El documento describe las diferentes teorías pedagógicas en relación a la función social de la escuela. Se dividen en teorías del orden, que ven a la sociedad como armónica y consensuada, y teorías del conflicto, que la ven como conflictiva. Las teorías del orden ven a la escuela como conservadora del statu quo e igualadora, mientras que las teorías del conflicto, como las de reproducción social, la ven como reproductora de las desigualdades sociales para beneficio de los grupos dominantes.
El documento describe las diferentes teorías pedagógicas en relación a la función social de la escuela. Se dividen en teorías del orden, que ven a la sociedad como armónica y consensuada, y teorías del conflicto, que la ven como conflictiva. Las teorías del orden ven a la escuela como conservadora del statu quo e igualadora, mientras que las teorías del conflicto, como las de reproducción social, la ven como reproductora de las desigualdades sociales para beneficio de los grupos dominantes.
El documento describe las diferentes teorías pedagógicas en relación a la función social de la escuela. Se dividen en teorías del orden, que ven a la sociedad como armónica y consensuada, y teorías del conflicto, que la ven como conflictiva. Las teorías del orden ven a la escuela como conservadora del statu quo e igualadora, mientras que las teorías del conflicto, como las de reproducción social, la ven como reproductora de las desigualdades sociales para beneficio de los grupos dominantes.
El documento describe las diferentes teorías pedagógicas en relación a la función social de la escuela. Se dividen en teorías del orden, que ven a la sociedad como armónica y consensuada, y teorías del conflicto, que la ven como conflictiva. Las teorías del orden ven a la escuela como conservadora del statu quo e igualadora, mientras que las teorías del conflicto, como las de reproducción social, la ven como reproductora de las desigualdades sociales para beneficio de los grupos dominantes.
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ELlSA SPAKOWSKY- ClARISA lABEL
CARMEN FIGUERAS
La orqanzacn, de los contenidos
Captulo 1
en el}ardnde infantes .~
las corrientes pedaggicas
en el marco de las teoras del orden y del conflicto
Concepciones y prcticas de los docentes de Nivel Inicial
E~ CAMINOS NUEVOS EN
EDICIONES COLlHUE L. j
EDUCACiN INICIAL
ualquier docente que se plantee una modificacin
profunda de su prctica, debe comenzar por indagar acerca del origen de su accin educativa, y el de las ideas de las que se ha apropiado durante su biografa escolar previa, su formacin en el profesorado y su posterior insercin laboral. Partimos de la conviccin de que el pasado acta configurando las percepciones, las representaciones, las concepciones y prcticas que los docentes tienen en la actualidad (Alliaud, A., 1992). Esto permite entender la persistencia de propuestas pedaggicas diferentes que conviven en las instituciones y que fundamentan la tarea de los maestros. La referencia histrica abre la posibilidad de explicar la vigencia de formas de pensar, sentir y actuar que aparecen como naturales y hasta constitu-
tivas del perH: de iJ 1"11.1(:::1:1'':1 jardinera: pero que sio e:nbargo
adquieren sentido al rclacionarlas con el momento socio-bistri co en el que SE! originaron. .
.Teoras del orden v teoras
Como ejemplo de ciertas consignas que aparecen formando parte del folklore en los jardines de infantes,.podemos mencionar los famosos cierres, broches y bocas cosidas, utilizados en muchos casos como recursos para lograr orden y silencio. Creemos que sera importante rastrear el origen de estas tradiciones para poder entenderlas como adquiridas y no como naturales. La posibilidad de comprender ciertos rituales en vinculacin con su gnesis histrica nos permite cuestionamos acerca de su validez, y decidir de manera consciente si los mantenemos, los modificamos o los desechamos. Las prescripciones de las diferentes corrientes pedaggicas que surgen, se difunden O consolidan, reafirmando o contradiciendo determinadas polticas, condicionan las concepciones y prcticas que el docente construye en su hacer cotidiano. Tanto en su formacin en el profesorado como en su socializacin laboral (aprendizajes realizados durante su desempeo profesional)', el maestro incorpora ciertas disposiciones para pensar, actuar y sentir', que de algn modo se basan en los lineamientos tericos que sustentan las distintas pedagogas.
Con el fin de realizar un "n~lI)i>que permita p'2n~;aren la
relacin existente entre las tendencias pedaggicas y la funcin social que se le atribuye a la escuela, apelamos 3 los aportes de la sociologa de la educacin que explican las complejas y variadas relaciones que se establecen entre educacin y sociedad. Hemos incluido una clasificacin simplificada para facilitar la comprensin. As, las teoras se dividen en dos grandes grupos: aquellas basadas en el paradigma del consenso, denominarJas por distintos autores teoras ,del ordel1J>:;;cservadoras", liberales, no crticas; y las que se basan en el paradigma delcon:flicto, tambin llamadas del cambio", de la transformacin social,
Somos conscientes de que muchos atores incluyen a la docencia dentro del
grupo de las semi profesiones. Para ahondar en este tema, ver Fernandez Enguita, La profesin docente y fa comunidad escolar. Madrid, Morata, 1993, cap. 4.
~ Bour dieu
sostiene
que la prctica
social est estructurada
del conflicto'
crticas o radicales.
Las primeras se caracterizan por concebir la sociedad como
un sistema unificado sobre la base deun ntieocJevar6re5,Li'a <cultura y una organizacin poltica, compa:-aos por consenso. ''Esta perspectiva de anlts-rS"1!n1te11clecela sOCleaacJ es esencial: mente armnica, integrada, estable y ordenada. Siendo sta ~ coCilClon Ilnormal>. de toaa sociedad, el papel que le compete a la eaucacln se centra en la ccnservacrori dela estructura social a travs de la sociallzaCOn activa delos riire~bros que la integran. Las pautas, normas y valores aaqUlrioos a traves ae este proceso que 5esup~neutral;serncorporan -como legtimasconformndose de este modo el consesosocial.Ta edUCaoon' "tiene como objetivo, garantizar la mtegraClonae-r6smOivldUOs a+a sociedad (evitar la dlsgregaclon) y la construccin de una
por [os habitus,
sistemas de disposiciones curables. estructuras interiorizadas
de pensamiento, percepcl n y accin, que organizan el pensamiento y las prcticas; estn incorporados al agente social, de modo tal que ste no percibe su arbitrariedad, y deben su eficacia precisamente al hecho de ser una matriz inconsciente, estructuras estructuradas que funcionan como estructuras estructurantes (Bourdieu,
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1972,1980). Son sistemas subjetivos pero no individuales, esquemas comunes
Que fundan fa concertacin de las prcticas y la coincidencia de las visiones del
mundo de un grupo social. Este concepto nos sita en el punto de inter seccin de lo psicolgico y lo social y hace referencia a una manera de pensar e interpretar la realidad cotidiana, que est construida socialmente y que es incorporada por el individuo, segn la posicin que ocupa en la sociedad (Jodelet, D., en Moscovici) . {Brusilovskv, S., 1992:21, 22).
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scci{~~dad(dgualillri~l:. ','(\ que la.educacin es percibid;) como un
~i.nstrurnel1to de igualacin social. Esto supone tomar a la educaS}.?~!l~~mo una vanal'J1"eT"cf[5'e(jicntede. la estr.-cfiiras-o(rarL~~
cornenteseaucallvas que se enmarcan dentro de estaspostura:; (en el nivel inicial la pedagoga tradicional, la escuela nueva, el no directivismo, la pedagoga tecnicista y el personalismo) se caracterizan por un claro optimismo pedaggico en relacin al poder transformador de la educacin sobre la sociedad. Entre ellas, la funcin asignada a la escuela es por un lado. la de proporcionar a los individuos las habilidades indispensables segn las necesidades tcnicas del modelo social. Por otra parte, formarlos en los valores y normas establecidos para que acepten el orden estructural imperante. Los requerimientos sociales . exigen una preparacin diferencial de los individuos. As, por ejemplo, algunas personas sern formadas para ocupar cargos dirigentes, mientras que otras aprendern las ha,l2.ilidades necesarias para ser operarios, obreros, empleados, etc.(;;egn las teoras del consenso, la escuela proporciona oportunidades equivalentes a todos los miembros de la sociedad y la asignacin y el desempeo de distintas funciones se debe a las aptitudes individuales (mritos personales). De este modo, la seleccin, consecuencia de la estratificacin social, se esconde bajo 'la apariencia de un sistema educativo uniforme y neutral. Las funciones diferenciales aparecen entonces como una consecuencia natural debida a la capacidad individuaL'] . los tericos del conflicto c9.r1.cuerdan en su rechazo del modelo de orden de la sociedad contempornea. Interpretan el anlisis aeroraen como la estfategia de un grupo de dirigentes, 'una relflcacin de sus valores ym-i(vaclOne-s;'una ra_~~~~liza~6n
el punto de vista funcionalista "'1 ... 1 la .socledad debe explicarse en
relacin a la funcin que cumplen las partes para el mantenimiento de la estructura global y donde lo que existe en la estructura social es funcional para
J Desde
18 L..> .
su mantenimiento
(instituciones,
valores y normas], en la cual la educacin
jugar un papel muy importante . (Jimnez, E., 1994:42).
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l..A.UI;(' ANtlACI(li. Ot. tOS (O"'lTFNI[ )(l:) EN u IARr il~'()f 1!:r;',HTES
para logral' un control ;.ocial ms eleclivv, (Horton, !.. 1966).
la sociedad se caracteriza por el conflicto entre clases y grupos de clase con formas de" emencler la realii'lad, objetivos e interes,", antagnicos (y no antagnicos. El anlisis de la' cohesin social lleva a compren"er a como roducto de la dominacin de losgrupos dirigentes que ejercen contra so re as c ases o grupos ornlnados te la fuerza Y,.tab'(rs'qtre'd'dl:f'elconsenso. Desde esta visin, exisdifere~te;ZOcep-cioeS-acercae la funcin que tiene la eOucain. ~n primer lugar haremos referenCia a las teoras de la reproduccin. Estas teoras sostienen que la educaci6n esUinstrumetO' del cual se valen los sectores dominantes para lograr
leJos de ser armnica ''1consensual.
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funcin' poltica y SOCial de la escuela como conservadora d~ statu qua al tiempo que se la devel' como una de la.?Jn_stituciQ.o.. nes encargadas de lograr la dominacin social y la reprog.lJ.fc:in ael'S-esiguald"aaes-:wCrales:'I\-drrere-ciacferviSi n d e las teoraSd;- orden, desde esta postura las escuelas no son consideradas como instituciones democrticas, ya que se entiende que ni el conocimiento, ni la manera de ensearlo son neutros. Dentro de las teoras de la reproduccin, las denominadas de la reproduccin social, sostienen que la escuela se ocupa de formar diferencialmente a los individuos como fuerza de trabajo, es decir para ocupar distintos puestos en la estructura laboral, y de inculcar la ideologa dominante. En esta lnea terica, LouisAlthusser se refiere a la escuela como un Aparato Ideolgico del Estado (AlE), Baudelot y Establet se refieren a la ilusin de unidad de la escuela, mientras que Bowles y Gintis analizan cmo el sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de que el xito econmico depende esencialmente de la posesin de habilidades tcnics y cognoscitivas (perspectiva tecnocrtica-meritocrtica). Las teoras de la reproduccin cultural analizan cmo la cultura seleccionada, producida, legitimada y transmitida por la escuela, sirve a la reproduccin de la estructura social capitalista. En esta lnea, Bourdieu y Passern desarrollan la teora de la violencia Simblica, en la que sealan que lo que la escuela transmite es 1.
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el arbitrario cultural dominante, que se impone corno 1\:1 cultura
legtima a travs de la acclon pedaggica ejercida como una actividad neutro. Al respecto H. Giroux nos dice: [ ... [ al aparecer como 'transmisora' imparcial y neutral de los beneficios de una cultura valioso, la escuela puede promover la desigualdad en; . nombre de la justicia y la objetividad. (Giroux, H., '1992: 120).) Las obras de estos tericossignificaronuna importantsima contribucin al pensamiento pedaggico contemporneo, ya que realizaron un anlisis de la educacin desde una perspectiva diametralmente opuesta a la de los tericos que hemos en marcado en las teoras del consenso, es decir rernltlndola a su relacin con la estructura social. An as, comparten con estas teoras, la idea de otorgarle al sistema educativo un gran poder, en este caso, no el de transformar la sociedad, sino el de conservarla o reproducirla. La educacin es analizada como una variable dependiente de la estructura socioeconmica. El optimismo pedaggico de las concepciones del orden es reemplazado por una visin pesimista debido a la conviccin de la eficacia del circuito de reproduccin. En las teoras de la reproduccin, se establece una correspondencia mecnica.entre la formacin de las personas dentro de las instituciones escolares; y su posterior insercin en el mercado laboral. De este modo, se desestiman el conflicto y las contradicciones polticas y sociales en las que supuestarnente basan su anlisis, restndole importancia a la intervencin humana, el poder transformador de 105 hombres a travs de la historia. El nfasis puesto en la dominacin, no permite ver la existencia en lo escuela; de situaciones' de tensin y conflicto cultural; de poder, ideolgicas, etc., que se minimizan frente a la importancia otorgada a 105 factores estructurales. Desde la concepcin que sustentan las teorfas de la reproduccin, no havcabida para la elaboracin de propuestas pedaggicas. Ellas se proponen, solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la es cuela tal como est constituida [..L estas teoras consideranque la escuela no podra ser diferente de lo que es ( Saviani, D., 1982: 25), lo que inevitablemente lleva al inmovilismo y escepticismo en relacin a la posibilidad de generar algn cambio en
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l.A ORC.At"IZAClr~DE LC5 Cn~JTEr'lll)()S EN n.1;"I{j)lhi
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las relaciones de poder' dentro del mbito educativo.
IEnmarcadas en las teoras de: conflicto, las denominadas . 'teoras radicales o crticas plantean que si bipn la educacin es~ . .Eon~ltionada (y no determinada, segun la IIlterpr~laclcn de las
grad o d e au to n om I!....r:. el a11V~(lu~~p'erm rre:::.~l11rlb_l!r.r:..a.I~FC:~ bios que pueden producirse en lascre!aci.o.nes~.fi?les"y econ-mi'GlTIl'E;"'Iasocre-dacJ" amplia. La educacin tiene un clarocom: ._-... pt"OmiS"opoTfiCo, social y cultural Esto se ttiirlJ.~_,-ii-ra_defensa . -cte1-ctereCfio-de todos los nios a la educacin, desbcultando opolllenaoseara.ZSgmentacin educativa, es decir, la existencia de circuitos educativos que brindan una educacin diferen ciada segn el sector social al que sta va dirigida. La escuela cumple una funcin reproductora al mismo tiempo que se la reconoce como un espacio de lucha y confrontacin desde el cual pueden operarse ciertas transformaciones] ,
Las corrientes pedaggicas
de las teoras del orden
en el marco
Como ya sealamos, las teoras del orden conciben a la
sociedad como unificada en base a un ncleo de valores, una cultura y una organizacin poltica compartidos por consenso. La estabilidad y la eficiencia del sistema s.on condiciones de normalidad" de toda la sociedad. Desde esta postura, la educacin es un instrumento al servicio de la cohesin social que debe garantizar el orden y armona en la sociedad. En este sentido, las corrientes pedaggicas que han perdurado y mantenido su vigencia a travs del tiempo, son aquellas que asumen una intencionalidad reproductiva y legitimadora del discurso y prcticas educativas dominantes. Abordaremos a continuacin el anlisis de algunas de las concepciones y prescripciones que desde las distintas corrientes pedaggicas sirvieron y sirven para perpetuar este modelo de sociedad-ennuestro pas.
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LA ')!!GAN1ZA~::I()f.I
La funcin de! jardn de infantes
22 L,,,c ..
Podramos afirmar sln temor \ equivocarnos, que muchos
docentes y muchos padre" opinan que la funcin quedebe cumplir el jardn de infantes en nuestra sociedad espor un lado la socializacin de los nios y por el otro, prepararlos para su mejor desempeo en la escuela primaria, De dnde surge esta idea? Veamos qu deca Sarmiento en relacin.a la educacin de los nios de dos a seis aos. Refirindose a las salas de asilo que haba observado en Francia, comentaba: ",[ es ] la ms bella, la ms til y Ia ms fecunda en resultados morales de todas las instituciones modernas. La moral del nio se forma all en aquellos patios en que reunidos centenares de ellos bajo la vigilancia apenas necesaria de mujeres intellgentesy solcitas, se abandonan a la movilidad de su edad corrigiendo por la influencia de 'la masa sobre el individuo los vicios de carcter que dejan desenvolver los mimos o la inexperiencia materna, el aislamiento y la soledad del hogar domstico, las propensionesorgnicasy el abandono en que los hijos de los pobres quedan en las horas consagradas al trabaja por las madres, Durante los cuatro aos en que los nios pueden permanecer en las Salas de Asilo y por medios que tienden a desarrollar la inteligencia, mantener despierta la atencin y adornar la memoria, aprender a leer y a escribir, contar y cantar [".] por limitado que sea el aprovechamiento de estos estudios, el nio sale para la escuela primaria educado, moralizado y desembarazado de las dificultades que rodean al aprendizaje de los primeros rudimentos. No es menos importante favorecer el desarrollo moral porque debiendo for. marse los hbitos por la repeticin de los mismos procedi mientas no es difcil concebir cuntas luchas eran entabladas (sic) si las primeras acciones han sido lo que deben ser todo el resto de la vida. Las familias pobres, con el establecimiento de las Salas de Asilo, no tardarn en sentir una mejora notable en su posicin, cuando asilos gratuitos reciban sus nios cada da mejor instruidos sin imponerles carga alguna y permitindoles por el contrario, entregarse al trabajo con mayor libertad. Las familias ricas
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~omprenderlltambin que en IUg;.lf de abandonar sus hijos a la
funesta influencia de las domsticas, podran, con ventaja, dejarlos durante muchas horas cada da en lugares en que todo est preparado para facilitar su bienes lar bajo impresiones favorables al desarrollo de su carcter moral y de sus fuerzas fsicas. (Mira Lpez y Omar, 1939: 146; 247), Enmarcando histricamente el pasaje citado podemos sealar quese evidencia un claro reconocimiento de la necesidad de e~d,ucara los nios desde edades tempranas y de la importancia de los establecimientos creados para tal fin, Esta funcin, asignada luego al jardn de infantes, supone un reconocimiento d e la niez con caractersticas propias, diferentes de las del adulto. Se deduce la idea de un nio que construvesu identidaddentro de la institucin familia y de la institucin escuela, (ya sea como hijo o como alumnO'respectivamente) bajo la supervisin estatal, lo . que Franco Frabboni denomina infancia institucionalizada (Frabboni, F.; 1984), Volviendo al texto se observa que, por un lado se alude a una funcin socializadora que apunta a la moraliz acln, al disciplinamiento, a la formacin del carcter y de los hbitos para desempearse normalmente tanto en la vida escolar como familiar. Por otra parte, las salas de asilo son consideradas una instancia preparatoria para la escuela primaria, lo que deposita la importancia de la educacin del nio en el futuro, El nio, como futuro adulto, es la [...] base de una nueva generacin educada (racional Y civilizada) que podr hacer, por tal motivo, un 'buen' ejercicio de sus derechos polticos (Carli, S" 1994:140), No podemos desconocer que en ese contexto histrico, la propuesta de educar al nio menor de 6 aos inicia un importante camino de definiciones polticas en relacin al nivel inicial. Lo que aqu nos interesa remarcar, es la vigencia del pensamiento sarrnientino respecto de la funcin que an en nuestros das se sigue asignando a las instituciones de nivel inicial. En cuanto a los contenidos vinculados a la socializacin, lo que hoy nos preguntamos es si existe una. nica visin vlida acerca de las pautas, normas y valores a ensear a los nios y qu otros contenidos estn involucrados en la transmisin de hbitos mediante
los nios para su ingreso a primer grado, en la actualidad debemos sealar que al mantener esta perspectva.se pierde de vista que el nivel inicial tiene objetivos que-le son propios y que los aprendizajes que los nios realizan en dichas instituciones educativas, tienen valor en s mismos.
La tarea del docente
Hoy encontramos que la tarea del docente asume diferentes caractersticas 'en el marco de las teoras del orden, En muchos jardines se observa una tendencia a dejar hacer libremente [...] .cuando se trata de desarrollar aspectos cognitivos y expresivos y [una tendencia a la] direccin e imposicin cuando se trata de desarrollar los valores deseados por el adulto (orden, silencio, aceptacin de consignas) [...] (San Martn de Duprat, H. y Malajovich A., 1987:33). La imposicin de pautas, normas y valores, es propia de la pedagoga tradicional al igual que un estilo de interacci n en el que la comunicacin se caracteriza por ser radial (alumno -docente) y las decisiones, privativas del maestro, Su tarea, asume caractersticas y estilos diferentes en relacin.al tipo de contenidos a ensear. Se ensean las normas, los hbitos y los valores, es decir aquellos. aprendizajes que forman parte de la socializacin, mientras que se gua,orienta y acompaa el desarrollo espontneo del nio, cuando'los contenidos son de tipo expresivo o cognitivo. Desde nuestra visin, entendemos que la enseanza implica direccin y que el docente asume la autoridad pedaggica. Pero es necesario aclarar que no debe confundirse autoridad .con autoritarismo. Consideramos que la vigencia del uso de trminos como orientar, guiar y acompaar que surgen de la mano de Montessori y se afianzan con las ideas del movimiento de escuela nueva, para oponerse a la funcin asumida por el docente desde una postura tradicional, se debe al rechazo de la
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~'1I0()~i ~:Na. jM!U~Jm: ir.,rN'[1 I:S
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.c:onnotacin' autoritaria que se sigue atribuyendo al termino enseal'.
Con la escuela nueva serlesplaza el eje de la propuesta pedaggica hacia el nio y los procesos de cnseanz a, basndose, entre otros, en los aportes de la psicologa profunda y gentica, que ponen de relieve las diferencias existentes entre las caractersticas del nio y del adulto. As, la libertad de pensamiento, de eleccin y de accin, la actividad psicolgica, la autonoma, el contacto directo con el medio social y natural. el trabajo en grupo, el afecto, los intereses y las necesidades individuales, pasan a ser principios rectores de este movimiento. Pero tambin debemos sealar que muchas veces en nombre del respeto por las necesidades e intereses infantiles, de los ritmos individuales, se cometen profundas injusticias, se discrimina social y culturalmente. En aquellos jardines insertos en un medio con altos porcentajes .de analfabetismo, es probable que los nios no manifiesten su inters por ejemplo, por la lengua escrita, de la,misma manera en que lo haran nios pertenecientes a sectores medios de la poblacin. Frente a estas necesidades, qu debe hacer el docente? Estamos convencidas que 'le cabe la responsabilidad de ensear, por lo que debe generar en los alumnos aquellasinquietudes que no se explicitan espontneamente. Risieri Frondizi en el ao 1954 ya adverta sobre los peligros de la tergiversacin de algunos de , los principios de la escuela nueva, Organiza; la tarea a partir de los emergentes, puede diluir el proyecto pedaggico haciendo que el quehacer cotidiano flucte o vaya a la deriva, en funcin de los intereses inmediatos o circunstanciales de los alumnos (Frondizi, R., 1954). Los nios no siempre pueden expresar qu quierenaprender y aqul que verbaliza sus intereses, no siempre es representativo de la totalidad del grupo. El docente no debe .esperar que sea el nio el que descubra, por sf mismo los objetivos y contenidos de enseanza, En contextos en los que los nios hablan poco, esta pedagoga de la espera los segrega an ms, condenndolos al fracaso. Las posturas no directivas plantean, entre otros aspectos, la no intervencin , del docente salvo requerimiento expreso del alumno, .' ,
la repeticin d8 procedimientos. (Abordaremos este ;)n.::si~; con mayor profundidad en el captulo 2,) Respecto de Id idea de que eljardjn de infantes tiene corno funcin 'la preparacin de
!o qU('~ en el jlrdin de in;;1!ttes muchas Vf.:CE'S deriv en un riejar
nacer .que ':JC'!u6en detrimento de !'::I enscnanz.i. En la pnstur~l tecnicista, en cambio/ tanto el maestro como el alumno, pasan a ocupar un segundo plano. Se valoriza lo instrumental y tcnico, reducindose el trabajo del docente a la eleccin acertada de medios y procedimientos para el logro de los objetivos predeterminados en la curricula [objetivos operacionales). Su tarea se enajena, limitndose a la de un mero ejecutor, ya que las decisiones estn en manos de otros, los expertos.
.k i:. re~ddad. Por OUt', parte, mediante lJ n~jornH/aci()n yel
cambio d(~las relaciones de poder y las dinarnicas de funcionamiento de '!as instituciones escolares que muchas veces.xontrtbuyen a estructur.u termas de pensamiento, 5e,~!"imi~"nto,valoracin y accin que dificultan a sus miembros generar prcticas transformadoras. Un aspecto a destacar, es la recuperacin histrica que esta corriente considera imprescindible como base para la construc'cin terico-metodolgica, de una accin educativa comprometida con la realidad social, que es en esencia injusta, para cada vez ms amplios sectores poblacionales. Se intenta as, superar aquellas concepciones que olvidan o suponen la escuela real, y al mismo tiempo recobrar la historia de la pedagoga encarnada en la escuela. La escuela con sus condicionantes y contradicciones, dinmica, heterognea, cuyo presente es la resultante de . concepciones y prcticas anteriores, es el marco institucional a partir del cual se construye la pedagoga crtica. De este modo, se edifica esta teora centrada en lo educativo que lejos de negar las corrientes anteriores, se adentraen el "inventario del que nos habla Gramsci, para poder explicar y comprender las concepciones y prcticas vigentes. Esta mirada nos permite hacer una revisin crtica y al mismo tiempo rescatar de diversas teoras de la educacin, aquellos aspectos metodolgicodidcticos que, resignificacln mediante, se consideran aplicables a la realidad actual. Si bien podrfa llegar a objetarse que esta cncepcin pedaggica es utpica, creemos firmemente que el trabajo conjunto de los docentes que se identifican con esta visin crtica de la realidad, abrir el camino hacia algunas transformaciones.
Las corrientes pedaggicas en el marco
de las teoras del conflicto. ' . La pedagoga
26 k.... ".
crtica
Desde esta corriente terica' se considera que la realidad
escolar cotidiana est inmersa en un contexto socioeconmico heterogneo y conflictivo, propio de una sociedad dividida en clases con intereses antagnicos y no antagnicos. En este marco, la educacin tiene un claro compromiso poltico, social y cultural, ya que si bien est condicionada por la estructura social, tiene un cierto grado de independencia relativa, que le permite realizar una accin transformadora dentro del mbito espedficamente educativo. Esta postura no coincide con "la interpretacin mecanicista delreproductivismo que adjudica a la escuela la funcin inevitable de reproducir y hasta agudizar las diferencias sociales (San Martn de D. H. Y Malajovich, A;1987:20). Las escuelas deben asu mir una funcin social, poltica y pedaggica en virtud de la cual, la educacin debe actuar como mediadora en las transformaciones sociales. Por un lado, a travs de la enseanza de aquellos contenidos que, desde los aportes de un conocimiento escolar crtico, permitan a los alumnos iniciarse en el conociminto, comprensin, organizacin y cuestionamiento
La tarea del docente
La funcin asignada a la escuela desde la perspectiva de la pedagoga crtica, requiere para su concrecin, de un docente consciente de su insercin histrico-social y comprometido con
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la tarea de ensear, no slo (~I~le que hace el los l!jpeCloS
niCO-::Jedaggicos, sino tambin en relacin a la dimensin f. tiCil de su accionar. La direccin que el maestro imprime a su tarea, respo siempre a alguna concepcin pedaggica. Generalmente ru posible enmarcar la prctica docente dentro de un rnco supi to terico. Este tiene mltiples condicionantes que van desde sociales, polticos e histricos hasta los institucionales y pers: les. No puede desestimarse que, el docente es [...] una pers con anclajes concretos en la realidad, es decir con contradic nes y valores propios ms all de los escolares (Ezpeleta 1986), Asimismo, cada maestro es producto de la historia, , en la vida cotidiana de la escuela, se manifiesta de modo f mentario y contradictorio, otorgando sentido a las prcticas actu. Esta historia se explicita bajo la forma de haceres y sabe: muy diversos, que los docentes hacen propios: les imprime, modalidad, los interpretan a partir del sentido comn de su el: de su representacin de la realidad y de su historia personal profesin docente lejos de ser un modelo rgido e ideal con mado a priori, es producto de una construccin que se cono en la vida cotidiana de la escuela, . Segn la pedagoga crtica, el maestro debe trabajar ea alumno haciendo posible que se apropie crfticamente de. contenidos de enseanza, No se trata de una imposicin arbi ria en la que el educador transmite el conocimiento como I verdad incuestionable, ni de abandonar al alumno a su desarr libre y espontneo. Por el contrario, el docente planifica su ta en forma sistemtica, dirige el proceso de enseanza a partir las necesidades y caractersticas del grupo. Trata de generar nue intereses, loque hace que esta planificacin sea dinmica, I que la vida grupal tambin lo es, El nio no deja su vida cotidi. en la puerta de la escuela. En cada grupo se conjugan I heterognea cantidad de historias y realidades socio-cultura que el docente debe tener en cuenta a la hora de planifica, tarea.
