Una Tensión Entre Paradigmas Concurrentes

En tercer lugar se puede distinguir una tensin entre paradigmas concurrentes.
Por una parte se encuentra el paradigma que resulta de la construccin del

mundo con una visin tcnico-linearracionalista de tipo A y por otra parte, el
que resulta de la construccin del mundo con una visin
emotivo-no linear-holstico de tipo B. La transferencia de los modelos de
gestin del sector productivo hacia la gestin de organizaciones sin fines de
lucro como lo es - en principio - la educacin, transfiere no slo las practicas
sino que trae consigo tambin los paradigmas que los sustentan (Drucker 20 y
Glatter 21) En la actualidad predomina el paradigma tipo A. Esto es producto
de la confianza que algunas personas tienen en la autorregulacin de la
tcnica, en la linealidad de los procesos y en la racionalidad de la conducta
humana. Desde el punto de vista de la gestin, este paradigma se articula en
torno a la gestin por resultados. Sus conceptos de base son los indicadores
de rendimiento, estndares, contabilidad social (accountability), los cuales son
criterios a partir de los cuales se hacen los procesos de (re) asignacin de
recursos. En este paradigma, lo importante es determinar con precisin el
producto de la educacin o rendimiento del sistema, para asi poder medirlo,
determinar el mbito y niveles de calidad, referirlo a estndares y a partir
de ello, alinear procesos para mejorar la productividad (eficiencia) y el
producto (eficacia). Con esta confianza se han desarrollado los sistemas de
medicin y de evaluacin de la calidad de la educacin que miden la
produccin de la educacin entendida como un porcentaje de logros de los
objetivos acadmicos. Por esta capacidad de medir el producto de la
educacin, y consecuentemente, desencadenar los procesos de gestin
mencionados en los prrafos anteriores, estos sistemas se estn transformando
en el principal instrumento de gestin. Sin embargo, como se mencion
anteriormente, no est claro si existe un producto en educacin, y si es que lo
hubiera, no est claro cul es ese producto. El supuesto es que el producto de
la educacin es lo que se requiere para incrementar el desarrollo econmico.
Mucho se ha escrito desde el inicio de la dcada de los sesenta acerca del
capital humano y de su contribucin al desarrollo econmico y al aumento de
la productividad. Pero persiste un problema en cuanto a la relacin de
educacin y crecimiento econmico. Por una parte, en general, es claro que las
personas con mas educacin reciben mayores ingresos, y se asume que los
mayores ingresos son debidos a una mayor productividad. Por otra parte, no
esta para nada de claro qu en la educacin es lo que contribuye a una
mayor productividad (y por ende a mayores ingresos). Sin embargo, como lo
seala Levin 22, en toda la literatura de la economa de la educacin desde
1960 hasta la fecha, no se dice nada acerca de qu - y como se debe ensear
para obtener una mayor productividad. De hecho, el 90% de la varianza en
ingresos y productividad de personas con similares niveles de educacin, se
explica por factores distintos de las diferencias en resultados de las mediciones
producidas por las pruebas de rendimiento acadmico (Levin 1998)23. Esta
limitacin se complica mas an cuando se considera que por una parte, en el

mundo de la produccin, se dan situaciones en las cuales coexisten tipos de
trabajo y de empresas con niveles de tecnologa y de empresas con altos
componentes de conocimiento muy diferentes, por lo tanto coexiste una
demanda instalada de competencias muy diversas; y por otra parte, se dan
situaciones de cambio muy rapido en el tipo de trabajo, y por lo tanto, un
cambio muy rpido de la demanda de las competencias que se requieren para
su realizacin. Lo que s dice la literatura de distintas fuentes, incluyendo la
economa de la educacin,24 es que lo que se requiere son personas que
tengan la capacidad de ajustarse a los desequilibrios en el entorno y a
favorecer el cambio. Esta caracterstica de desequilibrios y de cambios, no se
conjuga bien con los supuestos y componentes del tipo A, y ms bien se
ajustan a los supuestos y componentes de tipo B. El tipo A se ajusta al modelo
tcnico racionalista. Sin embargo en la evolucin de los contextos sociales, se
resalta el hecho de que las transformaciones en el ltimo tercio del siglo veinte
han generado contextos inciertos, y las polticas se orientan hacia la
diversidad. El tipo B que contempla una visin emotivo-no linear-holstica se
ajusta mejor a este tipo de contexto. Los modelos tcnico racionalista se
ajustan mal a un contexto incierto, pues este enfoque, para poder funcionar,
requiere de la existencia de un contexto estable. En consecuencia,
encontramos una situacin que refleja un desfase entre la concepcin
(supuestos y componentes) de los modelos en aplicacin y los contextos en los
cuales operan.
En la actualidad pareciera que predomina un enfoque de tipo A en la gestin
educativa de la regin. Sin embargo, las practicas innovadoras que se han
desarrollado en la industria con buenos resultados y aquellas de alto
componente de conocimiento pareciera indicar que las prcticas de tipo B son
mas adecuadas. Esto parecera ser ms vlido an en un sector que se reclama
de estar centrado en el desarrollo de las personas. Las innovaciones educativas
mas interesantes, tanto desde la teora como la prctica, no son aquellas que
ponen el nfasis en los recursos sino en aquellas practicas en mbitos tales
como la educacin popular, y la educacin en el contexto de riesgo, que se
sustentan en la interaccin comunicacional y las visiones compartidas,. Nos
encontramos en una situacin en la cual existe evidencia generada en la regin
que indican que la predominancia del paradigma de tipo A debera ser
cuestionado con mas fuerza. Nos encontramos ante caminos alternativos. Por
una parte, estamos dentro de un paradigma tecno linear racionalista que nos
orienta hacia una practica de la gestin educativa ms orientada hacia la
eficiencia. Sin embargo, la eficiencia en s esta carente de sentido. Por otra
parte, hay un camino ms amplio, ms poltico y valrico donde se encuentran
las preguntas relativas al sentido de la gestin educativa. Entonces, hacia
adonde debe orientarse nuestra reflexin en la disciplina? En primer lugar, es
necesario el profundizar el debate terico. Se requiere mejorar el conocimiento
de las teoras, debatirlas y desarrollarlas. Buscando equilibrios entre los

aportes de las escuelas de pensamiento ligadas al tipo A con aquellas del tipo
B. En esta reflexin, aparece como necesario, distinguir claramente la reflexin
acerca de la gestin del sistema, de la gestin de las escuelas. En segundo
lugar, las hiptesis deberan ser transformadas en preguntas que deben ser
respondidas por la investigacin emprica. En esto sera conveniente distinguir
entre la gestin del sistema y la gestin de las escuelas, teniendo cuidado de
no olvidar que las organizaciones educativas no existen en el vaco sino que
estan dotadas de contextos, externos e internos. Debemos preguntarnos y
observar cul modelo, cul enfoque es til, cuales de ellos son favorecen los
aprendizajes de los alumnos y cuales generan aprendizajes mas adecuados
para vivir , no en el mundo del pasado sino en el que emerge. En tercer lugar
es necesario desarrollar la dimensin pedaggica en la gestin educativa. Es
necesario repensar la gestin educativa para que en ella la gestin no se limite
a la administracin de los recursos sino abarque tambin el liderazgo
pedaggico. Sera muy conveniente apoyar la reflexin en los datos
pedaggicos bsicos y en las implicancias de las metodologas pedaggicas
para la gestin educativa.

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En tercer lugar se puede distinguir una tensin entre paradigmas concurrentes.

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