Universidad Antonio de Nebrija

Mster en Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera

MEELE

LA LITERATURA EN E/LE: CUENTOS

BREVES Y DESARROLLO DE LA
INTERCULTURALIDAD EN EL AULA DE
E/LE

AUTORA: NORA VERGARA LEGARRA

TUTORA: LEYLANIS GAMBOA BELISARIO
Junio 2006

NDICE

Pg.

NDICE

INTRODUCCIN

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES. LA PRESENCIA DE LA

LITERATURA EN EL AULA DE E/LE: ANTECEDENTES

1.1 Justificaciones para el empleo de textos literarios en el aula de LE

1.2 Los textos literarios como herramienta de entendimiento

intercultural

10

1.3 Paradigmas de lectura y tareas de explotacin de textos literarios

12

para el entendimiento intercultural

1.4 Tipos de textos ms adecuados para alcanzar el entendimiento

17

intercultural
1.5 La lectura de los textos literarios en el tercer espacio

19

2. MARCO TERICO: EL APRENDIZAJE INTERCULTURAL

21

2.1 La concepcin de la cultura en el aula de LE

21

2.2 De la competencia comunicativa a la competencia comunicativa

26

intercultural
2.3 La integracin de la competencia literaria en la competencia
comunicativa intercultural

32

2.3.1 El proceso de lectura y la competencia discursiva

32

2.3.2 La competencia literaria: una competencia lectora especfica

35

2.3.3 La competencia literaria y el desarrollo de la inteculturalidad

40

2.4 El pensamiento creativo como herramienta intercultural

43

2.4.1 Definicin del concepto de creatividad

44

2.4.2 La persona creativa: aptitudes y actitudes

44

2.4.3 La creatividad como mtodo de resolucin de problemas

45

2.4.4 La situacin intercultural como situacin creativa

48
Pg.

2.5 Conclusin

53

3. PROPUESTA DIDCTICA: CUENTOS BREVES PARA EL

DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD

55

3.1 Introduccin

55

3.2 Descripcin del grupo meta

55

3.3 Secuencias didcticas

58

I.

LAS ESTATUAS

58

II.

DESCONFIANZA

65

III.

EL ECLIPSE

71

IV.

CON LOS OJOS CERRADOS

76

V.

PADRE NUESTRO QUE ESTS EN LOS CIELOS

81

VI.

LOS BOMBEROS

86

VII.

JUAN DARIN

91

BIBLIOGRAFA

96

ANEXOS

103

La literatura en E/LE: cuentos breves y desarrollo

de la interculturalidad en el aula de E/LE

La complejidad de la realidad nos desorienta;

por ello es imprescindible pensar la complejidad
(Rodrigo1, 1999: 217)

INTRODUCCIN

En los ltimos veinte aos, hemos asistido a la progresiva desaparicin o

debilitacin de las barreras que separaban culturas, naciones, lenguas, clases sociales y
grupos tnicos, lo que est provocando el debate y replanteamiento de nociones como la
identidad cultural. Guilherme (2002) describe la pedagoga crtica como un marco
educativo dentro del cual la enseanza de lenguas y culturas se propone una
concienciacin cultural en el aprendiente, destinada a diferentes acciones
transformativas (Guilherme, 2002: 61).
Dentro de este marco educativo, la enseanza de lenguas extranjeras (LE) ha
adoptado un papel primordial a la hora de preparar a los aprendices para cruzar
fronteras, ya sean lingsticas, culturales, sociales o polticas. La actitud crtica de este
marco educativo les empuja a desmantelar modos de pensamiento tradicionales y les
ayuda a combatir actitudes de discriminacin por motivos de raza, clase, gnero, estatus
cultural o particularidades lingsticas, por ejemplo.

Rodrigo, M., 1999, Comunicacin intercultural, Barcelona, Anthropos, cit. en Areizaga, 2003: 42.

El aprendizaje intercultural de lenguas y el aprendizaje en la creatividad se

enmarcan dentro de esta pedagoga crtica, que quiere responder a la necesidad urgente
de preparar a ciudadanos para interactuar de manera intercultural, y as mejorar la
comunicacin intercultural y la vida humana en general (Guilherme, 2002: 56-7).
El hablante crtico intercultural aprovecha las oportunidades que le ofrece traspasar
las fronteras dentro de un mundo global, apreciando los diferentes discursos o narrativas
que se le presentan en su viaje, reflexionando sobre cmo se articulan y cmo se
posicionan en referencia a los otros discursos, y cmo afectan esas posiciones a sus
perspectivas (Guilherme, 2002: 129). Adems, el hablante crtico intercultural es
consciente de que al tratar de llegar a un acuerdo en un encuentro intercultural, van a
darse necesariamente rupturas o discontinuidades, pero que stas resultan positivas para
el intercambio.
En este estudio nos proponemos reflexionar sobre el papel que juegan los textos
literarios en E/LE, en relacin con la competencia comunicativa intercultural, que ha
pasado a convertirse en el objetivo general de la enseanza-aprendizaje de E/LE, y
aplicar esa reflexin terica al diseo de actividades para el uso de textos literarios, en
el marco de un enfoque intercultural, para la enseanza-aprendizaje de E/LE. Nuestra
intencin general es dar muestras de cmo una lectura esttica de los textos literarios,
enmarcada en un paradigma de lectura interactiva, favorece la aparicin de un nuevo
espacio en el aula, donde se descubren las conexiones entre los textos y las vidas de los
aprendientes.
De manera ms especfica, con la aplicacin didctica propuesta en este trabajo,
pretendemos: a) trascender la divisin que ha existido tradicionalmente en la didctica
de LE entre cultura formal y no formal, que ha marginado la presencia de la literatura en
el aula de LE; b) fomentar el desarrollo de las diferentes dimensiones de la creatividad
o un pensamiento divergente, que permita al estudiante responder al conflicto que
puede plantear la comunicacin entre culturas; c) enmarcar el empleo de textos literarios
en el aula dentro de una justificacin intercultural; d) fomentar en el alumno un
paradigma de lectura interactivo, privilegiando la lectura esttica de los textos, que
favorezca la aparicin de un nuevo espacio intercultural, y finalmente e) dotar al alumno
de una herramienta didctica para hacer frente al desencuentro intercultural en el aula de
4

LE, como es la creacin de unas tareas de respuesta para los textos literarios que siguen
la pauta de una interrogacin intercultural (Guilln-Daz, 2004).
En el primer captulo se presentan, dentro de la reflexin general sobre la presencia
de la literatura en el aula de lenguas extranjeras, las diferentes justificaciones para su
uso, y la aparicin de la justificacin intercultural. Despus de considerar el paradigma
de lectura, las tareas de explotacin de textos y los tipos de textos literarios ms
adecuados para alcanzar el entendimiento intercultural, se defiende la importancia que
tiene la construccin de un tercer espacio en el aula, a travs de la lectura esttica de
textos literarios.
En el segundo captulo, dentro del marco terico del aprendizaje intercultural, se
explica cmo la evolucin del concepto de cultura en el aula de LE ha puesto de
manifiesto la necesidad de pasar del objetivo general de la competencia comunicativa al
objetivo de la competencia comunicativa intercultural. La comunicacin intercultural
obliga a los aprendientes de LE a la reconfiguracin de sus identidades culturales, un
reto ante el cual ellos podrn responder ms fcilmente con la ayuda de varias
herramientas, como son las diferentes dimensiones de la creatividad. Tras mostrar cmo
las aptitudes y actitudes creativas, junto con la creatividad como metodologa de
resolucin de conflictos, se configuran como una herramienta imprescindible para
responder al conflicto que puede plantear la comunicacin en un contexto multicultural,
pasamos a definir la interaccin intercultural como una situacin creativa. Proponemos
que la situacin intercultural es bsicamente una situacin creativa, ya que el
denominador comn de ambas situaciones es el hecho de requerir un pensamiento
divergente.
Para finalizar, se presentan diferentes actividades de explotacin de textos
literarios. Concebimos la literatura como una herramienta con el poder de transformar el
mundo personal de los aprendientes, y mediante actividades que pretenden alcanzar un
objetivo intercultural, pretendemos que se replanteen su identidad cultural, y que sean
conscientes de las desigualdades sociales que forman parte de los (des)encuentros
interculturales. En otras palabras: que evolucionen favorablemente las comunicaciones
interculturales, tal y como demanda el mundo hoy en da.

METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Siguiendo los fundamentos del aprendizaje intercultural y creativo, la

metodologa de investigacin a seguir en esta memoria consistir en una metodologa
aplicada, que nos ayudar a estructurar las actividades didcticas que propondremos
para la explotacin de los textos literarios seleccionados, en torno a una interrogacin
intercultural, tal y como lo propone Guilln-Daz (2004: 848-9).
Para lograr el desarrollo de la interculturalidad en el tratamiento de los
contenidos culturales, segn Guilln Daz, el profesor debe plantear actividades que
permitan al aprendiente comportarse como un actor social en interaccin (GuillnDaz: 848), y esta interaccin requiere, por su parte, que el aprendiente realice una
interrogacin intercultural, la cual consta de tres etapas: 1) sensibilizacin y conciencia
para la identificacin de los elementos culturales, para lo cual son tiles las actividades
de bsqueda y descubrimiento, como recoger informacin, aportar datos, sealar,
recordar, distinguir, reconocer, etc. ; 2) interpretacin y conocimiento de los elementos
culturales para la apropiacin de esa informacin cultural, a travs de las acciones de
comparar, analizar y reflexionar sobre la propia cultura, al mismo tiempo que clasificar,
categorizar, opinar y explicar las percepciones para elaborar y estructurar los
significados y, por ltimo, 3) comprensin, aceptacin, respeto y valoracin positiva de
esas diferencias.

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES. LA PRESENCIA DE LA

LITERATURA EN EL AULA DE E/LE: ANTECEDENTES

La enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura han permanecido

estrechamente unidas, tanto en el aula de L1 como en la de lenguas extranjeras. En el
aula de LE, durante la etapa de la metodologa de gramtica-traduccin, los textos
literarios eran el elemento central de la clase, una muestra de modelo de uso de lengua
a seguir, que elevaba la literatura al pedestal de la Cultura con maysculas. Durante el
desarrollo de los sucesivos mtodos de enseanza-aprendizaje, la literatura ha estado
ms o menos presente en el aula, pero quizs siempre relacionada con una concepcin
de la cultura que se deba instruir, como cultura formal o con maysculas.
Con la llegada de los enfoques comunicativos, en un primer momento, se rechaz
la validez de la presencia de los textos literarios en el aula de LE, ya que no se pretenda
que los estudiantes se expresaran como Quevedo o Garca Lorca, y su presencia en el
aula recordaba antiguas tendencias en metodologa didctica, que se centraban ms en la
enseanza de la historia de la literatura que en la educacin literaria propiamente dicha.
Ms recientemente, con la gran evolucin y desarrollo que se ha experimentado dentro
del enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas, ha habido una transformacin en
la concepcin de la literatura, como afirman Lomas y Miret (1999: 11), aunque ellos
hacen referencia al aula de L1:
Un enfoque comunicativo de la literatura debe concebir a sta como
un componente fundamental de la competencia comunicativa. Y tambin
como una ampliacin del mundo de significados, del mundo mental y
cultural de los alumnos.

Superados los primeros reparos, la mayora de docentes se plantea, no ya la

validez de la presencia de la literatura en el aula de E/LE, sino qu habilidades, procesos
y actitudes se pueden trabajar con ella en el aula.

1.1 Justificaciones para el empleo de los textos literarios en el aula de LE

Carter y Long (1991) han clasificado las diferentes justificaciones para la
presencia de la literatura en el aula de ELE en tres grupos principales: 1) el enfoque
lingstico; 2) el enfoque cultural, y 3) el enfoque del crecimiento personal (Lazar,
1993: 224; Sanz Pastor, 2000: 24; Maley, 1989: 10).
Desde el punto de vista del enfoque lingstico, la explotacin de los textos
literarios ha sido considerada muy beneficiosa por numerosos autores. stos consideran
que favorece el desarrollo de todas las destrezas comunicativas, y no slo la lectura
(Gilroy y Parkinson, 1997)2. Se ha destacado de los textos literarios su condicin de
materiales autnticos (Lasagabaster, 2000: 71), aunque la dificultad del lenguaje
literario ha sido tambin uno de los motivos principales por los que se evit emplearlos
en el aula de E/LE durante los inicios del enfoque comunicativo. Esto se deba
principalmente a la consideracin del lenguaje literario como desvo de la lengua
estndar, que hoy en da rechazan varios autores (Lasagabaster, 2000: 70).
El enfoque cultural del tratamiento de los textos literarios los considera como la
llave de acceso a la cultura meta (Lasagabaster, 2000: 71-72; Sitman y Lerner, 1996:
232). Kramsch y Kramsch (2000)3 consideran que ste ha sido el principal enfoque del
empleo de la literatura en el aula de E/LE durante los aos ochenta y noventa, ya que se
entenda que consista en una muestra autntica de la cultura meta. Algunos autores
consideran que el conocimiento cultural que aporta la literatura puede ser la llave de
acceso al inters y motivacin por saber ms de esa cultura (Jurez Morena, 1998: 278).
Selena Millares (2003) menciona distintas funciones que los textos literarios cumplen
en el aula de E/LE, como las de acceso a la cultura meta, a diferentes contextos,
registros, y el desarrollo de la interactividad en el aula. Ella considera que una funcin

GILROY, M. y PARKINSON, B., 1997, Teaching literature in a foreign language, Language

Teaching, 29, pp. 213-225. Cit. en Lasagabaster, 2000: 72.
3
KRAMSCH, C., y KRAMSCH, O., 2000, The avatars of literature in language study, The Modern
Language Journal, 84, pp. 553-573, cit. en Lasagabaster, 2001: 276.

importante de la literatura es la activacin de la competencia del estudiante por la

motivacin a partir del placer esttico (Millares: 43).
El enfoque del crecimiento personal tambin concibe la presencia de la literatura
en el aula de LE como algo instrumental, como un recurso ms, pero parece acercarse
ms hacia una filosofa del aprendizaje que se propone la formacin global de la
persona, con la que coinciden Fernndez Fernndez (2002-2003: 61) y tambin
Lasagabaster: (la literatura) tambin fomenta el desarrollo personal, social y moral4
Casi diez aos ms tarde que Carter y Long, y reflejando la evolucin de los
objetivos de la didctica de LE, que ha pasado del desarrollo de una competencia
comunicativa al desarrollo de una competencia comunicativa intercultural, Bredella
(2000a: 376) identifica cuatro justificaciones para el empleo de los textos literarios en el
aula de LE: 1) contribucin al aprendizaje de la lengua meta; 2) anlisis estilstico de los
textos literarios; 3) justificacin esttico-pedaggica, y por ltimo, la que resulta ms
novedosa, 4) el entendimiento intercultural. Nos interesa especialmente sta ltima, que
reemplaza la justificacin del enfoque cultural que mencionaban Carter y Long (1991).

1. 2 Los textos literarios como herramienta de entendimiento intercultural

Segn Schewe (2001: 207), la literatura no puede considerarse una
documentacin puramente objetiva sobre una sociedad determinada en una poca
determinada. Si tomamos la obra literaria en LE como una representacin objetiva de la
cultura meta, caeramos en un error del que nos previene Bredella (2000a: 377): el de
reducir a los miembros de la cultura extranjera a objetos programados por su cultura
para comportarse de una determinada manera.
Adems, no todos los textos literarios contribuyen a desmontar estereotipos sobre
la cultura meta, sino que incluso pueden llegar a confirmarlos. La creencia de que la
literatura nos aporta informacin objetiva sobre la cultura extranjera, en algunos casos,
puede llevar a los aprendientes a pensar que algunos comportamientos y hechos
representados en los textos literarios son idiosincrsicos o representativos de la cultura

meta en su totalidad, cuando en realidad podran ser individuales (Bredella, 2000b:

382).
Bredella nos recuerda que, en la vida real, todo individuo es capaz de distanciarse
de su propia cultura para reflexionar sobre su propia situacin. Estas reflexiones pueden
quedar reflejadas, por ejemplo, en los textos literarios, donde el autor negocia los
valores contradictorios de la cultura meta, y encuentra soluciones creativas a sus
problemas. Y es a travs de estos textos literarios como el lector/alumno alcanza un
entendimiento intercultural: al tomar conciencia y quedar advertido de cmo hechos que
resultan accidentales pueden, por simplificacin y generalizacin, tomarse como tpicos
de una cultura.
A la hora de aproximarnos a la cultura extranjera, tenemos que tener cuidado de
no reducir a los otros a su identidad colectiva, sino reconocer que poseen tambin una
identidad individual. El reconocimiento del otro como individuo es esencial para
alcanzar un entendimiento intercultural. Sera conveniente, adems, tratar de recordar
que actualmente existen cada vez ms individuos que poseen identidades biculturales y
multiculturales (Bredella, 2000b: 384-5).
La relacin entre la literatura y la comunicacin intercultural ha sido recogida por
diferentes autores, como el propio Bredella (1996), Delanoy (1993), Kramsch (2000b,
2003), Burwitz-Meltzer (2001), y Rogers y Soter (1997)5. Estos autores aportan

LASAGABASTER, David, 1998, Testu literarioen erabilpena bigarren hizkuntzako klasean: zenbait
hariketa, Tantak, 19, pp. 95-104., cit. en Lasagabaster, 2000: 75.
5
Todos los autores citados en Gonalves Matos, 2005: 61, en el siguiente orden:
-BREDELLA, L., 1996, The anthropological and pedagogical significance of aesthetic reading in the
foreign language classroom en L. BREDELLA y W. DELANOY (eds.), Challenges of literary texts in
the foreign language classroom, Tbingen, Gunter Narr, pp. 1-29.
-DELANOY, W., 1993, Come to Mecca- Assessing a literary texts potential for intercultural learning
en W. DELANOY, J. KBERL y H. TSCHACHLER (eds.), Experiencing a foreign culture, Tbingen,
Narr, pp. 275-299.
-KRAMSCH, C., 2000, Context and culture in language teaching, Oxford, Oxford University Press (1
ed. 1993)
---, 2003, From practice to theory and back again en M. BYRAM y P. GRUNDY (eds.), Context and
culture in language teaching and learning, Clevendon, Multilingual Matters, pp. 4-17.
-BURWITZ-MELTZER, E., 2001, Teaching intercultural communicative competence through
literature en M. BYRAM, A. NICHOLS y D. STEVENS (eds.), Developing intercultural competence in
practice, Clevendon, Multingual Matters, pp. 29-43.
-ROGERS, T. y SOTER, A. (eds.), 1997, Reading across cultures: teaching literature in a diverse
society, Columbia University, Teachers College Press.

10

diferentes justificaciones para la enseanza de la literatura con objetivos interculturales,

pero todos coinciden con un motivo principal: los textos literarios en el aula de LE
ayudan al lector/aprendiente a ver el mundo desde diferentes perspectivas (Gonalves
Matos, 2005: 61).
Bredella (2000a) nos aclara cmo el ser capaz de ponerse en el lugar del otro e
imaginar un mundo distinto al suyo propio a travs de la literatura resulta esencial para
alcanzar el entendimiento intercultural. Segn l, ver las cosas desde la perspectiva del
otro comprende dos aspectos del entendimiento intercultural: 1) tomamos conciencia de
la relatividad de nuestras acciones, valores y visiones del mundo, y 2) trascendemos
esas acciones, valores y visiones en el momento en el que nos damos cuenta de las
necesidades, deseos y miedos del otro.
Para Bredella, adems, los textos literarios aportan al aula de LE una visin crtica
esencial para el entendimiento intercultural. Debido a que en el aula los diferentes
alumnos/lectores producen diferentes lecturas de un mismo texto, se puede llegar a una
discusin que d lugar a una toma de conciencia por parte del aprendiente del
conocimiento previo que posea (previo a la lectura), de sus expectativas, de los
estereotipos que tena en mente y qu aporta eso al texto (Bredella, 2000a: 378).

1.3 Paradigmas de lectura y tareas de explotacin de textos literarios para el

entendimiento intercultural
Bredella distingue tres paradigmas de lectura segn la actitud del lector que se
enfrenta a un texto literario:
1) el paradigma objetivo: el lector/alumno encuentra el significado en el texto y se
concentra en lo que ste dice, al margen de otras asociaciones y pensamientos.
2) el paradigma interactivo: el buen lector, para el paradigma interactivo, activa su
conocimiento previo, pone en marcha asociaciones y connotaciones y formula
expectativas e hiptesis. Slo despus del proceso de lectura se puede
determinar si ese conocimiento previo resulta fructuoso o equivocado. Segn
este paradigma, un texto omite mucha informacin, y es entonces cuando entra
en juego el papel del lector, que tiene mucho que aadir al texto. Las

11

experiencias pasadas del lector son necesarias para completar el texto, pero
tambin evolucionarn con el proceso de lectura (Bredella, 2000a: 379).
3) el paradigma subjetivo: para Bleich6 (1975), el acto de lectura resulta un proceso
totalmente subjetivo, debido a que los procesos de percepcin son diferentes en
cada persona, y por lo tanto afirma que la naturaleza de lo que se percibe est
determinada por las reglas de la personalidad del que percibe. Para Fish7 (1984),
quien decide cmo se debe leer un texto no es la personalidad individual del
lector, sino la comunidad interpretativa en la que se enmarca el lector. Lo que
importa para la comunidad interpretativa no es la autora del texto, sino que las
presuposiciones y las estrategias interpretativas se confirmen con la lectura.
Segn cules sean los objetivos educacionales de lectura que se determinen para la
literatura

en el contexto del aula, estos tres paradigmas tienen consecuencias

importantes a la hora de concebir las tareas de explotacin de los textos. Bredella

clasifica estas tareas de la siguiente manera (2000a: 379):
a) tareas basadas en el texto: se trata de un tipo de tareas que tiende a seguir el
paradigma objetivo y que, por lo tanto, no deja lugar a los conocimientos previos,
las hiptesis y la creatividad;
b) tareas creativas: este tipo de tareas activa el conocimiento previo de los alumnos,
lo que les ayudar a familiarizarse con el tema del texto y a adquirir criterios
para discutir y evaluarlo. Sin embargo, segn Bredella (2000a: 379), este tipo de
actividades tiene el peligro de que, al alejarse demasiado del texto, tiende a
utilizarlo slo como punto de partida, y no permite al alumno tomar conciencia
de las diferencias culturales y de la visin del mundo especfica que emana del
texto.
Nos parece adecuada la advertencia que nos hace Bredella de no dejarnos guiar
exclusivamente por un solo tipo de tareas de explotacin del texto literario: mientras
6

BLEICH, D., 1975, Readings and feelings. An introduction to subjective criticism, Urbana, National
Council of Teachers of English, cit. en Bredella, 2000a: 377.
7
FISH, S., 1984, Interpreting the Variorum, en J.P. TOMPKINS (ed.), Reader-response criticism.
From formalism to post-structuralism, Baltimore and London, Johns Hopkins University Press, cit. en
Bredella, 2000a: 377.

12

que las tareas basadas en el texto se enmarcan en un paradigma de lectura objetivo, y

convierten el texto en el texto del autor, las tareas creativas corren el peligro de
dejarse guiar excesivamente por el paradigma subjetivo, que convierte el texto literario
en el texto del lector. Nosotros abogamos por la opcin que toma Bredella: el
lector/alumno debe dejarse guiar por el texto, a la vez que es consciente del efecto que
ste tiene en l durante el proceso de lectura (Bredella, 2000a: 380).
Nos parece que ste resulta el modelo ms adecuado para trabajar los textos
literarios en el aula, con el objeto de desarrollar una competencia comunicativa
intercultural: un paradigma interactivo de lectura que presta mucha atencin al proceso
de recepcin del texto en el lector, y que por lo tanto se acerca al paradigma subjetivo,
pero que no cae en los excesos de este ltimo. Se trata de que el alumno reconozca en el
texto del autor la representacin que se hace de la cultura extranjera, para as reflexionar
sobre esa representacin y tomar conciencia del efecto que tiene en l y de las
emociones que le produce. De esta manera podr tener en cuenta la construccin de esas
diferencias entre ellos y nosotros y las reacciones que le provoca, en definitiva,
reconociendo el texto del autor y, a su vez, construyendo el suyo propio.
Dentro de este marco didctico que hace hincapi en el proceso de recepcin del
texto por parte del alumno, Snchez-Enciso (2004) coincide tambin en proponer una
didctica de la literatura (aunque hace referencia a la literatura en lengua materna)
vinculada al proceso de recepcin de un texto, que acompae al alumno desde la
emocin al descubrimiento progresivo de los fundamentos de dicho texto, y que no d
respuestas o pseudorespuestas a preguntas que nadie ha hecho (Snchez-Enciso: 48).
Dentro de este paradigma de lectura con objetivo intercultural, surge un tercer
grupo de tareas en la clasificacin de Bredella: son las que l denomina como tareas de
respuesta (Bredella, 2000b: 380). Para entender la definicin que hace Bredella de este
tipo de tarea nos es til la propuesta de Rosenblatt (1985; 1991)8 de distinguir primero
entre la lectura esttica frente a la lectura eferente de un texto literario.

ROSENBLATT, L., 1985, The transactional theory of the literary work. Implications for research en
C.R COOPER (ed.), Researching response to literature and the teaching of literature, Norwood, NJ,
Ablex, cit. en Bredella 2000a: 380.

13

La lectura eferente sita el texto en una red de conceptos que han sido
propuestos por los profesores, crticos y las normas de la cultura del lector (Rosenblatt,
1991: 445, cit. en Gonalves Matos, 2005: 62). Sin embargo, la lectura esttica implica
una relacin entre el lector y el texto. La lectura esttica tiene implicaciones
pedaggicas relevantes, porque nos permite explorar cmo el texto afecta al lector y
cul puede ser la respuesta de ste ltimo. Esto nos ofrece la oportunidad de hacer que
el lector, por un lado, dirija su atencin hacia la imagen del otro y la de s mismo, y por
otro, de que explore el doble proceso que experimenta como lector, de involucrarse y
distanciarse de esas imgenes. En la lectura esttica, el lector participa del mundo de
ficcin representado en el texto y, a la vez, observa su propia participacin (op. cit.). Se
produce un tipo de percepcin y reflexin que hace que texto y lector estn conectados
y que empuja a los lectores a adoptar diferentes puntos de vista y a ensanchar sus
horizontes (op. cit., 63).
Esta relacin entre texto y lector nos hace tomar conciencia de que la lectura
esttica cobra mucha relevancia para el entendimiento intercultural. En el momento en
que se establece un dilogo entre el aprendiente y el texto, se abren nuevas
posibilidades, interrogaciones y dudas creativas, y es entonces cuando comienza la
experiencia esttica. Con ella, nuestras proyecciones y experiencias experimentan un
cambio (Bredella9). Esa dialctica, que abre ante el lector nuevas vas, y que es en
realidad lo que Tejada Fernndez (1989) denomina una situacin creativa, es parte de la
experiencia esttica y resulta esencial para construir el entendimiento intercultural
(Bredella10).
En el acto de lectura esttica, Rosenblatt (1985) diferencia entre el acto de
evocacin y el acto de respuesta: en una transaccin con un texto literario evocamos
unos personajes, es decir, participamos de las relaciones entre ellos y, al mismo tiempo,
respondemos con aprobacin o desaprobacin a sus palabras y acciones. La respuesta
esttica tiene como resultado una serie de transformaciones en nuestra forma de ser:
ROSENBLATT, L., 1991, Literature-S.O.S! Language Arts 68, pp. 444-448, cit. en Gonalves Matos
2005: 62.
9
BREDELLA, L., 1996, The anthropological and pedagogical significance of aesthetic reading in the
foreign language classroom , en L. BREDELLA y W. DELANOY (eds.), Challenges of literary texts in
the foreign language classroom, Tbingen, Gnter Narr, p.4, cit. en Gonalves: 63.

14

responder de manera esttica, segn lo concibe Rosenblatt, consiste en abrirse a nuevas

posibilidades, interrogaciones y dudas creativas.
Las tareas que Bredella denomina de respuesta nos resultan ms adecuadas para
que el alumno establezca ese dilogo con el texto, que le va a empujar a la adopcin de
diferentes puntos de vista y le va a permitir ensanchar sus horizontes. Consiste en un
tratamiento de los textos literarios que se enmarca

dentro de lo que Gonalves

denomina el marco de la respuesta del lector que privilegia una lectura esttica, y que
tiende a relegar la lectura eferente (Gonalves: 62).
Es cierto que la tradicin en la enseanza de la literatura ha puesto nfasis en la
lectura eferente, pero la evolucin hacia el marco didctico que privilegia la lectura
esttica (propuesta por Rosenblatt, y recogida por Bredella, Snchez-Enciso y
Gonalves, entre otros) resulta ms adecuada para la propuesta de unas tareas de
explotacin del texto que tengan como objetivo alcanzar un entendimiento intercultural.
Sin embargo, puede sernos til la advertencia de Catal-Gonzlvez (2005) de no
considerarlos actos opuestos, sino complementarios (Catal-Gonzlvez: 113):

se suele oponer la esttica del lector al estudio formal de la literatura, lo que

hemos denominado respuesta eferente, cuando en realidad la oposicin se
sita en las prcticas educativas que se han llevado a cabo y que han oscilado
de un extremo a otro: es bien cierto que la literatura es un discurso con unas
caractersticas propias, por lo que su conocimiento parece fundamental para
el desarrollo de la competencia literaria. La respuesta personal se enriquece
cuando los conocimientos del autor son mayores, o sea, cuando se posee
un dominio de lo literario.

10

BREDELLA, L., 2003, Afterword: what does it mean to be intercultural, en G. ALFRED, M.

BYRAM y M. FLEMING (eds.), Intercultural experience and education, Clevendon, Multilingual

15

1.4 Tipos de textos ms adecuados para alcanzar el entendimiento intercultural

Aquellos partidarios del empleo de la literatura en el aula de LE con objetivos
interculturales destacan las posibilidades que ofrecen los textos para hacer reflexionar al
lector sobre la distancia creada entre ellos y nosotros, y a partir de ah, analizar los
efectos que eso tiene en nuestra forma de contemplar la realidad. Sin embargo, no todos
coinciden en afirmar que existan unos textos ms adecuados que otros para reflejar y, a
su vez, propiciar el encuentro y el entendimiento intercultural.
Corbett (2003) nos explica que el campo de los estudios literarios ha
experimentado una gran evolucin, debido a la crisis de la justificacin de lo que se
denominaba la gran tradicin. Segn l, todo tipo de textos literarios, y no slo los de
culturas minoritarias, son susceptibles de dramatizar lo que denomina el sistema de
valores de la cultura representada a travs de las tensiones y conflictos que presenta al
lector (Corbett: 174-5).
Margaret Parry (2003) aboga por un tipo de literatura que ella denomina border
writing o escritura fronteriza: un gnero que abarca, por ejemplo, ensayos que
incluyen testimonios personales o ficcin de escritores emigrados de otras culturas
(Parry: 106).
Bredella, por su parte, destaca la capacidad de los textos que se denominan de
minoras, de viajes o de culturas postcoloniales, porque generalmente retratan
encuentros interculturales, aunque nos previene de considerar aspectos que resultan
individuales como representativos o estereotipos de toda una cultura, una advertencia
que se debe aplicar a todo tipo de textos (Bredella, 2000b: 382).
Gonalves Matos (2005) coincide con Bredella en que los textos denominados
postcoloniales, de viajes o de minoras son muy propicios para desarrollar el
entendimiento intercultural (63), pero tambin cree que en general los textos que
retratan lo que ella denomina puntos de ruptura (touchpoints) nos ofrecen la
oportunidad de reajustar nuestras coordenadas y puntos de referencia, y por lo tanto nos

Matters, p. 230, cit. en Gonalves: 63).

16

ayudan a construir una nueva forma de ver la realidad que nos rodea y a nosotros
mismos.
El trmino touchpoints, propuesto por Gonalves, proviene del contexto mdico, y
hace referencia a los puntos de ruptura en la curva de desarrollo emocional y de
comportamiento del nio11. El desarrollo, al igual que el aprendizaje, no es una lnea
continua de adquisiciones que se suceden de manera progresiva y sucesiva, sino ms
bien una lnea discontinua representada por una reorganizacin dinmica. Kramsch
tambin se refiere a faultlines, conflict, rupture points (Kramsch, 2000b, citado en
Gonalves: 63), y ms recientemente ha utilizado el trmino telling moments
(momentos de revelacin). En los dilogos que los aprendientes mantienen con los
textos surgen esos puntos de ruptura en la percepcin, cuando se descubren aquellas
zonas del texto que resultan ambiguas o menos claras.
Por un lado, estos puntos de ruptura los encontramos dentro de los mismos textos
literarios. Tanto los comportamientos interculturales como los que podemos llamar
monolticos pueden tener su reflejo en la literatura, en el mundo narrativo de los
personajes, y los puntos de ruptura los hacen ms evidente. Es entonces cuando el
lector descubre cmo el significado cambia segn la eleccin y el uso que se hace de las
palabras en contextos particulares (Gonalves: 63).
Por otro lado, el lector toma conciencia del efecto que ese punto de ruptura tiene en
su propio mundo, el mundo del lector. Al observar que se pueden realizar distintas
interpretaciones, el lector/aprendiente se da cuenta de cmo a partir de la confrontacin
surge una nueva comprensin (op. cit.).

1.5 La lectura de los textos literarios en el tercer espacio

En otras palabras, la literatura resulta un material especialmente propicio para el
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, no slo porque los textos son
un retrato de encuentros y desencuentros interculturales, sino porque configuran dentro
del aula un contexto especial que podemos denominar tercer espacio.
11

BRAZELTON, T., 1992, Touchpoints: your childs emotional and behavioural development, Reading,
MA, Addison-Wellesley, cit. en Gonalves Matos: 63.

17

El concepto de tercer espacio ha sido utilizado por diferentes disciplinas, pero se ha

convertido en un concepto esencial en la comunicacin intercultural (Gonalves: 60).
De la misma manera que los diferentes participantes en una situacin intercultural
construyen ad hoc un marco cultural completamente nuevo para acomodar aquellos
objetivos que beneficien tanto al grupo como a la situacin y a la comunicacin entre
ellos, en el marco de la relacin entre texto y lector, el significado surge en esa
interseccin o tercer espacio creado entre los dos participantes.
Los textos literarios ocupan ese tercer espacio, que es la frontera del encuentro con
la otredad, un lugar privilegiado de interrogacin y crtica. Ese espacio no corresponde
al espacio del yo/ lector o al espacio del otro/ texto, sino que resulta un nuevo espacio
donde se descubren las conexiones entre los textos y las vidas de los aprendientes,
deconstruyendo las nociones de identidad, diferencia y cultura (Gonalves: 61).
La evolucin del concepto de competencia comunicativa hacia el de competencia
comunicativa intercultural ha obligado a transformar la justificacin cultural del uso de
la literatura en el aula de LE (Carter y Long, 1991) en una justificacin intercultural. Sin
embargo, considerando la clasificacin propuesta por Carter y Long, observamos que el
aprendizaje intercultural de lenguas pone nfasis en la formacin global de la persona, y
que la justificacin intercultural se fusiona con la justificacin del crecimiento personal.
Lasagabaster (1999) acoge todas las justificaciones para el empleo de la literatura en el
aula de LE, pero nos muestra la importancia del efecto que sta tiene en el crecimiento
personal del aprendiente, y como consecuencia, en la mejora de las relaciones entre
personas y la vida humana en general. Para l, la concienciacin cultural que se puede
adquirir a travs de la literatura lleva al aprendiente de LE a un grado muy elevado de
crecimiento personal. El proceso de crecimiento personal que recoge Lasagabaster,
citando a Gaston, atraviesa diferentes fases para llegar al nivel ms elevado, el nivel de
transcendencia: se debe llegar a trascender la propia cultura del aprendiente, para que
as se convierta en un ciudadano del mundo: searching for universals but also valuing
the vitality and variety of earths culture.12

12

GASTON, J., 1984, Cultural awareness teaching techniques, Battlevoro, VE, Pro Lingua, p. 4, cit. en
Lasagabaster, 1999: 9-10.

18

2. MARCO TERICO: EL APRENDIZAJE INTERCULTURAL

En los ltimos veinte aos ha habido un gran desarrollo de lo que se denomina el

componente cultural en el aula de lenguas extranjeras, especialmente con la influencia
del enfoque comunicativo. Los estudios sobre la enseanza de la cultura en el aula de
LE han experimentado un avance significativo, y se ha pasado de la simple transmisin
de conocimientos lingsticos a hacer hincapi en la formacin cultural, como parte
integral del aprendizaje comunicativo de la lengua (Oliveras, 2000: 28; Areizaga, 2003:
35). En definitiva, se persigue preparar a los alumnos para una comunicacin
intercultural, concepto que nos ocupa en el presente trabajo. Para entender la relevancia
que tiene hoy en da el componente cultural, nos parece til observar la evolucin de la
concepcin de la lengua y de la cultura a lo largo de la historia de la didctica de LE.

2.1. La concepcin de cultura en el aula de LE

En los enfoques tradicionales de enseanza de lenguas, (y podemos decir, hasta los
aos sesenta), la cultura se conceba como algo accesorio, un adorno, una coleccin de
arquetipos y de hechos diferenciales que slo contribua a reforzar las visiones previas y
superficiales que se tenan sobre la cultura meta (Miquel, 2004: 512). Miquel seala
algunas de las caractersticas de esta concepcin de la cultura:
1) La lengua y la cultura no se entienden como un vnculo, existe una desconexin
importante entre ambas.
2) La cultura se entiende como una realidad objetiva y atemporal, y por eso es
susceptible de

ser presentada en el aula de manera objetiva y como algo

esttico.
3) No se concibe al individuo como actor social, sino que ste aparece representado
en trminos de identidades nacionales.
4) La cultura materna es siempre la base desde la que se contempla la cultura meta.
No se tiene conciencia de que la mirada que se realiza sobre la otra cultura est
siempre condicionada por los parmetros de la cultura materna.

19

Los contenidos culturales que se enseaban en el aula pertenecan a lo que se

denomina cultura formal o de prestigio, hasta que a principios de los aos sesenta, con
el desarrollo de las ciencias sociales, empez a evolucionar la concepcin de cultura en
la enseanza de lenguas: ya no se enseaban conocimientos que se enmarcan dentro de
la cultura formal, de prestigio o con mayscula (Miquel y Sans, 1992)13. Se empieza a
reconocer la importancia de descodificar el comportamiento que afecta la vida cotidiana
de los hablantes y su sistema de significados socioculturales, y por consiguiente se pasa
a reivindicar la enseanza de unos contenidos que se refieren a los valores, hbitos y
creencias de los hablantes de la lengua meta.
Miquel ha reelaborado recientemente su distincin entre 1) cultura

con

mayscula o cultura formal; 2) cultura con minscula o cultura cotidiana, y 3)

cultura con K, que se refiere a cultura ms marginal, ceida a las modas y las
minoras (Miquel y Sans, 1992).
En la nueva elaboracin del concepto de cultura, Miquel (2004) emplea el smil de
un tronco de rbol seccionado: la parte central del rbol correspondera a la cultura
directamente relacionada con la lengua, denominada ahora cultura esencial, y que
Miquel considera que debe ser el objeto prioritario del proceso de enseanzaaprendizaje: Ah estn las creencias y presuposiciones, los modos pautados de
actuacin, los juicios, los saberes que comparte la sociedad, las reglas sobre qu se
puede decir y cmo decir las cosas (Miquel, 2004: 516).
Lo que antes Miquel denominaba cultura con mayscula, ahora pasa a ser
cultura legitimada. Para Miquel, existe una serie de condiciones que cambia con el
transcurso del tiempo, que es la que dota a un producto cultural del estatus o la
legitimidad de pertenecer al mbito de la cultura con mayscula. Debido a que ese
estatus de legitimidad es susceptible de cambiar con el transcurso del tiempo (por la
evolucin de los valores estticos), y que adems no es compartido por toda la
poblacin, Miquel entiende que el tratamiento de la cultura legitimada en el aula de
E/LE no puede ser el mismo que el de la cultura esencial. Segn ella, el tratamiento de
la cultura legitimada en el aula (Miquel, 2004: 517):
13

MIQUEL LPEZ, Lourdes y SANS, Neus, 1992, El componente cultural: un ingrediente ms de las
clases de lengua, Cable, 9, pp. 15-21. Cit. en Areizaga, 2003: 28.

20

depender exclusivamente del tipo de estudiantes que tengamos, de sus

necesidades y de su nivel de formacin (...) en muchsimas ocasiones,
los estudiantes a los que se les podra plantear un trabajo con la cultura
legitimada, la conocen ya, en mayor o menor medida, aunque no conozcan
la lengua.

Para entender el origen de la divisin producida dentro de la concepcin de

cultura, entre cultura formal y no formal, y que ha perdurado desde la poca de los
enfoques tradicionales hasta casi nuestros das, junto con la repercusin que esto ha
tenido en su aplicacin didctica en el aula, nos es til la explicacin de Elianne Russell
(1999).
Russell recoge dos definiciones del concepto de cultura, que aportan luz a esa
multivocidad dentro del mismo trmino. La primera parte del antroplogo sir E.B. Tylor
(1832-1917), y se trata de una de las definiciones ms antiguas que se hizo del concepto
de cultura, citada en las primeras lneas de su libro Primitive Cultures: la cultura es un
todo complejo que incluye los conocimientos, las creencias, el arte, la moral, las leyes,
las costumbres, y todas las disposiciones y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto
que miembro de una sociedad14.
La segunda consiste en una definicin propuesta por Goodenough (1969): la
cultura de una sociedad est constituida por todo lo que se tiene que conocer o creer
para portarse de manera aceptable a los ojos de los individuos que la integran.15
De esta manera, Russell explica que en el acercamiento al concepto de cultura nos
encontramos dos vertientes:
1) la que pone nfasis en un componente interno: saberes, valores, creencias,
normas, etc.
2) la que pone nfasis en un componente externo: comportamientos, objetos,
instituciones, etc.

14

Definicin recogida por MENDRAS, H., 1967, Elments de sociologie, Paris, A. Colin, cit. en Russell,
1999: 106). Aunque Russell cita al autor como Taylor, y menciona una edicin de 1971, SARDAR, Z.
y VAN LOON, B., 2005, Estudios culturales para todos, Barcelona, Paids, p. 4, lo citan como Tylor, y
mencionan la primera edicin de 1871.
15
GOODENOUGH, 1969, cit. en BYRAM, M., 1992, Culture et education en langue trangre, Paris,
Didier-Hatier, cit. en Russell, 1999: 106.

21

Russell relaciona estas dos vertientes con la propuesta de Galisson16 (1991) de

considerar la cultura como compuesta de dos conjuntos: 1) lo cultural, que incluye todo
lo que es compartido, adquirido, de la vida, inconsciente, y 2) lo cultivado, integrado
por lo erudito, lo aprendido, lo escolar y lo consciente (Russell, 1999: 106).
Segn Russell, esto nos ayuda a entender por qu la enseanza de la cultura meta,
dentro de la historia de la enseanza de LE, se ha centrado en los contenidos culturales
relacionados con los hechos y productos dentro del campo de lo cultivado, lo que se
ha denominado enseanza de la civilizacin. La enseanza de los textos literarios en
el aula de LE, por ejemplo, se ha situado tradicionalmente dentro de este campo.
Dentro del marco didctico de los enfoques comunicativos, en este trabajo nos
planteamos que el aprendiente alcance un alto nivel de desarrollo de competencia
sociocultural en el aula, por lo que coincidimos con Russell en que, en lo referente a los
contenidos culturales, se deberan englobar los dos campos, el de lo cultivado y el de
lo cultural (Russell, 1999: 107).
Por ltimo, Russell aporta otro rasgo relevante para entender la evolucin en la
concepcin de la cultura: la multiplicidad de la realidad cultural, citando a Charaudeu17:
Lo cultural no es una realidad global, es una realidad fragmentada, mltiple,
plural, que depende de numerosos factores como el lugar geogrfico, la
clase social, la edad, el sexo, la categora profesional, etc. Hay que hablar,
pues, de las caractersticas culturales de un grupo social dado, una poca
dada, y ver las cosas bajo el punto de vista de la pluralidad.

Siguiendo la propuesta de Russell de englobar las vertientes formal y no formal de

los contenidos culturales en la didctica de LE, nosotros compartimos con Miquel la
idea de que los contenidos de la cultura esencial resultan inseparables de la enseanza
de la lengua. Sin embargo, nos parece problemtico observar una frontera clara entre
productos culturales que han sido legitimados, y pasan a formar parte de la cultura
formal, y aquellos que estn relacionados con la cultura cotidiana y resultan
inseparables de los aspectos socioculturales de la lengua. Sobre todo, porque uno de los
criterios que emplea para diferenciarlos es el de mutabilidad. Segn ella, los valores
16

GALISSON, R., 1991, De la langue la culture par les mots, Paris, CLE, cit. en en Russell, 1999: 106.

22

estticos que legitiman los productos de la cultura formal varan con el transcurso de la
historia, mientras que los valores, costumbres y creencias de la cultura cotidiana
permanecen mucho ms estables en el tiempo, lo que deja entrever un cierto
esencialismo (Miquel, 2004: 516):

Y es fundamental tener en cuenta que todos los elementos que acabamos de

citar son compartidos por todos los hablantes, sean de la extraccin social
que sean. Ah residen los elementos que hacen que actuemos como espaoles,
como franceses o como irlandeses, los que nos constituyen como miembros de
una determinada cultura.

Para ayudarnos a comprender cmo el criterio de mutabilidad resulta insuficiente

para elaborar una distincin entre cultura formal y no formal, podemos recurrir a la
explicacin de Michael Byram (1997), quien prefiere sustituir el trmino cultura, que
ha dado lugar a infinidad de definiciones, por el de

creencias, significados y

comportamientos (Byram, 1997: 39). Byram entiende que los miembros de un grupo
social comparten creencias, significados y comportamientos, y con el tiempo van
ajustando su comprensin de los detalles comunes, lo que puede dar lugar a grandes
cambios en esas creencias (Byram, 1997: 17). Se trata de una concepcin de la cultura
que considera al individuo como actor social y creador de cultura, y que adems cambia
con el tiempo, lo que necesariamente lleva a un cambio en su aplicacin didctica: Es
ms, para muchos, cultura formal y cultura no formal no estn reidas, sino que la
segunda engloba a la primera (Areizaga, 2003: 28).

2.2 De la competencia comunicativa a la competencia comunicativa intercultural

La evolucin del concepto de cultura proviene de las aportaciones de diferentes
disciplinas de las ciencias sociales. A esto hay que aadir la revolucin que supone el
concepto de competencia comunicativa en la enseanza de lenguas, que conlleva una
transformacin en la concepcin de la enseanza-aprendizaje de la lengua, concebida
como un vnculo lengua-cultura. La gran repercusin del concepto de competencia

17

CHARAUDEU, P., 1987, Linterculturel, nouvelle mode ou pratique nouvelle, Le Franais dans le
monde, julio-agosto 1987.

23

comunicativa, propuesto por Hymes18, ha dado como resultado el desarrollo de

diferentes modelos que incluyen los componentes de la competencia comunicativa,
entre ellos, los propuestos por Canale y Swain (1980), y Celce-Murcia, Drnyei y
Thurrel (1995)19. En este ltimo modelo, Celce-Murcia et al. proponen el concepto de
competencia

sociocultural

(como

componente

integrado

en

la

competencia

comunicativa), el cual se aproxima al concepto de competencia sociolingstica

propuesto por Canale y Swain. Sin embargo, la descripcin que hacen Celce-Murcia et
al. de los componentes socioculturales es ms completa (Cenoz Iragui: 457).
A pesar de esta revolucin en la enseanza comunicativa de lenguas extranjeras,
los modelos descritos no han quedado libres de crticas. Una dcada despus de la
publicacin de la nocin de competencia comunicativa propuesta por Hymes, Stern20
(1983) afirma que los modelos de desarrollo de la competencia comunicativa se
enfocaron ms en el componente sociolingstico que en el sociocultural, debido
posiblemente a que la enseanza de lenguas se ha centrado ms exclusivamente en el
campo lingstico, como en la teora de actos de habla y el anlisis del discurso, hasta
entrados los aos noventa (Byram, 1997: 8-9).
Esta insuficiencia en la enseanza de lenguas constituye el motor que pone en
marcha el origen y desarrollo de una de las recientes propuestas en la enseanza de
idiomas que nos ocupa en el presente trabajo: la comunicacin intercultural (Oliveras,
2000: 28). Muchos de los malentendidos y dificultades en la comunicacin entre
individuos de diferentes culturas se originan por falta de competencia sociocultural,
aunque hasta hace poco se consideraban a menudo fruto de malentendidos lingsticos,
diferencias de carcter, rarezas de los extranjeros, etc. (Oliveras, 2000: 28).
La crtica de Areizaga a la forma en que se plante en un primer momento la
competencia cultural dentro de los modelos de competencia comunicativa es mucho
ms reciente que la de Stern, pero nos ayuda a entender por qu en las primeras etapas
18

HYMES, D., 1972, On communicative competence, en J.B PRIDE y J. HOLMES (eds.).

Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin, pp. 269-285. Cit. en Cenoz Iragui: 451.
19
CANALE, M., y SWAIN, M., 1980, Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, pp.1-47.
_CELCE-MURCIA, M., DRNYEI, Z. y TURRELL, S., 1995, A pedagogically motivated model with
content specifications, Issues in Applied Linguistics, 6, pp. 5-35. Cit en Cenoz Irragui: 457.

24

de los enfoques comunicativos continuaba existiendo una incapacidad para lograr los
nuevos objetivos propuestos para el aprendizaje de la cultura meta.
Para Areizaga, el concepto de competencia cultural resulta insuficiente desde las
tres perspectivas:
1) conceptual: no se tiene conciencia de que la descripcin de los hechos
socioculturales de la lengua meta se hace siempre desde la mirada de la cultura
materna y, por lo tanto, est condicionada por nuestro sistema de creencias y
valores.
2) procedimental: se pretende que para que el aprendiz llegue a conocer la cultura
meta, se suplante su identidad (cultural) por la de la cultura meta, o lo que es lo
mismo, llegar a la aculturacin.
3) actitudinal: mostrar actitudes de tolerancia y empata hacia la cultura meta no
resulta suficiente, a la hora de acercarse a los contenidos de la cultura meta.
Mostrar empata y tolerancia implica observar la otra cultura desde la
superioridad de quien no ha abandonado su posicin de sujeto (yo) que estudia
un objeto (el otro).
El aprendizaje intercultural de lenguas extranjeras, partiendo del concepto de
competencia comunicativa, se propone el desarrollo de una competencia intercultural,
con intencin de completar y superar el modelo de competencia comunicativa. El
modelo de competencia intercultural pretende ir ms all del concepto de competencia
sociocultural como parte integrante de la competencia comunicativa: se hace hincapi
en el aspecto cultural de la enseanza de la lengua. Se trata de lograr el conocimiento,
actitudes y destrezas que posibiliten al alumno relacionarse con personas de otras
culturas (Oliveras, 2000: 32-3). Por lo tanto, se considera que el concepto de
competencia intercultural es un avance sobre el modelo de competencia comunicativa,
ya que lo completa y lo supera.
Segn Byram, el autor del principal modelo de la competencia intercultural, sta
supera a la competencia comunicativa, porque se centra en establecer y mantener

20

STERN, H.H., 1983, Fundamental concepts in language teaching, Oxford, Oxford U.P, p. 246, cit. en
BYRAM (1997: 8).

25

relaciones en vez de un mero intercambio de informacin o transmisin de un mensaje

(Byram, 1997: 3, cit. en Guilherme, 2000: 300).
En el marco del aprendizaje intercultural, el concepto de interaccin cobra una
relevancia esencial, y supera al concepto de intercambio de comunicacin. En un
enfoque informativo de la enseanza-aprendizaje (Areizaga, 2003), cada aprendiente
durante el intercambio de comunicacin permanece en su nicho cultural, es decir, no
abandona la perspectiva de las creencias, valores y comportamientos que caracterizan a
su cultura materna, porque no entra en interaccin con el otro. Sin embargo, el
aprendizaje intercultural se propone preparar al alumno para una interaccin
intercultural,

un tipo de interaccin donde no slo se produce el intercambio de

comunicacin entre individuos que se encuentran situados cada uno en su nicho

cultural, sino un acercamiento entre ambos, un establecimiento de una nueva relacin
entre ellos.
Ser consciente de que el conocimiento de la otra cultura est siempre condicionado
por la cultura materna, ayuda al establecimiento y al mantenimiento de nuevas
relaciones entre culturas diferentes. En la enseanza-aprendizaje de la cultura, el paso
de la idea de intercambio de comunicacin a la idea de interaccin requiere pasar de un
enfoque informativo a un enfoque formativo (Areizaga, 2003).
La interaccin entre personas de diferentes culturas requiere romper con la actitud
de superioridad de quien contempla la otra cultura como el objeto de estudio. La
interaccin intercultural se establece desde la posicin de igualdad de la cultura de todos
sus interlocutores y este criterio sirve para aclarar conceptos que empleamos
indistintamente para nombrar la pluralidad o diversidad cultural presente en una
sociedad. Ramn Soriano (2004) distingue entre multiculturalismo e interculturalismo
en base a ese criterio. Segn l, el multiculturalismo remite a la constatacin emprica
de la coexistencia de culturas, en tanto que interculturalismo (...) alude a la exigencia de
un tratamiento igualitario dispensable a las culturas (91).
Antes de definir el concepto de competencia intercultural, es necesario distinguirlo
del concepto de competencia comunicativa intercultural. Byram define la competencia
intercultural como la habilidad de un hablante para interactuar en su propio idioma con
26

personas de otra cultura y la distingue de la competencia comunicativa intercultural,

que hace referencia a la habilidad de un hablante para interactuar con hablantes de otras
culturas en un idioma extranjero (Byram, 1997: 70, cit. en Guilherme, 2000: 298).
Byram (1997) es el autor del modelo de competencia comunicativa intercultural
ms conocido, modelo que consiste en una serie de saberes:
-conocimientos/saberes: conocimiento de los grupos sociales y sus productos y
prcticas en el propio pas y en el del interlocutor, y conocimiento de los procesos
generales de interaccin individual y grupal.
-habilidades/saber comprender: habilidades para interpretar y relacionar. Interpretar
un documento o un acontecimiento de otra cultura, y explicarlo y relacionarlo con
documentos o acontecimientos de la propia.
-habilidades/saber implicarse: educacin poltica y conciencia cultural crtica. La
habilidad de poder evaluar, crticamente y basndose en criterios explcitos, las
perspectivas, las prcticas y los productos de la propia cultura y de otros pases y
culturas.
-habilidades/ saber aprender y hacer: habilidades para descubrir e interaccionar. La
habilidad para adquirir nuevo conocimiento de una cultura y de las prcticas culturales,
y la habilidad para aplicar el conocimiento, las actitudes y las habilidades en el marco
de la comunicacin y la interaccin real.
-Actitudes/ saber ser: relativizar lo propio y valorar lo ajeno; curiosidad, mente
abierta y disposicin para cuestionar la desconfianza en otras culturas y la confianza en
la propia (cit. en Areizaga, 2003: 36).
Guilln Daz (2004: 848-9) propone el desarrollo de la conciencia intercultural en
el aula a travs de una interrogacin intercultural, un tratamiento de los contenidos
culturales que requiere que: 1) el profesor presente un corpus de materiales y
documentos sociales del mundo hispnico suficientemente rico, y que 2) plantee una
serie de actividades en el aula que permita al alumno comportarse como un actor social
en interaccin.
La interrogacin intercultural consta de tres etapas: 1) sensibilizacin y conciencia
para la identificacin de los elementos culturales, para lo cual son tiles las actividades
de bsqueda y descubrimiento, como recoger informacin, aportar datos, sealar,
27

recordar, distinguir, reconocer, etc. ; 2) interpretacin y conocimiento de los elementos

culturales para la apropiacin de esa informacin cultural, a travs de las acciones de
comparar, analizar y reflexionar sobre la propia cultura, al mismo tiempo que clasificar,
categorizar, opinar y explicar las percepciones para elaborar y estructurar los
significados y, por ltimo, 3) comprensin, aceptacin, respeto y valoracin positiva de
esas diferencias.
Russell (1999: 109) tambin propone unas pautas para llevar a cabo este proceso
de construccin del saber cultural en el aula, a partir del estudio de cualquier hecho
social o documento cultural. Este proceso cognitivo, que se asemeja al del aprendizaje
de la lengua extranjera, consta de cuatro etapas, como todos los procesos cognitivos:
1) Primero se debe realizar un diagnstico de los conocimientos y experiencias
culturales previas de los alumnos (...) De esta forma tomarn conciencia de ellos,
y a partir de ese momento se podr empezar a modificar y completar esas
actitudes previas.
2) Observacin y anlisis de fenmenos sociales y culturales. Este anlisis debe
seguir un enfoque contrastivo: debe buscar y analizar las diferencias y puntos
comunes entre la cultura materna del alumno y la cultura meta.
3) Puesta en prctica del saber cultural, que se realizar por un lado, en contacto
con otros objetos o hechos culturales, y por otro, en situaciones de comunicacin
con interlocutores de la cultura meta.
4) Reflexin intercultural: aqu el aprendiz podr revisar su propia identidad
cultural a la luz de los hechos, normas, valores y opciones que ha descubierto en
contacto con la cultura meta, reelaborando y completando su relacin con el
lenguaje y con el mundo, as como sus estrategias sociales y cognitivas.

Hoy en da somos testigos de la presencia cada vez mayor en nuestras sociedades

de una pluralidad o diversidad cultural. El llamado aprendizaje intercultural de lenguas
surge en un momento histrico en el que debido a factores como la globalizacin, el
auge de los localismos, la reestructuracin de los estados y las migraciones, entre otros,
el mundo se hace cada vez ms pequeo y (...) la relacin entre los seres humanos
resulta cada vez ms intensa (Colectivo Amani, 2004: 39).
28

El multiculturalismo nos plantea un desafo: nos hace cuestionarnos la identidad

de los otros (extranjeros) con los que entramos en contacto, que en definitiva nos
lleva a replantearnos nuestra propia identidad cultural. El aprendizaje intercultural en
general, del que forma parte el aprendizaje intercultural de lenguas extranjeras,
responde al multiculturalismo, hacindonos reconstruir un nuevo yo, y en esa nueva
reelaboracin del yo, pensamos que la herramienta de la creatividad juega un papel
esencial.

2. 3 La integracin de la competencia literaria en la competencia comunicativa

2.3.1 El proceso de lectura y la competencia discursiva

En el marco de los diferentes modelos de competencia comunicativa originados a
partir del concepto propuesto por Hymes (1972), el Marco Comn Europeo de
Referencia para las lenguas (2002: 9) define las competencias comunicativas como
aquellas competencias que posibilitan a una persona actuar, utilizando especficamente
medios lingsticos, y las divide en:
1) competencias lingsticas: lxica; gramatical; semntica; fonolgica;
ortogrfica y ortopica;
2) la competencia sociolingstica: los marcadores lingsticos de relaciones
sociales; las normas de cortesa; las expresiones de sabidura popular;
diferencias de registro, y finalmente, el dialecto y el acento;
3) las competencias pragmticas: discursiva; funcional y organizativa.
Si observamos la evolucin de los diferentes modelos de competencia
comunicativa en los ltimos aos, queda de manifiesto la gran relevancia que ha
cobrado el contexto y el componente sociocultural en la enseanza de lenguas
extranjeras, as como la importante evolucin de la competencia discursiva, que ha
pasado de ser una subcompetencia ms a convertirse en el eje vertebrador de la
competencia comunicativa (Alonso, 2004: 557). Adems, la gran influencia de la
disciplina del anlisis del discurso en la enseanza de lenguas ha tenido como
consecuencia que se adopte el texto,

y no la oracin, como unidad natural de

realizacin de los usos lingsticos. De esta manera, se puede afirmar que los textos
29

(orales, escritos o iconoverbales) se han convertido en ncleos de atencin para la

enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (Alonso, op. cit., 553).
En la misma lnea, Celce-Murcia y Olshtain (2000) consideran que la
competencia discursiva resulta la competencia ms relevante (Aventn Fontana, 2005;
Alonso, op. cit., 556). Estos autores (1991)21 ponen de manifiesto la importancia del
contexto y del componente sociocultural y conciben la competencia discursiva como el
componente vertebrador del concepto de competencia comunicativa, ya que todas las
subcompetencias convergen en la produccin de textos (Alonso, op. cit., 556). El uso
de la lengua implica, por tanto, la habilidad para interpretar y producir discurso en
contexto, tanto en la comunicacin oral como escrita. Celce-Murcia y Olshtain (2000)22,
parten del modelo que Canale y Swain (1980) proponen de competencia comunicativa,
pero subrayan la importancia de la competencia discursiva frente a todas las dems, ya
que (Celce-Murcia y Olshtain, 2000: 7, cit. en Aventn Fontana, op. cit.):
It is in discourse and through discourse that all competences are
realized. And it is in discourse and through discourse that the
manifestation of other competencies can be best observed,
researched and assessed.

Para el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (2002: 120), la
competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar
oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua.. Segn esta
definicin, el usuario es capaz de controlar la ordenacin de las oraciones en funcin de
diferentes aspectos:
a) los temas y las perspectivas;
b) que las oraciones estn ya dadas o sean nuevas;
c) la secuencia natural, por ejemplo, temporal;
d) relaciones de causa y efecto (o viceversa)
e) la capacidad de estructurar y controlar el discurso.

21

CELCE-MURCIA, M. y OLHSTAIN, E., 1991, Teaching English as a second or foreign language,

USA, Cambridge University Press, cit. en Aventn Fontana, 2005.
22
CELCE-MURCIA, M. y OLHSTAIN, E., 2000, Discourse and context in language teaching. A guide
for language teachers, USA, Cambridge University Press.

30

De esta manera, uno de los conocimientos con ms peso que comprende la

competencia discursiva consiste en la organizacin del texto. Una comunidad dada
organiza su informacin segn unas normas de organizacin relativas a, por ejemplo: 1)
cmo se estructura la informacin en la realizacin de las distintas macrofunciones,
entre las que se incluyen la descripcin, la narracin, la exposicin, etc.; 2) cmo se
cuentan las historias, las ancdotas, los chistes, etc.; 3) cmo se desarrolla una
argumentacin, por ejemplo, en el mundo del derecho, en debates, etc. y finalmente, 4)
cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos escritos, como las redacciones,
las cartas formales, etc. (Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: 120).
En otras palabras, la competencia discursiva, segn la define Isabel Alonso (op.
cit., 553): se refiere a la capacidad del alumno de interaccionar lingsticamente en un
acto de comunicacin, captando o produciendo textos con sentido, adecuados a la
situacin y al tema que se perciban como un todo coherente.
En Espaa, Alcn (2000)23 ha propuesto un modelo de competencia
comunicativa que recoge el resultado de la evolucin de la subcompetencia discursiva a
lo largo de los ltimos veinte aos, y donde queda reflejado el avance que ha
experimentado la subcompetencia discursiva, al pasar de ser una subcompetencia ms a
convertirse en el eje vertebrador de todas las dems subcompetencias. (Alonso, op. cit.,
557).
El modelo de competencia comunicativa de Alcn incluye tres subcompetencias
que se relacionan entre s por la inclusin de rangos:
1) La competencia discursiva, que comprende: a) competencia lingstica; b)
competencia textual; c) competencia pragmtica (que incluye la
competencia sociolingstica y la competencia ilocutiva). La competencia
discursiva est al servicio de las habilidades lingsticas que se enumeran
en el punto 2, y que se interrelacionan entre s, a fin de utilizar la lengua
con funcin comunicativa:
2) Las competencias y habilidades psicomotoras: hablar, escribir, leer y
escuchar;

23

ALCN, E., 2000, Desarrollo de la competencia discursiva oral en el aula de lenguas extranjeras:
perspectivas metodolgicas y de investigacin, en C. MUZ (ed.), Segundas lenguas. Adquisicin en
el aula, Barcelona, Ariel, pp. 259-276, cit. en Alonso, 2004: 557.

31

3) La competencia estratgica, que es observable en las competencias y

habilidades psicomotoras e incluye: a) estrategias de comunicacin y b)
estrategias de aprendizaje (Alcn, 2000, cit. en Alonso, op. cit., 557).
Hay autores que emplean los trminos texto y discurso indistintamente, como
Van Dijk24, pero Isabel Alonso considera que el discurso es un enunciado de lengua
hablada o escrita que exhibe relaciones internas de forma y significado que se
relacionan con un objetivo comunicativo externo y un interlocutor concreto25, mientras
que el texto es el medio a travs del cual el discurso se realiza lingsticamente (Alonso,
2004: 558). Por lo tanto, esta autora propone definir la competencia discursiva como la
capacidad que posee el usuario de crear textos orales o escritos en funcin de una serie
de variables de tipo lingstico, pragmtico y sociolingstico (Alonso, op. cit., 558).
De esta manera queda de manifiesto cmo se interrelacionan todas las
subcompetencias y habilidades para dotar de sentido a los textos literarios. La capacidad
de un aprendiente para captar un texto literario en lengua extranjera est directamente
relacionada con la competencia discursiva del aprendiente, es decir, con esa capacidad
que posee el usuario de crear textos orales o escritos en funcin de una serie de
variables de tipo lingstico, pragmtico y sociolingstico, que es el eje central de la
competencia comunicativa, y que est al servicio de la actividad psicomotora de lectura,
y en donde se observan las estrategias comunicativas y de aprendizaje del aprendiente.
La habilidad del proceso lector, pues, va a poner en funcionamiento la
competencia discursiva (y, por ende, comunicativa) del estudiante, y a travs de ella, se
pondr de manifiesto su competencia estratgica. Sin embargo, es necesario sealar que
la competencia lectora que entra en juego, a la hora de leer textos literarios, consiste en
una competencia lectora especfica, como han coincidido en sealar la mayora de
autores. sta consiste en lo que se ha denominado la competencia literaria.

24

VAN DIJK, T.A., 1980, Macrostructures, Hillsdale, N.J., Erlbaum, p. 5, cit. en Alonso, 2004: 558.
CELCE-MURCIA, M. y OLSHTAIN E., 2001, Discourse and context in language teaching,
Cambridge, Cambridge University Press, p. 5, cit en Alonso, 2004: 558.

25

32

2.3.2 La competencia literaria: una competencia lectora especfica

Dubin et al. describen la habilidad psicomotora de la lectura, o proceso lector,
como un comportamiento cognitivo basado en los distintos tipos de conocimientos de
la estructura cognitiva del sujeto26. Esta estructura est integrada por sus
conocimientos, que constituyen, a su vez, lo que se ha llamado esquema (schema o
schemata en ingls) en la memoria a largo plazo (Aventn Fontana, op. cit.).
El proceso lector se puede describir como un proceso doblemente interactivo, ya
que por un lado abarca la interaccin que se da entre el lector y sus conocimientos, y por
otro lado la interaccin del lector con el texto. Durante la lectura el sujeto hace
predicciones sobre el significado del texto, a medida que lo va reconstruyendo, y los
resultados van a depender de sus conocimientos y de su capacidad de razonamiento
(Aventn Fontana, op. cit.).
Sin embargo, queda de manifiesto que en el caso de la lectura de textos literarios
esta actividad interactiva presenta una serie de particularidades, debido al carcter
especial de la relacin que se establece entre el lector y el texto. El universo que se
retrata en un texto literario resulta una construccin cultural, en la que confluye un
proceso tambin doblemente interactivo, ya que en ella no slo interactan los
personajes del texto, sino tambin aquellos que hablan en el texto: el autor y el lector.
Por ello, Alejandra Aventn nos recuerda que la lectura se define en funcin del lector,
el texto y el contexto (Aventn Fontana, op. cit.).
Al igual que con el auge de los enfoques comunicativos la enseanza de lenguas
expandi su inters hacia el componente sociocultural y el contexto, en los aos ochenta
la educacin literaria experiment una importante evolucin. sta dej de centrarse en
la enseanza de las obras y de los autores consagrados por la tradicin cultural o el
aprendizaje acadmico de complejas metodologas de anlisis y comentario de los
textos (Lomas y Miret, 1999: 7). La gran transformacin consisti en considerar el
texto literario como un tipo especfico de uso comunicativo, mediante el cual las
personas intentan dar sentido a la propia experiencia, indagar sobre su identidad

26

DUBIN et al., 1986, Teaching second language for reading purposes, USA, Addison-Wesley
Publishing Company, cit. en Aventn Fontana, 2005.

33

individual y colectiva y utilizar el lenguaje de una manera creativa (Lomas y Miret, op.
cit., 7).
Teresa Colomer (1995) tambin recoge la influencia que ha tenido la enseanza de
lenguas con la revolucin comunicativa en la educacin literaria, (y tambin en
lengua materna), pero nos advierte de que est ltima no ha desarrollado el concepto de
competencia literaria tan exhaustivamente como lo hecho la investigacin lingstica
con el concepto de competencia comunicativa (Colomer, 1995: 9):
No obstante, la fuerza misma de la renovacin lingstica y la imposibilidad de utilizar en
la enseanza obligatoria el complejo aparato formal que estaba desarrollando la teora literaria
en aquellos momentos, provoc que se tendiera a reducir estas competencias a competencias de
uso lingstico y que la educacin literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que ha
llegado hasta nuestros das.

Para Lomas y Miret, la adquisicin de lo que se denomina la competencia literaria

consiste en un largo proceso, en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, morales,
estticos, lingsticos y culturales (Lomas y Miret, op. cit., 8-9), que se desarrolla de la
misma manera que la adquisicin de la competencia comunicativa de los alumnos, que
requiere no slo de un saber acerca de la lengua, sino sobre todo de un saber hacer cosas
con las palabras27.
Bierwisch (1965) defini en su da la competencia literaria como una especfica
capacidad que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la
comprensin de sus efectos28. Esta definicin necesariamente conlleva una aplicacin
didctica que rompe con la idea que se tena de la enseanza literaria como transmisin
de una serie de nombres de autores reconocidos o etapas de la historia literaria: esta
definicin nos empuja a ir ms all, para contribuir al aprendizaje escolar de esta
capacidad especfica (Lomas y Miret, op. cit., 11).
Debido a que esa capacidad no es innata sino que se aprende (dentro y fuera de la
escuela), uno de los objetivos esenciales de la educacin lingstica debe ser facilitar a
los aprendientes el desarrollo de la experiencia de la comunicacin potica como
27

LOMAS, C., 1999, Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y practica de la educacin
lingstica, 2 volmenes, Barcelona, Paids, cit. en Lomas y Miret, 1999: 8.
28
BIERWISCH, M., 1965, Poetics and linguistics en POZUELO, J.M., 1988, Teora del lenguaje
literario, Madrid, Ctedra, cit. en LOMAS y MIRET, 1999: 11.

34

lectores y como escritores, contribuyendo de esta manera al desarrollo de su

competencia literaria y, por ende, de su competencia comunicativa. Como seala Luis
Gonzlez Nieto (1993):
Los discursos reconocidos como literarios en nuestra cultura poseen un
potencial semntico y semitico imprescindible para la enseanza
lingstica (...) Un enfoque comunicativo de la literatura debe concebir a
sta como un componente fundamental de la competencia comunicativa.
Y tambin como una ampliacin del mundo de significados, del mundo mental
y cultural de los alumnos.29

Otra de las principales consecuencias de la influencia de la revolucin

comunicativa de la enseanza de lenguas sobre la educacin literaria consiste en la
importancia que se le ha dado a la literatura como un tipo de comunicacin que pone de
manifiesto la conexin entre el texto, el autor y la vida del lector, poniendo nfasis en el
placer que produce en el receptor este tipo de comunicacin esttica. El lector se ve
inmerso en el universo del texto y a la vez descubre las relaciones con su propio
universo interior o su experiencia vital. Lomas y Miret (op. cit., 8) destacan que
el auge de los enfoques comunicativos de la educacin lingstica y el nfasis en el
uso de la lengua ha trado consigo en el mbito de la educacin literaria (...) un
mayor nfasis en el estmulo del placer de la lectura.

La concepcin de estos autores de la educacin literaria se acerca a la de aquellos

que consideran que la interaccin entre texto/autor y lector tiene lugar en el tercer
espacio o rea, a travs de una lectura que se denomina esttica y que estimula la
concienciacin del lector sobre otros puntos de vista o modos de vida. Para Lomas y
Miret, (op. cit., 11) la expresin potica posibilita al lector (y al autor) acceder a unas
experiencias y vivencias que quizs se han mantenido poco accesibles a la mirada
convencional. El dilogo que se produce entre el mundo de los textos literarios y el
mundo personal del lector resulta especialmente enriquecedor para este ltimo, porque
adems de contribuir a desarrollar la valoracin artstica y esttica del lector, contribuye
tambin a la educacin tica y la concienciacin sobre el otro (Lomas y Miret, op.
cit., 11):
De ah que la educacin potica contribuya no slo a la educacin esttica de las personas
a travs del aprecio de los usos creativos del lenguaje potico sino tambin a su educacin
tica en la medida en que en los textos poticos (al igual que en cualquier tipo de texto,
literario o no) encontramos no slo artificios lingsticos sino tambin estereotipos,
ideologas, estilos de vida y maneras de entender (y de hacer) el mundo.

29

GONZLEZ NIETO, Luis, 1993, La literatura en la educacin secundaria, Signos, 7, p. 60, cit. en
Lomas y Miret, 1999: 11.

35

La mayora de autores coincide en considerar que la recepcin de esa

construccin cultural peculiar que es el texto literario requiere de una competencia
especfica que no se puede reducir a

una competencia lingstica o lectora. Para

entender mejor de qu manera el texto literario constituye una construccin cultural

compleja, Teresa Colomer (1995) nos explica cmo la literatura se convierte en input de
esquemas de valores y normas de una sociedad particular, que en definitiva, consiste en
uno de los principales agentes de socializacin. El texto literario resulta, en efecto, una
poderosa manera de extender la experiencia del receptor. Sin embargo, ste es capaz de
asimilar que la ficcin es ficcin en cuanto a contenido, y le es posible reconocer en las
manifestaciones literarias unos esquemas de valores recurrentes reproducidos en los
textos (escritos y orales) que van a formar parte de su propia cultura y de sus esquemas
de conocimiento. Estos esquemas implcitos en los textos literarios se convierten en los
principales agentes de la socializacin de los nios o alumnos en sus primeras etapas de
intervencin educativa, a la vez que una manera importante de adquirir los valores y las
normas de la sociedad adulta (Colomer, op. cit., 18).
Para Colomer, los textos literarios ofrecen realidades comprensibles que los
lectores, con sus esquemas de conocimiento, van a reconocer como ficcin, y donde van
a poder contrastar y asimilar las experiencias narradas a travs de mecanismos de
identificacin y proyeccin. Esto es lo que ocurre en la interaccin entre texto literario y
lector, que tiene lugar en un mbito que es a la vez interior y exterior al receptor: lo que
se denomina el tercera rea (o tercer espacio).
La competencia literaria resulta, pues, segn coinciden en sealar la mayor parte
de los autores, en una competencia lectora especfica, peculiar, no innata y que, segn
Catal Gonzlvez (2005), requiere para su desarrollo en el mbito de la intervencin
educativa que se trabaje en dos campos, por un lado:
1) el fomento de la lectura como actividad placentera, que incluye para su
desarrollo: a) seleccin del corpus de lectura adaptado a los conocimientos
del mundo del lector; b) concepcin de la lectura literaria como actividad
relacionada con el mundo del lector; c) interpretacin cooperativa y plural de
las obras; d) creacin de hbitos lectores, y por otro lado,

36

2) el desarrollo de las habilidades implicadas en la comprensin del texto

literario, que incluye: a) la adquisicin de conocimientos y estrategias de
lectura; b) la adquisicin de los aspectos especficos del texto literario.
Lo que nos parece importante recalcar aqu es el consejo de Catal Gonzlvez de
fomentar el desarrollo de los dos campos simultneamente (Catal Gonzlvez, 2005:
114):
Los contenidos que aparecen en estos dos campos estn ligados, se
trabajarn conjuntamente en la programacin. El placer de la lectura
slo es posible si se da el aprendizaje de la construccin del sentido
del texto literario, si se adquieren ciertos hbitos lectores, si las tareas
asociadas a la lectura estn vinculadas a la experiencia personal y al
conocimiento de las convenciones literarias.

La definicin de la competencia literaria como una competencia lectora especfica

queda de manifiesto con la explicacin que nos da Brumfit (1985): Cuando se le
presenta un texto literario a un lector que no est familiarizado con las convenciones a
travs de las cuales se lee ficcin, ser incapaz de dotar de significado literario al texto,
aunque pueda entender el significado lingstico de las frases. Es decir, aunque tenga
competencia lectora, ser incapaz de leerlo como literatura, porque carece de aquello
que aporta significado al texto literario: la competencia literaria (Brumfit, 1985: 106).
Segn Brumfit, la lectura literaria debe ser vista en relacin con el desarrollo
cognitivo general del estudiante. En la interaccin con un texto literario, algunos
cdigos son ms accesibles al lector, pero otros, como la descodificacin de teoras
polticas (con las que se conecta el texto con el mundo exterior), no lo son. Eso nos
obliga a considerar la literatura no como una actividad aislada, sino como una actividad
que alcanza el desarrollo cognitivo general del estudiante (Brumfit, op. cit., 106).
En principio, la lectura literaria no requiere de estrategias de lectura que sean
diferentes a las de otro tipo de lectura. Sin embargo, si pretendemos explotar las
percepciones literarias de un texto en el mbito educativo, s se requiere aplicar un
enfoque pedaggico diferente (Brumfit, op. cit., 107-8):

37

The fundamental ability of a good reader of literature is the ability to generalize

from the given text to either other aspects of the literary tradition or personal
or social significance outside literature.

2. 3. 3 La competencia literaria y el desarrollo de la interculturalidad

Dentro del esquema comunicativo, el contexto aplicado al texto literario consiste
en un juego de cajas chinas, como afirma Alejandra Aventn (op. cit.), ya que se
presenta como un contexto dentro de otro contexto. Por un lado, est el contexto de la
recepcin, por parte del lector, de la obra literaria como forma de comunicacin, y por
otro lado, el contexto de la comunicacin que se produce entre los personajes de la obra.
Este contexto dentro del contexto es una caracterstica del texto literario que lo
convierte en una estupenda herramienta aplicada a la enseanza de E/LE, a la hora de
presentar aquellos aspectos del elemento sociocultural que quizs de otra manera no
apareceran en el aula de forma natural. La literatura resulta una manera muy poca
forzada de mostrar situaciones comunicativas cotidianas en el aula, en el caso de obras
actuales y contemporneas, mientras que en el caso de aquellas obras que forman parte
de la tradicin literaria del espaol, constituyen un perfecto exponente para conocer su
memoria y entender mejor la presente (Aventn Fontana, op. cit.).
Adems, la educacin literaria en general, y por tanto tambin la enseanza de la
literatura en E/LE, fomenta la creacin de hbitos lectores, haciendo que aumente cada
vez ms la competencia literaria de nuestros alumnos de E/LE, y es aqu donde se
observa que un texto lleva a otro texto, es decir, la presencia de la intertextualidad:
todo lector al or un texto tiene siempre en cuenta la experiencia que en cuanto lector
tiene de otros textos30. Cuando un aprendiente de E/LE lee un texto literario, se activa
por un lado un dilogo con ese texto, y por otro lado, un dilogo con sus conocimientos
y

lecturas previas. De esta manera la literatura, a travs de la intertextualidad,

trasciende el aprendizaje de lo sociocultural y nos abre las puertas de un campo mucho

ms amplio, como es el de la interculturalidad (Aventn Fontana, op. cit.):
la lectura de textos literarios repercute positivamente (...) en el desarrollo de la
competencia discursiva, que (...) es la competencia ms importante, en tanto
que no slo relaciona todas las destrezas y habilidades sino porque permite a
30

MARTNEZ FERNNDEZ, J.E., 2002, La intertextualidad literaria, Madrid, Ctedra, p.2, cit. en
Aventn Fontana, 2005.

38

travs de la nocin de discurso explicar la dinmica y las herramientas necesarias

para la correcta construccin de contextos que en definitiva nos van a permitir
seguir leyendo textos a travs de los cuales mejorar nuestro conocimiento cultural,
desarrollar la competencia intercultural y en ltima instancia, la competencia
comunicativa de nuestros alumnos.

Aquellas habilidades que Catal Gonzlvez (op. cit.) recomendaba para el

fomento del placer de la lectura, que iban a repercutir directamente en el desarrollo de la
competencia literaria del aprendiente, son segn Acquaroni (2000)31, de hecho, una
puerta a la interculturalidad:
El texto, entendido por fin como disponibilidad abierta a lo mltiple,
que se actualiza con cada lectura, amplindose en sus propias potencialidades
para significar, interacta junto con el sujeto que lee con toda su complejidad
y humanidad-, entra en un proceso que puede ser compartido por otros, y que
de hecho nos orienta a todos, alumnos y profesores, a travs de un camino
cargado de futuro: el de la interculturalidad.

2.4 El pensamiento creativo como herramienta intercultural

Consideramos que la creatividad, en sus diferentes dimensiones, consiste en
realidad en una especie de herramienta o respuesta para manejar una situacin
intercultural. Las diferentes dimensiones de la creatividad incluyen, entre otras, las
aptitudes y las actitudes de la persona creativa, la creatividad como metodologa de
resolucin de problemas (Fustier, 1975: 11; Rib, 1997: 89) y la situacin creativa
(Tejada Fernndez, 1989).
De qu manera se convierte la creatividad en recurso para la comunicacin
intercultural? El desafo que nos presenta la multiculturalidad comienza con la voluntad
de transformar nuestro paisaje comunicativo. Coincidimos con Margaret Parry (2003:
101-2) en que la interculturalidad esencialmente significa trascender las barreras de
31

ACQUARONI MUZ, R., 2000, Del texto apropiado a la apropiacin del texto: el tratamiento de la
comprensin lectora en la enseanza -aprendizaje de E/LE segn las principales orientaciones
metodolgicas, Carabela (Segunda Etapa), 48, Monogrfico El desarrollo de la comprensin lectora en
el aula de espaol como lengua extranjera, Madrid, Sociedad General Espaola de Libreras, p.63.

39

comunicacin que estn basadas en los diferentes modos de ver, sentir y comprender el
mundo, y que se articulan en el lenguaje. Para Tomic y Glaser (2003), este trascender
las barreras de la comunicacin forma parte de una voluntad de transformar el paisaje
comunicativo. Consideran que esas transformaciones se pueden lograr: 1) mediante el
viaje fsico, traspasando fronteras geogrficas y estando alerta a nuevas experiencias y
relaciones personales, 2) a travs de actividades mentales, reflexionando sobre
valoraciones y explorando crticamente el punto de vista de uno mismo, y ajustndolo a
la luz de nuevos conocimientos32.
Para estos autores, ambas actividades son, en esencia, lo que Raymond Williams
describi como prctica creativa: una lucha activa por una nueva conciencia a travs
de nuevas relaciones...un proceso que a menudo se describe como desarrollo pero que
en la prctica es una lucha en las races de la mente33.
Nosotros creemos que la voluntad de traspasar esas fronteras fsicas o mentales
est muy relacionada con las diferentes dimensiones de la creatividad, como son: 1) las
aptitudes y actitudes de lo que se define como la persona creativa; 2) la creatividad
como metodologa de resolucin de conflictos y 3) la situacin creativa.
2. 4. 1 Definicin del concepto de creatividad
La creatividad es un concepto que se ha tratado de definir a partir de mltiples
teoras o modelos (Tejada Fernndez: 15). Es en realidad un concepto multvoco
(Iglesias Casal: 943), que se ha abordado en sus diferentes dimensiones, como a) el
producto creativo; b) el proceso creativo; c) la persona creativa, y d) la situacin
creativa (Tejada Fernndez, 1989). Nos interesa aqu detenernos ms en la dimensin de
la persona creativa y tratar de relacionarla con las caractersticas del hablante que posee
una conciencia intercultural.

32

TOMIC, Alice y GLASER, Evelyne (eds.), 2003, Language and Intercultural communication, 3.2,
Editorial, p.97
33
WILLIAMS, Raymond, 1977, Marxism and literature, Oxford, Oxford UP, p. 212. Cit. en TOMIC,
Alice y GLASER, Evelyne (eds.), 2003, Language and Intercultural communication, 3.2, Editorial, p.97.

40

2.4.2 La persona creativa: aptitudes y actitudes

Segn Tejada Fernndez, las caractersticas intelectuales de la persona creativa
incluyen las capacidades de fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, inventiva,
redefinicin, anlisis y sntesis (Tejada Fernndez: 22-3) y las caractersticas de la
personalidad creativa son las de impulsividad, sociabilidad y disposicin para el cambio
(25): poseen un alto nivel de tolerancia a la ambigedad, lo complejo, la incertidumbre
y el desorden, pero con un deseo de resolver dicha ambigedad y desorden.
Lasagabaster considera la creatividad una cualidad intelectual (1997: 125), y nos
explica que la mayora de los autores coinciden en distinguir y sealar los principales
factores aptitudinales de la creatividad:
1) fluidez (de pensamiento): hace referencia al nmero de ideas que puede producir el
individuo en un perodo de tiempo dado (Guilford, cit. en Logan y Logan: 64)
2) flexibilidad: se refiere al nmero de categoras distintas de soluciones de un
problema (Guilford, cit. en Logan y Logan: 64)
3) originalidad: referente al carcter nico de las soluciones (Guilford, cit. en Logan y
Logan: 64).
Respecto a los factores actitudinales, seala: 1) sensibilidad a los problemas, y 2)
tolerancia (Lasagabaster, 1997: 136).
Nos parecen unas caractersticas muy relacionadas con la voluntad de transformar
el paisaje comunicativo, para llegar a una situacin ms cercana a la de la comunicacin
intercultural que mencionaban Tomic y Glaser. Byram, (1997: 34) en su descripcin del
modelo de competencia comunicativa intercultural, habla tambin de una serie de
actitudes que nosotros relacionamos con la prctica creativa de Williams:
Attitudes which are the pre-condition for succesful intercultural interaction (...)
need to be attitudes of curiosity and openness, of readinnes to suspend
disbelief and judgement with respect to others meanings, beliefs and behaviours.
There also needs to be a willingness to suspend belief in ones meanings and
behaviours, and to analyse them from the viewpoint of the others with whom
one is engaging.

41

2.4.3 La creatividad como mtodo de resolucin de problemas

Otra dimensin de la creatividad consiste, en realidad, no en una dimensin como
las enumeradas por Iglesias Casal o Tejada Fernndez (1989), sino en un nivel diferente
o una metodologa. Fustier (1975), por ejemplo, a la hora de explorar el concepto de
creatividad, distingue dos niveles diferentes: 1) la creatividad como una especie de
gimnasia mental que ayuda a la realizacin personal, y 2) un proceso metodolgico de
resolucin de problemas o de construccin de tiles: cada til instrumental o de
comportamiento que inventemos estar destinado a resolver un problema (Fustier,
1975: 11).
En su aplicacin al mbito educativo, la creatividad tambin se ha empleado como
estrategia ocasional (ver Sanz Pastor, 1998), como la de escritura creativa, pero incluso
ha llegado a convertirse en fundamento del mtodo de enseanza de lengua extranjera
denominado problem solving model o modelo de resolucin de problemas (Rib,
1997: 89).
La presencia de la multiculturalidad en nuestras sociedades es cada vez mayor,
como tambin lo es la necesidad de interaccionar interculturalmente. Se trata de una
situacin que en principio puede plantear conflicto, y por eso algunos conciben la
multiculturalidad como conflicto, como el Colectivo Amani (1995: 211). Este colectivo,
sin embargo, tiene una concepcin positiva del trmino conflicto (1995: 219, 216):
El conflicto evidencia la injusticia y la desigualdad (...) Su existencia es una
consecuencia de la diversidad de posibilidades del ser humano y,
desde ah, el conflicto es un promotor del cambio personal y social.

Casi diez aos despus, este colectivo vuelve a desarrollar estas ideas positivas
sobre el concepto de conflicto: son una oportunidad para conocernos y conocer al otro;
nos provoca para establecer relaciones humanas, sociales, entre pueblos, para crecer,
para llegar a situaciones de mayor justicia (2004: 29).
El colectivo Amani (1995: 217) aplica su concepcin de conflicto a la
multiculturalidad, y nos explica cules son los elementos que la hacen conflictiva:

42

1) Se encuentran en un mismo espacio personas y grupos que se desconocen o el

conocimiento que tienen entre s es muy estereotipado y sesgado.
2) Confluyen diferentes smbolos y cdigos que hacen que la comunicacin se
establezca desde distintos parmetros. No existen a priori canales de
comunicacin comunes, ya que cada grupo tiene el suyo propio.
3) Con frecuencia el desconocimiento y la falta de comunicacin har que cada
grupo compita (en vez de aunar fuerzas) por necesidades que pueden ser
comunes.
4) El grupo con mayor acceso al poder va imponer probablemente sus cdigos y
smbolos de comunicacin a los dems.
Cuando se produce conflicto y choque entre diferentes modos de ver la realidad
por parte de interlocutores de distintas culturas, al adoptar una perspectiva creativa
sobre el asunto nos acercamos hacia una resolucin de conflictos o problemas que es,
en realidad, una estrategia creativa.
Si planteamos la presencia de la realidad multicultural como un conflicto
positivo, el desarrollo de una conciencia intercultural en el aprendiz consiste en
realidad en una respuesta creativa por parte suya, al tratar de actuar sobre el conflicto
resolvindolo y no ignorndolo o rechazndolo.
En una interaccin intercultural puede ocurrir que el conocimiento por parte de un
interlocutor sobre el otro sea incompleto, sesgado o estereotipado, al igual que el de sus
pautas de conducta. Esto puede repercutir negativamente en la imagen del otro que se
construye el interlocutor, y como consecuencia puede provocarle rechazo o, cuando
menos, incertidumbre.
Cuando no tenemos suficiente informacin sobre los contenidos culturales como
para poder interpretar el comportamiento de nuestro interlocutor para actuar segn sus
pautas, surge la incertidumbre: la incertidumbre, tal como empleamos el trmino,
implica la toma de conciencia de dos o ms cursos de accin posible (Sieber, 1983:
86). Qu camino a seguir en un malentendido intercultural, si no se conocen las pautas
por las que se rige nuestro interlocutor? La generacin y manejo de incertidumbre es

43

una aptitud clave para resolver los problemas creativamente, segn Joan Sieber (op. cit.,
87):
Aun cuando podamos descubrir y evaluar muchas alternativas, rara vez
poseemos informacin completa acerca de una situacin que exige tomar
una decisin. Tras haber tomado una decisin a pesar de poseer informacin
incompleta, puede resultar til recordar siempre que el resultado de dicha
decisin es incierto. Al mantenernos en la incertidumbre, permanecemos
receptivos a todo tipo de informacin que no corrobore la oportunidad de la decisin
tomada, y podremos aprender mucho a partir de nuestros errores, o bien revertir
decisiones insatisfactorias antes de que se haya causado un dao exagerado.

Manejar la incertidumbre en una interaccin intercultural nos ayuda a permanecer

receptivos a todo tipo de nueva informacin sobre la cultura de nuestro interlocutor, nos
ayuda a no crearnos una visin monoltica de otras culturas y en definitiva a traspasar
fronteras. sta nos parece la actitud de un individuo que afronta la interaccin
intercultural como algo complejo y conflictivo (en su aspecto positivo) y que tiene unas
herramientas para responder a la multiculturalidad (en cuanto que complejidad y
conflicto) que son, principalmente, la disposicin al cambio y a ver la realidad con ojos
nuevos. Para Matussek, la actividad creadora no es slo el resultado de un determinado
modo de pensar, es tambin expresin de la personalidad. De esta forma, las
peculiaridades emocionales cobran mayor importancia que las intelectuales (Matussek,
1977: 27), ya que las personas indiferentes no piensan creadoramente (26).

2.4.4 La situacin intercultural como situacin creativa

A la hora de abordar la dimensin de la creatividad como situacin creativa, se
parte de que dicho fenmeno, sin olvidar las otras tres dimensiones mencionadas
anteriormente, consiste en una interaccin entre uno y ms individuos y su medio fsico
o social (Ulmann, 1972, cit. en Tejada Fernndez: 26). Rogers la define como el
producto original de una relacin, que surge de una parte, de la unicidad del individuo,
y por otra, de los materiales, acontecimientos, personas o circunstancias de su vida
(Rogers, 1974: 303, cit. en Tejada Fernndez: 26) y Schachtel34 la define como el
producto de una necesidad de relacin que es el resultado de una apertura hacia el

34

SCHACHTEL, L.G., 1959, Metamorphosis, New York, Basic Books, cit. en NOVAES, M.H., 1973,
Psicologa de la aptitud creadora, Buenos Aires, Kapeslusz, cit. en Tejada Fernndez: 26.

44

mundo exterior y adems el hombre no es creador solamente porque necesita expresar

sus impulsos internos, sino porque necesita relacionarse con su mundo.
Debido a que actualmente la multiculturalidad aumenta cada vez ms en
numerosos lugares de nuestro planeta, podra verse favorecida la aparicin de lo que
Bernd Mller-Jacquier define como una situacin intercultural. Para Mller-Jacquier la
situacin intercultural (S.I) surge cuando hablantes de diferentes culturas se comunican
entre s y hacen referencia a conceptos abstractos, objetos concretos, percepciones
(valoraciones) y segn sean sus intenciones, realizan actos de habla con el objetivo de
convencer, criticar, etc. (Mller-Jacquier, 2000a: 295).
Sin embargo, es importante no olvidar que la situacin intercultural no presupone
un entendimiento intercultural inmediato y no consiste simplemente en la fusin de
diferentes culturas (Mller-Jacquier, 2000a: 296):
However, intercultural situations are not simply the merging
of different cultures. The IS are constituted by the coparticipants
themselves by using various components of the given situation
for setting third-cultural grounds and creating a situated talk.

Creemos que el individuo que desarrolla unas actitudes de tolerancia y sensibilidad

hacia los problemas, junto con la aptitud del manejo de la incertidumbre, est ms
capacitado para hacer frente a los malentendidos que ocurren en las situaciones
interculturales. La personalidad y la situacin creativa se revelan como una va de
resolucin del conflicto multicultural. En su aplicacin al aula de LE, creemos que a
travs del desarrollo de aptitudes y actitudes creativas, se facilitar el camino para lograr
una competencia comunicativa intercultural, necesaria para el desarrollo de la identidad
intercultural del alumno, que d lugar a un entendimiento intercultural dentro y fuera de
las aulas en unas sociedades cada vez ms pluriculturales.
Interactuar de manera efectiva a travs de las culturas significa alcanzar una
negociacin entre personas, lo cual se logra basndose en las caractersticas tanto
especficas como generales de la cultura, una negociacin que resulte en su totalidad
respetuosa y favorable a cada una (Guilherme, 2000: 297). Paige y Steglitz35 (1998)
35

SMITH, S.L, PAIGE, R.M y STEGLITZ, I., Theoretical foundations of intercultural training and
applications to the teaching of culture, en D.L LANGE, C.A KLEE, R.M PAIGE y Y.A YESHOVA

45

definen la comunicacin apropiada y la comunicacin efectiva de esta manera: la

comunicacin es apropiada cuando se ajusta a los estndares contextuales y
relacionales, y es efectiva cuando alcanza los objetivos deseados o proporciona
satisfaccin a las necesidades e intereses de los interlocutores.
De esta forma, la competencia intercultural adquiere diferentes significados segn
el tipo de relacin que se establece entre el yo y el otro. Puede ocurrir que:
1) el yo se ajuste al otro, o se espera que el yo alcance objetivos estratgicos con
respecto al otro,
2) el yo y el otro negocien una plataforma cultural que sea satisfactoria para las partes
involucradas, lo cual se presenta como la alternativa preferente, como acordamos
con Guilherme (2000: 298).
En esta segunda opcin, probablemente ocurra que durante la negociacin
intercultural ambos interlocutores descubran que no pueden resolver su malentendido
cultural, porque ambos estn empleando una forma de comunicacin slo apropiada a
sus propios estndares contextuales y relacionales. O tambin pueden darse cuenta de
que la comunicacin resulta inefectiva, porque no proporciona satisfaccin a los
intereses de ninguno. De esta manera, tomarn conciencia de que pueden apartarse de la
adecuacin a esa normas por las que slo se rige uno de los interlocutores. La opcin
ms satisfactoria para ambos consiste en buscar o crear una plataforma cultural comn a
ambas partes.
sta es la tcnica para alcanzar la tercera cultura (Mller-Jacquier, 2000a: 297),
que es, en resumen, una tcnica que Lasagabaster define como la esencia de la
creatividad (Lasagabaster, 1997: 125, ver Guilford, cit. en Logan y Logan: 24):
Todo acto creativo se caracteriza por alejarse de aquellas reglas que se han
venido considerando como exactas y que han venido gobernando el
comportamiento adecuado. Estos parmetros reacios a la innovacin
son los que se han venido en denominar rasgos convergentes, en
contraposicin al comportamiento divergente o creativo. sta es la
razn por la que la creatividad ha sido tambin denominada pensamiento
divergente.

(eds.), 1998, Culture as the core: interdisciplinary perspectives on culture teaching and learning in the
language curriculum, Center for advanced research on language acquisition, working paper series,
University of Minnesota, cit. en Guilherme: 298.

46

Los interlocutores que pretenden alcanzar el entendimiento intercultural deben

alejarse de las reglas que rigen sus propios estndares y pensar de manera divergente, o
creativa, para llegar a una plataforma cultural que resulte una creacin novedosa y
original. En definitiva, la situacin intercultural, segn Mller-Jacquier (2000a), es una
situacin creativa, tal y como la entiende Tejada Fernndez (1989).
Para Fustier (1975), la creatividad constituye el motor de cambio de la sociedad, ya
que fomenta el intercambio entre culturas (Fustier, 1975: 23-24, cit. en Tejada
Fernndez: 47). La creatividad impulsa la gnesis de una nueva sociedad, donde entre
otros muchos mbitos, la esfera de la relacin con los dems sufre una evolucin, para
poner nfasis en hechos como la interdependencia, la confrontacin de ideas, la
diversidad, la tolerancia, el cumplimiento, la apertura hacia los dems y la cooperacin.
El contacto con otras culturas y modos de vida nos hacer recurrir a modos de
comportamiento ms creativos. Hemos desarrollado, de manera positiva, una respuesta
creativa ante lo que parece ser la aparicin de un conflicto multicultural: el desarrollo de
una conciencia intercultural. En este trabajo coincidimos con los presupuestos de la
educacin intercultural, y ms especficamente con los provenientes de una mirada
creativa. Coincidimos con Martnez lvarez (1984) y Lasagabaster (1997: 129) en que
las nuevas pedagogas deben mirar el cambio y la transformacin bajo una mirada
positiva: la nueva escuela ha de perseguir como objetivo instaurar en los sujetos una
actitud positiva frente al cambio, bien como protagonista o productor del cambio, bien
como sujeto que se ve obligado a enfrentarse al mismo, pero sin asombro ni angustia
(Martnez lvarez, 1984: 61, cit. en Tejada Fernndez: 48).
Los principios de la educacin creativa, tal y como lo entienden Logan y Logan, se
integran bien en la concepcin del aprendizaje intercultural. El aprendizaje creativo
coincide con el aprendizaje intercultural en que:
1) ambos adoptan un enfoque formativo: el enfoque procesual no imparte hechos,
sino que intenta ayudar a los estudiantes a alcanzar las habilidades necesarias
para extraer significado de los hechos que ellos mismos descubren en su estudio
de la L2 (Omaggio36, 1986: 358, cit. en Areizaga, 2003: 33). Tejada Fernndez,

36

OMAGGIO, A. C., 1986, Teaching language in context: Proficiency-oriented instruction, Boston,

Heinle and Heinle. Aunque Areizaga cita en su artculo el ao 1986, en la bibliografa recoge el ao 1993,

47

al abogar por un aprendizaje en la creatividad, nos informa de su concepcin de

la enseanza, que toma de Torre de la Torre, poniendo nfasis en no reducirla a
una mera informacin y en ensear al alumno a decidir por s mismo y
aprender por cuenta propia (Tejada Fernndez: 43).
2) buscan la formacin global de la persona: Areizaga (2003: 39) menciona que
los objetivos de instruccin cultural para el desarrollo de una competencia
comunicativa intercultural son muy ambiciosos, porque (...) se enmarcan en una
formacin humanstica general, y en cuanto al aprendizaje creativo, Maslow37
menciona que los comportamientos creativos en el alumno le pueden llevar a un
sentimiento de autorrealizacin: a travs del reconocimiento del producto
creativo, los comportamientos creativos generan experiencias de xito, lo que
se traduce en una mejora de la auto-imagen como aprendiente de lengua
extranjera (Rib, 1997: 104).
3) tienen una concepcin del individuo como actor social, creador de cultura, y de
la cultura como un proceso creativo que se va transformando con el tiempo.
El aprendizaje que tiene como objetivo el desarrollo de actitudes y aptitudes
creativas para la formacin global de la persona capacita a los alumnos para mirar la
realidad multicultural con ojos abiertos y tolerantes, y para lo que se ha denominado el
pensamiento divergente. Ello le har consciente de las diferentes posibilidades que
ofrece la comunicacin intercultural y de las numerosas formas de interpretacin de la
realidad que se abren ante l. Abrirse a diferentes modos de ver la realidad para
transformar el mundo a travs de la creacin de nuevas plataformas culturales es, en
definitiva, lo que se propone la versin creativa del aprendizaje intercultural de lenguas.

correspondiente a la siguiente edicin: OMAGGIO, A. C., 1993, Teaching language in context, Boston,
Heinle and Heinle.

48

2.5 Conclusin
Tomar conciencia de las relaciones que se establecen entre ellos y nosotros en
los textos literarios, y reflexionar sobre nuestra implicacin como lectores en ese
conjunto de relaciones, implica necesariamente repensar sobre la igualdad/ desigualdad
y las relaciones de poder de las partes implicadas.
La pedagoga crtica, segn la entiende Guilherme (2002), se propone fusionar un
lenguaje crtico con un lenguaje de la posibilidad, y esto es lo que nos proponemos a
travs del tratamiento de los textos literarios en el aula de E/LE con objetivos
interculturales. Un lenguaje crtico supone un entendimiento crtico de la sociedad, lo
que conlleva una visin deconstructiva de la realidad y un reto a aquellas pautas de
interpretacin fijas (Guilherme, 2002: 34). La pedagoga crtica no reclama slo que los
profesores y estudiantes construyan sus propias identidades de manera crtica y que
reconozcan a los otros, sino que demanda tambin que se cuestionen su papel dentro de
la comunidad que les rodea.
Por otro lado, adquirir una conciencia crtica de una situacin, alimenta el deseo de
cambio y permite lo que Guilherme denomina un lenguaje de la posibilidad, es decir,
este lenguaje nace de la urgencia de explorar nuevas alternativas (Guilherme, 2002: 34).
El lenguaje de la posibilidad implica un proyecto educativo utpico que incluya la
creacin de nuevos espacios culturales que profundicen y extiendan la posibilidad de
una vida pblica democrtica38.
El uso de la literatura en el aula de E/LE con objetivos interculturales fusiona esos
dos lenguajes que sugiere la pedagoga crtica, al hacer que los textos ocupen ese tercer
espacio en el aula que se propone Gonalves (2005). El tercer espacio, como lo define
Bhabha (1994), resulta un lugar donde se expresa esa posibilidad y que implica una
visin crtica de la sociedad: un lugar donde el significado y los smbolos de la cultura

37

MASLOW, A.H., 1968, Towards a psychology of being. Trad. Castellana: El hombre autorrealizado,
1972, Barcelona, Kairs, cit. en Rib, 1997: 104.
38
GIROUX, H. A., 1997, Pedagogy and the politics of hope: theory, culture and schooling, Boulder, CO,
Westview Press, cit. en Guilherme, 2002: 34.

49

no tienen ninguna unidad o vnculo primordial, y dentro del cual nosotros nos podemos
apropiar de esos signos, traducirlos, rehistorizarlos y releerlos de nuevo39.
Entendemos que cuando un lector/ aprendiente establece un dilogo con un texto
literario dentro del tercer espacio, a travs de una lectura esttica y de un aprendizaje
en la creatividad, se fomenta la respuesta esttica a ese texto: la lectura de la literatura
se convierte en una experiencia transformadora de la persona y de la comunidad que le
rodea.
Es dentro de este tercer espacio donde surge el momento de ruptura que va a dotar
de inteligencia crtica al aprendiente. La inteligencia crtica, fomentada por la
competencia comunicativa intercultural, es en realidad una inteligencia creativa, segn
Parry (106), o como afirmaba Guilherme (2002) dentro del marco de la pedagoga
crtica, la conciencia crtica demanda un lenguaje de la posibilidad. El grupo de
agentes culturales dirigido por la profesora del Departamento de lenguas romances de
la Universidad de Harvard, Doris Sommer, tambin lo cree as, y vincula creatividad
con ciudadana democrtica. Para este grupo, la creatividad equipa a los ciudadanos con
la herramienta de la flexibilidad y les permite acceder a unos recursos que se van a
convertir en soluciones no agresivas en pocas de crisis sociales (grupo cultural
agency, en la introduccin de su pgina en Internet: http://culturalagents.org):
creativity is a foundation of democracy. Without resourceful and flexible
citizens to enable non-aggressive solutions to social crises, and to consider
debates from several points of view, democracy is unthinkable. Creativity
and free judgment, the hallmarks of an aesthetic education, are also the antidotes
for authoritarianism and for despair. Tragedy, in Cultural Agents projects,
often turns out to be a failure of imagination. Art promotes agency. It turns
economic and political constraints into invitations for creative developments
of existing rights and resources. The arts, including creative interpretation,
interrupt and refresh stale social and political practices and thereby revive
the spirit of legitimate democratic engagements.

39

BHABHA, H., 1994, The location of culture, London, Routledge, cit. en Guilherme, 2002: 130.

50

3. PROPUESTA DIDCTICA: CUENTOS BREVES PARA EL DESARROLLO

DE LA INTERCULTURALIDAD

3.1 Introduccin
En esta propuesta didctica presentamos una serie de actividades diseadas
especficamente para trabajar siete cuentos en espaol. La propuesta consta de siete
secuencias didcticas distintas, una para cada cuento, y cada unidad tiene una duracin
de 50 minutos. En el contexto educativo en el que se inserta el grupo meta al que van
dirigido las actividades, dedicaremos una sesin a cada cuento o secuencia didctica.
Con el diseo de estas actividades, que giran en torno a la interrogacin
intercultural, no pretendemos que el alumno se apropie de la cultura meta de habla
hispana para adoptar una nueva identidad, a

modo de careta o capa superficial.

Creemos que los textos literarios no deben leerse desde el espacio de la cultura materna
del aprendiente, ya que obviamente conlleva el riesgo de una interpretacin cultural
errnea o sesgada. Pero tampoco deberan leerse desde el espacio de la cultura meta: eso
implicara anular la identidad cultural del aprendiente, alcanzar de manera algo
artificiosa la suplantacin del yo del estudiante. A travs de las actividades que
proponemos en este estudio, pretendemos algo ms rico culturalmente: crear entre el
texto de la cultura meta y el aprendiente un nuevo espacio, un tercer espacio que surge
en el momento de la interaccin entre texto y lector. Creemos que sta resulta la manera
ms adecuada de desarrollar la competencia intercultural de los estudiantes de nuestro
grupo meta.
3.2 Descripcin del grupo meta
-Edad: alumnos de entre 18 y 21 aos que empiezan su primer semestre de espaol en
una universidad estadounidense, pero que han estudiado el idioma en los ltimos cursos
de la escuela antes de su ingreso en la universidad
-Nmero de alumnos: entre 15 y 17 alumnos en los dos semestres de duracin del
curso
51

-Centro educativo: universidad estadounidense

-Contexto educativo: clase optativa para aquellos estudiantes que cumplen los
requisitos de la universidad de conocimientos de lenguas extranjeras, y clase obligatoria
para aquellos que no los cumplen, pudiendo stos ltimos elegir entre cualquier clase de
idiomas de nivel principiante.
-Descripcin del curso: curso de dos semestres de duracin que constituye el curso
inicial de espaol, de entre la lista de cursos de espaol ofertados por el Departamento
de lenguas y literaturas romances. La introduccin de los textos literarios en el
programa del curso tiene lugar durante el segundo semestre (febrero-junio).
-Pas: Estados Unidos
-Lugar de residencia: Cambridge, Massachussets
-Lengua materna: ingls
-Nivel: Intermedio.
-Lnea conceptual: el enfoque comunicativo y la concienciacin intercultural
-Dinmica de trabajo de grupo: individualmente, por parejas, en grupos pequeos y
en gran grupo, dependiendo de la tarea
-Seleccin de cuentos: Los cuentos han sido escogidos por el Departamento de lenguas
romances de la Universidad, debido a que constituyen una presentacin muy rica de las
culturas hispanas y, por lo tanto, facilitar a los alumnos estadounidenses el encuentro
intercultural:
1. Enrique Anderson Imbert, Las estatuas en O.C Cuentos II. El gato de
Cheshire, Buenos Aires, Ediciones Corregidor, 1999, 48-9.
2. Alejandra Pizarnik, Desconfianza, Prosa completa, Barcelona, Lumen, 2002
3. Augusto Monterroso, El eclipse, Obras completas (y otros cuentos), Mxico,
Seix Barral, 1985
4. Reinaldo Arenas, Con los ojos cerrados, en Jarvis, Ana, Raquel Lebredo y
Francisco Mena, Aventuras literarias, Lexington, MA, D.C Heath & Co.,
Adaptado de Arenas, Reinaldo, Termina el desfile, Barcelona, Editorial Seix
Barral, 1981.
5. Jos Leandro Urbina, Padre nuestro que ests en los cielos, Las malas juntas,
Ottawa: Cordillera, 1978
6. Mario Benedetti, Los bomberos, Cuentos completos, Santiago de Chile,
Editorial Universitaria, 1970.
52

7. Horacio Quiroga, Juan Darin en Castillo-Feliu, G.I., Lecturas basicas: A

Literary Reader, 4th ed, Holt, Rinehart and Winston, 1989.

53

3.3 Secuencias didcticas

I. LAS ESTATUAS
Cuento: "Las estatuas", de Enrique Anderson Imbert. Anexo N1
Duracin: 50 minutos
Procedimiento: Lectura del texto en el aula
PRE-LECTURA

Actividad 1
Duracin: 7 minutos
Destrezas: comprensin y expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento: en parejas
Material : se pueden presentar fotografas de estatuas si el profesor/a considera que
ofrecen ms posibilidades que las que presentamos a continuacin
Observa las siguientes fotografas de estatuas:

54

En

parejas,

comenta

tu

compaero/a

en

qu

piensas que podras encontrar una de esas estatuas.

55

lugares

 Escribe debajo de tres de las fotografas una de las

siguientes

reacciones.

Puedes

aadir

alguna

reaccin

diferente a una cuarta foto :

a) intriga

b) indiferencia

c) admiracin

Compralo con lo que ha escrito tu compaero y justifica

tus respuestas.
Imagina que una de esas estatuas cobra vida. Con cul te
interesara

ms

tener

una

conversacin ?

Busca

un

compaero/a de la clase que haya respondido igual que t, y

explcale tus razones. Coinciden con las de l/ella ?
Actividad 2
Duracin: 4 minutos
Destrezas: comprensin escrita, expresin oral
Agrupamiento: individual, en parejas
Lee la primera lnea del cuento: "En el jardn de Brighton,
colegio de seoritas, hay dos estatuas: la de la fundadora y la del
profesor ms famoso".
Imagina qu tipo de colegio puede ser el colegio Brighton.
Cmo
all ?

crees

que

pueden

Descrbeselo

ser
tu

los

estudiantes

compaero/a

descripcciones.

56

que

acuden

comparad

las

LECTURA (en el aula)

Lee (individualmente) la continuacin del cuento: "Cierta
noche--todo

el

colegio,

dormido--una

estudiante

traviesa

sali

escondidas de su dormitorio y pint sobre el suelo, entre ambos

pedestales, huellas de pasos: leves pasos de mujer, decididos pasos de
hombre que se encuentran en la glorieta y se hacen el amor a la hora de
los fantasmas. Despus se retir con el mismo sigilo regodendose por
adelantado.

A esperar que el jardn se llene de gente. Las caras que

pondran!"

Actividad 3
Duracin: 5 minutos
Destrezas: comprensin escrita y expresin oral
Agrupamiento: individual, en parejas

Piensa

en

la

estudiante

del

cuento.

Cul

de

las

siguientes afirmaciones te parece ms relacionada con ella ?

Puedes dejarlo en blanco o crear tu propia afirmacin:
a) la estudiante es traviesa, como la mayora de los
estudiantes jvenes que imagino
b) la

estudiante

parece un poco

acta

de

manera

espontnea,

me

inconsciente

c) seguro que al final de la historia la estudiante

recibir un castigo
d) est harta de la autoridad de los profesores y
utiliza su imaginacin para gastarles una broma
original
e) quiere ser famosa entre los dems estudiantes

(En

parejas) Busca

alguien

que

tenga

una

respuesta

diferente a la tuya. Explcale las razones por las que t no

coincides con esa respuesta.
57

Actividad 4
Duracin: 10 minutos
Destrezas: expresin escrita, comprensin y expresin oral
Agrupamiento: individual, en parejas
Imagina qu tipo de reaccin provocar esta broma en el
colegio. Completa la siguiente tabla (en transparencia, de
manera individual)
Reaccin de los profesores

Reaccin de los estudiantes

Cuando termines, tu profesor/a recoger las diferentes

tablas y las proyectar para todo el grupo. Elige una de
las

reacciones

que

piensas

que

no

podra

darse

en

tu

pas/en el colegio en el que estudiaste/ y explica por qu

sera improbable.

Actividad 5
Duracin: 15 minutos
Destrezas: comprensin y expresin escrita
Agrupamiento: en parejas
stos son algunos hechos posibles en diferentes colegios
de

varios

pases.

Puedes

escribir

su

lado

consecuencias que esto tendra en tu colegio/pas ?

58

las

Accin

Consecuencia

Llegar tarde a la clase

-------------------------------

No entregar la tarea a tiempo

-------------------------------

Faltar a clase sin excusa

-------------------------------

Ser violento con los dems

-------------------------------

compaeros

-------------------------------

Cuando termines,

tu profesor/a colocar las respuestas

en las paredes de la clase,

a modo de encuesta, para que

puedas leerlas. Copia una de las consecuencias que sea ms

improbable en tu colegio/pas. Piensa en las diferencias y
escribe una hiptesis para ese comportamiento. Uno de los
estudiantes ha escrito algo que te puede servir de modelo:

Un/a estudiante ha escrito que al llegar tarde a clase su profesor/a

_______

Probablemente para ellos es importante mostrar que la

impuntualidad afecta las actividades de la clase, no slo las notas. En mi

colegio...

Lee el final de la historia: "Cuando al da siguiente fue a

gozar la broma vio que las huellas haban sido lavadas y restregadas: algo
sucias de pintura le quedaron las manos a la estatua de la seorita
fundadora".

Actividad 6
Duracin: 9 minutos
Destrezas: comprensin y expresin escrita, expresin oral
Agrupamiento: individual, en parejas
59

 Al leer que han desaparecido las huellas, qu reaccin te

provoca ?
lista.

Elige

Si

no

individualmente
coincide

con

alguna

ninguna,

de

la

aade

siguiente
tu

propia

sensacin. Explica a tu compaero/a por qu has elegido esa

respuesta.

Risa

desilusin
sorpresa

inquietud

extraeza
diversin

incertidumbre

(De manera individual): Elige la frase del texto que t

piensas

que

es

ms

importante.

Slo

puedes

elegir

una.

Escrbela sin poner tu nombre y piensa en tu justificacin.

Tu profesor/a recoger todas las frases y leer algunas en
voz

alta.

Cuando

lea

una,

intenta

pensar

en

la

justificacin que probablemente dara el compaero/a que ha

escrito esa frase. Puedes imaginar alguna ?
(En gran grupo): Disctela con tus compaeros. Si no
puedes encontrar ninguna, puedes preguntar a la clase.
POST-LECTURA
Actividad 7

Duracin: tarea para realizar en casa posterior a la sesin

Destrezas: tarea creativa de expresin escrita
Agrupamiento: individual

60

Tarea

para

realizar

en

casa :

Imagina

que

eres

la

estudiante del colegio Brighton. Escribe en tu diario lo

que ha ocurrido el da de hoy, despus de levantarte para
ver el resultado de tu broma:

Colegio Brighton
Mi Diario

61

II. DESCONFIANZA
Cuento: Poema Desconfianza, de Alejandra Pizarnik. Anexo N2
Duracin: 50 minutos
Procedimiento: lectura en el aula

PRE-LECTURA
Actividad 1
Duracin: 13 minutos
Destrezas: expresin escrita, comprensin y expresin oral
Agrupamiento: individual, en parejas

De dnde es tu familia? Completa la siguiente tabla:

dnde naci?

dnde vive/
vivi?

por cunto
tiempo?

abuelo paterno
abuela paterna
abuelo materno
abuela materna
Padre
Madre
Yo
Intercambia tu tabla con la de tu compaero/a. Pregntale
sobre el viaje o lugar que te interese o te produzca ms
curiosidad.
Nacieron tus padres en el mismo lugar que t? Imagina
que han nacido en lugares y culturas muy lejanas. Puedes
imaginar dos

situaciones en las que puede surgir en

vuestra familia...?

62

distanciamiento

desconfianza

>

cuando...

admiracin

>

cuando...

curiosidad

>

cuando...

>

cuando...

Compara tus respuestas con las de tu compaero/a y

reflexionad sobre las diferencias.

Actividad 2
Duracin: 20 minutos
Destrezas: comprensin escrita, expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento: individual, en parejas
Actividad adaptada
Contesta en parejas a las siguientes preguntas:

Se

deben

causas

los

movimientos

parecidas

las

de

que

poblacin
confluyeron

actuales
en

siglos

anteriores, como en la Edad Antigua, la Edad Media o

en los siglos XVIII y XIX? Qu cosas han cambiado?
Justificad vuestras respuestas.

Piensa en las posibles causas por las que se producen

movimientos de poblacin desde Espaa a Latinoamrica
durante el siglo XX. Compralas con la situacin en la
que se produjo la migracin de espaoles a Amrica en
el siglo XV y XVI.

Anota las diferencias que se producen en las

conclusiones de

tu discusin con tu compaero/a.

Ests de acuerdo con las siguientes

Contesta de manera individual
63

afirmaciones?

de acuerdo

en desacuerdo

a) la masa de poblacin migrante a nivel

mundial es importante

b) la mayora de la poblacin mundial vive en

el lugar en

el que naci

c) para la mayor parte de la poblacin

mundial vivir fuera del lugar de nacimiento
es una

excepcin

Busca un compaero/a que tenga al menos dos respuestas

iguales a las tuyas, y comparad vuestras justificaciones.
Entre

los

razones

dos

para

tratad
la

de

imaginar

emigracin

de

el
una

mximo

nmero

persona

de

otro

pas/cultura.
En grupos de tres o cuatro, pensad en los movimientos
migratorios que se han producido desde y hacia vuestros
pases, en diferentes momentos de la historia. Sealad en
el mapamundi de la clase con flechas esos movimientos, y
tratad de anotar las fechas aproximadas de esa migracin al
lado de la flecha. Los dems grupos harn lo mismo con sus
pases. Quedan movimientos de poblacin de otros pases
que no estn reflejados en la clase?

64

LECTURA (en el aula)

Actividad 3
Duracin: 5 minutos
Destrezas: expresin escrita, comprensin y expresin oral
Agrupamiento: en parejas
En parejas,

tratad de imaginar las posibles diferencias

entre el lugar de origen de la madre y el mundo donde vive

la familia ahora. En qu aspectos se podran observar esas
diferencias,

adems

de

en

la

siguiente tabla:

65

geografa?

Completad

la

Lugar de origen de la madre

Lugar donde vive la familia

ahora

Geografa:

Geografa:

(Rusia) Los nios juegan con la ...

nieve...

Intercambiad la tabla con otra pareja de compaeros.

Entre los cuatro, intentad explicar los motivos por los que
habis imaginado esas caractersticas para los dos mundos,
y reflexionad sobre vuestras diferencias.
POST-LECTURA

Actividad 4
Duracin: 12 minutos
Destrezas: expresin escrita, comprensin y expresin oral
Agrupamiento: en grupos de ms de tres, gran grupo
El hijo/a,

protagonista del poema,

contempla el mundo

desconocido de la madre con desconfianza. Qu aspectos

menciona que le produzcan esa desconfianza? Coincide con
lo que habas escrito en el ejercicio de pre-lectura?

En

el mismo grupo de cuatro, escribid cada uno una definicin

del

sentimiento

definiciones,

de

elegid

desconfianza.
o

componed

vuestras ideas.

66

De

una

entre
que

las

refleje

cuatro
todas

 Tratad de cambiar ese sentimiento de desconfianza en

el/la protagonista: en el mismo grupo de cuatro, cread un
grupo

de

resolucin

de

conflictos

familiares.

Proponed

diferentes soluciones para que los hijos de la madre rusa

contemplen

su

mundo

con

menos

desconfianza.

Despus,

extraed cinco puntos importantes de vuestra discusin. Cada

grupo expondr sus conclusiones.

67

III. EL ECLIPSE
Cuento: El Eclipse, de Augusto Monterroso. Anexo N3
Duracin: 50 minutos
Procedimiento: lectura en casa anterior a la sesin

Actividad 1
Duracin: tarea en casa, anterior a la sesin
Destrezas: comprensin lectora, expresin escrita
Agrupamiento: individual

Tu profesor/a te ha entregado el cuento El eclipse, de

Augusto Monterroso,

para leer en casa. Al cuento le falta

el prrafo final. Puedes escribir t un ltimo prrafo con

tu versin del final del cuento? En la prxima sesin se
leern en la clase tu versin y la de Augusto Monterroso.
POST-LECTURA

Actividad 2
Duracin: 10 minutos
Destrezas: expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento: en parejas
Completa la siguiente tabla sobre la informacin que nos
da el narrador sobre el fraile espaol:

68

Sentimientos del fraile ante la selva

Conocimiento sobre el mundo de los

indgenas

Actitud hacia la cultura de los

indgenas

Actitud hacia su propia cultura

Compara

tus

respuestas

con

las

de

tu

compaero/a

justifcalas. Podis transformar vuestras tablas o aadir

comentarios despus de la discusin.
Actividad 3
Duracin: 5 minutos
Destrezas: comprensin y expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento: en parejas

Recuerda

lo

que

dice

el

narrador

sobre

el

fraile

Bartolom: y dispuso (...) valerse de aquel conocimiento para engaar

a sus opresores y salvar su vida (...) y esper confiado, no sin cierto
desdn. De

forma

individual

selecciona

de

la

siguiente

lista la imagen que te has creado del fraile debido a esa

actitud. Puedes seleccionar una o dos palabras:

69

arrogante

pragmtico

sentimiento de superioridad

valiente

intolerante

Busca

un

osado

civilizado

compaero/a

que

haya

culto
seleccionado

una

respuesta diferente a la tuya, y explcale tus razones.

Actividad 4
Duracin: 15 minutos
Destrezas: comprensin lectora, comprensin y expresin oral
Agrupamiento: en parejas

Intercambia con el mismo compaero/a tu versin del

final

del

cuento.

leers

su

versin

viceversa.

continuacin, lee la versin de Augusto Monterroso que te

entregar tu profesor/a: Dos horas despus el corazn de Fray
Bartolom Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre una piedra de
los sacrificios (brillante bajo la luz opaca de un sol eclipsado), mientras
uno de los indgenas recitaba sin ninguna inflexin de voz, sin prisa,
una por una, las infinitas fechas en que se produciran eclipses solares
y lunares, que los astrnomos de la comunidad maya haban previsto y
anotado en sus cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles.
Necesitas cambiar lo que escribiste en la tabla de la
actividad 2? Escribe qu efecto te produce la muerte del
fraile para que lo lea tu compaero/a.
Qu sientes al descubrir el conocimiento que tenan los
mayas de astronoma? Escrbeselo tambin a tu compaero/a y
lee lo que ha escrito l/ella. Puedes pensar en hiptesis
que expliquen ese efecto en tu compaero/a? Cmo te ayudan
esas hiptesis para entender tu reaccin?
70

Actividad 5
Duracin: 10 minutos
Destrezas: comprensin lectora, expresin escrita
Agrupamiento: individual, gran grupo
En la pizarra de clase tu profesor/a ha dibujado dos
columnas: puedes completarlas con dos o tres palabras? Si
alguien escribe una palabra en la que estabas pensando,
puedes subrayarla en vez de escribirla otra vez:

Actitud del narrador hacia

el fraile /la cultura del fraile

Actitud del narrador hacia los

indgenas/
cultura de los indgenas

Puedes indicar en alto qu respuestas de tus compaeros

se alejan ms de las tuyas.
Actividad 6
Duracin: 10 minutos
Destrezas: expresin escrita, comprensin lectora
Agrupamiento: individual

Escribe un pequeo prrafo comparando tu actitud hacia

el fraile y

los indgenas, en tu versin del final del

cuento, y la actitud del narrador en la versin de Augusto

Monterroso.

Al

terminar,

tu

profesor/a

colocar

los

prrafos en las paredes, a modo de exhibicin, para que las

71

leas

busques

anotes

aquellas

actitudes

que

te

sorprendan ms positivamente.
Actividad 7
Duracin: tarea en casa, posterior a la sesin
Destrezas: expresin escrita
Agrupamiento: individual
Desarrollo creativo:
Eres uno de los mayas del grupo que se encontraba al
lado

de

la

piedra

de

los

sacrificios,

testigo

del

sacrificio del fraile: relata tu experiencia a los jvenes

mayas que no estaban presentes en la ceremonia.

Rescribe

para la siguiente sesin (en 3 4 prrafos) el cuento El

Eclipse desde tu punto de vista.

72

IV. CON LOS OJOS CERRADOS

Cuento: Con los ojos cerrados, de Reinaldo Arenas (versin adaptada). Anexo N 4
Duracin: sesin de 50 minutos
Procedimiento: lectura en casa. Se puede realizar la actividad de pre-lectura en la
sesin anterior
PRE-LECTURA

Actividad 1
Duracin: 15 minutos
Destrezas: comprensin y expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento: individual, en parejas
En la sesin anterior, se leer el primer prrafo del cuento: A usted s se lo
voy a decir (...) no quiero or ningn consejo.

Puedes sealar con una cruz el grupo de edad al que

piensas que pertenece el personaje que narra este primer
prrafo?

5-7

7-11

11-14

15-

16

(Individualmente) Imagina la relacin entre madre e

hijo/a. Despus, en parejas, describe a tu compaero/a la

impresin que te has creado de la personalidad del hijo/a y
de la madre.
(Individualmente) Rodea con un crculo la palabra que
piensas que se relaciona ms con la siguiente actitud del
hijo/a: y, aunque es casi seguro que ella probablemente tiene

73

la razn, no quiero or ningn consejo. Puedes aadir otras

palabras que te parezcan ms adecuadas.

cabezonera

fragilidad

atrevimiento

negacin de la realidad

seguridad en s mismo
inconsciencia

excesiva sensibilidad

inmadurez

(Individualmente) Piensa en tres o cuatro casos en los

que el comportamiento de un hijo/a provoca el enfado de los
padres. Despus de anotarlos, en parejas, compralos con
los

que

ha

escrito

tu

compaero.

Intentad

llegar

un

acuerdo para hacer una lista con los tres ms habituales,

segn vuestra opinin,

y presentadlos

al resto de la

clase.
LECTURA (en casa)
POST-LECTURA

Actividad 2
Duracin: 12 minutos
Destrezas: expresin escrita, comprensin y expresin oral
Agrupamiento: individual, en parejas
Tu profesor/a te ha entregado el cuento Con los ojos
cerrados de Reynaldo Arenas, y ya lo has ledo en casa. El
texto que te ha entregado termina con la frase De veras que
los iba a llamar. Levant las manos con la torta encima para

74

mostrrsela

todos

vinieron

corriendo.

Pero

entonces,

...

(ver anexo N4), pero al cuento le falta el final:

Recuerda lo que le ocurre al protagonista cuando est
con los ojos abiertos y completa de manera individual la
siguiente tabla:
acontecimientos

qu efecto tiene en el
protagonista?

qu efecto tiene en m?

Se encuentra un gato
muerto en la acera
No puede darle dinero a
las viejitas de la dulcera
Ve cmo unos muchachos
matan a una rata que lucha
por salvarse

Compara tus reacciones con las de tu compaero/a. Son

muy diferentes? En ese caso, explcale los motivos para tus
reacciones
ocurren

ms

despus
razones

escucha
para

que

sus

explicaciones.

vuestras

Se

reacciones

te

sean

diferentes?
Ahora recuerda lo que le ocurre al protagonista cuando
est con los ojos cerrados y apunta los cambios que se
producen en la historia. Haz una lista con los sentimientos
que aparecen en el nio.
En grupos de tres, seleccionad y subrayad las reacciones
del nio en las que habis coincidido.
Actividad 3

Duracin: 10 minutos
Destrezas: expresin escrita
75

Agrupamiento: individual
Imagina un final para la historia. Escrbelo en uno o dos
prrafos. Recuerda que se lo ests confesando al lector.

Actividad 4
Duracin: 18 minutos
Destrezas: comprensin lectora, expresin escrita
Agrupamiento: en parejas
En parejas, lee tu versin del final del cuento a tu
compaero/a, y despus escucha su versin. A continuacin,
vuestro profesor/a leer la versin de Reinaldo Arenas.
Puedes hacer preguntas si no comprendes alguna parte. En
qu se diferencia el final de Reinaldo Arenas del

tuyo?

Completa la siguiente tabla:

Comportamiento del
protagonista

En mi versin del final

Actitud de los dems

personajes hacia el nio
en el cuento
Tus sentimientos como
lector ante la ceguera
del nio

Actividad 5
Duracin: 10 minutos

76

En la versin del final de

Reinaldo Arenas

Destrezas: comprensin y expresin oral

Agrupamiento: individual, en parejas
Imagina que eres un adulto que no formas parte de la
familia del protagonista, y al que ste le confiesa su
historia: s (...) que no se va a rer ni me va a regaar (...) y no crea
que lo que

le he contado es mentira. Ahora, individualmente,

debes responder al protagonista. Piensa en lo que te parece

ms importante antes de decrselo, puedes escribir unas
notas antes de hablar con l. Quizs te ayude pensar en lo
siguiente:

cmo vas a reaccionar ante el accidente?

Cmo vas a expresar lo que sientes, y cmo vas a

expresar lo que consideras que le conviene?

Despus de hablar con tu compaero,

intercambiad
Anota

lo

los

que

papeles.
te

Ahora

sorprenda

sentimientos.

77

debes

ms

de

el protagonista,
escucharle
sus

consejos

l.
y

V. PADRE NUESTRO QUE ESTS EN LOS CIELOS

Cuento: Padre nuestro que ests en los cielos, de Jos Leandro Urbina. Anexo N5
Duracin: 50 minutos
Procedimiento: lectura en el aula
PRE-LECTURA
Actividad 1
Duracin: 20 minutos
Destrezas: comprensin lectora, expresin oral
Agrupamiento: en parejas, en grupos de cuatro, en gran grupo
Tu profesor/a te entregar la primera frase del texto:
Mientras el sargento interrogaba a su madre y

a su hermana, el

capitn se llev al nio, de una mano, a la otra pieza.

En

parejas,

describid

el

tipo

de

relacin

que

se

introduce con esta frase. Cules son los dos grupos que
intervienen?, qu conflicto se presenta?, cules pueden
ser

las

causas

de

ese

conflicto?

Presentad

vuestras

conclusiones a otra pareja de estudiantes. En grupos de

cuatro, sealad dos puntos en los que estis de acuerdo y
dos puntos en los que no estis de acuerdo.

Piensa

en

las

relaciones

que

se

pueden

dar

en

la

sociedad, en las que una parte tenga ms poder que la otra.

Entre toda la clase realizaris una tormenta de ideas para
enumerarlas y que queden reflejadas en la pizarra.

Actividad inspirada en la propuesta por la United Nations cybereschoolbus, Unidad 4 : Justicia social
y responsabilidad social , en http://cybershoolbus.un.org

78

 Trabajad en grupos de cuatro. Cada grupo escoger una

relacin de la lista e imaginar una situacin conflictiva
frecuente

en

esa

relacin.

continuacin,

analizad

el

conflicto. Quizs os pueda ayudar el discutir sobre estas

preguntas, entre otras:

Por qu es ste un conflicto frecuente entre las dos

partes?

Cules son las bases del conflicto?

Qu derechos pretende ejercer cada parte?

Es posible una resolucin pacfica del conflicto? De

qu manera? Y si no es posible, por qu no?

Pueden las distintas partes llegar a un consenso? Y

qu ocurre si no se llega a un consenso?

Presentad vuestro informe a la clase. Despus de escuchar

al

resto

de

los

grupos

con

sus

informes

de

los

otros

conflictos, anotad vuestras reacciones ante los conflictos

que os han presentado.
LECTURA (en el aula)

(Individual) Leed el resto del texto excepto la ltima

frase, hasta todas las noches baja del cielo a comer con nosotros.
(Ver anexo N4)
POST-LECTURA

Actividad 2
Duracin: 10 minutos
Destrezas: comprensin lectora, expresin oral y escrita
Agrupamiento: individual, en parejas

79

Hay

un

periodista

que

quiere

publicar

una

pequea

encuesta para su peridico sobre creencias religiosas. Le

interesan las contestaciones de los compaeros de la clase,
puedes completar las siguientes preguntas?

practicas alguna religin?

no

no

no

no

contesto

crees en el cielo?
contesto

Escribe los nombres de tres cosas que piensas que puedes

encontrar en el cielo, segn lo imaginas. Si no tienes una
idea sobre l, puedes ponerte en el lugar del nio del
cuento. Qu tres cosas mencionara l?

a) _________________, b) _________________,
c) _____________________

Busca a un compaero/a que haya escrito alguna palabra

igual

la

que

has

escrito

en

la

ltima

pregunta.

Descrbele tu imagen del cielo. Tambin puedes ponerte en

el

lugar

del

nio

protagonista

del

cuento.

Cmo

lo

describira l? En parejas, comparad vuestras versiones del

cielo.
Anota las diferencias que encuentras en la descripcin de
tu compaero/a. Despus, al lado de esas notas, trata de
escribir algunas hiptesis para esas diferencias.

Actividad 3
Duracin: 4 minutos
Destrezas: comprensin y expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento: individual, en parejas

80

 (Individualmente) Ahora lee la ltima frase del cuento:

El capitn levant la vista y descubri la puertecilla que daba al
entretecho. Qu efecto te produce este descubrimiento? Por
qu? Completa la siguiente tabla:
Reaccin de la
madre

Reaccin del
capitn

Mi reaccin

Compara tu reaccin con la de los dems compaeros de la

clase. Anota lo que ms te sorprenda de la comparacin.

Actividad 4
Duracin: 15 minutos
Destrezas: todas
Agrupamiento: en grupos de tres

Imagina que despus de descubrir el entretecho, el capitn tiene un dilogo con el

resto de las personas de la casa. En grupos de tres, construid un dilogo breve que
representaris ante el resto de la clase. Despus de observar las representaciones de los
otros grupos, completad el siguiente cuadro:
Dilogo 1

Dilogo 2

Nmero de
personajes en el
dilogo
Quin habla ms
Qu estudiante
interpreta a qu
personaje

81

Dilogo 3

VI. LOS BOMBEROS

Cuento: Los Bomberos, de Mario Benedetti. Anexo N6
Duracin: 50 minutos
Procedimiento: lectura en el aula
PRE-LECTURA

Actividad 1
Duracin: 15 minutos
Destrezas: todas
Agrupamiento: individual, en grupos de tres
Lee la primera frase del cuento: Olegario no slo fue un as
del presentimiento, sino que adems siempre estuvo orgulloso de su
poder.

Piensa

en

individualmente

el

adjetivo

algunas

palabras

orgulloso.
que

relacionas

Escribe
con

ese

adjetivo. Te pueden servir de ejemplo las que han escrito

otros compaeros y que te mostramos

a continuacin. Ests

de acuerdo con ellas? Puedes cambiarlas o aadir ms, y

tambin consultar un diccionario.

orgulloso

narcisista

vanidoso

superficial

Completa la siguiente frase en el papel que te entregar

tu profesor/a. Despus se lo devolvers.

82

Cuando alguien es orgulloso .............................................

A continuacin, el/la profesor/a repartir las diferentes
afirmaciones que habis escrito de manera annima. Despus
de

leerla,

explica

al

resto

de

la

clase:

ests

de

orden

de

acuerdo?, por qu? / por qu no?

En

grupos

de

tres,

haced

una

lista

por

importancia de las tres cualidades que ms admiris en un

amigo/a, y otra con las tres cualidades que menos toleris.
Vuestro profesor/a colocar las listas por las paredes de
la clase. Puedes leerlas y tomar notas en tu cuaderno sobre
las respuestas que te sorprendan ms. Explica al resto de
la clase por qu te sorprenden.

En cul de las dos listas piensas que puedes colocar el

adjetivo

orgulloso,

en

qu

orden

(segn

la

importancia)?
LECTURA (en el aula. Ver anexo N6)
POST-LECTURA

Actividad 2
Duracin: 13 minutos
Destrezas: todas
Agrupamiento: individual, en parejas
En el cuento, Olegario tiene la capacidad de adivinar el
futuro. Imagina que hoy mismo descubres que uno de tus
mejores

amigos

tiene

posible

reaccin

la

misma

completa

siguiente tabla:
83

cualidad.
de

forma

Piensa

en

tu

individual

la

YO

La familia de
mi amigo/a

Sus vecinos

l /ella
mismo/a

Reacciones,
sentimientos

En parejas, compara tu tabla con la de tu compaero/a.

Sents lo mismo ante la capacidad de adivinar el futuro?
Explcale tus reacciones a tu compaero/a. A qu crees que
se

debe?

Anota

en

tu

cuaderno

por

qu

crees

que

tu

compaero/a reacciona as ante la capacidad de adivinar el

futuro.
Copia en tu cuaderno las frases del texto que describen
la actitud de los amigos de Olegario hacia l. Al lado,
escribe

las

razones

que

se

te

ocurren

para

que

ellos

reaccionen as. Compralas con las de tu compaero/a.

Al final del cuento, se descubre el incendio en la casa
de Olegario. Qu sientes cuando lo descubres? Escribe dos
o tres palabras en la tabla:
Mi reaccin

La reaccin de
Olegario

La reaccin de los
amigos de Olegario

Se descubre el
incendio de la casa
de Olegario

Actividad 3

Actividad basada en la propuesta por Marta Sanz Pastor para la misma historia de Mario Benedetti en
Didactired, del Centro Virtual Cervantes, en
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_00/11102000.htm

84

Duracin: 12 minutos
Destrezas: comprensin y expresin oral, expresin escrita
Agrupamiento:el gran grupo dividido en dos grupos de 7/8 estudiantes
Dividid la clase en dos grupos. Pensad en lo que le
ocurre a Olegario al final del cuento. Cada grupo escoger
una de las siguientes columnas y tratar de completarla con
el mximo nmero de razones posibles:
Motivos para sentirse vencedor

Despus,

Motivos para no sentirse vencedor

cada grupo expondr sus razones para intentar

convencer al otro. Apunta en tu cuaderno las conclusiones

ms importantes del debate.

Actividad 4
Duracin: 10 minutos
Destrezas: expresin oral
Agrupamiento: en grupos de 3/4 estudiantes
Dividid la clase en cuatro grupos. Imaginad la vida de
Olegario

en

el

futuro,

afectar

la

capacidad

en

de

sus

diferentes

adivinacin

85

en

reas.

las

Cmo

diferentes

etapas

de

su

vida?

Le

ayudar

no

sentirse

ms

vencedor?

Los estudios y el trabajo

Las relaciones familiares

El amor y las relaciones sentimentales

La vida social, los amigos y el entretenimiento

Cada grupo escoger un rea de su vida y tratar de

desarrollar cmo afectar el poder de adivinar el futuro en
ella. Despus,

cada grupo lo expondr a los dems, y al

terminar todas las exposiciones, anota en tu cuaderno los

aspectos ms relevantes que componen la vida imaginada de
Olegario.

Actividad 5
Duracin: tarea para realizar en casa, posterior a la sesin
Destrezas: expresin escrita
Agrupamiento: individual
Escribe dos o tres prrafos sobre los sentimientos que te
produce la vida imaginada de Olegario. Qu te gusta?,
qu no te gusta?, te gustara estar en su lugar?,

qu

puede hacer Olegario para que la capacidad de adivinar el

futuro no le afecte de forma negativa?

86

VII. JUAN DARIN

Cuento: Juan Darin, de Horacio Quiroga. Anexo N7
Duracin: 50 minutos
Procedimiento: lectura en casa, anterior a la sesin. La actividad de pre-lectura se
puede realizar en una sesin anterior

PRE-LECTURA

Actividad 1
Duracin: 15 minutos
Destrezas: todas
Agrupamiento: individual, en parejas, en grupos de tres, en gran grupo
Con qu relacionas las siguientes palabras? Escribe tus
asociaciones en la siguiente tabla:
PALABRAS

TUS ASOCIACIONES

tigre
selva
pueblo
domador
jaula
Compara tus asociaciones con las de tu compaero/a y
reflexiona sobre las diferencias que has encontrado.
Enumera dos o tres cualidades por las que se diferencian
los humanos y los animales. Tu profesor las recoger en
87

transparencia

para

proyectarla

ante

la

clase.

Puedes

discutir con tus compaeros sobre aquellas cualidades con

las que no ests de acuerdo.
Formad un grupo de tres. Tratad de definir en una o dos
frases las relaciones entre humanos y animales. Despus,
reunidos con otro grupo, negociad entre los seis otra vez
una definicin que satisfaga a todos. Al final, entre todos
los grupos de la clase,

se recogern los puntos esenciales

con los que todos coinciden,

a la hora de describir cmo

nos llevamos los humanos con los animales.

LECTURA (en casa, anterior a la sesin. Ver anexo N7)
POST-LECTURA

Actividad 2
Duracin: 15 minutos
Destrezas: comprensin lectora, expresin escrita y oral
Agrupamiento: individual, en parejas, en gran grupo

Busca

en

el

texto

los

adjetivos

las

acciones

que

describen a Juan Darin, segn lo ve el narrador, o sus

compaeros

de

escuela

otros

adultos,

completa

siguientes tablas de manera individual:

Punto de vista El inspector Los
de la
compaeros
escuela
de la
escuela

88

La madre

El narrador

Yo

las

 Cul de las anteriores descripciones y visiones de Juan

Darin que observas en el cuento te producen ms...:
Miedo
Admiracin
Compasin
Rechazo
Ternura
...
(puedes cambiar o aadir reacciones)
(Individualmente) Lee con atencin el fragmento del texto
en donde aparece el inspector de la escuela. Anota en tu
cuaderno las frases en que se describe su actitud hacia
Juan Darin. Por qu reacciona as el inspector? Escribe
al lado las posibles hiptesis para el comportamiento del
inspector.
Despus, en parejas, intercmbialas con tu compaero y
comparad
aclarar

vuestros
al

resto

razonamientos.
de

la

clase

Al

las

final,
hiptesis

intentaris
de

vuestro

compaero para la actitud del inspector hacia Juan Darin.

Actividad 3
Duracin: 15 minutos
Destrezas: expresin escrita
Agrupamiento: en grupos de tres o cuatro, individual
Imagina que eres uno de los personajes que se encuentra
en la plaza del pueblo de Juan Darin en el momento en que
lo van a quemar. Un/a vecino/a del pueblo acude ms tarde
hacia la plaza para saber qu ocurre. En grupos de tres o
89

cuatro, escribid un dilogo en el que uno le explica al

otro la situacin. Quizs os ayude recordar:

La identidad de los personajes principales en el

incidente

Por qu estn ah

Qu acciones ha realizado cada personaje de las

involucradas

En qu consiste el castigo

Representad el dilogo en grupos. Despus de observar las

representaciones,

anota

individualmente

las

frases

que

hayas escuchado que te hayan parecido que reflejaban ms

fielmente:
a) indignacin ante lo que le estaba ocurriendo a
Juan Darin
b) intolerancia e incomprensin hacia Juan Darin

Actividad 4
Duracin: 20 minutos
Destrezas: expresin oral y escrita, comprensin oral
Agrupamiento: individual, en parejas
Reflexiona sobre el encuentro entre humanos y animales,
o sobre el encuentro entre el mundo de la selva y el pueblo
que

se

produce

en

el

cuento,

tabla:

90

completando

la

siguiente

La gente del
pueblo

Juan Darin

cmo ve la
selva/los
animales?
cmo ve a los
humanos/la
civilizacin?

Cul es la diferencia entre la visin que tienes t de

los humanos del cuento y la que tienen ellos de s mismos?
A qu crees que se debe? Anota en tu cuaderno las posibles
hiptesis. Compralas con las de tu compaero/a. Despus,
en

parejas,

nombrad

describid

tres

casos

en

los

que

vuestra comunidad haya actuado como la gente del pueblo de

Juan Darin:

Recuerdas otra historia semejante a la de Juan Darin?

Qu

elementos

en

comn

comparten?

Cuntasela

tu

compaero/a. Despus escucharis las del resto de la clase.

Anota en tu cuaderno:

qu

grupos

participan

del

(des)encuentro

conflicto

cul te parece ms cercano a tu comunidad/pas

91

BIBLIOGRAFA

-ALONSO BELMONTE, Isabel, La subcompetencia discursiva en SNCHEZ

LOBATO, Jess e Isabel SANTOS GARGALLO, 2004, Vademcum para la formacin
de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE),
Madrid, SGEL.
-AREIZAGA, Elisabet, 2002, El componente cultural en la enseanza de lenguas:
elementos para el anlisis y la evaluacin del material didctico Cultura y educacin,
14 (2), Madrid, Aprendizaje, pp.161-175.
---. 2003, La interculturalidad en el aula de espaol como lengua extranjera, Textos de
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