Antologia Habilidades de Pensamiento

1.
INTRODUCCIN A LA LGICA
1.1. CONCEPTOS BSICOS DE FILOSOFA Y LGICA
1.1.1 Introduccin
Determinar lo que la Filosofa es, es una tarea que compete a la misma Filosofa.
Las ciencias son incapaces de determinar lo que ellas son. Estudian ciertos
objetos determinados, pero ellas no pueden decirnos qu son y cules son sus
lmites. En cambio, la Filosofa, adems de estudiar un conjunto determinado de
objetos, puede, sin extralimitarse en sus funciones, decirnos en qu consiste y
cules son sus lmites.
Si interrogamos a un grupo de qumicos sobre lo que es la Qumica, obtendremos

(salvo pequeas variantes) una respuesta uniforme. Pero si preguntamos a un
grupo de filsofos, qu es la Filosofa?, difcilmente se nos darn dos
respuestas
semejantes. Y es que responder a tal interrogante implica la
respuesta a un sinnmero de problemas, porque en esta disciplina -y he aqu otro

acto peculiar de la filosofa- los problemas se implican unos a otros sin poder
determinar cul es anterior a cul.
La Filosofa no tolera supuestos; esta es su caracterstica esencial. Tiene la

independencia ms absoluta; ella misma se fija su contenido, sus lmites, sus
problemas y sus posibilidades. La actitud primordial de todo filsofo es: renunciar
a cualquier prejuicio, ser capaz de analizar los cimientos sobre los cuales se
asientan todas nuestras creencias, y no contento con ello, tratar de ver si hay algo
bajo esos cimientos.
La Filosofa no puede ser definida. Definir es reducir una realidad determinada a

conceptos. Y la filosofa se resiste a ser reducida a conceptos; porque la Filosofa
no es el menor conocimiento racional de algo. Es ms bien una actitud espiritual,
una manera de ser, una actitud frente al mundo. Por lo que, ms que de Filosofa,
U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.
GENERACIN 2015 2019.
debemos hablar de filosofar. El filsofo es tal en tanto Filosofa y no en tanto

"sabe" filosofa; la Filosofa se "vive".
La Filosofa no se ensea, pero la Filosofa s se aprende. Aprender Filosofa es

aprender a filosofar; es aprender a estar frente al mundo en actitud resuelta y
valiente a interrogarle, a tratar de descubrir sus secretos sin conformarse con las
soluciones que ofrecen la ciencia y la religin. No es que la filosofa sea contraria
a la ciencia o a la religin, sino que est en plano distinto. La ciencia y la religin
tienen lmites impuestos desde fuera; la Filosofa no tiene lmites, porque los que
se impone a s misma son siempre provisorios.
Por ello Fichte afirm que "la Filosofa" que se escoge depende del hombre que
se es. El ser filsofo implica una manera de ser hombre. Y tener tal o cual
posicin frente a un problema filosfico determinado quiere decir ser hombre de
tal o cual manera.
1.1.2. Trmino Filosofa

La composicin de la palabra filosofa es binaria. La primera parte filo significa
amor y la segunda parte de la palabra Sofa significa en griego clsico sabidura.
Consecuentemente el significado del trmino es amor a la sabidura.
La filosofa es una actividad terica que consiste en reflexionar y comprender
cul es el sentido, bien de un concepto o aspecto ms o menos relevante en
nuestra experiencia del mundo (la libertad, la sociedad, el lenguaje) bien de la
realidad o del ser en general.
Antes del uso del sustantivo filosofa se us el verbo filosofar y el nombre
filsofo. El verbo filosofar aparece en el filsofo griego Herodoto en donde uno
de los personajes de una de sus obras, Craso, se dirige a otro de los personajes,
Soln, refirindose a ste ltimo por su amor al saber y por sus viajes a muchas
tierras con el fin de ver cosas. Tambin el verbo filosofar aparece en Tucdides
que en una oracin fnebre de Pericles a los atenienses, dice que amamos la
belleza y amamos a la sabidura.
Respecto al nombre filsofo aparece en Herclito en la que se refieren a los

hombres filsofos como sabedores de muchas cosas.
El primer pensador en considerarse a s mismo como filsofo es el conocido
matemtico griego Pitgoras. ste se consideraba amante a la sabidura y no
poseedor de esa sabidura.
Posteriormente otros filsofos ya romanos siguieron esta tradicin. Entre ellos
podemos mencionar al orador ms importante de la Roma clsica Marco Tulio
Cicern.
1.1.3. Origen de la Filosofa

El origen de la filosofa es mltiple: el asombro, la duda y la conmocin del
hombre. Asombro, porque ya Platn afirmaba: que nuestros ojos nos hacen ser
partcipes del espectculo de las estrellas, del sol y de la bveda celesta.
Y Aristteles sostena: "la admiracin es lo que impulsa a los hombres a filosofar".
El filosofar es como un despertar de la vinculacin a las necesidades de la vida; y
este despertar tiene lugar cuando se mira desinteresadamente a las cosas, el
cielo y el mundo.
Pero, una vez que he satisfecho mi asombro y admiracin con el conocimiento de
lo que existe, pronto se anuncia la duda; pues las percepciones sensibles estn
condicionadas por nuestros propios rganos sensoriales que son engaosos, o,
en
todo
caso,
no
concordantes
con
lo
que
existe
fuera
de
m,
independientemente de que sea percibido o exista en s.

Y sobre el tercer aspecto o conmocin del hombre, el estoico Epicteto deca: el
origen
de
la
Filosofa,
es
el
percatarse
de
la
propia
debilidad
impotencia". Cmo salir de la impotencia? La respuesta de Epicuro fue:

considerando todo lo que no est en mi poder como indiferente para m en
su necesidad; y, por el contrario, poniendo en claro y en libertad por medio del
pensamiento lo que reside en m, a saber, la forma y el contenido de mis
representaciones.
Un problema de particular inters respecto a esta cuestin del origen de la

filosofa es si sta tiene antecedentes en otras filosofas anteriores o en otras
formas de pensar.
En resumen, el origen de la Filosofa est realmente en la admiracin, en la duda,
en la experiencia de las situaciones lmites. En cuanto a las preocupaciones
acerca de la mitologa fueron constantes en los primeros filsofos griegos.
1.2.
FILSOFOS
1.2.1. Filosofa Moderna: Principales representantes

RACIONALISMO:
1. Descartes (1596-1650)
Descartes trat de aplicar a la filosofa los procedimientos racionales inductivos de
la ciencia, y en concreto de las matemticas. Antes de configurar su mtodo, la
filosofa haba estado dominada por el mtodo escolstico, que se basaba por
completo en comparar y contrastar las opiniones de autoridades reconocidas.
Rechazando este sistema, Descartes estableci: "En nuestra bsqueda del
camino directo a la verdad, no deberamos ocuparnos de objetos de los que no
podamos lograr una certidumbre similar a las de las demostraciones de la
aritmtica y la geometra". Por esta razn determin no creer ninguna verdad
hasta haber establecido las razones para creerla.
El nico conocimiento seguro a partir del cual comenz sus investigaciones lo
expres en la famosa sentencia: Cogito, ergo sum, "Pienso, luego existo".
Partiendo del principio de que la clara consciencia del pensamiento prueba su
propia existencia, mantuvo la existencia de Dios. Dios, segn la filosofa de
Descartes, cre dos clases de sustancias que constituyen el todo de la realidad.
Una clase era la sustancia pensante, o inteligencia, y la otra la sustancia extensa,
o fsica.
2.
Spinoza (1632-1677)
La filosofa de Spinoza pretende una reforma del entendimiento, la religin y

la poltica. Si se lo tuviera que comprar con Descartes se diferencia de ste por
haberse ocupado de la poltica, excluyendo la problemtica cientfica.
Spinoza se inspira en manuales de geometra euclidiana, lo cual revela su
mtodo: todo debe ser reducido geomtricamente a partir de la idea de Dios, la
cual es una idea innata. Por otra parte, en claro pantesmo, todo procede de Dios
y todo permanece en l. La razn, es concebida como meramente deductiva
y matemtica, aspecto en el cual es posible encontrar las mayores similitudes
respecto a Descartes.
Spinoza es quiz, un mstico maravillado por la razn... o mejor, un racionalista
inspirado en msticas intuiciones.
3.
Malebranche (1638-1715)
Malebranche es el primero que se enfrenta con el problema donde lo ha dejado

Descartes y, tratando de escapar al dualismo, concluye que -dada la
heterogeneidad esencial entre alma y cuerpo- es imposible una accin recproca.
El cuerpo extenso capaz slo de accin mecnica, no puede causar impresiones
en el alma espiritual, inextensa. Las ideas, pues, no pueden provenir de los
cuerpos; tampoco de la imaginacin. Entonces, son innatas? Imposible: cmo
podramos adquirir una idea innata de cada detalle del universo? Nuestras ideas,
segn Malebranche no son producidas por las cosas exteriores, sino por
una iluminacin divina con ocasin de las cosas exteriores.
El conocimiento del hombre es, pues, una visin de las cosas en Dios
(ontologismo), esto es, Dios se hace patente a nuestra experiencia. Vemos las
cosas "en Dios". Las ideas son objetivas, en el sentido de que son iguales para
todos; no son sensaciones subjetivas o variables. No es posible que la verdad
(objetiva) proceda de las sensaciones (subjetivas) ni de la persona singular. El
orden objetivo es ideal, las ideas existen en un mundo aparte, "el mundo ideal"
(platonismo), que se sita en la Mente divina. Vemos la extensin "ideal" en Dios
y a la vez vemos la existencia y naturaleza infinita de Dios. Por lo tanto, la
evidencia de la verdad es la evidencia de Dios. El hombre conoce al Ser infinito

porque conoce verdades objetivas.
Malebranche tiene una idea tan alta de la verdad que la considera absoluta. Si
algo es verdad lo es eternamente. En consecuencia, todas las verdades que la
razn adquiere, como las matemticas, por ejemplo, son indicio del acceso que la
razn tiene al Ser absoluto.
4.
Leibniz (1646-1716)
El pensamiento de Leibniz es claramente eclctico. En su obra pueden

encontrarse crticas a Descartes y a Spinoza con el objeto de descartar aquellos
aspectos difciles de conciliar en una sntesis que fusione la escolstica y el
cartesianismo.
Condicionado por el contexto histrico (se buscaba en Europa un "equilibrio de
fuerzas", basado principalmente en el conflicto), la unidad de los espritus,
respetando su pluralidad, ser una preocupacin central del proyecto filosfico de
Leibniz.
El nuevo orden que propone se basa en la idea de armona en donde intereses
contrapuestos pueden complementarse solidariamente. Al igual que Descartes y
Spinoza, propone una unificacin de todas las ciencias, pero su intencin va ms
all: la unificacin de la ciencia abrir el camino a la unificacin de los espritus.
El mtodo de Leibniz tiene tambin las caractersticas deductivo-matemticas
caractersticas del racionalismo. El objetivo de su matematizacin es la de
analizar trminos complejos para llegar a otros ms simples e indefinibles, los
cuales seran simbolizados al punto de crear un lenguaje universal que (al ser
utilizado
mediante claras reglas
deductivas),
impedira
la
aparicin de
nuevas teoras.
Contrariamente a Locke intentar probar la existencia de ideas innatas. De
acuerdo a su proyecto filosfico, estas ideas seran las "semillas" que permitiran
llegar a un acuerdo entre todos los hombres.
EMPIRISMO:
1. Locke (1632-1704)
La teora del conocimiento se convierte con Locke en una rama independiente de
la filosofa. Su mtodo es, lo que l denomina "mtodo histrico", o
un anlisis descriptivo de lo que hay en la mente, semejante a la enumeracin y
clasificacin que podra hacer un bilogo. El cometido de este anlisis ser el de
comprender en alcance de nuestro conocimiento.
Efectivamente, a diferencia de la posicin racionalista, Locke partir de la
conviccin respecto a la limitacin del conocimiento humano. Esto no implica que
no deba confiarse en la capacidad cognitiva del hombre, sino tan solo, limitar las
pretensiones de conocimiento universal. Toda idea procede de la experiencia. A
propsito de este tpico, debemos sealar que Locke distingue dos clases
experiencias:
Experiencia externa: Las ideas del hombre surgen cuando este tiene las
primeras sensaciones que provienen de la experiencia externa.
Experiencia
interna:
Cuando
la
mente
reflexiona
sobre
las
sensaciones derivadas de la experiencia externa (recuerdo, raciocinio) se

produce la experiencia interna generando las ideas de reflexin. Ambos
tipos de ideas son consideradas por Locke como ideas simples porque son
producidas por la experiencia directa. Cuando la mente las recibe, se
comporta pasivamente, pero luego, estas ideas se transforman en nuevas
ideas, la mente se activa y las combina hasta elaborar ideas complejas las
cuales no son otra cosa que combinaciones de ideas simples.
Surgen as, tres categoras de ideas complejas:
Modos o propiedades
Substancias o soportes de los modos y
Relaciones
Las ideas son signos de las cosas en sentido en que son tiles para comunicar
ideas los dems. Al parecer, Locke consideraba que las ideas eran
independientes de las palabras puesto que sostena que se pueden tener ideas y
pensar sin necesidad de palabras.
2. Hume (1711-1776)
El trmino empirismo viene de la voz griega "empeira" que se puede traducir
como "experiencia". Cuando hablamos de "experiencia" en este contexto nos
referimos ms exactamente a la experiencia sensible o conjunto de percepciones.
En un sentido amplio llamamos empirista a toda teora filosfica que considera los
sentidos como las facultades cognoscitivas adecuadas para la adquisicin del
conocimiento. A lo largo de la historia de la filosofa se han dado muchas formas
de empirismo, unas radicales y otras moderadas; por ejemplo en la filosofa griega
se puede citar la filosofa aristotlica y la filosofa atomista como filosofas ms
empiristas que la de Platn o la de Parmnides. En el pensamiento medieval
tambin encontramos autores muy inclinados al empirismo, como Guillermo de
Occam, en la filosofa moderna el empirismo clsico, y en el siglo XX el
neopositivismo.
En sentido estricto, utilizamos el trmino "empirismo" para referirnos al empirismo
clsico
empirismo ingls,
movimiento
filosfico
que
habitualmente
se
contrapone al racionalismo clsico y que se caracteriza por las siguientes notas:
Los autores ms importantes nacieron en las Islas Britnicas, entre los

siglos XVII y XVIII (Edad Moderna) y sus representantes ms destacados
son John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753) y David Hume
(1711-1776), a quien se considera su mximo y ms radical representante.
El objeto del conocimiento son las ideas, no el mundo exterior.
El origen del conocimiento est en los sentidos.
Rechaza las ideas innatas.
La experiencia (tanto la interna como la externa) es el criterio de validez y

el lmite del conocimiento; la experiencia interna es la percepcin interna, la
percepcin de la propia vida anmica; la experiencia externa es la
percepcin externa o percepcin de los objetos fsicos.
Niega la intuicin intelectual, aceptando slo la intuicin emprica, la

intuicin sensible.
Acepta la deduccin slo para la lgica y las matemticas, y cree que para
el conocimiento del mundo slo es adecuada la induccin.
Toma como modelo de ciencia la Ciencia Natural.
Da particularmente Hume explicaciones psicologistas: reduce los

distintos mbitos de objetividad (el cientfico, el moral y el esttico) a
mecanismos, procesos y actividades psicolgicos.
Apoya los ideales ticos y polticos de la Ilustracin.
3. Berkeley (1685-1753)
Berkeley manifiesta ante todo la preocupacin en los mbitos teolgicos por
el materialismo de Hobbes y las doctrinas de librepensadores como Toland,
Collins, Shaftesbury y Mandeville. Su obra principal "Principios del conocimiento
humano: donde se investigan las principales causas de error, dificultad en la
ciencias como tambin el fundamento y origen del escepticismo, atesmo y
irreligin" exhibe claramente las intenciones de su labor filosfica.
Berkeley dir que la causa de todos los errores es suponer que la mente puede
elaborar ideas abstractas (como las de "cuerpo" o "existencia" entonces critica
as, la teora de Locke sobre las ideas generales y propone un nominalismo
absoluto: las ideas no son sino nombres de manera tal que toda idea o
representacin es individual, habiendo que tener mucho cuidado al usar las
palabras.
Para Berkeley, solo conocemos ideas y adems de las ideas no existe sino la
mente que las percibe y Dios (que las hace percibir). Afirmar que existe un mundo
material es la consecuencia de dejarse llevar por las falacias de la abstraccin,
considerando al "ser" de las cosas independientemente de su "ser percibidas".
Se dice que Berkeley no es un empirista consecuente puesto que su filosofa
puede clasificarse como una metafsica inmaterialita ya que niega la existencia del
mundo corpreo y afirmando la existencia de sustancias espirituales como "Dios"
y "alma" se encuentra en una posicin totalmente opuesta a Hobbes.
ILUSTRACIN:
1. Voltaire (1694-1778)
El carcter contradictorio de Voltaire se refleja tanto en sus escritos como en las
opiniones de otros. Pareca capaz de situarse en los dos polos de
cualquier debate, y en opinin de algunos de sus contemporneos era poco fiable,
avaricioso y sarcstico. Para otros, sin embargo, era un hombre generoso,

entusiasta y sentimental. Esencialmente, rechaz todo lo que fuera irracional e
incomprensible y anim a sus contemporneos a luchar activamente contra la
intolerancia, la tirana y la supersticin. Su moral estaba fundada en la creencia en
la libertad de pensamiento y el respeto a todos los individuos, y sostuvo que
la literatura deba ocuparse de los problemas de su tiempo. Estas opiniones
convirtieron a Voltaire en una figura clave del movimiento filosfico del siglo XVIII
ejemplificado en los escritores de la famosa Enciclopedia francesa. Su defensa de
una literatura comprometida con los problemas sociales hace que Voltaire sea
considerado como un predecesor de escritores del siglo XX como JeanPaul Sartre y otros existencialistas franceses.
Todas las obras de Voltaire contienen pasajes memorables que se distinguen por
su elegancia, su perspicacia y su ingenio. Sin embargo, su poesa y sus obras
dramticas abusan a menudo de un exceso de atencin a la cuestin histrica y a
la propaganda filosfica.
2. Diderot (1713-1784)
Uno de los smbolos de la Ilustracin que desempe un destacado papel en la
creacin del clima ideolgico desencadenante de la revolucin francesa de 1789.
Diderot expona su pensamiento, basado en un materialismo ateo que enfatizaba
la dependencia del hombre respecto a los datos de sus sentidos. Desde 1745,
Diderot vena trabajando, junto al matemtico Jean Le Rond dAlembert, por
encargo de Andr Le Breton, en la traduccin de la Cyclopaedia inglesa de
Ephraim Chambers. Este trabajo lo llev a concebir la idea de una gran
enciclopedia que fuese el vehculo de las nuevas ideas contra las que
consideraba fuerzas reaccionarias de la iglesia y el estado, y que sacase a la
luz los principios esenciales de las artes y las ciencias.
El fondo ideolgico sera el racionalismo y la fe en el progreso de la humanidad.
En 1750, despus de cumplir el arresto, dio a la luz su Prospectus, que
DAlembert convertira al ao siguiente en el Discours prliminaire de la
Enciclopedia. La publicacin de la obra se fue realizando entre 1751 y 1772 con
acogida variable, pero con un indudable xito final. De los artculos publicados en
10
la Enciclopedia, compuesta de 17 volmenes de texto, Diderot escribi un buen

nmero, pero, sobre todo, su tarea fue la de director y supervisor de la
magna empresa,
en
la
que
adems
de
los
nombres
citados
intervinieron intelectuales como Charles de Montesquieu y Rousseau -que rompi

su amistad con Diderot en 1758, el ao en que DAlembert dimiti y aqul qued
como director nico de la obra-.
Pese a las numerosas prohibiciones y dificultades, la Enciclopedia llegara a
convertirse en un smbolo de las teoras revolucionarias y de los pensadores ms
avanzados del Siglo de las Luces.
3. Rousseau (1712-1786)
"Con
Voltaire
termina
un
mundo.
Con
Rousseau
comienza
otro"
Goethe Rousseau, pese a ser colaborador de la Enciclopedia, fue el gran

disidente. En 1749, en el concurso de la Academia de Dijon sobre el tema Ha
contribuido al mejoramiento de las costumbres el progreso de las ciencias y de las
artes?, su respuesta fue que no, puesto que las ciencias y las artes se originan en
los vicios, los alimentan y son el origen de la desigualdad entre los hombres. Esta
problemtica fue la desencadenante de su pensamiento.
Las ideas de Rousseau se oponan abiertamente a las de la ilustracin francesa
puesto que desvalorizaba la cultura, la razn y la sociedad en favor del hombre en
estado natural. Su valorizacin del sentimiento resultaba adems, escandalosa.
Del mismo modo, eran polmicos sus ideales polticos. Sin embargo, sus ideas
tuvieron un enorme xito y fue el ilustrado que ms influy en los futuros
revolucionarios.
Construido sobre la estructura del paso del estado natural al estado de sociedad,
el pensamiento de Rousseau propone un regreso utpico al primer estadio sin
abandonar el segundo en tanto que abandonarlo ya no es posible.
11
EL IDEALISMO TRASCENDENTAL:
1. Kant (1724-1804)
La orientacin crtica que el empirismo ingls haba iniciado, reconociendo y
sealando los lmites de la razn humana, y que la Ilustracin haba hecho suya,
se convierte en la obra de Kant en un hito decisivo de la historia de la filosofa.
El objetivo de Kant es la creacin de una filosofa esencialmente crtica, en la cual
se establecen de un modo autnomo los confines y posibilidades efectivas de la
razn humana. Este objetivo es el de un racionalismo que se proponga, en primer
lugar, la elaboracin del concepto mismo de la razn. Kant identifica este
racionalismo con el iluminismo, y en realidad, el concepto de la razn a que l
llega est en la lnea que haba comenzado con Hobbes y que el iluminismo haba
aceptado de Locke; es la lnea que ve en la razn un rgano autnomo y eficaz
para la gua de la conducta humana en el mundo, pero no una actividad infinita u
omnipotente, sin lmites ni condiciones.
La filosofa crtica de Kant se halla en sus tres obras fundamentales: "Crtica de la
razn pura", "Crtica de la razn prctica" y "Crtica del juicio". Los elementos de
este sistema los denomina Kant "filosofa trascendental" o examen al que hay que
someter a la razn humana para investigar las condiciones que hacen posible el
conocimiento a priori. Kant afirma que para entender la experiencia (conocimiento
a posteriori), es necesario tener conocimientos que no provengan de la
experiencia (conocimiento a priori); aunque todo nuestro conocimiento empiece
con la experiencia, no por eso procede todo l de la experiencia. Lejos del "sueo
dogmtico", slo as el conocimiento emprico puede disponer de aquellas
condiciones que exige el verdadero conocimiento (universalidad y necesidad) y
que la sola experiencia no puede otorgar. Esto equivale a un cambio de mtodo y
a afirmar que no es el entendimiento el que se deja gobernar por los objetos, sino
que son stos los que se someten a las leyes del conocimiento, impuestas por el
entendimiento humano.
Dando por sentado que son posibles la matemtica y la fsica puras, se pregunta
Kant si es posible la metafsica, a lo que concluye que todava no se ha
encontrado un camino seguro. Esto le llevar a la reflexin de que el pensamiento
12
no conoce las cosas tal como son, pues "las cosas en s" no se pueden conocer,
lo que se conoce es "las cosas en m" o fenmeno, en oposicin al nomeno o
"cosa en s". Esto es justamente lo que explora la Crtica de la razn pura.
1.2.2. ESCUELAS FILOSFICAS

Las Escuelas Filosficas tambin adoptan el nombre de (escuela/corriente de
pensamiento, corriente/doctrina filosfica o movimiento filosfico) son nombres
para aproximadamente la misma idea.
Edad Antigua:
Escuela de Mileto:
Se denomina escuela de Mileto o Jnica, sta fue fundada en el siglo VI (antes de
Cristo) en la colonia de griega de Mileto, en la costa egea de Jonia, los miembros
de esta escuela fueron Tales de Mileto, Anaximandro y Anaxmenes.
Revuelta Jnica:
En 546 a. C. el rey Creso de Lidia fue derrotado por el rey persa Ciro, pasando
desde entonces su reino y las ciudades griegas a formar parte del Imperio
persa. Daro I, sucesor de Ciro, gobern las ciudades griegas con tacto pero
apoy el desarrollo comercial de los fenicios, que formaban parte de su imperio
desde antes, y que eran rivales tradicionales de los griegos. Adems, los jonios
sufrieron duros golpes, como la conquista de su floreciente suburbio de Naucratis,
en Egipto, la conquista de Bizancio, llave del Mar Negro, y la cada de Sibaris, uno
de sus mayores mercados de tejidos y un punto de apoyo vital para el comercio.
De estas acciones se deriv un resentimiento contra el opresor persa. El
ambicioso tirano de Mileto, Aristgoras, aprovech este sentimiento para movilizar
a las ciudades jnicas contra el Imperio persa, en el ao 499 a. C. Aristgoras
pidi ayuda a las metrpolis de la Hlade, pero slo Atenas, que envi 20 barcos
y Eretria con cinco naves, acudieron en su ayuda. El ejrcito griego se dirigi
a Sardes, capital de la satrapa persa de Lidia, y la redujo a cenizas, mientras que
la flota recuperaba Bizancio.
13
Obras:
Sobre Tales de Mileto no se tienen referencias escritas de su obra y sobre los
otros
miembros
de Mileto,
de Anaxmenes se
ha
perdido
todo
de Anaximandro slo se conserva un pequeo fragmento. Principalmente se

ocuparon de temas relacionados con la naturaleza. Tales admita que el comienzo
de todo era el agua, para Anaxmenes era el aire y para Anaximandro el fin
o arch era infinito.
Miembros:
Tales de Mileto: Fue el iniciador de la indagacin racional sobre el universo. Se
le considera el primer filsofo de la historia, y el fundador de la escuela jonia de
filosofa, segn el testimonio de Aristteles. Fue el primero y ms famoso de
los Siete Sabios de la Antigedad (el sabio astrnomo) y tuvo como discpulo y
protegido
a Pitgoras.
Es
aparte
uno
de
los
ms
grandes astrnomos y matemticos de su poca, hasta tal punto que era una
lectura obligatoria para cualquier matemtico en la Edad Media y contempornea.
Sus
estudios
lineal, geometra
abarcaron
profusamente
el
rea
del espacio y algunas ramas
de
de
la geometra, lgebra
la fsica,
tales
como
la esttica, dinmica y ptica.

Anaximandro: Naci en el aos 610 a. C. en la ciudad jonia de Mileto, Asia
Menor, y muri aproximadamente en 546 a. C. Discpulo y continuador de Tales,
se le atribuye un libro sobre la naturaleza, pero su pensamiento lleg a la
actualidad mediante comentarios doxogrficos de otros autores. Se le atribuye un
mapa terrestre, la medicin de los solsticios y equinoccios por medio de
un gnomon, trabajos para determinar la distancia y tamao de las estrellas y la
afirmacin de que la Tierra es cilndrica y ocupa el centro del universo.
La respuesta dada por Anaximandro a la cuestin del arj puede considerarse un
paso adelante respecto a Tales. Lo que es principio de determinacin de toda
realidad ha de ser indeterminado, y precisamente "peiron" designa de manera
abstracta esta cualidad. Lo peiron es eterno, siempre activo y semoviente. Esta
sustancia, que Anaximandro concibe como algo material, es "lo divino" que da
origen a todo.
14
Anaxmenes: Fue discpulo y compaero de Anaximandro, coincidiendo con l en

que el principio de todas las cosas (y tambin el substrato que permanece
invariable ante todos lo cambios y el fin, o "telos" al que todo vuelve)
arkh/arjh/arj/arch es infinito; aunque, a diferencia del peiron de su
mentor, nos habla de un elemento concreto: el aire. Esta sustancia, afirmaba, se
transforma en las dems cosas a travs de la rarefaccin y la condensacin. La
rarefaccin genera el fuego, mientras que la condensacin el viento, las nubes, el
agua, la tierra y las piedras; a partir de estas sustancias se crea el resto de las
cosas. Podra explicarse el cambio de estado del aire mediante el flujo entre dos
polos, lo fro y lo caliente; pero varios fragmentos nos muestran que Anaxmenes
pensaba inversamente, y crea que lo caliente y lo fro eran consecuencia y
no causa de la condensacin respectivamente.
Escuela Peripattica:
La escuela peripattica fue un crculo filosfico de la Grecia antigua. Bsicamente,
segua las enseanzas de Aristteles, su fundador, y peripattico es el nombre
dado a sus seguidores.
Aristteles fund la Escuela peripattica en 335 AEC cuando abri su primera
escuela filosfica en el Liceo, tambin fundado por l, en Atenas. El nombre de la
escuela procede de la palabra griega 'ambulante' o 'itinerante'. Esto puede
proceder, o bien por los portales cubiertos del Liceo conocidos como perpatoi, o
bien por los enramados elevados bajo los que caminaba Aristteles mientras lea.
Los ms afamados miembros de la Escuela peripattica despus de Aristteles
fueron Teofrasto, famoso por sus Caracteres retratos de tipos morales muy
admirados y sus trabajos sobre botnica, y Estratn de Lampsaco, quien
increment los elementos naturales de la filosofa de Aristteles y abraz una
forma de atesmo.
Miembros:
Teosfreto
Aristxeno
Stiro
15
Eudemo de Rodas
Andrnico de Rodas
Edad Media:
Escuela de Oxford:
O escuela franciscana de Oxford es el nombre dado a un grupo de acadmicos
medievales de la universidad de Oxford, ligados a la orden franciscana, dentro del
marco de la escolstica tarda. Dedicados a varias ramas del saber, como la
filosofa
la teologa,
son
especialmente
conocidos
por
sus
aportes
en lgica, matemtica y fsica. Durante el siglo XIV introdujeron la interpretacin

matemtica en la fsica aristotlica, y propusieron cuestiones y problemas nuevos,
adelantndose a los que trat con mayor propiedad la ciencia moderna.
Desarrollaron
estudios
de semntica,
lgica
fsica
siguiendo
una
direccin ockhamista y, junto con otros autores de la escuela de Pars, formaron

el movimiento nominalista. A diferencia de sus coetneos de la escuela de Pars,
cultivaron ms las matemticas que las cuestiones fsicas y se refirieron poco a
la experiencia, de ah el nombre de calculadores que se les aplic.
Dieron gran contribucin al desarrollo de la ciencia y de la metodologa cientfica,
en el contexto de los siglos XIII y XIV del Occidente Europeo.
Miembros:
Suele sealarse a Roberto Grosseteste como el fundador de esta escuela (11751253). Entre los nombres ms ilustres de esta escuela se pueden mencionar:
Roger Bacon
Duns Scoto
Guillermo Ockham
16
Nominalismo:
Es una doctrina filosfica segn la cual todo lo que existe son particulares. Esto
generalmente se afirma en oposicin a quienes sostienen que existen
los universales o las entidades abstractas.
El nominalismo niega, por consiguiente, que los universales puedan subsistir
como realidades anteriores o independientes, puestas en las cosas o fuera de
ellas, y -en la medida en que tiende a considerar como reales nicamente a las
individualidades concretas- pone en duda la misma posibilidad de conceptos
universales.
El trmino nominalismo fue utilizado por los historiadores de la filosofa para
indicar una solucin particular a la disputa sobre los universales, que se mantuvo
durante el siglo XII entre los pensadores escolsticos; sin embargo, el problema
de los universales representa una de las cuestiones constantes en la historia de la
filosofa; el primer debate entre soluciones nominalistas y realistas tuvo lugar
entre los sofistas (Gorgias y Antstenes) y la escuela platnica. En el mbito d la
filosofa antigua, la contribucin principal a la elaboracin del nominalismo se
debe a la escuela estoica con la definicin del significado de los trminos significado que se distingue del simple sonido sensible- como algo abstracto,
incorpreo, que no existe propiamente hablando.
Las posiciones de Roscelino y de Abelardo provocaron fuertes reacciones por
parte de las autoridades eclesisticas, que teman las consecuencias negativas
que estas ideas podan suscitar en los contenidos teolgicos.
En efecto, se intua el riesgo de que las doctrinas nominalistas vaciaran de
densidad ontolgica los trminos clave de la teologa y de la metafsica cristiana;
en particular, el nominalismo avalaba la hereja tritesta, que de hecho fue
defendida por Roscelino.
Los aspectos positivos de las diversas posiciones sobre los universales
encontraron una armoniosa sntesis en el realismo moderado de santo Toms,
pero luego, en la Escolstica tarda, el nominalismo volvi a cobrar vigor con la
lgica de los trminos de Occam. La unin entre las tendencias nominalistas y
empiristas en el pensamiento de Occam tuvo como consecuencia una
17
acentuacin de la separacin entre el pensamiento lgico-filosfico y los

contenidos de la fe, y su planteamiento filosfico ejerci una influencia decisiva
sobre el pensamiento posterior.
Finalmente, en el pensamiento contemporneo ha vuelto a proponerse el
nominalismo en el programa neopositivista de una reforma radical de la lgica
que, resolviendo los trminos generales o abstractos en los elementos ltimos,
individuales, cree que es posible superar definitivamente los "pseudo problemas
metafsicos. En este programa neoempirista encuentran plena expresin las
potencialidades
antimetafsicas
del
nominalismo
que
fueron
surgiendo
progresivamente a lo largo de la filosofa moderna.

Tipos de Nominalismo:
Nominalismo de predicados
Nominalismo de conceptos
Nominalismo de semejanza
Teora de los tropos
Edad Moderna:
Neoplatonismo:
Escuela o movimiento filosfico que se extendi desde el s. III a. C. hasta el s. V
de nuestra era.
El neoplatonismo recoge el legado de ciertos elementos platnicos y pitagricos,
ms otros de origen oriental y judo, en el ms puro estilo de la escuela de
Alejandra.
El neoplatonismo concede al hombre una capacidad de trascendencia para poder
entrar en contacto con el Uno, el Absoluto. Esta capacidad tiene un claro sentido
mstico.
La unin con el Uno representa, entre otras cosas, un alejamiento de la materia.
18
En este sentido, el neoplatonismo se vincula con el gnosticismo y las religiones

mistricas. La influencia que este movimiento filosfico tuvo sobre el hermetismo
fue notable a partir del Renacimiento, poca en que se hizo ms conocido en
Occidente.
Figuras sobresalientes del neoplatonismo fueron Plotino, Porfirio y Jmblico.
El perodo neoplatnico: El neoplatonismo es la ltima manifestacin del
platonismo en el mundo antiguo. Sin embargo, dicha corriente no es slo, como
su nombre parece indicar, una renovacin de la filosofa de Platn, sino un
sistema que, adems del pensamiento platnico, recoge con gran vigor
especulativo las restantes direcciones fundamentales de la filosofa antigua, as
como ideas religiosas y mticas incluso de Oriente.
Como segunda hipstasis, el Uno emite desde s mismo el espritu sin que por
esta emanacin sufra menoscabo en su poder. Las metforas fuente, raz y
semilla tratan de esclarecer este hecho que se produce en el Uno, pero no
pueden (ni quieren) explicar por qu el Uno sale de s mismo o por qu hay otra
cosa fuera de l. En la procesin del espritu a partir del Uno se hace operante el
principio de la dualidad indefinida. Slo por este principio el espritu se torna y es
variedad y diversidad primera. Y nicamente por el retomo al Uno mismo,
realizado inmediatamente en el momento atemporal de su origen, es
multiplicidad unitaria, unidad en la diversidad o uno entitativo. As el Uno sigue
siendo el centro del espritu. ste es el compendio de toda la realidad mltiple; su
esencia est en la identidad de ser y pensar. El ser que l piensa son las ideas,
pero las ideas son l mismo (Lo inteligible, las ideas, no son nada fuera de la
mente). Por tanto, en las ideas, cada una de las cuales diferencia al espritu en su
totalidad y, a la vez, es esa totalidad, el espritu se piensa a s mismo. Esta
identidad de ser y pensar dentro de la propia mismidad es su vida; y la unidad
dialctica de estos tres momentos es su verdad (en el sentido ontolgico de la
coincidencia del pensar absoluto consigo mismo).
Humanismo:
El Humanismo es el movimiento intelectual que se extendi por Europa a partir
del siglo XV. Viene de la palabra latina homo (hombre). La nueva forma de pensar
19
confiaba en el ser humano, en su razn y en su capacidad para cultivar todas las

ramas de la sabidura.
Si en la Edad Media los ideales de perfeccin fueron el guerrero o el monje, ahora
ser el cortesano, el caballero renacentista; sabedor de las lenguas clsicas,
griego y latn, de la poesa y de la historia; capaz de escribir en prosa y en verso;
conocedor y practicante de la msica, el dibujo y la pintura; hbil en el manejo del
caballo, en torneos, competiciones y juegos; adems, gentil y galante. La dama
deba ser honesta, tener conocimientos de las letras, de pintura y de msica, y
saber danzar, para alegrar las fiestas cortesanas.
Como ves, lo que se pretenda era un formacin integral, esto es, saber de todo;
tal vez lo contrario que ahora, que se tiende ms a la especializacin, a saber
mucho de una materia, aunque se desconozca lo elemental de otras muchas.
Claro est, eso era el ideal. La realidad luego sera otra. Lo cierto es que algunos
personajes de la poca s que se aproximaron.
Los humanistas se reunan para cambiar impresiones y experiencias. Lo hacan
en la corte, en los palacios de los mecenas, sus protectores, o en academias.
Escriban sus obras en la lengua de su pas y no en latn, que era la lengua culta
de la poca anterior, un gesto ms de romper con lo medieval; por ello, cobraron
gran importancia las literaturas nacionales.
Solan viajar mucho a otros pases, para entrevistarse con sus colegas y estar al
corriente de sus actividades. Las ciudades donde ms se desarroll el
Humanismo fueron: Florencia, Venecia, Bolonia y Padua (en Italia); Pars
(Francia); Oxford (Inglaterra); Alcal de Henares y Salamanca (Espaa).
Durante la Edad Media, Europa haba sido un mosaico de pequeos estados, que
constantemente mantuvieron conflictos entre ellos.
Tras la crisis del siglo XIV, algunos estados europeos se fortalecieron mediante
polticas de alianzas matrimoniales entre sus reyes o por medio de guerras e
invasiones, y se convirtieron en nuevas potencias. Varios expandieron su
influencia por otros continentes, fundando enclaves comerciales e iniciando una
serie de conquistas que dieron comienzo a un largo perodo de colonizacin.
20
Edad Contempornea:
Idealismo:
La filosofa idealista de la poca moderna se funda igualmente en las ideas,
aunque el significado moderno de la idea no siempre es igual al del platonismo,
pero no podemos separarlo de su sentido antiguo.
Algunos autores consideran que es un error atribuir a Platn la paternidad del
idealismo, ya que aunque en Platn hay una teora de las ideas, es un idealismo
exageradamente realista. El idealismo como doctrina se contrapone al realismo y
reduce lo que podemos percibir por medio de los sentidos y que es accesible al
mero pensamiento, ya que para esta corriente lo que an no puede verse, puede
ser comprendido. "El idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del
espritu... pretende identificar lo real con lo racional, el objeto con el sujeto o
conciencia".
Es obvio que el objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la verdad
filosfica mediante el uso de la razn. Se interes por la elaboracin de un
mtodo, ya que para l no basta con tener talento, sino que hay que aprender a
emplearlo bien.
Descartes en su filosofa, siempre trat de excluir las impresiones y el
conocimiento por sentidos, ya que segn l, para llegar a una verdad es
indispensable alejarse totalmente de los sentidos y recluirse nicamente en su
interioridad intelectual para as, por medio de la razn, llegar a una verdad y
preservarse de error.
Al buscar la verdad se queda nicamente con la razn, ya que esta funciona
desligada de todo el mundo de la experiencia, partiendo de manera rigurosa de
ideas claras y distintas. Parte de la idea para llegar a la realidad.
Para Descartes existen tres clases de ideas y elige de entre ellas una que le d
ms seguridad al filosofar, para que sea fundamento slido y tomarla como punto
de partida de su deduccin:
21
Las ideas adquiridas provienen de la experiencia sensible de la enseanza o el

trato con los dems. "Descartes niega que los sentidos conozcan ni la validez de
los
conocimientos,
pero
prescinde
de ellos,
porque
no les
considera
absolutamente seguros ni ciertos".

Ideas artificiales o elaboradas por nosotros mismos, por medio de la
imaginacin.
Ideas naturales o innatas, que no provienen de los sentidos ni han sido
elaborados por nosotros, sino que provienen de Dios. ste las infunde
directamente en nuestro entendimiento. "Son evidentes, intuitivas... y verdaderas,
porque proceden de Dios y estn garantizadas por su verdad".
La intuicin es una percepcin directa de las ideas que excluye toda duda y error.
La intuicin hace presentes las ideas a la inteligencia, y sta intuye directamente
a s misma y a sus propias ideas. (Segn Ren Descartes).
En la historia del transcurso del pensamiento filosfico el idealismo es una
variante fundamental de esa historia. Es la actitud del filsofo que no se conforma
con lo que en apariencia, "hay". Postula mejor una realidad superior
inextricablemente ligada a la estructura intrnseca de la conciencia humana.
No es en modo alguno la actitud espontnea de la existencia individual. Es una
actitud a la que trabajosamente se ha llegado en la historia, y a la que no muchos
hombres pueden acceder, chocando con la dificultad de encontrar en la
conciencia, un mediador, entre objeto y sujeto.
Positivismo:
En un sentido estricto designa la doctrina correspondiente a la escuela fundada
por Comte. El positivismo supone no solamente una teora de la ciencia sino
tambin una reforma de la sociedad y la religin.
El positivismo niega admitir otra realidad que no sean los hechos y por lo tanto, no
considera la posibilidad de investigar aquello que no sea una relacin entre
hechos.
22
El positivismo aparece en Francia en la primera mitad del siglo XIX y se extiende

y desarrolla por el resto de Europa en la segunda mitad; su representante ms
importante es Augusto Comte (1798-1857). Una de sus propuestas ms
destacadas es la de la investigacin emprica para la comprensin de los
fenmenos sociales, de la estructura y el cambio social (razn por la cual se le
considera el padre de la sociologa como disciplina cientfica). Pero las tesis
positivistas que ms influyeron en la filosofa neopositivista son su crtica a la
filosofa tradicional y a la religin, y la valoracin de la ciencia como el logro
definitivo del espritu humano. Estas tesis las presenta Comte al hilo de su
concepcin de la historia humana: la humanidad ha pasado por tres estadios, el
teolgico, el metafsico y el actual, el positivo:
1. El estadio teolgico corresponde a la infancia de la humanidad; en esta poca
el hombre da explicaciones fantsticas de los fenmenos naturales, utiliza
categoras antropolgicas para comprender el mundo, y tcnicas mgicas para
dominarlo.
2. En el segundo estadio, el metafsico, las explicaciones son racionales, se
busca el porqu de las cosas y se sustituyen los dioses por entidades abstractas y
trminos metafsicos.
3. La tercera fase es la fase cientfica o positiva del espritu humano y la
definitiva; en ella ya no se pregunta el porqu de los hechos sino el cmo, el
conocimiento se basa en la observacin y la experiencia y se expresa con el
recurso de la matemtica. Se busca el conocimiento de las leyes de la Naturaleza
para su dominio tcnico.
En la lnea del empirismo clsico, el positivismo afirma que no es posible alcanzar
un conocimiento de realidades que estn ms all de lo dado, de lo positivo y
niega que la filosofa pueda dar informacin acerca del mundo, pues esta tarea
corresponde exclusivamente a las ciencias.
Neopositivismo:
El neopositivismo es la visin filosfica nacida del empirismo moderno en la
experiencia del Crculo de Viena, cuyos miembros ms representativos, durante
23
las persecuciones antisemitas en Europa, emigraron a los Estados Unidos y a

Inglaterra, donde desarrollaron sus ideas.
Es caracterstica del neopositivismo la reduccin de la filosofa al anlisis del
lenguaje, tomado tanto de la ciencia como de la vida comn del hombre. La doble
realidad del lenguaje produce las dos corrientes del neopositivismo, como filosofa
del lenguaje cientfico y del lenguaje comn. Las dos dependen del principio
dogmtico que Wittgenstein codific en su Tratado lgico-filosfico, a saber, que
las afirmaciones hechas sobre las realidades existentes solamente tienen sentido
si se prueba su verificabilidad; la nica excepcin a este principio se refiere a
alguna de estas afirmaciones: las enunciaciones lgico-matemticas que no
pueden verificarse, pero que gozan de veridicidad en cuanto que sus trminos de
base son verdaderos.
Es sta una forma de tautologa cientfica. De aqu la negacin que hace el
neopositivismo de las verdades metafsicas: no tienen ningn significado, en
cuanto que no pueden someterse a ninguna verificacin emprica. La corriente de
la filosofa del lenguaje cientfico, que sigue a R. Carnap y a H. Reichenbach,
desarrolla sobre todo la metodologa de la ciencia cuantstica, probabilista, de la
fsica y de la matemtica. En ella confluye tambin la lgica matemtica
contempornea, sobre todo la corriente de la lgica formal, que considera los
axiomas como las afirmaciones de fondo de las que la matemtica puede sacar
las deducciones lgicas. La otra corriente, dedicada al anlisis del lenguaje
comn, y que sigue a Popper, Ayer y otros, considera por el contrario el lenguaje
como un juego cuyas reglas intrnsecas es preciso captar debidamente
(Wittgenstein).
La hermenutica del lenguaje consiste precisamente en el uso que se hace de l.
A partir de esta afirmacin se deduce que, para comprender lo que el lenguaje
comn afirma sobre una realidad, no hay ninguna necesidad de tener en cuenta
que esa realidad sea realmente existente en sentido substancial. Por
consiguiente, el mundo de la experiencia queda plenamente identificado con la
escala de los significados propios del lenguaje comn.
24
Crculo de Viena:
El crculo de Viena se considera heredero del Positivismo Lgico creado por
Comte.
Este grupo de cientficos defienden que la observacin se realiza a travs de los
sentidos para captar hechos y realidades. Estas observaciones se pueden
registrar en vdeos, o cualquier otro soporte.
El objetivo del crculo de Viena es unificar el conocimiento que se consigue a
partir de la reduccin de todas las disciplinas del conocimiento cientfico a
frmulas lgico-matemticas y por ello debemos crear un metalenguaje mediante
el cual se puedan entender entre ellas.
Los enunciados pueden ser de dos tipos observacionales (se obtienen a travs de
la observacin neutral e inmediata de la realidad) y universales.
Los enunciados observacionales se convertirn en los segundos gracias a la
induccin (forma de razonamiento).
El criterio empirista de significado se basa en la demostracin de que las cosas
que observamos son como son. Por ejemplo: yo veo una ventana de color rojo, yo
estoy seguro y si coincide con el resto de personas es lo que le da el significado a
lo que yo veo. Es decir, la repeticin de una misma experiencia por mucha gente
es la evidencia de que estos hechos que yo observo son como son.
Los enunciados observacionales son leyes o teoras como "El agua hierve a
100".
25
1.3.
INTRODUCCIN A LA LGICA
1.3.1. Definicin etimolgica
El origen lingstico de la palabra lgica se describa a continuacin. El termino

lgica proviene del griego, y se deriva de la palabra logos, razn. De logos, se
deriva de loga, que se puede traducir como tratado o estudio de la ciencia o el
saber. Los griegos llamaron lgica a la ciencia del pensar.
El trmino lgica tiene un valor por s mismo, pero adems se usa en combinacin
con otros vocablos y origina entonces, palabras compuestas que sealan cierto
parentesco en su significado. Existe un gran nmero de estas.
1.3.2. Definicin real
La lgica es la ciencia filosfica que estudia el pensamiento y sus leyes, para

conducirlo a la verdad. Es una ciencia porque tiene todas las caractersticas que
esta exige, a saber: universal, metdica, verdadera, comprobable, entre otras; es
filosfica porque se basa en causas esenciales, ya que su estudio no tiene en
cuenta causas fsicas externas, y es adems el instrumento del saber.
A la lgica le interesa cualquier forma de pensamiento, sea el de la vida diaria, el
del cientfico o el del filosfico. Ya que todos los pensamientos son iguales en sus
procedimientos, cualquiera que sea la materia sobre la versen y en su elaboracin
se emplean definiciones, divisiones, demostraciones, etc.
1.3.3. Lgica Formal y Normativa

La Lgica Formal busca las formas del pensar correcto, coherente y
argumentado, pues busca evitar el error; su mbito de estudio es el razonamiento.
26
La Lgica formal nunca cambia. Lo que cambia son las creencias, ideas y
opiniones de las personas.
Hay reglas que rigen a la Lgica formal, llamados Principios Lgicos Supremos,
los cuales son:
IDENTIDAD: A largo de un discurso una palabra o trmino debe referirse a

una clase de objetos determinada y no cambiar, a menos que se anuncie o
de noticia de ello.
NO CONTRADICCIN: Es invlido que una palabra o trmino refiera a dos

o ms clases de objetos a la vez. O refiere a una clase determinada de
objetos o refiere a otra, pero no a dos o ms a la vez. .
TERCERO EXCLUIDO: Una palabra o trmino no puede referir a dos o

ms clases de objetos distintos para hacer referencia una tercera clase,
resultado de esa primera referencia cruzada.
RAZN SUFICIENTE: Toda proposicin debe tener una razn o una causa
que lo explique, sustente y justifique.
La lgica como ciencia normativa fija normas ideales para poder distinguir los
pensamientos correctos de los falsos. Existe una diferencia clara entre lgica y
psicologa. La segunda estudia objetos que se dan el tiempo, el pensar; en
cambio, la lgica estudia objetos intemporales.
Una de las divisiones de la lgica se da a partir de las formas del pensamiento.
Las formas elementales o simples del pensamiento son el concepto, el juicio y el
raciocinio. La parte de la lgica que estudia las formas elementales del
pensamiento se le denomina lgica formal. La parte que estudia las formas ms
complejas se denomina metodologa. Finalmente definimos la lgica como la
ciencia de las leyes y las formas del pensamiento, que nos da normas para la
investigacin cientfica y nos suministra un criterio de verdad.
1.3.4. Objeto de la lgica

El objeto de la lgica es el pensamiento. El pensamiento es el producto del
pensar; el pensar es un proceso psicolgico. Todo pensamiento se refiere a algo y
tiene una forma con la que se expresa ese algo.
27
En el proceso de pensar se distinguen cinco factores:
1) Un sujeto, que produce el pensamiento.

2) El pensar, que es el proceso psquico mediante el cual se produce el
pensamiento.
3) Un pensamiento, con un contenido.
4) Un objeto, que a lo que se refiere el pensamiento.
5) La forma en la que es expresado el pensamiento.
Todo pensamiento tiene las siguientes caractersticas:
1) No es necesario que el sujeto est pensando para que exista.

2) Todo pensamiento tiene un objeto al cual se refiere; los pensamientos son
creaciones intemporales.
3) No estn ligados necesariamente al lenguaje.
Por lo tanto el objeto de la lgica es el estudio de los pensamientos en s, los

productos del pensar.
En los pensamientos se distinguen la materia y la forma. La materia es el

contenido del pensamiento, mientras que la forma es el modo en el que se
convierte en propiedad de nuestro intelecto. Estos conceptos no pueden existir sin
el otro.
1.4.
DIVISIONES DE LA LGICA
1.4.1. Importancia y utilidad

La importancia de la Lgica es:
a) En el desarrollo de la ciencia, en cuanto contribuye a analizar la coherencia de
sus contenidos.
b) En el desarrollo de la tecnologa, particularmente en la ciberntica e
28
informtica.
c) En el impulso de la capacidad racional y critica de cada persona.
d) En la interpretacin adecuada de los contenidos del lenguaje.
La utilidad de la lgica consiste en que con ella nos ponemos en guardia y
podemos tomar las precauciones precisas contra lo imprevisto, cuando queramos
examinar tesis que sean contradictorias o decidir entre dos adversarios que
discutan, o acerca del valor de las afirmaciones y argumentos invocados por cada
uno de ellos en apoyo de su opinin y en refutacin de la de su adversario.
Porque si ignoramos la lgica, no podremos certificarnos de parte de quin est la
verdad, ni cmo atin con ella el que atin, ni por qu razn acert, ni cmo
resulta que sus argumentos demuestran necesariamente la verdad de su tesis.
De modo que, en tal caso, nos expondremos, o a quedarnos perplejos ante todas
las opiniones sin saber cul de ellas es verdadera y cul falsa, o a sospechar que
todas ellas son igualmente verdaderas, a pesar de ser contradictorias, o a creer
que en ninguna de ellas est la verdad, o a resolvernos a admitir unas y a
rechazar otras, sin saber por qu razn las admitimos o las rechazamos. Por lo
cual, si alguno de los contendientes nos contradice en algo que hemos admitido o
rechazado, no podremos demostrarle la razn en que nos hemos fundado.
1.4.2. Relacin de la Lgica con otras disciplinas
LGICA Y DERECHO:
Se podra sealar que esta tendencia pona la existencia de un marcado
paralelismo entre la lgica y derecho, pues aquella estudia la validez de los
conceptos , juicios y razonamientos desde el punto de vista formal , y el Derecho ,
tendra por objeto el estudio de los mencionados aspectos , pero desde el punto
de vista de las conductas puras , consideradas estas como meras formas , las
cuales estn expresadas en las normas. Sus principales requisitos eran dos: ser
coherentes y no contradictorias, para observar los postulados hilberlianos en
29
el desarrollo de la lgica matemtica. Esta concepcin sent las bases al ulterior

desarrollo de la lgica dentica.
LGICA Y CIENCIA:
Estudia problemas y leyes del pensar formal, no define lo verdadero de lo falso.
Entre lo verdadero y lo falso, hay una competencia del razonamiento aplicado y la
experiencia. Esta lgica estudia las condiciones del pensar cientfico y
metodolgico y las condiciones de verdad de las teoras cientficas, as como su
alcance y lmites.
LGICA Y PSICOLOGA:
Existe una gran diferencia entre estas dos ciencias, la relacin que pueda existir
seria que prescindiran del sujeto que elabora su lgica y su psicologa. La
diferencia que existe entre ambas ciencias es que la psicologa estudia el sujeto
pensante y sus procesos psicolgicos que ocurren en el estando tambin
el proceso del pensar; mientras que la lgica, como se ha descrito anteriormente,
se ocupa del pensamiento elaborado y formulado, ya que estudia los
pensamientos mismos, los analiza, los estructura y encadena el enlace que
pueden tener dichos pensamientos.
LGICA Y TEORA DEL CONOCIMIENTO:

Consiste en aplicar la lgica y la filosofa del conocimiento para rodear
la teora del conocimiento, se ocupa de la definicin del saber y de los
conocimientos relacionados entre estas dos ciencias. Los tipos del conocimiento
posibles y el grado con que las fuentes y los criterios resultan ciertas, as como la
relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
30
LGICA Y GRAMTICA:
Los lenguajes tienen lgica, porque la lgica y la gramtica trabajan
ambiguamente para descifrar una oracin, decidir si la composicin de la oracin
es correcta. Para esto hay que estudiar la lengua y la lgica. La interaccin que
puede haber entre la lgica y la gramtica es como un romance entre las dos para
que funcione bien un idioma. Como es muy complejo este tema, se cita el
siguiente ejemplo para obtener ms o menos una idea de la fusin de estas dos
ciencias juntas.
LGICA Y MATEMTICA:
Es una parte de la lgica y las matemticas, que consiste en el estudio
matemtico de la lgica y en la aplicacin de este estudio a otras reas de las
matemticas
La lgica matemtica es la disciplina que trata de mtodos de razonamiento. En
un nivel elemental, la lgica proporciona reglas y tcnicas para determinar si es o
no valido un argumento dado. El razonamiento lgico se emplea en matemticas
para demostrar teoremas; en ciencias de la computacin para verificar si son o no
correctos
los programas;
en
las
ciencias fsica y
naturales,
para
sacar
conclusiones de experimentos; y en las ciencias sociales y en la vida cotidiana,

para resolver una multitud de problemas. Ciertamente se usa en forma constante
el razonamiento lgico para realizar cualquier actividad.
La relacin de la lgica con la matemtica desarrollo el intento de buscar
un lenguaje en que los problemas derivados de la validez o invalidez de los
razonamientos, fuesen tratados como un simple clculo, un problema que
consistira en mirar si estaba o no de acuerdo con la tabla.
LA LGICA Y LINGSTICA:
La semntica, estudia las significaciones de las palabras desde el punto de vista
de las relaciones signo-objeto, entendiendo el objeto como "imagen de la cosa".
31
La semntica, como un hecho universal, estudia las relaciones entre los

conceptos y los signos de las cosas. Por consiguiente, todas las ciencias tienen
una semntica, en la medida en que relacionan sus signos con los conceptos
propios de cada una de ellas.
LA LGICA Y LA FILOSOFA:
Si aceptamos que al saber filosfico est integrado por la ontologa , la
gnoseologa y la tica , o sea " el ser", "el conocer " y el "obrar ", la lgica forma
parte esencial del conocer, porque estudia las formas y las leyes validas de ese
conocimiento.
La gnoseolgica o teora del conocimiento pretende estudiar la correspondencia o
adecuacin entre el conocimiento y su objeto, pero no puede pronunciarse si
previamente no incorpora a la lgica, pues es esta quien le va a suministrar la
validez a todas sus conclusiones.
LA LGICA Y COMPUTACIN:
La lgica est presente en la computacin a travs de los siguientes aspectos:
A. Es tan importante la relacin lgica-computacin que todo ordenador tiene una
unidad en la cual se realizan las operaciones lgicas; es la unidad aritmtico
lgica. En ella, se efectan las operaciones lgicas de cualquier programa. Nos
referimos a los operadores lgicos "y", "o", etc., los cuales trabajan con base a las
tablas de verdad.
B. La lgica se hace presente en los programas. Cada uno de ellos es un
conjunto formal y secuencial de operaciones, las cuales permiten realizar
un trabajo. Decimos "formal " y con ello evidenciamos de la lgica formal, puesto
que tericamente, un mismo programa puede estar referido a varios contenidos,
siempre y cuando tengan los mismos esquemas.
32
2. EL CONOCIMIENTO
El conocer es un hecho primario, espontneo e instintivo, y por ello no puede ser

definido estrictamente. Se podra describir como un ponerse en contacto con el
ser, con el mundo y con el yo; tambin podramos decir que es un proceso en el
que estn vinculados estrechamente las operaciones y procedimientos mentales,
subjetivos, con las operaciones y formas de actividad objetivas prcticas,
aplicadas a los objetos.
El conocer se caracteriza como una presencia del objeto frente al objeto: el sujeto
se posesiona en cierta forma del objeto, lo capta y lo hace suyo, reproducindolo
de tal manera que responda lo ms fielmente posible a la realidad misma del
objeto. Por medio de esta reproduccin, se tiene la imagen, no fsica como sera
una fotografa, sino psquica, cognoscible, intencional.
El conocimiento depende de la naturaleza del objeto y de la manera y de los
medios que se usan para reproducirlo. As, tenemos un conocimiento sensorial (si
el objeto se capta por medio de los sentidos) ste se encuentra tanto en los
hombres como en los animales, y un conocimiento racional, intelectivo o
intelectual, si se capta por la razn directamente. Podramos citar unos ejemplos:
un libro, un sonido, un olor se captan por medio de los sentidos; la belleza, la
justicia, el deber se captan por medio de razn.
La actividad cognoscitiva es adquisitiva, cuando obtenemos un conocimiento;
conservativa, cuando retemos o memorizamos un conocimiento; elaborara,
cuando, con base en conocimiento adquiridos y memorizados, elaboramos otros
por medio de la imaginacin, la fantasa o el razonamiento.
TIPOS DE CONOCIMIENTO
1. Cotidiano:
El conocimiento comn cotidiano, tambin conocido como emprico-espontneo,
se obtiene bsicamente por la prctica que el hombre realiza diariamente, lo cual
33
ha permitido a la humanidad acumular valiosas y variadas experiencias a lo largo

de su historia.
Tiene lugar en las experiencias cotidianas.
Es y ha sido respuesta a necesidades vitales.
Ofrece resultados prcticos y tiles.
Se transmite de generacin en generacin.
2. Tcnico:
La experiencia hizo el conocimiento tcnico. Se origina, cuando de muchas
nociones experimentadas se obtiene una respuesta universal circunscrita a
objetivos semejantes.
3. Emprico:
Tambin llamado vulgar, es el conocimiento popular, obtenido por azar, luego de
innmeras tentativas. Es metdico y asistemtico.
El conocimiento comn o popular est basado fundamentalmente en la
experiencia, puede ser verdadero, falso o probable, teniendo las siguientes
caractersticas:
Es asistemtico porque carece de mtodos y tcnicas.
Es superficial porque se forma con lo aparente.
Es sensitivo porque es percibido por los sentidos.
Es poco preciso porque es ingenuo e intuitivo.
4. Cientfico:
Va ms all de lo emprico, por medio de l, trascendido el fenmeno, se conocen
las causas y las leyes que lo rigen.
Sus caractersticas:
Es cierto porque sabe explicar los motivos de su certeza.
Es general, la ciencia partiendo de lo individual, busca en l lo que tiene en

comn con los dems de la misma especie.
34
Es metdico,
sistemtico su
objetivo
es encontrar y reproducir el
encadenamiento de los hechos.
2.1. DEFINICIN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la
experiencia o aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori).
En el sentido ms amplio del trmino, se trata de la posesin de mltiples datos
interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor
cualitativo.
Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente

verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de
las cosas, por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente.
35
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al

entendimiento y concluye finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es
una relacin entre un sujeto y un objeto.
El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin
y representacin interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un
mtodo. El conocimiento cientfico no slo debe ser vlido y consistente desde el
punto de vista lgico, sino que tambin debe ser probado mediante el mtodo
cientfico o experimental.
La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin
bsica, donde se avanza en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica
la informacin.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una
comunicacin formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el
conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o
modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.
2.1.1.
Correlacin entre el Sujeto y el Objeto
La relacin entre sujeto y objeto que las diferentes matrices epistmicas

establecen y determinan el modo de plantear un juicio crtico de la realidad, por
ello se hace necesario acercarse a los conceptos de los componentes de dicha
relacin.
El Sujeto, entendiendo a ste como el elemento de la relacin que, en su acto de
conocer, recibe las imgenes del mundo, las procesa y explica a travs del
lenguaje y genera un juicio. La nocin de sujeto se puede entender en dos
dimensiones, amplio y estricto. En sentido amplio se entiende al sujeto como al
36
hombre en su entera naturaleza, sus sentidos, sus facultades, es decir, lo que

compone al hombre en su conjunto, que es el que conoce.
El Objeto, el otro elemento que compone la relacin, se puede entender como lo
que yace ante esa intimidad del hombre o est puesto ante ella de modo que
pueda ser conocido. Asimismo el objeto goza para Sierra Bravo de dos sentidos,
amplio y estricto.
El sujeto, es lo que subyace al hombre, es decir, lo que se considera su ser ms
ntimo y profundo (la consciencia del Ser)
El objeto, no es la cosa o fenmeno parte del mundo exterior conocido, sino lo
que hay de inteligible en esa cosa capaz de ser percibido y captado en el acto de
conocimiento (la expansin de la esfera de consciencia).
Estudio de la relacin entre Sujeto y Objeto:

Las dificultades que el estudio del conocimiento ha arrojado a lo largo de la
historia se deben a la posible y distinta perspectiva que se adquiere de la teora
del conocimiento segn que se considere prioritariamente de modo subjetivo, de
quien conoce, o de modo objetivo, lo que se conoce. Ambas perspectivas son
necesarias para que haya conocimiento, sujeto y objeto, ya que nada podra ser
conocido si no existiera un ser con capacidad de conocer, y nada podra ser
conocido si no existiera una realidad con objetos posibles de comunicarse como
seres cognoscibles. La metafsica del ser y las filosofas idealistas han priorizado
una u otra perspectiva de la entidad del conocimiento adoleciendo de dar una
respuesta formalmente coherente de la mltiple implicacin del sujeto y el objeto
para posibilitar el conocimiento, muy especialmente cuando han de versar sobre
el conocimiento intelectual, ya que el conocimiento sensible responde a un
proceso ms simple y por tanto ms accesible a definir. El conocimiento
intelectual ofrece la particularidad de que conoce que conoce, y por ello el propio
acto de conocimiento se manifiesta como sujeto y como objeto.
Un punto de inflexin en el desarrollo de la filosofa sobre el conocimiento humano
se puede admitir en el racionalismo de Descartes cuando categoriza la existencia
en funcin del sujeto pensante que la percibe. Desde ese momento intelectual el
37
sujeto del conocimiento, quien piensa, trasciende su subjetividad para

configurarse al mismo tiempo como objeto del conocimiento, el que existe.
2.1.2. Elementos del conocimiento
1. Sujeto:
El sujeto del conocimiento es el individuo conocedor. En l se encuentran los
estados del espritu en el que se envuelven o entran la ignorancia, duda, opinin y
certeza. Este se presenta como el punto de que pende por decirlo as, la verdad
del conocimiento humano.
Su funcin consiste en aprehender el objeto, esta aprehensin se presenta como
una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una invasin en la esfera del
objeto y una captura de las propiedades de ste.
2. Objeto:
Es aquello a lo que se dirige la conciencia, a la que se dirige la conciencia ya sea
de una manera cognoscitiva, ya sea volitiva. Es lo que se percibe, imagina,
concibe o piensa. Su funcin es ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
Los objetos pueden ser reales o irreales; llamamos real todo lo que nos es dado
en la experiencia externa o interna o se infiere algo de ella. Los objetos irreales se
presentan, por el contrario, como meramente pensados.
3. Medio:
Generalmente hay ausencia de medios especiales, los instrumentos de trabajo
son a la vez medios, del conocimiento de la realidad.
Los medios del conocimiento son:
38
La Experiencia interna: Consiste en darnos cuenta en darnos cuenta lo

que existe en nuestra interioridad. Esta experiencia constituye una certeza
primaria: en nuestro interior ocurre realmente lo que experimentamos.
La Experiencia externa: Es todo conocimiento o experiencia que

obtenemos por nuestros sentidos.
La Razn: Esta se sirve de los sentidos, elabora los datos recibidos por
ellos los generaliza y los abstrae, transformando la experiencia sensible y
singular en conocimientos que valen en cualquier lugar y tiempo.
La Autoridad: Muchsimos conocimientos que poseemos nos llegan a

travs de la comunicacin de personas que saben mucho sobre el tema,
estas personas tienen autoridad cientfica y lo que divulgan o ensean
merece toda nuestra adhesin.
4. Imagen:
Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia cognoscente aprehende
su objeto. Tambin es la interpretacin que le damos al conocimiento
consecuente de la realidad.
2.1.3. Naturaleza de las Ideas: Idea, Juico y Raciocinio

Idea: Es una representacin mental que no afirma ni niega nada acerca de
algn objeto, lo que la deferencia del pensamiento, es que este, es una
representacin interna, intelectual, universal del hombre y se da por el
entendimiento.
Tiene dos aspectos:
ASPECTO MATERIAL: Es el contenido de la idea, que solo es un dato.
FORMA FORMAL: Es universal.
Juicio: Tradicionalmente se suele definir el juicio como el acto del

entendimiento por el cual se compone o divide, afirmando o negando.
39
Raciocinio: Representa solo un conocimiento incoativo, porque se limita

formar contenidos sin relacionarlos plenamente con el ser.
Un progresar de
un conocimiento a otro.
Es el conocimiento que surge a partir de uno ya establecido, nos proporciona:
INTELIGENCIA SENSIBLE
SIMPLE APREHENSIN
JUICIO
ENCONTRAR NUEVAS VERDADES
Existen dos tipos de raciocinio:

LGICOS: Que est compuesto de antecedentes y consecuencias, que se
expresan como juicios.
PSICOLGICOS: ste es el que se encarga de solucionar problemas
matemticos.
El raciocinio parte de la universalidad y llega a conclusiones y particulares.
2.2.
LGICA FORMAL
La lgica formal es la parte de la lgica que, a diferencia de la lgica informal, se

dedica al estudio de la indiferencia mediante la construccin de lenguajes
formales, sistemas deductivos y semnticas formales.
La idea es que estas construcciones capturen las caractersticas esenciales de las
inferencias vlidas en los lenguajes naturales, pero que al ser estructuras
formales y susceptibles de anlisis matemtico, permiten realizar demostraciones
rigurosas sobre ellas.
La lgica formal no debe ser confundida con la lgica matemtica, antes llamada
lgica simblica, que es una subdisciplina de la lgica formal.
40
2.2.1. Ideas
Es el pensamiento que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede
de la propia elaboracin del hombre.
La idea se distingue, pues, de la imagen libre y de la imagen-recuerdo por la
conciencia de significacin a que va unida, y un mismo estado de conciencia
puede ser considerado como imagen libre, como recuerdo y como idea, segn el
uso que de l hagamos. La idea produce una gran economa de trabajo mental.
Las ideas pueden ser generales y abstractas. La general es smbolo de un grupo
de objetos, y se forma asociando a una imagen individual las experiencias
comunes a todo un grupo. La abstracta puede definirse diciendo que es el
smbolo de una cualidad comn a un grupo de objetos, blancura, aspereza,
alegra, rapidez, etc. Se forma mediante el poder selectivo de la atencin, que
separa de un objeto o de un grupo de objetos una cualidad y la asocia ms o
menos o permanentemente a un smbolo.
2.2.2. Elementos
La lgica formal estudia el pensamiento, conoce las variantes reales o posibles

que pueden tener tanto el pensamiento como el saber, y tambin precisa la
relacin que existen entre los diversos tipos de pensamiento .Estudia el grado de
verdad que contiene el conocimiento, e intenta llegar a conocer los problemas
racionales
2.2.3. Objetos Reales e Ideales

Objetos Reales:
Los objetos reales son los objetos que podemos percibir por medio del sentido de la
vista, del tacto, etc. son los que tienen forma, color y son visibles no siendo
productos de nuestra imaginacin.
41
Objetos Ideales:
Se estudian en la filosofa, que es la ciencia encargada de estudiar parmetros
como los no tangibles.
Primero se debe distinguir entre los objetos reales y los objetos ideales, pues los
primeros son palpables o tocables, incluso los gases, como el gas fren, el gas
butano, una mesa o una computadora y los objetos ideales son aquellos que se
pueden conocer y estudiar pero jams se podrn tocar pues no ocupan espacio ni
lugar.
Estos objetos son estudios por la rama de la filosofa denominada metafsica (ms
all de la fsica), que estudia todos los fenmenos que no son tangibles, como la
religin y las ideas.
Ejemplos:
Dios: El concepto de dios es un concepto en el que dios es un objeto ideal, el cual

es adorado, estudiado y refutado sin que en ningn momento se le pueda tocar.
Esto no implica que no existan manifestaciones de dios en figuras, pero el concepto
mismo es algo intangible.
Budismo: En la religin budista que es una religin no testa, el concepto de dios
o el objeto ideal se establece en el nirvana, que es el punto en el que una persona
llega a lo mximo.
Atesmo: Aunque es un concepto contrario y meramente terrenal, los ateos
estudian y manejan los objetos ideales, incluso para formular las teoras en que se
fundamentan.
Agnosticismo: El agnosticismo tambin entra en el estudio de los objetos ideales, y
fomenta un punto medio entre la realidad y las pruebas que existen y los objetos
ideales
42
2.2.4. Predicabilidad
Modo de cmo se le atribuye un concepto a otro y es la relacin que existe entre
ellos. Una categora sera un predicamento, porque es la aplicacin de una
predicabilidad, y a su vez, las categoras se relacionan para decir como es una
sustancia, es decir, tienden a relacionarse con todo.
Se entienden por categoremas los diferentes modos de relacin que se dan entre
el sujeto y el predicado de una proposicin lgica.
2.3. CLASIFICACIN DE LAS IDEAS

2.3.1. Por la razn de su origen
Innatas: Son aquellas que no requieren de alguna referencia o influencia

externa. Por ejemplo: La EMPATA sera una idea innata.
En la Atenas del siglo V a.c. vivi Platn, quien pens que todas las ideas eran
innatas. Desde su punto de vista, el autntico conocimiento se adquira tras la
muerte, cuando el alma se separaba del cuerpo, viajaba al mundo de las ideas, en
el que vea las ideas verdaderas, iluminadas por la idea de bien.
Se suele clasificar a los filsofos modernos en racionalistas y empiristas.
Los primeros postularon ideas innatas, mientras que los segundos las rechazaron
de manera rotunda. Para los racionalistas hay ideas innatas y estas son la fuente
de nuestro conocimiento a priori de muchas de las verdades necesarias. Por parte
de los empiristas, todo nuestro conocimiento depende de la experiencia.
Las ideas que no son facticias ni adventicias, es decir que no provienen de la
experiencia ni del poder de nuestra imaginacin. Son aquellas ideas que el
espritu se encuentra en s mismo desde siempre. El conocimiento tiene su
43
fundamento en estas nociones bsicas. La idea de Dios o Infinito es la

idea innata ms importante. Los empiristas negarn las ideas innatas.
Directas: Son las que son influenciadas por las experiencias reales.
Son aquellas que se extraen por el procedimiento ordinario, que es la simple
aprehensin.
Indirectas: Son generadas por nuestro propio razonamiento.
Son las ideas que se obtienen a partir de las ideas directas y su contenido ya no
existen en la realidad extra mental, si no que se refiere a los pensamientos
primeramente obtenidos.
Discursivas: Por lo general tratan de dar argumentos concretos y objetivos,
evitando por todos los medios retricos posibles para caer en la ambigedad
(Posibilidad de que algo pueda entenderse de varios modos o de que admita
distintas interpretaciones)
Son las ideas que se obtienen con base a profundizaciones o raciocinios sobre los
pensamientos directos. Estas ideas al revs de las indirectas si tienen un
contenido extra mental y real. Las ideas discursivas no se extraen directamente
de la realidad, puesto que, aunque corresponden a la realidad, no hay ningn dato
sensible que corresponda a ellas. La mente las elabora como consecuencia de
ciertos hechos que han palpado en la realidad.
No podemos ver la inteligencia, pero si sus efectos; no podemos ver a Dios, pero
s su creacin. Esta idea es bsicamente lo contrario a Arbitrarias.
Arbitrarias: Son bsicamente como las indirectas. Ambas poseen de la
reflexin y pensamiento intrnseco.
Por ejemplo: La existencia de Dios, es una idea de la definicin Arbitraria, porque

no se basa en la objetividad ni en la evidencia, sin embargo es una idea de
carcter totalitarista o absolutista contra la cual no se puede razonar, porque
precisamente no se basa en la razn o la lgica.
44
Son las que elaboramos sobre la base de combinaciones de contenidos; pero sin
ninguna implicacin necesaria.
2.3.2. Por el modo de representar el Objeto

Simples: Ideas sencillas.
Son tomos de conocimiento, es decir, que no son combinaciones de otras ideas.
Son recibidas de forma pasiva por nuestra mente.
1. Ideas simples de reflexin: Son para Locke las ideas que se refieren a la
propia vida psquica y de las que tenemos noticia por experiencia interna o
percepcin interna, como la idea de dolor, de alegra,...
2. Ideas simples de sensacin: Son para Locke las ideas que aparecen en la
experiencia externa o percepcin externa. Se identifican con lo que ahora
llamamos sensaciones. Se dividen en ideas de cualidades primarias e ideas
de cualidades secundarias.
Siguiendo a Galileo y a Descartes, Locke consider que no todas las ideas de
sensacin tienen una validez objetiva, no todas representan propiedades
reales de los objetos. A las ideas que representan propiedades reales de los
objetos, propiedades que realmente se encuentran en las cosas fsicas, les
dio el nombre de ideas de cualidades primarias y a las que no representan
cualidades realmente existentes, y que son en este sentido, subjetivas, el
nombre de ideas de cualidades secundarias. Como ejemplos de cualidades
primarias cita Locke la extensin, solidez, forma, movilidad y reposo y
nmero; como ejemplos de cualidades secundarias cita los colores, los
sonidos, el calor, olor y gustos. Las ideas de las cualidades secundarias no
representan nada de los objetos mismos, en los objetos solo existen unas
potencias para producir en nosotros dichas sensaciones por medio de las
cualidades primarias.
45
Compuestas: Tienen varias notas.

La blancura y frialdad son ideas simples de un trozo de hielo, idea compuesta
Complejas: Abarcan varias esencias porque tienen varias
esencias.
Las ideas simples se combinan entre s hasta formar las ideas complejas, que son
las realidades psquicas que vivimos de forma espontnea. Los filsofos
empiristas (y los psiclogos de orientacin empirista como Wundt) buscarn
precisamente las leyes que determinan las distintas formas de combinacin de
dichas ideas simples en ideas complejas a partir de la llamada asociacin de
ideas.
Incomplejas: Abarcan una sola esencia.

Abstractas: Que no indican un sujeto.
Esta concepcin de la abstraccin por parte de la filosofa se debe a Aristteles,
que introdujo el trmino aphaireis que se tradujo al latn como abstractio. En
contra de Platn, que crea en una intuicin directa de las esencias o
ideas, Aristteles considera
que
toda
idea
universal
se
fundamenta
en datos empricos. As, la idea (o concepto) de mesa, por ejemplo, procede del
proceso de comparacin de diversos objetos muebles que comparten entre si
unas caractersticas semejantes que podemos "abstraer" y quedarnos con lo que
tienen en comn. Aquello que hace que una mesa sea una mesa no es que sea
cuadrada, redonda, rectangular, de madera, de mrmol, verde, amarilla o roja,
sino que abstraemos de estos objetos su color, su forma, el material del cual
estn hechas y nos quedamos con la idea o el concepto de mesa. Dicho
concepto, pues, procede del proceso mental de abstraccin.
Concretas: Indican el sujeto que esta contenido.
Lo concreto es sinnimo de la interconexin dialctica, de una integridad
desmembrada; lo abstracto no es el contrario metafsico de lo concreto, sino una
46
etapa en el movimiento de ste, lo concreto no revelado, no desplegado, no

desarrollado (Hegel compara la relacin entre lo abstracto y lo concreto, por
ejemplo, con la relacin entre el brote y la fruta, entre la bellota y el roble). Ahora
bien, lo concreto, segn Hegel, no es sino caracterizacin del espritu, del
pensamiento, de la idea absoluta. Para la filosofa marxista, el portador, el sujeto
de lo concreto es la realidad material, el mundo de cosas y fenmenos finitos,
dados por los sentidos. Lo concreto en una cosa es la interconexin objetiva de
sus aspectos, que se determina por la relacin esencial y lgica que estn en su
base, mientras que lo concreto en el conocimiento es el reflejo de esta
interconexin real en un sistema de conceptos que reproducen el contenido
objetivo de la cosa.
Univocas: Se aplican el mismo significado igual a todos los casos.
Es el que posee siempre la misma significacin, y por tanto conserva la misma
comprensin y el mismo modo de predicar acerca de los inferiores. Tambin es la
denominacin que se aplica a los trminos que utilizamos siempre con el mismo
significado. A raz de la afirmacin aristotlica de que "el ser se dice de muchas
maneras", los escolsticos desarrollaron dicha doctrina distinguiendo tres modos
fundamentales de referirse a los nombres o trminos, a los que denominaron:
unvocos, equvocos y anlogos.
De acuerdo con dicha doctrina, un trmino es considerado unvoco cuando se
aplica, a todos los seres a los que conviene, de un modo absolutamente idntico,
adquiriendo pues, en todos los casos, el mismo significado.
Anlogas: Se aplican en un silogismo en parte igual y en parte diferente.
Se destaca la importancia de la analoga, no tanto como modo de argumentacin,
sino como caracterstica de los trminos con los que se construye el discurso. En
este sentido se distinguen, en la filosofa tradicional, dos modos de analoga: de
atribucin y de proporcionalidad; siendo utilizadas estas distinciones para precisar
el modo en que es posible para el hombre el conocimiento de Dios. La filosofa
actual considera el problema de la analoga ligado a lo lgico y lingstico y como
fundamentacin en la epistemologa y filosofa de la ciencia.
47
2.3.3. Por su perfeccin representativa

Claras: Se pueden diferenciar sus semejanzas.
La intuicin es la captacin intelectual inmediata de una idea. Inmediato implica
que no hay una cadena deductiva de por medio y, por otra parte, que no hay
mezcla con nada sensible (no median los sentidos o la experiencia para captar
esa idea). Si lo que es evidente es lo que es intuido, Qu es lo que la mente
intuye?: ideas claras y distintas.
De manera simplificada; es cuando podemos advertir todos sus elementos sin la
menor duda (se opone a oscura).
Exactas:
Son
aquellas
en
que
se
pueden
distinguir
todos
sus
elementos.
Distintas: Son aquellas en las que se conocen todas sus
propiedades y detalles.
Es cuando aparezca claramente diferenciada, separada, y recortada de las
dems, de tal manera que no podamos confundirla con ninguna otra idea (se
opone a idea confusa).
2.3.4. Por la razn de su muta accin

Hume es ms radical que Locke, si nuestro conocimiento procede todo de la
experiencia, entonces su alcance ha de ser ms limitado, tanto ms cuanto que la
experiencia slo nos muestra hechos particulares y contingentes.
Distincin entre impresiones e ideas:
Todas las percepciones de la mente humana se reducen a dos clases, que
yo llamar impresiones e ideas
A aquellas percepciones que entran con la mxima dureza y violencia
podemos llamarlas impresiones; bajo esta denominacin comprendo todas
48
nuestras sensaciones, pasiones y emociones tal y como hacen su primera

aparicin en el alma. Hume llama impresiones al conocimiento inmediato e
intuitivo de algo externo o de algo interno. Por eso las impresiones se
distinguen por su viveza.
Con el nombre de ideas designo las imgenes de las percepciones en el
pensamiento y en la razn. Hume distingue entre percepciones e ideas, las
ideas seran lo equivalente a la imaginacin, por lo tanto las ideas
proceden todas de alguna impresin previa.
2.3.5. Por su extensin

Trascendentales: Son ideas que se aplican absolutamente a todas las cosas.
Solo son cuatro: unidad, bondad, verdad y ser. Es decir cualquier entre, por el
hecho de serlo, sin excepcin alguna, tiene esas cuatro caractersticas.
Universales: Son las que se aplican a todos los seres de la misma especie,
aqu estn comprendidas todas las ideas, de acuerdo con las de la propiedad
de la universalidad que ya explicamos.
Particulares: Son aquellas ideas que, aun siendo universales por esencia se
han particularizado por medio de un artificio del lenguaje.
Ejemplo: Len es universal; pero si digo, algn len: ya no me refiero a todos los
leones, sino a uno o varios, sin determinar cuntos y cules.
Este tipo de idea la idealizaremos continuamente al hablar del juicio y del orden.
Singulares: Utilizando otro artificio semejante al anterior, se puede
singularizar una idea que de suyo es universal, para referirse solo a uno entre
todos los sujetos a los cuales pueden aplicarse.
Ejemplo: Este perro; una carta.
Adems aquellas ideas que se refieren a seres completamente nicos en su
categora.
49
Colectivas: Son las ideas que se aplican a una totalidad de seres, pero no a
cada uno de ellos tomados individualmente.
Ejemplo: Manada, parvada, ejercito entre otros.
Se estudian preferentemente en gramtica; la idea universal se aplica a la
totalidad de seres que se pertenece a su extensin, y tambin a cada uno de
ellos:
2.4. SIGNOS Y TRMINOS

El hombre no puede manifestar inmediatamente sus conceptos a otros; necesita
por tanto de signos, en primer lugar del hablar, esto es de vocablos, o sea, de
trminos orales. La lgica de la lengua estudia las diversas relaciones entre las
formas de hablar y los pensamientos de la mente. Sin embargo, no se expresa
con vocablos perfectamente todo lo que hay en el pensamiento de la mente. Sin
embargo, no se expresa con vocablos perfectamente todo lo que hay en el
pensamiento, y muchas veces se omiten en la locucin innumerables variaciones
de los pensamientos.
As pues, ser til aadir algo cerca de estos signos: cul es la ndole de ellos,
cul es su fuerza expresiva, y tal vez tambin cual es la ambigedad de los
vocablos, para que podamos usar una recta y expeditamente de ellos.
El lenguaje propiamente dicho es el principal medio de comunicar nuestros
pensamientos a otros hombres; se dan adems otros medios, que tambin se
llaman lenguaje impropio. Como el lenguaje mmico, escrito, etc., que estn
conexionados ntimamente con el lenguaje oral.
2.4.1. Elementos del Signo

"Signo es aquello por lo que alguien llega al conocimiento de otra cosa"
Como el sonido de la campana, el cual indica el comienzo de la santa misa. De
donde, stos son los elementos que se requieren para el signo:
50
a) Algo que realice la accin de significar, v.g., la imagen de Csar.

b) La cosa significada: Csar.
c) El nexo entre el signo y la cosa significada, de donde recibe su capacidad de
significar: la semejanza de la imagen con csar mismo.
d) El sujeto cognoscente, al cual la cosa le queda cl ara mediante el signo. Por lo
cual, el signo une en cierto modo la cosa significada con el cognoscente.
2.4.2. Divisin
1) Signo natural; se llama cuando el nexo entre la cosa que es signo y la cosa
significada se da en la naturaleza misma; esto es, aquello que significa siempre y
para todos algo por su propia naturaleza, v.g., el humo respecto del fuego.
2) El signo arbitrario (convencional); por el contrario, no tiene significado a no
ser por libre voluntad de Dios o del hombre, aunque en realidad se d alguna
proporcin, v.g., el lirio respecto a la virginidad, el bautismo de agua respecto de
la limpieza del alma, por lo que se refiere al pecado. Puede ser especulativo y
prctico, segn que solamente signifique la cosa o que tambin la realice, como
sucede en los sacramentos de la Iglesia.
3) Signo manifestativo; que simplemente manifiesta la existencia de la cosa,
v.g., el llanto indica el dolor presente, las nubes oscuras presagian la prxima
tempestad.
Signo supositivo es aquel que, adems de manifestar la cosa, es puesto en lugar
de la cosa misma y hace sus veces. Signos de esta clase son las imgenes de
los santos en la religin catlica, la imagen de la Cruz que adoramos, las llaves
respecto a la ciudad, la bandera en relacin con la patria.
As pues, queda claro qu clase de signo es el vocablo o trmino oral.
51
EL VOCABLO
Es una voz articulada que significa una idea y su objeto por convencin de los
hombres. Consiguientemente, es un signo convencional y supositivo de la cosa.
Expliquemos cada uno de estos elementos brevemente:
Es una voz, que es un sonido animal expresado oralmente. Pueden
ser inarticulados, como son los gritos, los llantos, etc. y articulados, que dan lugar
a las slabas mediante las consonantes y vocales adecuadamente unidas; ahora
bien, estas slabas, bien sea una sola, bien varias, constituyen los vocablos, los
cuales, segn un mutuo acuerdo de los hombres, estn destinados a expresar o
significar una cosa determinada (signos manifestativos) y se ponen en lugar de
las cosas mismas (signos supositivos). Por tanto, los vocablos se emplean en
primer lugar para significar las cosas segn son concebidas por nosotros, y no
para significar los conceptos subjetivos mismos. De donde, acertadamente, Santo
Toms dijo: "Las voces estarn referidas a significar las cosas mediante la
concepcin intelectual".
La proposicin u oracin se divide o se concluye en los vocablos, por lo cual son
llamados por los lgicos, trminos orales.
2.4.3. Trminos
Los trminos, en cuento signos de las ideas, tienen una ntima conexin con
ellas, y admiten las mismas divisiones que las divisiones de las ideas, pero nos
parece que deben expresarse solamente las que son propias de alguna forma de
ellos mismos. As pues, proponemos:
2.4.4. Divisin
1) Segn la significacin
2) Segn la comprensin
3) Segn la extensin
52
1) De la divisin de los trminos segn la significacin

Trmino categoremtico: Es aquel que, tomado por separado, tiene una
significacin plena; se llama significante per se", v.g., hombre, negro, ver.
Trmino sincategoremtico: Es aquel que l slo, de suyo no tiene una
significacin plena y completa, sino solamente modifica la significacin de otro
trmino; se llama significante con otro, v.g., todo, alguien, con, de donde, etc.
El mismo trmino posee muchas veces una significacin diversa; de aqu viene la
divisin de los trminos en unvocos, equvocos y anlogos.
Trmino unvoco: Es el que posee siempre la misma significacin, y por
tanto conserva la misma comprensin y el mismo modo de predicar acerca de
los inferiores, v.g., el trmino hombre, predicado acerca de Pedro y de Pablo.
Trmino equvoco: es aquel que posee una significacin totalmente diversa;
de donde, la voz es la misma. En cambio, la comprensin de las notas y el
modo de predicar acerca de los inferiores es totalmente diverso, v.g., el
vocablo "toro", empleado para designar un monte, para designar un animal,
para designar una constelacin. Es un trmino de una significacin
completamente vaga, formado con demasiada frecuencia accidentalmente, no
intencionalmente.
Trmino anlogo: Es aquel que se predica de muchos segn una
significacin y sentido en parte idntico y en parte diverso (intrnsecamente), o
aquel
que
significa
en
muchos
sentidos
coherentes
entre
s (extrnsecamente). As, v.g., el trmino de ente es anlogo de la primera

forma, a saber, por analoga intrnseca, como se muestra en Ontologa acerca
del concepto de ente; en cambio, de la segunda frmula, extrnsecamente,
v.g., el trmino risueo dicho acerca de un prado y de un hombre, el trmino
medicina, empleado acerca de un animal y de un alimento. Esta analoga
extrnseca de los trminos se funda en muy variadas relaciones de
semejanza, de causa y efecto, de continente y contenido, de signo y
significado, de parte y todo, de particular y general, las cuales se emplean en
53
las distintas lenguas de diversas maneras, de donde surge muchas veces

dificultad a la hora de aprender una nueva lengua. De esto se habla ms
extensamente en Ontologa.
Los trminos anlogos, poco a poco pueden venir a dar en una significacin
equvoca, como de hecho acontece, v.g., en el vocablo candidato que al
principio significaba "una persona vestida de una tnica blanca", y despus ha
pasado a significar "aspirante a un cargo".
Cmo ha surgido esta mltiple significacin de vocablos, puede explicarse por
muy diversas circunstancias; pues poco a poco, todas las cosas se renuevan,
como acontece en las selvas, donde los rboles, las ramas, las hojas crecen y
cambian todo el bosque. A propsito de esto, dice bellamente Horacio: "As como
la selva se cambia con las hojas al sucederse los aos y caen las primeras hojas,
as la edad antigua de las palabras perece, y florecen a manera de los jvenes, y
estn vigorosas las nacidas hace poco.
2) De la divisin de los trminos segn la comprensin de la idea
significada
1. El trmino negativo: por el contrario, indica una no-cosa, bien sea una
negacin de la cosa, bien una privacin de perfeccin, v.g., no-hombre,
ignorancia. Sin embargo, es menester advertir que se dan muchos trminos
aparentemente negativos, pero que en realidad significan algo positivo, v.g.,
infinito, impar, etc. El trmino negativo tambin se llama indefinido, pues tiene
una significacin completamente indeterminada, v.g., el trmino no-hombre
puede significar cualquier cosa que no sea hombre.
2. El trmino absoluto: significa una cosa que se mantiene por s, o a manera
de la que se mantiene por si, v.g., hombre, animalidad.
2.1 Trmino connotativo: significa algo como adyacente a alguien, v.g., sabio, lo
cual significa una sabidura que no se mantiene en s, sino que est adherida a
alguien. Si se deslindan el sujeto y la forma de las cuales consta, el sujeto se
pone en caso recto (caso nominativo; en cambio, la forma se pone en caso
oblicuo (en otro caso), aunque explcitamente indique la forma e implcitamente el
54
sujeto, v.g.: sabio, a saber, la persona que tiene sabidura. El sujeto es el

significado material; la forma en cambio es el significado formal.
3. Trmino concreto y abstracto: El trmino concreto significa el sujeto
juntamente con la forma, v.g., sabio, hombre.
El trmino abstracto significa solamente la forma sin sujeto, v.g., sabidura,
humanidad.
4. Trmino simple y complejo: El trmino es simple si con un solo vocablo
indica alguna idea, bien simple, bien compuesta, v.g., ente, templo.
4.1 El trmino es complejo: si consta de 'muchos vocablos y significa una sola
idea, a saber, alguna realidad con sus atributos, v.g., hombre mortal, Dios
sapientsimo. En este trmino complejo. El vocablo que significa la realidad es
el trmino principal; en cambio, el vocablo que significa la modificacin de la
cosa, se llama trmino incidental.
5. El trmino incidental: se llama explicativo si conviene al trmino principal
segn toda su extensin. v.g., hombre mortal, y se llama restrictivo en caso
contrario, v.g., hombre sabio.
3) De la divisin de los trminos segn la extensin de la idea
significada
Trmino propio y comn. Trmino propio significa solamente una realidad
singular, v.g., Scrates, Madrid.
Trmino comn es aquel que se dice de muchos por separado y segn la misma
significacin, esto es, significa un concepto universal, v.g., hijo, hombre, mesa. Se
dice por separado, para excluir el trmino colectivo, que no se dice de cada uno
de los individuos, si no estn tomados en su conjunto; segn la misma
significacin, para excluir los trminos equvocos y anlogos.
De lo dicho hasta ahora ya queda manifiesto que algo puede separarse
mentalmente de doble manera: algn todo lgico en sus inferiores, o alguna
comprensin de
notas
en
sus
notas
55
constitutivas.
Ambas
divisiones,
principalmente la segunda, son estudiadas por los lgicos, porque nuestros.

Conceptos se perfeccionan tambin con ellas, puesto que nos queda como
patente la interioridad de los conceptos, y de este modo podemos adquirir un
conocimiento distinto.
NOCIN DE LA DIVISIN
Divisin es distribucin de un todo en sus partes. v.g., los hombres son europeos,
americanos... las partes se llaman miembros de la divisin. Ahora bien, esta
nocin de divisin puede entenderse impropiamente acerca del vocablo, y
propiamente acerca de la cosa y del concepto.
Divisin del vocablo, la cual se dice propiamente distincin, es la distribucin
de un vocablo de mltiple significacin en sus diversas significaciones, v.g., el
fin, el trmino, la operacin, o aquello por lo que algo se hace.
Divisin de la cosa es aquella que puede hacerse mediante una operacin
real, o tambin de la mente, a saber, por una simple enumeracin de las
partes. De este modo, tal divisin cae solamente bajo las reglas lgicas.
Divisin de] concepto, que propiamente es la nica divisin lgica, es aquella
en la que algn todo lgico se distribuye en sus partes. As pues, debe
explicarse el concepto del todo y de la parte.
El todo, segn se toma aqu, es todo aquello que, a pesar de ser una sola cosa,
puede resolverse en muchas (partes).
El todo puede ser real y lgico.
Todo lgico (potencial), es aquel que no es en s una cosa realmente, sino
solamente la mente lo concibe a manera de una sola cosa, as, v.g., la idea de
universal es un modo lgico respecto de sus inferiores, los cuales, en potencia,
estn contenidos o sometidos bajo la misma idea universal, y por tanto se
llaman partes subjetivas; as, v.g., hombre; la idea universal de hombre contiene
56
bajo ella a Pedro, a Juan, a Pablo y a todos los individuos humanos de los cuales
se predica aquella idea, Pedro es hombre, etc.
Segn
las
partes
en
las
cuales
se
distribuye
el
todo,
surge
una
divisin dicotmica, tricotmica o politmica; la ms perfecta de todas es la

dicotmica, que se realiza con las diferencias contradictorias; sin embargo, con
demasiada frecuencia permanece indeterminada en cuanto a la parte negativa, y
por tanto es un buen instrumento para perfeccionar la divisin politmica.
Todo real (actual) es el todo que consta de partes reales e independientemente
de la consideracin de la mente. Se divide en todo fsico y todo metafsico, segn
que las partes sean fsicas o metafsicas.
Partes fsicas o realmente distintas son aquellas de las cuales una no es otra
antes de la consideracin de la mente, y por tanto, pueden separarse, v.g., el
cuerpo y el alma en el hombre.
Partes metafsicas, esto es, distintas con distincin de razn con fundamento en
la cosa, son aquellas que en realidad, esto es, en s, una y misma cosa no
pueden separarse jams en el mismo sujeto; sin embargo, de tal modo que una
parte pueda pensarse perfectamente sin que la otra parte se represente de modo
alguno, esto es, realizada la abstraccin. As, v.g., animal y racional en el hombre
son partes metafsicas. De aqu se entiende fcilmente qu es el todo fsico y qu
el todo metafsico.
El todo actual fsico puede ser natural, artificial y moral, segn que las partes se
unan por la naturaleza misma, o por el trabajo humano, o para obtener algn fin,
como es el caso de muchos hombre unidos en alguna sociedad. El todo fsico
natural puede ser de nuevo esencial e integral, segn consta de partes esenciales
o integrales.
Partes esenciales son aquellas, las cuales constituyen el todo de tal modo que,
suprimida una parte, perece el todo intrnseca y formalmente, v.g., el cuerpo y el
alma en el hombre. Partes integrales o cuantitativas son aquellas que se
requieren para que el todo sea ntegro; sin embargo, de tal modo que si una parte
57
perece, el todo no perece formal e intrnsecamente, sino a lo sumo

consiguientemente, como, v.g., la cabeza, el corazn en el hombre.
Las partes integrales pueden ser homogneas, esto es, de la misma naturaleza y
denominacin
que
el
todo,
constituyen
un todo
homogneo,
heterogneas, esto es, de diversa naturaleza y denominacin que el todo, y

constituyen un todo heterogneo, v.g., la cabeza, el corazn en el hombre.
ESPECIES O CLASES DE DIVISIN
Divisin per se es aquella cuyas partes son propiamente tales, las cuales
constituyen "per se" el todo, v.g., el hombre en animal racional (todo metafsico),
o el hombre en cuerpo y alma (todo real fsico esencial) o el hombre en huesos,
cabeza, etc. (todo real fsico integral) o la substancia en gnero y especies (todo
lgico).
Divisin per accidens es aquella en la cual no se cuentan propiamente las
partes, sino sus accidentes o atributos. el hombre en parte comn con el animal y
en parte comn con los ngeles (todo real metafsico), o el hombre en parte
mortal e inmortal (todo real fsico esencial), o las substancia en claras y obscuras
(divisin del todo lgico de] sujeto en accidentes), o las pasiones, unas son
propias de] hombre, otras del bruto (del todo lgico de] accidente en sujetos), o
las cosas amargas, unas son saludables, otras no son saludables (del todo lgico
del accidente, en accidentes).
FUNDAMENTO Y REGLAS DE LA DIVISIN
Fundamento de la divisin o razn de la divisin: es la nota o el aspecto segn el
cual se hace la divisin. As, v.g., los libros pueden estar separados en una
biblioteca segn tamao o segn la materia; los hombres, segn los colores,
segn la edad, segn las profesiones.
As pues, pueden hacerse en algunas cosas tan diversas divisiones cuantas
divisiones comunes se encuentran en ellas, o cuantos aspectos diversos pueden
ser considerados. As, v.g., los libros pueden dividirse segn distintos aspectos.
58
Si los miembros se dividen por segunda vez, surge una subdivisin; ahora bien,
de una ordenada serie de divisiones o subdivisiones brota una clasificacin. Pero
si alguna clasificacin completa de un todo es de alguna importancia, surge
un sistema, como ocurre en las ciencias naturales.
Del fundamento, bien esencial, bien accidental, depende el que la divisin sea
esencial o accidental; y por tanto, la perfeccin de la divisin depende de
fundamento mismo esencial o no esencial.
Muchas veces, el fin de la divisin debe tenerse en cuenta, y segn l debe ser
elegido el fundamento adecuado, porque tanto ser ms perfecto cuanto ms
contribuya a mantener el fin. Por tanto, hay gran diferencia en la divisin de las
plantas realizada por un hombre sabio a base de un fin cientfico, y la divisin
realizada por un hortelano a base de un fin utilitario.
REGLAS DE LA DIVISIN
1) Que la divisin sea adecuada
A saber, tal, que todos los miembros de la divisin tomados en conjunto igualen
al todo. De ah que estara mal hecha la divisin, v.g., de los vivientes en
hombres y brutos.
2) Que ningn miembro de la divisin sobrepase o iguale al todo
Porque siempre el todo debe ser mayor que cualquier parte. De aqu que es
desacertada la divisin de animales en sensitivos y racionales.
3) Que ningn miembro de la divisin incluya a otro miembro, y por tanto,
que la divisin se realice por miembros opuestos a los otros miembros; de aqu
que sea incorrecta la divisin del hombre en alma, cuerpo y pies.
4) Que la divisin sea ordenada, y por tanto, que se conserve constantemente
el mismo fundamento en todos los miembros de la divisin. De aqu que se
dividen en forma incorrecta los brutos en rapaces y terrestres. Y si los miembros
de la divisin deben subdividirse, se proceda de tal modo que se dividan primero
59
en miembros prximos, y despus en miembros remotos, a no ser que se vea

fcilmente que algn miembro ha sido omitido por la simplicidad del esquema.
5) Que la divisin no se prolongue demasiado, pues las divisiones y
subdivisiones largas y complicadas dan lugar ms a la oscuridad que a la claridad
y distincin. "Pues es semejante a lo confuso todo lo que ha sido dividido como el
polvo" (son palabras de Sneca). Las subdivisiones se aguantan ms fcilmente
en la exposicin escrita que en la exposicin oral; pues la disposicin del lugar, la
variedad de los tipos, etc., pueden ayudar a la claridad.
2.5.
NATURALEZA DEL JUICIO
Con el trmino juicio se designa el acto central del conocimiento humano.

estudio del juicio corresponde por una parte a la lgica.
El
El estudio lgico del
juicio considera a ste como forma de pensamiento, atendiendo a su estructura

esencial y a sus propiedades necesarias, se distingue del simple concepto y del
raciocinio.
ESTRUCTURA DEL JUICIO La relacin que establece el juicio es atributiva:
refiere si una propiedad pertenece o no al sujeto. Afirma o niega un atributo a un
sujeto.
2.5.1 Definicin
Tradicionalmente se suele definir el juicio como el acto del entendimiento por el
cual se compone o divide, afirmando o negando.
As se justificaba la creencia verdadera en los juicios aristotlicos de la lgica
clsica. Por ejemplo: En la nieve es blanca
(La mente se afirma en que la blancura es una propiedad que se puede predicar
con verdad de la nieve)
60
JUICIO: representaciones mentales que relacionan los conceptos de manera

determinante, de modo que uno (sujeto) determina a otro (predicado)
Actualmente, en la lgica tal relacin se considera formalmente:
Como resultado de dominio de discurso de la relacin de dos clases

lgicas.
Como la atribucin de un predicado a una variable lgica individual

cuantificada.
2.5.2. Elementos
Considerando la estructura de los juicios, es posible hacer una divisin de los

mismos de acuerdo a diferentes criterios:
POR SU CALIDAD: de acuerdo a la relacin de atribucin entre el sujeto y
predicado
POR SU EXTENSION: de los conceptos que funcionan como sujetos
POR SU EXTENSIN Y CALIDAD: combinando ambos criterios
POR SU RELACIN CON LA REALIDAD
POR SU COMPOSICIN: por el nmero de sujetos y predicados
POR SU EXTENSIN Y NECESIDAD
2.6. PRINCIPIOS DEL PENSAMIENTO
2.6.1. Leyes
Leyes
del
pensamiento:
los
principios
lgicos
supremos
La ciencia, dice Aristteles, "se deriva de principios que son necesarios" y que no
necesitan
ser
demostrados
porque
son
en
mismos
evidentes.
De esta manera, la ciencia, el conocimiento mismo, parte de ciertos principios
61
fundamentales o "puntos de partida", sin los cuales no sera posible pensar con
orden, con sentido y rigor lgico.
La lgica tradicional nos habla de los principios lgicos supremos que rigen el
proceso del pensamiento. Estos principios son de tal amplitud que se aplican a las
distintas
ciencias
particulares
(matemtica,
fsica,
historia,
etctera).
El campo extraordinariamente amplio de aplicacin de las leyes de la lgica se

explica por el hecho de que estas leyes reflejan facetas y relaciones de los
objetos del mundo material tan simples que se dan en todas partes.
2.6.2. Principios Reales y Lgicos

LOS PRIMEROS PRINCIPOS REALES SON:
El principio de Identidad (la identidad slo puede ser originaria: Dios).
El principio de no-contradiccin o persistencia (el acto de ser del universo

creado por Dios, distinto del Universo como esencia).
El principio de causalidad. Dios desvela el ser del Universo de acuerdo

con un orden, de acuerdo con la tetracausalidad del Universo.
PRINCIPO DE LA IDENTIDAD:
El principio de identidad es un principio clsico de la lgica y la filosofa, segn el
cual toda entidad es idntica a s misma. Por ejemplo, Julio Csar es idntico a s
mismo (a Julio Csar), el Sol es idntico a s mismo, esta manzana es idntica a
s misma, etc. El principio de identidad es, junto con el principio de no
contradiccin y el principio del tercero excluido, una de las leyes clsicas del
pensamiento Hegel, en su filosofa general y especialmente en Ciencia de la
lgica, someti al principio de identidad a una crtica radical.
OBJETIVO
El objetivo fundamental de este principio establece que todo objeto es idntico a
s mismo y se simboliza de esta manera:
62
"A es A"
EL PRINCIPIO DE NO CONTRADICIN:
El principio de no contradiccin, o a veces llamado principio de contradiccin, es
un principio clsico de la lgica y la filosofa, segn el cual una proposicin su
negacin no pueden ser ambas verdaderas al mismo tiempo y en el mismo
sentido. El principio tambin tiene una versin ontolgica: nada puede ser y no ser
al mismo tiempo y en el mismo sentido; y una versin doxstica: nadie puede
creer al mismo tiempo y en el mismo sentido una proposicin y su negacin. El
principio de no contradiccin es, junto con el principio de identidad y el principio
del tercero excluido, una de las leyes clsicas del pensamiento lgico.
El principio de no contradiccin puede expresarse en el lenguaje de la lgica
proposicional.
OBJETIVO
Objetivo ms importante de este principio se enuncia diciendo: "es imposible que
algo sea y no sea al mismo tiempo y en el mismo sentido". En forma esquemtica
se puede simbolizar as:
"Es imposible que A sea B y no sea B."
EL PRINCIPIO DE LA CASUALIDAD:
El principio de causalidad es un principio clsico de la filosofa y la ciencia, que
afirma que todo evento tiene una causa.
Las cosas no ocurren de manera aislada, sino que unas estn ligadas a otras en
un proceso de interaccin. Unas cosas suceden a otras, y con frecuencia en el
mismo orden. A los primeros sucesos en una relacin los llamamos causas, y a
los segundos efectos.
No se debe confundir al principio de causalidad con el Principio de razn
suficiente.
63
OBJETIVO
1. Comprender la importancia fundamental del principio de causalidad en
nuestras vidas y saber argumentar porqu se trata ante todo de un
principio real, ontolgico.
2. Comprender en qu consiste la causalidad y determinar los tipos de
causas.
EL PENSAMIENTO LGICO
El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la
coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos.
Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos
slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento
lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el
sujeto interacta con el medio ambiente.
ESTRUCTURA
La estructura del pensamiento lgico, desde el punto de vista de su correccin es
a lo que llamamos formas lgicas del pensamiento, dentro de las cuales podemos
distinguir tres formas fundamentales:
El Concepto: reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de los objetos o
clases de objetos, de los nexos esenciales sometidos a ley de los fenmenos
de la realidad objetiva.
Juicios: un juicio es el pensamiento en el que se afirma o niega algo.
Razonamiento: Es la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen
nuevos juicios a partir de otros ya conocidos.
64
3. RAZONAMIENTO APRENDER A RAZONAR
3.1
INTRODUCCIN AL TEMA DE APRENDER A APRENDER
3.1.1 Qu significa Aprender?
El aprendizaje es un fenmeno social que acontece en el mbito personal y como

tal es intransferible. Soy yo el que aprendo y, al igual que pasa, por ejemplo, al
comer, dormir o nadie puede hacerlo por m. Lo mismo sucede con las
emociones, que tienen un papel determinante en el aprendizaje. Son algo privado
e imposible de compartir en toda su profundidad. La emocin conduce a la accin
(del latn motere, "movimiento"), algo contradictorio con la pasividad de las aulas.
Aprender consiste en acumular experiencia reutilizable en el futuro, y para ello
necesita motivacin, necesita tiempo y necesita prctica. Aprender es casi un
sinnimo de predecir lo que va a ocurrir empleando la memoria de nuestras
experiencias para recordar lo que ya ocurri. El resultado de aprender es la
experiencia y palabras hermanas como experimentar (hacer, probar, practicar) y
experto (quien acumula gran cantidad de vivencias, casos y problemas resueltos).
Lo que aprendemos forma parte de nosotros, de nuestro bagaje, y nos lo llevamos
puesto donde quiera que vayamos. Ahora bien, esto no significa que el
aprendizaje sea individual y aislado.
El hombre es un ser social y aprende DE otros y CON otros, y la historia y la
naturaleza humana nos demuestran que preferimos el aprendizaje colectivo. El
ser humano necesita el contacto con sus semejantes para sobrevivir, y lo mejor
de nosotros surge en la relacin y el contacto con otros. Este aspecto es
especialmente relevante en el mundo profesional. Se valora ms aprender de los
pares, de un colega que vive la misma realidad y los mismos problemas, que de
un ponente brillante, por lo general ajeno al da a da y, por tanto, demasiado
terico.
65
Una comunidad de prctica es un muy buen ejemplo de ello. Existen conocidos

casos de seres humanos que vivieron aislados de todo contacto con el hombre y
que no pudieron avanzar demasiado en su aprendizaje simplemente por su falta
de pertenencia a una comunidad de iguales con quienes compartir, reflexionar,
discutir y, en definitiva, evolucionar y aprender.
Los
psiclogos
sabemos
muy
afirman
poco
que
todava
acerca del funcionamiento del

cerebro, sobre la memoria, la
motivacin,
sobre
aprendemos
realmente
papel
desempean
que
cmo
y
el
las
emociones. Pero, por otro lado,

llevamos algunos miles de aos
observando
al
ser
humano
aprender y evolucionar a partir

de los escasos instintos bsicos
con los que nace, como mamar,
llorar y poco ms. Si seguimos la pista de un recin nacido durante 4 aos, por
ejemplo, comprobamos que es capaz de aprender una increble cantidad de
cosas, y todas ellas sin necesidad de sentarse a hacer ningn curso, ni estudiar,
sin ni siquiera saber leer, escribir e incluso hablar. No saben que aprenden, no
son conscientes de ello, pero tienen objetivos: hablar para comunicarse, andar
para explorar sitios, etc. Son autnticas mquinas de aprender. Estn motivados y
aprenden a base de cometer errores que los padres siempre entienden como
imprescindibles en este proceso. Alguien ha visto a un nio deprimido por sus
errores o que ha decidido dejar de intentar aprender a andar o a hablar?
El aprendizaje adems es situado, lo que se aprende est ntimamente
relacionado con el cmo se aprende. En teora, debiera ser posible aprender a
hablar estudiando el diccionario, pero la realidad es muy distinta.
Segn esto, las personas tendramos que ser iguales como gotas de agua, ya que
llevamos un proceso educativo idntico, estudiamos las mismas asignaturas,
66
hacemos los mismos exmenes, avanzamos al mismo ritmo. Menos mal que
aunque no seamos conscientes de ello, el aprendizaje forma parte de nuestro da
a da y depende sobre todo de nuestra capacidad de vivir experiencias y de
indexarlas adecuadamente para su utilizacin posterior.
Adems, el aprendizaje est ntimamente ligado al hacer. Se trata de una
experiencia activa de construccin de conocimiento frente a las habituales
experiencias de recepcin pasiva de informacin. Aprender no consiste en
acumular datos ni memorizarlos. La vida, sin embargo, no es tan sencilla. Nadie
aprende escuchando a un profesor ni leyendo en una pantalla, sino haciendo,
investigando, explorando, probando y, sobre todo, hacindose preguntas, siendo
curioso.
Hacerse preguntas es una de las claves que lo explica todo. A lo largo de la vida
la habilidad bsica y donde realmente se demuestra la inteligencia es a la hora de
hacer y hacerse preguntas. Debemos luchar contra la tradicin, porque en el
colegio nos ensean a memorizar, pero no a hacernos preguntas. Por eso resulta
un reto complejo, porque el que pregunta se convierte en protagonista activo que
construye su conocimiento en la bsqueda de respuestas. En cierta manera es
muy sencillo, todos estamos capacitados para hacernos preguntas, no hace falta
esfuerzo fsico, una mente privilegiada ni status econmico, sino el mnimo de
inteligencia que todos los humanos tenemos y un poco de imaginacin. Es el
camino para tratar de ampliar el mbito de las cosas que sabemos y apropiarnos
de las que no sabemos. La pregunta es el punto de partida, el disparador. Con
todo, en realidad seguimos obsesionados en medir la inteligencia usando criterios
artificiales que arrojan poca luz sobre este espinoso asunto.
El aprendizaje natural del ser humano parte del modelo del aprendiz, se aprende
haciendo, cometiendo errores, reflexionando sobre las causas y rectificando para
buscar soluciones, casi siempre con ayuda de alguien ms experimentado.
La conclusin es muy simple: para aprender es fundamental tener objetivos que
alcanzar, metas que cumplir. Por tanto, es imprescindible la motivacin y el
inters. Primero la prctica, la accin; luego la teora. Parece sencillo, pero no lo
es. Cualquier intento de facilitar el aprendizaje, por los medios que sea, que no
parta desde los intereses, las preocupaciones, las necesidades de aquellos a
67
quienes va dirigido, est condenado a tener problemas. El estudiante es el

verdadero protagonista. Sin embargo, si echamos la vista atrs y tratamos de
recordar las diferentes experiencias educativas que hemos experimentado a lo
largo de nuestra vida, veremos que apenas cumplen esas premisas. Por regla
general, la mayor parte de ellas eran monopolizadas por profesores que
acaparaban el espectculo, muchas veces situados en un estrado como smbolo
de su autoridad y jerarqua.
Como dijo John Dewey hace ya mucho tiempo, "que la educacin no es un asunto
de narrar y escuchar, sino un proceso activo de construccin, es un principio tan
aceptado en la teora como violado en la prctica". Cualquier proveedor de
productos o servicios que opera en nuestro universo experimenta y evala
constantemente sus resultados para tratar de ofrecer aquello que satisface las
necesidades de sus usuarios/clientes. Los coches, los ordenadores, la salud, el
transporte... pongan el ejemplo que quieran y vern cmo han evolucionado
durante los ltimos cincuenta aos: su calidad ha mejorado enormemente, su
precio ha disminuido, etc. Sin embargo, cunto ha cambiado la educacin en los
ltimos siglos?
3.1.2 Activacin con el Aprendizaje

El aprendizaje activo es un aprendizaje consciente, dinmico y basado en la
experiencia. Consiste en la utilizacin de un conjunto de mtodos experimentales
ms eficaces e interesantes. Con el aprendizaje activo los estudiantes asumen
una mayor responsabilidad sobre su propia educacin. Ello resulta especialmente
importante en un entorno de enseanza a distancia, en que es probable que ni el
profesor ni los alumnos se conozcan entre s.
Para comenzar: definir el contenido (qu vamos a estudiar) y establecer los
objetivos (qu vamos a aprender). A continuacin, buscar informacin. Luego,
crear una lista de actividades que nos ayuden a aprender y a explicar lo
aprendido.
Puede ser que algunas de estas actividades no nos resulten
interesantes; otras, quizs, se adapten mejor nuestro estilo de aprendizaje.
Se pueden implementar estas tareas iniciales de una forma individual:
68
La escucha activa:
La escucha activa es una escucha intencional, que se concentra en el hablante,
ya sea en una clase, en una conversacin privada o en un grupo. Con la escucha
activa, el oyente tendra que ser capaz de "reproducir" o de repetir lo dicho de una
manera satisfactoria y usando sus propias palabras. Esto no significa que se est
de acuerdo con ello, sino que se ha entendido. Ver la gua correspondiente a la
escucha activa.
Observar/ver:
Observar las imgenes, fotografas, grficos y mapas (como por ejemplo, la
pirmide de aprendizaje a continuacin). Hay que tratar de entender el uso y la
importancia de cada imagen y hacer uso de las palabras clave que nos vengan a
la mente. Las ayudas verbales, como los ttulos y los autores, y las seales
visuales, tales como las lneas, los colores y la organizacin visual, ayudan a
interpretar la informacin y a entenderla sin necesidad de palabras. A menudo, el
contexto de la imagen es vital para su comprensin, como las ilustraciones de un
libro de texto, los ejemplos en un catlogo y los grficos de un anlisis de estado
financiero. Al igual que una pintura se puede entender mejor si sabemos en que
poca fue pintada o a qu movimiento artstico pertenece, etc.
Ver y escuchar:
Adems de las presentaciones de Power Point, las aplicaciones multimedia y las
pelculas tienen la ventaja de ofrecer lecturas ilustradas y contenidos lectivos en
un nuevo formato ms atractivo.
Las demostraciones prcticas y las salidas basadas en las experiencias de clase
pueden procurar una experiencia compartida al estudiante individual.
Tambin, en cuanto aprendiz, pueden ayudarle a presenciar cmo se ponen en
prctica o se ejemplifican en la vida real los procesos y las situaciones objeto de
estudio.
Recordar: no hace falta una salida de clase para visitar los lugares que nos
ayuden a entender lo que estamos estudiando! Se puede hacer una lista rpida
de organizaciones, fbricas, etc. y enviar un correo electrnico o hacer una
69
llamada para concertar una visita. Pero no hay que presentarse sin ms y esperar
que los profesionales dejen de hacer su trabajo para atendernos.

Pirmide de aprendizaje activo, adaptado de Edgar Dale (1946)
A medida que vayamos poniendo en prctica el aprendizaje "activo", el trabajo en

grupo puede hacer la tarea ms eficaz.
Dentro del grupo, en la medida que compartamos las responsabilidades de
participacin y de colaboracin, podemos aprovechar las fortalezas de cada uno
de los participantes y confiar los unos en los otros para lograr una buena
conclusin del proyecto y un aprendizaje ms efectivo.
Como prctica de aprendizaje, el proceso descrito anteriormente no es un
proceso esttico sino un proceso bastante dinmico.
Para seguir aprendiendo, hay que estar continuamente aadiendo informacin,
aplicndola y reforzndola, no slo en lo que respecta a los contenidos tambin
en lo que respecta a los procesos utilizados.
70
En cuanto al proceso para convertir los contenidos en mensajes, hay que repasar
lo que se sabe y buscar si hay algo ms que se necesita entender, puesto que la
comunicacin consiste en el desarrollo de un mensaje para una audiencia
especfica.
Si en un proyecto de colaboracin, se comparten las perspectivas y las
respectivas habilidades, cada uno debera estar abierto a una retroalimentacin
personalizada en la que se incluya preguntar, escuchar y evaluar las respuestas.
Diccin y actuacin:
Cuanto ms se trabaje con el contenido de lo que se ha aprendido, mayor
seguridad se tendr para recordarlo.
Ejemplos de lo anterior son la realizacin de entrevistas, el desarrollo de una
historia contada, los juegos de rol, las escenificaciones, debates en los que se
presenten puntos de vista opuestos, estudios casusticos, anlisis de problemas,
juegos y simulaciones, proyectos de investigacin y simposios, modelos de
desarrollo y sistemas de enseanza para estudiantes en l se incluyan
instrumentos de evaluacin (preguntas para una prueba), discusiones sobre el
fondo y sesiones de revisin. No hay mejor manera de aprender un idioma que la
inmersin en el entorno que le es propio.
Escribir:
Escribir es comunicar o expresar lo aprendido, un mtodo de evaluacin de lo que
se sabe, as como un ejercicio de aprendizaje activo. En parejas o en grupo, en
lnea o en persona, se puede leer y comentar sobre los que otros estudiantes
publican o escriben y se puede responder y compartir informacin en un entorno
de colaboracin o incluso colaborar para la realizacin de ejercicios.
Hay
que
entender
que
la
escritura
es
un
proceso
antes que un simple ejercicio de redaccin y edicin.

El objetivo es el de refinar el valor del mensaje para la audiencia, y para eso se
necesita una audiencia!
71
Hay que aprender a intercambiar informacin cuando se desarrolle una

tarea. Hay que aprender a escuchar los comentarios que los
compaeros
hagan sobre el contenido, en la medida en que los
compaeros son el pblico: cmo lo entienden o cmo esperan

entenderlo?, cules son los puntos fuertes y los puntos dbiles?
3.1.3 Aprender a Aprender

El camino hacia un aprendizaje ms efectivo es a travs del conocimiento de:
Ti mismo
Tu capacidad de aprender
El proceso que usaste con xito en el pasado
El inters en y el conocimiento sobre el tema que quieres aprender
Puede ser que te sea fcil aprender fsica pero imposible aprender tenis, o
viceversa.
Todo aprendizaje, sin embargo, se resuelve en 4 etapas.
Empieza por el pasado
Cul es tu experiencia sobre cmo aprendes?

Te gustaba ...
Leer?
Resolver
problemas?,
aprender
de
memoria?,
recitar?, traducir?, hablar a grupos de
gente?
Sabas resumir?
Hacas preguntas sobre lo que estudiabas?
Repasabas?
Tenas acceso a informacin de unas varias

fuentes?
Te gustaban los grupos silenciosos o los de
72
estudio?
Necesitabas varias sesiones de estudio

cortas o una larga?
Cmo son tus hbitos de estudio? Cmo

han evolucionado a lo largo del tiempo?
Cul te result mejor?, cul peor?
Cul era el medio por el que mejor

expresabas lo que habas aprendido?, con
una
prueba
escrita,
un
trabajo,
una
ponencia?
Contina con el presente
Cun
interesado
estoy
en
lo
que
estoy
haciendo?
Cunto tiempo quiero invertir en aprender?
Qu otras actividades ocupan mi atencin?
Se dan las circunstancias adecuadas para el
xito?
Qu puedo controlar y qu est fuera de mi
control?
Qu puedo cambiar para que se den las
condiciones adecuadas para tener xito?
Qu otras cosas influyen en mi dedicacin a
aprender?
Tengo
algn
plan?
Mi
plan
incluye
mi
experiencia pasada y mi estilo de aprendizaje?

Ten en cuenta el proceso a Cul es el encabezamiento o ttulo?
seguir y la materia de que se Cules son las palabras clave que resaltan?
trata
Las entiendo?
Qu s ya acerca de esto que estoy estudiando?
S
algo
73
sobre
alguna
materia
que
est
relacionada?
Qu tipo de recursos e informacin pueden
serme de alguna ayuda?
Voy a confiar en slo una fuente de informacin
(por ejemplo, un libro de texto)?
Voy a necesitar buscar fuentes adicionales?
Cuando estudio, me pregunto si lo entiendo?
Tendra que ir ms lento o ms despacio?
Si hay algo que no entiendo, me pregunto por
qu?
Paro y hago una sntesis?
Paro y me pregunto si es lgico?
Paro y evalo (si estoy de acuerdo o en
desacuerdo)?
Me basta con dedicar un poco de tiempo para
pensar, para volver luego sobre la materia?
Necesito discutirlo con otros estudiantes para
ser capaz de procesar la informacin?
Necesito encontrar una autoridad, un profesor,
un bibliotecario o un experto en la materia?
Resumen/repaso
Qu hice bien?
Qu podra hacer mejor?
Mi plan se ha ajustado a mi forma de trabajar,
con mis puntos fuertes y dbiles?
Eleg las condiciones correctas?
Persever?, fui disciplinado conmigo mismo?
Tuve xito?
Festej mi xito?
74
3.1.4. Taller de razonamiento lgico

Problemas de razonamiento lgico son esos problemas que podemos resolver
utilizando matemticas y lgica elemental adems de la razn.
Ejercicios de razonamiento lgico
1.- Elas miente los mircoles, jueves y viernes y dice la verdad el resto de los
das de la semana mientras que Andrea miente los domingos, lunes y martes pero
dice la verdad el resto de la semana. Si ambos exclaman maana es un da en el
que yo miento Qu da de la semana ser maana?
2.- Si Irma habla ms bajo que Irene y Andrea habla ms alto que Irene Irma
habla ms alto o ms bajo que Andrea?
3.- Sabemos que de 4 corredores de la maratn C lleg despus de B y el
corredor D lleg en medio de los corredores A y C. Cul fue el orden correcto en
el que llegaron los corredores a la meta?
4.- Seis amigos deciden ir de vacaciones a la misma playa y deciden viajar en
pareja, cada pareja utiliza diferentes medios de transporte. Sabemos que Axel no
utiliza el coche ya que viaja con Luca que no va en avin. Andrea viaja en avin.
Si Marlene no va acompaando a Daro ni hace uso del avin, podras decirnos
que medio de transporte utiliz Toms para llegar a la playa?
5.- Seis amigos estn alrededor de una caja de cerveza, Javier no est sentado al
lado de Octavio ni de Omar, Csar no est al lado de Rubn ni de Omar, Octavio
no est al lado de Rubn ni de Csar, Max est junto a Octavio, a su derecha.
Quin est sentado a la derecha de Csar?
6.- Una editorial desea poner a la venta una coleccin de diccionarios para
efectuar traducciones directamente entre 5 idiomas: espaol, ruso, ingls, francs
y alemn. Cuntos diccionarios tendr la coleccin?
75
7.- Un coleccionista de arte visita una galera y compra 3 pinturas distintas de 5

que estaban a la venta de cuntas formas distintas puede haber elegido esas 3
pinturas?
8.- Javier le pregunta la hora a Omar; este le responde: Dentro de 30 minutos el
reloj marcar las 10:42. Si el reloj est adelantado 5 minutos de la hora real qu
hora fue hace 10 minutos?
9.- Si compramos tres manzanas por $10 y vendemos cinco manzanas por $20
Cuntas manzanas debemos vender para ganar $150?
10.- En el examen de matemticas Rosa obtuvo menos puntos que Mara, Leila
menos puntos que Luca, Noem el mismo puntaje que Sara, Rosa ms que
Sonia; Leila el mismo puntaje que Mara y Noem ms que Luca Quin obtuvo
menos puntaje?
3.1.5. Qu es necesario saber antes de aprender?

Segn la teora constructivista de algunos exponentes como Piaget, Vygotsky
Ausubel, todo aprendizaje nuevo es por definicin dinmico, por lo cual es
susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren
los tres sistemas mencionado. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin
progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
De acuerdo a esta definicin, podemos enumerar 10 factores que necesitamos
para que ocurra el aprendizaje:
1.- Motivacin: El alumno debe sentirse atrado por adquirir nuevos
conocimientos, para ello los docentes debemos despertar su inters con
actividades dinmicas donde el alumno pueda aportar con ideas y tenga el deseo
de aprender.
76
2.- Informacin: El docente debe dar la suficiente informacin como para que el
alumno pueda usarla y aplicarla a otros contextos (comprender, memorizar,
integrar con la previa)
3.- Experiencia: Es el saber aprender, tcnicas de comprensin,
vocabulario, exploratorias, etc.
4.- Establecer normas y valores de orden, respeto, tolerancia, solidaridad, etc.
5.- Ambiente apropiado: El lugar de aprendizaje debe ser un lugar donde el
profesor y estudiante, se sientan cmodos para que fluya el proceso: Un aula
limpia, bien decorada, con material a la mano y donde haya las condiciones
mobiliarias y recursos didcticos, son aspectos que debemos tomar en cuenta a la
hora de dar clases.
6.- Predisposicin del estudiante y del maestro: El maestro debe tener ganas
de ensear y el estudiante ganas de aprender, este aspecto va ms all de la
motivacin que ya habamos mencionado. La predisposicin est en la energa
que el maestro proyecta para realizar algo nuevo y la energa que reciben los
alumnos. Cuando esta relacin maestro-alumno se hace ms fuerte, es ms fcil
que fluya el aprendizaje.
7.- Buenas condiciones fsicas: Si un alumno est enfermo o no se aliment
bien ese da, no va a tener la misma atencin ni retentiva que en condiciones
normales. El aspecto alimenticio es primordial en el buen desarrollo fsico e
intelectual de los estudiantes.
8.-Actividades significativas y estructuradas: Las actividades, deben tener
relacin y secuencia entre ellas. Recordemos que el proceso de aprendizaje
significativo se da cuando el alumno integra el nuevo conocimiento con las
experiencias previas.
9.- Actividades colaborativas: El aprendizaje es ms activo cuando el nio
interacta con otros. Ya sea con compaeros de la misma clase o con estudiantes
de otros centros (entornos virtuales).
77
10.-Experimentacin: No deje slo en teora los conceptos, permita que los

estudiantes comprueben la hiptesis o simulen situaciones similares al caso de
estudio, esto permitir al nio involucrarse ms en el aprendizaje.
3.2.
CMO ENTRENAR EL PENSAMIENTO?
Una de las cosas ms importantes que se pueden hacer, si queremos profundizar

en nuestro desarrollo interno, es trabajar el autoconocimiento de uno mismo, y, de
las cosas que se pueden hacer para auto-conocerse, uno de los pasos previos
ms importantes es el poder de auto-controlarse y tener un dominio total sobre lo
ocurre en nuestra cabeza, refirindonos al control y la disciplina de los
pensamientos.
Un batiburrillo de ideas: Cuando uno empieza a meditar, el problema ms
comn es que no hay forma de evitar que toneladas de ideas, pensamientos,
imgenes, canciones, recordatorios sobre cosas que tenemos que hacer, etc.,
se acumulen rpidamente uno detrs de otro en nuestra cabeza. Intentas
mantener la concentracin en la respiracin y a los 10 segundos ests
proyectando en tu mente, sin que te hayas dado cuenta, la imagen del
supermercado donde tienes que ir por la tarde a hacer la compra y lo que se te
ha dicho que no te olvides de traer. Luego de repente aparece una cancin de
fondo, quin est cantando ah dentro que me distrae? Y un pensamiento
lleva a otro y el hilo de imgenes se sucede y a los tres minutos que vuelves a
hacerte consciente de tu respiracin te das cuenta que has estado
completamente ausente del proceso meditativo y completamente dominado
por tus programas automticos y formas mentales que sutilmente han vuelto a
hacer de las suyas.
Despertando al observador: La idea es ser capaces de notar de forma
consciente todo lo que se nos pasa por la cabeza, sin involucrarnos en ello.
Cuando somos capaces de estar entre 5 y 10 minutos observando esos
pensamientos sin perder el control del hilo argumental, podemos pasar al
siguiente ejercicio, pues estamos en posicin de haber despertado al
78
observador interno, a la conciencia interna que es capaz de percibir lo que

sucede en s mismo.
Concentracin o fijacin de un solo pensamiento: El siguiente ejercicio de
control mental es ser capaces de fijar la mente en uno solo de esos
pensamientos, de bloquear al resto y de mantener control absoluto y
concentracin absoluta en una sola cosa durante al menos 5
minutos
ininterrumpidos. A mi me gusta usar un smbolo que yo mismo me invento, no

una cosa real que me pueda traer asociado referencias o ideas externas que
me tiran del hilo cuando me despisto. Esto lo explica bastante bien Rudolf
Steiner (padre de la Antroposofa) en varios de sus libros (How to know the
Higher Worlds y An Outline of Esoteric Science), donde describe el porqu sin
el poder de la concentracin en una sola cosa a voluntad, no es posible
desarrollar ningn tipo de capacidad interna (psquica, extrasensorial, etc.).
Franz Bardon, en sus libros sobre ciencia hermtica, hace mucho hincapi
tambin en la necesidad de controlar la mente antes de ni siquiera intentar
ningn ejercicio de control o manifestacin con energas.
Bloquear todos los pensamientos: Cuando los dos ejercicios anteriores son
pan comido, y cuando somos capaces de observar nuestra mente sin
distraernos en ella, y somos capaces de mantener la concentracin en un solo
pensamiento, el siguiente paso de autocontrol mental es bloquear la aparicin
de todo pensamiento, lo que tan comnmente se llama dejar la mente en
blanco. El poder de voluntad que se desarrolla aqu es imprescindible para
luego proseguir con cualquier otro tipo de ejercicio de desarrollo personal o
espiritual, ya que llegamos a ser capaces de mantener la mente libre de ideas
sin control. Al principio conseguimos apartar todos los pensamientos durante
10 segundos, con la prctica llegamos a 30, y con la prctica a un minuto
antes de que perdamos de nuevo la concentracin y todo vuelva a ser un
batiburrillo de ideas e imgenes. Cuando lleguemos a mantener nuestra
pantalla mental a cero durante unos 5 minutos, habremos desarrollado lo
suficiente este autocontrol.
Cada uno a su ritmo: Todo desarrollo personal y espiritual debe hacerse
entrenando simultneamente el cuerpo, el alma y la mente, para mantener el
equilibrio entre los diferentes componentes de nuestro ser. No es aconsejable
acelerar nuestro desarrollo, todo requiere tiempo y cada uno va a su ritmo.
79
Simplemente hay que tener paciencia, perseverancia y constancia para poder

ir gradualmente avanzando en nuestro propio sendero de crecimiento
personal, teniendo, como uno de los primeros objetivos para ello, ser capaces
de controlar nuestra propia mente, y decidir cmo y cundo su poder es usado
para alcanzar nuestros objetivos.
3.2.1. Administracin mental

El control mental es una tcnica variada o conjunto de tcnicas encaminadas a
suprimir la personalidad de la persona, controlando y anulando su libre albedro,
para hacerla dependiente de lo dictado por otra persona u organizacin.
Pese a que puede realizarlo cualquier colectivo, son las sectas las que ms
profusamente lo emplean, especialmente las sectas destructivas.
3.2.2. Evocacin
El pensamiento creativo
Para realizar una pintura o un dibujo es necesario que el autor posea capacidad
de seleccin y tambin de organizacin, para as poder transmitir las ideas
bsicas de su preferencia.
Cuando pensamos, evocamos imgenes. Esas imgenes, a veces agradables a
veces no, quedan fijas en el pensamiento, en el cerebro, en el recuerdo, aunque
la percepcin se da a travs del el ojo, rgano del sentido de la visin, de manera
tal, que al captar algn rasgo esencial por ejemplo: un ala, hace imaginar un ave.
Es as, que podemos visualizar y reconocer el objeto en un todo, as sea por un
mnimo dato, lo evaluamos de acuerdo a la memoria sensorial, la cual almacena
todos los conocimientos.
Si se desea descubrir cul fue el pensamiento por el cual el pintor realiz una
obra, el espectador, primero debera observar las formas y relacionar las
80
estructuras, la atmsfera total, de qu manera el autor represent el objeto o su

propio yo, de qu elemento pictrico se vali el autor para expresarse: dibujo,
pintura, modelado. Tambin qu colores o estructuras bsicas utiliz, y con qu
capacidad de sntesis o de barroquismo se expres.
No es fcil, a veces puede aceptarse como agradable y atrapante una obra de
arte y, otras veces, puede provocar rechazo y/o asombro, al mismo tiempo.
Tambin se debera interpretar hasta qu punto el autor realiza adrede este tipo
de impacto en su organizacin de estructuras o colores, logrando as la
aceptacin o el rechazo o el asombro.
Hoy en da sabemos que se puede construir con colores, realizar collages,
abstraer la imagen, geometrizar la misma imagen, pensar en la totalidad creativa,
valindose de tcnicas, formas, espacios, colores, no usados en aquella poca.
La flexibilidad, el movimiento interno, el ser activo y creativo da identidad a la obra
y la obliga a insertarse en un cuadro de preferencia comunicativa con el
espectador, ya sea sta pictrica, musical o literaria.
3.2.3. Cmo utilizar la administracin mental?

Administracin mental es una tcnica variada o conjunto de tcnicas encaminadas
a suprimir la personalidad de la persona, controlando y anulando su libre albedro,
para hacerla dependiente de lo dictado por otra persona u organizacin.
Pese a que puede realizarlo cualquier colectivo, son las sectas las que ms
profusamente lo emplean, especialmente las sectas destructivas.
En la administracin mental tambin influye la Metacognicin que sus definiciones
son las siguientes:
Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del
pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las
81
actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin
para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin.
Capacidad del individuo para trascender y re-aplicar su propio conocimiento
Es un macro proceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de
conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos
cognitivos ms simples y elementales
Se pudiera decir que meta cognicin como las estrategias que nos permiten
aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con
el cual nos permitimos aprender algo,
Se pudiera definir la Metacognicin como las estrategias que nos permiten
aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con
el cual nos permitimos aprender algo,
La Metacognicin es conocer y autorregular los propios procesos mentales
bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje.
Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de
operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una
persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que
le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible
que dicha persona pueda conocer.
82
4. HABILIDADES DE PENSAMIENTO
4.1.
METACOGNICIN
4.1.1. Requisitos para la metacognicin

APRENDIZAJE Y MEMORIA: APRENDER A APRENDER Y A RECORDAR
El componente meta cognitivo de la mayora de los programas enfocados hacia la
mejora del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnmicas
entrenadas (REPETICIN, CATEGORIZACIN, ELABORACIN VERBAL O EN
IMGENES), sino en la informacin acerca del funcionamiento de la memoria de
que se acompaa (LA FACILIDAD DIFERENCIAL CON QUE SE PROCESA Y
RECUERDA MATERIAL ORGANIZADO O ARBITRARIO, VISUAL O VERBAL,
CONCRETO O ABSTRACTO, AUTOGENERADO O PERCIBIDO) y en las
estrategias ejecutivas, de control, que se ensean conjuntamente con el fin de
que el entrenamiento no sea un proceso mecnico, a ciegas, sino un aprendizaje
que se generaliza, transfiere y manifiesta espontneamente una vez finalizado el
programa. Es frecuente que las estrategias de control se incluyan en forma de
auto instrucciones o auto cuestionamiento acerca de las demandas de la tarea y
localizacin de la estrategia ms adecuada.
Algunas de las estrategias mnmicas conocidas y aplicadas por personas con un
nivel meta cognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta
facilidad son:
Repeticiones
Categorizacin
Elaboracin verbal y visual
Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.
83
ESTRATEGIAS DE REPETICIN
La repeticin de los elementos puede realizarse de forma individual, o
acumulativa El fundamento terico de estrategia radica en la nocin de que la
repeticin de la informacin novedosa en la memoria activa o memoria a corto
plazo facilita su transferencia al registro ms permanentemente denominado
memoria a corto plazo La mera repeticin de la informacin es una estrategia
menos eficaz que cualquier tipo de elaboracin, pero tambin implica menos
esfuerzo; de ah que, dependiendo del objetivo para el que se pretendan recordar
los datos, pueda ser suficiente y adecuada.
ESTRATEGIAS DE CATEGORIZACIN
El entrenamiento en la categorizacin u organizacin semntica de los materiales
se basa en la nocin, ampliamente establecida a partir de la investigacin sobre
memoria, de que la mera acerca de los aspectos semnticos de la informacin
conduce a un recuerdo superior, a la consideracin de los aspectos superficiales
de la misma Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen
las estrategias de repeticin y categorizacin.
ELABORACIN VERBAL
Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal de la informacin
consisten en insertar sta en historias que se van creando a medida que se lee
con el fin de que el hilo argumental de la historia acte durante los tres momentos
del procesamiento: primeramente, durante la adquisicin, el argumento sirve para
conectar y organizar materiales que pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a
continuacin, durante el mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se
conecte con otra informacin registrada en la memoria, lo cual facilita, por ltimo,
su posterior recuperacin, ya sea a travs del propio hilo argumental o de las
conexiones establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene
en este tipo de mtodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la
prueba de recuerdo se convierte en una prueba de discriminacin, dentro de la
84
propia memoria, entre la informacin que se intenta recordar y la que la

acompaa como producto de la elaboracin. A pesar de tratarse de una situacin
de elaboracin verbal, es frecuente que incluya aspectos imaginativos generados
espontneamente a partir de la historia construida que tambin favorecen el
recuerdo de la informacin.
La lgica subyacente a las tcnicas de auto cuestionamiento es que para poder
procesar, entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener
activado el esquema mental de los conocimientos relevantes para ese material.
En una modificacin de esta tcnica, Wong y Jones (1982), emplearon el mtodo
de las autoinstrucciones de Meichenbaum.
La experimentadora serva de modelo y se haca cinco preguntas a s misma
sobre cada una de las cinco fases:
1. Qu es lo que tengo que hacer? Escribir la continuacin de esta frase
2. Cmo tiene que ser la continuacin? Tiene que hacerme comprender por
qu este tipo de hombre hizo una cosa as
3. Cmo empiezo? Vamos a pensar, qu s de las personas altas? Por
qu comprara galletas un seor alto?
4. Vamos a ver qu tal es mi continuacin: Me explica de verdad por qu
podra hacer esto un seor alto?
5. Me tengo que felicitar: Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas y
respuestas estaban escritas en tarjetas grandes y permanecan expuestas
durante las dos sesiones de entrenamiento (de media hora cada una). En
cada sesin, haba dos frases de prctica en las que la entrenadora se
haca las preguntas y se daba las respuestas a s misma. Luego, los nios
lo hacan por s mismos, salvo cuando se vea que no encontraban
respuestas y se le proporcionaba ayuda. Los nios reciban entrenamiento
en diez frases distintas y tenan que verbalizar en voz alta, tanto cada una
de las preguntas, como sus respuestas. Este entrenamiento produjo, no
solo una mejora notable en la elaboracin de continuaciones precisas a
cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas,
aparentemente arbitrarias.
85
ELABORACIN DE IMGENES
El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboracin o
transformacin mental de la informacin mediante la creacin de imgenes. Este
tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de teoras. Algunos
requisitos generales para que cualquier mtodo mnemotcnico basado en
imgenes funcione son:
1.- Las imgenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de
caractersticas visuales; hay que conseguir ver en la imaginacin aquello que se
quiere recordar. A este respecto, no resultan relevantes las diferencias
individuales en cuanto a la capacidad para imaginar porque, si bien stas existen,
todos los sujetos poseen la habilidad mnima bsica necesaria para crear una
imagen mental. El problema radica en el esfuerzo necesario para crearlas, puesto
que, de no hacerlo, el mtodo se convierte en una mera repeticin verbal de la
informacin a recordar.
2.- Las imgenes tienen que destacar y llamar de algn modo la atencin
en el contexto o entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas
(1974) ponen tanto nfasis en la importancia de que las imgenes sobresalgan
que consideran imprescindible que sean raras para garantizar su recuerdo.
3.- Las imgenes han de ser interactivas, ya que la evidencia emprica
indica que es la interaccin entre imgenes y no su rareza la variable predictora
del recuerdo.
Entre las tcnicas basadas en imgenes, el mtodo de los lugares consiste en
imaginar un recorrido habitual, conocido en todos sus detalles e ir colocando
mentalmente en lugares destacados de este paseo imaginario aquella informacin
que se requiere recordar. En el momento de recuperarla, se vuelve a hacer el
recorrido imaginario y se van visualizando los elementos que se queran
recordar.
DISTRIBUCIN RACIONAL DEL TIEMPO Y EL ESFUERZO:
La mayora de los aprendices maduros poseen conocimientos generales
aplicables a todas las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas,
86
pero que, si se usan adecuadamente, ayudan a mejorar el recuerdo del material.

Adems, poseen conocimientos especficos de alguna de ellas: cundo es
conveniente usarla, con qu tipo de material, etc. Gran parte de ello puede
haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado funcion o no con
algn material similar.
En lo que a la aplicacin de estrategias de meta-memoria respecta, hay que tener
en cuenta, sobre todo cuando se trata de nios, que tienden a dar ms
importancia al grado de esfuerzo requerido para la aplicacin de una estrategia
que a la cantidad de material que tengan que recordar. El esfuerzo percibido es
una variable determinante de la motivacin para el uso de las estrategias y de las
atribuciones infantiles de xito y fracaso. De ah que el programa de
entrenamiento
deba
proponer
cierta
distribucin
jerrquica
del
tiempo.
Naturalmente, para dedicar ms tiempo a los conceptos principales hay que

saber, en primer lugar,
identificar stos. Para ello se pueden sealar
explcitamente, si se considera que el esfuerzo de localizarlos y aprender una

nueva estrategia puede desbordar la capacidad atencional o disposicin de los
sujetos y, en un momento posterior, combinar el empleo del recurso
mnemotcnico con alguno de los mtodos desarrollados para localizar las ideas
principales en los programas de comprensin lectora.
Tambin es conveniente plantear una distribucin diferencial del esfuerzo y
emplear ms tiempo en estudiar el material que todava no se sabe que aqul que
ya se domina. Para ello hay que utilizar tcnicas de autocontrol y autoexamen con
el fin de que los sujetos identifiquen qu es lo que saben y qu es lo que todava
no han conseguido aprender. El componente de racionalizacin del tiempo y el
esfuerzo es uno de los ms complejos y de ms difcil establecimiento de
cualquier programa de mejora del rendimiento meta cognitivo, porque no hay una
receta precisa para su instruccin y vara en funcin de la persona, los
materiales y la tarea considerada. No obstante su inclusin es necesaria para no
convertir el entrenamiento en una mera repeticin mecnica de tcnicas y porque,
incluso cuando se trata de poblaciones especiales, una buena distribucin del
tiempo de estudio puede conducir a resultados superiores que el empleo de
estrategias de memoria concretas.
87
4.1.2. Actividades especficas para la metacognicin

Se puede pensar y desarrollar las capacidades de pensamiento, generando un
avance de meta-cognicin adems de fortalecer las temticas diversas, porque lo
que se desea, es que se aprenda, y a su vez se desarrolle procesos mentales,
con el fin de que el desarrollo sea optimo por medio de:
Juego
Algunos programas existentes
Entrenamiento en auto-instrucciones, auto-control y auto-evaluacin.
4.1.3 Administracin mental de lo cotidiano

Es la ciencia, la tcnica, el arte,
tecnologa, medio ambiente y religin
que nos ayuda para administrar de
mejor manera los recursos materiales
y humanos a fin de solventar las
88
necesidades de las personas a travs de una consecucin de procedimientos

para alcanzar dichas metas.
El mundo en el que vivimos actualmente atraviesa por el siglo XXI, esto
representa cambios; cambios sociales, culturales, financieros, etc., esto no quiere
decir que la administracin deje de ser parte de nuestras vidas, al contrario, con
el paso del tiempo la administracin se ha convertido en una de las bases de la
actividad humana; pues siempre dependeremos de ella como sociedad y
persona.
Como ya es bien sabido la administracin se ha practicado desde tiempos muy
remotos,
desde
la
creacin
de
los
primeros
productos,
los
primeros
descubrimientos, las primeras empresas, el desarrollo de negocios y en un sinfn

de sucesos importantes, el ejercicio de la administracin ha sido fundamental; es
decir, los esfuerzos realizados por personas responsables de planear, organizar,
dirigir y controlar las actividades han existido durante miles de aos, ya que no
podra haber sido algo efectivo y trascendental sin ello.
Aunque actualmente muchas personas sigan negando toda relacin con la
presencia de la administracin en sus vidas, la realidad es que desde el momento
en el que un individuo nace ya forma parte de ella a travs de las organizaciones.
4.1.4. Entrenamiento mental en lo cotidiano

Entrenar para agilizar la mente, es la mejor forma para mejorar. Existen
programas que se basan en lo que la psicologa moderna denomina: la
neuropsicologa intervencionista. Una de las corrientes actuales con mejores
resultados para la estimulacin cognitiva.
A travs de estos ejercicios potenciamos distintas funciones, como los sentidos, la
inteligencia numrica, la orientacin, el lenguaje y razonamiento o las praxis. Todo
ello nos ayuda en la realizacin y mejora de las actividades diarias.
Una de las funciones ms importantes es la orientacin, que es la capacidad que
tenemos para saber dnde estamos, a qu estamos y quin somos.
89
Por ello, desde el punto de vista neuropsicolgico, la orientacin se divide en

temporal, espacial y personal.
Otro concepto del entrenamiento seran las Praxias, siendo estas las habilidades
motoras adquiridas o movimientos coordinados con un objetivo concreto como
puede ser: vestirse, comer, escribir, etc., o aquellas otros ms especiales como
dibujar, hacer puzles, etc., u otras que se llaman ideatorias y comprenden
acciones tan cotidianas como: abrir una lata, coser, batir un huevo, clavar una
punta, etc.
Los cinco sentidos estn relacionados directamente con las gnosias, que son los
mecanismos que nos sirven para reconocer estmulos a partir de la informacin
que recibimos por los sentidos. Por lo cual, somos capaces de reconocer las
caras de los conocidos, el tacto de las telas, el olor de nuestras comidas o el
sabor de cada bebida. Y si alguno de estos canales falla, nuestra comprensin se
ve mermada.
La relacin de las gnosias con el lenguaje es directa, ya que aprendemos hablar
gracias a las mltiples informaciones que recibimos desde que nacemos.
La atencin y la concentracin forman la base para que el resto de nuestras
funciones mentales trabajen al mximo rendimiento, de ah que no sea lo mismo
or que escuchar.
La atencin es la cualidad que nos permite percibir los estmulos que nos
interesan de una tarea. Por ejemplo, si ests haciendo una tortilla, ests atento a
lo que necesitas y como lo utilizas, y no a si pasan coches por la calle, si hace fro
o si pasa el cartero.
90
Y la concentracin, nos permite estar absortos en una tarea durante un tiempo

prolongado a la vez que activamos todas las habilidades de nuestra mente para
ser eficaces al cien por cien en lo que hacemos.
LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO MENTAL
Nuestro
cerebro
tiene
que
procesar
diariamente
grandes
cantidades
de informacin, muchas veces por la acumulacin de toda esta informacin

puedes contraer Alzheimer. Para evitar esto, muchos expertos recomiendan
realizar ejercicios de entrenamiento mental. El entrenamiento mental ayuda a
prevenir muchas enfermedades mentales como el Parkinson o el Alzheimer.
Se pueden realizar ejercicios de entrenamiento mental mediante actividades de la
vida cotidiana como leer, conversar o resolver pasatiempos.
El entrenamiento mental es muy til para los seres humanos en s, ya que ayuda
a prevenir muchas enfermedades mentales como el Parkinson o el Alzheimer, que
afectan cada vez a un nmero mayor de personas, debido al envejecimiento de la
poblacin.
El entrenamiento mental se lo puede aplicar todos los das. Ya sea que
implementemos nuevas tcnicas de estudio, tcnicas de relacin, adems de
realizar juegos mentales que ayuden a procesar de manera ms rpido las
situaciones. En nuestro cerebro existen de manera constante procesos mentales,
imgenes y sentimientos, lo que nos lleva a distinguir unos de otros es el
contenido de estos procesos. Algunas personas tienen pensamientos e imgenes
que les ayudan a vivir una vida plena, pero otros no.
Entrenar el cerebro
Tal y como precisa el doctor Riverol, resulta tan importante potenciar el cerebro
como cuidarlo. Para ello, hay que partir del nivel ms bsico de socializacin:
mantener una vida social activa, cultivando relaciones con amigos y/o familiares
predispone un ambiente muy enriquecedor para fomentar el entrenamiento
91
cerebral. Por qu razn? Porque entre otras cosas, estas relaciones fomentan
que nuestro cerebro est activo.
Otros ambientes que tambin resultan enriquecedores en esta lnea, es participar
en talleres y cursos de diferente tipo, en el que el desarrollo con los compaeros y
la concentracin aportan claves positivas para el entrenamiento mental.
Actividades de la vida diaria con las que entrenar el cerebro

Estas no son las nicas actividades que ayudan a entrenar nuestra memoria.
Existen a lo largo del da multitud de pequeos detalles que, de hacerlos a
menudo, supondran un gran estmulo para nuestro cerebro.
Estos son algunos de los elementos de nuestra rutina habitual que segn el
doctor Riverol ayudan:
Jugar a juegos de mesa (desde el parchs hasta juegos ms complicados
como el monopoly o el trivial), a las cartas, o incluso al domin suponen un
esfuerzo para estar atentos, concentrados, y practicar algunas disciplinas
como el clculo mental o la bsqueda de respuestas.
Acudir a conferencias y coloquios. Con la edad tenemos ms tiempo libre y
podemos dedicarla a estas actividades que ayudan a desarrollar la mente.
Colaborar en
las tareas
domsticas implica
el
desarrollo
de
muchas
actividades cerebrales. Actos tan corrientes como hacer la lista de la compra u

organizar las labores de la casa ayudan a tener una mayor accin cerebral.
Leer y comentar libros as como las noticias del da tambin entrenan la
memoria. Nos obliga a recordar detalles y aspectos del da a da y a
relacionarlos con hechos pasados o futuros con el objetivo de contextualizar la
actualidad.
Resolver crucigramas, sopas de letras y sudokus.
92
4.2.
TEORA TRIDICA DE LA INTELIGENCIA R. STERNBERG
4.2.1. Metacomponentes
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a unas series de componentes.

Estos componentes los etiquet como metacomponentes, componentes de
rendimiento, y componentes de adquisicin de conocimientoLos metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de
problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de
gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. Los metacomponentes
tambin son llamados a veces Homonculos . Un "homnculo" es una "persona
ficticia" o "metafrica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y
que frecuentemente sugiere una regresin infinita de homunculi que se controlan
unos a otros.
El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de
rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que
dictan los metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que
hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo,
percibir relaciones entre los objetos, y aplicar relaciones a otro conjunto de
trminos.
El
ltimo
conjunto
de
componentes,
componentes
de
adquisicin
de
conocimiento, se utilizan en la obtencin de la nueva informacin. Estos

componentes completan tareas que implican seleccionar la informacin relevante.
4.2.2. Definicin de problema
Determinado asunto o una cuestin que requiere de una solucin. A nivel social
se trata de una situacin en concreto que, en el momento en que se logra
solucionar, aporta beneficios a la sociedad.
93
La solucin creativa de problemas, el abordaje de situaciones confusas,

indeterminadas e imprevistas, eleva la condicin creativa del individuo frente a
sus propios retos y a su medio; contribuye al fortalecimiento y desarrollo de su
capacidad crtica y creativa, incorporando, procesos de aprendizaje significativos.
4.2.3 Planteamiento e interpretacin de enunciados

PLANTEAR EL PROBLEMA
Consiste en: PRESENTAR, MOSTRAR Y EXPONER los rasgos del tema.
Describe el estado actual de la situacin del problema. Tambin se narran los
antecedentes de la situacin de estudio. Aspectos para tomar en cuenta para el
planteamiento.
CRITERIOS PARA UNA BUENA PREGUNTA DE INVESTIGACION

La pregunta debe tener factibilidad. Tener posibilidades de transformarse en un
plan vlido y factible de realizarse: Recursos humanos (profesionales y tcnicos).
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas es el resultado de varios pasos o anlisis previos de
una situacin planteada y como tal cobra relativa importancia, pues se constituye
en la base que garantiza la consecucin de un resultado correcto, analtica y
matemticamente hablando.
Se consultaron literaturas analizando criterios referentes a la resolucin de
problemas. Teniendo como fundamento terico el aporte de Polvar, el esquema
heurstico general, completndolo con las propuestas de Shoenfeld con relacin a
cmo desarrollar la resolucin de problemas.
Se asumieron ambos criterios porque adems de tenerse en cuenta la heurstica
o tctica de solucin hay que considerar la aplicacin de destrezas a situaciones
94
en la que dispone de variedad de recursos, existiendo as una interaccin

dinmica entre el contenido de las ideas matemticas y los procesos empleados
en la resolucin de problemas basndose en esas ideas.
4.2.4. Anlisis de estrategias

ANLISIS DE ESTRATEGIAS Y SELECCIN DE ALTERNATIVAS.
Es el proceso de definicin y seleccin de estrategias para enfrentar el problema
central. Se presentan procedimientos para seleccionar la alternativa ms
adecuada.
Las estrategias. Existen distintos medios para lograr el objetivo central, algunos
de ellos son ms realistas que otros. Algunos ms complejos que otros, ya sea
por los recursos necesarios.
El anlisis de estrategias y seleccin de alternativas sirve para identificar la
alternativa ms viable para organizar la intervencin.
Las estrategias son los medios que resultan ms adecuados para alcanzar los
objetivos. Constituye una hiptesis derivada de las concepciones que sustentan
las relaciones casuales.
Para la seleccin de estrategia; una vez definido el objetivo especfico, se
compara este objetivo con los del mismo nivel y que pueden ser alternativas
viables para lograr el objetivo central o general.
Una vez identificadas las opciones posibles y disponibles para alcanzar el objetivo
central se definen los criterios que se utilizarn para evaluar la vialidad de las
opciones.
95
4.2.5. Cmo mejorar las habilidades para disear y aplicar

estrategias?
Con el objeto de entender claramente el concepto de habilidades de pensamiento

y estrategias de aprendizaje, es menester del estudiante autnomo, distinguir
entre el significado de estrategia y habilidad; entendiendo como estrategia
aquellos recursos y herramientas utilizados para el mejoramiento del proceso de
aprendizaje,
mediante
procedimientos
estructurados
de
forma
ordenada,
razonable y transparente, asociados con las experiencias, vivencias
conocimientos adquiridos, para lograr las metas establecidas. Las habilidades se

entienden como las destrezas adquiridas mediante la prctica de una actividad,
que operan en el estudiante de forma inconsciente e influidas por su utilidad,
aplicabilidad de desarrollo de una memoria comprensiva; mediante un estilo
cognitivo. Por lo tanto, las estrategias y habilidades del aprendiz autnomo ests
conjuntamente ligadas bajo el criterio, de que si existe una habilidad, sta deber
ser desarrollada por medio de estrategias competentes.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Se deduce del compendio de significados encontrados sobre habilidades de

pensamiento, como la relacin existente en el aprendiz autnomo de
procedimientos cognitivos ya establecidos, que operan automticamente y de
forma inconsciente para mejorar la capacidad de adquisicin de destrezas y
conocimientos. Sumado a ello, las habilidades de pensamiento presentan
96
diversas caractersticas como son: la fluidez, la rapidez, la automaticidad, la

simultaneidad. En consecuencia, para fortalecer las habilidades del pensamiento,
se necesita ejercitar cada uno de los procesos que permitan obtener las metas
propuestas, por medio de hbitos aplicados de forma natural y espontnea; es
decir que de la prctica de una habilidad se podrn generar en el estudiante
habilidades de tipo metacognitivo; por ejemplo, en el proceso del pensamiento, se
requieren habilidades como: centrar la atencin, recopilar, organizar, analizar,
sintetizar, conceptuar la informacin.
En el aprendizaje autnomo, existe gran variedad de categoras de habilidades de
pensamiento entre las que se pueden observar algunas de gran relevancia en el
proceso de adquisicin como:
Habilidad de Conceptualizacin
Los conceptos son la estructura inicial del pensamiento,
por lo tanto, la
conceptualizacin como proceso, corresponde a la percepcin por medio de los

sentidos de la imagen del objeto, mediante la observacin, atencin y percepcin.
Habilidad de Comprensin
Cuando el aprendiz autnomo toma el dominio global, formal, material del objeto
del aprendizaje; bajo tres niveles: comprensin-traduccin, comprensininterpretacin, comprensin-extrapolacin.
Habilidad de Generalizacin
Cuando se relacionan dos o ms conceptos provenientes de una idea y para
expresar algo de un objeto. Es decir abstraer lo comn de varias cosas y ampliar
el significado de la verdad.
Habilidad de Clasificacin
Proceso de agrupacin de ideas en categoras de atributos comunes. Se realiza
de forma grfica.
Habilidad de Secuenciacin
97
Organizar ideas, eventos de forma lgica, ordenada y de acuerdo a su naturaleza:

alfabtico, procedimental, cronolgico.
Habilidad de comparacin y contrastacin
Consiste
en
identificar
articular
al
mismo
tiempo
semejanzas
diferencias entre varias ideas o eventos.

Habilidad de anlisis
Consiste bsicamente en descomponer el objeto de aprendizaje que implica una
serie de etapas que al final de todo, construyen el anlisis mismo: ubicacin,
identificacin, comparacin, clasificacin.
Habilidad de sntesis
Es el resultado de la confrontacin entre tesis y anttesis. Debe caracterizarse por
ser diferente al concepto inicial, de manera que forme una estructura que
responda: que es?, de qu elementos consta?, qu funcin desempea?.
Habilidad de abstraccin
Consiste en ocultar las caractersticas de un objeto y obviarlas; de manera que
solamente utilizamos el nombre del objeto en nuestro programa acadmico.
Habilidad de resolucin de problemas
Promueve en las personas el pensamiento creativo, tanto en la exploracin y
bsqueda de alternativas de accin y opciones de solucin a los problemas y
dificultades que presenta el mbito de actuacin.
Habilidad de toma de decisiones
Es un acto de voluntad mediante el cual se acoge una entre varias alternativas,
con el propsito de alcanzar una meta. esta demanda la definicin de una u otra
forma condicionan el xito de la decisin .Entre ellos :definicin de alternativas
existentes ,identificacin clara de la decisin que se quiere tomar.
98
4.2.6. Estrategias para la solucin de problemas
Todos, en un momento u otro, nos encontramos con algn problema que afrontar.
Algunos son ms importantes; un sbito empeoramiento de tu economa, un
resultado mdico inesperado o un revs sentimental. Otros son menos graves; un
pinchazo inoportuno, un grifo que gotea o un examen de matemticas. Cmo
enfrentarse a ellos? Esta entrada trata sobre estrategias de resolucin de
problemas, que pueden ser tiles en matemticas, ciencias, ingeniera o cualquier
otro mbito de la vida (quiz hasta en la poltica). En los aos que has pasado
estudiando, te han explicado alguna vez cmo afrontar un problema? Si es que
s, has tenido suerte. Si es que no, quiz te hayan dado una receta y hayas tenido
que aplicarla una y otra vez (como nuestros polticos). Por si esta entrada llega a
tiempo y te sirve de ayuda con algn problema (o por si algn poltico se equivoca
y termina leyndola) aqu van algunas ideas, adaptacin de las propuestas
por Miguel de Guzmn en su libro Cmo hablar, demostrar y resolver en
Matemticas:
Fase 1: Entiende el problema y familiarzate con la situacin.
Analiza con cuidado el enunciado, si lo hay: Desmenuza cada frase del

enunciado, de la citacin del juzgado o (amado poltico) de esa carta que viene
del Banco Central Europeo.
Ten claro qu te piden y cul es el problema a resolver: Si tienes que calcular
un rea o un permetro, si tu ingls necesita mejorar la gramtica o la
pronunciacin o (querido poltico) si la economa sumergida supone el 19.2% de
99
tu Producto Interior Bruto, si tienes ms de 6 millones de parados, si tu modelo

fiscal necesita una reforma, si tu sistema judicial es ineficiente, si...
Recopila todos los datos que te sea posible: Localiza los datos del
ejercicio, busca informacin sobre el coche que ests pensando comprar o
(reverenciado poltico) hazte con la informacin que preparan el INE y Eurostat.
Trata de hacerte una imagen global del problema: Intenta hacer un esquema
que recopile toda la informacin que tienes, dibuja en un mapa dnde te ha
dejado tirado el coche y qu alternativas tienes para llegar a tiempo al aeropuerto
o (admirado poltico) procura ver ms all de tu carrera y tu partido.
Intenta no bloquearte y mantener la calma: No dejes que la ansiedad
matemtica pueda contigo, no te dejes llevar por el pnico si alguien se
atraganta o (apreciado poltico) no te descompongas si un periodista te repite una
y otra vez la misma pregunta.
Fase 2. Busca estrategias y disea un plan.
Busca otros problemas similares y estudia cmo se han resuelto: Consulta

apuntes, libros o webs de fiar buscando un problema parecido, pregunta a tu
hermano cmo resolvi aquel malentendido con Hacienda o (amigo poltico)
entrate de cmo funciona en otras ciudades el prstamo de bicicletas.
Intenta
empezar
por
lo
fcil
ir
aumentando
gradualmente
la
dificultad: Empieza por el ejercicio del examen que mejor te sepas, pinta primero
la habitacin ms pequea o (considerado poltico) comienza por eliminar esos
cargos de confianza innecesarios antes de intentar adelgazar la estructura del
Estado.
Experimenta y busca patrones que se repiten: Si tienes un ejercicio
sobre nmeros naturales mira a ver si puedes resolverlo por induccin, si es la
tercera vez que una novia te deja despus de ver juntos los Goonies hztelo mirar
o (respetado poltico) si todas las obras terminan costando ms de lo
presupuestado comienza a sospechar.
100
Plantate un problema parecido y piensa cmo lo resolveras: Prueba a

cambiar un poco el enunciado a ver si as te resulta ms sencillo y te da alguna
idea, piensa qu le aconsejaras a un amigo si fuera l quien tuviera el colesterol
alto o (reputado poltico) imagina cmo actuaras ante el mismo caso de
corrupcin si se diera en otro partido.
Imagina que el problema no se ha resuelto y piensa por qu podra ser: Si
tus soluciones son nmeros complejos y deberan ser nmeros reales quiz
hayas planteado mal la ecuacin, si has borrado archivos pero tu ordenador sigue
yendo lento quiz necesites desfragmentar el disco duro o (prestigioso poltico) si
"la cosa" sigue igual despus de varios aos de austeridad quiz hagan falta otras
ideas.
Imagina que el problema ya est resuelto y piensa por qu podra ser: Si tus
soluciones fueran nmeros pares sera porque los impares no te sirven, si tu
vecino ha bajado el volumen de la msica quiz sea porque se lo has pedido
amablemente o (valorado poltico) si te has ahorrado 50 millones a lo mejor es
que has empezado a usar agua del grifo en lugar de embotellada.
Fase 3. Elige una estrategia y lleva a cabo tu plan.
Prueba con las ideas de la fase anterior que te parezcan ms

prometedoras: Empieza por la tcnica que veas con ms opciones de funcionar,
prueba a regalarle flores antes que invitarla a ver una pelcula deChuck Norris o
(electo poltico) prueba a destituir a tu compaero en lugar de esperar a que
dimita.
No te des por vencido fcilmente, pero tampoco te obceques en una sola
idea: No abandones el problema al poco tiempo pero tampoco dediques toda la
tarde a un solo ejercicio si tienes otros que resolver, no des el partido por perdido
con el primer gol en contra pero tampoco te desgastes demasiado si pierdes
claramente y tienes otro partido cerca u (honrado poltico) intenta llevar adelante
tu proyecto pero no ms all de lo razonable.
101
No lances las campanas al vuelo antes de tiempo; pon a prueba tu solucin

y asegrate de que es buena: Si has calculado una funcin que debe parecerse
al seno y su valor en x=0 te sale 84tienes algn fallo, no ests tan seguro si el
resultado de tu experimento es que el agua gira en uno u otro sentido segn el
hemisferio en que est el desage u (honesto poltico) no te emociones tan pronto
con los brotes verdes.
Si no consigues avanzar, prueba a dejar reposar el problema y volver a l

ms adelante: Cambia a otro ejercicio y deja ste para el final, pasa a arreglar la
persiana y vuelve con el grifo ms tarde o (ntegro poltico) olvida por un da las
luchas de partido y sal a la calle.
Fase 4. Aprende del problema.
Analiza los pasos que has dado y el camino que has seguido: Repasa tu
resolucin del ejercicio, piensa en cmo has conseguido mantenerte en forma o
(digno poltico) estudia qu has hecho para mejorar tu gestin.
Comprueba las decisiones que has tomado y para qu te han servido: Por
qu ha sido til elegir esta tcnica y no otra, qu has conseguido al mantenerte
firme en la reunin de la comunidad de vecinos u (honorable poltico) en qu te ha
ayudado una gestin ms transparente.
Intenta entender por qu tu estrategia ha funcionado o no: Por qu no has
conseguido encontrar el mximo de tu funcin haciendo una integral, qu ha
hecho que tu banco cambie de opinin o (cumplidor poltico) por qu los
ciudadanos valoran mal tu actuacin poltica.
Reflexiona sobre cmo te has enfrentado al problema: dnde, en qu crees
que puedes mejorar en un futuro o (recto poltico) piensa si has actuado como
deberas.
Piensa si esas ideas pueden serte tiles para otros problemas: Anota las
tcnicas que has usado para resolver este ejercicio, acurdate de lo que has
aprendido de este problema o (cabal poltico) busca otros problemas que puedas
resolver de manera parecida.
102
4.2.7. Distribucin de recursos

La distribucin normal es un punto central en estadstica como puede verse si se
investiga en la historia del desarrollo de este concepto (Hacking, 1990) no slo
por su misma utilidad, como modelo que aproxima una serie de distribuciones en
teora de errores, antropometra y biometra, sino por el papel destacado que jug
en el desarrollo de la teora de la inferencia con pequeas muestras y el estudio
de las distribuciones asintticas en el muestreo. Esta aplicabilidad quedar clara a
lo largo de la memoria cuando describamos los campos de problemas en que se
aplica la distribucin normal. Esta importancia es destacada por algunos
educadores estadsticos como Hawkins, Joliffe y Glickman (1992) y Wilensky
(1995 b, 1997) que enumeran las siguientes razones que justifican el estudio de
este tema:
Muchos fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos o sociolgicos, pueden ser
adecuadamente
modelizados
mediante
la
distribucin
normal:
Medidas
antropomtricas, puntuaciones en test y cuestionarios, errores de medicin, etc.

La distribucin normal es un modelo adecuado para aquellas distribuciones de
datos continuos, que se distribuyen en forma aproximadamente simtrica. Una
propiedad de las distribuciones normales es su reproductividad, por lo que la
suma de variables normales es igualmente normal. Por otro lado, la suma de un
nmero grande de variables aleatorias idnticamente distribuidas tiene una
distribucin normal. Estos dos teoremas explican la omnipresencia de la
distribucin normal en diversas reas de aplicacin.
La distribucin normal es una buena aproximacin de otras distribuciones, como
la distribucin binomial, de Poisson o T de Student, para ciertos valores de sus
parmetros. El clculo de los valores exactos de estas distribuciones es muy difcil
y, al llevar implicados un nmero grande de operaciones es preciso recurrir a
mtodos numricos aproximados, bien por insuficiencia de la capacidad de
clculo, bien por el error que se acumulara en tantas operaciones. Sin embargo,
puesto que estas distribuciones se pueden considerar como deducidas de la
suma de variables aleatorias independientes (por ejemplo, la distribucin binomial
es suma Captulo I 17 de distribuciones de Bernoulli), podemos aproximarla
mediante la distribucin normal.
103
Los teoremas lmites aseguran que la media y otros resmenes estadsticos de

las muestras aleatorias tienen una distribucin aproximadamente normal, incluso
en poblaciones no normales, para muestras de suficiente tamao. Esto es
tambin un resultado deducido de la distribucin de la suma de variables
aleatorias independientes, ya que la media, momentos, coeficiente de correlacin,
etc, se definen por medio de una suma. Puesto que las distribuciones exactas en
el muestreo son muy difciles de calcular, y no se conoce la distribucin exacta en
el muestreo sino para el caso de que la poblacin de partida sea normal, la
aproximacin normal se usa con generalidad en inferencia.
Muchos
mtodos
estadsticos
requieren la condicin de normalidad

para su correcta aplicacin. Cuando
nos encontramos con un problema
inferencial tratamos de estimar ciertos
valores de los parmetros de la
poblacin.
Usamos
estadstico,
al
para
que
ello
un
exigimos
condiciones de insesgadez (falta de

sesgo), consistencia (mejore con el
tamao
de
muestra),
eficiencia
(aproveche toda la informacin de la muestra), convergencia asinttica (al

verdadero valor del parmetro), etc.
104
4.2.8. Supervisin de soluciones
La supervisin avanzada Para poder manejar efectivamente las tareas de alto

nivel, que concierne al manejo de fallas, los operadores humanos deben estar
presentes en todas las instalaciones complejas. El objetivo del control automtico
no es el de reemplazar, sino de ayudar al operador en sus tareas de supervisin.
105

Antologia Habilidades de Pensamiento

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Antologia Habilidades de Pensamiento

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antologia Habilidades de Pensamiento

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1.

1.1. CONCEPTOS BSICOS DE FILOSOFA Y LGICA

Si interrogamos a un grupo de qumicos sobre lo que es la Qumica, obtendremos

semejantes. Y es que responder a tal interrogante implica la

respuesta a un sinnmero de problemas, porque en esta disciplina -y he aqu otro

La Filosofa no tolera supuestos; esta es su caracterstica esencial. Tiene la

La Filosofa no puede ser definida. Definir es reducir una realidad determinada a

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

debemos hablar de filosofar. El filsofo es tal en tanto Filosofa y no en tanto

La Filosofa no se ensea, pero la Filosofa s se aprende. Aprender Filosofa es

1.1.2. Trmino Filosofa

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

Respecto al nombre filsofo aparece en Herclito en la que se refieren a los

1.1.3. Origen de la Filosofa

independientemente de que sea percibido o exista en s.

impotencia". Cmo salir de la impotencia? La respuesta de Epicuro fue:

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

Un problema de particular inters respecto a esta cuestin del origen de la

1.2.1. Filosofa Moderna: Principales representantes

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

La filosofa de Spinoza pretende una reforma del entendimiento, la religin y

Malebranche es el primero que se enfrenta con el problema donde lo ha dejado

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

evidencia de la verdad es la evidencia de Dios. El hombre conoce al Ser infinito

El pensamiento de Leibniz es claramente eclctico. En su obra pueden

mediante claras reglas

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

sensaciones derivadas de la experiencia externa (recuerdo, raciocinio) se

Substancias o soportes de los modos y

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

contrapone al racionalismo clsico y que se caracteriza por las siguientes notas:

Los autores ms importantes nacieron en las Islas Britnicas, entre los

El objeto del conocimiento son las ideas, no el mundo exterior.

El origen del conocimiento est en los sentidos.

Rechaza las ideas innatas.

La experiencia (tanto la interna como la externa) es el criterio de validez y

Niega la intuicin intelectual, aceptando slo la intuicin emprica, la

Toma como modelo de ciencia la Ciencia Natural.

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

Da particularmente Hume explicaciones psicologistas: reduce los

Apoya los ideales ticos y polticos de la Ilustracin.

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

avaricioso y sarcstico. Para otros, sin embargo, era un hombre generoso,

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.

la Enciclopedia, compuesta de 17 volmenes de texto, Diderot escribi un buen

intervinieron intelectuales como Charles de Montesquieu y Rousseau -que rompi

Goethe Rousseau, pese a ser colaborador de la Enciclopedia, fue el gran

U.G.M. ACAYUCAN, LAE 101 SABATINO.

GENERACIN 2015 2019.