DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN

LOS ADOLESCENTES

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE PSICOLOGA

TTULO DEL TRABAJO:

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS ADOLESCENTES

REA:
METODOLOGIA PSICOMETRICA II

DOCENTE:
OROZCO CORDOVA, Frank Erick

ESTUDIANTE:
ATACHAO VILCHEZ, Diego Enrique

AYACUCHO- PER
2015

DEDICATORIA
Este trabajo lo dedico a mis padres
que da a da me van apoyando para mi buena
formacin como profesional para contribuir con el
desarrollo sociedad.

INTRODUCCIN

Segn el criterio ms extendido entre los autores que abordan el problema de la

periodizacin del desarrollo ontogentico, la adolescencia constituye el perodo
comprendido desde los 11 o 12 hasta los 15 o 16 aos, aunque en esta etapa
los lmites son muy imprecisos, ya que no depende de la edad cronolgica del
sujeto, sino de su propio desarrollo personal y social. As, en un Instituto
Politcnico podemos encontrar estudiantes de la misma edad y que difieren
notablemente en su desarrollo: uno de ellos, por su madurez, puede ser
considerado

como

un

joven,

mientras

que

otros

continan

actuando

como adolescentes. Esto ha llevado a que muchos autores no establezcan

diferencias entre la adolescencia y la juventud.
Durante la adolescencia, "el nio deja de ser nio, pero todava no es adulto" por
lo que generalmente esta edad es considerada como un perodo de transicin
entre la niez y la juventud, ya que constituye un eslabn, un paso de avance en
el desarrollo de la madurez. Por qu entonces la adolescencia es catalogada por
muchos autores como una "edad difcil" y "crtica"?. A qu se deben los cambios
tan radicales que operan en la personalidad del nio durante esta etapa?

INDICE
1.

PERSONALIDAD...................................................................................................................... 6
1.1.

HISTORIA DEL CONCEPTO ......................................................................................... 6

1.2.

DEFINICIN ...................................................................................................................... 7

1.2.1. TEORA DE ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES DE LA

PERSONALIDAD.................................................................................................................... 10
1.2.2.

DEFINICIONES ADITIVAS E INTEGRADORAS .............................................. 10

1.2.3.

DEFINICIONES JERRQUICAS ......................................................................... 11

1.2.4.

DEFINICIONES DE AJUSTE AL MEDIO ........................................................... 11

1.3.

ESTUDIOS ...................................................................................................................... 11

1.3.1.

UN MODELO DE FACTORES PRIMARIOS ...................................................... 12

1.3.2.

UN MODELO DE TIPOS ....................................................................................... 12

1.3.3.

MODELO DE LOS CINCO GRANDES ............................................................... 12

1.4.

INFLUENCIAS DEL AMBIENTE EN LA PERSONALIDAD ..................................... 13

....................................................................................................................................................... 14
2.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA.............................. 15

3.

TEST PSICOMETRICOS DE PERSONALIDAD: .............................................................. 41

3.1.

3.1.1.

FICHA TCNICA: ................................................................................................... 42

3.1.2.

MARCO TERICO:................................................................................................ 42

3.2.

4.

TEST PSICOMTRICOS DE PERSONALIDAD DE CATELL ................................ 42

TEST PSICOMTRICOS DE PERSONALIDAD DE MILLON ................................ 44

3.2.1.

FICHA TCNICA. ................................................................................................... 44

3.2.2.

MARCO TERICO:................................................................................................ 45

BIBLIOGRAFA ....................................................................................................................... 47

2015
CAPITULO I

ULADECH
PSICOLOGA
05/07/2015

1. PERSONALIDAD

La personalidad es un constructo psicolgico, que se refiere a un conjunto

dinmico de caractersticas psquicas de una persona, a la organizacin interior
que determina que los individuos acten de manera diferente ante una
determinada circunstancia. El concepto puede definirse tambin como el patrn de
actitudes, pensamientos, sentimientos y repertorio conductual que caracteriza a
una persona, y que tiene una cierta persistencia y estabilidad a lo largo de su vida
de modo tal que las manifestaciones de ese patrn en las diferentes situaciones
posee algn grado de predictibilidad.

1.1.

HISTORIA DEL CONCEPTO

El concepto de personalidad proviene del trmino persona, denominacin que

se utilizaba para la mscara que portaban los actores de teatro en la antigedad.
Sin embargo, ya en ese entonces se hablaba en un sentido amplio y figurado de
personas para referirse a los roles, es decir a como quin o representando a
quin actuaba un determinado actor teatral tras su mscara.1 El concepto
paulatinamente se transfiri a otras esferas de la sociedad, ms all del teatro,
pero en una primera poca, personas eran solamente los ciudadanos,
jurdicamente provistos de derechos (en contraste con los esclavos que no eran
considerados personas, puesto que no podan decidir sobre su propio actuar, ni
menos an deliberar sobre el de los dems). El concepto estaba inicialmente muy
restringido a aquellos ciudadanos poderosos, que gozaban de honra, prestigio y,
en respeto a su dignidad, eran los nicos poseedores de derechos ciudadanos. En
el transcurso de los siglos, el concepto de persona se fue transformando
gradualmente en uno ms general (en igual medida de la generalizacin de los
derechos ciudadanos) hasta llegar utilizarse en el sentido coloquial actual, es
1

Varios autores (1995). Lexikon der Psychologie [Diccionario de psicologa] (en alemn). Publicado
por Faktum Lexikoninstitut, prlogo de Eva Jaeggi. Mnich: Bertelsmann Lexikon Verlag. p. 358.

decir, prcticamente como sinnimo de ser humano. En el contexto de este

desarrollo conceptual, la aparicin del adjetivo personal facilit el desarrollo del
sustantivo personalidad, utilizado para designar la totalidad de caractersticas
personales que interactan dinmicamente entre s para producir aqul estilo
relativamente estable de desenvolverse individual y socialmente que un individuo
posee.
1.2.

DEFINICIN

Al tratarse de un concepto bsico dentro de la psicologa, a lo largo de la historia

ha recibido numerosas definiciones, adems de las conceptualizaciones ms o
menos intuitivas que ha recibido. Algunos autores han organizado y clasificado
estas definiciones en grupos.2
La personalidad puede sintetizarse como el conjunto de caractersticas o patrn
(UCCELLI)

de

sentimientos,

emociones

pensamientos

ligados

al

comportamiento, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes, hbitos y la

conducta de cada individuo, que persiste a lo largo del tiempo frente a distintas
situaciones distinguiendo a un individuo de cualquier otro hacindolo diferente a
los dems. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas
congruentes a travs del tiempo, aun en distintas situaciones o momentos,
otorgando algo nico a cada individuo que lo caracteriza como independiente y
diferente. Ambos aspectos de la personalidad, distincin y persistencia, tienen una
fuerte vinculacin con la construccin de la identidad, a la cual modela con
caractersticas denominadas rasgos o conjuntos de rasgos que, junto con otros
aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que finalmente
describe a la persona. Ese comportamiento tiene una tendencia a repetirse a
travs del tiempo de una forma determinada, sin que quiera decir que esa persona
se comporte de modo igual en todos los casos. Es decir, la personalidad es la
forma en que pensamos, sentimos, nos comportamos e interpretamos la realidad,
mostrando una tendencia de ese comportamiento a travs del tiempo, que nos
2

Bermdez Moreno, Jos; Prez Garca, Ana Mara; Sanjun Surez, Pilar (2003).Psicologa de la
personalidad: Teora e investigacin. Madrid: UNED

permite afrontar la vida y mostrarnos el modo en que nos vemos a nosotros

mismos y al mundo que nos rodea. Nos permite reaccionar ante ese mundo de
acuerdo al modo de percepcin, retro-alimentando con esa conducta en nuestra
propia personalidad. Cada persona al nacer ya tiene su propia personalidad con
ciertas caractersticas propias, que con el paso del tiempo ms el factor
ambiental y las circunstancias es como se definir esa persona. La personalidad
ser fundamental para el desarrollo de las dems habilidades del individuo y para
la integracin con grupos sociales.
Segn Gordon Allport la personalidad es "la organizacin dinmica de los sistemas
psicofsicos que determina una forma de pensar y de actuar, nica en cada
sujeto en su proceso de adaptacin al medio".
Desmembrando esa afirmacin encontramos que:
La organizacin representa el orden en que se halla estructurada las partes de la
personalidad de cada sujeto.
Lo dinmico se refiere a que cada persona se encuentra en un constante
intercambio con el medio que slo se interrumpe con la muerte.
Los sistemas psicofsicos hacen referencia a las actividades que provienen del
principio inmaterial (fenmeno psquico) y el principio material (fenmeno fsico).
La forma de pensar hace referencia a la vertiente interna de la personalidad.
La forma de actuar hace referencia a la vertiente externa de la personalidad que
se manifiesta en la conducta de la persona.
Y es nica en cada sujeto por la naturaleza catica en el que el cerebro organiza
las sinapsis.
Rasgos de personalidad segn Gordon Allport
Rasgo cardinal: una caracterstica nica que dirige buena parte de las actividades
de una persona.

Rasgos centrales: Como la honestidad y la sociabilidad, por lo general van de

cinco a 10 en cualquier persona.
Rasgos secundarios: Caractersticas que inciden en el comportamiento en muchas
menos situaciones y ejercen menos influencia que los rasgos centrales o
cardinales.
"Los rasgos ofrecen una explicacin clara y sencilla de las consistencias
conductuales de las personas permitiendo comparar fcilmente a una persona con
otra. Los rasgos son caractersticos de la personalidad y comportamientos
consistentes que se manifiestan en diferentes situaciones. La teora de los rasgos
busca explicar, en forma sencilla, las consistencias en el comportamiento de los
individuos." 3
Fundamentos de la Personalidad segn Gordon Allport
Gordon Allport indic que podemos considerar a la constitucin fsica, el
temperamento y la inteligencia como los "materiales" de la personalidad, aunque
experimenten con los aos una lenta maduracin. Hablamos de estos elementos
como los materiales en bruto porque dependen en gran parte (aunque no
exclusivamente) de lo que se ha recibido por herencia. De los tres, la constitucin
fsica es la ms visiblemente ligada a la herencia (de un modo complejo), pero hay
pruebas de peso que apoyan la creencia que de tambin el temperamento y la
inteligencia estn genticamente determinados. Llevando la argumentacin ms
lejos, podemos preguntarnos si la fundamental asociacin entre la constitucin
corporal y el temperamento es una correlacin innata o se debe a las experiencias
de la vida. Consideremos el ejemplo de un muchacho marcadamente delgado y
ms dbil que sus compaeros. No sirve para los deportes y si se pelea le toca
siempre perder. Qu ocurrir? Se desarrollara en l un modo de ser tenso,
reservado, inhibido, introvertido. No podemos demostrar que es nicamente la
experiencia de la vida lo que explica la correspondencia entre la constitucin
corporal y el temperamento, pero es probable que influya en ello.
3

Feldman Robert S. Psicologa con aplicaciones en pases de habla hispana (2009)

Es necesario incluir la inteligencia entre los materiales de la personalidad, porque

la inteligencia est de algn modo est estrechamente relacionada con el sistema
nervioso central, que pertenece al caudal hereditario del individuo junto con el
sistema neuroglandular subyacente a la constitucin corporal y al temperamento.
Difcilmente podra explicarse de cuantos modos puede diferir el sistema nervioso
entre dos individuos en el momento de nacer. Existen amplias variaciones en el
nmero de clulas cerebrales, en su disposicin, metabolismo, conductividad,
conexin y disponibilidad para el uso. Cuando las combinaciones son favorables,
el individuo est dotado de elevada inteligencia; si son desfavorables la
inteligencia ser baja; si existen condiciones mixtas, los resultados son
intermedios.

1.2.1. TEORA DE ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES DE LA

PERSONALIDAD
Teora que destaca la influencia de las cogniciones de la persona pensamientos,
sentimientos, expectativa y valores en la determinacin de la personalidad.

1.2.2. DEFINICIONES ADITIVAS E INTEGRADORAS

Las definiciones aditivas seran aquellas definiciones de la personalidad que la ven
como la suma de un conjunto de caractersticas. Las integradoras daran un paso
ms, al enfatizar el carcter organizado y estructurado de esta adiccin. Las
definiciones de los aos 1930 y 1940 iban en este sentido. Henry Murray sera un
autor que dio una definicin aditiva y [Hans Eysenc], quien apost por la vertiente
integradora.
En concreto, Hans Eysenck propuso un modelo de la personalidad estructurado en
tres dimensiones (extraversin, neuroticismo y psicoticismo). Por las iniciales de
estas tres dimensiones se le ha llamado el modelo PEN. Este modelo tiene una
fundamentacin psicomtrica (anlisis factorial).

10

1.2.3. DEFINICIONES JERRQUICAS

Estas definiciones admiten la estructura integrada de los elementos que
conforman la personalidad, pero con preponderancia de unos elementos sobre
otros. Dentro de estas teoras, autores psicoanalticos propusieron una estructura
superior determinante fundamental de la conducta del individuo: el supery. Desde
teoras psicolgicas cientficas se propuso la necesidad de actualizacin. Ejemplo
de estas teoras seran las de Floyd Allport.

1.2.4. DEFINICIONES DE AJUSTE AL MEDIO

Estas definiciones tambin parten de una integracin de elementos, que para
algunos autores, como Walter Mischel se organizaran segn el entorno en el que
se encontrara el individuo.
Definiciones Diferenciales: Cualidades individuales del ser humano que lo hace
nico y diferente de cualquier otro, carcter distintivo de la personalidad.

1.3.
El

ESTUDIOS

estudio

cientfico

de

la

personalidad,

siguiendo

los

psiclogos

norteamericanos Carver & Scheier (1997), comprende dos grandes temas: el

funcionamiento intrapersonal (intrapsquico o simplemente psiquismo) y las
diferencias individuales. El funcionamiento intrapersonal hace referencia a la
organizacin psquica -interna, privada y no observable directamente- que cada
persona construye en forma nica durante el transcurso de su vida; este campo
abarca los grupos de teoras psicoanalticas (Sigmund Freud, Melanie Klein) y
fenomenolgicas (Carl Rogers). Las diferencias individuales son el conjunto de
caractersticas o rasgos que diferencian a una persona de las dems; a esta
aproximacin le corresponden las teoras de los rasgos (Hans Jurgen
Eysenck, Raymond Cattell) y las conductuales (John Watson, B. F. Skinner, Albert
Bandura). Conceptualmente es posible contraponer el constructo "individualidad",
propuesto por autores como Alberto Merani (1979), al de diferencias individuales.

11

1.3.1. UN MODELO DE FACTORES PRIMARIOS

R. B. Cattell propuso un modelo estructural a partir del anlisis lxico del idioma
ingls. Recogi ms de 4000 vocablos relativos a disposiciones estables de
la conducta (en su mayora formaba pares de antnimos).
Una

vez

recogidos,

los

agrup

en

160

grupos,

aadiendo

11

ms

correspondientes a trminos derivados de la literatura psicolgica previa. A partir

de ellos, Cattell lleg a 16 rasgos fuente, con los que elabor el cuestionario 16
PF.
El modelo ha sido criticado por contener demasiados factores.

1.3.2. UN MODELO DE TIPOS

Hans Eysenck propuso un modelo de la personalidad estructurado en tres
dimensiones (extraversin, neuroticismo y psicoticismo). Por las iniciales de estas
tres dimensiones se le ha llamado el modelo PEN. Este modelo tiene una
fundamentacin psicomtrica (anlisis factorial).

1.3.3. MODELO DE LOS CINCO GRANDES

Actualmente, y debido a una larga investigacin y acumulacin de conocimientos
durante aos, se acepta como modelo ms cercano al constructo de Personalidad
el Modelo de los Cinco Grandes, en el cual se considera que los factores que
subyacen a la personalidad son la Extraversin, Neuroticismo, Amabilidad,
Apertura a la Experiencia y la Responsabilidad.4 El modelo de los cinco grandes
se puede explicar cmo extraversin: Sociable, alegre, activo, asertivo, en
bsqueda de sensaciones. Neurotismo: Ansioso, Depresivo, Con sentimientos de

McCrae RR. (1991) The five-factor model and its assessment in clinical settings Journal of Personality
Assessment Dec;57(3):399-14 McCrae RR. (1991) The five-factor model and its assessment in clinical
settings Journal of Personality Assessment Dec;57(3):399-14

12

culpa,

Baja

autoestima, Tenso.

Psicotismo:

Agresivo,

Fro,

Egocntrico,

Impersonal, Impulsivo.5
1.4.

INFLUENCIAS DEL AMBIENTE EN LA PERSONALIDAD

Se han realizado estudios en los cuales los factores socioculturales implican en la

personalidad es decir el ambiente en el cual uno se encuentra afectar positiva o
negativamente la personalidad del individuo. En el artculo escrito por Viviana
Lemos nos demuestra como factores socioculturales inciden en la personalidad.
Uno de los principales componentes en su estudio es analizar como la pobreza
afecta la personalidad del individuo. El artculo expone varias encuestas realizadas
a nios de diferentes sectores pobres y ricos y muestra como la pobreza influye en
la personalidad del nio negativamente. Al no tener acceso a educacin, comida y
otros recursos los nios pobres son vulnerables a tener una personalidad
negativa. Por medio de estadsticas y cuestionarios realizados el estudio muestra
la realidad y como es la personalidad de los nios que viven en pases pobres en
comparacin con otros que no son pobres. El estudio fue administrado para ver de
qu forma la pobreza afecta al individuo, buscar maneras para que se mejore y
tener una mejor calidad de vida. "Teniendo en cuenta que los factores
disposicionales y socioambientales no son elementos separados, sino que deben
ser vistos holsticamente, como sistema persona-medio que funciona como una
totalidad"6 En consonancia con ello, se ha observado que los rasgos especficos
predicen eventos estresantes ms de vida.

Hans Eysenck (1995)

Lemos, V, (2009). caractersticas de personalidad infantil asociadas al riesgo ambiental por situacin
de pobreza. Interdisciplinaria, 26, 5-22
6

13

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CAPITULO II

ULADECH
PSICOLOGA
05/07/2015ULADECH
PSICOLOGA
05/07/2015

14

2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

Para

dar

respuestas

estas

interrogantes

es

necesario

analizar

las

transformaciones que se producen en la Situacin del Desarrollo, en esta edad.

En el adolescente se producen profundas transformaciones en las condiciones
externas e internas de su desarrollo, que lo diferencian cualitativamente del
escolar primario.
En el trnsito de la escuela primaria a la secundaria bsica, vinculado al acelerado
desarrollo fsico y sexual, que tiene lugar con estas edades trae consigo cambios
en la vida del adolescente que varan el carcter de su actividad y de la
comunicacin que establece con otras personas.
Ahora en su educacin intervienen varios profesores que explican asignaturas
diversas con un contenido cada vez ms abstracto y complejo, que elevan las
exigencias del proceso docente educativo, dirigidas a garantizar la asimilacin de
las bases de las ciencias. Por otra parte, ampla el crculo de sus relaciones
sociales, al establecer nuevas amistades, incorporarse a un mayor nmero de
actividades extraescolares y a la realizacin de actividades productivas.
Todo esto requiere del adolescente mayor independencia.
Igualmente en el hogar se producen cambios en la posicin que ocupa el
adolescente en la familia, al que se le asignan tareas y responsabilidades ms
complejas, que implican una participacin ms activa e independiente de la vida
familiar, aunque an contina supeditado a la tutela de sus padres.
Todas estas nuevas exigencias sociales determinan que el adolescente sea
considerado un escolar con mayor autonoma, lo que caracteriza las condiciones
externas de su desarrollo.
Ante este nuevo lugar que la sociedad le asigna, cada adolescente asume
una actitud que depende no slo de estas exigencias (generales y particulares)

15

sino de todo el desarrollo alcanzado anteriormente, es decir, de sus condiciones

internas.
Las condiciones internas reflejan tanto los cambios antomo-fisiolgicos como
psicolgicos que han venido ocurriendo desde la etapa anterior y que se
manifiestan de modo evidente en esta etapa.
Entre las transformaciones antomo-fisiolgicas ms significativas tenemos las
inherentes a la prepubertad y pubertad. Debemos indicar que el primer cambio o
transformacin se produjo en la etapa anterior. Podemos destacar:
El segundo cambio de forma (estirn), que provoca una desarmona corporal (las
extremidades resultan largas con relacin al cuerpo) y el aumento de
la fuerza muscular (realizan movimientos bruscos y rgidos y a la vez se fatigan
con facilidad).
En ocasiones este fenmeno lleva al adolescente a avergonzarse de su apariencia
y de sus torpezas y a una gran necesidad de movimiento, unida a la tendencia al
cansancio. En este sentido resulta necesario no avergonzarlos, ni reirles
constantemente por sus torpezas, que resultan inevitables y organizarles una vida
sana (ejercicios, alimentacin, sueo, etc.).
Como consecuencia de estas transformaciones pueden aparecer otros aspectos
as:
-Alteraciones neurovegetativas tales como: palpitaciones, mareos, dolores de
cabeza, se eleva la presin arterial, etc. Estas alteraciones estn condicionadas
por deficiencias en el sistema cardiovascular, al producirse un crecimiento rpido
del corazn con relacin a los vasos sanguneos.
-Deficiencias endcrinas y desrdenes funcionales del sistema nervioso que se
asocian a problemas entre los que se destacan: el agotamiento intelectual,
descenso

en

la productividad del trabajo,

distractibilidad,

tensin

nerviosa,

irritabilidad, fuertes vivencias emocionales, hipersensibilidad, desajustes en el

sueo, susceptibilidad a contraer enfermedades, etc.

16

-Intensificacin de la actividad de la hipfisis, glndula de secrecin interna

cuyas hormonas estimulan el crecimiento de los tejidos y el funcionamiento de
otras importantes glndulas (sexuales, tiroides, suprarrenales, el timo, etc.)
-La maduracin sexual, relacionada con la maduracin de las glndulas genitales,
activada por la hormona gonadotropa de las glndulas sexuales. Se forman los
caracteres sexuales primarios y secundarios, que constituyen la seal de madurez
corporal.
En los varones las tetillas se hinchan y se destacan, el cuerpo se cubre de vellos
en zonas donde antes no los haba: pelvis, axilas, muslos, pantorrillas y aparece
un bozo oscuro sobre el labio superior.
Varan la forma y tamao del pene y del escroto, crecen los testculos y se inicia el
cambio de voz. El cuerpo se torna ms anguloso.
En las hembras se desarrollan las mamas, surge el vello pbico y axilar, las
caderas se redondean y el cinturn pelviano se ensancha.
Se produce en las hembras la menarquia o primera menstruacin y en los varones
la primera eyaculacin.
En ambos sexos la apariencia fsica se parece cada vez ms a la de un adulto, lo
que tiene una fuerte repercusin en el plano psicolgico y social. El adolescente
se siente ms cercano a los adultos, ya no se percibe como un nio y los que le
rodean le tratan de modo diferente, en correspondencia con sus cambios antomo
fisiolgicos. Todo esto genera el surgimiento de un sentimiento de madurez y hace
aparecer un fuerteinters por la apariencia fsica y la posibilidad de ser atractivos
para los dems, especialmente para el sexo complementario.
El inters por la sexualidad adulta es notable y debe ser satisfecha, a partir de una
orientacin e informacin amplia sobre esta esfera de la vida humana, que le
permita enfrentar con xito y seguridad las exigencias que las relaciones de pareja
les plantean desde una concepcin sana y adecuada de la sexualidad. A los
profesores les corresponde un importantsimo papel en este aspecto, toda vez que

17

la familia no siempre tiene la preparacin necesaria para ayudar al adolescente en

este mbito de inquietudes.
El maestro debe estar preparado para responder cualquier pregunta del alumno
sobre

sexo

relaciones

de

la

pareja,

no

solo

en

lo

relativo

la anatoma y fisiologa de la reproduccin, sino en la esencia tica de las

relaciones de pareja y en las bases de una comunicacin positiva entre ambos
sexos.
Desde el punto de vista psicolgico las condiciones internas en los adolescentes
se caracterizan por la necesidad de independencia y de autoafirmacin, que se
expresan en el deseo de ser tratados como adultos, ya que el adolescente es
consciente del desarrollo alcanzado, por lo que siente que ya no es un nio, se
compara con el adulto y exige sus mismos derechos.
Simultneamente se incrementa la necesidad de ocupar un lugar en el grupo de
sus contemporneos, de conquistar el reconocimiento, la aceptacin de sus
compaeros. Es bueno aclarar que estas no son las nicas necesidades de los
adolescentes, pero s las ms significativas para el desarrollo de su personalidad,
por lo que deben ser tenidas en cuenta por los adultos, especialmente por los
profesores para propiciar su satisfaccin a travs del desarrollo de nuevas formas
de actividad y comunicacin que estimulan el desarrollo de la personalidad.
Cuando estas necesidades no son satisfechas, por ejemplo, cuando se contina
tratando al estudiante, a su ingreso en el politcnico, como si fuera un nio de
primaria, pueden originarse reacciones negativas, problemas que sern objeto
de anlisis posteriormente.
Veamos entonces cules son las formas fundamentales que adquieren la actividad
y la comunicacin en esta etapa.
A pesar de los cambios ocurridos, el adolescente contina siendo un escolar por lo
que el estudio conserva su carcter de actividad esencial en esta etapa, ya que
favorece el desarrollo de la personalidad, tanto en su contenido como en
sus funciones.

18

El estudio condiciona el desarrollo cognitivo del adolescente, ya que la asimilacin

de conocimientos cientficos exige el desarrollo de la percepcin que se hace cada
vez ms reflexiva, convirtindose en una observacin dirigida a determinar nexos
y relaciones entre objetos y fenmenos, la memoria adquiere un carcter ms
consciente, premeditada y lgica, vinculndose cada vez ms al pensamiento, lo
que hace al adolescente ms apto para apropiarse de un cmulo mayor de
conocimientos, usando para ello procedimientos lgicos. La imaginacin se
desarrolla considerablemente, vinculada a las tareas docentes, aunque se
presenta con ms fuerza la fantasa, que hace al adolescente "soar despierto" en
relacin con el futuro y con situaciones presentes en las cuales entra en contacto
con personas especialmente admiradas.
El pensamiento en esta etapa puede alcanzar un desarrollo elevado, apareciendo
el llamado pensamiento terico.
Este pensamiento que S. L. Rubinstein denomina raciocinio terico de conceptos
abstractos permite al adolescente realizar reflexiones basadas en conceptos,
elaborar hiptesis como juicios enunciados verbalmente, los cuales pueden
comprobar y demostrar a travs de un proceso deductivo (de lo general a lo
particular).
El desarrollo del pensamiento en esta etapa, se pone de manifiesto con la
posibilidad del adolescente de fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas de
forma lgica, llegar a generalizaciones amplias, ser crtico con relacin a
determinadas teoras y a su propio pensamiento. Adems el adolescente utiliza
formas lingsticas del pensamiento abstracto tales como smbolos, frmulas, etc.;
lo que expresa las caractersticas que adopta la relacin pensamiento y lenguaje,
en un nuevo nivel cualitativo de desarrollo.
El pensamiento terico posibilita al adolescente ir ms all de lo superficial, de lo
externo o fenomnico para penetrar en la esencia de los objetos y fenmenos de
la realidad, lo que le da la posibilidad de conocer de modo ms adecuado y

19

profundo el mundo que le rodea incluido en ste las personas con las que se
relaciona y su propia persona.
No obstante estos logros del desarrollo intelectual, an se presentan determinadas
limitaciones. Las teoras que elabora el adolescente son simples y en ocasiones
carecen de fundamentacin y de elementos creativos; al igual que las
argumentaciones que dan a sus juicios.
Cometen con frecuencia errores de juicio por generalizar prematura y falsamente.
Esto se relaciona con un caudal limitado de experiencias, con su impulsividad, con
el fuerte matiz afectivo de su pensamiento y con cierta pereza o comodidad
intelectual propia de la edad. En ocasiones se relaciona con la falta de
concentracin y con ciertos restos del pensamiento mgico y religioso.
Jean Piaget, estudioso del pensamiento infantil, considera que es caracterstico en
el adolescente el pensamiento operativo formal. Este pensamiento se basa en la
lgica de las proposiciones: el adolescente deduce en el plano mental una
hiptesis de otra (pensamiento hipottico deductivo).
Esta lgica de las proposiciones opera como una combinatoria basada en el grupo
INRC o de las dos reversibilidades (estructura lgica del pensamiento formal).
En esta etapa segn Piaget se alcanza la reversibilidad completa en el plano del
pensamiento, logrndose as el nivel superior en el proceso de descentracin.
Si bien esta caracterizacin de Piaget se ajusta en cierta medida a la realidad, es
necesario

sealar como limitacin de su teora, considerar este nivel del

pensamiento como resultado del desarrollo espontneo sin tener en cuenta el

papel de la enseanza en este proceso, en toda su dimensin.
El pensamiento terico contina desarrollndose durante toda la etapa de la
adolescencia, convirtindose en factor que contribuye al surgimiento de la
concepcin del mundo en la edad juvenil.

20

Tambin la actividad de estudio condiciona el desarrollo de intereses

cognoscitivos vinculados al contenido de las propias asignaturas. Surge un inters
por los sucesos extraordinarios, por lo personal y lo humano. La literatura de
aventuras, detectivesca y de accin atraen a los adolescentes. Tambin la
romntica y amorosa.
Si bien en la adolescencia existe la posibilidad de alcanzar este desarrollo
intelectual y motivacional a travs del estudio cmo se explica entonces que
muchos estudiantes lleguen a la edad juvenil con un pobre desarrollo de la
capacidad de observacin, con una memoria predominantemente mecnica, con
dificultades en el desarrollo del pensamiento y falta de inters?.
Es bueno recordar que el desarrollo psquico no depende de la edad cronolgica,
sino de la interrelacin que se establece entre lo externo y lo interno, a travs de la
actividad y la comunicacin, por lo que las causas de estas dificultades habra que
buscarlas en lo externo como fuente de desarrollo, especficamente en las
exigencias del proceso docente educativo que conducen al desarrollo de la
personalidad. El profesor juega un papel esencial en este sentido, por la influencia
que puede ejercer en cada uno de sus estudiantes.
Adems

del

estudio,

tambin

juegan

un

papel

formativo

esencial

las

actividades polticas, deportivas, culturales, recreativas y especialmente de

trabajo, a travs de las cuales surgen en los adolescentes nuevas motivaciones,
se van desarrollando actitudes y rasgos del carcter como la laboriosidad, el
colectivismo, la perseverancia, etc.
Ahora bien, a pesar de la tremenda importancia de estas actividades, el desarrollo
de la personalidad del adolescente est determinado en gran medida por la
comunicacin con sus compaeros, ya que el grupo satisface las necesidades
fundamentales que caracterizan sus condiciones internas. Esto ha llevado a
muchos autores a considerar la comunicacin o relacin como un tipo especial de
actividad, cuyo contenido es precisamente la relacin con otros adolescentes o
con el grupo de compaeros. En estas interrelaciones, se produce un gran

21

desarrollo de las vivencias afectivas, fundamentalmente de sentimientos

de amistad, colectivistas, morales y amorosas, que condicionan el surgimiento de
relaciones de pareja. A la vez que aparecen sentimientos nuevos como el
amoroso, los que ya existan se hacen ms variados y profundos, adquiriendo
diversas formas de manifestacin.
El adolescente se caracteriza por una elevada sensibilidad que le hace muy
susceptible y vulnerable a las opiniones y crticas de los dems, especialmente de
sus coetneos. Posee una gran excitabilidad y labilidad emocional que provoca en
ocasiones reacciones impulsivas. A lo largo de la etapa y a partir de un esfuerzo
consciente, va logrando un control mayor de las expresiones emocionales, lo que
le permite una mejor interrelacin con los que le rodean y especialmente con su
grupo de amigos.
Resulta interesante la tendencia que se observa en los momentos iniciales de la
etapa a la separacin y las tensiones entre los sexos. Los varones gozan
molestando a las chicas, burlndose de ellas con desprecio. Las muchachas les
hacen sentir que ellas son mayores y ellos an son nios inmaduros a los que no
merece la pena prestar atencin.
Cuando una chica se acerca a un grupo de varones, estos se comportan ruidosa y
groseramente. Cuando ocurre a la inversa, se escuchan "risitas bobas".
La tendencia a estas conductas cambia cuando los grupos escolares son mixtos.
En estos grupos es menos marcado que en los grupos de los colegios para
hembras y para varones solamente.
Se ha comprobado que la coeducacin suaviza las discrepancias entre los sexos y
que el juicio de cada adolescente sobre la naturaleza del sexo a que pertenece y
sobre la del opuesto, adquieren exactitud y madurez ms pronto que en las clases
"puras".

22

Los adolescentes gustan de fanfarronear. Presumen, exageran lo que cuentan,

tratan de darse importancia y en ocasiones se muestran groseros, vanidosos,
speros y pueden perturbar la atmsfera de la comunidad.
Son frecuentes los chismes, las noticias sensacionales para llamar la atencin, las
historias inventadas sobre s mismos.
Todo esto no es ms que una expresin de su inseguridad que trata de ocultar con
modales impertinentes. El saber que ya se dej de ser nio, pero al mismo tiempo,
el darse cuenta de que an se carece de la experiencia, la capacidad y la madurez
para enfrentar la vida adulta, generan un profundo sentimiento de inseguridad y
debilidad emocional y conductual.
El adulto debe ser indulgente y benvolo, comprensivo y paciente, ya que el
adolescente no puede evitar cometer errores, y la incorporacin a la vida social
adulta resulta tan difcil como cualquier otro proceso de aprendizaje. A esto se
suma la actitud ambivalente del adolescente hacia su madurez: a veces quiere
seguir siendo nio y otras quiere ser considerado como adulto, lo que se refleja de
modo evidente en su comportamiento. Esto se va resolviendo en la medida en que
se avanza en esta etapa del desarrollo.
El adolescente se identifica con un grupo. En el grupo existen intereses, valores ,
puntos de vista comunes, que son propios de la edad, por lo que el adolescente se
siente comprendido por su grupo, lo que no siempre ocurre en las relaciones de
los adultos.
Es por esto que el grupo se erige en fundamental objeto de la orientacin y
aprobacin de su conducta, contribuyendo a la asimilacin de normas morales que
se establecen en el seno del propio grupo y que todos sus miembros deben
cumplir como: el respeto, la ayuda mutua, la confianza, la fidelidad, etc.
Este sistema de normas se denomina "cdigo de camaradera". Los adolescentes
deben acogerse al cdigo de su grupo para obtener su aceptacin, lo que se
constituye en un motivo esencial de su conducta. Esta necesidad de ocupar un

23

lugar en su grupo los induce en muchas ocasiones a asumir conductas

inadecuadas que incluso pueden hasta rechazar, cometer un fraude en una
prueba o encubrir una situacin deshonesta para "ayudar" a un compaero.
Igualmente para "demostrar su valor" son capaces de arriesgar su vida
tontamente, colgndose en la puerta de un mnibus, caminando por un alero, etc.
La

puesta

en

prctica

de

este

cdigo

grupal

de

carcter moral genera conflictos entre el adolescente y el adulto, lo que lleva a

determinados autores a considerar la existencia de una "moral autnoma" que se
opone a la "moral adulta" (nos referimos al llamado conflicto generacional). Este
punto de vista es inadecuado, ya que los adolescentes no se oponen a la "moral
adulta" sino a la moral de obediencia que en ocasiones el adulto trata de imponer,
por lo que no necesariamente la relacin entre adolescentes y adultos debe
adquirir carcter de conflicto (aspecto ste al que nos referiremos posteriormente).
En este sentido se ha demostrado que a partir del cuarto grado (edad escolar) la
aprobacin del maestro comienza a ser desplazada por la aprobacin de los
coetneos, como motivo esencial de la conducta del nio.
En la adolescencia la opinin social del grupo posee mayor peso que la de los
padres y maestros y en este sentido el bienestar emocional del adolescente
depende si ha logrado ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo.
Investigaciones realizadas segn L. I. Bozhovich, en torno a esta problemtica han
demostrado aspectos tales como:
-Que la causa fundamental de indisciplina de algunos adolescentes en la escuela,
es no haber encontrado el lugar al que aspiran dentro de su grupo, adoptando
conductas negativas como estrategias para "ser tenidos en cuenta" por sus
compaeros y maestros. Estos problemas de conducta requieren de una atencin
individualizada por parte de los adultos (padres, maestros, etc.), y en su
modificacin pueden tambin jugar un papel importante los compaeros ms
cercanos al adolescente, como colaboradores del maestro, en esta tarea. Esta

24

situacin de no ser manejada adecuadamente, puede conducir a la aparicin de

conductas delictivas, que son resultado de la inadaptacin social del adolescente.
-Otro fenmeno relacionado con esta problemtica es "la persecucin de la nota".
Algunos adolescentes tratan de lograr a toda costa (incluso a travs del fraude
acadmico), calificaciones elevadas aunque estas no constituyan una expresin
de verdaderos conocimientos, como forma de alcanzar el reconocimiento social de
su grupo.
-Otra particularidad caracterstica de los adolescentes es su tendencia a evitar la
crtica de sus compaeros, siendo capases de renunciar a sus propios puntos de
vista

para

lograr

la

aprobacin

de

sus

coetneos.

En

este

sentido

en investigaciones realizadas con grupos de adolescentes cubanos, se ha

constatado que valoran el fraude acadmico como expresin de camaradera, de
ayuda al compaero y no como conducta que implica la trasgresin de una norma
moral; la honestidad.
En esta etapa son las cualidades personales (psicolgico-morales), las que
determinan la posicin del adolescente dentro del grupo. Estas cualidades son de
carcter abstracto y se diferencian de aquellas que resultaban importantes en
la edad escolar (iniciativa en el juego, destreza fsica, etc.). Pueden ser
la inteligencia, la valenta, la fidelidad, el colectivismo, la discrecin, etc.
Cada grupo se orienta por normas diferentes cuyo carcter positivo o negativo
depende del desarrollo del grupo. As en un grupo pueden existir normas positivas
como obtener elevadas calificaciones en las materias, obtener un lugar destacado
en la emulacin, mientras que en Otras se valora como positivo el enfrentamiento
a los profesores, la indisciplina, etc. Estas normas y valores poseen solo una
relativa estabilidad en la adolescencia y pueden modificarse con un trabajo
educativo adecuado.
Las posiciones morales que adopta el adolescente dependen en gran medida de
las exigencias morales vigentes en su grupo de coetneos. No obstante van
apareciendo en l un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propios de

25

carcter moral que participan en la regulacin de su comportamiento, con relativa

independencia de las influencias grupales.
Dado que an no existe una concepcin moral del mundo, la regulacin moral no
alcanza su nivel superior de desarrollo (autorregulacin), al no existir un sistema
de convicciones y valores morales personales que la posibiliten.
Algunos autores han caracterizado el desarrollo moral del adolescente, en
particular, J. Piaget y L. Kohlberg, desde posiciones intelectuales. J. Piaget seala
que en la adolescencia, gracias a la aparicin del pensamiento operativo formal, la
moral alcanza un nivel de "autonoma" (moral autnoma), lo que significa que se
produce una regulacin interna y efectiva del comportamiento moral en el
adolescente.
Por su parte, L. Kholberg considera que en la adolescencia an no existe un nivel
de regulacin moral sobre la base de "principios autoaceptados" (moral interna o
autnoma) sino una "moral convencional", ya que el motivo fundamental del
comportamiento moral del adolescente es la aprobacin de los otros (social).
Como se observa este autor se acerca en mayor medida que J. Piaget a los
criterios de los psiclogos materialistas sobre este aspecto; aunque ambos
absolutizan el papel de los factores intelectuales en este proceso, y en el caso de
Kholberg, los aspectos formales de los componentes morales, relegando a un
segundo plano los aspectos de contenido.
En Cuba, Otmara Gonzlez investig el proceso de autorregulacin moral, en
diferentes edades; analizando en particular, el papel de los componentes
cognitivos, afectivos y autovalorativos en el comportamiento honesto. A travs de
esta investigacin se pusieron de manifiesto, entre otros, los siguientes resultados:
-En los diferentes grupos (escolares, adolescentes y jvenes) se presentaron
dificultades con el conocimiento de contenidos esenciales de la norma de
honestidad.

26

-En los adolescentes el comportamiento honesto (al igual que en los escolares), se
lleva a cabo fundamentalmente por la necesidad de aprobacin social, no obstante
comienza a aparecer de manera incipiente la necesidad interna de comportarse
moralmente, caracterstica de los jvenes.
Otro aspecto caracterstico de esta etapa, muy vinculada al desarrollo moral es el
surgimiento de un nuevo nivel de autoconciencia. Este desarrollo est
determinado en gran medida por la necesidad del adolescente de conocerse a s
mismo, ser independiente y lograr la aceptacin del grupo de coetneos.
La autoconciencia adquiere un carcter generalizado, permitiendo al adolescente
una mayor objetividad en sus juicios, as como en la valoracin de sus propias
cualidades y las de otras personas; aspecto que influye de manera significativa en
el desarrollo de la autovaloracin.
En esta etapa tambin la autovaloracin adquiere un carcter consciente y
generalizado, aunque an el adolescente no realiza una fundamentacin
adecuada de sus caractersticas personales como sistema, y en ocasiones, las
cualidades que destaca al autovalorarse son abstractas, no logrndose establecer
un vnculo adecuado entre estas y su comportamiento diario.
El investigador cubano Gerardo Roloff constat que en la adolescencia (en
relacin a la edad escolar), la autovaloracin interviene de forma ms activa en la
regulacin del comportamiento, ya que comienzan a actuar en unidad sus
funciones subjetivas-valorativa y reguladora.
Por

su

parte

el

profesor

investigador

Fernando

Gonzlez,

en

su libro "Motivacin moral en adolescentes y jvenes", expone un conjunto de

resultados obtenidos en investigaciones realizadas con distintas muestras de
estudiantes cubanos las que caracterizan los tipos de autovaloracin existentes en
estas etapas.
En este sentido distingue la autovaloracin estructurada de la no estructurada. En
el primer caso la autovaloracin activa y reflexiva sobre s mismo, desarrolla la

27

autocrtica y por consiguiente el planteamiento de tareas de autoeducacin. La

autovaloracin no estructurada se presenta cuando el sujeto al autovalorarse,
refiere caractersticas aisladas de su comportamiento sin un anlisis causal y un
pobre desarrollo de la autocrtica, todo lo cual conduce a una regulacin poco
efectiva de su comportamiento.
En general, se encuentra que la autoconciencia y la autovaloracin, en la mayora
de los sujetos, no alcanza la adecuacin y nivel de generalizacin esperados.
Segn el Dr. F. Gonzlez Rey, en muchos de los adolescentes se manifiesta una
tendencia a la subvaloracin, sobre todo en aquellos que presentan bajos
resultados docentes, lo que se evidencia en la inseguridad y en el planteamiento
de objetivos y aspiraciones por debajo de sus posibilidades. Igualmente se
evidencia casos concretos, en los que predomina la sobrevaloracin lo que
tambin resulta negativo para el desarrollo de la personalidad.
En otras investigaciones realizadas en Cuba sobre este tema se ha encontrado:
-Que los contenidos ms mencionados por los adolescentes al autovalorarse son
los referidos al estudio, la recreacin, la familia y los compaeros. En general
estos contenidos fueron expresados de manera formal, sin un compromiso
emocional que garantice su carcter regulador en el comportamiento.
-Si bien los adolescentes, logran valorarse en cierta medida en la esfera del
estudio,

an

la

futura

profesin

(las

caractersticas

necesarias

para

su desempeo) no forma parte de su esquema autovalorativo como aspecto

significativo.
Muy relacionado al aspecto de la autovaloracin se producen transformaciones en
los ideales, formacin motivacional compleja que tambin juega un papel
importante en la regulacin del comportamiento.
Los ideales adquieren un carcter generalizado y pueden estar representados por
uno o varios modelos en los que el adolescente destaca cualidades concretas y
abstractas (psicolgico-morales).

28

Estos modelos en muchos casos son portadores de valores morales elevados por
lo que a los adolescentes les resulta difcil imitarlos en su comportamiento
cotidiano.
L. I. Bozhovich seala que se produce una preferencia por la eleccin de
personajes heroicos, cuyas cualidades sirven al adolescente de patrn de
valoracin de su propia conducta y la de otras personas. Fernando Gonzlez en
investigaciones realizadas con adolescentes cubanos concluy, que por su
contenido, los adolescentes destacan en su ideal cualidades generales, aunque no
es hasta la edad juvenil que se logra una mayor vinculacin entre estas cualidades
y el comportamiento del sujeto, apareciendo con mayor fuerza, aquellas
relacionadas con su proyeccin futura y necesidad de autorregulacin. En relacin
a la estructura, resultan en esta etapa los ms tpicos los ideales concretizados y
generalizados. Estos ideales tienen poca efectividad en la regulacin del
comportamiento de los adolescentes investigados, es decir, en la mayora de los
casos se manifiesta ms la admiracin hacia las cualidades que presenta el ideal
moral, que su utilizacin activa en la autoeducacin de la personalidad. As, un
adolescente puede admirar mucho a una persona, expresar que quisiera ser como
ella y sin embargo, comportarse de forma totalmente diferente. Estos resultados
corroboran que los adolescentes regulan su conducta en mayor medida por las
normas y valores del grupo, que no son el producto de su elaboracin personal.
Con relacin a la motivacin profesional (tambin denominada como intereses
profesionales), la eleccin de la futura profesin an no constituye un problema
para el adolescente. Comienzan a desarrollarse motivos o intereses cognoscitivos,
inclinndose a las profesiones que estn ms vinculadas a las asignaturas
preferidas o que poseen un mayor reconocimiento social.
En las investigaciones realizadas por Fernando Gonzlez en Cuba, expuestas en
su libro "Motivacin Profesional en Adolescentes y Jvenes", agrupa a los
adolescentes estudiados de acuerdo a las caractersticas de esta formacin de la
manera siguiente:

29

-Un nivel de intenciones profesionales precisas y bien fundamentadas que se

expresan en el conocimiento adecuado del contenido de la futura profesin con la
que los sujetos establecen un vnculo afectivo positivo e incipiente desarrollo de su
elaboracin personal.
-Un nivel inferior de desarrollo de las intenciones profesionales representado por
aquellos sujetos que poseen un pobre conocimiento del contenido de la profesin
futura, hacia el que no manifiestan una relacin emocional.
-Un tercer nivel en el que se agrupa a aquellos estudiantes que presentan una
orientacin general hacia diferentes ramas del saber (ciencia, tcnica, arte, etc.) o
refieren diferentes profesiones que pueden o no encontrarse relacionadas entre s
de acuerdo a su objeto de estudio.
En sentido general es caracterstico en los adolescentes orientarse hacia
diferentes profesiones en los marcos de la actividad docente sin lograr una
precisin y/o fundamentacin de sus propsitos en esta esfera ni una participacin
activa y consciente en actividades extraclase, relacionadas con su futura
profesin.
Es fundamental que el profesor conozca estas caractersticas de los adolescentes
para que pueda atenderlas, propiciando al mximo la posibilidad de que ste haga
una valoracin ms adecuada de sus capacidades y se plantee por lo tanto un
nivel de aspiracin apropiado que favorezca el desarrollo de la personalidad, por
medio de la autoeducacin, rasgo de vital importancia en esta edad.
Hasta aqu se ha analizado el papel que juegan la actividad y la comunicacin,
fundamentalmente con el grupo, en el desarrollo del contenido de la personalidad.
Sin embargo, es necesario analizar cmo este contenido se manifiesta en la
regulacin del comportamiento, lo que depende de las caractersticas especficas
de cada personalidad y se expresa en una serie de indicadores funcionales.
En sentido general, la mayora de los adolescentes presentan un desarrollo pobre
de la proyeccin futura, viven el momento actual, sin pensar mucho en el futuro,

30

en su insercin en la vida adulta, que an resulta muy lejana para ellos. Esto hace
que cuando en esta etapa es necesario realizar la seleccin de la profesin, se
haga sin una reflexin profunda, sin una valoracin objetiva de sus capacidades y
necesidades y sin una orientacin profesional adecuada.
En muchas ocasiones los adolescentes seleccionan una carrera tcnica sin
conocer su contenido, por lo que despus se sienten desmotivados o frustrados
durante

su

desarrollo.

Esto

evidencia

poca

utilizacin

de

las operaciones cognitivas, as como dificultades para estructurar su campo de

accin, lo que a su vez dificulta la posibilidad de realizar esfuerzos volitivos
conscientes y estables para alcanzar objetivos que no siempre estn claramente
definidos.
El pobre desarrollo de los aspectos funcionales de la personalidad se manifiesta
tambin en el anlisis y valoracin que el adolescente hace de las situaciones y de
las dems personas. En estas cosas tiende a ser unilateral, rgido y poco objetivo,
analizando la situacin desde su punto de vista o exagerando el peso de aspectos
especficos y particulares que no le permiten ver de modo global e integral la
misma. As, desaprovecha sus experiencias y nivel de informacin y no es capaz
de utilizarlo eficientemente en la comprensin de los hechos y por tanto en su
adecuado enfrentamiento y solucin.
En sus intereses es bastante precario y rara vez logra mantener sus esfuerzos
volitivos por largo tiempo en el logro de metas u objetivos planteados. Por ejemplo,
puede comenzar a practicar un deporte: Karate, lucha, judo, etc., y al poco tiempo
lo abandona. En este sentido requiere de fuertes motivaciones para lograrlo.
Las metas y propsitos que se plantea por lo general son a corto plazo y cualquier
obstculo se convierte en una barrera infranqueable que no se decide a saltar. As
mismo, los fracasos generan frustraciones fuertes y vivencias emocionales
internas que influyen en su conducta.
Es evidente que no todos los adolescentes presentan tales caractersticas, por
ejemplo en los casos en que existe una orientacin vocacional adecuada, el

31

adolescente puede manifestar intereses desarrollados que garanticen un nivel de

reflexin mayor, as como una proyeccin futura a largo plazo, lo que sirve de
base para el planteamiento de objetivos precisos y para la realizacin de
esfuerzos volitivos encaminados a lograrlos. En este aspecto al igual que en los
analizados anteriormente se destaca el papel del profesor en la conduccin del
desarrollo psquico. Sin embargo, en esta etapa se manifiesta una contradiccin
importante; los adolescentes son ms susceptibles a la influencia del grupo que a
la del profesor, con el que son sumamente exigentes y crticos. Cmo resolver
esta contradiccin?.
En la adolescencia el maestro debe continuar organizando la opinin grupal pero
en forma indirecta: apoyndose en los adolescentes, y no tratar de lograr la
asimilacin por parte de estos de determinadas exigencias bajo "presin" externa,
ya que esta situacin conduce a un formalismo moral, ms peligroso y daino para
el desarrollo de la personalidad que el formalismo en la enseanza.
El maestro constituye un elemento central en el sistema de comunicacin del
adolescente. La relacin entre estos adquiere caractersticas diferentes a las
presentadas en la edad escolar por cuanto:
-El maestro deja de representar una autoridad "sagrada" y slo puede ejercer su
condicin de modelo de conducta, si es aceptado como tal en funcin de sus
caractersticas personales. En este sentido no basta que los adolescentes
reconozcan la preparacin tcnica del maestro y su "superioridad" con relacin
al volumen de conocimientos que posee, sino que resulta esencial la conducta
social y moral del maestro, as como su capacidad de establecer una relacin
afectiva adecuada con los estudiantes, basada en el respeto y ayuda mutua y en
la comprensin e implicacin personal en las problemticas que estos presentan.
-El adolescente interacta con diferentes maestros, los cuales son portadores de
diferentes valoraciones de la realidad y de la propia personalidad del adolescente.
Esta variedad de juicios juega un importante papel en el desarrollo de la
autovaloracin y permiten al adolescente ganar mayor independencia en sus

32

propias valoraciones. Esta experiencia con diversos maestros le permite formarse

una imagen del maestro ideal.
Compara siempre la conducta de sus maestros con esta imagen y no siempre el
comportamiento de sus maestros se corresponde con sus expectativas. El
adolescente exige de sus maestros cualidades como la justeza, la paciencia y el
buen humor. El maestro debe tratar a todos por igual y en relacin con el
cumplimiento de esta norma son muy susceptibles. Deben ser alegres,
hacer chistes y bromear de vez en cuando. Debe ser paciente y tolerante con los
alumnos y permitir que algunas veces se ran y diviertan en la clase, que demoren
en dar una respuesta, que puedan dar una opinin. Debe volver a explicar lo que
ellos no han entendido y no molestarse cuando alguien se equivoca. Se exige al
maestro control emocional, no alterarse, no mostrarse nervioso, no pelear ni faltar
el respeto a los alumnos.
Si la actitud del maestro responde a las exigencias del alumno y si adems, tiene
la habilidad de dar una enseanza estimulante, variada y activa, sus relaciones
con sus alumnos adolescentes pueden ser magnficas. En estos casos los
estudiantes son capases de cualquier sacrificio por su maestro y establecer una
marcada colaboracin con l.
Este tipo de maestro puede convertirse en un ideal para el adolescente. Desea
parecerse a l, ser como l, relacionarse con l. Se constituye en un modelo a
imitar y puede ejercer una influencia educativa con el slo ejemplo de su
personalidad, sin necesidad de realizar acciones formativas especiales para
educar.
Pero aun este tipo de educador debe enfrentar situaciones difciles en la clase que
son caractersticas en esta edad. Por ejemplo, malos modales, travesuras,
groseras, rebelda y enfrentamiento al educador. Estas conductas son ms
frecuentes en los varones y tienen su explicacin en la inseguridad y necesidad de
autoafirmacin. Pueden mostrarse arrogantes y enfrentarse al maestro, slo para

33

mostrarse as mismo hasta donde puede llegar, y mostrarle a los dems que tiene
arrojo, seguridad y valenta.
El aula es tambin un lugar para conversar e interactuar con los amigos, por lo
que comnmente los adolescentes se distraen y se advierte un murmullo molesto
y entorpecedor.
En ocasiones pueden producirse conflictos entre algn alumno y el grupo o entre
subgrupos dentro del aula. Las causas son por lo general el no cumplimiento del
"cdigo de camaradera", llevarse casi siempre con alumnos o con subgrupos que
se muestran arrogantes, pretenciosos, altaneros o insolentes con los dems
compaeros. Tambin con los aduladores del maestro o los que delatan a sus
condiscpulos. En todos los casos han faltado al cdigo de compaerismo del
grupo y son rechazados por los dems.
El profesor con experiencia maneja esta situacin sin dificultad y no permite que
las mismas afecten al desarrollo de la actividad docente.
Tambin la familia representa un importante factor en el sistema de comunicacin
del adolescente. En la vida familiar el adolescente debe responder a un conjunto
de exigencias, en funcin de su desarrollo como personalidad.

Aunque

la

opinin

de

los

coetneos

ha

sido

considerada

en

la literatura psicolgica como elemento fundamental que determina la conducta del

adolescente,

nosotros

hemos

comprobado

en entrevistas realizadas

a grupos de adolescentes cubanos que la opinin de los padres sigue teniendo

gran importancia para el bienestar emocional del adolescente. En este sentido
consideramos que no necesariamente en todo momento el adolescente responde
a

lo

pactado

por

su grupo,

sino

que

esto

depender

del

estilo

de comunicacin que se haya desarrollado entre este y sus padres.

Analizando en sentido general las caractersticas que adopta la relacin adultoadolescente podramos sealar lo siguiente:

34

-El sistema de obediencia y subordinacin caracterstico de etapas anteriores

del desarrollo se hace inadmisible para el adolescente. Este sistema de relacin
tiende a mantenerse por cuanto el adolescente depende econmicamente del
adulto y presenta rasgos de inmadurez e infantilismo.
-De no establecerse un nuevo sistema de interrelacin entre el adulto y el
adolescente, surge entre estos un conflicto cuya causa es la contradiccin entre
los

criterios

de

ambos

acerca

de

los derechos,

deberes

grado

de independencia que debe tener el adolescente.

Este conflicto de hacerse crnico, puede conducir a la prdida por parte del adulto
de su influencia sobre la personalidad, en formacin, del adolescente; en una
etapa donde se produce un importante desarrollo de su esfera moral y en general
de toda su personalidad.
-La solucin de este conflicto puede lograrse si el adulto y el adolescente
establecen relaciones de colaboracin y de comunicacin sobre la base
del respeto, confianza y ayuda mutua.
La crisis de la adolescencia
Muy vinculado al problema antes analizado, aparece como aspecto distintivo de
este perodo, la llamada: "crisis de la adolescencia". Numerosos autores han
tratado de dar una explicacin a este fenmeno partiendo de diferentes
posiciones.
La corriente del universalismo biogentico aporta una interpretacin biologista de
este fenmeno al hacerlo depender de la maduracin del organismo; por su parte
los antroplogos culturales se sitan en el polo contrario considerando
el ambiente (influencias sociales, no vistas en su condicionamiento histrico),
como determinantes de la crisis. A estas exposiciones se suman aquellas que
identifican esta crisis con los conflictosgeneracionales.
Cules son entonces las consideraciones de la psicologa materialista dialctica
relativas a la caracterizacin y explicacin de la crisis de la adolescencia?

35

Para la psicologa materialista dialctica la crisis de la adolescencia no se

identifica con "conflicto" sino que es valorada teniendo en cuenta su contribucin
al desarrollo de la personalidad en esta etapa. Incluso algunos autores la
consideran su fuerza motriz.
Es una crisis de carcter psicolgico que expresa la contradiccin existente entre
las potencialidades psicolgicas crecientes del adolescente (de las cuales este va
siendo cada vez ms consciente) y las posibilidades reales para su realizacin.
Esta contradiccin es provocada por la "posicin intermedia" que ocupa el
adolescente. Por una parte se plantean a su comportamiento exigencias elevadas
(debe mantener una disciplina consciente, realizar con seriedad sus tareas,
comportarse de manera reflexiva e independiente) y por otra se le brindan pocas
posibilidades de organizar por s mismo su comportamiento pues realmente no
siempre se encuentra preparado para tener el grado de independencia al que
aspira.
Las necesidades de independencia y autoafirmacin; caractersticas del
adolescente, son expresin de la crisis; manifestndose en ocasiones a travs de
conductas que resultan chocantes al adulto con sus preguntas, emplean estilos
altisonantes de conversacin, dan muestras de sabiondez acentuada, tratan de
ser originales en el uso de la moda o presentan un extremo abandono de su
apariencia fsica.
Estas manifestaciones, paradjicamente, son expresin de la inseguridad del
adolescente y una forma de buscar apoyo y comunicacin con quienes le rodean.
Su expresin tendr un carcter ms o menos marcado, en funcin del manejo
que logren las personas cercanas al adolescente, de su comportamiento.
Conclusiones
La adolescencia constituye una etapa de rpidos y profundos cambios en el
desarrollo del individuo.

36

Se amplan los sistemas de actividad y comunicacin que determinan el

surgimiento de un conjunto de caractersticas psicolgicas propias de este
perodo. Desde el punto de vista social, el adolescente sigue siendo un escolar,
pero las exigencias del medio le obligan a desarrollar una mayor autonoma e
independencia.
Los cambios antomo-fisiolgicos tales como el segundo cambio de forma y la
maduracin sexual, modifican su aspecto fsico y le hacen parecerse ms a un
adulto que a un nio. Esto hace surgir un sentimiento de madurez que influye de
modo decisivo en que el adolescente sienta que no es un nio y desee ser tratado
como adulto.
Exige independencia, pero an se siente inseguro para comportarse de modo
autnomo con xito, lo que le impulsa a autoafirmarse constantemente ante los
dems. por esta razn manifiesta conductas exageradas que no siempre agradan
a los adultos.
El grupo de coetneos adquiere una tremenda importancia y el ocupar una
posicin en l se convierte en un motivo fundamental del adolescente. Asumir
las normas y valores grupales y actuar en correspondencia con ellos para ser
aceptado por los dems. En el grupo intercambia criterios y opiniones sobre
la amistad, sobre las dems personas y sobre s mismo que influyen en su
formacin moral.
Comienza a reflexionar sobre s mismo, surge la necesidad de conocerse y
autovalorarse adecuadamente por lo que se desarrollan estas formaciones
psicolgicas.

Se

asumen

como modelos a

imitar

personajes

heroicos

extraordinarios, por lo que los ideales resultan difciles de llevar a la prctica y no

regulan con efectividad el comportamiento.
El adolescente vive en el presente, no le preocupa mucho su futuro, por lo que no
se manifiestan con frecuencia motivaciones profesionales desarrolladas a esta
edad. Aunque aparecen nuevos intereses, estos son bastante inestables.

37

Se desarrolla el intelecto, especialmente el pensamiento que alcanza las

caractersticas de un pensamiento terico, hipottico deductivo y surgen nuevas
vivencias afectivas, como las amorosas y estticas; sin embargo, el adolescente
es bastante lbil e impulsivo y no siempre logra controlar de modo efectivo la
expresin de sus emociones.
An es un tanto unilateral y rgido con los anlisis y valoraciones que hace de los
hechos y de las dems personas, lo que le puede traer dificultades en
sus relaciones interpersonales. No logra un funcionamiento efectivo de su
personalidad en todas las situaciones que as lo requieren. No obstante los logros
alcanzados le permiten una reorganizacin de la esfera motivacional, una mayor
estabilidad de la jerarqua de motivos y por tanto un nuevo peldao en
la conquista de la autodeterminacin, como indicador esencial de la personalidad
adulta desarrollada.
Todas estas adquisiciones al ser comprendidas por el adolescente como
potencialidades, lo impulsan a exigir de quienes le rodean mayor independencia y
respeto para su individualidad pudiendo mostrar conductas que nos llevan a definir
este perodo como una etapa crtica. De aqu la importancia de dirigir
conscientemente las influencias educativas que se ejercen sobre los adolescentes
por parte de la familia, la escuela y lasociedad en general. Slo el conocimiento de
las regularidades del desarrollo de la personalidad en esta etapa, as como de los
cambios antomo-fisiolgicos tambin presentes nos permitirn hacer realidad en
la

prctica

un

principio

esencial

de

la

psicologa

la pedagoga: La enseanza conduce al desarrollo y le dirige. Este principio se

traduce en la necesidad de "conducir" al adolescente a encontrar el sentido de la
vida; de forma tal que haga suyos, aquellos valores y legtimas aspiraciones
sociales y morales de la sociedad, a travs de su asimilacin activa y personal,
todo lo cual posibilitar una regulacin consciente de su comportamiento y el
surgimiento de la concepcin del mundo en la edad juvenil.
Ahora bien al final de la adolescencia, el desarrollo alcanzado hace que la
sociedad le asigne nuevos deberes y derechos que condicionan el surgimiento de

38

nuevas necesidades que ya no pueden ser satisfechas con las formas de actividad
caractersticas de la etapa o con la relacin afectiva con el grupo, por lo que se
hace necesario el trnsito a una nueva etapa de desarrollo y con ella, a nuevas
formas de actividad y comunicacin.

39

2015
CAPITULO III

ULADECH
PSICOLOGA
05/07/2015

40

3. TEST PSICOMETRICOS DE PERSONALIDAD:

De acuerdo con Ozer y Reise (1994), "la evaluacin de la personalidad, como

esfuerzo cientfico, busca determinar aquellas caractersticas que constituyen
diferencias individuales importantes en la personalidad, desarrollar medidas
exactas

de

dichos

atributos

explorar

por

completo

los

significados

trascendentales de esas caractersticas identificadas y medidas.

El desarrollo de formas para medir la personalidad da lugar a una serie de
preguntas para los psiclogos: Qu formato debe usarse? Qu reactivos
deberan seleccionarse? Cmo se califican los reactivos? Cmo se interpretan
las puntuaciones? Los enfoques ms comunes acerca de la evaluacin de la
personalidad destacan la medicin de rasgo.
Aunque los motivos, emocionales, intenciones, actitudes y creencias de los
individuos tambin pueden reflejar formas importantes de conceptuar la
personalidad (Anastasi 1997), el modelo de los rasgos sigue siendo el enfoque
dominante a la medicin.
Los psiclogos han desarrollado pruebas de personalidad que se utilizan
como indicadores generales de las formas en que la gente piensa, siente y se
comporta en sus interacciones cotidianas con el mundo. La funcin ms
importante de esas pruebas es ser capaz de predecir lo que la gente hace en
realidad en su vida diaria.
La estandarizacin es esencial para las comparaciones que se harn entre
muchos individuos diferentes que pueden presentar la prueba. La estandarizacin
de la aplicacin y calificacin de una prueba psicolgica tambin es esencial para
establecer la confiabilidad del instrumento.

41

3.1.

TEST PSICOMTRICOS DE PERSONALIDAD DE CATELL

Test de Personalidad 16 PF
3.1.1. FICHA TCNICA:

3.1.2. MARCO TERICO:

Cattell realiz importantes aportaciones al desarrollo de la psicologa de los rasgos
y fue uno de los pioneros en el uso del anlisis factorial. Afirmaba que los
investigadores deban determinar empricamente cuales son los rasgos que
subyacen a la conducta humana.
Para elaborar su cuestionario supuso que una fuente de informacin fructfera
sobre la existencia de los rasgos la constituye el lenguaje. Se supone que la
importancia de un rasgo se hace evidente en el nmero de palabras que lo
describen, por lo que una cualidad de personalidad que es descrita por muchas
palabras es quizs ms importante que una descrita por unas cuantas. A esto se
le conoce como criterio lxico.

42

Aunque Cattell utiliz la estrategia del lxico como punto de partida, tambin
reconoca la importancia de utilizar diferentes tipos de datos al investigar la
estructura de la personalidad. Para Cattell deban utilizarse tanto datos de los
cuestionarios de autorreporte como los de calificaciones de observadores y los
datos conductuales objetivos. Cattell denomin a tal aproximacin multivariada,
porque

considera

de

manera

simultnea

varias

manifestaciones

de

la

personalidad.
Despus de realizar mltiples anlisis factoriales con una diversidad de tipos de
datos, lleg a la conclusin que la esencia de la personalidad est trazada por un
conjunto de 16 dimensiones
Respecto al Cuestionario de 16 Factores de la Personalidad de Cattell, una
primera propiedad importante es su comprensin de la amplitud de dimensiones
de personalidad. Una segunda propiedad importante es la orientacin de las
escalas hacia una medicin funcional.
Entre los principales usos y propiedades de la prueba podemos mencionar:
Comprensin amplia de las dimensiones de la personalidad: se fundamenta la
prueba en el concepto de la esfera de la personalidad, y posee un diseo para
asegurar la cobertura de reactivos iniciales para todas las conductas que
comnmente entran en la clasificacin y en las descripciones de personalidad
Relacin funcional con la estructura de la personalidad: las escalas estn dirigidas
a localizar las estructuras naturales de la personalidad y han demostrado
comprensibilidad y buena capacidad predictiva en relacin con el criterio de la vida
diaria.
Enfoque para la organizacin de informacin predictiva: se ha hecho una amplia
investigacin

sobre pronsticos,

interpretacin

de

decisiones

en

el

campo personal y de consejo psicolgico

43

Uso de niveles de nomenclatura: la prueba contiene una nomenclatura tcnica

usada por psiclogos profesionales y que est basada en el significado cientfico
de cada uno de los 16 factores.
Propiedades psicomtricas y estadsticas: los diferentes grupos de reactivos
tienen una correlacin significativa con el factor al que se orientan a medir, pero
los reactivos no tienen necesariamente una correlacin significativa entre s.
3.2.

TEST PSICOMTRICOS DE PERSONALIDAD DE MILLON

Test de Personalidad Milln:

3.2.1. FICHA TCNICA.

44

3.2.2. MARCO TERICO:

El Inventario Clnico Multiaxial de Millon (MCMI II) es un instrumento basado en
el Modelo Evolucionista de la teora de personalidad de T. Millon, el mismo que
intenta explicar la estructura y los estilos de personalidad haciendo referencia a la
adaptacin ecolgica y las estrategias que emplean los individuos en su medio, las
que derivan en estilos de personalidad.
Consiste en un autorreporte de informacin e integra dentro de un perfil
configuracional tanto sndromes clnicos como trastornos de personalidad. Una de
las metas de su construccin fue lograr el menor nmero de tems para propiciar
su uso en contextos clnicos sin por esto dejar de evaluar un amplio rango de
conductas relevantes. Cuenta con un total de 175 tems y ha sido creado para
evaluar pacientes mayores de 18 aos con un nivel de lectura correspondiente al
octavo grado (segundo ao de secundaria en nuestro medio). Las 26 escalas que
lo componen son las siguientes:
Escalas De Validez (4)

V Validez

X Sinceridad: Disposicin para darse a conocer

Y Deseabilidad Social: Presentacin socialmente aceptable

Z Auto descalificacin Tendencia a exagerar caractersticas patolgicas

Escalas De Personalidad (22)

Patrones Clnicos de personalidad (10) 1-8B

Patologa severa de personalidad (3) S-P

Sndromes Clnicos (6) A-T

Sndromes Severos (3) SS-

La divisin entre sndromes clnicos y trastornos de personalidad ha tenido como

objetivo hacer un paralelo con el modelo multiaxial del DSM ya que el autor
sostiene que la evaluacin clnica debe tender a unificar y sistematizar de forma
objetiva los criterios diagnsticos.

45

Piersna (1989) seala que aunque el MCMI II es un sucesor del MCMI I no

puede ser considerado un equivalente a l ya que se hicieron grandes
modificaciones en su construccin. Se cambiaron 45 tems que haban mostrado
un bajo poder discriminativo, adems se introdujeron dos nuevas escalas en los
trastornos de personalidad moderados (6B Y 8B) para corregir la distorsin de
resultados que apareca en las escalas originales y tres escalas para explicar el
modo de respuesta de los pacientes (X,Y,Z).

46

4. BIBLIOGRAFA

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Jersey, 1964.

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las funciones psquicas

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47