Captulo

El yo
y la comprensin
social
-

12:MI297151
-

O PENSANDO SOBRE EL YO
Aparicin del reconocimiento del yo Teora de la mente,del nio pequeo
Desarrollo del autoconcepto Influencias cogniti vas, sociales y culturales sobre autoconcepto Autoestima: la parte e;a7uativa del autoconcepto Influencias sobre la autoestima Desarrollo de las atribuciones relacionadas con
el logro Construccin de la identidad

O PENSANDO SOBRE LOS OTROS

Percepcin de la persona Comprensin de las intenciones Desarrollo de
la toma de perspectiva

PENSANDO SOBRE LAS RELACIONES ENTRE

LAS PERSONAS
Comprensin de la amistad Comprensin de/ conflicto: resolucin de proble-

mas sociales

572

El desarrollo del nio y del adolescente

Cognicin social
Pensamiento sobre el yo, otras
personas, y las relaciones
sociales.

Bunn-o, mira mi camiseta nueva! exclam Ellen de 4 aos en la reunin

familiar anual. Mira, estn los tres osos con su casa y..
La voz de Ellen se desvaneci cuando se dio cuenta que todos los ojos se
dirigan hacia su primo de 1 ao, que estaba dando sus primeros pasos. Los
mayores se rean y se alegraban a medida que el pequeo David se iba tambaleando. Nadie, ni siquiera su abuelo, que, normalmente, era tan atento y juguetn, se dio cuenta de Ellen y de su nueva camiseta.
Ellen sinti celos y se retir a su habitacin, donde se puso una manta sobre la cabeza. Con los brazos extendidos, vea a travs del tejido holgado de
la malita y se dirigi hacia el saln, donde vio al abuelo guiando a David por
la habitacin. Aqu llega el fantasma, anunci Ellen tropezando con David
a propsito, el cual se cay y empez a llorar.
Pilen se quit la manta y rpidamente capt la expresin de desaprobacin de su madre. No lo he visto, mam! Tena la manta encima de la cara,
Ellen explic tmidamente.
La madre de Ellen insisti en que ayudara a David a levantarse y en que
se disculpara enseguida. Al mismo tiempo, se maravill de la hbil capacidad
de Ellen para hacer travesuras. Este captulo se dirige alclesarrollo de la cognicin social, o de qu manera consiguen comprender los nios su multifactico mundo social. Como
los comentarios de los Captulos 6 y 7, los cambios a los que nos referiremos
estn relacionados con cuestiones de pensamiento e interpretacin de la experiencia. Pero el inters ya no est en los alrededores fsicos del nio. Son las
caractersticas internas del yo y de otras personas.
Los investigadores interesados en la cognicin social buscan respuestas a
preguntas como estas: cundo descubren los bebs, por primera vez, que son
seres separados, distintos de otras personas y de otros objetos? Cmo cambia la comprensin de los nios del yo y de otras personas a lo largo del tiempo? Por ejemplo, qu ideas nuevas subVacen en el acto creativo del engao
de Ellen? Cuando un nio de 10 arios llama a otro mi mejor amigo, qu
significa?, de qu manera son sus ideas sobre la amistad diferentes de las de
los preescolares, y cmo cambian durante la adolescencia?
A medida que respondemos a estas y otras preguntas, vers que muchas
de las tendencias identificadas para el pensamiento no social tambin se
aplican a la comprensin de los nios de su mundo social. Como la cognicin no social, la social se desarrolla desde lo concreto a lo abstracto. Los nios
primero se dan cuenta de las caractersticas observables la apariencia y la
conducta de ellos mismos y de otras personas. A continuacin, son conscientes de los procesos internos la existencia de deseos, creencias, intenciones, habilidades, y actitudes. La cognicin social tambin se va organizando mejor con el tiempo, a medida que los nios juntan conductas separadas
para una apreciacin de su propia personalidad e identidad y la de los otros.
Adems, los nios revisan sus ideas sobre las causas de la conducta de las
personas de explicaciones simples, de una sola postura a relaciones complejas
que interactan que tienen en cuenta variables personales y situacionales. Por
ltimo, la cognicin social se dirige hacia un nivel metacognitivo de comprensin. A medida que los nios se hacen mayores, su pensamiento ya no est

Captulo II/El yo y la comprensin social

limitado a la realidad social. Tambin piensan sobre sus propios pensamientos sociales y los de los dems.
Aunque la cognicin no social y la social comparten muchos rasgos, difieren en importantes aspectos. Considera, por un momento, la mayor facilidad que supone predecir los movimientos de los objetos fsicos, como una pelota que est rodando, que las acciones de las personas. Los movimientos de
las cosas se pueden entender por medio de las fuerzas fsicas que actan en
ellos. Por el contrario, la conducta de las personas no es, simplemente, el resultado de la accin de los otros sobre ellas. Tambin est determinada por los
estados internos que no se pueden observar directamente.
En vista de esta complejidad, podramos esperar que la cognicin social
se desarrollara ms despacio que la no social. Pero sorprendentemente, no es
as. Veremos que los nios demuestran comprensiones sofisticadas a edades
tempranas, incluso, aunque otras tardan bastante tiempo en desarrollarse.
Los rasgos nicos de la experiencia social, probablemente, ayudan a los nios
a ver, tempranamente, el sentido de su complejidad. Primero, el hecho de que
las personas son seres animados y objetos de profunda inversin emocional
las hacen especialmente interesantes para pensar sobre ellas. Segundo, la experiencia social, continuamente se presenta a los nios con discrepancias entre las conductas que esperan y las que ocurren, lo que les lleva a revisar sus
pensamientos sobre los aspectos sociales. Por ltimo, los nios y las personas
con las que interactan son todos seres humanos, con el mismo sistema ner- vioso bsico y una cantidad de experiencias crhpartidas. Esto significa que
interpretar la conducta desde el punto de vista del yo, con frecuencia, nos
ayuda a comprender las acciones de los otros. Cuando esto no es as, los humanos estn equipados con una capacidad nica la toma de perspectiva
que les permite imaginar los pensamientos y sentimientos de otra persona.
Esta perspectiva es tan importante para el desarrollo psicolgico que ya la hemos mencionado muchas veces a lo largo de este libro, y que dedicaremos
una atencin considerable en este captulo.
Nuestros comentarios se organizan en torno a tres aspectos del desarrollo
sociocognitivo: pensar sobre el yo, pensar sobre otras personas, y pensar sobre las relaciones entre las personas. Quiz te has dado cuenta que ya hemos
considerado algunos temas sociocognitivos en captulos anteriores. Buenos
ejemplos son las habilidades de comunicacin de referencia en el Captulo 9
y la comprensin emocional en el Captulo 10. El sentido de moralidad de los
nios es otro tema sociocognitivo importante, pero la investigacin sobre ste es tan extensa que se merece un captulo entero. Consideraremos el desarrollo del razonamiento moral en el Captulo 12.
101.G.1111540

3.44.7,01411N1693.,r-

PENSANDO SOBRE EL YO

Casi todos los investigadores estn de acuerdo en que dos aspectos del yo,
identificados primero por el filsofo William James (1890/1963) hace un siglo,
surgen y se refinan con el tiempo. El primero es el yo, o el yo existencial la

573

574

El desarrollo del nio y del adolescente

parte que inicia, organiza, e interpreta la experiencia. El yo incluye las siguientes ideas: el yo est separado del mundo de alrededor, puede actuar sobre ese ambiente y mejorar un sentido de control sobre l, tiene una vida privada, interna, no accesible a los otros, y mantiene una existencia continua a lo
largo del tiempo. La segunda faceta del yo es el m, un observador reflexivo
que amenaza al yo como un objeto de conocimiento y evaluacin midiendo
sus diversos atributos. Consiste en todas las cualidades que hacen al yo nico -caractersticas materiales, como la apariencia y las posesiones fsicas; caractersticas mentales, como los deseos, actitudes, creencias y procesamientos
del pensamiento; y caractersticas sociales, como rasgos de la personalidad,
roles y relaciones con los otros.
La comprensin del yo empieza con el nacimiento de la autoconsciencia
en el segundo ario de vida e implica, gradualmente, una visin rica y multifactica de las caractersticas y capacidades del yo en la niez y en la adolescencia. A medida que seguimos el comienzo de esta imagen, cada vez ms
elaborada y organizada del yo, veremos que el yo y el m estn ntimamente entrelazados y se influyen mutuamente.

APARICIN DEL RECONOCIMIENTO DEL YO

El reconocimiento del yo se refiere a la percepcin del yo como un ser separado, distinto de las personas y de los objetos en el mundo de alrededor. En
los primeros meses de vida, los bebs sonren y devuelven conductas afables
a su reflejo en el espejo. A qu edad se dan cuenta que ese nio encantador
que les mira y sonre es l mismo?
Para responder a esta pregunta, los investigadores han llevado a cabo inteligentes observaciones en el laboratorio en las que exponen a los bebs y nios pequeos a imgenes de ellos mismos en el espejo, grabadas en vdeo o
en fotografas. En un estudio, se colocaron a nios de 9 a 24 meses enfrente de
un espejo. Entonces, con el pretexto de limpiarle la cara al nio, se le peda a
cada madre que embadurnara con tinte rojo la nariz del nio. Los bebs tocaban el espejo, como si la marca roja no tuviera nada que ver con ningn aspecto de ellos mismos. Pero a los 15 meses, los nios empezaron a frotarse la
extraa nariz roja, una respuesta que aument, de forma constante, hasta los
2 aos (Lewis & Brooks-Gunn, 1979). Adems, algunos nios se entretienen a
ellos mismos actuando de manera tonta o tmida enfrente del espejo acciones que tambin significan el comienzo del reconocimiento (Bullock & Lutkenhaus, 1990).
Al principio, los bebs reaccionan a estmulos contingentes cuando se presentan con su propia imagen en movimiento. Un playback de vdeo en directo haca que los nios de 9 a 12 meses jugaran una clase de juego en el que
movan la cabeza, cuerpo, o manos, dentro y fuera de la visin de la cmara,
un patrn de conducta que se increment con la edad. A mitad del segundo
ao, los nios responden a estmulos caractersticos, que tienen que ver con su
particular aspecto visual. Se comportan de forma diferente cuando se les en-

Captulo I II El yo y la comprensin social

seria una pelcula de otro nio a cuando es de ellos mismos sonriendo, movindose hacia delante, y atendiendo ms al nio desconocido pero imitando
e intentando ser contingente con el yo. Alrededor de los 2 aos, el reconocimiento del yo est bien establecido. Los nios miran y sonren ms a una foto de si mismos que de otros nios. Y casi todos utilizan su nombre o un pronombre personal (yo o m) para referirse a ellos mismos (Lewis &
Brooks-Gunn, 1979).
LA IMPORTANCIA DE UN SENTIDO DE MEDIACIN. Cmo desarrollan los nios pequeos la consciencia de la existencia del yo? Se dispone de
poca evidencia para responder a esta pregunta. Muchos tericos creen que el
comienzo del yo se encuentra en el sentido de mediacin en desarrollo del nio
el reconocimiento de que sus propias acciones hacen que los objetos y las
personas reaccionen de forma predecible. Los nios con apego seguro, cuyos
padres han respondido a sus seales de manera consistente y sensible, estn
avanzados en la ejecucin de tareas de mediacin, utilizndolas para, participar en acciones dirigidas a ellos mismos y a la madre durante el juego simblico. Tambin muestran un conocimiento ms complejo caracterstico de
ellos y de sus padres (Pipp, Easterbrooks & Brown, 1993; Pipp, Easterbrooks
& Harmon, 1992).
Una vez que los bebs construyen un sentido de mediacin y exploran su
entorno con confianza, se dan cuenta de efectos diferentes que pueden ayudarles a clasificar su yo de otras personas y objetos. Por ejemplo, golpear un
juguete mvil que se coloca encima de la cuna yverlo balancearse de manera diferente de cuando lo golpea el nio le informa sobre la relacin entre el
yo y el mundo fsico. Sonrer y vocalizar a un cuidador que le sonre y vocaliza ayuda a especificar la relacin entre el yo y el mundo social. Y ver el movimiento de su propia mano le proporciona otra clase de feedback una con
un control ms directo que otras personas y objetos. El contraste entre estas
experiencias puede ayudar a los bebs a construir una imagen de yo como separado de la realidad externa (Lewis, 1991).
III

RECONOCIMIENTO DEL YO Y DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL

TEMPRANO . La autoconsciencia, rpidamente, es una parte central da la vida emocional y social de los nios. Al principio, el sentido del yo de los nios
est tan relacionado con posesiones y acciones particulares que pasan mucho
tiempo declarando sus derechos a los objetos. En un estudio, se valor la habilidad de los nios de 2 arios para distinguir entre el yo y el de los otros. Entonces se observaba a cada nio interactuando con un igual en una habitacin
de juegos de laboratorio. Cuanto ms fuerte eran las definiciones del yo de los
nios, ms posesivos eran con los objetos, diciendo mo!. Esto ocurra a pesar del hecho de que la habitacin contena muchos juguetes duplicados (Levine, 1983). Estos hallazgos sugieren que en vez de ser un signo de egosmo,
las primeras disputas sobre los objetOs son una seal del desarrollo del yo, un
esfuerzo por aclarar los lmites entre el yo y el otro.
Adems de hacer que los nios tengan sus primeros desacuerdos, la habilidad de distinguir el yo del de los otros apoya la aparicin de una amplia
variedad de habilidades emocionales y sociales. En el Captulo 10, vimos que

575

La lucha entre unos nios

, de 2 aos por un juguete es una
seal del desarrollo del yo.
Al principio, los nios, con
frecuenca, declaran el sentido
del yo siendo ms posesivos con
sus objetos. La habilidad para
distinguir el yo de otro tambin
,les permite aprender cmo
resolver rias y compartir.

:Reconocirniento del yo
Percepcin del yo como un Ser
separado, distinto.
de las personas y de los objetoS ;,
en el mundo de alrededor.

576

El desarrollo del nio y del adolescente

las emociones autoconscientes dependen de la autoconsciencia. Los nios pequeos que pasan la tarea de autorreconocimiento del espejo manifiestan
empata, conducta prosocial, y juego de imitacin con adultos e iguales con
ms probabilidad (Asendoipf, Warkentin & Baudonnire, 1996; Bischof-Khler, 1991). La habilidad para distinguir el yo del de los otros tambin permite
a los nios cooperar, por primera vez, jugando a juegos, solucionando problemas simples, y resolviendo rias por los objetos (Brownell & Carriger,
1990; Caplan et al., 1991).
Una vez que los nios son conscientes del yo, utilizan sus capacidades de
representacin y del lenguaje para relacionarse con otras personas, de forma
muy similar a como agrupan objetos fsicos (vase Captulo 6). Entre los 18 y
30 meses, los nios desarrollan un yo categrico a medida que se clasifican a
ellos y a los otros de acuerdo a diferencias notables entre las personas, como
edad (beb, nio, hombre), sexo (nio versus nia, y mujer versus hombre), caractersticas fsicas (grande, fuerte) e, incluso, bondad
o maldad (yo buena chica iTommy malo!). Tambin empiezan a referirse
a sus propias competencias (ihazlo! no puedo) (Stipek, Gralinski & Kopp,
1990). stos son los primeros pasos hacia el desarrollo del yo psicolgico
un logro importante de lo.s arios de la niez.

TEORA DE LA MENTE DEL NIO PEQUEO

Yo categrico
La primera clasificacin del yo
de acuerdo a notables
. diferencias entre las personas,
como edad, sexo,
y caractersticas fsicas.
Teora de la mente
de creencia-deseo
La, teora de la mente que surge
alrededor de los 4 aos
en la que las creencias
y los deseos determinan
la conducta y que se parece
mucho a la psicologa diaria
de los adultos, .

A medida que los nios piensan ms sobre ellos y los otros, empiezan a formar una sencilla teora de la mente una comprensin coherente de su rica vida mental y la de los otros. Recuerda del Capitulo 7 que despus de los 2
arios y medio, los nios se refieren a estados mentales, como querer, pensar y fingir, con frecuencia y de forma apropiada en el lenguaje diario.
Aunque confunden ciertos trminos mentales (vase pgina 378), los preescolares pequeos son conscientes de un yo interno de pensamientos e imgenes privadas.
Cmo ve el nio pequeo al yo interno, y cmo cambia con el paso del
tiempo? Los investigadores estn interesados en responder esta pregunta
porque las ideas sobre la mente son herramientas poderosas para predecir y
explicar nuestra propia conducta diaria y la de otros. Igual que no podemos
dar sentido al mundo fsico sin una comprensin del tiempo, el espacio y la
permanencia de los objetos, tampoco podemos entender el mundo social sin
una teora de la mente.
La investigacin revela que los nios de 2 aos tienen slo una comprensin primitiva de la distincin entre vida mental y conducta. Piensan que las
personas se comportan siempre de forma consistente con sus deseos y no entienden que las creencias de una persona afecten a sus acciones (Wellman &
Woolley, 1990). De acuerdo a Henry Wellman (1990), de los 3 o 4 aos en adelante, las ideas de los nios sobre cmo funciona la mente estn lo bastante
diferenciadas, organizadas, y son lo bastante' precisas para calificarlas como
una teora. Los preescolares ms mayores saben que tanto las creencias como

Captulo I I / El yo y la comprensin social

los deseos determinan las acciones, y entienden la relacin entre estos tres constructos. Por ejemplo, vuelve al principio de este captulo, y fjate cmo Ellen
intent, deliberadamente, alterar la creencia de su madre del motivo real que
haba detrs de su fingimiento con esperanza de evitar cualquier deseo de
su madre de castigarla. Wellman etiqueta la perspectiva ms sofisticada de la
mente de Ellen como una teora de creencia deseo una concepcin de la
mentalidad que se parece mucho a la psicologa diaria de los adultos.
-

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO CREENCIA-DESEO. Para explorar la aparicin del razonamiento creencia-deseo, los investigadores han presentado a los nios historias sobre personas deseando o no un resultado y creyendo que ocurrira o no. Entonces el resultado ocurre o no. Aqu hay un
ejemplo:
Lisa quiere que hoy salga el sol porque quiere jugar con sus columpios nuevos. Pero Lisa piensa que va a llover. Piensa que va a llover porque oy al hombre del tiempo decir que podra llover. Mira, llueve. (Wellman & Banerjee, 1991, p. 194.)
A los nios se les pide que indiquen cmo se sentira Lisa feliz o infeliz
(una emocin relacionada con el deseo) y sorprendida o no (una emocin relacionada con la creencia). Los nios de 3 y 4 arios dan, fcilmente, la respuesta adecuada. Saben que Lisa estar feliz si sale el tiempo que quiere e infeliz si no (Hadwin & Pemer, 1991; Wellman & Bartsch, 1988). Cuando se
cambia la manera de entrevista para clarificar el significado de los trminos
emocionales (los preescolares, a menudo, confunden sorpresa con felicidad),
incluso los nios de 3 aos son conscientes de que la sorpresa ocurre en situaciones que violan las creencias previas, una respuesta que se hace consistente alrededor de los 4 arios (Wellman & Banerjee, 1991).
Una demostracin ms dramtica del razonamiento creencia-deseo viene de juegos en los que se pide a los preescolares engaar a un adulto. A los
4 arios, se dan cuenta que las personas pueden sostener creencias falsas que
se combinan con el deseo para determinar la conducta (Perner, 1991). En un
estudio, se pidi a nios de 2 arios y medio a 4 aos que escondieran al conductor de una camioneta de juguete debajo de una de las cinco tazas de la
caja de arena; as el adulto, que estaba fuera de la habitacin, no podra encontrarlo (vase Figura 11.1). Un experimentador alertaba al nio de que la
camioneta, despus de dejar al conductor debajo de la taza, haba dejado
huellas reveladoras en la arena como seal de dnde haba estado. La mayora de los nios de 2 y 3 aos necesitaban indicaciones explcitas para esconder la evidencia alisando las huellas y dejando la camioneta en su lugar inicial. Por el contrario, los nios de 4 arios pensaron hacer esto por ellos
mismos. Engaaban ms al adulto dejndole pistas falsas o dndole informacin incorrecta sobre el escondite del conductor (Sodian et al., 1991). Otra
investigacin confirma que la comprensin de los nios del papel de las creencias falsas para guiar las acciones propias o las de los otros se fortalece a
lo largo de los arios preescolares, hacindose ms segura entre los 4 y los 6
aos (Astington & Gopnik, 1991; Robinson & Mitchell, 1994; Winner &
Hartl, 1991).

577

S78

El desarrollo del nio y del adolescente

FIGURA I 1.1. Juego utilizado

para valorar el razonamiento
creencia-deseo. El nio esconde
el conductor de una camioneta
de juguete debajo de una
de las cinco tazas de una caja
de arena; as el adulto, que est
fuera de la habitacin, no puede
encontrarlo. El experimentador
seala que la camioneta deja
huellas reveldoras en la arena
que sealan 'dnde ha estado.
Los nios que entienden
que las personas pueden sostener
creencias falsas piensan
en arreglar las huellas
de la localizacin real
del conductor, dejando
la camioneta en su lugar inicial e,
incluso, dejando pistas falsas
para engaar al adulto. (Adaptado
de Sodian et al., 1991.)

El dominio de los preescolares de las creencias falsas es un logro notable.

Seala un avance importante en la representacin la habilidad para ver las
creencias como representaciones, no slo reflejos, de la realidad. Te recuerda
esto a la consideracin ms activa y reflexiva de la mente que los nios desarrollan a medida que avanzan hacia mitad de la niez, comentada en el Captulo 7? Quiz el razonamiento creencia-deseo marca el comienzo de este
cambio global (Leekam, 1993). La comprensin de las creencias falsas est
asociada con la habilidad del lenguaje equivalente a un nio de 4 aos o mayor (Jenkins & Astington, 1996). Esto sugiere que las capacidades comunes de
representacin estn a la base de las mejoras en el lenguaje y de la teora de
la mente al final de -los arios preescolares.
Los nios pasan las tareas de las creencias falsas alrededor de la misma
edad entre los Baka, gente caza-recolectora de Camern, oeste de frica, como en los pases europeos y norteamericanos (Avis & Harris, 1991). La existencia de un programa de desarrollo en culturas tan diferentes fortalece la posibilidad de que el razonamiento creencia-deseo es un rasgo universal en el
desarrollo del comienzo de la niez.
* DNDE SE ORIGINA UNA TEORA DE LA MENTE? Qu hacen los nios para desarrollar una teora de la mente a tan corta edad? Hay varias especulaciones. Quiz el razonamiento creencia-deseo se origina en ciertos actos comunicativos preverb ales, como atencin combinada y referencia social,
que requieren el comienzo de una habilidad para representar el estado mental de otra persona (Sigman & Kasari, 1995). La imitacin tambin puede contribuir a una primera comprensin de la mente. El plan primitivo de los bebs para enfrentarse a una accin, localizada en el interior del cuerpo, tiene

Captulo I I/ El yo y la comprensin social

mucho de la naturaleza de los estados mentales. Al mismo tiempo, la imitacin ensea a los bebs que otras personas son como ellos mismos. Quiz esto les hace concluir que los otros son tambin seres humanos (Meltzoff &
Gopnik, 1993). El juego simblico proporciona otra base para el pensamiento
de la mente. Como los nios se observan usando un objeto para representar
otro, se dan cuenta que la mente puede cambiar lo que los objetos significan.
Estas experiencias pueden desencadenar una consciencia de creencia en la determinacin de la conducta (Leslie, 1988).
Muchos investigadores creen que los nios estn preparados biolgicamente para desarrollar una teora de la mente, de la mismamanera que estn
preparados para adquirir el lenguaje. La importancia de una primera comprensin de los estados mentales para el desarrollo mental se ilustra con los
nios con autismo infantil, que indiferentes a las personas, manifiestan poco
conocimiento de las normas sociales, y presentan retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje. Evidencia reciente sugiere que los individuos con autismo
sufren de un dao en el razonamiento mental y en las primeras capacidades
que se creen que estn a la base. Fallan en tareas que requieren una comprensin de los estados cognitivos de los otros, y su vocabulario, rara vez,
contiene palabras como creer, pensar, conocer y fingir. Adems, su
habilidad para imitar y participar en el juego simblico es limitada. Otras habilidades cognitivas especialmente aquellas que implican el mundo fsico estn intactas (Baron-Cohen, 1991; Tager-Flusberg & Sullivan, 1994).
Estos descubrimientos apoyan la creencia de'clue el cerebro humano est,
especialmente, diseado para desarrollar una _teora creencia-deseo. Al mismo tiempo, la experiencia social tambin contribuye. Los preescolares con
hermanos estn avanzados en la ejecucin de tareas de creencias falsas. Los
que tienen dos hermanos las hacen mejor que los que tienen uno (Jenkins &
Astington, 1996). La presencia de hermanos puede permitir ms interacciones
en las que el efecto de las creencias sobre la conducta es evidente tomando
el pelo, burlndose de otro y hablando de estados internos.
A mayor edad, los nios distinguen, ms claramente, entre los diferentes
estados cognitivos y emocionales (vase Captulos 7 y 10) y entre su estado
mental y el de otros, como veremos cuando tratemos la toma de perspectiva
en una seccin posterior. Teorizar sobre la mente es un largo proceso evolutivo, y lo comprenderemos mejor a lo largo de este captulo.

579

Los nios con autismo infantil

son diferentes de las otras
personas, manifiestan poco
conocimiento de las reglas
sociales, y presentan retraso
o ausencia del clesartql,lb'jt
del lenguaje. Evi enciar
,p le te
,
sugiere que sufren de un dao
especfico para razonar sobre
sus estados mentales
_y los de otros,

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

A medida que los nios desarrollan una apreciacin de su mundo mental interno, piensan ms sobre ellos mismos. Al comienzo de la niez, empiezan a
construir un autoconcepto, la suma total de atributos, habilidades, actitudes,
y valores que un individuo cree que define quin es. Estudios en los que se
ha pedido a los nios que se describan indican que el autoconcepto de los preescolares est basado en caractersticas concretas, como nombres, apariencia
fsica, posesiones, y conductas tpicas. Por ejemplo, en una investigacin con

Autoconcepto
La suma total de atributos,
habilidades, actitudes, y valores
.que un individuo cree que define
quien es.

580

El desarrollo del nio y del adolescente

Actuar sobre el mundo es una

fuente especialmente importante
de definicin de uno mismo
para los preescolares. Cuando
se le pregunta sobre su
autoconcepto, una nia es
probable que describa conductas
tpicas, como me visto yo
sola. Puede que tambin
mencione emociones y actitudes t
experiMentadas comnmente,
indicando que empieza
a apreciar sus caractersticas
psicolgicas nicas,
42g

nios de 3 a 5 arios, los atributos mencionados con ms frecuencia eran acciones tpicas, como voy al colegio, me lavo el pelo yo sola, y ayudo a
mam (Keller, Ford & Meacham, 1978). Estos descubrimientos indican, de
acuerdo a Piaget y a otros tericos, que actuar sobre el ambiente y descubrir
lo que uno puede hacer proporciona una primera base muy importante para
la autodefinicin (Damon & Hart, 1988; Piaget, 1954).
Pero la comprensin de los preescolares del yo no est limitada a atributos observables. Cuando se les pregunta de manera que evoquen descripciones de emociones y actitudes comnmente experimentadas, los nios de 3
aos y rfiedio arios demuestran que han empezado a apreciar sus caractersticas psicolgicas particulares. Por ejemplo, se describen de forma similar a
esta: soy feliz cuando juego con mis amigos o no me gusta estar con los
mayores (Eder, 1989). Y cuando leen enunciados y se les pide si se aplican a
ellos (una tarea mucho ms fcil que producir una autodescripcin), los de 3
aos y medio, a menudo, responden con consistencia. Por ejemplo, un preescolar que dice que no empuja a los otros cuando est haciendo cola tambin
es probable que indique que se queda callada cuando est enfadada y generalmente, hace lo que la mam o el profesor dice, como si reconociera, sin
reservas, que tiene un alto autolontrol (Eder, 1990).
- A lo largo del tiempo, los nios organizan estos estados internos y conductas en disposiciones de las que son conscientes y pueden comentar a
otros. Entre los 8 y los 10 arios, un cambio importante da lugar en las autodescripciones de los nios, que empiezan a mencionar rasgos de la personalidad.
Un nio, 7 aos: tengo 7 aos y tengo el pelo castao y mi hobby es coleccionar sellos. Soy bueno jugando al ftbol y haciendo sumas y mi juego favorito es el ftbol y me encanta ir al colegio y me gusta leer libros y mi coche favorito es el Austin. (Livesley & Bromley, 1973, p. 237)
Una nia, 11 aos y medio: me llamo A. Soy un ser humano. Soy una chica.
Soy una persona veraz. No soy guapa. En el colegio voy as as. Soy una violoncelista buena. Soy buena pianista. Soy un poco alta para mi edad. Me gustan varios chicos. Me gustan varias chicas. Estoy chapada a la antigua. Juego
al tenis. Soy una buena nadadora. Intento ser til. Estoy siempre preparada
para ser amiga de cualquiera. La mayora de las veces soy buena, pero pierdo la paciencia. No le gusto a algunas chicas y chicos. No s si le gusto a los
chicos o no. (Montemayor & Eisen, 1977, pp. 317-318)
Una chica, 13 aos: tengo un mal genio bastante rpido y se me provoca rpidamente. Puedo ser un poco simptica con la gente que me gusta, pero enseo fcilmente mi mal genio a las pobres personas que no me gustan. No soy
muy honesta, digo mentiras pequeas cuando es necesario, pero intento expiar mis faltas, despus de que me doy cuenta que no vale la pena. Si no consigo lo que quiero de alguna persona me voy y lo ms seguro es que no hable
con ella otra vez. Me intereso por otras personas y me gusta or sus problemas, tanto como si me pueden resolver los problemas. Mis amigos me Conocen y no les procupo. Me preocupo un poco despus de gritar a ,alguien y es
ms que probable que sea la primera en disculparme. (Livesley & Bromley,
1973, p. 239)

Captulo II! El yo y la comprensin social

Fjate que en vez de conductas especificas, los nios mayores enfatizan

competencias, como en: soy bueno haciendo sumas o soy una buena violoncelista (Damon & Hart, 1988). Adems, el nmero de atributos psicolgicos aumenta con la edad. Al principio, los nios mencionan cualidades globales listo, honesto, amistoso, veraz, y capaz de controlar mi mal
genio. Cuando estas ideas generales sobre el yo estn firmemente colocadas,
los adolescentes empiezan a calificarlas: tengo un mal genio bastante rpido, no soy muy honesta. Esta tendencia refleja la comprensin de que las
cualidades psicolgicas, con frecuencia, cambian de una situacin a la siguiente (Barenboim, 1977). Por ltimo, las autodescripcion- es de los adolescentes colocan un mayor nfasis en las virtudes sociales, como ser considerado y cooperativo, lo que refleja su mayor preocupacin por ser querido y
considerado positivamente por los otros (Rosenberg, 1979).

Durante los aos escolares,

el autoconcepto de los nios
aumenta para incluir el feedback
de una amplia variedad de
personas, ya que pasan ms
tiempo en ovos escenarios
aparte de la casa Las chicas
scout y sus cualidades
, asociadas de simpata, utilidad
y de amabilidad son,
probablemente, aspectos
importantes de las
autodefiniciones de estas nias.

INFLUENCIAS COGNITIVAS, SOCIALES Y CULTURALES

SOBRE EL AUTOCONCEPTO

Qu factores son los responsables de estas revisiones del autoconcepto? El

desarrollo cognitivo influye en la estructura cambiante del yo. Los nios en
edad escolar, como vimos en el Captulo 6, coordinan varios aspectos de una
situacin y razonan sobre su mundo fsico. Tambin muestran una habilidad
mejorada para relacionar observaciones separallas en la esfera social, combinando experiencias y conductas tpicas en rasgos estables de la personalidad.
Adems, a mitad de la niez, los nios tienen una comprensin ms clara de
los rasgos como causas de la conducta y, por esta razn, las mencionan ms a
menudo (Paget & Kritt, 1986; Yuill, 1993).
El contenido del autoconcepto en desarrollo, sin embargo, deriva de la interaccin con otros. Al principio de este siglo, los socilogos C. H. Cooley
(1902) y George Herbert Mead (1934) describieron el yo como una combinacin de lo que pensamos que personas importantes de nuestra vida piensan
de nosotros. Mead llam este yo reflejado o yo social el otro generalizado. Indicaron que un yo bien organizado, psicolgico, se desarrolla cuando los nios pueden comprender las actitudes que otros tienen hacia ellos. Las ideas
de Mead indican que las habilidades de tornar una perspectiva en particular,
una habilidad mejorada para imaginar lo que otras personas estn pensando es un factor crucial en el desarrollo del autoconcepto. Como veremos
posteriormente en este captulo, tomar una perspectiva va mejorando en la
mitad de la niez y adolescencia. Como consecuencia, los nios mayores se
les da mejor leer los mensajes que reciben de los otros incorporando estos en
las definiciones de s mismos (Rosenberg, 1979). De forma consistente con la
operacin el otro generalizado, las valoraciones del profesor y de los iguales
sobre la competencia de nios de cuarto grado son predictores buenos de los
ajustes que realizan en el autoconcepto durante el ario escolar (Cole, 1991).
A mitad de la niez, los nios buscan a ms personas para obtener informacin sobre ellos mismos a medida que entran en una amplia variedad de

581

El otro generalizado
Una combinacin
de lo que imaginarnos
que personas imprtants
de nuestra vida piensan de nosotros, que determina
el contenido del autoconcepto.

582

El desarrollo del nio y del adolescente

escenarios en el colegio y en la comunidad. Esto se refleja en la frecuente referencia de los nios en edad escolar a los grupos sociales, como los scouts
y las ligas atlticas, en las descripciones de ellos mismos (Livesley (SE Bromley,
1973). Gradualmente, a medida que se adentran en la adolescencia, las fuentes de la autodefircin son ms selectivas. Aunque los padres continan influyendo, entre los 8y los 15 aos, los iguales son ms importantes. Y, a lo largo del tiempo, el autoconcepto est ms investido del feedback que los nios
reciben de los amigos cercanos (Rosenberg, 1979).
Por ltimo, es importante tener en cuenta que los cambios que hemos descrito estn basados en entrevistas a nios norteamericanos y europeos. La investigacin transcultural indica que el desarrollo del autoconcepto no sigue
el mismo curso en todas las sociedades. En las culturas donde se valora lo colectivo sobre lo individual, el yo y el grupo social no estn tan completamente diferenciados. Recuerda de captulos anteriores que los padres asiticos enfatizan una interdependencia armoniosa con los otros, mientras que los
padres occidentales enfatizan la individualidad del yo y la importancia de
afirmar el yo. Como consecuencia,, en China y Japn, el yo se define con relacin al grupo social. En EE.UU, el yo (una vez formado a travs de las experiencias sociales), generalment ie; es la propiedad de un individuo que contiene el yo (Markus (SE Kitayama, 1991). Incluso en las naciones occidentales,
un tema fuerte de interdependecia se refleja en los valores de muchas culturas. William Damon y Daniel Hart (1988) compararon las descripciones de s
mismos de nios de un pueblo pesquero de Puerto Rico con las de los nios
de una ciudad americana. Los nios-puertorrique4as ce caracterizaban,con---ms frecuencia, como educados, agradables, respetuosos y obedientes, y justificaban estos rasgos sociales dando a conocer las reacciones positivas que evocan los miembros de la familia y los amigos. Por el contrario, los
nios americanos mencionaron, ms a menudo, rasgos individualistas, como
intereses, preferencias, y habilidades cognitivas y sociales. Al describirse, los
nios de culturas individualistas parecen ser ms egostas y ms competitivos, los de las culturas colectivas se preocupan ms del bienestar de los demsun descubrimiento que subraya el poderoso efecto del ambiente social
en la composicin del autoconcepto.

AUTOESTIMA: LA PARTE EVALUATIVA DEL AUTOCONCEPTO

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Hasta aqu., nos hemos centrado en cmo cambian con la edad la estructura
general y el contenido del autoconcepto. Otro componente de ste es la autoestima, los juicios que hacemos de nuestra propia vala y de los sentimientos
asociados a esos juicios. De acuerdo a Morris Rosenberg (1979), una persona
con alta autoestima est, fundamentalmente, satisfecha con el tipo de persona que es, reconoce sus faltas mientras espera vencerlas (p. 31). La alta autoestima implica una evaluacin realista de las caractersticas y competencias
del yo, junto con una actitud de aceptacin y respeto por uno mismo.

Captulo II El yo y la comprensin social

583

La autoestima figura entre los aspectos ms importantes del desarrollo

cognitivo-social de los nios. Las evaluaciones de los nios de sus propias
competencias influyen en sus experiencias emocionales y en la conducta futura en situaciones similares y en el ajuste psicolgico a largo plazo. La investigacin revela que tan pronto como el yo categrico con rasgos que se
pueden juzgar positiva y negativamente est establecido, los nios empiezan
a ser seres autoevaluadores. Alrededor de los 2 aos, llaman la atencin de
uno de los padres al conseguir un logro, como completar un puzzle, sealndolo y diciendo algo como mira, mam!. Adems, los nios, es probable
que sonran cuando tienen xito en una tarea establecida para ellos por los
adultos y miren hacia otro sitio o frunzan el cerio cuando fallan (Stipek, Recchia & McClintic, 1992). Recuerda del Captulo 10 que a los 3 arios, las emociones autoconscientes de orgullo y vergenza estn claramente relacionadas
con la autoevaluacin (vase pgina 528). La autoestima se origina pronto en
la vida, y (como veremos en la siguiente seccin) su estructura se va haciendo ms elaborada a lo largo de los arios de la niez.
UNA AUTOESTIMA O MUCHAS? Piensa por un momento sobre tu propia autoestima. Adems de las valoraciones globales de tu vala como persona, tienes una variedad de juicios del yo separados que tienen que ver con cmo rindes en diferentes escenarios y actividades. En los arios preescolares, los
nios diferencian cmo se sienten sobre varios aspectos del yo. De hecho, los
nios parecen desarrollar una serie de separadas autoestimas primero, despus de haberlas integrado en una impresin global (Harter, 1983, 1990).
Los investigadores han estudiado la natur,aleza multifactica de la autoestima de la misma manera que han explorado la cuestin de si hay una inteligencia o muchas: aplicando el anlisis factorial' a las puntuaciones de los
nios sobre ellos mismos en muchas caractersticas. Por ejemplo, Susan Harter (1982, 1986) pidi a nios que indicaran hasta qu punto una serie de
enunciados, como hago bien los deberes, Generalmente me eligen para los
juegos, y gusto a la mayora de nios, se aplican realmente a ellos. Sus
descubrimientos revelan que antes de los 7 aos, los nios distinguen qu
bien les caen a otros (aceptacin social) de qu bien hacen las cosas (competencia). Y cuando los procedimientos estn, especialmente, adaptados -para
los nios pequeos por ejemplo, preguntndoles individualmente y mostrndoles dibujos de lo que significa cada enunciado su sentido de vala
personal aparece, incluso, ms diferenciado (Marsh, Craven & Debus, 1991).
A los 7 u 8 arios, los nios han formado, por lo menos, tres autoestimas
separadas acadmica, fsica y social que se refinan ms con la edad. Por
ejemplo, la vala acadmica se divide en la ejecucin de diferentes materias
escolares, la vala social se divide en las relaciones de iguales y de los padres (Marsh, 1990). Los nios en edad escolar combinan las autoevaluaciones separadas en una valoracin general de ellos mismos un sentido global de vala personal (Harter, 1990). Como consecuencia, durante la mitad
de la niez, la autoestima toma la estructura jerrquica que se muestra en la
Figura 11.2.

Comparaciones sociales
juicios de habilidades, 'conducta,
,1 otras caractersticas
apariencia

1 Si necesitas revisar el significado de anlisis factorial, vuelve al Captulo 8, pgina 405.

; con retcina los de otros.

S84

El desarrollo del nio y del adolescente

Otras
materias
escolares

FIGURA 11.2. La estructura

jerrquica de la autoestima
a mitad de la niez. A partir
de las experiencias de diferentes
escenarios, los nios formas,
por lo menos, tres autoestimas
separadas acadmica, social
y fsica. stas se distinguen
en autoevaluaciones adicionales
y se combinan para formar
un sentido general de vala
personal.

Relacin

Apariencia

con compaeros

fsica

Con la llegada de la adolescencia, se aaden varias nuevas dimensiones

de la autoestima amistad ntima, inters romntico y competencia laboral
que reflejan notables preocupaciones de este perodo. La estructura jerrquica de la autoestima se refleja, incluso, con ms claridad, en estudios de anlisis factoriales, y es similar en la gente joven de diferentes clases sociales y grupos tnicos (Cauce, 1987; Harter, 1990; Marsh & Gouvemet, 1989).
01 CAMBIOS EN EL NIVEL DE AUTOESTIMA. Una vez que la autoestima
est establecida, permanece estable o flucta? Muchos estudios muestran
que la autoestima es muy alta al principio de la niez. Luego disminuye en
los primeros aos de colegio a medida que los nios empiezan a realizar comparaciones sociales juzgan sus habilidades, conducta, apariencia, y otras
caractersticas en relacin a los otros (Marsh el al., 1984; Stipek & Maclver,
1989). En una investigacin, nios del jardn de infancia hasta el tercer grado
valoraron su inteligencia y la de sus compaeros. Los alurrmos de todos los
cursos podan dar estimaciones de las habilidades de sus compaeros similares a las de los profesores. Pero las autovaloraciones dadas por los nios del
jardn de infancia y los del primer grado eran ms favorables y menos relacionadas con los juicios del profesor y de los iguales. Hasta el segundo grado,
las autovaloraciones de los alumnos no se parecen a las opiniones de los otros
(Stipek, 1981). En otro estudio, los nios de segundo grado podan usar su
propia puntuacin junto con las puntuaciones de varios compaeros para
juzgar su propio rendimiento en la tarea, pero los ms pequeos no podan
(Ruble et al., 1980). Una vez que los nios van al colegio, reciben frecuente feedback sobre ellos mismos con relacin a sus compaeros. Adems, son ms

Captulo I II El yo y la comprensin social

capaces, cognitivamente, de dar sentido a esa informacin. Como resultado,

la autoestima se ajusta a un nivel ms realista que encaja con las opiniones de
los otros y con el objetivo del rendimiento.
Normalmente, la disminucin de autoestima no es tan grande como para
que sea perjudicial. De hecho, a partir del cuarto curso, la autoestima aumenta en la mayora de la gente joven (Nottelmann, 1987). Las nicas excepciones de esta tendencia son unas disminuciones temporales en la, vala personal asociada con la transicin a junior high school y, algunas veces, al
instituto. Ir a un colegio nuevo, junto con las expectativas nuevas de los profesores e iguales, puede interferir con la habilidad de los adolescentes para realizar juicios realistas sobre su conducta y rendimiento durante un perodo de
tiempo. En el Captulo 15, retomaremos las consecuencias de la transicin escolar ms detenidamente.
El aumento de la autoestima que acabamos de comentar es otra razn por
la que los investigadores dudan de la creencia ampliamente mantenida que
comentamos en el Captulo 5 que la adolescencia es un perodo de confusin emocional. Por el contrario, el aumento de vala personal sugiere que para la mayora de la gente joven, llegar a la adolescencia conlleva a sentimientos de orgullo y confianza en yo (Powers, Hauser & Kilner, 1989). Esto no es
cierto slo en EE.UU, sino en todo el mundo. Un estudio sobre la autoestima
de 10 pases industrializados mostr que la mayora de los adolescentes tenan una perspectiva positiva de la vida, una actitud positiva hacia el colegio y _
el trabajo, y confianza en su habilidad para afrontar los problemas de la vida
(Offer, 1988).

INFLUENCIAS SOBRE LA AUTOESTIMA

Hasta este punto, hemos comentado las tendencias generales del desarrollo
de la autoestima. Tambin hay grandes diferencias individuales fuertemente correlacionadas con la conducta diaria. Por ejemplo, la autoestima 'aeadmica predice el logro escolar de los nios y su voluntad para esforzarse en
tareas desafiantes (Marsh, Smith & Barnes, 1985). Los nios con una autoestima social elevada son ms queridos por sus iguales (Harter, 1982). Y como vimcs en el Captulo 5, los chicos creen que tienen ms talentos atlticos
que las chicas y, tambin, estn ms avanzados en una variedad de habilidades fsicas.
Como la autoestima est tan relacionada con la conducta, los investigadores han estado muy interesados en descubrir los factores que hacen que sea
alta en algunos nios y baja en otros. Si se encuentran formas para mejorar el
sentido de vala personal de los nios, se podran ampliar, tambin, muchos
aspectos del desarrollo del nio.
CULTURA. Las fuerzas culturales tienen un gran impacto en la autoestima.
Por ejemplo, en el Captulo 5 anotamos que durante la adolescencia, las chicas que maduran pronto y los chicos que maduran ms tarde suelen sentirse

585

586

El desarrollo del nio y del adolescente

mal con ellos mismos resultados influidos por las normas culturales de belleza fsica. Las expectativas estereotipadas de gnero del atractivo fsico y del
logro tienen un efecto perjudicial en la autoestima de las chicas. Comenzando en la adolescencia, puntan menos que los chicos en el sentido global de
la autoestima en parte porque ellas se preocupan ms de su apariencia fsica y, en parte, porque se sienten ms inseguras de sus habilidades (Block &
Robins, 1994).
El influyente papel de la comparacin social en la autoestima no caracteriza a los nios de todo el mundo. Los nios puertorriqueos del pueblo pesquero, comentado antes en este captulo, casi nunca hacen comentarios referidos a las comparaciones sociales. Entre los nios americanos, tales
enunciados son comunes, en las descripciones de ellos mismos (chuto mejor
que cualquier nio de mi clase) y en las descripciones diarias (oye, cuntos problemas de matemticas hiciste bien?) (Damon & Hart, 1988). Un mayor nfasis en la comparacin social puede ser la base del hallazgo de que los
nios japoneses y los de Taiwn puntan menos en autoestima que los americanos, a pesar de su mayor logro acadmico (Chiu, 1992-1993; Hawkins,
1994). En las clases asiticas, la competicin es dura y la presin para el logro
es alta. Como hay mucho estrs. en el rendimiento escolar, los nios asiticos
puede que tengan menos oportunidades que los americanos para sentir que
han triunfado de otra manera.
PRCTICAS DE EDUCACIN. Las prcticas de educacin estn relacionadas con la autoestima. Los nios y los adolescentes cuyos padres son cariosos y tienen inters, y proporcionan unas expectativas razonables del comportamiento se sienten bien consigo mismos (Baumrind, 1971, 1991; Bishop
Ingersoll, 1989; Lord, Eccles & McCarthy, 1994). Si piensas detenidamente sobre este hallazgo, vers que tiene sentido. Unos padres clidos y positivos hacen saber a la gente joven que son aceptados como competentes y valiosos.
Expectativas firmes pero apropiadas, respaldadas con explicaciones, les ayudan a realizar elecciones sensatas y evaluar su propia conducta con respecto
a normas razonables. Por el contrario, unos padres muy coactivos comunican
sentimiento de incapacidad en los nios. Esto sugiere que su conducta necesita ser controlada por los adultos porque no son eficaces en manejarla por
ellos mismos. Por ltimo, unos padres tolerantes e indulgentes que fomentan
una actitud de sentirse bien en el nio, no importa cmo se comporte, crea un
sentido falso de autoestima, perjudicial para el desarrollo (vase recuerdo de
temas sociales).
Aunque la aceptacin de los padres y las demandas maduras son, sin duda, ingredientes importantes de una elevada autoestima, debemos tener en
cuenta que estos descubrimientos estn correlacionados. No podemos saber
hasta qu punto los estilos de educacin son causas o reacciones de las caractersticas y conducta de los nios. La investigacin que se centra en el contenido de los mensajes de los adultos a los nios ha tenido ms xito que al aislar factores que influyen en la vala personal del nio. Veamos cmo estas
fuerzas comunicativas moldean las evaluaciones de los nios sobre ellos mismos en los contextos de logro.