Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y

conocimiento
Etica Profesional Dialgica en el campo psicoeducativo.
Conceptos verdaderos, vivencia y juego en Vygotsky, para pensar la inclusin desde la
construccin de sentidos
Autora: Mag. Cristina Erausquin
Para Ctedra II de Psicologa Educacional de Facultad de Psicologa UBA y Ctedra de
Psicologa Educacional de Facultad de Psicologa UNLP

Una manera de entender la labor de los orientadores escolares u otros agentes

profesionales psico y socio-educativos con funciones similares - es atribuirles la funcin de
ayudar a los maestros, profesores, docentes y otros agentes educativos a ayudar a los alumnos
a aprender. Ello implica, como sostienen E. Snchez y R. Garca (2011) que los orientadores
tienen que ser sensibles a las necesidades de los alumnos, de modo de valorar cules sern
las ayudas potencialmente relevantes para ellos, pero tambin estar atentos a lo que necesitan
los profesores para que puedan hacer suyas apropiarse de - esas formas de ayudar en el
cotidiano escolar de la enseanza ulica y extra-ulica, o bien para que puedan cobrar
conciencia del valor de lo que ya estn haciendo y expandirlo en alguna importante direccin.
Esa doble orientacin de lo que orientadores y docentes pueden realizar, conjuntamente con la
apertura de espacios para escuchar las voces de todos los actores involucrados en el proceso
educativo sobre sus necesidades e intereses y sobre las interacciones y tensiones que ellos
mantienen con las situaciones de enseanza-aprendizaje, har posible concebir algunos de los
cambios que resulten a la vez relevantes y factibles.
Significa eso que el orientador tiene que convertirse en un profesor de profesores?
Pregunta sensible y pertinente en relacin de las demandas al asesor u orientador, de realizar
capacitacin docente. Sin desentendernos de la legitimidad y viabilidad de dichas demandas y
de la relevancia que puedan tener, este trabajo pretende subrayar la necesidad de la
colaboracin y consecuente corresponsabilizacin de profesores y orientadores en la
apropiacin y construccin de nuevos saberes y acciones en el terreno de la intervencin
educativa. Para ayudar a los profesores a ayudar a aprender a sus alumnos, los profesores y
tambin, sin duda, los propios alumnos - tienen que ser co-diseadores de tales ayudas, y en
este escenario complejo y multidimensional puede entonces ponerse en juego el saber
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acumulado no sin tensiones y contradicciones - en la historia de la prctica educativa y psico

y socio-educativa. Merece recordarse, aunque sea casi obvio, que pedir ayuda no significa
estar enfermo, ni ser incapaz; quien pide ayuda es un profesional formado que debe
enfrentarse a una situacin nueva con exigencias muy diferentes a aquellas en relacin a las
cuales fue formado o preparado, y por lo tanto, pide y/o acepta ayuda para lograr esa
adaptacin/negociacin con la nueva realidad, de modo de convertirla en fuente de creacin de
la prctica innovadora.
Qu es la resolucin conjunta de problemas?
Segn Snchez y Garca (2011), el Orientador u Asesor debe poder:
1) Ayudar a comprender la naturaleza de los problemas y su relevancia en el proceso
educativo, entramado con la construccin y el desarrollo de subjetividades.
2) Ayudar a concebir metas factibles y relevantes en un proceso de intervencin de largo
trmino.
3) Proporcionar o ayudar a encontrar o re-crear recursos o herramientas para alcanzar dichas
metas.
4) Ayudar a valorar y ponderar los logros obtenidos.
Ello implica que el Proceso de Resolucin Conjunta de Problemas debe contener, expandir y
construir: a) Conocimientos sobre la prctica, sus condiciones y obstculos; y b) Conocimientos
sobre los que los alumnos necesitan para aprender y desarrollarse como sujetos autnomos,
crticos, participativos y ciudadanos de su cultura y del mundo.
El anlisis y la resolucin de problemas constituyen procesos que desarrollamos
cuando experimentamos que no tenemos lo que deseamos o necesitamos, ni contamos con un
medio para conseguirlo: si no existiera esa discrepancia, no existira el problema. Ello involucra
un trabajo cognitivo y relacional sujeto-objeto-otros sujetos - de anlisis de la situacin en la
que estamos inmersos, a la vez que una resonancia emocional y motivacional que genera la
posibilidad de vivenciar el problema, as como la de impulsar la voluntad de organizarse, junto
con otros, para construir un plan de accin para resolverlo. La responsabilidad socialprofesional con los otros y con nosotros mismos, exige adems la revisin de los resultados
alcanzados en relacin al plan de accin que nos propusimos y una explicacin consciente y
ponderada de a qu cabe atribuirlos. Si vemos en su complejidad y tensiones este proceso,
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entenderemos, por ejemplo, que alguien puede estar motivado para hacer algo, pero puede
tener dificultades para persistir en el curso de su desarrollo, ya que comprometerse exige
renunciar a otras cosas.
Pero, qu significa hacer conjuntamente? Puede haber aprendizaje sin ayudas, como
lo hay en los alumnos, de los profesores que pueden intentar pensar los problemas, imaginar
acciones, ponerlas en marcha y evaluarlas, por su cuenta. Puede haber ayudas no
intencionales y ocasionales, que le ayuden al profesor a comprender algn aspecto del
problema en una conversacin informal y ocasional con el orientador. Puede haber ayudas
intencionales e informales, con pedido de ayuda, pero sin compromisos institucionalizables, o
bien ayudas intencionales y formales como una reunin de tutores, para presentar un informe
sobre un tema problemtico crucial de convivencia en un colegio -, y en este caso, habr una
definicin de los roles y probablemente de objetivos del intercambio lo cual permite organizar
la mente con anterioridad -. Y, finalmente, puede haber aprendizaje colaborativo en contexto
institucional, con horarios, guas, definiciones compartidas, etc. Dejamos para Uds., como
actividad propuesta, imaginar las ventajas y desventajas comparativas de estos cuatro (4)
niveles de trabajo colaborativo.
Y qu es lo que implica la funcin facilitadora del orientador? El asesor u orientador
no es quien va a resolver por l mismo los problemas, sino son los asesorados, con las ayudas
necesarias, quienes experimentarn razones y creencias que sostengan motivacional, volitiva y
cognitivamente el proceso de intervencin. Ello se inscribe en lo que hemos denominado en
otro trabajo (Erausquin, 2013b) intervencin indirecta, en la cual el consultante es quien
desarrollar la accin con la ayuda del consultor, estrategia de intervencin que predomina en
el que es considerado uno de los modelos de orientacin u intervencin psico-educativa
emergentes: el modelo de consulta colaborativa, surgido, conjuntamente con el modelo de
programas, a partir de la crisis del que fuera modelo hegemnico el modelo clnico o de
counseling - , y en el camino que recorre el giro contextualista (Baquero, 2002) en el terreno de
las intervenciones psico-educativas.
Asesorar u orientar es trabajar juntos, o trabajar con (no sobre), lo cual impone dos
grandes desafos a quien asesora. En primer lugar, es necesario alcanzar algn grado de
comprensin conjunta de los problemas y los medios para resolverlos; comprensin conjunta
que no es un estado sino un proceso, que no se da nunca por cerrado del todo y est
sometido a continuos avances y retrocesos, y por tanto, a un grado importante de

incertidumbre. El segundo desafo nace de la incertidumbre potencial que genera toda

negociacin del significado. Consiste en poder llegar a crear un clima de aceptacin y
reconocimiento entre los participantes del encuentro, para que el tejer y destejer no sea vivido
como una amenaza personal, lo que se logra si la persona o personas - tiene la sensacin
de ser escuchada, comprendida y valorada.
En la prctica, este tipo de proceso se despliega en episodios, que se van
construyendo en la experiencia compartida en los escenarios educativos, conformando
escenas (Greco, 2014, Duschatzky, 2013) en las que participan actores sociales, sus objetivos
o propsitos, los instrumentos de mediacin, las demandas de tarea, los roles, las reglas, la
divisin del trabajo y las comunidades sociales y societales, a travs del compartir, construir,
negociar y apropiarse de significados y sentidos sobre problemas y acciones. Resumiendo, la
labor del asesor es doble: por un lado se trata de ayudar a convertir las preocupaciones del
profesor (o del director, o del equipo directivo) en problemas compartidos capaces de generar
metas factibles. Por el otro, y como medio para alcanzar este primer objetivo, se trata de
ayudar a crear una relacin de trabajo conjunto y por tanto canalizar ese torrente de quejas,
aspiraciones, sentimientos comunes y valores, hacia una estructura ms ordenada y contenida
que permita avanzar juntos en alguna intervencin transformadora.
Pero las formas de conversacin involucradas en este proceso de construccin conjunta
de la resolucin de problemas, pueden no encajar con la manera habitual de dirigirnos a los
dems, no slo en la escuela, pero tambin en ella. Por eso, la formacin no consistir slo en
aadir nuevos recursos a nuestro repertorio, como orientadores, y a los de los profesores y
directivos, sino tambin en revisar dicho repertorio y las formas habituales de relacionarnos, tal
que podamos permitirnos hacernos preguntas sobre ellos.
Un sesgo muy habitual en unos y otros es la tendencia a ir a las soluciones sin
compartir el problema (Snchez, 2011). Es necesario hacer un esfuerzo por pensar las ideas de
quien nos pide o acepta ayuda, y suspender la tendencia a ofrecer soluciones hasta no
estar convencidos de que entendemos qu problema tiene en mente y de que hemos hecho las
preguntas apropiadas para que expanda o problematice su comprensin del problema- lo que
conlleva siempre una cuota de incomodidad -.
Otro sesgo habitual es que los orientadores tienden a operar con marcos tericos o
mandatos acadmico-profesionales, desde los cuales no siempre es sencillo comprender lo
que acontece en las aulas, ni en las escuelas y mucho menos lo que experimentan los
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educadores. Apelar slo a los grandes principios, como inclusin y diversidad, etc., sin
priorizar sub-metas en la re-conceptualizacin realizada en comn - re-contextualizadamente -,
o priorizar exclusivamente las necesidades de los alumnos sin atender a lo que les ocurre a los
profesores otro sesgo habitual -, son tendencias que aparecen frecuentemente pero que no
posibilitan en general construir caminos para llegar a cambios accesibles co-diseados.
Claves para Construir Etica Profesional Dialgica en el campo psicoeducativo
Decamos en nuestras primeras clases:

El proyecto escolar fue impuesto por los adultos a los nios y se actu como si fuera de
ellos (Perrenoud, 1990). La Psicologa Educacional se inscribi as histricamente en una
poltica de gobierno y control de poblaciones, que orden diversidades como diferencias
de medida en escalas de progreso supuestamente universal.

Por qu una reflexin epistemolgica puede convertirse en un problema tico y poltico?

Qu es una unidad de anlisis? (Vygotsky, 1934b) Por qu hoy sigue siendo
importante revisarlas y co-construirlas, al abordar un problema psicoeducativo (Erausquin,
2013)?
Es ese componente tico el que ahora pretendemos capturar, desde nuestra implicacin
en la dimensin de construccin conjunta de las intervenciones y los saberes sobre los problemas
y modos de resolverlo para que, dadas las condiciones, todos alumnos, docentes, directivos,
orientadores - puedan aprender en las escuelas, con inclusin, calidad y construccin de sentidos
de la experiencia educativa.
Tambin nos referimos a la tica en el dictado de esta asignatura cuando, con la lectura
atenta del texto Etica y etiqueta, de Benasayag et alt. (2010), nos preocupamos por pensar las
etiquetas, deconstruyendo el determinismo esencialista, interpelndolo desde una intervencin
que acompae y haga surgir las pasiones alegres, descubriendo potencias en las personas ms
que deficiencias, y descubrindolas tanto en los que fracasan como en los que tienen xito. Se
trata tambin de defender y hacer defender el derecho a la intimidad y a una cierta opacidad de
todos los sujetos. Se trata, entonces, de des-estimar ticamente la transparencia del diagnstico
de dficit, o ms bien, de la clasificacin en categoras, moldes o prismas preestablecidos, que ha
vulnerado esos derechos a la intimidad y a una cierta opacidad especialmente en los que
tienen supuestas necesidades educativas especiales. Es que diagnosticar no es clasificar: es, a
juicio de Benasayag, construir artesanalmente con los involucrados, y con otros involucrados, la
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posibilidad y la potencia de transformar tanto a las condiciones de desarrollo de la subjetividad

como a sus contextos.
Retomamos aqu lo que el autor plantea sobre el posicionamiento tico del agente psi,
tanto en clnica como en educacin. Necesitamos des-pegarnos a eso nos convoca -,
suspender el juicio categorizador y el prisma desde el cual vemos o pretendemos ver la esencia
del otro en su dficit, - y aun cuando parezca legitimarnos en ello la ciencia y sus clasificaciones -.
Ello ser condicin necesaria para ayudar luego a los sujetos etiquetados y a sus familias a despegarse de las etiquetas que conformaron sus identidades por el peso social de las
representaciones sociales cristalizadas y lanzarse a nuevas apuestas por su potencialidad y
libertad, a emanciparse y emanciparnos, mientras se ayuda a crear condiciones para construir
conjuntamente con otros, y en interacciones oxigenadas, nuevas posibilidades de desarrollo y
aprendizaje.
Con Baquero (2001) trabajamos tambin, con un sentido tico y poltico, la revisin del
concepto de educabilidad, y de la sospecha sobre su alcance, retomando amplitudes y sesgos de
la matriz comeniana y viscisitudes del ideal pansfico, de la necesidad tica de revisin y reflexin
sobre las fallas del mtodo y sobre la invisibilizacin del poder de dominacin y de control en el
pulido del barro de la diversidad y singularidad de lo humano. Tambin lo acompaamos a
Baquero, como a otros colegas (2004), en el debate sobre los grados de educabilidad
supuestamente inevitables de grandes sectores de la poblacin contempornea de las escuelas,
supuestamente condenados a la profeca anunciada del Fracaso Escolar Masivo o de los
desiguales alcances de su educabilidad, slo por haber nacido integrante de determinados
contextos sociales y familiares.
Qu nos agrega el tema de la Etica Dialgica? Una interesante reflexin sobre la
Deontologa Profesional de la Psicologa en el Campo Educativo aunque no slo -. Nos dice A.
Ferrero (2012), especialista en Etica Profesional en Psicologa, que toda intervencin profesional
conlleva una posicin tica, sea sta explcita o no. Que el posicionamiento tico involucra una
vigilancia epistmica continua, con rigor terico y efectividad tcnica, pero ms all aun de lo
epistmico, en el compromiso y la implicacin con el destino comn de la humanidad. La tica
dialgica, en el mundo contemporneo, interpela a la responsabilidad social que todos tenemos en
el destino del mundo que habitamos y habitarn nuestros hijos, ms all incluso de los valores
morales que nos han inculcado, que podrn o no permanecer. Que la tica necesita apuntar al
bienestar y el mejoramiento de la vida de todos, a la bsqueda de consensos que no eludan los

conflictos, y a lo culturalmente situado y dialgicamente construido, que no por ello deja de ser
universal, porque es construccin de humanidad.
Dijimos tambin que las escuelas y subjetividades que habitan el mundo contemporneo,
en su necesidad de entenderse y convivir transformando y transformndose, estn cambiando
una dialctica del progreso necesario a travs de sntesis superadoras de las contradicciones por
el intento de habitar, mientras las construyen, dialcticas dialgicas. Dialcticas dialgicas que no
pueden ser de aplicacin, prescriptivas, ni definitivamente sintetizadoras, sino de implicacin, coconstrudas, y desarrolladas a travs del enriquecimiento, por apropiacin recproca (Rogoff, 1997,
Smolka, 2010) de las diversas y heterogneas potencias y realidades culturales, interpersonales y
personales que habitan un escenario educativo. Un dilogo que se fecunda en la historia de los
acontecimientos en sus contradicciones y conflictos -, una historia recuperada en la memoria
social por un sujeto colectivo que habilita y habita experiencias para re-mediatizar la memoria de
los sistemas sociales y construir as estratgicamente el poder de disear y gobernar su propio
futuro (Engestrm Y, 2008) .
En la formacin de profesionales, necesitamos re-significar la tendencia a ubicar a la tica
como un conjunto de principios descontextualizados y pre-determinados, un normativismo
acrtico o exclusivamente utilitario o pragmtico - hacer lo conveniente para evitar las
consecuencias del juicio de los otros - , para apuntar a la co-construccin del sujeto tico y sus
legalidades (Bleichmar, 2008), en una trama cultural capaz de revisar sus inercias y transformar
su capital. Necesitamos generar acuerdos dialgicamente construidos, enmarcar normas ticas en
el contexto y sus transformaciones y heterogeneidades, y ello conforma un desafo significativo y
relevante en una sociedad como la nuestra, que atraves la impunidad, la dictadura, la corrupcin,
el autoritarismo, la inequidad y la desigualdad casi como norma - en largos perodos de su
historia.
Por qu los conceptos verdaderos son entramados de experiencias y conceptos?
Escriba Vygotsky en los comienzos del siglo 20.
Por qu y cmo Vygotsky nos ense a problematizar las jerarquas genticas (Wertsch,
1991) de progreso inevitable del pensamiento moderno, que fueron propias de la Psicologa y la
Pedagoga, y que edificaron y legitimaron matrices evolutivas de curso nico del desarrollo
cognitivo? Y aun ms all, edificaron, en el pensamiento cientfico de la modernidad, matrices del
desarrollo de una subjetividad previsible, manejable, y evolutivamente marcada por la necesidad
de progresar a travs de un solo cauce o camino.
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Vygotsky fue un terico de la necesidad atravesada por la libertad. Desde ah elabora una
jerarqua gentica de Procesos Psquicos Elementales, Superiores Rudimentarios y Superiores
Avanzados no en vano era un pensador moderno -, pero que pone en evidencia, por empezar,
su contingencia social y situacional. Los avances del desarrollo slo se posibilitan, en su
concepcin, a travs de las interacciones de los sujetos con los otros y con los artefactos
culturales, en el seno de los contextos de crianza y educativos escolares. Pero adems, siempre
aparece la dialctica como un movimiento entre tensiones no slo entre contradicciones . Es
que, para un desarrollo genuino y singular-personal- cultural, es siempre necesario mantener la
tensin ms que disolverla, caminar para arriba y para abajo, para adelante y para atrs, en
espiral y no en una sola direccin, sin pretender unificar logros o resultados con un signo
dominante, hegemnico u homogeneizador.
Autores contemporneos cuyo pensamiento se inspira en el de Vygotsky (Daniels et alt.,
2008) sealarn la importancia de que l haya postulado que los verdaderos conceptos no son
slo los cientficos, sino aquellos que son capaces de articular o entramar lo cientfico y lo
cotidiano. Cazden (2010) nos dir: educar es construir desde lo familiar para desbloquear lo
extrao, en entramados, entretejidos hbridos de lo cotidiano y lo cientfico, lo particular y lo
universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el
significado y el sentido. Sin ese entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo subjetivo. La
direccin ascendente, hacia la abstraccin y lo universal del concepto cientfico necesaria para
no quedar atrapado en la pura contingencia del contexto inmediato necesita combinarse con la
direccin descendente, hacia lo singular de la experiencia vivida necesaria para no quedar
atrapado en el formalismo vaco que no encarna, no muerde en una vivencia singular, concreta,
cargada de emociones y motivaciones - .
Los conceptos necesitan nutrirse de lo universal que nos trasmite la ciencia y la historia,
pero encarnar al ser usados para entender y transformar el entorno y las relaciones con los otros
y consigo mismo en genuinas necesidades de los hombres y mujeres, en el aqu y ahora. La
misma dialctica dialgica habitar las relaciones entre significado y sentido, en la concepcin de
Vygotsky de la articulacin entre pensamiento y lenguaje (1934b). El habla social, y ms aun, la
conversacin involucrada en la lectura y la escritura, requieren y promueven el conocimiento
profundo de los significados culturales, compartidos en el hoy y tal vez en el ayer, pero a la vez, el
habla social hecha habla interna, se anclar en el sentido, la parte ms contextualizada y singular
del significado, la que habita en la experiencia personal-cultural, con sus resonancias vitales, y sin
la cual el humano no podra encontrar intencionalidad, ni libertad, ni identidad.
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Por ltimo, nos ha conmovido descubrir, con Valsiner y Van der Veer (1994), que Vygotsky
(1934) ha postulado a la vivencia como la ltima de sus unidades de anlisis, la ms vinculada
a su perspectiva sobre el desarrollo subjetivo, el objeto de estudio de su Paidologa sntesis
entre la Pedagoga y la Psicologa del Desarrollo del Nio que postulaba en los ltimos aos de
su obra - . En escritos a sus discpulos de los ltimos aos de su corta y fecunda vida, la vivencia
articula el desarrollo de la subjetividad en construccin, con la situacin social, cultural, ambiental
que promueve, facilita y restringe sus reproducciones, estancamientos, creaciones y
transformaciones (Vigotsky, 1993)
La vivencia, como sntesis de emocin y cognicin, posibilita completar en profundidad la
articulacin sujeto-contexto. Posibilita atravesar tanto la reduccin al sujeto los problemas en
su aprendizaje o desarrollo concebidos como causados por su naturaleza y no por la interaccin
sujeto-contexto - como la reduccin del sujeto a una sola dimensin del mismo y su desarrollo,
la cognitiva, la intelectual, la racional (Baquero, 2007). La emocin permite anticipar o
condensar, aquello que en la relacin del sujeto con el mundo no se puede objetivar, ni explicitar,
ni formalizar, o bien lo que se necesita priorizar desde la pasin o el sentir, por encima de toda
objetivacin y distanciamiento. La cognicin aparece para objetivar, analizar, poner la distancia
que se necesita y que se logra construir con apoyo en la abstraccin conceptualizadora que
logramos en la escuela si la logramos -, con la des-contextualizacin a la que llegamos a travs
de significativas y genuinas re-contextualizaciones o construcciones de conocimiento
compartido. En tal sentido, la vivencia como unidad de anlisis que rene emocin y cognicin
para articular sujeto y contexto, se contina y profundiza en la nocin de entramado (Cazden,
2010), que denota la articulacin entre un sujeto en desarrollo y un ambiente facilitador o no de
dicho desarrollo, y apuntala la comprensin de ese proceso de tensin irreductible, de movimiento
en espiral, de contradicciones que es necesario sostener, no apaciguar, ni diluir, ni disolver.
Juego, creatividad y aprendizaje en la versin vygotskiana del desarrollo

En primer lugar, Vygotsky, sita la actividad creadora (1982) en todos los actos humanos
que son capaces de crear algo nuevo, como lo hace Winnicott en el vivir creativo (1970,
1972). En la conducta, estn siempre presentes dos impulsos: uno reproductivo, vinculado
a la memoria, y otro que combina y crea, re-creando. Es la plasticidad de nuestro sistema
nervioso, que a la vez que conserva las huellas de lo vivido, las recrea y adapta a los
cambios.

La actividad creadora es la que hace del hombre un ser, que a la vez que est unido a la
historia, se proyecta al futuro, contribuyendo a re-crear y transformar su presente.
Vygotsky resiste ubicar a la imaginacin desvinculada de la realidad.

Slo puede pensarse a la imaginacin del ser humano hundiendo sus races en la
experiencia histrica colectiva, y a la vez, modificando, creando novedad. Los nios
recrean la realidad a travs de los juegos, edificando con ella nuevas realidades acordes
con sus intereses y necesidades. La fantasa no se opone a la memoria, la necesita para
rearmar nuevas combinaciones de la experiencia. Imgenes de la fantasa prestan su
lenguaje a las emociones y combinan elementos de la realidad externa para que
respondan al estado interior del nimo. Tanto los componentes cognitivos como los
emocionales son necesarios para el acto creador.

El juego es una actividad que, enraizada en el mundo, construye una ficcin que se
diferencia de la vida corriente (Vygotsky, 1934a). Y la construye cambiando el significado
de la accin y del objeto de la misma, sin desconocer las reglas de significado que el
contexto les atribuye. Suspende los significados que impone el contexto inmediato, al decir
de Rivire (2002), creativamente, diseando un nuevo escenario en el cual la ficcin puede
resultar real. Por eso, el juego crea zonas de desarrollo prximo en el nio y en el
adulto? -. Las crea porque, en el juego, puede el nio ser una cabeza ms alto de lo que
es en realidad, siendo el juego el artfice de la creacin de un nuevo contexto de
significacin: por eso el juego es cosa seria para l. Es la creacin de un escenario de
libertad.

Pero,y las reglas de juego? Aun en el juego simblico, dramatizador, del pre-escolar,
Vygotsky descubre reglas, mucho antes del juego de reglas de la perspectiva piagetiana
(Vygotsky, 1934). De nuevo la tensin entre las contradicciones que no se puede disolver
ni resolver, pero que contribuyen al crecimiento en espiral. Para liberarse, el nio que juega
necesitar sujetarse: cambiar la escoba por un caballo, y en lugar de saltar sobre ella,
ser un caballero que estar cabalgando para salvar a la dama de su prisin en el castillo.
Con lo cual se libera simblicamente de la sujecin a lo inmediato, y a la vez se somete a
las reglas sociales, de un universo mayor o diferente al que lo rodea y lo sujeta
cotidianamente en el ejemplo, las reglas sociales sobre lo que debe hacer un caballero
con una dama - . Para imaginar, crear, la libertad de ser l mismo, deber entender, por
s solo y con ayuda, las reglas que rigen el vivir del mundo.
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La motivacin intrnseca es fundamental, se nutre de lo extrnseco, de la direccin que

impone la instruccin, pero tambin la modela, re-crea, al sujetarse, a las reglas del
mundo. En una experiencia genuinamente educativa, el sujeto resignifica las reglas del
mundo, segn sus intereses y necesidades, segn su eleccin de prioridades, y las
prioridades tambin van cambiando a lo largo de su historia y de la historia de la cultura.
Es ste un proceso espontneo o cultural? Parecera que es un camino, como el de todo
el desarrollo, que permanentemente une esas dimensiones: la personal, la interpersonal, la
institucional-cultural-social.

Juego: involucra repeticin pero no determinacin: abre camino a lo incierto. Juego que
genera orden y tensin, auto-regulacin, autodominio, en el que alguien se somete
voluntariamente a las propias reglas, reglas que se han convertido en deseo (Vygotsky,
1934a, pp.72). Juego y trabajo, en el aprendizaje: relaciones de oposicin y alternancia,
pero que tambin se nutren mutuamente.

Juego: como base de la planificacin, el propsito, la voluntad: la agencia humana

intencional. La imaginacin del futuro se posibilita en el nio desde la ficcin ldica: como
estadio transicional hacia el concepto, a travs del actuar con independencia de lo que se
ve. Como un camino nutrido de deseos, intereses, necesidades, profundamente singular y
contextual, dirigindose por su propio impulso hacia la descontextualizacin, o lo que es
ms preciso, hacia la re-contextualizacin emancipante, pero siempre en el marco de lo
que el universo cultural hace posible comprender y sujetar. La creatividad como
movimiento de liberacin de la dependencia de lo inmediato y como sujecin, a la vez, a la
legalidad estructurante del deseo, que aporta el contexto social-entramado cultural.
Movimiento en espiral que siempre re-crea y re-estructura el camino.

Finalmente, el juego nos ensea el valor de la resistencia en el aprendizaje-desarrollo, el

valor de la necesidad de re-crear significados otorgndoles sentidos, hasta el de rechazar
los significados y sentidos trasmitidos, y de nutrir con los sentidos construidos las
motivaciones e intereses de todo genuino aprendizaje significativo.

En Psicologa Educacional, no estamos pensando slo en el juego del nio.

Independientemente de que resultan sumamente fructferos los desarrollos que
problematizan las relaciones entre el juego y el aprendizaje en los sistemas de actividad
escolares especialmente en relacin al Nivel Inicial, en los Jardines de Infantes

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(Aizencag, 2005) -, el inters en el trabajo singular de Lev Vygotsky sobre juego y

desarrollo (1934a) remite a que nos permite adentrarnos en su conceptualizacin de la
incertidumbre, la contingencia y la riqueza de todo proceso de simbolizacin, de toda
recreacin de significados y sentidos siempre presentes en cada aprendizaje genuino, en
cada apropiacin participativa, lo que parece en general tan olvidado en la escuela, en
tanto dispositivo de la modernidad.

Porque el trabajo de Vygotsky posibilita repensar las interpretaciones de la zona de

desarrollo prximo como vinculadas a la pura instruccin con el carcter unidireccional
y vertical con que el trmino instruccin resuena -, o a la comprensin/evaluacin del
individuo auxiliado en lugar del sujeto situado (Baquero, 2006), o a reducirla a un
circuito trasmisin-adquisicin de contenidos, en lugar de un movimiento de interacciones
y ayudas entremezcladas con tensiones y recreaciones singulares.

Parafraseando a Freire (2012): La educacin tiene sentido porque el mundo no es

necesariamente esto o aquello que est ah, y porque somos proyectos y tenemos
proyectos para el mundo, que surgen de nuestros sueos y deseos. La educacin tiene
sentido porque mujeres y hombres aprendieron que se hacen y rehacen aprendiendo y
pudieron asumirse como seres capaces de saber que saben y tambin no saben. La
conciencia del mundo y de m me hacen ser no slo en el mundo sino con l y con
otros, capaz de intervenir en l y no slo de adaptarme a l. Cambiar el mundo es tan
difcil como posible.

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