aisenson et. al. 2010).
Desde el plano terico-metodolgico se consensu que el estudio de las
trayectorias requiere la consideracin simultnea de las disposiciones es-
tructurales y subjetivas y que no es posible el anlisis de las trayectorias
independientemente del contexto socio histrico cultural e institucional en
que stas se generan (Brachi, 2010).
En esta lnea tambin resultaron interesantes los aportes de (Mereuk y
Dursi, 2010) acerca de pensar la subjetividad como base de la agencia hu-
mana y su conformacin como producto del dilogo entre la agencia y la
estructura, a lo que se puede agregar que estos sentidos y articulaciones
estn en la base de la confguracin de las trayectorias (Macri, 2010). Con-
cretamente en sus investigaciones sobre los sentidos de bachilleratos popu-
lares y las pasantas laborales en las trayectorias de los jvenes, estas in-
vestigadoras rescatan la importancia de los modelos escolares ms fexibles
en el caso de los bachilleratos para favorecer las trayectorias educativas de
los jvenes y el valor de las pasantas para introducir en mercados labora-
les formales a jvenes que de otra forma estaran destinados a conocer so-
lamente la precariedad laboral.
Considerando la metodologa utilizada por los investigadores observa-
mos que solamente cuatro de ellos utilizaron metodologa cuantitativa y el
resto de los investigadores optaron por diferentes estilos de metodologas
cualitativas.
310
Un recurso metodolgico utilizado por los investigadores con el fn de
reconstruir trayectorias es la historia de vida retrospectiva. En esta lnea
Pierella (2010) en su investigacin a travs de una mirada retrospectiva de
las biografas de estudiantes universitarios, aporta conocimiento sobre el
impacto del paso por la institucin universitaria en la reconfguracin de
las identidades juveniles, basndose en el anlisis de las trayectorias edu-
cativas. Los hallazgos de esta investigacin acerca de la relacin universi-
dad/subjetividad/ reconfguracin de identidades juveniles, constituyen un
aporte para repensar algunos sentidos de la poltica universitaria, promover
adultez o infantilizar a los estudiantes.
Tambin en relacin con el estudio de las trayectorias de los jvenes uni-
versitarios, Fernndez Berdaguer (2010) plantea la utilidad del conocimien-
to producido por los investigadores acerca de las trayectorias laborales de
los universitarios ponindolas en relacin con la demanda del mercado la-
boral y en este sentido igual que Pierella (2010), seala que estos estudios
son de utilidad para el diseo de las polticas universitarias.
Las investigaciones provenientes del campo de la psicologa aportaron
una mirada muy interesante al considerar las trayectorias de los jvenes,
principalmente las laborales y educativas desde la perspectiva que ofrece la
orientacin vocacional. Estas investigaciones (Aisenson et. al. 2010; Sanso-
ne et al. 2010) se apoyan en el nuevo paradigma de orientacin vocacional
que considera al sujeto como actor prioritario en la orientacin y gestin
de su proyecto de vida.
Una ponencia sobre las trayectorias vitales de los jvenes en las orga-
nizaciones comunitarias puso en cuestin a los modelos formativos para
los jvenes, que proveen dichas organizaciones, bajo el argumento que, la
tendencia a la uniformidad de las subjetividades que se produce en dichos
procesos de socializacin opacan las voces de los jvenes que hoy pugnan
por prcticas ms individualistas (Scarf, 2010). En suma plantea el dilema
de vida entre la seguridad de la comunidad y la libertad de la individuali-
dad, modelos de vida a los que los jvenes adhieren en forma diferenciada.
En lo concerniente a las trayectorias laborales Torillo (2010) present un
estudio de caso en el que mostr la incidencia de las polticas pblicas en la
conformacin de dichas trayectorias. Al respecto aport evidencias a tra-
vs de las historias de vida acerca de la centralidad de las polticas clien-
311
telares en el desarrollo de las trayectorias laborales de las mujeres jvenes
de sectores populares en un barrio de la periferia de la ciudad de La Plata.
La centralidad de la poltica clientelar en la conformacin de la trayectoria
laboral se sostiene en la visualizacin de la optimizacin de la recepcin
y gestin de los planes sociales como nica salida laboral, y generalmente
cuando obtienen el Plan no retornan al trabajo y pasan a la inactividad la-
boral. Este estudio hecha luz sobre la difcultad de romper con estos crcu-
los de dominacin poltica que se ven favorecidos a su vez por la precariza-
cin del trabajo, por la segregacin territorial y por los estereotipos acerca
de los roles de la mujer.
Por su parte, Bonfglio (2010) realiz un estudio de trayectorias ocupa-
cionales poniendo nfasis en las posibilidades de movilidad entre distintos
segmentos de insercin en el mercado de trabajo. El autor tom el primer
empleo como punto de partida en la trayectoria de jvenes en un barrio del
Gran Buenos Aires (Ministro Rivadavia) entre los aos 1970 y 2010 a par-
tir de un cuestionario elaborado por su equipo de investigacin con sede en
el Instituto Gino Germani. Los resultados son preliminares en relacin a la
temtica de trayectorias.
Finalmente el estudio de las subjetividades acerca del futuro de los j-
venes que transitaron por programas de libertad asistida (Vidondo, 2010)
mostr que las representaciones a futuro de stos jvenes son a corto plazo,
y estn relacionadas con formar una familia y con lo econmico. Encontra-
mos tensin entre las categoras construdas o consagradas por los investi-
gadores y las categoras de los propios sujetos estudiados, por ejemplo en el
caso de la consideracin de las trayectorias laborales, se encontr esta ten-
sin con respecto a qu entienden los sujetos por trabajo y las categoras de
los investigadores provenientes del campo de la sociologa laboral.
Se observ en las presentaciones de este ao una ampliacin en la pers-
pectiva de utilizacin terica del concepto. Las ponencias marcaron la aper-
tura del campo de estudio. En este sentido se discutieron ponencias que ha-
can un uso tradicional del concepto destinado a la consideracin de las
trayectorias-educativo laborales, y ponencias que versaban sobre el estudio
de las trayectorias vitales de jvenes que no pasaban prioritariamente por
el trabajo o el estudio. Estos diferentes usos del concepto y temticas de es-
tudio abonan a las ideas acerca de: la heterogeneidad de las juventudes, la
312
de-estructuracin y segmentacin de las transiciones y trayectorias, princi-
palmente de, las trayectorias educativo-laborales y la desigual repercusin
de los procesos de cambio social en las vidas de los jvenes Finalmente es
importante sealar la importancia que los resultados de las investigaciones
con esta perspectiva metodolgica, que incluye la consideracin de la di-
mensin temporal, podran representar para el diseo polticas de juventu-
des que consideren la diversidad de los jvenes y su devenir.
Aisenson, D., Virgili, N. A. & Rivarola, B. (2010). La orientacin para la
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314
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de la Plata (Edulp).
315
ITINERARIOS BIOGRFICOS
DE JVENES ESTUDIANTES.
LA UNIVERSIDAD PBLICA COMO
ESPACIO DE EXPERIENCIAS CULTURALES
Mara Paula Pierella
Introduccin
E
l giro hacia la experiencia (Lacapra, 2006) que ha tenido lugar en las
ltimas dcadas se visibiliza en el campo educativo en una serie de
trabajos que intentan desplegar la pregunta acerca de qu hacen los
sujetos con aquello que se les transmite. Qu tipo de huellas dejan en las
identidades las producciones culturales en sus ms variadas manifestacio-
nes, cules son las operaciones identitarias que se ponen en juego a partir
de estas, qu rasgos tien a la transmisin cultural y sus avatares en el pre-
sente, constituyen interrogantes que colocan en un lugar privilegiado a los
sujetos. Segn cada caso, en estos trabajos se le otorga mayor o menor peso
a las coordenadas materiales en las cuales transcurre la existencia.
Dentro del amplio panorama abierto en los ltimos aos en torno a los
estudios sobre la Universidad pblica, nos interesa aportar conocimiento
desde un registro que priorice las dimensiones institucionales, culturales y
experienciales de la vida universitaria, partiendo de una mirada histrica
del tiempo presente. Esta categora -tiempo presente- es por cierto comple-
ja. Si en trminos singulares o biogrfcos, desde una perspectiva que prio-
rice la enunciacin, podemos decir que entraa el instante en que el sujeto
habla, el ahora inmediato, siempre mvil e inasible; desde una perspectiva
histrica consideramos, siguiendo a Arstegui y Saborido (2005), que la
historia actual se enmarca en el conjunto de acontecimientos producidos,
tanto en Europa como fuera de ella, en el trnsito de los aos 80 a los 90
del siglo XX.
316
Desde las lneas de indagacin que estamos encarando
1
entendemos a
la Universidad pblica no slo como un espacio en el que tiene lugar una
formacin de ndole cientfco-profesional, sino, por sobre todo, como una
instancia de produccin de subjetividades y experiencias culturales. Privi-
legiamos entonces un registro socio-cultural de la experiencia desde el cual
valoramos los aportes del mtodo biogrfco y, por consiguiente la tcnica
de la entrevista en profundidad, considerada una herramienta de primer or-
den para reconstruir situaciones del pasado -en este caso cercano- de los
actores.
Entre lo estructural y lo biogrfco, lo histrico-social y lo subjetivo-ex-
periencial, la reconstruccin de itinerarios biogrfcos y trayectorias forma-
tivas de estudiantes universitarios permiten posicionarnos, entonces, en un
rea de estudios sobre la Universidad que revele interpretaciones subjetivas
de los actores en el marco de fenmenos histricos colectivos, considerando
las discontinuidades y continuidades respecto de experiencias anteriores,
los puntos de infexin y procesos de apertura que all tienen lugar.
En el trabajo aqu presentado el estudio se centra en narrativas de estu-
diantes de la Universidad Nacional de Rosario. Ms precisamente, de las si-
guientes facultades: Humanidades y Artes, Ingeniera, Ciencias Exactas y
Agrimensura y Ciencias Econmicas y Estadstica
2
.
Consideramos necesario aclarar que el tipo de indagacin realizada es
retrospectiva y no longitudinal; es decir, no seguimos a una cohorte en el
tiempo con la fnalidad de observar sus trayectorias, sino que partimos de
un presente determinado (los aos 2009 y 2010) y desde all pretendemos
1
Este trabajo se inscribe en los proyectos que, en el rea de Educacin y Sociedad del IIGG-
UBA, dirige la Dra. Sandra Carli: Proyecto CONICET PIP N 5889 (2008-2011) Narrativas de
estudiantes universitarios y sus familias sobre la experiencia educativa en el tiempo presente.
Transformaciones del sentido de la educacin y Proyecto UBACYT S003 (2006-2010) La
experiencia universitaria. Estudios sobre la universidad pblica.
2
Desde la perspectiva del proyecto de tesis titulado Figuras de autoridad y experiencias es-
tudiantiles en la Universidad Nacional de Rosario. Crisis y perspectivas de los procesos inter-
generacionales de transmisin de la cultura en el tiempo presente, fnanciado por becas de
postgrado del CONICET, se intenta realizar un anlisis que contemple las especifcidades de
la experiencia de los estudiantes en torno a la autoridad en las diferentes facultades y disci-
plinas. Es as que dentro de las instituciones mencionadas, seleccionamos Fsica y Letras,
porque constituyen campos muy consolidados entre las ciencias exactas en el primer caso y
las humanidades en el segundo y Contador Pblico, porque pertenece al rea de las discipli-
nas de orientacin liberal y profesional. En esta oportunidad no profundizaremos en diferen-
ciaciones por disciplina.
317
guiar una recuperacin de experiencias pasadas. En este sentido, encontra-
mos productivo pensar la experiencia en estrecha ligazn con la narracin.
As, siguiendo la perspectiva desarrollada por Benjamin, cuando hablamos
de experiencia estudiantil entendemos un acto de discurso y no una vi-
vencia previa al acto de alocucin o al proceso de produccin de sentido
3
.
Por consiguiente, es desde el presente en que tienen lugar las entrevistas
que se construye la trama de sentidos que le da cuerpo, presencia y visibili-
dad a una experiencia previa. Es as que en la medida en que nos referimos
a relatos de estudiantes que, en su gran mayora, fnalizaron la educacin
secundaria en la bisagra entre el siglo XX y el siglo XXI, en el marco de la
crisis del 2001, tratamos con procesos insertos en un marco histrico social
de transformaciones estructurales que entraan modifcaciones importan-
tes en el espacio de experiencia de las generaciones jvenes.
Siendo los tpicos que las entrevistas permiten tematizar amplios y va-
riados, en esta oportunidad nos detendremos en el pasaje de la escuela me-
dia a la Universidad. En esas reconstrucciones el recorrido que proponemos
comprende, en primer lugar, una caracterizacin de la heterogeneidad de la
experiencia de ingreso a la Universidad, producto de la fragmentacin de la
sociedad y del sistema educativo, los mandatos e imaginarios sociales y fa-
miliares puestos en juego, las trayectorias sociales y biogrfcas dismiles.
All nos interesa destacar la importancia de la Universidad pblica como
un espacio en que el encuentro con otros -diferentes del s mismo- es to-
dava posible. En segundo trmino, una serie de refexiones en torno a las
tensiones entre autonoma/heteronoma que se desencadenan en el pasaje
a un espacio institucional -Universidad pblica- con normativas diferentes,
el encuentro con los profesores universitarios y las representaciones que se
construyen respecto de otras modalidades institucionales y otras fguras de
3
Esto est claramente expresado en el prrafo inicial de Experiencia y pobreza. Dice Daniel
Link: No hay verdad en la experiencia, pero no porque se la declare no verdadera (es decir.
Registro no fel de una vivencia), sino porque la experiencia se construye en el lugar de inde-
cibilidad de lo verdadero y lo falso. De la experiencia ni siquiera se puede decir que sea, sino
que la hay (o no) en determinadas circunstancias. Adems, la experiencia no equivale a un
tesoro escondido ni es algo a alcanzar (como la libertad despus de la lucha) sino que existe
(la hay) en el proceso mismo de la produccin de sentido (como la libertad en la lucha). No
se tiene una experiencia, sino que una experiencia se hace (Link, D. (2006) Qu se yo.
Testimonio, experiencia y subjetividad en http://linkillodraftversion.blogspot.com/2006/03/qu-
s-yo.html.).
318
autoridad. Por ltimo, haremos referencia a las modifcaciones provocadas
en el plano subjetivo que pueden tener lugar a partir del contacto con nue-
vos marcos cognitivos e ideolgicos, interrogndonos acerca de la expe-
riencia universitaria como mero trmite o como instancia de reconfgura-
cin de identidades.
Ingreso a la Universidad I. Espacio de encuentro entre experiencias
heterogneas.
Las variedades de pasos son hechuras de espacios. Tejen los luga-
res (Michel De Certeau, La invencin de lo cotidiano 1).
Uno de los componentes que contribuye a dar forma a la materialidad
de la experiencia compartida por los jvenes cuyas trayectorias abordamos,
es haber cursado la escuela media hacia fnes de la dcada de los 90, en un
sistema educativo modifcado a instancias de la Ley Federal de Educacin y
en un marco ms amplio de transformaciones de la estructura social argen-
tina, signada por procesos de reconfguracin del orden mundial y por los
modos particulares de procesar estos ltimos en un nivel local. Fenmenos
tales como la ruptura de un campo de sentidos compartido por el conjun-
to de las instituciones y de los agentes que circulan por ellas, y el desarro-
llo de mltiples espacios de sentido en los que se articulan estrategias ins-
titucionales y familiares (Tiramonti, 2004: 27) son cruciales a los fnes de
analizar nuevas confguraciones de la educacin en nuestro pas, como as
tambin su incidencia en las experiencias de ingreso a las instituciones uni-
versitarias. Por su parte, estas tambin presentan una fragmentacin visible
en un, quizs mal llamado sistema conformado por diferentes institucio-
nes desarticuladas entre s (Mollis, 2009).
En la universidad pblica se produce, pues, un encuentro entre sujetos
que han cursado su escolaridad media e incluso primaria en el interior de
fragmentos diferenciados, aun cuando en trminos categoriales estos pue-
dan ser incluidos dentro de la amplitud de lo que conocemos como secto-
res medios. A diferencia de otras generaciones que se socializaban en ins-
tituciones que relativamente compartan representaciones acerca del deber
319
ser de la escuela, en el presente, se registran diferencias importantes en las
expectativas y aspiraciones personales, familiares o sectoriales, como as
tambin en los discursos y propuestas institucionales (Tiramonti, 2004).
Desde el Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica
Latina (SITEAL) de la UNESCO se seala que en la Argentina 6 de cada
10 jvenes que ingresan en la universidad proceden de sectores medios y
altos y que el 78 % de los que se gradan pertenecen a estos sectores (Car-
li, 2006).
La mayora de los jvenes entrevistados fnalizaron su educacin secun-
daria e ingresaron a la Universidad en los comienzos del nuevo siglo, con la
crisis del 2001 como teln de fondo. Pertenecen entonces a una generacin
afectada, de diversos modos, por los fenmenos de empobrecimiento de la
poblacin y el declive de las posibilidades de ascenso social, polarizacin
de la distribucin de la riqueza material y simblica, individualizacin de
lo social, recortes sociales/territoriales que entraan la constitucin de es-
pacios cerrados o guetos y que difcultan el lazo social, sensacin de des-
amparo e incertidumbre respecto al futuro, modifcaciones en las percep-
ciones de lo pblico y lo privado condicionadas por lo que dio en llamarse
la ruptura de la organizacin estado cntrica de la sociedad. Esto se cons-
truye como un punto de infexin en sus trayectorias en tanto all, tanto a
nivel pas como en sus itinerarios biogrfcos, tiene lugar una suerte de es-
tallido, pero tambin de recomposicin de un conjunto de representaciones
identitarias.
El relato de experiencias tales como las de dilatar el ingreso a la Uni-
versidad, el desasosiego frente a la situacin del pas o de la familia que se
suma a las incertidumbres propias de la eleccin de una carrera, el recuerdo
de aquellos compaeros que, sobre todo provenientes de otras localidades,
debieron interrumpir sus estudios debido a que sus familias ya no podan
ser proveedoras, pero tambin, en algunos casos, la bsqueda y el reco-
nocimiento de nuevas formas de asociacin poltica ligada a agrupacio-
nes estudiantiles independientes y nuevos modos de sociabilidad, hablan
de una dimensin de la experiencia atravesada por el impacto de los pro-
cesos socio-econmicos que eclosionaron en esos aos, derivando esto en
una multiplicidad de trayectorias. Tambin resulta sugerente, especialmen-
te en el caso de los estudiantes de Fsica recientemente graduados, la com-
320
paracin realizada entre un presente en el que se encuentran integrados al
sistema cientfco en condicin de becarios y un pasado reciente en el que,
segn el relato de sus profesores, los investigadores no tenan cabida en el
proyecto de pas.
En esta regin del sur santafesino la crisis econmica del 2001 revisti
gran impacto, fundamentalmente en el Gran Rosario, donde los ndices de
desocupacin eran del 22,8%, convirtindose, junto con los de Mar del Pla-
ta, en los ms altos a nivel nacional (Viano y Armida, 2006). Asimismo, en
el interior de la provincia, la restriccin monetaria impuesta hacia fnes de
2001 se asentaba sobre una crisis de ms larga data que haba provocado
una aguda recesin en sus economas agrodependientes, con sus industrias
metalmecnicas, madereras y textiles gravemente afectadas por la impor-
tacin indiscriminada (Ibdem: 16-17).
Esto ltimo merece ser considerado, en tanto la Universidad Nacional
de Rosario, que registra un total de 71.847 estudiantes en el ao 2009, reci-
be un gran contingente de estudiantes del interior. Segn informacin del
Boletn estadstico publicado en el ao 2010 desde la Dir. Gral. De Estads-
tica Universitaria de la UNR, de los nuevos inscriptos en 2009: 13.257, el 47
%, tiene residencia estable en Rosario y el resto se encuentra repartido entre
localidades pertenecientes a otros departamentos de la provincia de Santa
Fe y, en menor nmero, a las provincias de Buenos Aires, Entre Ros y Cr-
doba. De cualquier manera, un anlisis del perfl de estudiantes que entran
a la UNR, realizado en el ao 2006, arroj que el ingresante ms frecuente
vive con su familia en Rosario, es mujer, soltera, , posee ttulo Polimodal
de Economa y Gestin de las Organizaciones, de escuela provincial pbli-
ca, no trabaja y sus padres son empleados con ttulo secundario completo
4
.
La Universidad pblica aparece, en primer lugar, como un espacio va-
lorado por los estudiantes en cuanto a la apertura que lo pblico pareciera
propiciar. Estamos ante un pasaje desde espacios cada vez ms cerrados y
en los que se valora el contacto con lo propio, es decir, la fusin de indivi-
duos iguales en trminos econmicos, sociales y culturales, con la consi-
guiente multiplicacin de desigualdades que esto genera, hacia una instan-
cia en la que se destaca algo del orden de lo impropio, del mestizaje.
4
La investigacin fue desarrollada por Nora Moscoloni, Mara de Lujn Burke, Silvana Cal-
vo y Guilermina Isern. Programa Interdisciplinario de Anlisis de Datos, Universidad Nacional
de Rosario.
321
El modo en que Esposito (2003) trabaja la nocin de comunidad nos re-
sulta til aqu. Nuestras sociedades occidentales se encuentran saturadas,
segn este autor, de comunitarismos que no slo diferen de la comunitas,
sino que constituyen su ms evidente negacin. La forma paroxstica, y a
la vez pardica, que se produce cada vez que en la impropiedad de lo co-
mn vuelve a asomar el llamado de lo propio, la voz de lo autntico, la
presuncin de lo puro. No est de ms sealar que communis, en su acep-
cin primitiva, signifcaba no slo vulgar, popular, sino tambin im-
puro (Ibdem: 45).
De este modo, oponindose a los esquemas habituales a partir de los
que se piensa la comunidad, asociada a una nica propiedad, ya sea tni-
ca, territorial, cultural, espiritual, de la identidad de sus miembros, el fl-
sofo italiano va a enfatizar la idea de que la comunidad expropia a los su-
jetos su propiedad ms propia, su subjetividad. Aqu no es lo propio, sino
lo impropio lo otro lo que caracteriza a lo comn. Una despropiacin
que inviste y descentra al sujeto propietario, y lo fuerza a salir de s mis-
mo (Ibdem: 31).
En el caso estudiado, la confuencia de experiencias de vida dismiles,
que abarcan desde las relaciones familiares, los ambientes por los que se
transita, la constatacin de que hay otros modos de signifcar la sexualidad
y organizar la vida, las rutinas, etc. son algunos de los elementos a partir
de los cuales los estudiantes se enfrentan con otras fuentes de identifca-
cin que los hace ausentarse, relativamente, de s mismos. Esto es acep-
table siempre y cuando entendamos a la identidad no como un concepto
que seala el ncleo estable del yo, sino afrmando que las identidades son
construidas de mltiples maneras, a travs de discursos, prcticas y posi-
ciones diferentes (Hall, 2003). El siguiente fragmento es sugerente, en la
medida en que expresa una de las formas asumidas por la operacin de la
institucin universitaria sobre lo heterogneo: Cuando yo entr a la Fa-
cultad para m fue un golpe muy fuerte. Muy fuerte porque yo estaba en mi
ambiente, ramos todas chicas que bamos los domingos a misa, catlicas
y no sala de ah Y lloraba porque no encontraba gente como yo Eran
todas chicas de afuera que nada que verSe tenan que cocinar, hacerse
las cosas solas, que si se queran acostar a las seis de la maana se acos-
taban, que si se queran ir solas de viaje con el novio con 17 aos se iban.
322
Y yo lo vea tan raro Yo estaba ah en el nivel medio y no me relacionaba
con otra sociedad y ac s, con todos y era raro ir al departamento de una
chica que a lo mejor tena un silln todo roto y se haba podido comprar la
heladera y tena el televisor del nono y yo deca pobre. Y despus digo,
yo no s si no tuviera la Facultad ac si mis viejos me podran pagar un
departamento. Es como que uno empieza a abrir un poco ms la cabeza
Yo cambi un montn, empec a valorar otras cosas. Y con la facultad fue
un cambio total.
5
.
Aqu puede observarse no slo ese miedo al otro tan propio de la poca,
esa perturbacin frente a lo desconocido, sino que la Universidad, en la me-
dida en que permite asomarse a eso otro, puede provocar sacudones en la
identidad, en ese s mismo respecto del cual el otro es constitutivo. Es ms,
no hacerlo sera algo equivalente a su defuncin como institucin formado-
ra, si entendemos a la formacin en estrecha relacin con la de-formacin,
con la transformacin del ser.
En segundo lugar, la heterogeneidad a partir de la cual se ingresa a la
Universidad puede leerse en las diferencias reconocidas en el plano del co-
nocimiento, que remiten a esa fragmentacin entre escuelas que el traba-
jo de Tiramonti sealado contribuye a esclarecer. As, la experiencia en el
plano de los conocimientos adquiridos suele presentar diferencias segn la
institucin de procedencia. Aquellos estudiantes formados en escuelas p-
blicas o privadas confesionales de barrios perifricos y localidades peque-
as reconocen una brecha entre la formacin obtenida y el nivel de exigen-
cia requerido en la Universidad. Por su parte, los jvenes provenientes de
escuelas privadas que atienden a sectores medios-altos afrman estar bas-
tante bien preparados en cuanto a hbitos de estudio. Sin embargo, respecto
de este ltimo punto, se detectan diferencias notables en el relato de quienes
provienen de colegios dependientes de la Universidad. Estos ltimos sea-
lan lneas de continuidad en el ingreso, una cierta base de saberes previos
cuya posesin genera una suerte de familiaridad con lo requerido en aque-
llas facultades que histricamente surgieron de la matriz de estos colegios
universitarios
6
, sumada a un mayor conocimiento de la cultura institucio-
5
Entrevista realizada el 15 de abril de 2009 en la Facultad de Ciencias Econmicas y Esta-
dstica.
6
La Facultad de Ciencias Econmicas, Comerciales y Polticas de la Universidad Nacional del
323
nal
7
. All tendran lugar rasgos propios de una organizacin selectiva, ge-
neradora de un sentido de pertenencia importante en los estudiantes y que
propicia mayor autonoma en trminos de desplazamientos y organizacin
de la tarea.
Primer ao fue muy fcil, yo me imaginaba que el cambio se iba a no-
tar y no, haba materias que eran ms fciles que en el secundario, me de-
can que era una profesora muy exigente y era una gansada, tena que es-
tudiar menos que en la secundaria, pero despus s se complicaba. Es men-
tira eso de que el del superior la lleva fcil
8
deca un estudiante de Con-
tador Pblico, egresado del Superior de Comercio. Vivencia que se opone
a esta otra: Es como estar en 1 grado y no aprender a leerYo tena dos
amigos de ac de Rosario que haban salido del Superior, y Matemticas,
todo, lo hicieron re bien. Quizs yo tendra que haber optado por un apo-
yo extra () Para m eso tena que ser sufciente, no tena que ir a buscar
afuera lo que no encontraba ac
9
, expresada por una estudiante prove-
niente de un colegio pblico de una localidad ubicada a 100 km. de Rosa-
rio. Vemos, sin embargo, que en el momento del relato, que coincide con
la etapa prxima al egreso, se reconoce que esas diferencias iniciales lue-
go se equiparan; pero tambin es cierto que este es un proceso slo logra-
do por quienes, en trminos de Coulon (1995) ya arribaron a la condicin
de miembro afliado a la institucin. Segn este investigador francs este
proceso se producira en tres tiempos: el tiempo de la alienacin (entrada a
Litoral (hoy Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica), se crea en 1920 sobre la base
de la Escuela Superior de Comercio de Rosario, que inicia sus actividades en 1896. Tambin
en 1920, sobre la base de la Escuela Industrial de la Nacin (1906) se funda la Facultad de
Ciencias Matemticas, Fsico-Qumicas y Naturales Aplicadas a la Industria (en la actualidad
titulada Facultad de Ingeniera, Ciencias Exactas y Agrimensura).
7
Partiendo de la nocin de cultura en C. Geertz (1983), es decir como nociones sistemati-
zadas, sin que se sepa cmo, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades co-
tidianas, de las que se sirven los individuos y grupos para orientarse en un mundo que de
otro modo permanecera opaco, la cultura institucional puede pensarse como un sistema de
valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mtico, cientfco o tcnico). Orden
simblico que atribuye un sentido preestablecido a las prcticas; cierta manera de pensar y
sentir que orienta la conducta de los individuos hacia los fnes y metas institucionales (Ga-
ray, 1998: 141).
8
Entrevista realizada el 3 de diciembre de 2009 en la facultad de Ciencias Econmicas y Es-
tadstica.
9
Entrevista realizada el 6 de noviembre de 2009 en la facultad de Ciencias Econmicas y Es-
tadstica.
324
un universo desconocido que rompe con el mundo anterior); el tiempo del
aprendizaje (movilizacin de energas, defnicin de estrategias, adaptacin
progresiva); y el tiempo de la afliacin (relativo dominio de las reglas ins-
titucionales) (en Casco, 2007).
Resultan signifcativas en este sentido las palabras del Presidente del
Centro de Estudiantes de una de las facultades estudiadas: Despus de 2 o
3 aos, cuando ya se fueron los que no se adaptaron y cuando los que ya se
adaptaron se quedaron, se equipara El problema es la secundaria o pri-
mer ao. Despus si vos te adaptaste a la facultad y tardas 1 ao en reci-
birte o 10, es lo mismo. El problema es que no abandonen. Lo que hay que
evitar es que por fuerza mayor abandonen
10
.
Si prestamos atencin a la evolucin de la matrcula en la UNR, vemos
que el crecimiento es importante. En 1993 el total de alumnos es 51.722,
aumentando casi un 40 % en 2009. Sin embargo, tal como se registra en las
Universidades de todo el pas, la desercin en 1 ao es notable. En el ao
2009 un 36,9% de estudiantes de 1 ao no se reinscriben. De cualquier
modo, este valor viene descendiendo gradualmente respecto de la medicin
de 1992, cuando el porcentaje de los estudiantes de 1 ao no reinscriptos
era 49,8%
11
.
Por otra parte, es interesante destacar el modo en que en el caso de es-
tudiantes de una facultad masiva como es la de Ciencias Econmicas se re-
memora un estado inicial de soledad, incertidumbre, difcultades para inte-
grarse a grupos ya conformados de antemano, desde un presente en el que
afrman haber logrado construir vnculos de amistad duraderos en la Uni-
versidad, pese a que en esta facultad es frecuente tambin hablar de una ex-
periencia de paso por la institucin ms que de apropiacin y sentido de
pertenencia respecto de ella. Situacin que contrasta con las vivencias de
estudiantes de carreras menos numerosas -en nuestro caso nos referimos a
Fsica y Letras- quienes por cuestiones de la organizacin del cursado y la
dinmica de trabajo ms propia de las lgicas acadmica y cientfca, per-
10
Entrevista realizada el 10 de mayo de 2010 en la Facultad de Ciencias Econmicas y Es-
tadstica.
11
Informacin extrada del Boletn Estadstico N 61. Secretara de Planeamiento. Direccin
Gral. De Estadstica Universitaria. Universidad Nacional de Rosario. Febrero de 2010.
325
manecen mayor tiempo dentro del establecimiento. En estos casos, la no-
cin institucin de existencia de Enrquez, en tanto hace referencia a ins-
tituciones cuya fnalidad primordial es de existencia y no de produccin y
se centran en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria
donde estas se inscriben (Garay, 1998), presenta mayor pregnancia en tr-
minos analticos.
Por ltimo, independientemente del colegio de procedencia, la educa-
cin secundaria es leda desde el presupuesto de que transcurri en el Po-
limodal. Los estudiantes parecieran hacer suyas ciertas crticas ya sedi-
mentadas en el imaginario social, poniendo en evidencia la incidencia que
las nuevas normativas instituidas tuvieron en un fenmeno ms complejo y
ms amplio como es el de la crisis de la autoridad del docente. As, el saber
de algunos profesores del secundario pareciera no haber tenido correlacin
con los nuevos roles asignados; nuevas materias fueron dictadas por profe-
sores no formados en ellas. Esto de algn modo contrastara con el tipo de
organizacin del conocimiento puesto en juego en la Universidad, donde la
fgura del especialista o del profesor formado en la especifcidad de una dis-
ciplina sigue teniendo vigencia.
Ingreso a la Universidad II: Entre la heteronoma y la autonoma
Ya no soy adolescente, ya soy ms un joven adulto que un adoles-
cente, tengo otro tipo de conciencia y de ver las cosas y te empezs
a preocupar por lo que va a venir y cmo vas a seguir. De adoles-
cente vos sabs que ests estudiando y tens a tus paps atrs y no
te preocupa, segus siendo el nio, digamos, buscas la contencin y
ahora uno decide lo que quiere y te empezs a plantear un montn
de cosas.(Estudiante de Contador pblico. Entrevista realizada el 6
de noviembre de 2009).
Es desde el presente cuando se recrean en el relato aquellos aspectos
centrales del proceso de transicin hacia una instancia de mayor madurez
implicado en el ingreso a la Universidad. Hablamos de transicin hacien-
do referencia a momentos relevantes desde una perspectiva sociolgica y
326
biogrfca- en las trayectorias de los individuos, el pasaje de un estatus a
otro o la transformacin de los estatus en el curso de un perodo (Canals,
1998 en Guerra Ramrez, 2008).
Si nos remontamos a una etapa que la mayora de los especialistas coin-
cide en sealar como fundacional de la Universidad moderna latinoameri-
cana, la Reforma de 1918, vemos que el discurso proclamado por los refor-
mistas abogaba por la autonoma de los actores educativos, siendo la liber-
tad y la decisin dos valores centrales. El estudiante es planteado all como
maduro, ciudadano pleno, y debe ser libre en sus elecciones, sin ningn tipo
de restriccin (Kandel, 2008). La asistencia libre enfatiza, pues, el derecho
a elegir del que goza el estudiante. Y, por intermedio de este mecanismo,
el estudiante cuenta tambin con una herramienta que le permite juzgar el
desempeo del docente () Se vincula tambin con la realidad adulta del
estudiante en su carcter de trabajadores (Ibdem: 139).
Estos principios son enunciados bajo la frmula de derechos a reclamar
por estudiantes que se defnen ya como jvenes, desde una vinculacin en-
tre juventud y novedad que se anuda cinco dcadas antes de que estas rei-
vindicaciones asuman escala mundial y permitan hablar de la constitucin
de la juventud como un grupo etario culturalmente diferenciado en la es-
cena social
12
.
En el presente, si bien las diversas expresiones dan cuenta del arribo
a una institucin caracterizada por prcticas ms exogmicas, annimas
y pblicas propias de la tradicin universitaria, vemos que la adquisicin
de cuotas mayores de autonoma y responsabilidad se encuentran cada vez
ms difcultadas. En palabras de Zizek, la situacin corriente en la cual,
despus del perodo de educacin y dependencia, se me permite ingresar en
el universo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido doblemente inver-
tida: al nio se lo reconoce como un ser maduro y responsable y, al mismo
tiempo, se prolonga indefnidamente la niez, es decir que nunca nos vemos
obligados a crecer, puesto que todas las instituciones que intervienen des-
pus de la familia funcionan como familias sucedneas, proporcionando un
mbito solcito para nuestros esfuerzos narcisistas (2001: 364-365).
Este fenmeno es reconocido en nuestro trabajo especialmente por j-
12
Para ampliar este argumento ver los textos de Patricia Funes (1997) y de Beatriz Sarlo
(2004).
327
venes militantes de agrupaciones estudiantiles independientes que cuestio-
nan las prcticas de las agrupaciones tradicionales. Segn su criterio los
representantes de estas, para obtener ms votos tratan a los estudiantes
como nenes, los llevan de la mano y le resuelven todo
13
. En otros casos
podramos decir que dicha infantilizacin es actuada a travs de las crti-
cas hacia los profesores que no se preocupan por generar vnculos ms all
de la situacin de clase, o por medio de lo que Sennett llama desaparicin
fantaseada de las autoridades
14
, es decir, planteando que si la experiencia
de aprendizaje fuera ms simtrica y los profesores fueran distintos -ms
accesibles, ms humanos, ms predispuestos a escuchar- todo sera mejor.
No obstante, detectamos una mayor difcultad para afliarse a una lgi-
ca universitaria ms autnoma e impersonal en aquellos estudiantes prove-
nientes de escuelas que priorizan el componente afectivo o vincular y en las
que el signifcante contencin adquiere centralidad. Se reiteran referen-
cias a un ambiente familiar, la parte humana, la presencia de psiclogos
con los cuales charlar sobre los problemas, la fgura de los profesores ami-
gos que se involucran en su vida personal. Deca una entrevistada: Lo que
pasa es que en la Secundaria, eran profesores pero eran medio maestros
tambin. No le decamos seo, pero se nos escapaba cerca. Y vos tenas
una duda y no haba problema, te explicaban despus de hora o antes y ac
es como que tens que ir y perseguir al profesor En el colegio, al ser pri-
vado yo creo que es diferente, tens total disponibilidad de los profesores.
Es ms, cualquier problema que tengas con el profesor, si no se solucio-
naba ibas a direccin y se haca una reunin y se intentaba solucionar el
tema. Ac no, es mucho ms difcil eso
15
.
Es de destacar, en relacin con lo anterior, el peso que en el terreno edu-
cativo en general vienen teniendo los atributos afectivos de los docentes y
13
Entrevista realizada el 10 de septiembre de 2010 en en la Facultad de Ciencias Econmi-
cas y Estadstica.
14
Segn Sennett, en esta forma de rechazo a la autoridad existe la necesidad de fantasear
que todo ira bien con tal nicamente de que la fgura con autoridad no hiciera sentir su pre-
sencia, y un temor de que sin esa presencia no habra nada. La fgura con autoridad inspira te-
mor, pero el sometido teme todava ms que esa fgura desaparezca. El resultado de este pro-
ceso es ese lenguaje condicional en el cual todo lo malo ocurre por culpa de la presencia de
una autoridad, y es desesperadamente importante que la autoridad est presente (1982: 45).
15
Entrevista realizada el 29 de abril de 2009 en la Facultad de Ciencias Econmicas y Esta-
dstica.
328
la preocupacin por los vnculos con los alumnos (Abramowski, 2010). En
relacin con esto, en el marco de lo que Dubet (2006) llam el declive del
programa institucional moderno tienen lugar importantes transformacio-
nes en los modos de signifcar la autoridad docente, pudindose observar el
pasaje de formas sostenidas por instancias exteriores autorizadas (institu-
ciones, normas, posiciones consagradas, etc.) a otras en las cuales la perso-
nalidad ocupa un lugar privilegiado (Antelo, 2010)
16
.
En tiempos de crisis de ciertas fguras de autoridad legitimadas en tr-
minos institucionales aquello que asume importancia son las fguras caris-
mticas (Dubet, 2006), como portadoras individuales por mrito propio o
condicin natural- de los atributos que ms se valoran en cada espacio ins-
titucional. En los estudiantes universitarios esta cuestin de la personalidad
se hace visible en el modo en que destacan el componente vocacional de
aquellos docentes que ms los marcaron en su formacin. La vocacin es
representada como algo innato, que se posee o se carece de modo indivi-
dual, una especie de don natural. En el caso de los graduados recientes de
Fsica, que ingresan a grupos de investigacin, es frecuente, por ejemplo,
que a la hora de elegir equipos en los cuales insertarse privilegien ese com-
ponente personal, la forma de ser de los directores.
Por otro lado, en carreras masivas como Contador, la experiencia inicial
de impersonalidad, expresada de modos que referen a una cierta percep-
cin de desubjetivacin: sos un nmero, sos un apellido que va a ren-
dir, si no te reconocen no sos nadie, es confrontada con esos modos vin-
culares ms familiares, referidos a experiencias de formacin secundaria
ms endogmicas, derivando esto en la autorizacin de aquellos profeso-
res universitarios que expresan una voluntad de reconocimiento y que
les devuelve identidad nombrndolos, saludndolos, sacndolos del anoni-
mato. No obstante, como ya sealamos, tambin esas experiencias que po-
dramos llamar de desconocimiento, o de indiferenciacin, son reconocidas
como situaciones que obligan a madurar, que implican asumir nuevas
responsabilidades y que aportan mayor sensacin de autonoma: estudis
porque vos quers estudiar y no porque te estn diciendo lo que tens que
16
Algo de ese orden puede observarse en el discurso de este estudiante: Para m, si un cur-
so de la secundaria se porta mal, o no estudia o algo, es culpa del docente, que no sabe im-
poner su autoridad.Entrevista realizada el 10 de mayo en la Facultad Ciencias Econmicas
y Estadstica.
329
hacer. No sos preferido de nadie, te la rebuscas solo y creces muchsi-
mo. Eso de no tener jefes te da ms responsabilidad.
Se detectan experiencias estudiantiles marcadas por un intento de com-
prender la institucin, que suele presentarse como opaca en aspectos cru-
ciales como los recorridos espaciales intramuros, las formas de acceso a la
informacin, las modalidades de estudio necesarias, las formas de lectura
y escritura, los modos apropiados de dirigirse a los profesores, etc. Dicha
opacidad, en ciertas oportunidades, pareciera resultar un exceso respecto
de la dimensin desconocida que toda institucin es para un recin llegado
(Carli, 2006).
Frente a la constatacin de esta serie de difcultades las instituciones
universitarias participan de diferentes modos en el debate entre afanzar
aquellas prcticas impersonales que acrecientan la sensacin de incerti-
dumbre pero por otra parte promueven prcticas ms adultas y la incor-
poracin de nuevos actores y espacios institucionales, como tutoras y de-
ms formas de acompaamiento, tratando de acercarse a las identidades ju-
veniles pero corriendo el riesgo de reproducir prcticas de infantilizacin.
La primera de ellas combina la conservacin de ciertas prcticas que tien-
den a salir de la minora de edad pero suele ser expulsiva, la segunda, de
tanto intentar acercarse, acortar distancias con los sujetos a los que intenta
incluir corre el riesgo de difcultar la potencia de lo indito para provocar
marcas en los sujetos.
17
Los obstculos para salir de ese estado de minoridad, desde una pers-
pectiva kantiana, teniendo el valor de saber, de servirse del propio enten-
dimiento, proceden tambin de ciertas prcticas profesorales que, incluso
posicionndose desde perspectivas crticas, detentan el pensamiento nico
y condicionan prcticas estudiantiles de adecuacin al discurso de la auto-
ridad (lase aqu profesor, autor, marco terico) o de decisiones curriculares
17
Dice en este sentido Silvia Serra, refrindose a la que se ve enfrentada la Universidad en-
tre la necesidad de adecuarse a las caractersticas que presentan los jvenes ingresantes o
hacer caso omiso de ello: La respuesta no se vislumbra de modo sencillo. La negacin iden-
titaria en un extremo, o la pura adecuacin, en el otro, implican el riesgo de la desaparicin de
la Universidad. La negacin trae consigo aulas vacas, y la adecuacin, universidades vacas
de contenido (Serra, 2008: 3).
330
en las que porciones signifcativas del saber quedan afuera, sesgando as los
enfoques posibles para analizar los fenmenos.
Breves conclusiones: Inquietudes sobre la formacin de identidades.
Este breve y ltimo acpite intenta abrir algunos interrogantes al mismo
tiempo que retomar parte de las cuestiones planteadas en los dos anteriores,
a modo de conclusiones provisorias.
Si la experiencia puede ser pensada como uno de los componentes de la
identidad, si tanto la experiencia como la identidad adquieren consistencia
en una trama narrativa y si, sobre todo desde Kant, sabemos que la educa-
cin est involucrada de modo privilegiado en el trabajo sobre el sujeto hu-
mano, la pregunta por la experiencia universitaria obliga a hacer referencia
al modo en que en esa institucin se tramitan aspectos ligados a la trans-
formacin del ser.
En este sentido, el discurso de la crisis de la Universidad, centrado ni-
camente en los dfcits de esta institucin y de los sujetos que a ella asis-
ten, pareciera resultar avasallante respecto de sus posibilidades de dejar
marcas sobre las identidades. Ante esto nos preguntamos constituye la
Universidad una institucin capaz de aportar elementos que impacten en
la formacin de las identidades juveniles y adultas? En otras palabras, es
un espacio de experiencias que implican algo del orden de la transforma-
cin del sujeto o estamos ante un mero pasaje, un mero trmite de ndole
pragmtica?
Creemos posible afrmar que la experiencia universitaria presenta, en
este sentido, una fuerte ambivalencia. Es decir, ambas operaciones pue-
den all registrarse, prolongacin de una identidad previa y de-formacin o
desconversin, seguida de una conmocin identitaria, o, haciendo uso de la
terminologa de Esposito, un espasmo en la continuidad del sujeto (Ib-
dem: 32).
Es posible registrar pasajes por la Universidad como mero trmite para
obtener un ttulo y una habilitacin profesional, como as tambin encuen-
tros con nuevas fguras autorizadas, concepciones, ideologas, que tienen
la capacidad de interrumpir una cierta tradicin -cognitiva, afectiva, tica,
331
esttica- y que posibilitan nuevas formas de entender la sociedad y de rela-
cionarse con los otros.
Antiguas convicciones se ven trastocadas, en tanto se obtienen herra-
mientas para resolver preguntas que no tenan respuestas, o para construir
nuevos modos de formularlas, cuando se incorporan marcos tericos que
producen lo que los estudiantes llaman un click y a partir del cual se re-
formulan concepciones, sistemas de pensamiento, formas de relacionarse
con los otros, aspectos estticos.
Nuevas formas de sociabilidad entre pares pero tambin entre genera-
ciones tienen lugar, en algunos casos facilitado por la participacin en agru-
paciones estudiantiles, que condiciona la relacin con los profesores desde
una perspectiva ms simtrica, mediada por la lgica de la representacin
poltica.
Todas estas constituyen experiencias de desconversin (Lacapra, 2006),
en tanto revelan falta de compromiso con una conviccin previa y sensa-
cin de que una dinmica discursiva ya no se sostiene ni los atraviesa a ni-
vel existencial y/o intelectual.
En las entrevistas se ha podido detectar el gran potencial de la Univer-
sidad pblica para generar encuentros con el otro, a partir de la interioriza-
cin de una lgica ms exogmica, de una mezcla cultural en tiempos en
que esto est cada vez ms vedado. Hemos sealado las difcultades, que en
gran parte la exceden, para recibir a otros sectores que no sean los medios y
altos y evitar el abandono, tambin de los obstculos inherentes a su cultura
institucional para facilitar procesos de afliacin y del modo en que el tiem-
po presente le imprime sus caractersticas de infantilizacin. Frente a esto
abundan las incertezas y las preguntas: cules son los alcances de ese en-
cuentro con el otro en trminos de una poltica igualitaria ms amplia, que
se involucre en el justo reparto de los bienes simblicos? cmo propiciar
mrgenes mayores de autonoma sin sumar ms elementos al desconcierto
inicial vivenciado por los estudiantes y sin ejercer mecanismos de rechazo?
cmo pensar polticas de educacin superior que, sin perder la especifci-
dad de este nivel planteen dilogos con el nivel medio en un campo educa-
tivo que est fragmentado?
Creemos que incorporar al conjunto de estudios sobre la Universidad
perspectivas de investigacin que le den lugar a las experiencias permi-
332
te registrar las ambivalencias y discontinuidades que los trabajos situados
pueden promover, sin por esto evitar refexiones generales sobre una reali-
dad ms amplia. En este sentido, trabajar sobre la institucin universitaria
desde una perspectiva que contemple las voces de los sujetos, apunta hacia
esa direccin.

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335
EJE IDENTIDADES ETNICAS: JVENES URBANOS
ORIGINARIOS/ JVENES EN COMUNIDAD
Adriana Zaffaroni y Margarita Barnetson
L
as refexiones e intercambios giraron en torno a la validacin del co-
nocimiento producido desde el mbito acadmico en cuanto a las
identidades tnicas. Hubo coincidencias entre las cosmovisiones
descriptas por la estudiante Wayuu y la Wich, ambas jvenes indgenas
mostraron la difcultades que encuentran en la mayora de las interpreta-
ciones de los investigadores. Luego de un frtil intercambio de refexiones
se acord que la validacin del conocimiento producido est dada por el
acuerdo que prestan las comunidades indgenas a los escritos presentados
por los investigadores.
La reciente presencia de estudiantes/investigadores originarios plantea
desafos a la investigacin en esta rea temtica, particularmente relaciona-
da con la validacin de conocimientos. En este sentido se acuerda que un
investigador indgena plantea su presentacin desde una cosmovisin que
no necesita ser retraducida a marcos tericos o interpretativos.
Respecto de las identidades y su construccin el aporte de la ponente
Wich mostr acabadamente los rasgos relacionales del concepto al sealar:
Nosotros como jvenes Wich queramos ir a estudiar a la universidad,
no sabamos que era la universidad, ni la gran ciudad, pero algo nos deca
que debamos ir... Cuando llegamos comenzamos a descubrir que ra-
mos diferentes, que ramos los indgenas que la escuela nos deca que ya no
existan. A medida que transitbamos la universidad nuestra identidad se
construa a travs de la mirada de los otros. ramos los estudiantes Wich
y el resto de los jvenes nos ofrecan su compaerismo
1
.
1
Ponencia presentada por Susana Moreno y Csar Sacara.
336
En cuanto al trabajo de Macarena Ossola
2
se objeta desde la mirada de
los jvenes indgenas Wich que:
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB), especfcamente, se
constituye en la actualidad como el modelo educativo ms propicio
para entablar relaciones de enseanza y aprendizaje en contextos
de diversidad. Entendida como un modelo educativo destinado a las
poblaciones que pertenecen a minoras tnicas y lingsticas, en Ar-
gentina, la EIB es pensada y aplicada en comunidades indgenas.
En relacin a la visin del sistema educativo respecto de los nios y j-
venes indgenas sostiene Ossola En el caso de las representaciones acer-
ca del sujeto de aprendizaje, stas se encuentran generalmente atravesadas
por la idea de que existe un conjunto de condiciones individuales que un
nio debe reunir para que su trnsito por una institucin educativa sea exi-
toso, idea que ha sido fuertemente cuestionada (Borton, et. al., 2010: 197).
En este sentido los etiquetamientos de silenciosos, retrados, poco comuni-
cativos, referen a una relacin que se ve atravesada por diferentes etapas
del estado nacin con respecto a la cuestin indgena entre ellas la Ley Lai-
nez que prohibi hablar lenguas indgenas en las escuelas. Las familias in-
dgenas como mecanismo de resistencia y de resguardo a la discriminacin
aconsejaron a sus hijos que no hablaran el idioma en las escuelas.
El aporte de la investigadora Wayuu seala que a raz de la gran infuen-
cia que a travs de la historia han tenido y an tienen las religiones de inspi-
racin cristiana en las diferentes culturas indgenas colombianas, as como
al gran incremento de integrantes de la etnia Wayuu que en la actualidad se
pueden observar entre los testigos de Jehov dentro de los territorios de in-
fuencia se ha planteado este tema de investigacin, cuyo inters principal
es el de profundizar en la percepcin que tiene la religin de los testigos de
Jehov de los sueos, a fn de establecer diferencias y coincidencias entre
sus planteamientos y los de la tradicin Wayuu.
Se pone de relieve la importancia que tienen los sueos entre los inte-
grantes del pueblo indgena Wayuu, considerados como uno de los aspec-
tos ms relevantes de esta cultura, destacndose la marcada creencia que
2
Representaciones escolares acerca del alumno indgena como sujeto de aprendizaje: una
revisin crtica
337
estos tienen en Lap, los sueos y la postura que los Testigos de Jehov
tienen frente a los mismos. Se destaca una fuerte creencia en los sueos, ya
que estos rigen en gran parte sus vidas, al ser considerados como guas en
los sucesos que les puedan acontecer. Guas que, en algunas ocasiones les
presagian, en otras les previenen y tambin les preparan y ayudan a man-
tenerse en armona con la naturaleza, con sus diferentes deidades y con el
mundo en general. Asimismo, se destaca la importancia del cementerio,
ya que este lugar es considerado por los wayuu
3
, el hbitat de los ances-
tros con quienes an despus de la muerte se mantiene una comunicacin
permanente.
En la literatura consultada, as como en las charlas sostenidas con abue-
las y tas Wayuu, los sueos son defnidos como una presencia cotidiana
que ordena el pasado y decide el futuro. Desde tiempos ancestrales estos
han sido considerados como una forma de congregacin y un patrn de con-
vivencia. Han funcionado desde tiempos ancestrales como un mecanismo
que les ha permitido mantener un dilogo, convivir y congregarse de mane-
ra armnica entre ellos mismos y, de igual forma, con sus deidades y la na-
turaleza, funcionando como una conexin que a travs del tiempo ha logra-
do mantener un equilibrio entre los Wayuu, y el mundo en general.
La investigacin aporta informacin y analiza las incidencias e implica-
ciones que la transformacin o desaparicin de esta prctica ancestral pue-
de tener en la organizacin y estructura interna del pueblo indgena Wayuu,
teniendo en cuenta que Colombia es una sociedad pluritnica y multicul-
tural que debe hacer espacio a la comprensin de la diferencia que es pilar
fundamental en la construccin de la democracia, todas las personas son
iguales en dignidad, merecen igual consideracin y respeto, sea cual fuere
su raza, edad, condicin social, opcin sexual y procedencia; esto se expre-
sar en la no discriminacin y en el establecimiento de relaciones dialgi-
cas y de equidad.
Acerca de la resea de Coinvestigacin del Colectivo Rescoldo presen-
tado como prctica de descolonizacin en la produccin del conocimiento
y la aplicacin de resultados de la misma en prcticas de intervencin so-
ciocomunitaria. Durante esta experiencia se construy comunitariamente
el Centro Comunitario Espacio Joven en la Comunidad Wich de La Pun-
3
338
tana, se organiz una biblioteca mediante donaciones y se provey de una
computadora a la misma. Asimismo se capacit a los jvenes sobre el uso
de la PC.
El trabajo refere al conocimiento situado relacionado con el concepto de
lugar y es abordado desde varios puntos de vista, sealando que el lugar
ha sido ignorado por muchos pensadores, y teoras. Se destaca el carcter de-
colonial de la coinvestigacin que se fundamenta en un dilogo experiencial,
que legitima la produccin intelectual de los actores sociales con quienes se
investiga colocando el eje central de las prcticas de refexividad de los co-
lectivos, que no son otra cosa que conocimientos y saberes desplegados en la
prctica. La coinvestigacin permite decolonizar en clave crtica y propositi-
va la generacin de conocimientos dentro de la misma academia.
El Colectivo Rescoldo resea la formacin de docentes de las escuelas
de la zona en Herramientas y conceptos de Investigacin Educativa para
conocer la escuela, sus actores y sus prcticas. Los docentes del lugar ha-
ban manifestado, en diferentes circunstancias, la enorme complejidad que
implica el ensear en contextos diversos culturalmente y especfcamente
en comunidades indgenas. La formacin docente previa no los prepara
para ensear en lenguas diferentes, ni para interactuar con sujetos peda-
ggicos portadores de una cosmovisin distinta a la propia. En el caso de la
Comunidad de La Puntana, pudo observarse que la mayora de los docentes
estaban all atrados por los altos salarios, pero con poco o ningn compro-
miso con las comunidades y algunas veces castigados
4
por el sistema edu-
cativo. Los maestros y profesores que ejercen su profesin en las comuni-
dades provienen de otros pueblos o ciudades
5
. Ninguno de ellos pertenece
a alguna comunidad originaria. Aunque es evidente su ascendencia tnica
que sistemticamente es negada.
A raz de esta falta de entendimiento entre docentes y la comunidad
y a pedido de stos, se dio inicio al trayecto de formacin en investigacin
socio-educativa. La formacin se divida en cinco mdulos. Mdulos de
trabajo: a) La refexin epistemolgica en el campo de lo socio-educativo.
b) Las tradiciones y paradigmas presentes en la investigacin social. c) Las
dimensiones del proceso metodolgico. d) El sentido de la investigacin so-
4
Docentes CASTIGADOS son aquellos que habiendo tenido algn problema en el desempe-
o de su funcin son enviados a destinos alejados de las ciudades.
5
Los maestros que trabajan en las comunidades, llegan desde la ciudad o de otros pueblos.
339
cio-educativa. Su pertinencia. e) La produccin de conocimiento situado.
El objetivo de este trayecto consista en promover la desnaturalizacin de
la mirada de los docentes, transformando la percepcin del otro amenazan-
te, diferente y desconocido en un otro culturalmente valioso. Es importan-
te marcar el imaginario que existe en la poblacin respecto a los indgenas,
los cuales son condenados a travs de caracterizaciones tales como sucios,
vagos, porros
6
y/o ignorantes.
La tarea de capacitacin se logr con xito, fundamentalmente, en los
docentes de las escuelas primarias, no as en la escuela media cuyos prejui-
cios y estereotipos no pudieron salvarse con la intervencin mencionada.
Los docentes sealan como altamente necesaria para trabajar en comunida-
des indgenas o en escuelas con poblacin indgena el contar con instancias
de refexin y formacin que les permitan ensear alejados de la concep-
cin castellanizadora de la educacin estatal e incorporar positivamente en
la escuela, las prcticas y los contenidos la cosmovisin, saberes y deman-
das de las familias y la comunidad.
Las jornadas de intercambio y refexin concluyen en varios factores
que debe alertar la prctica de los investigadores. Muchos integrantes de
las comunidades nos cuentan que se sienten utilizados ya que cuentan la
cantidad de personas que llegan y realizan extensas entrevistas y que nunca
ms vuelven a la comunidad a mostrar los trabajos y sus resultados. Es-
tudiar a los pueblos originarios para presentar brillantes papers en los con-
gresos internacionales? Moda acadmica? Dnde queda la tica del cien-
tista social?
Asimismo los estudiantes Wich mencionan la resistencia de los indge-
nas a ser considerados objetos de estudio. En este sentido las sabias pala-
bras de un anciano de la comunidad Wich de la comunidad La Curvita ...
las comunidades no necesitamos que nos den una mano, sino que nos sa-
quen de la mano de encima..., compartidas por Csar Sacara, estudiante
Wich de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de Salta quien enfticamente manifesta su decisin de no ser ms un obje-
to de estudio.
En relacin al trabajo Jvenes indgenas en instituciones educativas ar-
gentinas occidentales: integracin o interculturalidad? Presentado por el
6
El termino porros es un regionalismo que seala a los nios que son lentos para aprender,
340
CICELI del mismo se resalta que la educacin provista por el Estado a las
etnias de la provincia de Salta- todas ellas de tradicin grafa- y a cuyos
integrantes les resulta doblemente problemtico emprender procesos de al-
fabetizacin en una lengua distinta de la materna. En las mismas el proce-
so educativo es llevado a cabo por maestros que slo manejan el espaol,
de all, las alarmantes cifras de desgranamiento y repitencia escolar entre
alumnos indgenas y sobre todo sus difcultades para adquirir siquiera una
mediana competencia en su desempeo como hablantes de espaol.
Los investigadores acuerdan que la propuesta educativa bilinge que se
lleva a cabo en de las comunidades indgenas hispanoamericanas, consiste
slo en un aspecto parcial de la Educacin Intercultural Bilinge. La misma
consiste en una primera etapa de alfabetizacin en lengua nativa, durante
dos aos, junto a la adquisicin oral del castellano como segunda lengua y
slo entonces, ya hasta cierto punto afrmado el proceso de lectoescritura
en la lengua materna del alumno, el comienzo de la alfabetizacin en espa-
ol, idioma que a partir de ese momento es el nico vehculo para la edu-
cacin. Se trata de un incipiente proceso educativo bilinge que considera
al idioma nativo como un mero instrumento de transicin al espaol, la al-
fabetizacin inicial en lengua materna salva las difcultades de una intro-
duccin en el mundo de la escritura por medio de una lengua ajena. Pero
evidentemente tal proceso no es el recurso ptimo de socializacin, en la
medida en que desconoce que la lengua es slo una parte -si bien la ms im-
portante- de la cultura global de un pueblo.
Los investigadores reunidos en torno a este eje acuerdan que una Edu-
cacin Intercultural Bilinge debiera buscar el mantenimiento y desarrollo
de la lengua originaria junto a la adquisicin de la segunda lengua, en un
marco social y culturalmente signifcativo. En ella, el proceso de alfabeti-
zacin inicial es semejante a la modalidad anteriormente referida, tanto en
la lengua materna como en la segunda lengua, pero esta vez se trata de una
Educacin enraizada en la cultura y tradiciones propias de la comunidad
indgena, si bien abierta a la relacin con la cultura occidental, con la que
va complementndose. El aprendizaje contina en las dos lenguas, pues su
objetivo es que el alumno logre adquirir sufciente competencia comunica-
tiva en ambos cdigos.
Los acercamientos a una Educacin Bilinge que se han iniciado en
341
varias comunidades no han satisfecho las condiciones mencionadas y por
tanto han contribuido slo en parte, al mantenimiento de los idiomas.
Los maestros y auxiliares bilinges, en este sentido, han desempeando
un papel fundamental a pesar de sus limitaciones. Aqu hay que destacar
un punto que debiera atenderse con preferencia, la formacin cuidadosa y
permanente del maestro y auxiliares bilinge, que constituye el ncleo de
un vasto plan de trabajo, pero sin los contenidos culturales, propios de cada
comunidad.
La escuela nunca incluy a los Pueblos Indgenas y si lo hizo, fue y es
desde un proceso de permanente aculturacin. La necesidad de llevar ade-
lante un proyecto de educacin indgena pensada e implementada por in-
dgenas signifca para educadores y comunidades originarias, un hito po-
ltico, un espacio comn donde conjuntamente sistematicemos un proceso
para repensar la escuela y la educacin en una refexin a varias voces tal
como fue planteado en el Primer Encuentro Nacional de Educacin e Iden-
tidades. Los Pueblos Originarios y la Escuela. (26 y 27 de Septiembre de
2003).
La demanda concreta de los Pueblos Indgenas por llegar a la Universi-
dad y cursar diferentes carreras es una tarea que nos obliga a reunirnos y
reconocernos en numerosos trabajos que estn aislados y por ese motivo se
desdibujan y pierden fuerza. En este sentido comienza a tomar cuerpo la
necesidad de una red que d cuenta de una prctica poltica y pedaggica
no homognea, de experiencias pedaggicas en las cuales los docentes en-
sean, posicionados polticamente, la otra historia.
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343
NOTETSAN NOHANIAYAJ TA NOKYIUJUANEJ
WICHI TA IHI ARGENTINA: MANEJ NOCHUJANWET
TA AH CURVITA WET PUNTANA
Una mirada indgena sobre la escuela argentina:
el caso de las escuelas de las comunidades
de la Curvita y la Puntana

Susana Moreno y Csar Sacara
Qu es la Educacin intercultural para las comunidades originarias?
P
ara hablar de educacin intercultural debemos tener en cuenta sus
distintos aspectos es decir, tener una mirada que aclare porqu desde
hace mucho tiempo y hasta hoy el trmino intercultural es pura teo-
ra. Efectivamente, no hay prctica de ella, por lo tanto, no hay vnculo o
puente para conocer al otro o quizs no hay espacio. En la educacin que se
da en las escuelas de nuestras comunidades, no hay interculturalidad. Hay
un abismo entre el mundo de occidente y el mundo indgena, y esto lo po-
demos demostrar en la cultura Wich, en las comunidades de los parajes La
Puntana y La Curvita, Municipio de Santa Victoria Este. Departamento de
Rivadavia, Salta.
El educador que llega a ensear a nuestras comunidades debera tener
por lo menos un mnimo de conocimientos acerca de nuestra cultura. Esto
es, hablar la lengua Wich, inters por saber y aprender cosas de la comu-
nidad, tener un vnculo y buscar un equilibrio de respeto e igualdad, y a su
vez enriquecerse culturalmente. Pero lamentablemente todo esto no existe,
por lo tanto, entendemos que no hay intercambio cultural.
Cundo nos preguntan a nosotros qu es la educacin? Respondemos
que la educacin es algo contradictorio, porque tiene su lado positivo y su
lado negativo. Positivo porque nos permite relacionarnos con la cultura oc-
344
cidental, conocer y tratar de entender su ideologa. Y negativo, porque con-
sideramos que la educacin occidental es una herramienta que nos destruye
culturalmente, ya que nos impone su forma de pensar adems nos prohbe
hablar nuestra propia lengua (Wich).
Si bien habitualmente se suele hablar de educacin intercultural, en este
caso concreto -el de nuestra comunidad- no existe porque no hay un vncu-
lo entre ambas culturas, no hay respeto, y mucho menos inters por parte
de la cultura blanca de conocernos.
Los agentes que representan al Sistema Educativo no cumplen la fun-
cin de vincularse con nuestras comunidades, por lo tanto, la historia, los
valores, las prcticas, lo social y todo lo referido a ellas estn invisibiliza-
dos en la escuela.
Nos preguntamos, realmente el gobierno cumple los artculos vigentes
en las distintas legislaciones y normativas nacionales y provinciales referi-
das a los pueblos originarios? Duda esta que surge a propsito de la revisin
de algunas de ellas. As, en el artculo 27 de la Ley 24.071 de la Constitu-
cin Argentina -que ratifca el Convenio 169 de la OIT- dice lo siguiente:
los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos inte-
resados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos a fn de
responder a sus necesidades particulares, y debern abarcar su historia, su
conocimiento y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspira-
ciones sociales, econmicas y culturales. Por lo tanto, ms all de la exis-
tencia y vigencia de este artculo a nosotros -los pueblos originarios- nos
resulta desconocido. Pareciera que est todo escondido, y que hay cosas que
an no salen a la luz.
En la actualidad, a pesar de hablarse de educacin intercultural en las
comunidades originarias, consideramos que se est violando la ley y fun-
damentalmente se estn violando los derechos de un pueblo, porque todo
lo que est escrito en las leyes no se respeta. Hoy, como hace muchos aos,
los pueblos indgenas no fueron consultados sobre que educacin queran y
necesitaban. El aborigen fue el gran ausente en este tema.
La educacin que hoy nos trasmiten en las aulas recae en una enseanza
ajena a nosotros, ya que esta educacin que brinda la escuela argentina pro-
picia una discriminacin para nosotros como comunidad, un desentendi-
miento hacia nuestra cultura y la imposicin de la cultura del hombre blan-
345
co, que nos exige a aprender cosas de ellos, de su ideologa, que nos ensea
a ser individualistas egostas y competitivos.
Para nosotros es algo molesto que nos exijan aprender cosas que no tie-
nen el mismo signifcado o la misma importancia que para los otros. Apa-
rece entonces el tema de la no libertad. Sentimos que al prohibirnos apren-
der lo que realmente queremos y necesitamos es como prohibirnos nuestra
libertad, es como si nos coartaran la posibilidad de anhelar lo que nos hace
sentir bien, lo que nos hace sentir humanos, con paz, lleno de valores, de
respeto. La educacin nos est quitando todo esto. Es como tener sed y a
pesar de que el agua est a nuestro alcance no nos es posible saciar esa sed,
porque alguien poderoso nos lo impide. Y eso es fatal porque no podemos
lograr que nuestra educacin y nuestra cultura sean transmitidas dentro de
la escuela, o bien en otras instituciones. Con esto queremos signifcar que
en nuestra comunidad -por ejemplo- la escuela a la cual asistimos nos resul-
ta tan ajena, porque lo que nos trasmiten es algo que no necesitamos, por-
que quienes nos ensean no tiene ni el menor inters, ni compromiso con
los alumnos, y mucho menos con la comunidad. Pareciera ser que ellos slo
van a ganar dinero.
En este sentido, no podemos visualizar una relacin real entre la comu-
nidad y la escuela, ya que la enseanza que ella nos brinda es muy diferente
a la educacin que la comunidad nos da, por lo tanto, consideramos que es
opuesta. Por ejemplo, en la escuela nos exigen hablar nicamente espaol, y
no aceptan que hablemos la lengua Wich. Otra cuestin que nos resulta in-
necesaria es recordar a prceres, tales como Sarmiento, San Martn, Roca,
etc., que no tienen que ver con nuestra historia o que en algunos casos tie-
nen que ver con nuestra historia ms trgica. Por lo tanto, lejos est de no-
sotros de conmemorar el da de su nacimiento o fallecimiento.
Al parecer, los blancos desconocen todo esto, porque la comunidad -a
pesar de tal avasallamiento- sigue con la idea de poner en pie su sistema,
sus relaciones sociales, sus prcticas. Es como una lucha de ideologas.
No hay espacio en el sistema educativo actual para nuestras cosas. Nues-
tra cultura es rechazada por el Ministerio de la Educacin, que quizs no lo-
gra entender y conocer el signifcado tan grande que tiene la educacin que
proponemos para nuestras comunidades. No sabe que nos estn matando
da a da, nos estn condenando a ser hurfanos, hurfanos de nuestras ra-
346
ces. Nos estamos quedando sin historia. Es un gran un vaco. De hecho, po-
dramos hasta perder, nuestra historia, nuestra identidad y nuestra riqueza
que est en las tierras.
La educacin es una herramienta buena, pero en este caso, la utilidad
que le dan apunta a desviar, cambiar y destruir nuestra cultura. Nos obligan
a aprender cosas que no conocemos, que en nuestro contexto no funcionan.
Nos hablan de Marx, de Platn y creemos que esos autores escribieron des-
de su contexto, en Grecia, en Europa. Y recordemos que nosotros estamos
en Amrica, y la realidad es otra. Ms an con una comunidad que trata de
reguardar el sistema indgena. Sistema que -en la actualidad- est siendo
depredado e invadido por mecanismos que provienen de Occidente. Y cla-
ro est, uno de esos mecanismos es la educacin.
Hoy el sistema educativo nos trata de poner una venda en los ojos, de
manera tal que perdamos la memoria. Busca confundirnos y borrar el siste-
ma de educacin que nos brinda nuestra comunidad.
La Ley Federal de Educacin N 24.195 (1995) tambin instituye en el
captulo 1 artculo 5 incisos q: el derecho de las comunidades aborgenes a
preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseanza de su lengua,
dado su lugar a la participacin de sus mayores en el proceso de la ense-
anza. Mientras que el artculo 34 de la misma ley expresa lo siguiente: el
Estado Nacional promover programas de coordinacin con las pertinentes
jurisdicciones, de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indgenas,
enfatizando su carcter de instrumentos de interaccin. Las leyes y artcu-
los vigentes destinados a los pueblos originarios no son aplicadas en las es-
cuelas de las comunidades, por lo tanto, son transgredidas.
Cuando uno es chico asiste a la escuela, hablando Wich porque es el
lenguaje que nos ensearon nuestros padres y madres. Pero cuando ingre-
samos all tenemos que empezar desde cero, esto es, aprender cosas que nos
alejan de nuestra cultura. En la escuela no podemos hablar nuestro idioma.
De hecho, no es el nico obstculo que tenemos, muchas son las cuestio-
nes a las cuales nos tenemos que adaptar, y el estilo de vida es una de ellas.
Es todo un laberinto. Pretenden moldearnos, y formarnos en una educacin
totalmente ajena a nosotros. Lamentablemente sentimos que muchas veces
esta situacin se torna forzosa, y llega a ser hasta violenta, como si tuvira-
mos que aceptarla por las buenas o por las malas.
347
Estamos de acuerdo en aprender cosas del otro mundo, conocer y re-
lacionarnos con distintas sociedades pero hay detalles muy importantes en
cada escuela que se encuentra dentro de las comunidades, y que no son te-
nidos en cuenta. Para nosotros la escuela es una sociedad pequea y nue-
va dentro de la sociedad indgena. En las comunidades hay una educacin
y una enseanza que es totalmente diferente a la educacin que se brinda
dentro de la escuela, ya que el nio indgena aprende valores, normas y toda
una sabidura en la comunidad, acorde a ella. Las relaciones sociales, las
prcticas diarias que este nio aprende a observar, a respetar la naturaleza,
etc., son propias de nuestras comunidades. Al incorporar la educacin de
occidente en las comunidades originarias, nuestro aprendizaje queda afue-
ra porque los docentes de occidente introducen al nio indgena en otro
aprendizaje. Al salir de la escuela, el nio indgena deja de lado el apren-
dizaje occidental que adquiri en la escuela, y lo hace porque se incorpora
nuevamente en otra realidad, es decir, entra al mundo indgena. All, la re-
lacin es otra, todo cambia.
Por ejemplo, un chico indgena que estudia, lo hace porque trata de salir
adelante. Llega a aprender muy pocas cosas de lo que los maestros le ense-
an. Logra terminar la secundaria y no logra avanzar ms Por qu? Por-
que ya no tiene ayuda social, el gobierno no le brinda ningn benefcio, no
cumple su rol. Adems, la situacin de sus padres tampoco es favorable, por
lo general estn desocupados o bien no tienen trabajos estables, lo cual les
imposibilita ayudar a su hijo Qu alternativas le queda a este joven? De no
tener posibilidades no logra avanzar. Esta situacin de incertidumbre para
el joven se da en todos los mbitos, en el educativo, en el laboral, y en el
de salud. En defnitiva, lo que queda en claro es que aquellas instituciones
que debieran hacerse cargo y revertir esta situacin no tienen el compro-
miso para que se logre un intercambio cultural entre las diversas comuni-
dades y los otros grupos existentes. Slo quieren desviarnos a un supuesto
mundo mejor, sin interesarse por el mundo indgena, sin tener inters de
aprender del indgena o de darnos el valor que tenemos y de respetarnos.
De todo esto podemos decir que estamos en presencia de dos lgicas muy
distintas. Nosotros como indgenas tenemos una cosmovisin que dista de
la que tienen los blancos. Lamentablemente, hace mucho tiempo existe una
imposicin de la cultura dominante a nuestras comunidades. Por lo tanto,
348
no vemos que haya un real intercambio cultural. Un claro ejemplo que da
cuenta de esta situacin, es la escuela actual, que pasa a ser entonces una
depredadora del futuro indgena. Es generadora de serias prdidas de iden-
tidad. Adems, se vanagloria de elogiar historias ajenas, de festejar el da de
la raza, de gritar viva la patria o viva la independencia, de tener una cultura
ajena, y de dejar un vaco entre el pueblo indgena y los blancos.
En defnitiva, la educacin fue utilizada como una herramienta de des-
truccin no de interculturalidad. No hay relacin entre la comunidad y la
escuela.
Para el gobierno, el intercambio apuntara a que la escuela cuente con
una persona indgena sin que ella tenga horas ctedras, ni espacio para en-
sear en las aulas y que slo se circunscriba a la funcin de interpretar lo
que el nio indgena quiere decir o no logra entender. El educador blanco
nos exige hablar su lengua, mientras que ellos no manifestan ninguna in-
tencin de aprender sobre la comunidad, an viviendo dentro de ella. Nos
resulta curioso el desinters que tienen por nuestra cultura y a esto llaman
intercambio cultural o educacin intercultural bilinge.
Por lo general, los maestros blancos nos tratan como un nmero ms,
no como personas con caractersticas particulares. No existe respeto. Los
docentes nunca hicieron el esfuerzo por aprender el lenguaje Wich, ni la
cultura Wich. Cuando era nia, yo vea en los libros las fotos del los in-
dios dibujados siempre con una fecha preguntaba a la maestra sobre los
dibujos y ella responda que los indios ya no existan ya que haban sido
malos, salvajes, sin alma porque quitaban territorios y robaban mujeres
blancas, que por eso nuestros padres de la patria los hroes terminaron
con ellos, los indios. As aparecemos en los libros del sistema educativo.
El bilingismo dentro de la escuela tampoco existe, sin embargo, la Ley
de Educacin Nacional N 26.206 (2007) establece un captulo especial
para la Educacin Intercultural Bilinge. El captulo en cuestin es el XI
y contempla los artculos 52, 53 y 54. En dichos artculos se estipula que
la Educacin Intercultural Bilinge es una modalidad del sistema educati-
vo que abarca los niveles de educacin inicial, primario y secundario, pro-
curando fortalecer las pautas culturales de los pueblos originarios a travs
de diversos mecanismos. La funcin del maestro bilinge es acompaar al
maestro blanco para facilitar y favorecer el intercambio cultural. Es de-
349
cir, que el maestro bilinge sera como un mediador, que acta en paralelo
con el maestro a fn de facilitarle a ste su desempeo. En la actualidad, el
maestro blanco no le da lugar, por lo tanto quienes realmente se perjudican
son los nios y jvenes de nuestras comunidades.
El maestro blanco no tiene el inters de aprender ni esforzarse para ver
otra cultura que es muy diferente. El rol del gobierno en esta educacin es
destruir la sociedad indgena porque nunca tuvo el inters de ver nuestra
cultura como algo bueno como algo til con esto no decimos que la cultu-
ra Wich es la mejor ni la peor simplemente es diferente. Nosotros que-
remos nuestra escuela, queremos que a la educacin se aplique la letra
de la ley. Necesitamos sentir la libertad de gozar la educacin que nuestros
padres y abuelos estn an practicando y de optar por la educacin que
nosotros aspiramos y que la decisin sea de los originarios y no de per-
sonas blancas que desde los Ministerios piensan y opinan por nosotros.
El Ministerio de la Educacin primero debe respetar y reparar lo que
destruyeron y ayudar porque cada da se est dando ms muerte al mun-
do indgena, es decir a la sociedad milenaria de este continente, es muy
difcil encontrar un vnculo con el blanco, si del otro lado no existe la res-
ponsabilidad de conocer y tratar sin jerarquas a la otra cultura. Hoy con
todo respeto, los autores que escriben libros me parece que aportan a la
ciencia, pero no pueden afrmar verdades absolutas ya que hay muchas mi-
tadas y mundos posibles. Hay muchas formas de conocer y de educar y no-
sotros defendemos la nuestra.

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351
EJE JUVENTUDES Y RELIGIONES
Mariela A. Mosqueira
R
eligin y juventud son campos de estudio ampliamente explorados
desde diversas perspectivas por las Ciencias Sociales. Sin embargo,
son escasas las producciones que articulen ambos ejes. En nuestro
pas, los primeros estudios que abordan la temtica datan de la dcada de
1990 y desde ese entonces a la actualidad mayoritariamente son trabajos de
tipo cualitativo que provienen especialmente desde la sociologa y la an-
tropologa de las religiones. Dentro de esta lnea de estudios, al momento
he registrado: a) el trabajo de A. Ameigeiras (1994) y de L. Da Silva Catela
(1994), quienes indagan la participacin juvenil al interior de instituciones
mormonas, b) el anlisis de la religiosidad de delincuentes juveniles de D.
Mguez (2008), c) las refexiones en torno a lo juvenil, lo tnico y lo religio-
so elaboradas por S. Citro (2009), d) el estudio de D. Setton (2009) sobre
la participacin juvenil dentro de una organizacin juda ortodoxa, e) sobre
el eje juventud-catolicismo contamos con trabajos sobre: Juventud Obrera
Catlica en Argentina (Soneira, 1989, 2002, 2008; Bottinelli et. al.; 2001;
Blanco, 2008), participacin de juventudes catlicas al interior de movi-
mientos polticos (Donatello, 2002, 2005 y Cucchetti, 2007) y sobre el vn-
culo adolescencia-identidad-catolicismo (Fora, 2002). Finalmente, e) sobre
condicin juvenil-pentecostalismo encontramos las investigaciones pione-
ras de Semn (1994, 2000, 2006a, 2006b, 2008 y 2010) y Mguez (1998,
2000a, 2000b, 2002), quienes desde una perspectiva etnogrfca se han en-
focado en los procesos de construccin identitaria. En particular, Semn
ha trabajado en vnculo con las industrias culturales y la cultura popular,
mientras que Mguez en relacin con lo delictivo y el consumo de drogas.
En dilogo con esta trayectoria de estudios, a partir de mi trabajo de cam-
po desarrollado desde el 2008 a la actualidad, he avanzado en la profundi-
zacin del eje condicin juvenil-pentecostalismo a partir de los siguientes
352
tpicos: participacin poltica - espacio pblico (Carbonelli y Mosqueira,
2008 y 2010; Mosqueira, 2010b); sexualidades - gnero (Mosqueira, 2009 y
2010a) y familia - transmisin de las identidades religiosas (Gimnez Bli-
veau y Mosqueira, 2010).
Por su parte, asimismo, he registrado publicaciones de tipo cuantitativo
que abordan tangencialmente la relacin jvenes-creencias, jvenes-valores
y/o jvenes-religin. En esta lnea, contamos con estudios generales sobre
jvenes residentes en la Ciudad de Buenos Aires (Deutsche Bank, 1993)
y trabajos referidos a jvenes universitarios (Toer, 1998 y Montes de Oca,
2010).
Teniendo en cuenta la amplia trayectoria de las producciones acadmi-
cas sobre juventud y sobre religin, este breve repaso pone de manifes-
to la escasez de trabajos que exploren la vinculacin de ambos ejes analti-
cos. Esta carencia, sealada por la Red de Investigadores/as en Juventudes
de Argentina en la I ReNIJA, ha sido interpelada recientemente por un es-
tudio cuantitativo sobre creencias y actitudes religiosas de alcance nacio-
nal (Mallimaci, 2008) que puso de relieve la importancia de la religin para
este grupo de edad. Por ejemplo, los y las residentes en Argentina que al
momento del estudio tenan entre 18 y 30 aos de edad, manifestaron creer
en Dios en un 85,1% y el 71,8% se declar catlico, el 17,2 % indiferente, el
7,6% evanglico y el 3,3% afrm pertenecer a otra religin.
Frente a este cuadro de situacin, la propuesta del Eje Juventudes y re-
ligiones fue convocar a investigadores/as de la regin para conocer la pro-
duccin existente y generar un espacio de intercambio y refexin acadmi-
ca. Como respuesta, fueron recibidos 13 resmenes que se cristalizaron en
11 ponencias completas procedentes diversas disciplinas: sociologa, antro-
pologa, flosofa, teologa y psicologa. Metodolgicamente, la mayora de
los estudios presentados eran de tipo cualitativo, aunque en tres casos (Az-
cuy et. al, 2010; Griffone y Prez de Pugliese, 2010 y Salinas, 2010) se re-
curri a una estrategia cuantitativa. A nivel geogrfco, la investigaciones
estaban emplazadas mayormente en el mbito Metropolitano de Buenos
Aires y, en menor medida, en la Regin Centro
1
(Gimnez, 2010 y Salinas,
2010) y NOA
2
(Griffone y Prez de Pugliese, 2010 y Prez Marchetta, 2010).
1
Regin Centro: Crdoba, La Pampa, Santa Fe y Provincia de Buenos Aires.
2
Regin NOA (Noroeste Argentino): Jujuy, Salta, Tucumn, Santiago del Estero y Catamarca.
353
Segn reas temticas, las ponencias han trabajado el eje juventudes-
religiones en relacin con: gnero-sexualidades (Becerra, 2010; Fuentes,
2010; Gimnez, 2010); representaciones en torno al Estado (Lotito y Prie-
to, 2010); espacios teraputicos destinados usuarios/as de drogas (Castilla
et. al., 2010 y Pawlowicz et. al., 2010), devociones marianas (Griffone y P-
rez de Pugliese, 2010 y Prez Marchetta, 2010); prcticas, creencias y es-
trategias identitarias de jvenes indiferentes o sin adscripcin religiosa
(Salinas, 2010), de jvenes judos seculares (Rada Schultze, 2010) y de
jvenes pertenecientes a instituciones escolares de nivel superior catlicas
(Azcuy et. at. 2010).
Las interrogaciones que atravesaron las discusiones y refexiones de la
mesa giraron en torno a la/s experiencia/s juvenil/es de lo religioso y al do-
ble vnculo entre lo juvenil y las instituciones o comunidades religiosas. En
torno a estas cuestiones hemos avanzado en la exploracin y debate de los
siguientes ejes:
a) Religin, clase social y edad: Hemos analizado circuitos de sociali-
zacin religiosa en jvenes, trayectorias religiosas familiares y per-
sonales. Consideramos que es central profundizar el rol de la unidad
domstica y de las instituciones educativas religiosas para compren-
der el proceso de construccin de las identidades religiosas juveni-
les. A su vez, abordamos las relaciones de poder desplegadas en tor-
no al estructurante edad al interior de los distintos espacios reli-
giosos.
b) Estado, juventud e instituciones religiosas: Particularmente, hemos
trabajado las respuestas modulables de las instituciones religiosas a
las juventudes en situacin de vulnerabilidad o riesgo (jvenes vi-
lleros, usuarios/as de drogas, delincuentes, etc.) y sus mltiples ar-
ticulaciones con la esfera estatal. Asimismo, se indag las diversas
formas de control y gestin de la diversidad y de la disidencia al in-
terior de las instituciones religiosas.
c) Identidades religiosas juveniles: Se ha destacado como central la di-
mensin corporal y emocional en la construccin de las identidades
354
y experiencias religiosas juveniles. Asimismo, se ha observado una
tensin entre lo individual, lo comunitario y lo institucional.
d) Refexiones terico-metodolgicas: Como mencionamos anterior-
mente, en el GT se presentaron estudios con enfoques de tipo cua-
litativo y cuantitativo y hemos concluido que apelar a una triangu-
lacin de estrategias metodolgicas enriquecer la comprensin del
objeto juventudes-religiones en futuras investigaciones. Asimismo,
refexionamos sobre el rol del investigador y sobre la tensin: inves-
tigacin-activismo religioso.
Puesto que el campo de estudios sobre juventudes y religiones an se
encuentra en un estadio embrionario, consideramos necesario seguir pro-
fundizando todos los ejes tratados y sumar otros nuevos, con la fnalidad
de complejizar tanto el imaginario que postula la secularizacin inelucta-
ble de la juventud, como aquel que considera a la juventud religiosa como
un todo homogneo.
Para fnalizar es preciso destacar que, a partir de este espacio de inter-
cambio ofrecido por la ReIJA y teniendo como horizonte la profundizacin
de la temtica tratada, se conform la primera Red Latinoamericana de Es-
tudios sobre Juventudes y Religiones (ReLEJyR) y se consensu: el primer
proyecto de la red (elaboracin de un banco de datos y recursos bibliogr-
fcos que den cuenta de la relacin entre las juventudes y las religiones en
Amrica Latina) y la creacin un espacio virtual de vinculacin acadmica:
http://juventudesyreligiones.wordpress.com.
Al momento, la Red est nutrida de 22 miembros activos provenientes
de Mxico (Universidad Autnoma Metropolitana, Centro de Estudios Su-
periores en Antropologa Social, Universidad Autnoma de San Luis Poto-
s, Universidad Autnoma de Baja California, Universidad Popular Aut-
noma del Estado de Puebla, Universidad Autnoma de Nuevo Len y Uni-
versidad Autnoma de Quertaro), de Chile (Universidad Alberto Hurtado
y Universidad Catlica Silva Henrquez), de Uruguay (Universidad de la
Repblica) y de Argentina (Universidad de Buenos Aires, Universidad Na-
cional de Tres de Febrero, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco). Fruto del intenso y nutritivo intercambio se han realizado diversos
355
avances que se han traducido en diversas presentaciones a reuniones cien-
tfcas
3
y en artculos e informes publicados en revistas acadmicas y de di-
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3
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na en el Ro de la Plata (Universidad de la Repblica, Uruguay), el XIV Encuentro de la Red
de Investigadores del Fenmeno Religioso en Mxico (Universidad Autnoma de Puebla, M-
xico) y coordinar el GT Juventudes y Religiones en Amrica Latina en las XVI Jornadas
sobre Alternativas Religiosas en Amrica Latina, organizado por la Asociacin de Cientistas
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361
JVENES CATLICAS: POSICIONAMIENTOS,
CIRCUITOS Y MATICES EN SECTORES MEDIOS-ALTOS
Sebastin Fuentes
Introduccin
N
uestra investigacin Cuerpos con clase: producir juventudes en
contextos educativos de sectores medios-altos y altos del Gran
Buenos Aires nos permiti problematizar primero y comprender
luego los modos en que un sector de clase genera determinados dispositi-
vos de socializacin y educacin para la reproduccin cultural de la posi-
cin social. Lo que en un principio era una indagacin por la educacin y
los deportes de los jvenes de clase media-alta y alta, fue tomando forma en
la medida en que indagbamos en la historia, los pilares -categora usa-
da por nuestras jvenes entrevistadas- y las caractersticas de socializacin
que encontrbamos en el Club Universitario de Buenos Aires
1
. CUBA fue
fundado en 1918 por un grupo de jvenes universitarios de la Universidad
de Buenos Aires, al mismo tiempo que se producan los acontecimientos
que desencadenaban la Reforma Universitaria y se generaba una cierta pero
relativa renovacin en el modo de organizacin de las instituciones univer-
sitarias existentes en la poca
2
. A lo largo de las dcadas siguientes el Club
sera un mbito de socializacin cultural y deportiva, destinado a producir
ciertos valores y prcticas morales que sostiene desde su fundacin. En ese
recorrido histrico, el Club fue consolidando distintas instancias de sociali-
1
En adelante nos referiremos al mismo como Club o CUBA. Aclaramos, igualmente que nues-
tra investigacin tiene como referente emprico a jvenes y familias de Bella Vista y de CU-
BA-Villa de Mayo. Hacemos esta aclaracin, ya que el Club cuenta con otro barrio cerrado
en Pilar y numerosas sedes, que no se constituyen en objeto de estudio especfco de esta
investigacin.
2
Para 1918 existan 3 Universidades Nacionales: Buenos Aires, Crdoba, La Plata, y 2 Uni-
versidades Provinciales, nacionalizadas unos aos despus: Tucumn, y Santa Fe (converti-
da luego en la Universidad Nacional del Litoral). Para ms informacin, ver Cano, 1982.
362
zacin que le permiten posicionarse hoy como un club tradicional de Bue-
nos Aires. En una de sus sedes, a mediados del siglo XX, el Club construye
una suerte de barrio cerrado
3
que rodea a sus instalaciones deportivas y re-
creativas en la localidad de Villa de Mayo, partido de Malvinas Argentinas,
en el Gran Buenos Aires.
Mis primeros contactos con jvenes y familias de CUBA-Villa de Mayo
se realizaron a travs de mi trabajo como docente de distintos espacios cu-
rriculares en una escuela de gestin privada catlica ubicada en la localidad
de Bella Vista, partido de San Miguel
4
. Una percepcin constante, compar-
tida con otros docentes y con jvenes no residentes ni socios de CUBA, era
la impronta con la que estos jvenes aparecan, se nombraban como cuba-
nos y, a su vez, sostenan entre ellos, ciertos lazos de solidaridad y com-
plicidad evidentes al interior de esta escuela. Una docente nos sealaba al
fnalizar una entrevista: Y, qu quers que te diga, son clasistas. Este as-
pecto, que en su discurso emerga al fnal de una serie de rodeos y matiza-
ciones ms indirectas acerca de las condiciones o propiedades sociales de
este grupo, remarca discursivamente una distincin atribuida y atribuible a
este grupo social.
En los primeros aos de mi trabajo como docente, me desempeaba
tambin como catequista de la misma escuela. A lo largo de celebraciones,
encuentros, reuniones, misas, etc., fui distinguiendo una caracterstica que
sostenan no todas las familias de CUBA, pero s muchas de ellas: un claro
compromiso de participacin y profesin del catolicismo y posiciones ideo-
lgicas y polticas clasifcadas, al interior de la escuela, por jvenes y do-
centes como conservadoras. Era frecuente encontrar entre los grupos de
padres de catequesis familiar un nutrido y nunca ausente grupo de padres
de CUBA. Una situacin similar visualizaba en muchos jvenes, sobre todo
en aquellos que estaban egresando del Secundario: una clara profesin de fe
-que no era exclusiva de este grupo social, ya que los mismos habitantes de
Bella Vista se atribuyen a s mismos una clara tradicin y pertenencias ca-
tlicas- y el sostenimiento de principios y valores religiosos y morales que
se hacan evidentes en los grupos de alumnos y alumnas.
3
Nuestros entrevistados/as de CUBA lo describen a veces como barrio cerrado y otras veces
como un barrio con un permetro, pero de libre circulacin para cualquier vecino.
4
San Miguel y Malvinas Argentinas son partidos vecinos, antes incluidos en el gran distrito de
General Sarmiento, en el Gran Buenos Aires.
363
A lo largo del trabajo de campo (observaciones, entrevistas, recopila-
cin y anlisis de documentos institucionales) se fue tornando evidente la
centralidad de lo religioso: los principios morales y la fe y/o la igle-
sia eran temticas planteadas explcitamente por padres, jvenes y docen-
tes de la escuela. Si bien no es un requisito -explcito- de pertenencia al
Club, la mayora de las familias de CUBA se consideran catlicas, muchas
de ellas participan en fundaciones de origen o inspiracin religiosa, y prac-
tican su fe reunindose en la misa celebrada por curas jesuitas en una capi-
lla muy cercana al barrio. Presentamos algunas situaciones y relatos de vida
que hemos reconstruido a fn de comprender la dinmica religiosa de estos
jvenes. Nos abocaremos a la caracterizacin del acercamiento que hicimos
con algunas jvenes, en particular estructuraremos nuestra descripcin en
base al proceso vivido junto a dos jvenes hermanas de CUBA. Aportare-
mos tambin la visin de algunas jvenes bellavistenses -residentes de
Bella Vista y frecuentemente socias de otro Club deportivo all ubicado,
Regatas- egresadas del mismo colegio.
La conversin de Felicitas
Las dos hermanas me reciben en el departamento de su abuela, ubicado
en Barrio Norte, un barrio de viviendas costosas y tambin tradicionales de
la Ciudad de Buenos Aires. Felicitas, con sus 21 aos, estudia abogaca en
la UBA, vive con su familia y trabaja, desde hace unos meses en el Poder
Judicial, trabajo que consigui a travs de contactos que tena su familia. Es
la hija mayor de un matrimonio que reside en CUBA desde principios de los
90. Su padre es socio del Club, ha ocupado algunos cargos en rganos de
gobierno o administracin y es un ferviente defensor del mismo, ms an
del rugby. Beln, la segunda hija del matrimonio, tiene 19 aos y estudia
Psicopedagoga en la Universidad del Salvador.
Tanto Felicitas como Beln accedieron a la entrevista con muy buena
disposicin. Como estudian en el centro -como denominan a la Ciudad de
Buenos Aires- frecuentemente, durante la semana, se quedan en la casa de
su abuela. Las haba contactado a travs de sus mails, que tena desde hace
algunos aos, cuando fueron alumnas mas. Tanto Felicitas como Beln vi-
364
ven en el barrio que CUBA tiene en Villa de Mayo. Sus padres, Federico y
Mara tambin fueron entrevistados, ya que los conoca a travs de la cate-
quesis familiar en la que haban participado cuando yo era catequista, hace
algunos aos. La buena relacin que haba logrado con las dos hermanas
fue uno de los motivos que me llev a contactarlas para lograr la entrevista.
Yo haba sido profesor de ambas en el nivel Secundario de la escuela don-
de trabajaba. En el caso de Beln, no slo haba sido profesor de Filosofa y
Metodologa de la Investigacin, sino tambin Catequista.
Los dos ltimos aos antes de fnalizar sus estudios secundarios, Felici-
tas sobresala, en su grupo, por ser una joven que cuestionaba y discuta lo
que se deca en el grupo, lo que traan sus compaeros, lo que plantebamos
algunos profesores. El recuerdo ms claro que tena yo de ella obedeca a
esta impresin, el de ser una joven, que, al calor de ciertas discusiones so-
bre las posiciones sociales, la desigualdad social y la poltica, defenda ante
el grupo su posicin de clase -como el hecho de vivir en un barrio cerrado-
pero discuta abiertamente las defensas que sus compaeros y compaeras
hacan de lo religioso, cuestionando a la iglesia catlica y a aquellos discur-
sos que se basaban en apreciaciones morales y religiosas. Ese recuerdo, re-
tomado en la entrevista, estaba asociado a la preocupacin manifesta de su
madre, que en alguna ocasin me solicitara que hablara con ella, ya que
sus posiciones y su noviazgo -con otro joven de la misma escuela pero no
socio de CUBA- preocupaban a su familia.
Beln siempre tuvo una posicin ms bien pasiva dentro de los grupos
de alumnos. Se destacaba mayormente al momento de devolucin de ex-
menes y trabajos, sobresaliendo por sus califcaciones. No era tan frecuente
escucharla en una discusin grupal, aunque cada tanto aparecan sus posi-
cionamientos, defendiendo su estilo de vida, un modo de acercarse al otro
y su prctica y discursos claramente catlicos. Beln participaba de la pas-
toral del colegio, que se caracteriza, sobre todo, por actividades de apoyo
escolar de comedores ubicados en zonas pobres cercanas.
La posibilidad de reencontrarme con un discurso alternativo en cuan-
to al modo de ser una joven cubana -denominacin con que a veces se
presentan los mismos jvenes de CUBA, y que es usada por jvenes perte-
necientes a otro club con un tono ms despectivo- alentaba mi inters por
365
reencontrarme con Felicitas
5
. Ms an por el hecho de haber concretado
una entrevista conjunta con su hermana. Me interesaba ver all cmo se po-
sicionaban diferencialmente, como defendan sus visiones y cmo gestiona-
ban tambin las posibles divergencias.
Pero mi sorpresa, a lo largo de la entrevista, fue motorizada por los
cambios que se produjeron en la vida de Felicitas en los ltimos tres aos.
Justamente, al fnalizar la escuela y empezar sus estudios universitarios, la
visin que Felicitas tena acerca de la fe catlica fue mutando. De repente,
participaba de encuentros y retiros espirituales para jvenes catlicas, me
hablaba de misas y celebraciones y apareca Jess en su discurso como
un nombre familiar y frecuente, como una persona ms en su experiencia
de socializacin. Cuando yo preguntaba por el modo de conformar grupos
de amigos, las respuestas derivaban naturalmente -categora frecuente en
la argumentacin de mis entrevistados- en la socializacin religiosa y de-
portiva. Le pregunto a Felicitas si sus compaeras de colegio constituan su
grupo de amigas:
Felicitas: s, s, re, obvio, porque obvio es natural, pero a m me pas
que cuando termin el colegio, a mi grupo de colegio lo que ms nos
una era el colegio y ms que yo, por ah desde que termin el colegio
cambi un montn de cosas, y las que, por ah ms mutaron conmigo
fueron las de CUBA que las del colegio, como que hoy en da mis ami-
gas, amigas, son las de CUBA. S me sigo viendo con las del colegio
cada veinte das las veo, o tipo como cuando hay cosas, algo que se lla-
ma pentecosts, como que quizs voy porque me divierten o me gustan
porque tambin creo que , pero con las amigas que sigo viendo mucho
del colegio son las amigas con las que comparto mucho a Jess o al de-
porte, con las dems no hay mucho vnculo porque no hay ms all de
algo superfcial.
Entrevistador: vos decs que fuiste mutando, tus amigas de CUBA tam-
bin? En qu cosas?
5
Si bien nuestro punto de partida era intentar captar un discurso diferente que se saliera de
lo estipulado o de lo comn de los y las jvenes de CUBA, a lo largo de la entrevista y en el
proceso de escritura buscamos lograr una descripcin acerca de qu ocurri para ella, segn
su misma descripcin e interpretacin acerca de lo que he denominado la conversin de Fe-
licitas. Guber plantea como tercer nivel de comprensin en el enfoque etnogrfco: la descrip-
cin o comprensin terciaria se ocupa de lo que ocurri para sus agentes (Guber, 2001:13)
366
Felicitas: y, por ejemplo, por cosas anexas, no solamente por ser de
CUBA, porque por ejemplo, justo todas vamos al mismo grupo de mi-
sin, que entramos porque era tambin un grupo de gente de CUBA y
de Torcuato, entonces como que hubo un nexo ah.
Grupo de misin, encuentro de pentecosts, retiros espirituales, misas,
son algunas de las experiencias sealadas por nuestras entrevistadas, Feli-
citas incluida. Ella recuerda sus ltimos aos del secundario referenciando
que estaba en la pesada, era heavy. Puesto que mi inters fue enfocndo-
se en ese cambio -que no dejaba de sorprenderme- mis preguntas se orien-
taban a la reconstruccin de esa experiencia. Los lazos sociales y las amis-
tades se constituan en mecanismos que aseguran la religiosidad de los y las
jvenes. En el caso de Felicitas, sus amigas y los dispositivos anexos que
tiene este grupo social son los que fueron asegurando, en este caso, la ex-
periencia de fe de Felicitas, la profesin de una identidad catlica. Sus ami-
gas la llevan a los retiros espirituales, la invitan a encuentros y grupos de
misin. El Club no cierra la experiencia hacia el interior de s: de hecho no
cuenta con infraestructura educativa ni religiosa formal, no tiene escuelas,
ni capillas o parroquias. Pero en los crculos -palabra empleada ms que
frecuentemente por Beln- de socializacin aparecen escuelas de Bella Vis-
ta, otros clubes tradicionales de rugby y hockey, parroquias y capillas veci-
nas (de Don Torcuato, por ejemplo). La situacin y el discurso de Felicitas
nos muestran una trama, una red social que es posible identifcar en cuan-
to instituciones que conforman circuitos sociales: clubes, colegios, barrios
cerrados, iglesias/capillas, fundaciones, y hasta congregaciones religiosas
(jesuitas, comunidad jerusaln, etc.) que de alguna manera funcionan como
soporte del grupo social de CUBA-Villa de Mayo.
La experiencia religiosa aparece asociada al deporte, y es mencionada
como profundizacin del lazo social. En todas nuestras entrevistadas jve-
nes cubanas y bellavistenses es posible encontrar, en distintos tramos,
una clasifcacin de relaciones sociales en dos tipos: una superfcial o ma-
terial -ligada al compartir un espacio social como la escuela, la universi-
dad- y una profunda y fuerte, constituida a la luz de la fe religiosa compar-
tida (Jess) y, en el caso especfco de Felicitas, fortalecido an ms por la
prctica deportiva (en su caso hockey y ftbol femenino). Sin embargo, este
367
discurso aparece anclado en un territorio defnido con una identidad clara:
la creencia religiosa y la prctica deportiva que sostienen los lazos sociales
son posibles por una proximidad espacial que no es meramente cercana.
Felicitas es amiga de otras jvenes que viven a una cuadra en CUBA-Vi-
lla de Mayo, o jvenes que pertenecen a una parroquia de la localidad ve-
cina de Don Torcuato, o de grupos parroquiales y de jvenes de la cercana
localidad de Bella Vista. De este modo, quedaban trazados circuitos socia-
les y religiosos que pasaban por: Villa de Mayo, Bella Vista, Don Torcuato
y San Isidro. Entre parroquias, movimientos, encuentros y congregaciones
religiosas se teje una red de amigos que amortiguan las posibilidades de un
discurso diferente al catlico.
Mi confusin se vuelca en una pregunta a Felicitas y Beln -pregunta
que fui realizando a todos los entrevistados cuando en sus discursos apare-
ca la dimensin religiosa de los jvenes y/o las familias de CUBA-. Qu
relacin hay entre un Club que, al fundarse, se declara libre de sectaris-
mos religiosos, pero cuyas familias ms representativas, al menos en esta
sede, asumen una profesin de fe catlica clara, participando de movimien-
tos y fundaciones?.
Los jvenes universitarios fundadores del Club procedan -muchos de
ellos- de la Asociacin Cristiana de Jvenes. Un conficto sucedido all, y el
proceso poltico que acontece en 1918 en las universidades nacionales
6
son
algunos de los antecedentes que me permitan comprender cmo este grupo
social declaraba en su acta fundacional:
Para mayor garanta de xito queremos dejar especial constancia de
que la institucin que fundamos, permanecer desvinculada de todo
sectarismo religioso o bandera poltica, y desterrar el juego -que debe
quedar prohibido por los reglamentos- para que la alta moralidad am-
biente est al abrigo de la ms remota sombra de sospecha
7
.
6
Como he sealado (Fuentes, 2010) CUBA se produce estableciendo determinadas posicio-
nes polticas y esa constitucin como club y como socio, marca una distancia con los movi-
mientos de universitarios, los centros de estudiantes y la federacin universitaria, modos de
agrupacin juveniles que se hacen ms evidentes en la Reforma Universitaria de 1918. Son
movimientos y modos de agrupacin que crecen en las primeras dcadas del siglo XX en
nuestras universidades, ms an luego de la Reforma, cuando aumenta el nmero de estu-
diantes universitarios de modo considerable.
7
En la pgina ofcial del Club Universitario de Buenos Aires puede encontrarse una copia digi-
talizada del Acta Fundacional. Ver www.cuba.org.ar Sitio consultado el 02/02/2010.
368
El acta fundacional puede ser leda como discurso que responde, de-
marca una posicin y en esa demarcacin produce una distancia con otros
grupos, posiciones o situaciones particulares. Es en este prrafo donde los
fundadores del Club delimitan tres distancias: el club se declara libre de un
sectarismo religioso. Como institucin no es un rgano religioso ni eclesial.
En cuanto club no abraza una bandera poltica. Y en cuanto a sus prcti-
cas sociales, prohbe explcitamente el juego -en este sentido, segn pudi-
mos comprender, las apuestas- como probable mancha moral. Es un grupo
social que, an afrmando lo anterior, va a profesar una fe religiosa -segn
todos nuestros entrevistados: tradicionalmente catlica- y que va a ocupar
posiciones de poder en el Estado y/o militancia en algunos partidos polti-
cos conservadores -segn nos sealaba uno de nuestros entrevistados-.
Que la institucin mantenga su independencia en relacin a los partidos y
en relacin a la Iglesia catlica, no implica que sus miembros no participen
de esas instituciones o espacios. Son estrategias para diferenciarse de insti-
tuciones y/o experiencias religiosas especfcas -el conficto con la Asocia-
cin Cristiana de Jvenes- y polticas -los fundadores venan de perder una
eleccin en el Centro de Estudiantes de Medicina-. Pero es una diferencia-
cin que puede ser leda como distancia que se institucionaliza bajo la for-
ma de asociados a un Club -que comporta requisitos de ingreso, y una flo-
sofa contractual del lazo social- y que toma una bandera de neutralidad y
de moralidad, que no prohbe, sin embargo, la militancia poltica y religiosa
de sus miembros.
Un club y barrio cerrado, que se abstiene de sectarismos religiosos
8
es
representado, tanto por sus socios como por otros jvenes -de Bella Vis-
ta, que comparten escuelas y torneos de rugby y hockey con ellos- como
un grupo de familias eminentemente catlicas, relacionadas en ms de una
ocasin con algunos movimientos conservadores o alegres -declaracin
que nos haca una docente de la escuela-. Socios fundadores catlicos y so-
cios actuales catlicos. Si bien, segn nos manifestaron distintos entrevis-
8
El rechazo explcito a todo sectarismo religioso puede ser interpretado no slo como una
forma de distanciarse de un sectarismo religioso padecido en la Asociacin Cristiana de Jve-
nes, sino tambin un modo de considerar que lo comn de la nacin es la identidad catlica,
y esa identidad quedara supuesta e implcita en el Acta Fundacional de CUBA. De esa forma
queda rechazado el sectarismo, pero lo religioso subsiste en cuanto experiencia naturalizada
del sector social.
369
tados de CUBA, ser catlico no es un requisito para ingresar al Club
9
, Fe-
licitas nos aclara la confusin: re-infuira ser catlico a la hora de soli-
citar de joven o adulto el ingreso al Club
10
. Ms de 90 aos despus de la
fundacin del Club, busco comprender en Felicitas y Beln los pilares del
mismo. El amateurismo, las posiciones de gnero, el ser universitarios son
elementos nombrados como pilares de CUBA. El acta fundacional ubica al
club como una gran familia universitaria y un hogar comn. En este
dilogo entre Felicitas y Beln son producidos estos conceptos:
Felicitas: la familia para m es clave, que se ve en todo lados y te lo in-
culcan desde que sos chiquito, no slo las familias sino tambin los vn-
culos a nivel familiar como que, somos todos del mismo equipo, como
que todo el club est jugando para el mismo [equipo] y somos todos una
gran familia y () me parece que las reglas morales estn basadas en el
amor mutuo, obvio que hay quilombo como en todos lados, donde hay
personas va a haber confictos, y seguro que va a haber cosas tipo horri-
bles como pasa en todos lados, porque est hecho de hombres que son
imperfectos pero
Beln: y la religin tambin,
F: s, a pleno
B: las olimpadas terminan con una misa, todo, cada momento que se
puede nos unimos como en comunidad, en navidad la gente que va a la
misa siempre es la misma y siempre compartimos de la misma manera.
Algunos deportes, algunas escuelas, un barrio cerrado, eventos deporti-
vo-recreativos, algunas capillas, iglesias y movimientos catlicos, son pro-
ductores de un mundo social desde el cual es posible identifcar a los que
integran el nosotros. Ahora el espacio social y la red geogrfca de ins-
9
Conviene aclarar que entre los requisitos para ingresar al Club, relatados por los residentes
de CUBA y por los jvenes y adultos bellavistenses que conocen CUBA, se encuentra no slo
el pago de una alta cuota de ingreso (si es que el joven universitario no fue pagando su cuota
desde nio como socio cadete, junto a su grupo familiar), la recomendacin de socios con de-
terminada antigedad y la aprobacin de miembros de la Comisin Directiva. Para ser socio
se requiere tambin ser varn. Las mujeres son socios adherentes, tengan la edad que ten-
gan. Esta dimensin de gnero apareca en los discursos de las entrevistadas cubanas con
bastante irona, e incluso en alguna declarando es un club machista.
10
Debemos remarcar que era infrecuente que mis entrevistados/as me pudieran nombrar al-
guna familia residente y socia de CUBA que fuera explcitamente de otra profesin religiosa.
370
tituciones educativas-religiosas-deportivas se carga con un claro discurso
moral: el amor mutuo, la familia conjugada como equipo que juegan juntos,
celebran y se unen. La efectividad de los dispositivos trazados por el Club
se prueban en su historia. Aunque seguramente hay jvenes y familias que
han desertado del mismo, que ya no forman parte de estos crculos de socia-
lizacin, lo que fue llamando la atencin para una comprensin detallada
de lo que denominamos conversin de Felicitas es el armado de una trama
que busca asegurar la reproduccin de determinadas concepciones, prcti-
cas sociales y crculos de socializacin.
Un nuevo intento para comprender el cambio de una de mis entrevista-
das se ve obturado y cerrado por la voz calma y suave de Beln. Felicitas
habla de su poca oscura, poca ms de heavy jodida de toda mi vida.
Con sonrisas, recuerda sus ltimos aos en la escuela secundaria, aclaran-
do que no estaba tan metida en lo religioso todava sino sumamente en
contra, atea, peleadora, que pas por todas las religiones. Felicitas se re
cuando recuerda esa poca, y yo tambin ya que volvemos a recordar dis-
cusiones y planteos suyos con un compaero con el que frecuentemente se
enfrentaba. Felicitas relee su experiencia, destacando todo lo que se diverta
en esa poca de rebelda y cuestionamiento. No aparece vergenza, su cara
muestra cierta satisfaccin. Pero Beln delimita su posicin y las posibili-
dades de esa hermana antiguamente rebelde:
Beln: la felicidad, creo que la felicidad no la encontrs, siendo distin-
tos siempre a todos los que te rodean, no creo que sea cmodo siempre
estar discutiendo; vos, no s si hubieses llegado mucho ms, estando
tan diferente a todos los dems, creo que va a haber cosas que pods no
compartir pero justo capaz tu momento de rebelin con la religin, no
estabas tanto con el grupo de CUBA,
Felicitas: no
B: y dejaste hockey, como que estar tan crtica de todo lo que el mundo
cree, es difcil, sostenerlo en el tiempo
F: pero igual, creo que no s, en mi caso particular por ejemplo, fue fruc-
tfero como, sino no hubiese seguido todo esto, () como que necesi-
t alejarme para despus elegirlo, no porque me decan sino porque yo
quera elegirlo, entonces creo debo haber hecho toda esa crisis y todo
ese quilombo para tipo cortar el nexo y volver a elegirlo yo, sola
371
Beln aparece para delimitar el discurso y la posicin de Felicitas. Feli-
citas acepta y retoma la interpretacin: quiere destacar cmo fue su expe-
riencia. Mientras Beln lo plantea manifestando preocupacin y molestia,
Felicitas se re, pasa a un discurso centrado en la revisin y el recuerdo y
vuelve a rerse.
Unos minutos antes, Beln comentaba de un evento del Club en el que
Felicitas estuvo ausente, por estar en un retiro espiritual. Y all comprendo
la interpretacin que Felicitas hace de su vida anterior, su poca oscura.
Hay en su discurso una lectura de destino y camino, y una afrmacin de la
eleccin. Toda una teodicea
11
reunida en un pequeo prrafo. Teodicea que
no est dada por la catequesis escolar, sino que remite a experiencias de re-
tiros espirituales donde se interpreta la vida a la luz de la fe religiosa. Es de
este modo como se interpretan a s mismas, su prctica social y su posicin
social (Giarraca y Bidaseca; 2004). El discurso de Felicitas se ve espejado
en la declaracin de Mara su madre, quien me explica por qu fueron a vi-
vir a CUBA: me encanta, cuando vos mirs para atrs, est bien, el libre
albedro es el libre albedro pero siempre para m hay un plan trazado, y yo
miro atrs y que hayamos venido ac no es casual, si no conoca a nadie,
vinimos porque a Fernando le gustaba. Destino versus libertad son con-
jugados de una manera en la que no parecen contradictorios. Una teodicea
tranquilizadora, unida por pares que se concilian en el sentido comn crea-
do en este grupo social
12
. La tensin es marcada como lmite por Beln: se
puede ser rebelde un tiempo, pero no hay continuidad. La rebelin, o ser
distinto a los que te rodean es una posibilidad temporal. El grupo de ami-
11
La teodicea, si bien constituye una disciplina teolgica, puede ser ubicada en el lmite de
aquella con la flosofa: no solo es una acumulacin de discursos acerca de la existencia de lo
divino, sino tambin, al defnir lo divino, plantea el problema del encuentro entre el hombre y
dios, y cmo se resuelve el mismo.
12
Encontramos aqu un modo de resolver los esquemas de pensamiento al estilo de lo que
Bourdieu (2009) denomina como oposiciones fundamentales de un sistema prctico (67), es
decir, juegos de oposiciones que estn presentes para simplifcar y leer la vida de modos je-
rarquizados pero a la vez naturalizados. Estas mismas oposiciones (destino/eleccin; pasa-
do/porvenir, etc) pueden encontrarse en el acta fundacional, y puede ser interpretadas como
esquemas simplifcadores y sesgados, que, a falta de otros esquemas que se les opongan,
pueden reproducirse y servir como esquemas de percepcin igualmente incorporados al sen-
tido comn de un grupo si bien en este caso no dominante- pero s tradicionalmente diri-
gente (si es que tenemos en cuenta la declaracin de su acta fundacional, de regir los des-
tinos de la patria)
372
gas, la familia
13
y la prctica deportiva, vienen a confrmar esa refexin y
extender la produccin de la semejanza. No se impone desde arriba. Cual
tctica de poder foucaultiana (1995) se extienden en el barrio, en las escue-
las, en los deportes, en los crculos de amigos, hermanas, en los esquemas
de pensamiento y percepcin.
Hacia afuera: el apostolado
CUBA produce una serie de concepciones morales que resultan indiso-
ciables del deporte y lo explcitamente catlico (de hecho as aparecen en
los discursos: mezclados, confusos, un elemento remitiendo al otro). De-
porte, religin y moral forman un conjunto ideolgico, o una formacin
discursiva
14
.
Pero en s yo veo que en realidad no es tanto el deporte, no tanto el hoc-
key, como el marco de valores que te da el club, para m, es lo que yo
siento hoy en da, en cosas mnimas como que ir a jugar al ftbol y que
la gente no s, un pibe no tire la pelota afuera que para m son cosas b-
sicas que desde el club te marcan () te numeran las reglas del hockey,
reglas morales que vos debs como buena persona aplicarlas, te las apli-
ca el club y como que son las mismas reglas que vos vas viendo desde
chiquito, en hockey, en la colonia, cada vez que ests en el club y enton-
ces como que las vas, no s, adquiriendo (Felicitas).
El cmo comportarse va asociado al deporte que se practica. Hockey fe-
menino y rugby masculino son los deportes donde se aprenden los valores
del Club. Sus valores -los del Club y los del deporte- van asociados aunque
no son lo mismo. El club aparece con su identidad, sus pilares. El deporte
especfco ayuda. Todo es moral: te ayudan a ser buena persona.
Felicitas no slo se haba volcado a la prctica religiosa y hablaba con
13
Agradezco en este punto la observacin que me hiciera Mariela Mosqueira, acerca del rol
central que ocupa la familia en el reaseguro de la prctica social esperada para estas jvenes.
14
Seguimos aqu el enfoque que Narvaja toma de Foucault acerca de las formacin discursi-
va, que remite, por un lado, a las regularidades entre objetos, modalidades de enunciacin,
conceptos y elecciones temticas y, por el otro, al sistema de reglas histricamente determi-
nadas que los generan (Narvaja de Arnoux, 2009:37)
373
irona de su ex novio, sino tambin asuma ya una militancia de lo catlico
en una universidad pblica. Nos plantea el inters que para ella tiene lo po-
ltico de la UBA
15
. En el conjunto de entrevistados era comn encontrar la
idea de que la UBA es una universidad donde lo poltico se padece o se su-
fre. Sin embargo, en algunas entrevistadas y especfcamente en Felicitas
encontrbamos en su participacin en la UBA un sentido de militancia reli-
giosa: para m no es un sufrimiento, a m me gusta () la discusin como
forma enriquecedora, me parece un desafo enorme y me gusta por ejemplo
y yo s que tengo, no s, mil personas para apostolar
Apostolar y misionar son las claves de la insercin de Felicitas, y otros
y otras jvenes de CUBA en mbitos pblicos. Sus discursos se construyen
en torno al convencer a los dems de sus valores y religin. En la UBA
Felicitas se mueve con un grupo que piensa como ella, jvenes de CUBA
y de otros clubes que fue encontrando y que funcionan de soporte para
sostener pblicamente sus posiciones. Apostolar todos los das en un lugar
donde no hay tanto Jess es el discurso que defne su militancia, junto a la
defensa de las posiciones catlicas sobre algunos temas especfcos. Lo que
Felicitas s padece son las ctedras de derechos humanos, cuando se discute
sobre el aborto y la eutanasia. En la UBA se apostola y se busca convencer
y defender. En las Universidades catlicas, segn nos relataba Beln, el cr-
culo social se ampla en la UCA incluyendo lo que sera una posicin ms
conservadora del catolicismo, ms extrema -pero perteneciente a nuestro
crculo. En la Universidad del Salvador, en cambio lo catlico est neutra-
lizado y relativizado, pero aparece un nuevo padecimiento: la superfciali-
dad y materialidad de las compaeras de Beln.
Educadas y socializadas en un crculo claramente catlico, estas jvenes
encuentran difcil o al menos confictiva, pero igualmente interesante su
insercin en otros mbitos. Dos caras de la misma conformacin de la posi-
cin social y moral: mientras Felicitas se perciben a s misma como distinta,
bicho raro que discute desde posiciones que seran pasibles de burla sobre
temas como el aborto; Beln padece a la gente tan distinta, que no es igual
a ellas, que no sostiene ni sus prctica ni sus valores por ser materiales.

15
Una de las caractersticas que los jvenes de este sector social ya no solo de CUBA, in-
cluimos aqu a los bellavistenses- es que, en general, valoran como negativa la politizacin
que encuentran en la vida universitaria de la UBA.
374
Hacia dentro: posiciones diferenciadas entre ortodoxia y experiencia
El colegio al que concurrieron Beln y Felicitas, as como otras entrevis-
tadas, es una escuela de gestin privada catlica, perteneciente a una con-
gregacin de monjas de origen irlands, establecidas en nuestro pas hace
ms de 150 aos. Desde mediados de los aos 90 el colegio no slo dej
de ser exclusivamente femenino, sino que pas a ser dirigido casi exclusi-
vamente por laicas
16
. Esta decisin dejaba expuesta la situacin particular
de esta institucin donde de atender, con una buena infraestructura y el
estilo de enseanza de un colegio ingls-irlands (caractersticas indica-
das por una directora de esta escuela como fortalezas que tiene la escue-
la), a una poblacin de origen ingls-irlands y habitantes de la localidad,
fue transformndose en un colegio para sectores medios-altos que podan
y pueden costear sus cuotas. El colegio dej de tener subsidios del Estado
para sostener parte de los salarios docentes, con lo cual, el valor de la cuo-
ta fue elevndose paulatina y continuamente a lo largo de las ltimas dos
dcadas. Una valoracin que surgi en todas las entrevistas era la aprecia-
cin del valor de la cuota escolar como muy costosa para los habitantes de
CUBA y para los bellavistenses en general.
En este proceso de transformacin el colegio fue reformulando y rele-
yendo la espiritualidad de origen. En su posicionamiento hacia la localidad
de Bella Vista, en cuanto comunidad ligada a cierto conservadurismo y or-
todoxia catlica, el colegio aparece, y as se posiciona en el discurso de do-
centes y directivos, como un colegio distinto al resto de los colegios catli-
cos de la zona. Aqu la diferencia es construida a partir de categoras como
apertura, no dogmatismo, la experiencia, la comunidad, y la mi-
sericordia. Algunos relatan la representacin que habra predominado en
Bella Vista, en dcadas anteriores, en relacin al colegio y las hermanas
como progresistas. Teniendo en cuenta este posicionamiento, es que fue
llamando la atencin el modo en que los directivos de la escuela hablaban
16
Este cambio debe ser ledo en el marco del proceso que se dio en la dcada del `80 y el
`90 donde numerosas congregaciones religiosas catlicas dejaron sus obras educativas en
manos de laicos o del denominado clero secular (las dicesis y arquidicesis), debido, entre
otros motivos, a la reduccin del personal (es decir, una menor cantidad de hermanos, herma-
nas y sacerdotes), una reformulacin de la misin y las obras en conjunto, del carisma-
que implicaba, entre otras motivaciones, la posibilidad de vivir y gestar obras en contextos y
barriadas pobres.
375
claramente de qu signifca para ellos y para el resto, los de afuera, ser
catlicos o ser un colegio de la Iglesia catlica.
Esta diferenciacin de la institucin escolar es posible hacerla, si con-
sideramos el campo de la educacin catlica en la regin
17
, donde se en-
cuentran escuelas catlicas antiguas y nuevas con posiciones ms cercanas
a la ortodoxia, a la formacin moral tradicional, y a la defensa de las posi-
ciones ofciales de la iglesia catlica en problemticas controvertidas como
el aborto, la educacin sexual, etc. Pero estos matices pueden ser percibi-
dos claramente por una comunidad catlica que puede distinguir estas po-
siciones. As, los padres de Felicitas y Beln justifcan su decisin de en-
viar a sus hijas a esta escuela en que, si bien no piensan exactamente como
ellos -los docentes de la escuela- y no son tan doctrinarios en lo catlico, s
brindan un marco de valores que no lo brindan otras escuelas a las que
tambin concurren nios y jvenes de CUBA- que tienen un perfl ms co-
mercial, que funcionan como empresas y que no brindan el plus buscado
(como pastoral, misiones, retiros, sacramentos, etc.). De esta manera, esta
escuela catlica brinda una solucin en cuanto preparan a sus hijas a la con-
vivencia con quien piensa distinto aunque deberamos relativizar qu es
distinto para ellos-. Los entrevistados/as de CUBA admiten en casi todos
los casos que hay diferencias con el colegio, pero que son conocidas y to-
leradas. Federico y Mara, los padres de Felicitas y Beln, nos contaban, al
igual que sus hijas, las diferencias que tiene el colegio de Bella Vista al que
enviaron a sus hijas en relacin a sus posiciones religiosas. Ellos preferiran
una vuelta de doctrina, aunque tampoco quieren que los jvenes, por una
excesiva presin de lo religioso en la escuela, salgan ateos de la misma. El
dispositivo escolar funciona aqu como un resorte que asegura y consoli-
da la formacin moral y religiosa aportando la experiencia religiosa, y, a su
vez, asegurando una cierta preparacin de las y los jvenes para su vida en
una sociedad ms amplia, fuera de la comunidad. Tanto Felicitas como sus
padres ubican al colegio como ms centroizquierda, ms liberal, ms pro-
gre, posicionndose ellos como conservadores y en ms de una ocasin
gorilones. Mientras desde la escuela se los ubica como catlicos conser-
vadores, comprometidos con sus convicciones, de posiciones polticas ms
17
En Bella Vista es posible identifcar al menos 8 colegios catlicos con los tres niveles de
enseanza.
376
de derecha y -como hemos mencionado- ms clasistas, desde CUBA el
discurso ubica a esta escuela en una posicin ms progresista
La percepcin de estas diferencias es trada como problema y explica-
cin por una docente de la escuela. Del catolicismo de CUBA, mi entre-
vistada me lleva a otras instituciones, como los Cursillistas, tratando de
comprender cmo un grupo o institucin catlica se defne y se muestra
como de avanzada o conservador. Marta nos cuenta:
Son de avanzada relativa todos porque a m Paco me dice, si vos mirs
de afuera mam, uno hace divisiones, el que viene de afuera, de afue-
ra afuera, el Opus, y muchas posturas de movimientos son muy pareci-
das para el que mira de afuera, no entiende la diferencia, la diferencia es
ms sutil y ms para que el est metido adentro, () El que tiene una
familia grande, va a misa todos los domingos tambin est ese, el que
est mirando, el no religioso, entonces a veces son sutilezas, y yo tam-
bin pienso que mucha gente que en ese momento senta que el cursillo
era ms abierto, pero en el cursillo por ejemplo estaban todos los milita-
res, entonces, era un abierto relativo, y [a] eso yo me animo a poder leer-
lo despus de mucho tiempo.
Hacia dentro las posiciones religiosas se matizan, se diferencian y pue-
den ser percibidas como tales. Hacia fuera son equivalentes, ya sea que pro-
vengan de un movimiento conservador como el Opus Dei, o de un grupo
ms progresista. Lo que es abierto o cerrado, experiencialista o doctri-
nario, conservador o progresista es una construccin relativa a quien mira,
pero sutilmente distinguible para los actores sociales ubicados en el campo
de la educacin catlica. Este investigador incluido.

Algunas conclusiones provisorias
CUBA -Villa de Mayo es un espacio constituido que delimita un cam-
po
18
de posibilidades y este campo aparece en sus discursos: es a partir de
l donde la mayora de los jvenes conforman un crculo social homog-
18
Hemos seguido la nocin de campo de Bourdieu (1991, 2002) como universo o espacio so-
cial ocupado y producido por agentes sociales que se disputan en ese espacio que defnen
capitales especfcos, ubicndose en posiciones diferenciables.
377
neo, que comparte los mismos valores y cuyas justifcaciones del exis-
tir (Bourdieu, 1971), son comunes, compartidas, hacen al sentido comn
de una ideologa. Y se producen como distincin del resto de la socie-
dad. En ese resto, los otros, las alteridades pueden clasifcarse en funcin
de representaciones y prcticas religiosas: los progresistas de la escuela en
primer lugar, la gente que necesita ayuda en las prcticas de solidaridad en
segundo lugar, y los jvenes de la UBA a quienes apostolar porque tienen
otras creencias y valores completaran el mapa de los otros. El colegio
puede ser ledo como instancia de acercamiento a una diferencia controla-
da, que asegure experiencia religiosa, amortige las posibilidades de re-
belda y su gestin. La Universidad Pblica puede ser comprendida como
mbito de discusin y convencimiento del otro, como defensa de la posi-
cin. Sin embargo llama la atencin la estrategia: ubicarse juntos, volver a
trazar la homogeneidad del nosotros en un mbito hostil. Las redes de
amigos y los circuitos religiosos consolidan la trama. Las diferencias al in-
terior de la educacin catlica son perceptibles para este investigador por
pertenecer o haber pertenecido a ese crculo. Esas diferencias corren por el
terreno de lo familiarizado, lo no dicho, lo que se entiende. Eso es lo que
permiti esta caracterizacin densa, pero es a la vez la que puede obturar
la comprensin. Es esa cercana tambin la que motiva mi sorpresa por la
conversin de Felicitas, y mi deseo de encontrar un relato ms crtico de los
valores, la moral y la religin de este grupo social. Sin embargo, un rasgo
de alteridad se conserva en esta relacin investigador-jvenes y familias:
Federico, el padre de Felicitas y Beln, me relata las posiciones ideolgi-
cas de CUBA y del colegio en el que yo trabajaba: comentarios, recuerdos
y chistes aparecen en el dilogo. Se menciona, sin identifcar, al conjunto
de profesores progresistas de la escuela. Un silencio, donde yo comienzo a
sentirme implicado en esa afrmacin, da paso a un comentario hecho con
complicidad y mucha irona: [de] los docentes [progresistas] yo tengo ano-
tado ac la lista. De alguna manera, soy ubicado en un grado de alteridad
controlada para ellos, soy familiar, fui catequista de sus hijas, no soy tan
extrao, aunque sea uno de esos docentes que son distintos, pero, como
dira la directiva entrevistada, relativamente distinto en un campo don-
de las diferencias sutiles son percibidas slo por algunos que estaramos
en el crculo de lo catlico-. Como dice da Matta: solo hay datos cuando
378
hay un proceso de empata corriendo de lado a lado (Da Matta, 1999:271).
Agregaramos aqu que la empata, cual dispositivo de poder, enmascara
tambin el control.
Bibliografa
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Bourdieu, P. & Boltanski, L. (2009). La produccin de la Ideologa domi-
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argentina. En Lateinamerika Studien N 9. Munchen: Universitt Er-
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Da Matta, R. (1998). El ofcio de etnlogo o cmo tener Anthropological
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res: Norma.
Narvaja de Arnoux, E. (2009). Anlisis del discurso. Modos de abordar
materiales de archivo. Buenos Aires: Santiago Arcos Editor.
379
LOS AUTORES
Margarita Barnetson
margaritabarnetson@yahoo.com.ar
Licenciada en Sociologa por la Universidad del Salvador. Especialista
en Gerontologa Comunitaria e Institucional por la Universidad Nacional
de Mar del Plata. Magster en Polticas Sociales por la Universidad Nacio-
nal de Salta (UNSa). Diseo el Programa de Seguridad Social para Pueblos
Indgenas (2008/2009) y los Programas Sociales de la Jefatura Regional
Norte de ANSES 2009/2010. Actualmente es miembro del Centro de Inves-
tigacin de Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas (CILECI) y del equi-
po de Ctedra de Investigacin Educativa de la Carrera de Ciencias de la
Educacin de la UNSa.
Sebastin Bentez Larghi
sbenitez@mail.fsoc.uba.ar
Licenciado en Sociologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA),
Magster en Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural por el Instituto de
Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martn (UN-
SaM). Doctor en Ciencias Sociales, UBA. Se desempea como Becario
Doctoral Conicet y recientemente ha obtenido una Beca Posdoctoral de ese
mismo organismo con el plan TIC y experiencias de tiempo y espacio en j-
venes argentinos. Actualmente es docente en las Carreras de Sociologa de
las Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata.
Magda Bergami
magda.bergami@gmail.com
Es estudiante avanzada de la Licenciatura en Ciencia Poltica de la Uni-
versidad Nacional de Rosario (UNR). Realiz su prctica pre-profesional
en la Direccin Provincial de Polticas Pblicas de Juventud de Santa Fe.
380
Actualmente se encuentra trabajando en su tesina de grado sobre el proce-
so de implementacin de polticas pblicas de juventudes en la Provincia
de Santa Fe. Actualmente es ayudante-alumna de la Ctedra de Anlisis de
Polticas Pblicas de la Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Interna-
cionales de la UNR.
Rafael Blanco
rblanco@mail.fsoc.uba.ar
Doctorando en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires
(UBA), becario del Conicet con sede en el Instituto de Investigaciones Gino
Germani (IIGG), bajo la direccin de la Dra. Sandra Carli. Es Miembro del
Grupo de Estudios sobre Sexualidades (IIGG-UBA) y del Grupo de Estu-
dios en Juventudes (NES-UNLP). Actualmente desarrolla tareas como do-
cente regular de grado en la Facultad de Ciencias Sociales y en la Facultad
de Derecho en posgrado en la UBA.
Raquel Borobia
gallur99@gmail.com
Profesora en Filosofa y Magister en Scientiae en Metodologa de la In-
vestigacin Cientfca. Ha sido docente en los niveles inicial, medio, medio
de adultos y alfabetizadora de adultos, y desde 1990, es docente en la Uni-
versidad Nacional del Comahue. Actualmente es integrante de Proyectos de
Investigacin acreditados en la Universidad, Directora de un Proyecto de
Extensin Universitaria y miembro del Proyecto de Investigacin en Nivel
Superior. Recientemente public De utpicos y reformistas: y otros pen-
samientos de jvenes en un estudio por induccin analtica, en la editorial
CICCUS.
Tomas Bover
tomasbover@hotmail.com
Licenciado en Antropologa por la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP) y Doctorando en Antropologa Social del programa de Doctorado
381
del Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San
Martn (IDAES-UNSaM), con la direccin de la Dra. Mariana Chaves y la
Co-direccin de la Dra. Sabina Frederic. Es Miembro del Grupo de estu-
dios en Juventudes (NES). Adems es Docente del Seminario La cuestin
Juvenil: Teoras, Polticas y Debate Pblico (FTS-UNLP) y Coordinador
acadmico de la Licenciatura de Humanidades de la UNSaM, sede Chas-
coms.
Graciela Castro
graycastro@speedy.com.ar
Licenciada en Psicologa y fnalizando la tesis de Doctorado en Psico-
loga. Investigadora en temas de culturas juveniles y directora de proyec-
tos de investigacin aprobados por la Secretaria de Ciencia y Tcnica de la
Universidad Nacional de San Luis (UNSL). Integra el Banco de Evaluado-
res del Programa Nacional de Incentivo desde el ao 1998. Se desempea
como Profesora de grado en la carrera de Licenciatura en Trabajo Social y
en posgrado dirige la Maestra Sociedad e Instituciones, donde tambin es
responsable de Seminario y el Taller de Tesis. Adems es editora responsa-
ble de KAIROS, revista de temas sociales.
Mariana Chaves
chavesmarian@gmail.com
Licenciada en Antropologa y Doctora en Ciencias Naturales con orien-
tacin en Antropologa. Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de In-
vestigaciones Cientfcas y Tcnicas (Conicet) con lugar de trabajo en el
Ncleo de Estudios Socioculturales de la Facultad de Trabajo Social de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP), donde coordina el Grupo de Es-
tudios en Juventudes. Se desempea como profesora de grado y dirige pro-
yectos de Extensin, Voluntariado Universitario e investigacin, tesistas y
becarios en la Universidad Nacional de Tres de Febrero y en la Universidad
Nacional de La Plata. Adems es profesora de posgrado en UNLP, UBA y
UNSL y forma parte de la ONG Obra del Padre Cajade en su emprendi-
miento social Casa Joven B.A.
382
Mariela Chervin
mariechervin@hotmail.com
Profesora en Historia por la Facultad de Filosofa y Humanidades de
la Universidad Nacional de Crdoba (UNC). Doctoranda en Antropolo-
ga. Becaria Conicet con lugar de trabajo en el Museo de Antropologa
de la misma unidad acadmica. Ha participado en equipos de investiga-
cin en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Huma-
nidades, UNC, dirigidos por el Dr. Gustavo Blzquez y la Dr. Gabriela
Lugones.
Valeria Chomnalez
valechom@gmail.com
Licenciada en Comunicacin Social por la Universidad Nacional del
Comahue. Es becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientfcas y Tcnicas (Conicet) y est realizando su tesis sobre jvenes e
instituciones sociales en el marco del la orientacin Comunicacin y Cul-
tura en el Centro de Estudios Avanzados (CEA) dependiente de la Uni-
versidad Nacional de Crdoba (UNC), donde tambin cursa la Especia-
lizacin en Investigacin de la Comunicacin. Es miembro del Programa
Transformaciones de la cultura masiva a cargo de la Dra. Vanina Papa-
lini (CIECS).
Vernica Crescini
verocrescini@hotmail.com
Es estudiante avanzada de la Licenciatura en Ciencia Poltica de la Uni-
versidad Nacional de Rosario (UNR). Actualmente se encuentra trabajan-
do en su tesina de grado sobre juventudes, participacin y conficto rural.
Participa en el PID Nuevas identidades y precarizacin laboral: mujeres y
varones redefniendo sus relaciones de gnero. Estudio de casos, radicado
en el Centro de Investigaciones y Estudios del Trabajo, en la Facultad de
Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales de la UNR.
383
La Carla De Ieso
liadeieso@gmail.com
Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional de La Matan-
za (UNLAM). Doctoranda en Ciencias Sociales por la Universidad de Bue-
nos Aires (UBA). Becaria del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tfcas y Tcnicas (Conicet) con lugar de trabajo en el Centro Argentino de
Etnologa Americana (CAEA). Es Docente en la Universidad Nacional de
la Matanza. Autora de publicaciones en revistas cientfcas en el campo del
Trabajo Social y los cuidados familiares. Se ha desempeado como traba-
jadora social en las reas de gnero, violencia familiar y adicciones, a nivel
individual, grupal y comunitario.
Pablo Francisco Di Leo
pfdileo@gmail.com
Licenciado en Sociologa, Magister en Polticas Sociales y Doctor en
Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Jefe de Traba-
jos Prcticos Regular en la Carrera de Sociologa, UBA. Investigador Asis-
tente del Conicet, con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germa-
ni (IIGG) de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Actualmente dirige el
Proyecto UBACyT Programacin Cientfca 2010-2012: Jvenes, espacios
de sociabilidad, consumos/usos de drogas y violencias: un anlisis de sus
vinculaciones con los procesos de individuacin en la zona sur del AMBA.
Silvia Elizalde
silvitaelizalde@gmail.com
Doctora en Antropologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA) e
Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Cientf-
cas y Tcnicas (Conicet). Integrante del Instituto Interdisciplinario de Es-
tudios de Gnero (IIEGE), con sede en la Facultad de Filosofa y Letras de
la UBA. Docente de grado de las Facultades de Ciencias Sociales de UBA
y UNICEN, y de postgrado de la UNLP. Desde hace ms de una dcada
explora -articulando la investigacin con el activismo- el universo de prc-
384
ticas, sentidos y experiencias juveniles de los sectores populares y medios,
con foco en las mujeres jvenes, indagando el lazo entre clase, gnero, edad
y orientacin sexual en esas confguraciones.
Iara Enrique
iaranenrique@hotmail.com
Profesora de Enseanza Media y Superior en Ciencias Antropolgicas
por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Finaliz la Maestra en Pol-
ticas Sociales en la Facultad de Ciencias sociales (UBA). Actualmente es
doctoranda del Programa de Doctorado con mencin en Antropologa de la
Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y becaria de Postgrado del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tcnicas (Conicet). Tambin es
miembro del proyecto UBACyT: Nios y Jvenes en el espacio pblico:
agencia y comunidades de pertenencia en la disputa por la democratizacin
de las instituciones del Instituto de Ciencias Antropolgicas.
Octavio Falconi
octaviofalconi@yahoo.com.ar
Magister en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas,
DIE, CINVESTAV, IPN, Mxico. Es profesor adjunto de Didctica Ge-
neral y profesor asistente de Enfoques y Problemticas de la Investiga-
cin Educativa en la Universidad Nacional de Crdoba (UNC). Profesor
de postgrado en la UNC. Desde el 2002 es investigador SECyT. Premio
Concurso Nacional de Tesis de Juventud 2003, Instituto Mexicano de la
Juventud. Consultor de Ministerios de Educacin Provinciales. Cursa en
la actualidad el Doctorado en Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias
Sociales (Flacso).
Alejandro Fernndez Plastino
aleferplas@gmail.com
Profesor en Historia. Se desempea como Becario de Conicet y docen-
te ordinario en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Ha publicado
385
artculos de investigacin en revistas especializadas nacionales e interna-
cionales. Actualmente se encuentra terminando su tesis de Doctorado en
Ciencias Sociales sobre juventud universitaria y poltica.
Denise Fridman
nishufridman@gmail.com
Licenciada en Sociologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Profesora de Educacin General Bsica. Realiza su Maestra en Problem-
ticas Sociales Infanto Juveniles, Facultad de Derecho, UBA. Actualmente
se desempea como Directora de Programas y Proyectos de Investigacin
de la Secretara de Investigacin, Universidad Pedaggica de la Provincia
de Buenos Aires. Es miembro del Observatorio sobre adolescentes y jve-
nes en relacin a las agencias de control social penal del Grupo de Infancia
y Adolescencia del Instituto Gino Germani (IIGG), Facultad de Ciencias
Sociales, UBA.
Sebastin Fuentes
sebasfuentes@hotmail.com
Licenciado en Filosofa y estudiante de la Maestra en Ciencias Socia-
les en la Facultad de Ciencias sociales (Flacso-Argentina). Fue becario de
la Comisin de Investigaciones Cientfcas de la Provincia de Buenos Aires
con sede en Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTRF). Actual-
mente es doctorando del Programa de Antropologa Social del IDAES-UN-
SaM, becario de Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tcni-
cas (Conicet) con sede en Flacso-Argentina. Investiga en torno a los ejes
clase, juventud, cuerpo, educacin y religin.
lvaro Guayms
alvaroguaymas@yahoo.com.ar
Estudiante avanzado del Profesorado en Ciencias de la Educacin y la
Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin en la Universidad Nacional
de Salta (UNSa). Becario de Investigacin con lugar de trabajo en el Cen-
386
tro de Investigacin de Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas (CILE-
CI). Miembro Activo del Instituto de Investigacin en Psicologa y Educa-
cin (Inipe). Secretario Ejecutivo de la Revista Latinoamericana Pacarina
de Ciencias Sociales y Humanidades.
Silvia Guemureman
sguemure@retina.ar
Licenciada en Sociologa, Especialista en Problemticas Sociales Infan-
to-juveniles y Doctora en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tfcas y Tcnicas (Conicet) con lugar de trabajo en el Instituto Gino Germa-
ni (IIGG), Facultad de Ciencias sociales, UBA. All coordina el Observato-
rio sobre adolescentes y jvenes en relacin a las agencias de control social
penal. Actualmente, ocupa el cargo de Subsecretaria de Gestin en Ciencia
y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires. Es profesora en el Seminario
Desafos en la investigacin de las agencias de control social penal, en la
Carrera de Sociologa de la Facultad de Ciencia Sociales-UBA. En el nivel
de posgrado, dicta la materia de Historia de la niez y la adolescencia en la
Carrera de Especializacin en problemticas sociales infanto-juveniles, y el
Seminario de Sociologa de la Infancia en el Posgrado de Familia de la Fa-
cultad de Derecho de la UBA.
Julieta Infantino
julietainfantino@yahoo.com.ar
Profesora y Licenciada en Ciencias Antropolgicas por la Universidad
de Buenos Aires (UBA). Docente en la Facultad de Filosofa y Letras. Rea-
liza su doctorado como becaria del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientfcas y Tcnicas (Conicet). Pertenece al grupo de investigacin UBA-
CyT Polticas Culturales y Folklore: Patrimonio y Tradicionalizaciones en
disputa, dirigido por la Dra. Alicia Martn y al proyecto Circuitos y Tra-
yectorias Juveniles en mbitos Urbanos, dirigido por la Dra. Mariana
Chaves con sede en la Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de
La Plata (UNLP).
387
Mara Celeste Jurez
celestedemorillo@gmail.com
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad
Nacional de Salta (UNSa). Cursa la Maestra en Ciencias Sociales y Hu-
manidades de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Actualmente
es Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y
Tcnicas (Conicet) y Jefa de Trabajo Prcticos Regular en la Ctedra Semi-
nario de Metodologa de la Investigacin y Tesis de la Carrera de Ciencias
de la Comunicacin, UNSa. Adems es Miembro del Centro de Investiga-
ciones en Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas (CILECI) y del Institu-
to de Investigacin en Psicologa y Educacin (INIPE).

Laura Kropff
kropff@unrn.edu.ar
Doctora en Antropologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Integra distintos proyectos de investigacin y dirige el PICT Aboriginali-
dad, edad y gnero en el activismo mapuche contemporneo en Ro Negro
y Chubut (Foncyt). En 2010 compil el libro Teatro mapuche: sueos, me-
moria y poltica (Buenos Aires: Ediciones Artes Escnicas). Es investiga-
dora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tcni-
cas (Conicet) con sede en el Instituto e Investigaciones en Diversidad Cul-
tural y Procesos de Cambio, Sede Andina, Universidad Nacional de Ro
Negro (Bariloche). Es, adems, profesora adjunta en la Escuela de Humani-
dades y Estudios Sociales de la UNRN.
Fabiana Lpez
fabiralopez@yahoo.com.ar
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin por la Universi-
dad Nacional de Salta (UNSa). Maestranda en la Maestra en Investigacin
Educativa con Orientacin Socio-antropolgica de la Universidad Nacional
de Crdoba (UNC). Actualmente es Jefa de Trabajo Prcticos Regular en la
Ctedra Investigacin Educativa de la Carrera de Ciencias de la Educacin,
388
Secretaria del Centro de Investigaciones en Lenguas, Educacin y Culturas
Indgenas (CILECI) y Miembro del Instituto de Investigacin en Psicologa
y Educacin (INIPE).
Mara Raquel Macri
m_macri@fbertel.com.ar
Doctora por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Sociloga-Espe-
cialista en Problemticas Sociales Infanto-juveniles-Investigadora Inde-
pendiente y Co-fundadora y Coordinadora Grupo de Estudios sobre Infan-
cia Adolescencia y Juventud Instituto Gino Germani (IIGG). Directora Pro-
yecto UBACYT 078 Infancia y Trabajo Infantil, SECyT 2008-2010. Profe-
sora Adjunta Regular Teora Sociolgica Carrera Ciencia Poltica Facultad
de Ciencias Sociales, UBA. Subdirectora Maestra y Carrera de Especia-
lizacin en problemticas Sociales Infanto-Juveniles. Facultad de Derecho
UBA. Profesora Titular del Seminario Dimensiones Socioculturales y Eco-
nmicas del Trabajo infanto-adolescente, de dicha Maestra.
Valeria Manzano
amanzano@indiana.edu
Doctora en Historia y becaria post-doctoral en la Universidad de Chi-
cago. Se encuentra fnalizando un manuscrito de libro sobre la emergencia
de culturas juveniles en la Argentina de las dcadas de 1950 y 1960 desde
las perspectivas de la historia cultural, poltica y sexual. Coedit Los se-
senta de otra manera: vida cotidiana, gnero y sexualidades en la Argentina
(Buenos Aires: Prometeo, 2010) y public una docena de artculos en revis-
tas especializadas. Actualmente es profesora adjunta de Historia Argentina
Contempornea en IDAES-UNSAM.
Viviana Molinari
viv29@hotmail.com
Licenciada en Sociologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Tesis en curso de la Maestra en Sociologa de la Cultura (IDAES-UN-
389
SaM). Participa como integrante del equipo de investigacin dirigido por
la Dra. Ana Wortman, con sede en el Instituto de Investigaciones Sociales
Gino Germani. Es docente de la Carrera de Sociologa de la Universidad
de Ciencias Empresariales y Sociales y de la Tecnicatura en Pedagoga So-
cial con Orientacin en Derechos Humanos.
maranmontoya@yahoo.com.ar
Profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de
Jujuy (UNJu). Docente en el nivel medio y superior. Investigadora de la Se-
cretara de Ciencia, Tcnica y Estudios Regionales (SECTER) Miembro de
la Unidad de Investigacin Educacin, actores sociales y contexto regio-
nal de la Universidad Nacional de Jujuy. Becaria del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientfcas y Tcnicas (Conicet). Cursa la Especializacin
en Investigacin Educativa de la UNJu y Doctoranda en Ciencias de la Edu-
cacin, Universidad Nacional de Crdoba (UNC).
Susana Moreno
susanasoledad_91@hotmail.com
Miembro de la Comunidad Wich y estudiante avanzada del Profesora-
do en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Salta. Miem-
bro del Centro de Investigacin de Lenguas, Educacin y Culturas Indge-
nas (CILECI). Estudiante adscripta a la Ctedra Investigacin Educativa de
la Carrera de Ciencias de la Educacin.
Mariela Mosqueira
marielamosqueira@gmail.com
Licenciada en Sociologa y doctoranda en Ciencias Sociales por la Fa-
cultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA). En
la misma Facultad, docente de la materia Sociedad y Religin en la carre-
ra de Sociologa. Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientfcas y Tcnicas (Conicet) con sede en el rea Sociedad, Cultura y
390
Religin del CEIL. Miembro fundador de la Red Latinoamericana de Estu-
dios sobre Juventudes y Religiones (ReLEJyR).
Pedro Nez
pnunez@facso.org.ar
Doctor en Ciencias Sociales (UNGS/IDES). Docente en la Universidad
de Buenos Aires y de Posgrado (UNGS/IDES) y en la Especializacin en
Juventud (Universidad Nacional de San Luis). Investigador Asistente del
Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tcnicas (Conicet). Se
desempea en el rea Educacin de la Flacso Argentina. Coordin el M-
dulo Identidad y Cultura del Posgrado en Nuevas Infancias y Juventudes de
la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y el CEM. Su lnea
de trabajos se vincula al anlisis de la relacin entre juventud-escuela- y po-
ltica; en particular respecto de los criterios de justicia de las personas jve-
nes. Integrante el GT Juventud y Prcticas Polticas de CLACSO.
gabupalazzo@yahoo.com.ar
Profesora en Letras y Doctora en Letras de la Facultad de Filosofa y Le-
tras de la Universidad Nacional de Tucumn (UNT). Jefe de Trabajos Prc-
ticos en las asignaturas Introduccin a la Literatura y Anlisis del Dis-
curso, en la misma Institucin. Forma parte del equipo de Investigacin
dirigido por la Dra. Elena Rojas Mayer, en el Instituto de Investigaciones
Lingsticas y Literarias Hispanoamericanas (INSIL).
Juan Pechin
jepechin@gmail.com
Licenciado en Sociologa y doctorando en Ciencias de la Educacin por
la Universidad de Buenos Aires (UBA). Investigador del Instituto Interdis-
ciplinario de Estudios de Gnero, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Do-
cente regular de la UBA, IFSA-Butler (Institute for Study Abroad Butler
University) y CePA (Centro de Pedagogas de Anticipacin). Otros espacios
391
recientes de docencia: Universidad Nacional de La Plata (posgrado), Uni-
versidad Nacional del Comahue e Instituto de Formacin Docente Conti-
nua El Bolsn.
Mara Laura Peir
laurapeiro@infovia.com.ar
Licenciada en Sociologa por la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Maestranda de la Maestra en Metodologa de la Investigacin
Social, Universit di Bologna-UNTREF. Ayudante diplomada de la ctedra
Sociologa General, Departamento de Sociologa de la FaHCE/UNLP. Fue
becaria de postgrado del Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y
Tcnicas (Conicet) e integra desde 2002 el equipo de investigacin del Cen-
tro Interdisciplinario de Metodologa de las Ciencias Sociales, Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (FaHCE/UNLP-CO-
NICET).
Mara Paula Pierella
mpaulapierella@yahoo.com.ar
Profesora en Ciencias de la Educacin y Magster en Educacin por la
Universidad Nacional de Rosario (UNR). Becaria doctoral del Consejo Na-
cional de Investigaciones Cientfcas y Tcnicas (Conicet). Actualmente es
estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires. Se desempea como docente en la carrera de Ciencias de la Educa-
cin en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario.
Georgina Remondino
georgina.remondino@gmail.com
Licenciada en Comunicacin Social y Especialista en Investigacin de
la Comunicacin por la Universidad Nacional de Crdoba (UNC). Actual-
mente es becaria del Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y
Tcnicas (Conicet) y est realizando su tesis sobre los modos de socializa-
392
cin juveniles por medio de las TICs para el Doctorado en Estudios Socia-
les de Amrica Latina (CEA). Se desempea como investigadora en pro-
yectos colectivos en la Facultad de Psicologa -como el Observatorio de j-
venes, Medios y TICs- y en la Unidad Ejecutora del Conicet en el CIECS
(UNC).
Alejandra Mara Rovacio
arovacio@hotmail.com
Licenciada en Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Luis
(UNSL) y Magister en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
Crdoba (UNC). Profesora en Metodologa de la Investigacin Social, in-
vestigadora de la Universidad Nacional de San Luis. Actualmente es Coor-
dinadora Acadmica de la Carrera de Posgrado de Especializacin en In-
tervenciones sociales con Juventud, adolescencia e infancia de la UNSL.
Cesar Sacaria
sacaria_1988@hotmail.es
Miembro de la Comunidad Wich y estudiante del Profesorado en Cien-
cias de la Educacin de la Universidad Nacional de Salta (UNSa). Miembro
del Centro de Investigacin de Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas
(CILECI).
Patricia Salti
patriciasalti@gmail.com
Sociloga de la Universidad de Buenos Aires. Maestranda de la Maes-
tra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin: Polticas Educati-
vas e investigacin para la toma de decisiones. Facultad Latinoamericana
en Ciencias Sociales (Flacso) con tesis en curso. Postgrado en Antropologa
Social y Poltica, Flacso. Es investigadora principal y de apoyo en proyec-
tos en la UBA con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani y
en la UNPSJB.
393
Mnica Sarmiento Sosa
monisarmientososa@yahoo.com.ar
Profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional
de Salta. Actualmente cursa la Especialidad en Derechos Humanos de la
UNSa. Auxiliar Docente de Primera Categora en la Ctedra Investigacin
Educativa de la Carrera de Ciencias de la Educacin, UNSa. Miembro del
Centro de Investigaciones en Lenguas, Educacin y Culturas Indgenas
(CILECI).
Marina Tomasini
marinatomasini@hotmail.com
Doctora en Psicologa por la Universidad Nacional de Crdoba, es beca-
ria posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tc-
nicas (Conicet) con sede en el Instituto de Estudios Histrico Sociales. Fac.
de Ciencias Humanas (UNCPBA) bajo la direccin del Dr. Daniel Miguez.
Integra el Programa Interdisciplinario de Estudios de Mujer y Gnero, Cen-
tro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC. Es
Profesora Titular de la Ctedra Psicologa Social en la Escuela de Artes, Fa-
cultad de Filosofa y Humanidades, UNC.
Daniela Torillo
danitorillo@gmail.com
Licenciada en Trabajo Social y Magister en Ciencias Sociales del Tra-
bajo UBA-CEIL PIETTE-Conicet. Actualmente inscripta en el Doctorado
en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de la
Ctedra Investigacin Social II de la Facultad de Trabajo Social de la Uni-
versidad Nacional de La Plata, Becaria de Formacin Superior de la UNLP
y becaria desde el ao 2002 del Programa de investigacin Movimientos
sociales y condiciones de vida dirigido por la Mg. Ins Cortazzo.
394
Alejandro Villa
alejandrovilla2001@yahoo.com.ar
Licenciado y doctorando en Psicologa por la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Posgrado en Salud Pblica. Investigador Asociado del Con-
sejo de Investigacin en Salud y Programa de Juventud e Inclusin Educa-
tiva/CESAC N 8, Ministerio de Salud/GCBA. Docente nacional e interna-
cional en la temtica y autor de numerosas publicaciones sobre sexualidad,
reproduccin, relaciones de gnero y masculinidades, juventudes y genera-
ciones, en los mbitos de salud y educacin. Actualmente investiga sobre
cuerpo, juventud, generaciones y socializacin en el mbito del sistema de
educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Adriana Zaffaroni
amizaffaorni@yahoo.com.ar
Licenciada y Profesora en Sociologa por la Universidad de Buenos Ai-
res (UBA). Mster en Gestin y Polticas Culturales por el Instituto Na-
cional de Administracin Pblica (INAP). Doctora en Ciencias Sociales
(UBA). Se desempea como Profesora Adjunta Regular Exclusiva en la C-
tedra de Investigacin Educativa y Taller de Tesis para la carrera de Cien-
cias de la Educacin y Seminario de Metodologa de la Investigacin y Te-
sis para la carrera de Ciencias de la Comunicacin (UNSa). En la misma
casa de altos estudios es Directora del Centro de Investigacin de Lenguas,
Educacin y Culturas Indgenas (CILECI), lugar desde donde dirige el Pro-
grama de Coinvestigacin: Formacin de jvenes urbanos y no urbanos
en herramientas de organizacin y gestin mediante metodologas de Edu-
cacin Popular y Co-investigacin en los Valles Calchaques. Provincia de
Salta, Argentina y Coordina el Pluriobservatorio de alfabetizacin acad-
mica, prcticas intelectuales y capacitacin docente, espacio en el cual di-
rige el proyecto de investigacin Las prcticas docentes universitarias y el
perfl de los/as estudiantes pertenecientes a la Facultad de Humanidades de
la Universidad Nacional de Salta. Argentina. Adems es Investigadora del
Consejo de Investigaciones (CIUNSa). En el mbito nacional es Evaluadora
del Banco de Evaluadores de Proyectos de Extensin de Universidades Na-
cionales y Vicepresidente de la Asociacin Argentina de Sociologa (AAS).
Esta publicacin se termin de editar
en el mes de septiembre de 2012
en la ciudad de Salta Capital,
Repblica Argentina

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