1

CAPITULO I
INTRODUCCIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
El adolescente necesita seguridad afectiva, apoyo emocional, En un
contexto como el nuestro , el desarrollo de actitudes y valores es el objetivo
fundamental de todo proceso educativo en la perspectiva de los DD: HH: y de
la Paz. En orden a formar agentes de cambio y construccin de la sociedad
que queremos lograr
Este planteamiento, sin embargo encuentra serias dificultades:
- Detrs de las actitudes se esconde toda la organizacin de la sociedad, sus
intereses y valores. Es as como cada sector o grupo social tiene sus propias
actitudes las que son permanentemente reforzadas por varios medios .
- Aprender actitudes y valores distintos en una sociedad en crisis y con grandes
conflictos sociales, donde permanentemente

nos vemos sometidos al

bombardeo-va propagandas TV. Revistas, peridicos, etc. De actitudes

claramente opuestas a las deseadas como necesarias en un proceso de
cambio, es doblemente difcil. As,

mientras sealamos como deseables

promover actitudes de solidaridad, respeto, dilogo, tolerancias; vemos como

nos venden como ideas, imgenes donde triunfan y ganan los individualistas,
los que atropellan los derechos de los otros, los prepotentes, los agresivos.
- Por ltimo, los objetivos afectivos (valores, sentimientos, actitudes, etc.), estn
mayormente ausentes de las tares normales de las escuelas y docentes. Falta
un esfuerzo, sistemtico para reunir evidencias del crecimiento en el campo,
afectivo, comparable a los grandes esfuerzos sistemticos
evolucin de los logros cognitivos.

aplicados a la

2
No obstante la conciencia que tenemos de estas dificultades, no podemos eludir
la responsabilidad de promover actitudes y valores diferentes como condicin
para el surgimiento de una cultura de paz y cooperacin.
No podemos seguir descuidando la formacin de lo moral, los valores, los
sentimientos, los afectos, la sensibilidad, en el proceso educativo.
De esta parte cabe aclarar, que el hablar de actitudes, tenemos en vista tanto
los de tipo personal, como la prctica social de los educandos, porque es ella
donde integran sus conocimientos, conductas, sentimientos, etc. Es la prctica
social la que vehiculiza

y concreta las actitudes y valores. Es en ella donde

podemos ver las actitudes de las personas y su desarrollo

La violencia que se vive en las familias de todos los estratos sociales es de gran
notoriedad. Se le puede definir como el uso abierto u oculto de la fuerza con el
fin de obtener algo que el otro no quiere consentir libremente.
Cuando la violencia se instala en el interior de las familias los hijos aparecen
como las primeras vctimas, sino lo son en mayor proporcin las mujeres frente
al varn, mediante la agresin fsica, el machismo, el autoritarismo, y la
agresin sexual en sus diferentes manifestaciones.
El maltrato a la mujer a los hijos y el abandono de stos son manifestaciones
extremas de violencia. La violencia familiar desborda los limites del hogar y
llega al trabajo, a los movimientos sindicales, a las Unidades Educativas, a las
calles apareciendo de muchas formas; siendo las ms notorias las que se
expresan en la destruccin de las cosas, plantas, animales y al ataque a la
misma vida humana.
Esta violencia es producto, muchas veces de la grave crisis econmica que
afecta con ms fuerza a los estratos sociales ms bajos, el aumento de la
desocupacin, el subempleo y el desempleo.

3
La situacin familiar marcada por la violencia afecta a los hijos en especial a
la adolescencia, (periodo en s mismo conflictivo por el descubrimiento de la
personalidad, el afn de independencia y autonoma) cuyos efectos son ms
graves para su desarrollo armnico e integral.
El adolescente necesita seguridad afectiva, apoyo emocional, estabilidad en sus
relaciones, principalmente con los padres. Todo esto se le niega cuando las
condiciones familiares estn dominadas por la violencia. Por ello a nosotros
educadores nos toca organizar la esperanza a travs del quehacer educativo,
fundamentado en el valor de la paz y la cooperacin. Es as que hemos visto
conveniente emprender un trabajo que responda a las siguiente interrogante:
LOS JUEGOS Y DINAMICAS EN LA PERPECTIVA DE EDUCAR PARA LA
COOPERACIN

LA

PAZ

SERN

EFECTIVAS

PARA

DISMINUIR

ACTITUDES VIOLENTAS EN LOS ALUMNOS?

Interrogante que muchos docentes nos formulamos ante la situacin que nos
toca vivir, en un tiempo marcado por la violencia expresada de muy distintas
maneras, en que la familia se desintegra y que los hijos son golpeados
agresivamente por esta coyuntura. Por otra parte, la paz es uno de los ms
grandes anhelos de los pueblos y de las familias.
Al hablar de educacin para la cooperacin y la paz significa que el proceso de
educacin

debe

desarrollarse

plenamente

impregnado

de

un

espritu

cooperativo y actitudes de paz.

Creemos que educar para la paz y cooperacin es un medio importante para
alcanzar el bienestar en la escuela y en la familia, ncleo de la sociedad en s,
comenzando por el respeto y aceptacin de las personas con quien se convive
y al mismo tiempo es un proceso de sensibilizacin en la lnea de valorar la
vida y dignidad del ser humano.
Nos encontramos en un momento muy difcil y complejo de la historia, nos toca
vivir situaciones dramticas de profundo sufrimiento.

Dramticas como; prdida de valores, falta total de perspectiva econmica,

depresin, soledad, angustia por la incertidumbre del futuro. Todo esto nos lleva
a la CULTURA DE MUERTE, que marca nuestro tiempo, contra la cultura de
Vida que ansiamos y propiciamos los defensores de ella, de la VIDA y por
consiguiente de la PAZ. Y COOPERACIN.
Vivimos la era de la proclamacin de los DD. HH, y es cuando ms se atenta
contra ellos, hemos cado en una grave contradiccin al quedar estos
prcticamente negados y pisoteados. Es una amenaza frontal a toda la cultura
de los DD. HH. Se ataca, se mata, se viola la libertad y privacidad de las
personas, ms de las veces invocando el derecho de la libertad individual,
contra la libertad y los derechos de las otras personas. Falsa y equivoca libertad
y que lleva a la violencia y a la muerte.
Otra expresin de nuestro tiempo es la crisis de los valores el individualismo se
contrapone a la solidaridad, el egosmo y la bsqueda e la satisfacciones
personales al servicio y bsqueda del bien comn. Se centra la realizacin
personal y la felicidad en el tener, el poder y el placer, contra los intereses de
los dems.
Los medios de comunicacin exaltan precisamente estos antivalores,
agravando ms la situaciones

tan criticas por esta misma violencia que

traspasan los hogares y toma

posesin en ellos hacindolos sus victimas

principales. No debemos estar muy alertos los educadores para reparar de lo

mejor y en mayor alcance estos males?
Debemos tratar de que esta espiral de violencia con sus repercusiones sociales
y con efectos tan negativos en las escuelas y familias se contrarreste y si fuera
posible, se suprima. Como educadores debemos sentir la llamada a colaborar
por que se de una educacin en para la colaboracin y la paz. La niez y la
adolescencia est en nuestras manos: son los hombres y mujeres del maana,
que todos soamos y ojal sea un da realidad.

Nuestro trabajo de investigacin, recoge todos estos elementos significativos

que desarrollaremos en los siguientes captulos:
El capitulo primero es la parte del planteamiento del estudio.
El capitulo segundo contiene las fuentes tericas en las que se apoya el trabajo
y comprende: La familia, adolescencia, violencia, valores, educacin y
estrategias.
El tercer capitulo describe el diseo de investigacin

a realizar es decir el

desarrollo metodolgico de la investigacin que constituye la base fundamental

de todo el proceso de la investigacin.
El cuarto Capitulo esta referido a la presentacin de resultados a partir de la
aplicacin de las variables y el comportamiento de la misma.
El quinto capitulo encierra las conclusiones y recomendaciones
Y finalmente se halla la bibliografa, as mismo se incluye los anexos como
material considerado en el proceso de experimentacin.
Por ello consideramos

significativo presentar este estudio, como aporte

pedaggico para orientar a los profesores y fundamentalmente a los padres de

familia a una toma de conciencia de su misin .de primeros educadores de sus
hijos y lograr un cambio positivo en las relaciones interpersonales dentro y
fuera de la familia a vivenciar los valores fundamentales como; la cooperacin,
la justicia y la solidaridad fruto del amor y la armona.

CAPITULO II

MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES:
Los jvenes y los nios estn entre los sectores ms perjudicados por la
violencia y la crisis econmica. Ellos sufren con la presencia cotidiana del
terror, victimas del desempleo y de la crisis moral que en muchos mbitos
afecta a nuestro pas. Los jvenes y los nios miran con especial atencin la
actitud y conducta de los adultos y aprenden de ellos, los hace mucho dao la
inmoralidad y la corrupcin, que puedan ver en los adultos. No es posible
aceptar pasivamente este mal que tiene sus races en la crisis moral, que se ha
extendido y llega cada vez a ms a la familia.
La violencia es tambin el fruto de una mentalidad negativa que se ha ido
sembrando en muchos corazones de los integrantes de la familia, es as el
subrayar unilateral y exageradamente lo negativo, sin ver los signos positivos
de la renovacin de cambio y de transformacin de la sociedad.
La necesidad de contribuir

a la sistematizacin de lo que hasta hoy se viene

formulando

acerca de Educar para la paz y los Derechos

y publicando

Humanos, Y es as que en la actualidad el tema de la Educacin para la paz,

dado en nuestro contexto de violencia, es objeto de inters
organismos

e instituciones

creciente de

internacionales y nacionales. Nos referimos

concretamente a la UNESCO, la Red boliviana de Educacin en DD. HH.

7
Todos estos antecedentes nos lleva a

una reflexin comprometida

y a

enmarcar nuestra prctica educativa desde una opcin por la vida, la dignidad
de las personas y la convivencia pacifica en la perspectiva de un nuevo orden
social, a fin de aportar al desarrollo Terico y a la practica de una Educacin
en esta lnea.
2. 2. LA FAMILIA:
Familia, es el tema central de conocimiento de todas las ciencias sociales, por
ser ella la institucin medular de la misma vida.
En trminos generales, la familia es considerada como elemento fundamental
de la sociedad cuya finalidad esencial es contribuir al desarrollo individual y
social del hombre.
El Vaticano II compara a la familia con la Iglesia y la designa como Iglesia
domstica, Nos dice que la familia cristiana es como la clula a partir de la cual
surge la Iglesia, es en ella donde se asimila y se vive el cristianismo, donde se
aprende la oracin y la prctica de la caridad. Es sta fruto de una llamada
de Dios, sellada por un sacramento especial, y su misin coincide bsicamente
con la de la Iglesia; fomentar la fe, unificar los corazones en el amor y ser
testigos de la unidad en medio del mundo.
La familia har participes a otras familias, generosamente, de sus riquezas
espirituales. As es como la familia cristiana, cuyo origen est en el matrimonio,
y es imagen y participacin de la alianza de amor entre Cristo y la Iglesia
(CONSTITUCIN: GAUDIUM ET SPES. E l

matrimonio

la

familia,

Concilio Vaticano II. Cuarta Edicin Madrid. P. 246.)

La familia procede del matrimonio y es la comunidad formada por los esposos y
los hijos, donde se debe desarrollar
colaboracin. Es

la vida en un ambiente de amor

la clula primaria de la sociedad y de cuya agrupacin

mltiple surge la nacin y el estado. Es una comunidad natural y universal

8
porque ella existe como un grupo seleccionado y fuertemente funcional en
cada una de las sociedades conocidas, sea como sola forma dominante de la
familia, sea como unidad central desde la cual se contribuyen formas familiares
ms complejas. No se puede hacer una descripcin precisa de la familia, pues
como todo lo humano, se halla en un proceso de cambio.
La familia como clula primera y vital de la sociedad es definida por los pastores
de la Iglesia en el Concilio Vaticano II: Esta misin de ser la cdula primera y
vital de la sociedad la familia ha recibido directamente de Dios. Cumplir esta
misin si, por la mutua piedad de sus miembros y la oracin en comn dirigida
a Dios, se ofrece como santuario domstico de la Iglesia; si la familia entera se
incorpora al culto litrgico de la Iglesia; si finalmente la familia practica la justicia
y dems obras humanas al servicio de todos los hermanos necesitados
(APOSTOLICAN

ACTUOSITATEM

DOCUMENTO

DEL

VATICANO

II

MADRID. P. 141).
Para los cristianos el origen de la familia est en el plan de Dios que todo lo ha
previsto para el bien de la humanidad y est

en relacin con la condicin

natural del ser humano, para contemplar su limitacin requiere del apoyo del
otro ser, con su unin forma el principio de la vida y complemento para la
felicidad..
2.2.1. Importancia de la Familia.Es importante porque constituye el lugar donde primariamente y del modo ms
adecuado se forma el hombre completo, donde se aspira al ideal humano en
toda su plenitud.
La familia es considerada el ncleo principal donde el ser humano desarrolla y
potencia los aspectos fundamentales de su personalidad. Es el clima por
excelencia para la estructuracin de la persona. Constituye el primer mbito de
su proceso de socializacin, desarrollo de autoestima, identidad cultural,

9
valores, respeto y consideracin por los astros. Estimulado por el afecto podr
desarrollar afectividad e inteligencia, voluntad y creatividad.
La familia es el factor esencial de la virtud, de la felicidad, primero en la
infancia, tiempo de su formacin, despus en la edad adulta en el hogar que
ellos fundan. La familia forma a los hijos y sostiene a los adultos. La familia es
por excelencia el principio de la continuidad social y de la conservacin de las
tradiciones humanas: constituye el elemento conservador de la civilizacin. La
familia conserva y trasmite segura la estabilidad de las ideas y de la civilizacin.
Por grande que sea la misin de la familia no deja de ser slo un elemento
dentro de un conjunto, el medio para el fin, la familia debe servir al hombre,
ayudarle a desenvolverse segn su vocacin (LECLERC, Jacques. La
familia, Madrid 1965, P. 32)

2.2.2. Funciones de la Familia.Una de las primeras funciones de la familia y tal vez la ms decisiva, es dar
satisfaccin emocional a sus miembros. El hombre no puede vivir sin amor. El
nio, adolescente y el joven amado es feliz y toda la maduracin posterior
puede verse distorsionada si falta este requisito.
La tarea de educar que compete a la familia como parte de sus funciones
requiere un sano optimismo, una recta intencin, una flexibilidad para enjuiciar
los problemas, una tolerancia ante s mismo y ante los dems. No se puede
caer en el perfeccionismo un tanto neurtico y rgido, ni en el desaliento ante
cualquier error. La tarea de guiar al nio hasta la madurez creemos que es lo
suficientemente apasionante como para encararla con ilusin y optimismo.
Consideramos la accin familiar como

una amplia gama de competencias

dentro de los terrenos afectivos, de proteccin en el mbito sexual, de

relajacin, procreacin, educativo, contribucin a la vida econmica y social etc.

10
Afectivas: Todo hombre por el hecho de serlo, tiene una serie de
necesidades que pueden ser satisfechas en el ambiente familiar, a travs de
las relaciones entre los padres o de stos con sus hijos. Como por ejemplo:
la seguridad emocional, sentimiento de dependencia, de pertenencia a un
grupo, admiracin mutua, deseo de agradar, sentirse querido o necesario
para los otros. En la sociedad

en que nos movemos, las

relaciones

afectivas son proporcionadas por la familia de una manera idnea.

Protectoras: Constituye la base de la seguridad fsico. Proporcionan la
satisfaccin de las necesidades de alimentacin, vestido, alojamiento y
cuidado en las enfermedades. De no ser as es relativamente frecuente que
el nio, adolescente y el joven busque la proteccin en otras personas o
comunidades diversas.
Sexuales: Es el criterio general considerar la satisfaccin sexual como una
de las finalidades de la pareja conyugal. Pero trasciende a la pareja porque
la formacin sexual de los hijos es una tarea de los padres principalmente,
por encima de otras instituciones. No obstante, en este terreno los padres
han venido actuando, por tradicin o con un sentimiento culpabilizando del
sexo. Motivado por frecuentes tabes sexuales. A una etapa de represin
sexual

ha seguido en nuestro pas, otra de exaltacin

donde casi se

considera a la sexualidad como un bien de consumo. La confusin entre

genitalidad y lo que debe ser una vivencia sexual integrada de la
personalidad humana, es bien palpable. Deshacer esta confusin es misin
de los padres que hayan sabido integrarla en el plano ms amplio de la
afectividad humana.
Relajantes: La familia debe proporcionar distensin fsica y emocional:
distracciones, juegos, conservacin y comunicacin mltiple entrar en este
punto cada vez ms necesitados de implantarse concientemente y cada vez
ms amenazado por las sucesivas conquistas

tcnicas. La influencia

negativa de la televisin en este sentido es bien conocida.

11
La familia debe ser capaz de programar su ocio, fomentando la creatividad,
la improvisacin, la alegra en los ratos de esparcimiento. Dejar que se lo
programen

o convertirse en espectador pasivo de lo que la televisin

quiera, es el camino ms seguro

hacia la despersonalizacin

y la

comunicacin interpersonal.
Pro creativas.- Desde nuestra concepcin de la familia, sta tiene como
misin inherente a si misma, la de hacer que la especie humana sea
duradera, y su especie no vaya en decadencia, sino debe cuidarla pensando
en un futuro mejor.
Asistenciales: Hacen referencia al cuidado que necesitan los hijos en cada
fase de su desarrollo. No es lo mismo un recin nacido que un adolescente,
pero tienen de comn que cada uno desde su proceso madurativo
necesitarn unas atenciones propias.
Educativas: Es una misin fundamental dentro del contexto familiar.
Durante siglos la familia casi fue autnoma en este sentido, la educacin
pasaba por la simple adaptacin a la comunidad y el aprendizaje del oficio
paterno. A medida que la cultura se ha hecho ms amplia y que las propias
estructuras sociales se han complejizado, la familia ha tenido que delegar
en otras instituciones; la escuela esencialmente. Sin embargo, cada vez se
pone ms en relieve la importancia decisiva que tiene para el desarrollo
humano la funcin familiar. (FELIX MORACHO S.J.:

Cristianos hoy,

Bogota- Colombia 1988, P.409)

2.2.3. Crisis de la Familia.La manifestacin principal de la crisis en las familias de los diferentes grupos
sociales es la incapacidad de mantener, al interior de la unidad familiar,
relaciones armoniosas entre sus miembros.

12
En muchas familias, las relaciones de poder y de autoridad no se dan iguales
que antes. El eje tradicional de autoridad est desplazndose y distribuyndose
entre los diferentes miembros de la familia.
La familia, sigue siendo una institucin que reproduce el sistema no
democrtico de la sociedad actual, ya que forma al individuo para aceptar el
sistema de interese y decisiones preestablecidas.
Esta crisis de la familia es ms trgica an cuando se da el desempleo de los
padres que no logran hallar una fuente de trabajo con que alimentar a los hijos.
Muchos hombres y mujeres se ven obligados a vivir todo el da fuera de la casa
en busca de trabajo, como vendedores ambulantes, rompiendo as los posibles
vnculos de unin y de cario.
Lo mismo les sucede a familias donde el padre tiene varios trabajos, pues con
uno solo no le basta para la casa. Lo mismo sucede con la insalubridad en que
se desenvuelve la vida de espacio, el hacinamiento, la falta de recursos para la
medicina.
Pasando de las situaciones materiales a las espirituales, la situacin aparece
agravarse ms. La misma falta de educacin y el analfabetismo de muchas
familias contribuyen a una falta casi total de autoridad de los padres ante los
hijos. A esto se suma la falta de educacin sentimental que lleva a un trato
riguroso a los hijos y el egosmo inevitable con que los miran los padres, como
medios de produccin que han de ayudarles a ganar el pan desde la temprana
infancia.
Todo esto impide un ambiente que permita a los hijos gozar de una etapa en
que todo lo reciben y en que todos viven para ellos. Etapa fundamental para
que luego sepan ser generosos y alcancen la experiencia de vivir en un
ambiente de fraternidad, de paz y de obrar siempre con veracidad y justicia.
Se habla mucho de familias completas, pero cuntas son

las familias

incompletas entre nosotros! Madres solteras que han de cuidar ellas solas de

13
los hijos, adems de tener trabajos fatigantes; hijos que no conocen a sus
padres y que han sido entregados a otros familiares para que los eduquen.
Familias que permanecen unidas, pero slo de nombre, pues no existe el amor
ni la colaboracin mutua, sino que forman un ambiente fro, donde los hijos
viven a diario la tragedia de la incomprensin familiar.
Los factores sociales, migraciones, ingresos econmicos, escolaridad, etc.
ejercen una accin global en

la vida familiar y personal, afectando

fundamentalmente el desarrollo de los hijos.

El castigo fsico de los hijos, es el canal de descarga de tensiones acumuladas,
de frustraciones sufridas, de la humillacin diaria, de aspiraciones reprimidas y
de aspiraciones no realizadas y por supuesto la inseguridad del empleo, de las
necesidades no satisfechas; pero hay que tener en cuenta que el castigo no
arregla nada.
En el pas, la violencia se ha convertido en un fenmeno y dependencia
interna y externa de las familias. Esta violencia, muchas veces ha sido
inadvertida, pero en determinadas coyunturas se manifiesta con mayor fuerza,
debido a que las familias se encuentran pasando una grave crisis econmica
debido a un aumento de desocupacin, manifestado en el deterioro de las
condiciones de vida y de las expectativas de los sectores populares para
conquistar una sociedad ms justa y humana.
Ante estos problemas tan urgentes y de tanta trascendencia pues afectan a
millones de nios que sern la sociedad del maana, hay que tomar conciencia
de la importancia decisiva de este problema y tratar de educar a los jvenes en
un campo que ha de ser decisivo para su propia felicidad y para el ulterior
desarrollo de los hijos.
Hoy nos obsesionan los problemas sociales y hay una cierta tendencia a
descuidar los problemas familiares. Pero en realidad lo ms graves problemas
de las personas provienen radicalmente de las familias. Y son las mismas que
han de contribuir a la formacin de la sociedad nueva. Sin una reforma

14
fundamental

de la familia, la sociedad quedar siempre en situacin

amenazada e inestable.
(III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano: PUEBLA, N 568616)

2.3. ADOLESCENCIA:
2.3.1. Definicin.La mayora de psiclogos lo definen como

la poca de transicin entre la

infancia y la edad adulta, esta etapa intermedia inicia aproximadamente desde

los once o doce hasta los diez y ocho aproximadamente. Periodo marcado por
s mismo como etapa conflictiva, del descubrimiento de la personalidad, del
afn de independencia y autonoma.
La adolescencia plantea, a todos, un reto en cuanto a su conocimiento,
comprensin y tratamiento. Literalmente significa proceso de crecimiento, el
trmino se remonta al latn adolecer que significa crecer hacia o crecer.
Tal crecimiento alcanza en esta etapa de desarrollo un relieve especial, siendo
a su vez causa de muchas de las angustias del adolescente. La velocidad del
crecimiento fsico requiere una adaptacin mental y afectiva igualmente rpida
por parte del nio como por parte de los adultos que le rodean (padres y
otros).
La adolescencia est relacionada con los aos que suceden en la pubertad y
que no se debe limitar a un punto de vista cronolgico, sino ms bien se ha de
considerar que como cualquier otra organizacin evolutiva, la adolescencia es
factible de persistir hasta ser abandonada. Segn estudios de especialistas en
este campo, la adolescencia comenzara con la pubertad y terminara en los

15
aos x de la vida del individuo, lo definen como

bsqueda de la propia

identidad, afirman que la adolescencia es un periodo en que los individuos

empiezan a afirmarse como seres humanos entre s.
Papalia, Diane E, Desarrollo humano, ao, Pg. 387-388, Sustenta, una
divisin entre lo biolgico y lo psicolgico. El nombre de pubertad lo reserva
para calificar los fenmenos biolgicos y el de adolescencia para los cambios
Psicolgicos. Lo ms exacto es que tanto lo biolgico

como lo psicolgico

definen el ser del adolescente.

El mismo, divide a la adolescencia en: adolescencia temprana (corresponde a la
pubertad) comprendida entre los doce aos (nias) y trece aos (varones) hasta
los quince aos, adolescente mediana entre los quince y diez y siete aos, y
adolescencia tarda entre los diez y siete y los vente aos.
El grafico siguiente permite visualizar dicha divisin:
(12 a 13)

(15)

Adolescencia temprana

(17)
Adolescencia Media

(20)
Adolescencia tarda

Relacionando esta divisin con los planteamientos antes mencionados,

se puede concluir que la adolescencia temprana corresponde a la pubertad en
el esquema anterior; la adolescencia media, con lo que el autor Metzer Blos
llama adolescencia. Desde este punto de vista la pubertad no sera un periodo
de la niez y la adolescencia, sino una etapa o estadio de la adolescencia
misma.
2.3.2. Caractersticas de la Adolescencia.Siguiendo

la

sustentacin

de

Papalia

definiremos las siguientes

caractersticas:
La adolescencia temprana se caracteriza por un acelerado crecimiento
fisiolgico: maduran las funciones reproductivas y los rganos

sexuales

16
primarios (ovarios, tero y vagina en las mujeres; testculo, glndula
prosttica

y vesculas seminales en los varones). Hacen tambin su

aparicin los caracteres sexuales secundarios que incluyen otros signos

fisiolgicos de maduracin, como el desarrollo de los senos,

el

ensanchamiento de las caderas y la menarqua en las muchachas. En los

muchachos se presenta el

ensanchamiento de los hombros, erecciones

nocturnas. Otras caractersticas sexuales secundarias que aparecen en

ambos sexos son: cambios en la voz, cambios en la piel, crecimiento del
bello pbico, facial, axilar y corporal. (GUA PARA PADRES Y MAESTROS:
Formacin y orientacin para el amor y la sexualidad, documentos de la
Comisin Episcopal de familia. Lima, marzo de 1991, P. 20)
En los prrafos anteriores, la etapa de grandes transformaciones
psicolgicas es denominada

por la

mayora

de psiclogos como

adolescencia, siendo esto el punto principal de diferencia entre ella y la

pubertad. Aqu se situarn dichas transformaciones en el periodo de la
adolescencia media. (conviene sealar que la bibliografa consultada, ningn
autor al describir las transformaciones psicolgicas alude a ellas como
caractersticas de la adolescencia media.

Ello es conclusin de la

investigadora.)
Entre las caractersticas de este periodo se destacan las siguientes:
a) Duelo Adolescente.- La adolescencia se da como un proceso de duelo
que abarca tres aspectos bsico:
Duelo por el cuerpo,
Duelo por la identidad infantil y
Duelo por las relaciones con los padres de la infancia.
Estos son vividos inconscientemente, con una lucha constante por
combatir las antiguas pautas de conductas infantiles de dependencia, as

17
como aceptar los cambios que

su cuerpo durante la adolescencia

temprana y alcanzar un equilibrio. Siente que es necesario abandonar la

pasividad para enfrentarse a la toma de decisiones vitales como el
amor, el trabajo, ideologa poltica y religiosa. (PAPALIA,

Diane E.

Desarrollo Humano, P. 387 y 388)

b) Conductas ambivalentes.-

El adolescente entra tambin

pronto a

estados de angustia como de alegra, de pesimismo como de euforia.

Unas veces es responsable pero otras veces tiene actitudes de
dependencia frente a los padres, profesores, consejeros y amigos.
La mayora de psiclogos afirman que:
Una caracterstica del adolescente es la alternancia brusca entre una
independencia desafiante y una dependencia represiva e incluso la
coexistencia de ambos extremos en un momento dado. Llama tambin
la atencin acerca de que el adolescente es un ser aislado (...) intenta
por diversos medios construir un agregado mediante la adopcin de
gustos idnticos (...) la mezcla de dependencia y desafos deja perplejos
a los adultos (...) no se trata que los adultos deban tolerar cualquier cosa
a los adolescente, sino de comprenderlos pues es a los adultos a
quienes desafa el adolescente, por lo tanto hay que afrontar ese
desafo como parte de la funcin adulta (Enciclopedia de Psicologa
ocano: Desarrollo del nio I, Ediciones ocano S. A. Barcelona, P.
211-214)
c) Agresividad.- El adolescente en

la relacin con los otros se torna

desafiante y muy agresivo, desconfa y descalifica a los padres y est

resentido, angustiado y deprimido, sabido es que la agresividad es una
energa inherente al hombre. Debe ser entonces, canalizada u orientada
hacia la confianza en s mismo, sin reprimirla con castigos, pues estos
originan personas inseguras, tmidas, con baja autoestima, incapaces de

18
tomar decisiones, rebeldes y en general personas con problemas de
conducta.
d) Tendencia Grupal.- En este momento del desarrollo surge el espritu de.
En l, todos los miembros se identifican con cada uno y terminan
perteneciendo al grupo ms que a su familia. Este se convierte en el
nuevo marco social que necesita para vivir y al cual referirse.
Aqu expresa la urgencia de comunicacin de manifestar con libertad su
intimidad, sus opiniones y valoraciones. Las normas del grupo se
constituyen en el criterio

en cuanto a

vestimenta, costumbres,

preferencias, etc. Todas sus actuaciones representan la oposicin a los

padres. Es su manera activa de determinar su identidad distinta a la del
grupo familia.
La importancia del grupo nace

del hecho de que all encuentra la

necesaria cohesin para sus sentimientos y emociones y constituye la

transicin indispensable con el mundo externo para lograr la identidad
adulta, ya que posee un sentimiento de pertenencia y de poder que es
muy significativo para l.
Los grupos constituyen una cultura adolescente,

son su propio

lenguaje, costumbres, modos, mtodos de resolver problemas. La

uniformidad les brinda seguridad al propio tiempo se transfiere al grupo
parte de la dependencia familiar
(PEDAGOGA Y PSICOLOGA INFANTIL: Pubertad y adolescencia,
Biblioteca

prctica para padres y educadores, Madrid Espaa 1991, P

19)
e) Valores.- Es una etapa de desarrollo y evaluacin de valores, valores de
control para integrar su vida, acompaada del desarrollo de ideales
propios y de aceptacin de su persona. Es el tiempo de conflicto entre el
idealismo juvenil y la realidad.

19
Tiene que afrontar valores contradictorios debido a dependencias
creadas culturalmente, tiende a sentirse frustrado por la carencia de
estatus, demandas culturales, tabes, restricciones, con lo cual puede
alejarse de los dems y agredir.

2.3.3. El Mundo del Adolescente.El signo esencial del adolescente es la necesidad de entrar en el mundo adulto.
Al no poder hacer planes sobre su cuerpo, que lo invade por

completo

despertndolo ansiedades intensas recurre a la planificacin del mundo, que le

asegure la satisfaccin de sus necesidades en nueva situacin en que se halla
frente a l. De ah sus ansias de reforma sociales; cuestionan y se rebelan
contra las normas establecidas por la sociedad, la religin y la poltica, se
vuelven grandes crticos de sus padres, quieren cambiar el mundo por uno ms
justo.
Se produce en ellos un incremento de la intelectualizacin, Busca teoras que le
permitan solucionar problemas tales como el amor, el matrimonio, la libertad, la
educacin, la filosofa, la religin, etc. es necesario destacar que esta crisis
interna la soluciona buscando refugio temporal en su fantasa y en su mundo
interno, por ello ste es el momento del desarrollo en que se dedica a escribir
su diario.
Su mundo externo, aceptando

o rechazando, le permitir

o impedir

desarrollar lo tpico del pensamiento y de la accin del adolescente.

Los adolescentes tienen el crecimiento a ser adultos, a no conseguir sus
metas, a no ser aceptado por sus padres, al ridculo, al fracaso, al que dirn. En
estos temores los sentimientos de rivalidad e invalidez desempean un papel
importante. Es como si aterrado ante una metamorfosis con la que no est muy
de acuerdo pero que es inminente, buscan

desesperadamente reformar el

20
mundo externo. (Enciclopedia de Psicologa OCANO: Desarrollo del nio,
Tomo N 1 P. 219 Ed. Ocano S.A. Barcelona.)
Hay cambios

fundamentales en el pensamiento del adolescente, deja el

pensamiento formal, lo que le permitir el acceso al mundo adulto. Es una etapa

de expansin y desarrollo integral, as como de experiencias acadmicas e
intelectuales, adquiere habilidades tiles para su futuro, experiencia y
conocimiento en muchas reas.
En el logro de la identidad.- Es necesario que posean un sentido de la
identidad de su yo. La identidad que trata de responder a la preguntas.
Quin soy? Cul ha de ser mi papel en la sociedad? Tendr xito o
fracaso? soy verdaderamente varn o mujer? Son interrogantes que en
esta etapa deberan encontrar solucin.
En el desarrollo vocacional, bsqueda de identidad est estrechamente
relacionada con la pregunta Qu har? Y es una preocupacin principal
de esta edad. Muchos factores afectan

la bsqueda de

un trabajo

significativo por parte de la persona. El nivel socioeconmico, las

ambiciones y sugerencias de los padres. La escolaridad, la habilidad y
personalidad del individuo. Etc. (SUAREZ, Oscar: Pap : acrcate, soy un
adolescente, San Pablo 1997, segunda edicin, P. 4-46)
La amistadlas amistades individuales desempean un papel fundamental
en la adolescencia y puede ayudarle a entenderse con sus propios
sentimientos complejos y con los dems, aparte de que le proporcionan la
oportunidad de compartir intereses y actividades

con sus iguales.

(MUSSEN, Conger, Desarrollo de la personalidad en el nio, Ed Mxico

1979, P. 377).
Las relaciones con los padres, no siempre son fciles. Con frecuencia
experimentan conflictos entre sus deseos de independencia y el darse

21
cuenta que an depende de sus padres. Muchos tienen problemas
relacionados con la posibilidad de dialogar con ellos, especialmente sobre
temas de sexualidad.
2.4. VIOLENCIA:
2.4.1. Definicin.Etimolgicamente el trmico violencia proviene de la raz latina violentia cuyo
elemento definidor es la fuerza: De ah que, violencia significa: La utilizacin de
la fuerza interna impetuosa para alterar el natural modo de comportamiento
o de actuar de las personas.
La Asociacin peruana de estudios para la Paz, describe a la violencia como:
Una presin de naturaleza fsica biolgica. Social, moral, espiritual, ejercida
sobre el hombre (ser Humano) o un estamento social, esa presin disminuye o
anula el potencial de realizacin individual o colectiva (PEP.: Siete Ensayos
sobre la Violencia en el Per, Lima 1985 P.1)
Esta amplia conceptualizacin define la violencia como la causa de la diferencia
entre lo potencial y lo efectivo, todo lo que aumenta tal diferencia o impide su
crecimiento en el marco de la sociedad. Siguiendo en esta misma lnea la cita
siguiente refuerza lo dicho anteriormente:
La violencia est presente cuando los seres humanos se van influidos de tal
manera que sus realizaciones efectivas, somticas y mentales, estn por
debajo de sus realizaciones potenciales (PEP.: Siete Ensayos sobre la
Violencia en el Per, Lima 1985 P.1)
Es decir que violencia es una presin de

naturaleza fsica, biolgica o

espiritual, ejercida directa o indirectamente por el ser humano sobre el ser

humano

que pasado cierto umbral, disminuye o anula su potencial de

realizacin, tanto individual como colectivo, dentro de la sociedad.

El trmino presin est referido a la utilizacin de la fuerza o poder por ejemplo;
castigos corporales o espirituales de padres a hijos, de la sociedad al

22
delincuente, del maestro al alumno, etc. dentro de la sociedad. Hay ciertos
grados de utilizacin de fuerza que son aceptables en determinadas sociedades
o pocas, e inaceptables en otras, todo ello, en relacin a la produccin de
resultados benficos o abiertamente negativos para el sujeto que lo sufre.
Desde este trmino el concepto de violencia adquiere caractersticas relativas a
la sociedad de que se trate exclusivamente desde el punto de vista
instrumental: cierto grado de fuerza o poder ejercitado en dosis mayor que la
necesaria, disminuye las potencialidades del ser humano an cuando su acusa
final sea considerada positiva. Esto tiene que ver, evidentemente con el grado
de libertad que debe mantener el sujeto actuante en relacin a las presiones de
los dems.
La violencia tambin tiene un valor histrico: La violencia evoluciona
paralelamente a la evolucin general humana. Las tcnicas aplicadas al servicio
de la violencia siguen los progresos globales, tcnicos y cientficos. La violencia
tiene, pues dimensin histrica determinado. Es la violencia histrico
determinado. Y podra hacerse una historia de los comportamientos violentos
(CARDONEL, Domergue y otros, La violencia de los Pobres, Barcelona,
Editorial Nova Terra, 1998 pp. 47-48)
2.4.3. Violencia en la familia.Nos referimos aqu a aquella violencia fsica y psicolgica, ejercida por el varn
contra la mujer y los hijos dentro del hogar. Los delitos y faltas contra la familia
incluyen el adulterio, matrimonios ilegales, supresin y alteracin del estado
civil y la sustraccin de menores; las faltas y delitos contra las buenas
costumbres que incluyen la violacin slo si sta da fuera del matrimonio y la
corrupcin; y

los delitos contra la vida, el cuerpo y la salud que adems de

las lesiones, incluyen el aborto.

Al respecto consideramos importante una toma de conciencia sobre la
consecuencia de esta violencia, que fruto de ello son los cambios de conducta
de los hijos,

el bajo rendimiento escolar, la agresividad repentina, el

retraimiento, ya que el tiempo no borra los traumas y golpes psicolgicos.

23
Insultos, manipulacin, chantaje,
individual

celos enfermizos, recorte de la libertad

son tambin brechas

que produce daos graves, a veces

irreparables en miembros de sta.

Maltrato.- Es toda accin u omisin llevada a cabo intencionalmente por
personas y/o instituciones o por la sociedad en general, que afectan la
integridad fsica o mental de los individuos privndoles de sus derechos,
dificultndoles o impidindoles su desarrollo integral.
Maltrato fsico.- Es la agresin fsica intencional que se produce contra el
individuo, (en este caso adolescente).
Maltrato emocional o psicolgico.-Constituye todo acto que margina

perjudica el normal desarrollo del individuo, producindole perturbaciones

de orden psicolgico o emocional.
Maltrato por negligencia.- Est constituido por los descuidos de los padres o
responsables en el cuidado de los nios y adolescentes; es decir, todo acto
de privacin de la seguridad, proteccin o bienestar del que, por la ley y por
naturaleza debe gozar un nio o adolescente.
2.4.3. Violencia estructural.Se da cuando la estructura social quita o dificulta la realizacin de las
posibilidades corporales e intelectuales, morales y religiosas de la persona o del
grupo de personas. Esta violencia impide el acceso a bienes y servicios de
primera necesidad, haciendo que slo algunos grupos puedan poseerlo
(grupos minoritarios).
Partiendo de esta definicin

podemos decir que cuando la presin de

naturaleza fsica, biolgica o espiritual es ejercida por una estructura social,

anulando las posibilidades de desarrollo de un grupo mayoritario de la
poblacin, nos encontramos frente a la violencia estructural.

24

Aspectos sociales, polticos, psicolgicos , econmicos, culturales que

inciden

en las actitudes violentas de los adolescentes.-

La violencia

estructural est relacionada con el proceso de conformidad histrica de la

sociedad; Es resultado de un proceso de acumulacin histrica El cual
influye en la vida de las familias, manifestndose de manera difusa, como un
poder desigual y unas oportunidades de vida distintas.
Gregorio Iriarte dice que:
Se dan varias formas de violencia unas son de tipo institucional o estructural y
otras de tipo personal. Tanto unas como otras pueden ejercer se de un modo
abierto o patente o de un modo encubierto u oculto. (O. GREGORIO IRIARTE
OMI: Formacin en valores Cochabamba (Bolivia), 2003, P.76)
Es as la violencia estructural se convierte en una traba permanentemente en la
vida misma de la familia y por ende de la sociedad que impide actuar y que las
personas se realizan como personas.
a) Aspecto social.- Consideramos aquellas formas de agresin y violencia
que sufre los adolescentes en los servicios y espacios pblicos:
-

El cumplimiento total de los Derechos Humanos no existe en Bolivia

y

esta situacin afecta a las potencialidades de realizacin de la

persona, por lo tanto produce violencia.

-

La construccin de la individualidad de la persona parece ser requisito

indispensable no solo para su realizacin, sino tambin para su
comportamiento social pacfico y positivo. El fracaso en el logro de
esta individualidad conduce a frustracin

y a diversas actitudes

reidas con la paz.

-

Marginacin social en sus diferentes aspectos, resaltado en este

punto el racismo.

El Silencio social, ponemos silencio entre comillas pues queremos

decir con l que en la sociedad se prende a reprimir ciertos aspectos

25
de la vida personal y familiar, con lo que se niega el dilogo y desde
luego, la posibilidad de enfrentar y de solucionar los problemas.
-

Los medios de comunicacin

han sido tocados por diversas

investigaciones de los equipos especializados. Lo ms general atae

a que no dialogan y, antes bien agreden a los sectores sociales
postergados porque no tienen reparo frente a la privacidad.
b) Poltico.- La violencia se expresa en el abuso del poder, la manipulacin
y la represin, la corrupcin en la burocracia administrativa y el
favoritismo poltico.
c) Psicolgico.- Se expresa a travs del rechazo de los padres ante las
iniciativas

espontneas

de sus hijos

y las respuestas naturales,

dejndoles al margen de las actividades familiares.

Aterrorizar, amenazar con castigos extraos son los ms frecuentes, es
as,

los

padres utilizan en ocasiones para intimidar a sus hijos,

sobrepasando el nivel de tolerancia de stos y llevndoles a adquirir

actitudes violentas como

individualismo, desunin, desconfianza,

pesimismo, falta de respeto.

Muchas veces la causa de violencia en los adolescentes es el sentirse
ignorados por sus padres, es decir cuando los padres estn preocupados
por s mismos y son incapaces de responder a las conductas de stos.
d) Econmicos.- Significa grandes distorsiones en la distribucin de las
riquezas y se manifiesta en la desigualdad y la pobreza. Esto se refleja
en muchas situaciones y problemas familiares: desempleo o subempleo,
bajos salarios, carencias de viviendas, de servicios, falta de seguridad
social, etc. As para la mayora de familias bolivianas las condiciones de
vida son en verdad condiciones de muerte

26
e) Cultural.- La violencia se expresa en patrones autoritarios de interaccin
basados en convicciones tradicionales y arraigados como superioridad
del hombre sobre la mujer (machismo), de adulto sobre el nio, del joven
sobre el anciano, del

camba

sobre el colla (rasismo), etc.,

esta

violencia tiene su escenario en la familia, la escuela, las relaciones

sociales y los medios de comunicacin.
f) Conflictos en

los Centros Educativos.-

En los centros educativos

conviven personas con distintas necesidades, motivaciones, orgenes,

edades y precisamente porque existen diferencias interpersonales
surgen los conflictos, estos en su mayora de las veces son producidos
por enfrentamiento de alumnos, agresividad, violencia, indisciplina por lo
tanto hemos de ser concientes de ello y a partir de all buscar caminos
creativos para resolverlos.
La existencia de conflictos en el aula no se debe percibir como algo
negativo, sino como una oportunidad para crecer, que se nos brinda
para que los alumnos y alumnas

aprendan a respetar y aceptar las

diferencias interpersonales.
Por lo tanto es necesario diferenciar entre la propia existencia del
conflicto, como estado de hecho, con algunas formas no positivas de
resolucin, Es decir, la violencia no es ms que uno de los medios para
afrontar un conflicto.
Igualmente hay que distinguir entre la agresividad o combatividad. La
agresividad forma parte del comportamiento humano, no es negativa en
s misma sino positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmacin
fsica y psquica del individuo.
Todo este anlisis que se ha hecho en cada uno de estos incisos, nos lleva a
confirmar que las actitudes violentas de los adolescentes es fruto de toda esta
brecha que marca el proceder de los mismos. Por lo tanto es nuestra la
tarea de

buscar estrategias para que nuestros adolescentes se liberen de

27
toda esta carga de energa negativa. Y empiecen a transformar todo esto en
la prctica slida de los valores.
2.5. VALORES:
2.5.1. Definicin.Antes de desarrollar el tema de valores, vamos a definir

lo que son las

actitudes ya que estas intervienen directamente en la concepcin de valor.

Las actitudes son predisposiciones

relativamente estables.

Son

una

inclinacin a actuar de una determinada manera ante un objeto o situacin.

Puesto que

toda preferencia implica un juicio de valor, toda actitud juzgada

positiva o valiosa recibe este juicio con arreglo a algn criterio de valor. Existe
por lo tanto una correspondencia entre actitudes y valores.
Cuando se habla de Valor o de Valores, fcilmente nos referimos a todo lo
relacionado a negocios, precios, sin embargo no es ese el sentido que se le da
cuando se habla de crisis de valores, porque va ms all de esta connotacin y
sobre todo cuando se toca el tema de formacin

de valores, porque nos

remonta a lo moral.
Este trmino es propio del ser humano y en esta lnea va nuestra definicin:
Valor, Es la cualidad de una realidad que le corresponde con referencia a un
SUJETO que siente o percibe dicha realidad ( ABILIO de Gregorio Garca,
Valores y Educacin, Federacin Espaola de Religiosos de Enseanza
(FERE), Edicin: mayo 1995, P. 24)
Est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta,
configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo
cambiante, dinmico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre
diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida de lo
interiorizado a lo largo del proceso de socializacin y, por consiguiente de ideas
y actitudes que reproducimos de las diversas instancias socializadoras.

28

Los valores

se perciben

mediante una operacin

no intelectual llamada

estimacin, sino que los valores pueden ser realizados, descubiertos e

incorporados por el ser humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su
importancia pedaggica, por ello se puede hablar de la Educacin como
realizacin de valores y de una pedagoga de los valores.
El descubrimiento, la incorporacin y la realizacin de valores positivos
constituyen tres pilares bsicos de la tarea educativa.
Carreras y otros Cmo educar en Valores 1995, tratar de estudiar a los
valores por su propia naturaleza. As distingue las siguientes caractersticas:
Durabilidad: Afirma que hay valores
situacionales. Estos ltimos

atemporales y hay

valores

por su propia naturaleza son variables e

inestables, y por lo tanto, relativos.

Divisibilidad: Los valores fines

sern siempre

superiores a los valores

medios. Mientras estos pueden ser cambiantes, aquellos se caracterizan

por su estabilidad y su objetividad.
Fundamentacin: Son los valores que dan fundamento a otros valores que
se sitan en niveles superiores. Los ms centrales son los que fundamentan
a otros. Los ms centrales sern ms universales. Los fundamentados
sern ms relativos.
Referencia: Hay valores referidos a personas y valores referidos a cosas.
Los referidos a las personas sern ms objetivos, estables y universales,
mientras que los referidos a las cosas estarn expuestos a una mayor
relatividad.
Profundidad de satisfaccin: Cuanto ms alto y supremo es un valor, ms
profunda es la satisfaccin
superficiales

estn

circunstancias.
universales.

sujetas

que produce. Las satisfacciones ms

al

relativismo,

la

variabilidad,

la

Las ms profundas son ms estables y por ello, ms

29
2.5.2. Jerarqua de Valores.Todo lo detallado en los prrafos anteriores lleva a Scheler a jerarquizar a los
valores

desde una cosmovisin Teolgica. (ABILIO

de Gregorio

Garca,

Valores y Educacin, (Federacin Espaola de Religiosos de Enseanza

(FERE), Edicin: mayo 1995, P. 29)
Por lo ser lo santo lo ms atemporal, con capacidad de convertirse en fin,
referido a lo ms profundo de la persona, tiene un valor de fundamentacin con
capacidad de servir de base (o de clmen) a todo el resto de los valores:
A. Valores religiosos (lo santo)
B. Valores ticos (lo justo)
C. Valores intelectuales ( la verdad)
D. Valores estticos
E. Valores vitales
F. Valores sensibles (lo agradable o desagradable).
Tanto

Parsons y Kluckhohn

nos dan el alcance de que los valores son

universales, pero las diferencias individuales y colectivas en el sistema de

valores son fundamentalmente determinadas por el grado de preferencia en
funcin de dichas opciones, (ABILIO de Gregorio Garca; Ibid).
Su esquema comprensivo sera el siguiente:
A) Concepcin sobre la naturaleza humana.- Opciones buenas-malas;
permanente- variable.
B) Relacin del hombre con la Naturaleza.- Opciones sumisin, equilibrio,
control.
C) Concepcin del Tiempo.- Opciones.- valoracin preferencial del presente,
del pasado o del futuro.

30
D) En relacin con los tipos de actividad humana.- Opciones como
liberacin de deseos y necesidades, como autocontrol, como eficacia y
productividad, como creacin.
E)

Concepcin de las

relaciones interpersonales

opciones.- vnculos

preferenciales con antepasados y descendientes, vnculos de colateralidad,

vnculos individuales.
Las mltiples combinaciones produciran un universo extenssimo
posesiones valorativas ante la realidad. Sin embargo, ninguno de

de

los dos

explica suficientemente por qu el individuo toma esas opciones y no otras.

Maslow, viene a afirmar que los valores estn fundamentados en la propia
naturaleza humana. Esta

se rige bsicamente por la tendencia a la

autorrealizacin y el cumplimiento de las capacidades y potencialidades del ser

humano

.Establece

una

relacin

directa

entre

necesidades,

valores,

autorrealizacin y salud squica.

Las necesidades

orientan y regulan el acto preferencial y conductual en

relacin con su propio desarrollo como con el entorno fsico y social en que se
realiza.
Nos dice tambin que hay una jerarqua de valores en la medida en que hay
una

jerarqua

de

necesidades

que

apuntan

al

autocumplimiento

autorrealizacin del propio s mismo. Slo en la medida en que las necesidades

ms bsica son realizadas y satisfechas, por lo menos hasta un umbral,
pueden aparecer y realizarse las necesidades superiores.
Mientras las necesidades y valores ms bsicos son universales y comunes a
diferentes individuos y culturas, las necesidades de nivel superior muestran
mayor grado de diferenciacin entre los individuos y culturas.
Para l su jerarqua queda diseada segn el siguiente orden:
A. Necesidades espirituales (experiencia religiosa, amor)

31
B. Necesidades de exploracin del mundo exterior (curiosidad,
inters, experiencia esttica)
C. Necesidades de interaccin (relacin con otros, convivencia).
D. Necesidades de conservacin del medio (Regulacin de las
condiciones externas)
E. Necesidades Biolgicas.
La jerarquizacin corre pareja con el proceso de maduracin, desde el punto de
vista cognitivo es preciso que se vaya desarrollando la capacidad de comparar,
de relacionar, de distinguir, etc.

Unos valores con otros a travs de un

pensamiento lgico, cada vez ms formal. Al mismo tiempo, en el mbito

afectivo, es necesario tener la suficiente flexibilidad y apertura como para
admitir posibles transformaciones dentro de la pirmide de valores. Sin duda,
dicha flexibilidad ir de nuevo unida a la seguridad en s mismo y sta a la
satisfaccin de la necesidad de autoestima.
Analizando el momento histrico actual como un momento de perdida de
valores, con esta afirmacin no nos referimos a la desaparicin de stos, sino a
la desorganizacin de los mismos. Por lo tanto .es preciso, establecer una
jerarqua de valores que nos lleve a desarrollar en nosotros una dimensin
armnica de todos ellos.
A. Religiosos: Fe caridad, Esperanza y Oracin.
B. Psquicos: Simpata, Tolerancia, Personalidad, Compresin.
C. ticos y Morales: Paz, Cooperacin, Amistad,

Honestidad,

amabilidad.
D. Estticos: Orden, Armona, Elegancia, Belleza.
E. Intelectuales: Sabidura, Creatividad, Criticidad, Razonamiento.
F. Vitales: Salud, Fortaleza Agilidad, Juventud
G. Econmicos: Desarrollo, Riqueza, Trabajo, Productividad.

2.5.3. Conflicto de Valores.-

32

La crisis de valores que sufre nuestra sociedad, tanto a nivel nacional, como a
nivel mundial, guarda relacin directa con una distorsionada escala de valores.
Se da

mucha importancia, con tendencia exclusivista, a los valores

econmicos, relegando o ignorando a los morales, estticos y religiosos.

Vivimos tiempos en los que se acenta, cada vez ms, el individualismo y
donde la apariencia vale ms que la realidad,

lo transitorio ms que lo

permanente, la exterioridad ms que la interioridad, y el tener y el saber, ms

que el ser (GREGORIO IRIARTE: La formacin religiosa frente a la crisis de
la modernidad, Cochabamba 1996, P.650.)
Es necesario estar atentos a los valores que van emergiendo, dispuestos a
modificar nuestra forma de actuar como elementos efectivos de esta dinmica,
estos cambios han afectado directamente a las personas: falta de trabajo,
intranquilidad, agresividad manifiesta, escasa solidaridad. El ser humano se ha
instalado en lo cmodo y superfluo, ve muy lejos la problemtica ajena. Es de
urgencia luchar por una cultura de Paz y cooperacin, luchar para eliminar todo
lo que en este momento signifique caos y violencia.
2.5.4. La Cooperacin.Lo podemos definir como la accin que se realiza juntamente con otro u otros
individuos para conseguir un mismo fin. Cuando se habla de cooperacin,
estamos hablando de la reciprocidad y si no existe esto, slo ser una accin
de ayuda.
Dentro de la cooperacin debemos ser miembros activos e iniciar la accin, no
esperar que los dems empiecen a actuar, es importante ser los iniciadores.
( CMO EDUCAR EN VALORES; por Llorenc Carreras, Pilar Eijo, Assumpci
Estany, Maria Teresa Gmez, Ricard Guich, Victoria Mir, Felipa Ojeda, Teia
Planas y Mara Gracia Serrats.; NARCEA, S.A. de Ediciones Madrid; Pg. 238)

33
2.5.5. La Paz.Este valor

goza de una variedad de significados,

para

un estudio ms

homogneo, hablaremos de paz interna y paz externa.

La primera es la paz del sujeto, la persona que goza de ella se caracteriza por
poseer un equilibrio psquico, sentimientos altruistas, ausencia de conflictos
entre su corazn y su mente. etc.
La paz externa conocida tambin como paz del objeto, es aquella que se
recae sobre un fenmeno cultural, jurdico, poltico y social.
En la Biblia, la paz y la justicia son inseparables. La paz no es un concepto
meramente espiritual como hoy en da a veces es interpretado.
Esta paz a la vez es mucho ms que la simple ausencia de guerra. Tampoco
Puede ser el producto de una victoria militar o el resultado del equilibrio de
armas y amenazas entre naciones como se practicaba en la llamada guerra fra.
La verdadera paz debe edificarse, en nuestro mundo de hoy, sobre tres
fundamentos: la justicia y la solidaridad

y el desarrollo. En la encclica

Populorum Progressio, Pablo VI introdujo esa idea novedosa para la doctrina

social de la Iglesia, al afirmar en el prrafo final que el desarrollo es el nuevo
nombre de la paz. Nos muestra que la paz como toda la vida comunitaria es
dinmica, necesita renovacin, oportunidades, desarrollo. El ser humano
siempre est en un proceso de desarrollo, de aprendizaje, necesita crecer para
vivir. Ah esta el desafo de seguir construyendo una sociedad de paz, justicia y
respeto.
2.5.6. La relacin entre sentimientos y valores.Pensamientos y sentimientos son elementos a partir de los cuales
reflexionamos; son esenciales en la conformacin de nuestra identidad puesto
que nos ayudan a poder dar sentido a las experiencias, a valorar determinadas

34
reacciones, a responder de acuerdo con ello, y nos predisponen a actuar en
relacin con los otros y en relacin con nosotros mismos. De hecho los
sentimientos ayudan a construir nuestra propia biografa, a establecer una
vinculacin afectiva eficaz

y una organizacin

jerarquizada de los valores

(Amorim, V.; Sastre, G. (2003). Moralidad, sentimientos y educacin. A

Revista Educar, Barcelona, nmero 31. Pp. 47-66)
Los valores por los que optamos son fundamentales para la persona puesto que
representan aquello ms bsico, esencial y, a la vez, generalizable, de lo que
consideramos importante; son los elementos -principios- que guan nuestra
conducta cotidianamente sin que tengamos que hacerlos explcitos cada vez
que hacemos algo; y son fundamentales para poder comprender el porqu de
nuestros razonamientos, sentimientos y reacciones.
Pongamos un ejemplo para clarificar un poco ms. El respeto hacia uno mismo
y hacia los dems es uno de los valores morales fundamentales ya que es la
gua nos permite dotar nuestra existencia de dignidad personal y a la vez hace
posible la convivencia. Cuando constatamos que alguien nos est faltando al
respeto nos sentimos molestos y enfadados, y reaccionamos en relacin con
ello; adems, si consideramos el respeto al otro tambin como valor nos
afectar ver que faltan al mismo, generar un sentimiento negativo.
Todos podramos hacer un listado de los valores mnimos para nosotros que
representaran aquello a lo que moralmente damos importancia, de manera
abstracta y quizs un poco desenraizada de la realidad y que, en el da a da,
vamos contextualizando a las diferentes situaciones e interacciones que
establecemos. Es decir,

consideramos que los valores morales enmarcan

nuestro quehacer cotidiano y, precisamente por ser un marco necesitan la

contextualizacin.
No obstante, si hacemos un ejercicio sincero de reflexin interna posiblemente
aceptemos que, ms habitualmente de lo que nos gustara, no conseguimos
una total coherencia entre nuestros juicios y nuestras acciones. En estos casos,

35
precisamente porque somos conscientes de cual debera ser la reaccin
ajustada al valor una vez analizada la situacin, podemos percibir una
sensacin de malestar que puede ir acompaada de un sentimiento de culpa o
de vergenza -entre otros- y que puede aparecer en el momento en el que
constatamos una diferencia entre lo que pensamos que deberamos hacer y lo
que hacemos. (Amorim, V.; Sastre, G. (2003). Moralidad, Ibid.)
Un valor no es tal valor si no impregna el rea racional, afectiva y conductual.
Pero la coherencia en el comportamiento va ms all que la capacidad de
denominarlo, explicarlo, argumentarlo y expresarlo. Para poder establecer la
relacin entre el rea racional y la conductual tenemos que incidir
educativamente en la afectiva. La satisfaccin por una eleccin valrica -en la
que se perciben elementos cognitivos y tambin muchos afectivos- es el paso
previo para la conviccin, y a travs de esta ltima podemos actuar
coherentemente gracias a la voluntad.
Parece que vamos estableciendo la relacin entre sentimientos y valores, que
se estrecha todava ms al afirmar que la principal funcin de los sentimientos
es la de garantizar la subsistencia bio-psico-social y los definimos como un
estado de la persona -no un rasgo- caracterizado por una impresin afectiva
originada por una determinada persona, animal, cosa, recuerdo o situacin en
general. Son instrumentos de los que disponemos para la relacin emocional y
afectiva, tanto con uno mismo como con el entorno.
No habra seleccin de la realidad si no hubiera sentimientos ni valores ya que
inciden tanto en lo social como en lo personal y biogrfico. De hecho la vivencia
de un sentimiento queda almacenada en el sujeto y supone la reestructuracin
de esquemas anteriores, no nicamente cognitivos si no tambin afectivos.
(Castilla del Pino (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets)
Avanzamos un paso ms al apuntar, ahora, que no todos los sentimientos son
sentimientos morales. Los sentimientos morales son aquellos que ayudan a la
promocin de la excelencia, tanto individual como tambin aquella referida a la

36
vida comunitaria; son sentimientos generados de las relaciones, en la
convivencia, y a pesar de ser vividos de manera personal e intransferible,
defendemos que su naturaleza no es meramente subjetiva sino que tambin
presentan una dimensin nter subjetiva y transpersonal. (Cortina, A. (coord.) 10
palabras clave en tica. Navarra: Editorial Verbo Divino)
Pueden ser sentimientos individuales y tambin colectivos, y no tienen porque
ser fruto de una sociedad particular ni deberse a situaciones ni individuos
aislados sino que pueden permanecer en el tiempo como transculturales y en
cierta medida inmutable mientras no se modifique la naturaleza o condicin
humana.
A partir de la doble funcin de los sentimientos morales, relacionada con las
reas intrapersonal y interpersonal podemos concluir que estos son alarmas o
censores que nos empujan a valorar determinadas acciones y determinados
sentimientos -personales y ajenos- como correctos o incorrectos y a la vez nos
permiten dar razones sobre determinadas maneras de relacin y organizacin
ms o menos ticas en relacin con el conjunto de lo que denominamos social.
Son indicadores de moralidad y una especie de mediadores -y porque no
transformadores- entre el mundo de las experiencias y los hechos morales, y el
mundo de las leyes que integran los principios morales. Permiten hacernos
conscientes de aquello que nos mueve desde un punto de vista moral, desde un
punto de vista tico.
2.6. EDUCACIN:
2.6.1. Definicin.Es el proceso lento que hace que

el

individuo

vaya madurando en sus

diferentes dimensiones y se capacite para la tarea de vivir en el mundo. Viene

hacer el crecimiento, no del cuerpo, sino del espritu que adquiere
conocimientos, experiencias e ilusiones para poder desenvolverse y triunfar
ante el desafo que supone la existencia.

37

La Educacin requiere del ambiente vital del amor, gracias al cual el individuo
se dispone acogedoramente para todo aquello que se ha de transmitir. La
educacin es por su misma naturaleza un dilogo, en el cual no se trata
simplemente de transmitir conocimientos, sino se trata de conducir desde el
clima del respeto; esto lleva a que el educador respete su novedad y su
personalidad que no pueden ser repeticin de los mayores, y para ello se debe
lograr que las nuevas generaciones desarrollen su ser autntico, sin normas
culturales violentamente impuestos en una educacin.

2.6.2. Educar, es educar en valores.En las prcticas educativas -formales, no formales e informales, detectamos un
eje comn alrededor del que se cimientan: nos referimos a las relaciones,
sociales en general y educativas en particular.
En las decisiones que tomamos, las afirmaciones que defendemos y las ideas
que contradecimos, en los valores que asumimos y, sobre todo,

en las

conductas morales que derivan de todos estos momentos en los que

analizamos, valoramos, decidimos, y actuamos -o no actuamos- ponderamos
reflexivamente los sentimientos experimentados
La importancia que otorgamos a las relaciones proviene de la concepcin de la
persona como sistema, organizado internamente pero susceptible de
modificacin a partir de la retroalimentacin fruto de la interaccin constante
con otros sistemas; un sistema con la capacidad de conseguir niveles
progresivos de autorregulacin, gracias a la cual somos capaces de gobernar
nuestra propia vida y tambin de implicarnos en la transformacin del entorno.
La primera idea que deriva de esta argumentacin es que, educativamente,
debemos prestar especial atencin a las relaciones puesto que facilitan o
entorpecen los cambios personales.

38
Si vamos un poco ms all en el discurso podemos afirmar sin miedo a
equivocarnos que las relaciones remiten directamente a las emociones y a los
sentimientos y que stos, a su vez, influyen en la persona a nivel intrapersonal
e interpersonal
En las decisiones que tomamos, las afirmaciones que defendemos y las ideas
que contradecimos, en los valores que asumimos y, sobre todo,

en las

conductas morales que derivan de todos estos momentos en los que

analizamos, valoramos, decidimos, y actuamos -o no actuamos- ponderamos
reflexivamente los sentimientos experimentados, los que podemos experimentar
en el futuro y/o bien los que observamos en los dems.
Cuando una persona realiza este proceso de manera espontnea, casi sin ser
consciente de ello, podemos afirmar que manifiesta elevados niveles de
autorregulacin. Implica que el sujeto percibe los elementos relevantes del
exterior y su afectacin interna, sopesa los efectos de determinadas reacciones
y valora las consecuencias deseadas. En definitiva realiza una valoracin a
partir de los sentimientos y pensamientos en relacin con las actuaciones.
Coincidimos plenamente con Barbara Rogoff cuando afirma que resulta
imprecisa la tradicional distincin entre procesos cognitivos, afectivos y sociales
si consideramos el pensamiento como la base para la resolucin de problemas.
Sentimientos, pensamientos y acciones se integran mutuamente, presentan
fuertes interrelaciones y es necesario abarcarlos de manera paralela si no
queremos caer en planteamientos reduccionistas. Incluso va ms all y afirma
que el pensamiento... no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene su
origen en la esfera motivacional de la conciencia, una esfera que incluye
nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestros
afectos y emociones. La tendencia afectiva y volitiva se sita detrs del
pensamiento. Slo as encontramos la respuesta al por qu final en el anlisis
del pensamiento. Cortina, A. Ibid, p.137

39
Partimos de la premisa -compartida ampliamente- de la educacin integral, pero
se constata que la prctica pedaggica recae en exceso en el rea cognitiva y
conductual, dejando el rea afectiva en ltimo trmino.
Cuando hablamos del rea afectiva, de emociones y sentimientos, lo hacemos
pensando en algo muy cotidiano ya que todos experimentamos, no poco
frecuentemente, la sensacin de estar en lo que algn autor ha llamado una
experiencia sentimental. Es una sensacin que rpidamente podemos
catalogar dentro de La tristeza, la indignacin, el resentimiento y la vergenza
son algunos ejemplos de los sentimientos que representan malestar, mientras
que el amor, la benevolencia, la esperanza y la alegra podran representar
perfectamente aquellos que nos aportan una sensacin de bienestar al
experimentarlos Es decir, lo primero que constatamos tras la experimentacin
de un sentimiento es si estamos bien o mal, y lo catalogamos como positivo o
negativo.
Adems, si pensamos en el nivel de afectacin de la persona podemos concluir
que el sentimiento abarca todo nuestro ser, por lo que los efectos de nuestros
sentimientos no pueden reducirse a un rea concreta sino que incide en todas
las reas del sujeto. Esto nos permite comprender que cuando estamos ante
una situacin a la que queremos dar una respuesta -lo que desde la psicologa
podramos denominar resolver un problema- y es una situacin que nos afecta
a nivel emocional, no podemos dejar de contar nunca con el papel modulador
de las emociones y los sentimientos en el proceso de razonamiento a travs del
cual buscamos la mejor solucin al mismo. (Amorim, V.; Sastre G. (2003). Ibid).
2.6.3. Educar en valores es educar en los Sentimientos.Educacin.- Es el proceso lento que hace que el individuo vaya madurando en
sus diferentes dimensiones y se capacite para la tarea de vivir en el mundo.
Viene hacer el crecimiento, no del cuerpo, sino del espritu que adquiere
conocimientos, experiencias e ilusiones para poder desenvolverse y triunfar
ante el desafo que supone la existencia.

40

La Educacin requiere del ambiente vital del amor, gracias al cual el individuo
se dispone acogedoramente para todo aquello que se ha de transmitir. La
educacin es por su misma naturaleza un dilogo, en el cual no se trata
simplemente de transmitir conocimientos, sino se trata de conducir desde el
clima del respeto; esto lleva a que el educador respete su novedad y su
personalidad que no pueden ser repeticin de los mayores, y para ello se debe
lograr que las nuevas generaciones desarrollen su ser autntico, sin normas
culturales violentamente impuestos en una educacin.
Estamos en una sociedad que presenta una gran pluralidad de opciones y de
estilos de vida. Son opciones por las que vamos decantndonos, conformando
as lo que es nuestro modelo de vida. Pero nuestro modelo puede ser parecido
o no al del vecino, con lo que podemos constatar un nmero creciente de
nuevas formas de vida legtimas que conviven, compartiendo un espacio.
Destacamos las formas y opciones de vida por las que nos decantamos porque
todas ellas se relacionan con los valores, por lo que podemos tambin hablar de
una diversidad creciente de valores. (Amorim, V.; Sastre, G. (2003). Moralidad,
sentimientos y educacin. A Revista Educar, Barcelona, nmero 31. P. 56.)
Las conductas, personales o ajenas, coherentes con este planteamiento
despertarn sentimientos morales positivos mientras que aquellas que se alejen
del mismo pueden dar origen a la aparicin de sentimientos morales negativos.
En casos extremos podemos constatar, desgraciadamente, como actualmente
la falta de respeto a la diferencia y la imposibilidad de llegar a una toma de
perspectiva social de la situacin (Amorim, V.; Sastre, G. Ibid.).
Cuando es excesivamente intensa, provoca emociones descontroladas, de las
que derivan reacciones agresivas o violentas que generan sentimientos ms
profundos de hostilidad y rechazo (Amorim, V.; Sastre, G. Ibid.).
La importancia de los sentimientos morales para la conformacin de una
imagen equilibrada y una autoestima positiva de la persona queda patente al

41
afirmar que son la ventana desde la que en la vertiente tica, cada uno de
nosotros se otorga y otorga a los otros un nivel de coherencia entre como
pensamos, sentimos y actuamos. Los sentimientos estn directamente
relacionados con los valores y estos con los principios que mueven nuestras
acciones, personales y sociales.
Con todo lo comentado parece indiscutible la necesidad de considerar
pedaggicamente la accin educativa en relacin con los sentimientos, en un
modelo de educacin en valores que parte de la premisa de la integralidad y el
desarrollo de la autonoma moral desde la base de las relaciones.
El planteamiento de la educacin de los sentimientos est acorde con el del
aprendizaje tico y el del desarrollo moral del alumnado y debera centrarse,
como en los casos anteriores, en la creacin de condiciones.
Las situaciones moralmente relevantes son el eje de incidencia principal del
profesorado que, como profesional de la educacin, analizar para presentar al
grupo con la metodologa ms adecuada. En ocasiones elaborar actividades a
partir de las cuales generar conflictos cognitivos al alumnado, en otras
aprovechando situaciones cotidianas espontneas y, en otras, presentando
temas socialmente relevantes. Su predisposicin y actitud son fundamentales
para favorecer el ptimo desarrollo del alumnado.

2.7. ESTRATEGAS METODOLOGICAS:

2.7.1. Definicin. Es el arte de proyectar y dirigir el proceso enseanza y aprendizaje
por ende las estrategias, son siempre concientes e intencionales
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Es el camino o manera de lograr los objetivos educacionales.

42
Son procedimientos: el conjunto pasos, operaciones o habilidades que el
educador y el educando adquieren en forma conciente e intencional,
dosificada y controlada

para aprender significativamente.

2.7.2. Estrategias de aprendizaje.Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991 Afirman que una
estrategia de aprendizaje es un procedimiento que un alumno adquiere

emplea de forma voluntaria e intencional como instrumento flexible para

aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas
(Gutirrez L. Feliciano, Aprendizaje, enseanza y Currculo, marzo de 2005, Pp.
137)

2.7.3. Estrategias de Enseanza.Son

procedimientos mediante los cuales los docentes hacen que las

experiencias del currculo se realicen

y resulten realmente vividas por los

estudiantes y se adquiera aprendizajes significativos. Complementando esta

definicin.
Son procedimientos o recursos utilizados por el docente en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos
(Gutirrez L. Feliciano. Ibid)
2.7.4. Caractersticas.a) Se basa en la observacin, la investigacin y la experimentacin en la
construccin de conocimientos de los alumnos.
b) El alumno construye sus conocimientos activamente en interaccin con
sus compaeros en trabajos de equipo.

43
c) El alumno construye sus conocimientos de acuerdo a su ritmo de
aprendizaje en interaccin con sus compaeros en quipo, bajo la gua del
docente.
d) El proceso de enseanza y aprendizaje es dinmico, participativo y
reflexivo.
e) El docente es democrtico, flexible y mantiene permanentemente el
dilogo con sus alumnos, recoge las dificultades y logros.
f) El docente toma en cuenta las experiencias de los alumnos y rescata
sus vivencias.
g) El maestro evala los aprendizajes de los alumnos

a travs de

observaciones y retroalimenta a los que tienen dificultades y problemas,

h) La accin del maestro consiste en ser orientador y facilitador del
aprendizaje de los alumnos.

2.7.5. El Juego - estrategia metodolgica

2.7.4.1. Definicin:
Se entiende por juego

no una diversin pueril , sino una actividad fecunda

cuya accin afecta al plan educativo y curativo, el l juego representa para el

nio una actividad tan seria como la vida para el adulto. En efecto el juego
ocupa

un lugar preferente entre los diferentes mtodos de

la

reforma

educativa; porque no es una funcin aislada, sino un aspecto esencial de la

actividad total y espontnea del nio. Representar entonces para el educador
como tambin para el psiclogo el medio ms natural, ms directo y mejor
aceptado por el nio para la enseanza , el diagnstico y la terapia.
2.7.5.2. Importancia:
La historia de las diversas tentativas de explicar al juego nos ayudar a
comprender su importancia.

44

* Para Carl Groos el juego

de los nios es como el de los animales, desde el

punto de vista biolgico: el juego es un pre-ejercicio porque contribuye al

desarrollo de las funciones cuyo estado de madurez slo se alcanza al fin de
la infancia; por lo tanto, el juego prepara

la madurez de las principales

funciones biolgicas y en este sentido se puede decir que el juego es un

fenmeno de crecimiento.
* Para Staley Hall el juego expresa, las funciones y las necesidades ms
profundas del individuo, desde el punto bio y psicogentico, y se halla ligado de
una manera esencial al desarrollo.
*

Para Carr, El juego es en primer lugar, un estimulante

suministra al sistema

nervioso

y a

todo el organismo

del crecimiento:
las excitaciones

necesarias para el desarrollo de los rganos,. Por otra parte el juego purga
las tendencias hereditarias que se han vuelto nocivas para la vida social actual.
* Para Adler el Juego constituye la expresin por excelencia de la voluntad de
poder porque para l ste es el principio fundamental de la vida psquica .
*

Para Piaget,

el

juego se sita dentro de la jerarqua general de los

periodos del desarrollo., estos periodos establecidos a partir del desarrollo

cognitivo

representan las estructuras

ms generales de la conducta en

conjunto. Y lo agrupa de la siguiente manera:

-

Los juegos de ejercicio (nivel sensorio motor)

Los juegos simblicos (nivel de la representacin)

Los juegos reglados (nivel operatorio)

El juego asume sucesivamente tres funciones relacionadas con el desarrollo;

a) Consolida por el ejercicio funcional las funciones sensorio-motirces,
cognitivas, etc. Que aparecen progresivamente en el nio.

45
b) Simboliza lo real y por este hecho contribuye hacer lgico el objeto del
pensamiento. Incluso simblica incluso limitada al plan de la ficcin, la
accin propia del sujeto

puede ayudarle a salvar el obstculo y

el

fracaso en lugar de negar simplemente lo real por lo imaginario. Es as

como se inserta por excelencia la accin educativa porque se tratar de
orientar el juego en un sentido adaptador.
c) Coordina las acciones intra-individuales e

Inter. Individuales

de los

sujetos desde que se convierte en juego reglado.

Este anlisis nos lleva comprender la significacin psicogentica, y el valor
pedaggico y teraputico del Juego, gracias al cual se puede restablecer en el
nio el equilibrio comprometido de comportamiento y del carcter.

2.7.6. Dinmicas como estrategias metodolgicas .

2.7.6.1.

Definicin:

Es una actividad que lleva a una reflexin de las funciones y las necesidades
ms profundas

del individuo y se halla ligado de una manera

esencial al

desarrollo, personal y social.

Es una serie de reflexiones para animar los encuentros juveniles o de grupos
de reflexin, estas estn

iluminadas por la Palabra de Dios (Biblia) para

orientar dicha actividad al compromiso.

2.7.6.2. Importancia:
La Dinmica es un medio excelente para la adquisicin de conocimientos por
parte del nio. Por lo tanto su sistema pedaggico se orienta a un trabajo
dirigido ya sea grupal o individual

46

Por todo lo que encierra esta actividad nos muestra su importancia para la
formacin intelectual , moral y social del nio o adolescente
La disciplina de la dinmica es una disciplina social. El educador debe estar
profundamente convencido de este valor educativo de la dinmica y darle su
lugar preferencial en el proceso de enseanza y aprendizaje.

CAPITULO III
METODOLOGA
Para llevar a cabo esta investigacin, se aplica el mtodo descrito mediante:
- La observacin directa o naturalista: que permitir el contacto con la realidad
investigada, para realizar un anlisis del ambiente familiar, haciendo uso de la
tcnica de la Entrevista, a la muestra previamente seleccionada.
- Observacin indirecta: a travs de las encuestas aplicadas a la poblacin
estudiada, teniendo en cuenta los datos requeridos para conocer las actitudes
violentas en los adolescentes, y constatar que el desarrollo de la propuesta de
estrategias metodolgicas

en la perspectiva

de educar en y para la

cooperacin y la paz disminuye estas actitudes violentas.

3. 1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS:

47
3.1.1. Objetivo General.Desarrollar estrategias de juegos y dinmicas en la perspectiva de educar para
la paz y la cooperacin y disminuya las actitudes violentas de los alumnos.
3.1.2. Objetivos Especficos. Conocer las actitudes violentas de los alumnos de 6 ao del nivel
primario, para disminuir la violencia personal.
Formar

actitudes no violentas

desarrollando

juegos y dinmicas

dirigidas a educar en y para la paz y la cooperacin .

Sistematizar

juegos y dinmicas. Que disminuyan

las actitudes

violentas de los alumnos y que estn acordes con la perspectiva de

educar para la cooperacin y la paz.
3.2.

DETERMINACIN DE VARIABLES:

una variable es una caracterstica de una poblacin, que interesa al anlisis a

realizar y que puede tomar diferentes valores. Estadstica 1, Erick Eduardo de
la edicin 2003, P. 9
Las variables de estudio tomadas en cuenta para esta investigacin son:
Variables independientes y variables dependientes.
3.2.1. Variables independientes, (causa ):
se llama tambin variable libre y solo se da en funciones proporcionales;
dependen solo del dominio que tenga esta misma: Estrategias de Juegos y
dinmicas en la perspectiva de educar para la paz y la cooperacin.
3.2.2. Variables dependientes, (efecto):

48
se llama variable dependiente aquellas cuyo dominio est en funcin

de la

proporcin que tenga otra variable: Disminucin de las actitudes violentas

3.3. DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS VARIABLES:
3.3.1. Variable Independiente (causa): Estrategias de juegos y dinmicas:
Definicin Operacional
Dimensin
Desarrollo de estrategias: Actividades de
Las estrategias son
procedimientos o
recursos flexibles y

Indicadores.

aula:

Realizacin de

Dinmicas en

dinmicas, para la paz y

grupo

la cooperacin:

adaptativos. Utilizados

Yo y el otro

por el docente para

El lado positivo

promover aprendizajes

Ver al prjimo con

significativos. (Feliciano

amor.

Gutirrez; aprendizaje,

Intercambiando ideas.

enseanza y currculo,

La importancia de la

La paz. Bolivia, 2005,

unin.

pg. 136)

Compartir

La Paz: es el equilibrio
en las interrelaciones
sociales, esto se da

Juegos grupales.

Realizacin de juegos,
para la paz y la
cooperacin:

cuando en la sociedad
todos sus miembros
viven en relacin
armoniosa.
Cooperacin: Es el
accionar con
entendimiento, ayuda
e intercambio de
ideas, pensamientos,

Cmo estoy?
El equilibrio
Orden en el banco
Salvarse por parejas.
Sigue la historia.
Recuperar la bandera.

49
sentimientos y
materiales.

3.2.2. Variables dependientes, (efecto): Disminucin de

las actitudes

violentas:
Definicin Operacional
Actitudes violentas:

Dimensin
Destrozo de

Es toda accin u omisin

Indicadores.
Destrozos de mesas

mobiliario e
infraestructura

llevada a cabo
intencionalmente por

y sillas, paredes y

Maltratos verbales,

servicios higinicos.
Agresiones fsicas y

personas y / o

fsicos,

instituciones o por la

emocionales y

verbales entre

sociedad en general,

psquicos en la

compaeros

que afectan la integridad

escuela.

Nios tristes y

fsica o mental de los

retrados.

individuos

3. 4. SUJETOS:
Se trabaj con la poblacin total de 60 sujetos, 28 varones y 32 mujeres
comprendidos entre las edades de 11 a 13 aos, pertenecientes a un grupo
de la 1 etapa de la adolescencia (etapa de la pubertad). Cursan el sexto ao
de primaria, el sexto C como grupo experimental con 30 alumnos y el sexto
A como grupo control con 30 alumnos.
Estos

alumnos en su mayora

comercio informal

proceden de

dejando a sus hijos

expuestos a las malas intenciones de

no contar

solos

padres

que se dedican al

la mayor parte del tiempo

antisociales. Asumiendo la pobreza de

con padres que les apoyan y no estn el tiempo necesario con

50
ellos. Tambin
trabajan

nos cuestiona

saber que

algunos de nuestros alumnos

en sus tiempos libres, llegando a los cursos cansados y soolientos.

Algunos de nuestros

alumnos provienen de familias desintegradas o con

problemas afectivos por el maltrato que reciben de sus padres alcohlicos. Y

alumnas de los hogares

de beneficencia , como es del hogar del Amor de

Dios y de Aldeas SOS..

3. 5. AMBIENTE:
La investigacin se llev a cabo en un establecimiento de Convenio mixto de
Fe y Alegra de la ciudad de Oruro que cuenta con los tres niveles: Inicial,
Primaria y Secundaria.
El aula donde se desarroll la investigacin es un espacio de 3x4 metros est
iluminada por luz natural

a travs de una gran ventana, los pupitres son

unipersonales en condiciones regulares, tiene una pizarra grande en

buen

estado.
Los cursos de sextos a octavos pasan clase en la antigua infraestructura que
lo

compartimos con el nivel de secundaria que asisten en el turno

de la

maana. De primero a quinto en la infraestructura nueva.

El establecimiento cuenta con 19 cursos, de primero a quinto, dos por cada
curso y de sextos a octavos, tres

por cada curso, con una media de 38

alumnos por curso, adems de la Direccin, Secretaria, Biblioteca, Oratorio,

Sala de profesores, Cocina y un Patio grande.

3. 6. MEDIOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIN:

3.6.1. Materiales:

51

Los materiales que se utilizaron fueron hojas

con textos de reflexin,

cuadernos, hojas de papel sbana, marcadores, lpices de colores, tijeras,

goma, grabadora, cassette y CD, computadora, fotocopias
3.6.2. Instrumentos de Investigacin:
Para el presente trabajo se utiliz tanto para el PRE como para el pos Test., el
instrumentos de recoleccin de datos como: encuesta a travs de un
cuestionario con preguntas cerradas (ver anexos) por BOLIVAR, A. (1995), con
algunas modificaciones por el autor del presente trabajo.
Para los dos grupos, con el propsito de evaluar cualitativa y cuantitativamente
la variable dependiente y como tambin se utiliz cuestionarios con preguntas
abiertas, elaborado

para hacer el seguimiento de la variable independiente,

este ltimo solo se aplic al grupo experimental en cada sesin realizada.

3. 7. PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIN:
La investigacin se realiz en tres fases:
Primera fase.- Se realiz el diagnostico con el grupo experimental y control,
en el sexto ao del nivel primario en los paralelos A y C en los cuales se
aplic el PRE Test.
Segunda fase.- Se introdujo la variable independiente al grupo experimental,
Actividades de aula:

Realizacin de dinmicas, para la paz y la cooperacin:

-Yo y el otro.
- El lado positivo.
- Ver al prjimo con amor.
- Intercambiando Ideas.
- La importancia de la cooperacin.

52
- Compartir.

Realizacin de juegos, para la paz y la cooperacin:

- Cmo estoy?
- El equilibrio
- Orden en el banco
- Salvarse por parejas.
- Sigue la historia
- Recuperar la bandera.
Tercera fase.- Se aplic el post Test. A ambos grupos, seguidamente se realiz
el anlisis de todos los datos obtenidos para determinar los logros y alcances
de la investigacin.

3.8. DISEO EXPERIMENTAL:

El diseo utilizado en la investigacin es el diseo CUASI EXPERIMENTAL
PRE Test., pos Tes., con dos grupos intactos y equivalentes uno de los cuales
es de control y el otro experimental.
Utilizamos este diseo porque los grupos no han sido asignados al azar ni
emparejados, sino que los grupos ya estaban conformados

antes del

experimento.
GRUPO
PRE TEST
Experimental (6 C)

EXPERIMENTACIN
Actividades en el aula:

POST TEST
(6 C)

Dinmicas en grupo
Encuesta para

Yo y el otro

Encuesta para

alumnos.

El lado positivo

alumnos.

Ver al prjimo con

53
amor.
Intercambiando ideas.
La importancia de la
unin.
Compartir
Juegos grupales.
Cmo estoy?
El equilibrio
Orden en el banco
Salvarse por parejas.
Recuperar la bandera
Control

(6 A)

(6 A)

Encuesta para

Encuesta para

alumnos.

alumnos.

CAPITULO IV
INTERPRETACIN DE RESUTADOS

4.1. DIAGNSTICO:

Al iniciar el anlisis de la tabulacin de datos de los instrumentos aplicados en

los estudiantes del 6 ao del nivel primario de la Unidad educativa Virgen del
Mar es justo y necesario exponer que: las encuestas utilizadas para el PRE
Tes. y el pos Tes. Se aplic en una hora pedaggica cada encuesta y para el
procesamiento de datos se utiliz la calculadora y el programa de MS Excel.

54
Para analizar los resultados, tanto del PRE Tes. y el post tes de los dos grupos
es importante tomar en cuenta que los dos cuestionarios se han agrupado las
preguntas en 11 grupos, los cuales conllevan un titulo de acuerdo a los
indicadores de la variable dependiente.

Para cada grupo se ha diseado un cuadro

de doble entrada, sealando el

nmero de alumnos que han respondido y el porcentaje, tanto para el PRE Tes.
y pos Tes. En cada grupo, como tambin presentamos los grficos con los
resultados
Para

los cuadros comparativos se ha tomado la media aritmtica en cada

alternativa, lo cual nos dar mayor visin del trabajo

sobre los resultados

obtenidos con esta tcnica, en el grupo control y experimental.

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES:
La mayora de los alumnos encuestados, tanto del grupo control como del
grupo experimental, afirman que existe actitudes violentas descritas en los
cuadros, resultado de la informacin obtenida en las encuestas.
Estimulado por el afecto el alumno podr desarrollar afectividad e
inteligencia, voluntad y creatividad. Otro de los fenmenos que influye en el
aumento de estas actitudes violentas es la etapa de la adolescencia es decir
que en esta etapa las relaciones con los otros se torna desafiante y muy

77
agresivo, desconfa y descalifica a los padres, al no tener padres a los
profesores
Un buen porcentaje de alumnos del grupo experimental testimonian que el
desarrollo de las estrategias empleadas les ha ayudado en la convivencia
fraterna con sus compaeros y en el trabajo en grupo.
El desarrollo de las dinmicas y juegos ha potenciado las actitudes de
responsabilidad

por

tener la experiencia de sentirse

valorados

aceptados por los dems compaeros. Con esto afirmamos que el afecto es
importante

en la formacin de nuestros alumnos y confirmamos que la

ausencia de sus padres les lleva a tomar posturas violentas.

Se ha dado una disminucin significativa de las actitudes violentas y se
percibe una predisposicin en los alumnos para desarrollar actitudes de
paz y cooperacin.
Haciendo una comparacin entre los dos grupos, vemos que se ha dado
una disminucin notoria en el grupo experimental de indicadores sobre la
responsabilidad y la asistencia.
Las conductas impositivas e individualistas ha disminuido en un porcentaje
significativo,

por lo tanto interpretamos que existe menos alumnos que

actan con actitudes individualistas e impositiva esto nos muestra que se

ha dado un cambio en las actitudes por lo tanto consideramos que las
estrategias consideradas es el camino adecuado para conseguir un clima
de paz y cooperacin en nuestros alumnos.
Concluimos que las estrategias es un apoyo para incrementar las actitudes
receptivas y de participacin, con las alternativas de escucha, tolerancia
obediencia y transparencia.

78
Todo esto nos confirma que se ha dado un cambio significativo en los
alumnos estimulado por el desarrollo de las dinmicas y juegos en la
perspectiva de educar para la paz y la cooperacin.
Destacamos tambin que las estrategias que se ha desarrollado ha tenido
resonancia en los estudiantes ya que l a mayora de alumnos manifiestan
que s se ha dado actitudes violentas manifestadas en el destrozo de
mesas y sillas, paredes y servicios higinicos as mismo que se han dado
agresiones fsicas y verbales

entre compaeros; pero que estas han

disminuido, ms al contrario que se percibe un ambiente de compaerismo

y de solidaridad, no solo en el curso sino con otros alumnos del colegio.
El empleo de las estrategias de dinmicas y juegos en la lnea de educar
en valores apunta el desarrollo de las personas en todas sus dimensiones
(fsicas, socio-afectiva, tico-moral, religiosa) tambin en el sentido de los
derechos Humanos. Estas deben darse

en el proceso educativo porque

atae sobre todo al desarrollo de la afectividad, a los valores, actitudes y

conducta de los sujetos.
Las estrategias empleadas en la investigacin es un apoyo para que los
educandos aprendan progresivamente a tomar decisiones iluminados por
valores.
5.2. RECOMENDACIONES:
1. Considerar en el plan anual , del nivel primario de la unidad Virgen del
Mar lineamientos sobre educacin para la paz y la cooperacin con el
propsito de implementar la pedagoga del corazn (ideario ACI)
2. Se hace necesario conocer previamente el nivel de relaciones humanas
de los educandos y detectar aquellos factores que requieren mayor
atencin

a fin de que los contenidos, estrategias metodolgicas

evaluacin se encaminen en poner especial nfasis en el sujeto.

79

3. Crear espacios donde se pueda desarrollar estrategias que ayuden a

efectivizar la correccin fraterna con madurez, amor y respeto al otro
que es mi prjimo.
4. Para que los educandos sean sensibles a la educacin para la paz y la
cooperacin ser necesario romper las estructuras autoritarias de la
escuela y buscar un nuevo estilo pedaggico que promueva la practica
de los valores.
5. Crear en los centros educativos espacios de Paz, y dialogo, en donde el
estudiante cultive los valores y prcticas que refuercen la esperanza de
los mismos en un orden humano democrtico y digno.

BIBLIOGRAFA
1. ABILIO de Gregorio Garcia, Valores y Educacin, Federacin Espaola de
Religiosos de Enseanza (FERE), Edicin: mayo 1995.
2. ALAIN. Atilano, gracias al grupo Ediciones Paulinas, Madrid 1995
3. AMORIM, V.; Sastre, G. (2003). Moralidad, sentimientos y educacin.
Revista Educar, Barcelona, nmero 31.

80
4. CARDONEL, Domergue y otros, La violencia de los Pobres, Barcelona,
Editorial Nova Terra, 1998.
5. CASTILLA DEL PINO (2000), Teora de los sentimientos. Barcelona:
Tusquets.
6. III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano: PUEBLA, N
568-616.
7. CONSTITUCIN: GAUDIUM ET SPES . El matrimonio y la familia,
Concilio Vaticano II. Cuarta Edicin Madrid.
8. CORTINA, A. (coord.) 10 palabras clave en tica. Navarra: Editorial

Verbo Divino
9. DOCUMENTO DEL VATICANO II APOSTOLICAN ACTUOSITATEM
MADRID.
10. Domnguez D., Teresa y otros. Comportamientos no violentos Propuesta
interdiciplinares para construir la paz, NARCEA S.A. de

ediciones, Madrid

2003.
11. ENCICLOPEDIA DE PSICOLOGA

OCESANO,: Desarrollo del nio I,

Ediciones ocano S. A. Barcelona.

12. FEDERACIN ESPAOLA DE RELIGIOSOS DE ENSEANZA (FERE),
Edicin: mayo 1995.
13. FELIX MORACHO S.J.: Cristianos hoy, Bogota- Colombia 1988.
14. . FUNDACIN PARA LA RECONCILIACIN: Escuelas de Perdn y
Reconciliacin (ES. PE. RE., Bogota 2004.
15. GONZALEZ R., Javier, La Formacin Humana del Joven, Materiales
Educativos, Paulinas, Bogota Colombia 2000

81
18. GUTIERREZ L,. Feliciano, Aprendizaje, enseanza y Currculo, marzo
de 2005.
17. IDEARIO ACI, Pedagoga del Afecto, Bolivia 2005
18. IDIGORAS, J. L. Palabra de Dios desde nuestra Realidad .
19. INSTITUTO DE FORMACIN PERMANENTE (INFOPER),
Proceso de Aprendizaje Organizativo, Bolivia 1998
20. INSTITUTO SUPERIOR NO ESTATAL SALESIANO. Seccin Humanidades
Lima: Seminario para educadores catlicos : Educar para la Paz, 1995,
21. LEAL B., Giovanna, Educar en valores, Grupo Editorial Kipus
Bolivia 2003
22. LECLERC, Jacques. La familia , Madrid 1965.

23. LLORENC CARRERAS, PILAR EIJO, ASSUMPCI ESTANY, MARIA

TERESA GMEZ, RICARD GUICH, VICTORIA MIR, FELIPA OJEDA, TEIA
PLANAS Y MARA GRACIA SERRATS.; cmo educar en valores, Materiales,
textos. Recursos y tcnicas, NARCEA, S.A. de Ediciones Madrid 1987
24. MUSSEN, Conger, Desarrollo de la personalidad en el nio, Ed Mxico
1979.
25. NORMAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN Y DEFENSA
DEL TRABAJO DE GRADO, La Paz Bolivia, 2994.

82
26. P. IRIARTE, Gregorio OMI: Formacin en valores Cochabamba (Bolivia),
2003.
27. P. IRIARTE, Gregorio OMI: Anlisis critico de la realidad Cochabamba
(Bolivia), 2002.
28. PAPALIA, DIANE , Desarrollo humano, ao 1980
29. PARA PADRES Y MAESTROS: Formacin y orientacin para el amor y la
sexualidad, documentos de la Comisin Episcopal de familia. Lima, marzo de
1991.
30. PEDAGOGA Y PSICOLOGA INFANTIL: Pubertad y adolescencia,
Biblioteca prctica para padres y educadores, Madrid Espaa 1991,

31. PEP. : Siete Ensayos sobre la Violencia en el Per, Lima 1985.

ANEXOS
ENCUESTA PARA ALUMNOS PRE TEST
Estimado(a) alumno(a):
Con esta encuesta queremos pedirte que nos ayudes, colaborando con
tus respuestas sinceras, a fin de que nosotros, los maestros podamos ofrecerte
una educacin mejor cada da armonizando la paz y el amor.
Muchas Gracias.
1. DATOS INFORMATIVOS:
Unidad Educativa: Virgen del Mar
Lugar: Oruro
Nivel: Primario

83
Curso: .............................................
Edad:...............................................
Sexo:...............................................
2. FORMULACIN DE PREGUNTAS:
A.- RELACIONADOS CON HECHOS CONFLICTIVOS.
Te presentamos un cuadro con una lista de hechos conflictivos, escribe un aspa
(X) en la casilla que corresponda, segn tu punto de vista
NOTA: La letra (A) significa A VECES, la letra (F) significa frecuentemente,
la letra (S) significa SIEMPRE y la letra (N) significa que NUNCA.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

DESCRIPCIN

A F

S N

Peleas con tus compaeros de clase?

Dejas que otros peleen?
Pateas a las puertas y muebles?
Rompes y estropeas muebles, armarios, puertas, cristales, ramas de
rboles, papeleras, etc?
Gritas, pones zancadillas y empujas a tus compaeros u otros?
Sigues las indicaciones de tu profesor/ a?
Molestas a los compaeros / as escondiendo sus cosas personales,
tirndolas al suelo, encerrndolas en los servicios,
Mientes?
Escupes a los compaeros y en el suelo?
Molestas en las clases: silbando, golpeando las mesas, tirando,
papelitos, etc?
Dejas los grifos abiertos y tiras agua al suelo y a los compaeros?
Entras a los servicios que no te corresponde?
Sales del establecimiento sin permiso?
Insultas al profesorado?
Insultas a los compaeros/ as?
Contestas mal al profesor/ a y a otros miembros del Centro?
Llegas tarde a clase y no justificas?
Faltas a clases injustificadamente?
Sales de clase en ausencia del profesor/ a?
Realizas actos negativos que perturban el normal funcionamiento de
las clases y otras actividades?
Faltas el respeto fsicamente al profesorado?
Falsificas firmas?
Atemorizas a los compaeros/ as?
Levantas y te adueas de las propiedades ajenas?
No entras a clase, habiendo entrado en el Centro?

B. EN RELACION A LAS ACTITUDES:

Escribe el nmero que mejor exprese tu opinin, el 1 es mnimo y el 5 es
mximo.

84
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

ACTITUDES

VALORACIN
1 2 3 4 5

Cuando estoy en grupo siempre intento que hagan lo que yo quiero

Hablar en grupo no sirve para nada porque nadie te hace caso.
Cuando estoy en grupo intento convencer a los dems si creo que se
equivocan.
Es importante escuchar a los dems cuando se hacen cosas en grupo.
No me gusta trabajar en grupo porque nunca nos ponemos de
acuerdo.
Si estoy en grupo y los dems quieren que haga algo les suelo hacer
caso.
Cuando en grupo se decide hacer algo, hago caso aunque no est de
acuerdo.
Cuando trabajo en grupo prefiero establecer yo las normas.
Trabajo en grupo slo cuando me obliga la profesor/ a
Cuando estoy en grupo y alguien dice algo que no me gusta me
pongo agresivo.
En grupo dejo que los dems terminen de hablar antes de decir algo.
Cuando estoy en grupo no me quedo callado y digo lo que pienso.
Cuando estoy en grupo hablo con los dems y digo lo que pienso.
Los grupos funcionan mejor si las normas las acordamos entre todos.
Me gusta cooperar con mis compaeros de grupo.
Es ms divertido trabajar en grupo.
Hacer cosas en grupo es un rollo, prefiero trabajar solo.
Es una prdida de tiempo escuchar a los dems. Cuando estoy en el
grupo
Defiendo las cosas que dice mi grupo aunque no est de acuerdo.
Cuando estoy en grupo me aburre escuchar lo que dicen los otros,
Es mejor trabajar en grupo, se aprende mejor

GRACIAS
ENCUESTA PARA ALUMNOS POST TEST
Estimado(a) alumno(a):
Querido/ a amiguito/ a: hemos vivido experiencias significativas en este tiempo
de nuestras reuniones que nunca olvidaremos, tengo la certeza que han marcado
nuestro ser. Por lo tanto te agradezco por tu docilidad a todo lo que se ha realizado
y por regalarme sorpresas y admiraciones al contemplar los adelantos que se ha
dado en la convivencia entre compaeros y con mi persona, sigan cultivando lo
aprendido que esto te abrir las puertas del triunfo. Gracias!!!
A MANERA DE AUTO MIRAR NUESTRO PROCESO TE PIDO QUE
RESPONDAS CON LA VERDAD LA SIGUIENTE ENCUESTA.
1. DATOS INFORMATIVOS:
Unidad Educativa: Virgen del Mar
Lugar: Oruro

85
Nivel: Primario
Curso: 6 C
2. FORMULACIN DE PREGUNTAS:
A.- RELACIONADOS CON HECHOS CONCRETOS.
Te presentamos un cuadro con una lista de hechos concretos de
cotidiana, escribe un aspa (X) en la casilla que corresponda.

tu vida

NOTA: La letra (A ) significa A VECES,

la letra (C) significa CON PMUCHA
FRECUENDIA, la letra (S) significa SIEMPRE y la letra (N) significa que
NUNCA.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

DESCRIPCIN

A C S N

Peleas con tus compaeros de clase?

Dejas que otros peleen?
1
Pateas a las puertas y muebles?
Rompes y estropeas muebles, armarios, puertas, cristales, ramas de
rboles, papeleras, etc?
Gritas, pones zancadillas y empujas a tus compaeros u otros?
Sigues las indicaciones de tu profesor/ a?
Molestas a los compaeros / as escondiendo sus cosas personales,
tirndolas al suelo, encerrndolas en los servicios, Etc?
Mientes?
Escupes a los compaeros y en el suelo?
Molestas en las clases: silbando, golpeando las mesas, tirando,
papelitos, etc?
Dejas los grifos abiertos y tiras agua al suelo y a los compaeros / as?
Entras a los servicios que no te corresponde?
Sales del establecimiento sin permiso?
Insultas al profesorado?
Insultas a los compaeros/ as?
Contestas mal al profesor/ a y a otros miembros de la comunidad?
Llegas tarde a clase y no justificas?
Faltas a clases injustificadamente?
Sales de clase en ausencia del profesor/ a?
Realizas actos negativos que perturban el normal funcionamiento de
las clases y otras actividades?
Faltas el respeto fsicamente al profesorado?
Falsificas firmas?
Atemorizas a los compaeros/ as?
Alzas y te adueas las propiedades ajenas?
No entras a clase, habiendo entrado en el Centro?

B. EN RELACION A LAS ACTITUDES EN GRUPO:

Escribe el nmero que mejor exprese lo vivido en las sesiones el 1 es
mnimo y el 5 es mximo.
N

VALORACIN

86
ACTITUDES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

1 al 5

Cuando estoy en grupo siempre intento que hagan lo que yo quiero

Hablar en grupo no sirve para nada porque nadie te hace caso.
Cuando estoy en grupo intento convencer a los dems si creo que se
equivocan.
Es importante escuchar a los dems cuando se hacen cosas en grupo.
No me gusta trabajar en grupo por que nunca nos ponemos de acuerdo.
Si estoy en grupo y los dems quieren que haga algo les suelo hacer caso.
Cuando en grupo se decide hacer algo, hago caso aunque no est de
acuerdo.
Cuando trabajo en grupo prefiero establecer yo las normas.
Trabajo en grupo slo cuando me obliga la profesor/ a
Cuando estoy en grupo y alguien dice algo que no me gusta me pongo
agresivo.
En grupo dejo que los dems terminen de hablar antes de decir algo.
Cuando estoy en grupo no me quedo callado y digo lo que pienso.
Cuando estoy en grupo hablo con los dems y digo lo que pienso.
Los grupos funcionan mejor si las normas las acordamos entre todos.
Me gusta cooperar con mis compaeros de grupo.
Es ms divertido trabajar en grupo.
Hacer cosas en grupo es un rollo, prefiero trabajar solo.
Es una prdida de tiempo escuchar a los dems cuando estoy en grupo.
Defiendo las cosas que dice mi grupo, aunque no est de acuerdo.
Cuando estoy en grupo me aburre escuchar lo que dicen los otros,
Es mejor trabajar en grupo, se aprende mejor

GRACIAS

ESTRATEGIAS DE JUEGOS Y DINMICAS PARA DISMINUIR ACTITUDES

VIOLENTAS
FUNDAMENTAVIN.
En este capitulo planteamos juegos y dinmicas

como estrategias

metodolgicas para un currculo del nivel de educacin primaria.

Aprender actitudes y valores distintos en una sociedad en crisis y con grandes
conflictos sociales, done

permanentemente nos vemos sometidos

al

bombardeo-va propagandas, TV., cine, Internet, peridicos, etc., de actitudes

87
claramente opuestas

a las deseadas como necesarias

en un proceso de

cambio, es doblemente difcil.

As, mientras sealamos como deseables promover actitudes de cooperacin
y de paz: vemos como nos venden como ideales, imgenes donde triunfan y
ganan los individualistas, los que atropellan

los derechos de los otros, los

prepotentes, los agresivos, etc. Frente a este contexto situacional el desarrollo

de actitudes y valores es el objetivo fundamental de todo proceso educativo en
la perspectiva de valores. En orden a formar agentes de cambio y construccin
de la sociedad que queremos lograr.
En la preadolescencia y adolescencia los estudiantes tienen necesidad de
expresar

sus preocupaciones

realizaciones

y sentimientos, de crear sus propias

culturales. Es en esta etapa

psicoevolutiva, cuando las

dinmicas y los juegos pueden colmar parte de sus necesidades de expresin

Las estrategias que favorecen las actitudes no violentas y la interiorizacin de
valores son las dinmicas y los juegos para ello proponemos los siguientes
criterios:

Han de ser seleccionarse en funcin de los objetivos y contenidos.

Deben acentuar la prioridad de las actividades de los estudiantes,

propiciando

su

participacin

activa,

organizada,

consciente

responsable, crtica y creativa.

Deben privilegiar estrategias grupales que fomenten la comunicacin, el

dilogo, la cooperacin mutua, el intercambio y la complementacin en
la bsqueda de un objetivo comn.

Han de integrar la realidad, la vida experimental de los sujetos como

punto de partida y de llegada. La realidad como punto de partida es,
fundamentalmente, fuente de preguntas y problemas, necesidades
inquietudes.

88

La realidad como punto de llegada

alude a un aprendizaje

para la

accin, es decir, que posibilite al sujeto transformar su entorno, potenciar

las posibilidades de vida que existen y crearlas donde no las hay. Alude
tambin a la socializacin de los aprendizajes, es decir a comunicarlos,
a extenderlos fuera del aula.

Deben prestar especial atencin a los momentos fundamentales del

proceso de valoracin (elegir entre alternativas, estimar, comprometerse)
y posibilitar la toma de conciencia de dicho proceso.

Deben orientarse al aprendizaje de actitudes no violentas y potenciar

un clima de paz y cooperacin.

PROPSITO.La propuesta

se propone facilitar la difusin y recopilacin

de juegos y

dinmicas que permitan desarrollar actitudes y valores relacionados con la

educacin para la paz y la cooperacin para preadolescentes. (Estrategias
desarrolladas en la sesiones de la investigacin)
OBJETIVOS.El principal objetivo de la propuesta es lograr una interiorizacin de valores
relacionados con la paz y cooperacin (solidaridad, ayuda, respeto, confianza)
a fin de favorecer actitudes no violentad en la convivencia escolar.
CONTENIDOS.Las dinmicas y juegos recopilados se agrupan por su contenido temtico en los
siguientes apartados:
a. Juegos y dinmicas de conocimientos
b. Juegos y dinmicas de confianza.
c. Juegos y dinmicas de comunicacin.
d. Juegos y dinmicas de cooperacin
e. Juegos y dinmicas de resolucin de conflictos.

89
METODOLOGIA.Cada juego se presentar con

su respectiva definicin, con su objetivo, la

cantidad de participantes el material necesario, las consignas de partida, el

desarrollo del juego y dinmica, Reflexin y evaluacin.
FUENTES.La estructura y la definicin de las categoras son de los libros:
La Alternativa del Juego

II, Seminario de Educacin para la Paz

(SEDUPAZ APDH) Madrid 1995

Educar en Valores, Giovanna Leal Borges, Cochabamba- Bolivia, 2003.
Comportamientos no violentos, Teresa Domnguez

Domnguez. y otros,

1996CONCEPTUALIZACIN.* Juegos y dinmicas de conocimiento:

Son aquellos juegos destinados a permitir a los estudiantes en una sesin o
encuentro, conocerse entre s.
Se trata de lograr un conocimiento ms profundo y vital.

* Juegos y dinmicas de confianza.

Son, en su mayor parte, ejercicios fsicos para probar y estimular la confianza
en si mismo y en el grupo, pretende fomentar las actitudes de solidaridad para
prepararse para un trabajo comn.
* Juegos y dinmicas de Comunicacin:
Son los que buscan estimular la comunicacin entre los participantes e intentan
romper

la unidireccionalidad de la comunicacin verbal en el grupo en la que

90
normalmente se establecen unos papeles muy determinados, al mismo tiempo
pretenden favorecer la escucha activa en la comunicacin verbal y por otra
parte, estimula la comunicacin no verbal (expresin gestual, contacto fsico,
mirada) para favorecer nuevas posibilidades de comunicacin.
* Juegos y dinmicas de cooperacin:
Son juegos en la que la colaboracin entre participantes

es un elemento

esencial, por en cuestin los mecanismos de los juegos competitivos, creando

un clima distendido y favorable a la cooperacin en el grupo. Pretenden que
todos tengan posibilidades de participar y en todo caso, de no hacer de la
exclusin, discriminacin el punto central del juego.
Evitan el estereotipo del buen y el mal jugador, en cuanto que todo el grupo
funciona como un conjunto en el que cada persona puede aportar diferentes
habilidades y capacidades.
* Juegos y dinmicas de conflictos:
Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algn
aspecto relacionado con stas.
Unos hacen hincapi en el anlisis de situaciones conflictivas, otros en los
problemas de comunicacin en el conflicto, en las relaciones poder sumisin,
en la toma de conciencia del punto de vista de los otros etc.
Aportan a las personas

y al grupo elementos para aprender afrontar los

conflictos de una forma creativo.

TEMTICA:
Dinmicas:
Yo y el otro.
El lado positivo.
Ver al prjimo con amor.

91
Intercambiando ideas.
La importancia de la unin.
Compartir.
Juegos:
Cmo estoy?
El equilibrio
Orden en el banco
Salvarse por parejas.
Sigue la historia.
Recuperar la bandera
SISTEMATIZACIN:
DINMICAS:
YO Y EL OTRO
OBJETIVOS:
-

Estimular la cooperacin mutua en la realizacin de una tarea

manual.

Aceptar el punto de vista del otro propiciando el consenso.

Disfrutar el placer que proporciona el manipular la masa.

Compartir momentos divertidos en un clima alegre.

MATERIAL:
Arcilla o masa para modelar, papel, lpiz, goma y msica.
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.

92
DESARROLLO:
Formar parejas. Cada participante recibir una parte del material y, al son de la
msica, deber intentar se: o dibujarse
Despus de algunos minutos, el coordinador deber interrumpir la msica y el
trabajo, pidiendo que intercambien el material, para que el compaero termine
el modelado y viceversa.
Observar las actitudes. Concluido el trabajo, las obras debern ser expuestas.
Organizar grupos y entregar las preguntas para la interiorizacin del trabajo a
travs de un cuestionario.
Cmo me sent representndome a m mismo?
Acept que mi compaero terminase mi trabajo o tuve recelos?
Cules fueron mis sentimientos en los momentos de intercambio de trabajos?
Escrbelos y comprtelos en tu grupo,
TEXTO BBLICO: Ecle. 13, 15-16, 25-26
REFLEXIN:
En el mundo estamos siempre colocados al lado de alguien. Casi siempre
recibimos de vuelta lo que ofrecemos. Si sonremos, nos sonren; si agredimos,
nos agraden; si amamos nos aman; En una palabra un gesto de palabra, un
gesto de cario es fcil, cuesta tan poco y puede transformar el da del prjimo.
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus dibujos
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.

93

VER AL PRJIMO CON AMOR

OBJETIVOS:
-

Estimular la cooperacin mutua en la realizacin de una tarea

manual.

Aceptar el punto de vista del otro propiciando el consenso.

Comprender el punto de vista de los otros y cmo una determinada

postura condiciona nuestra visin de la realidad.

MATERIAL: Dos hojas de papel tamao carta y lapicero

TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Cada participante recibir una hoja de papel y deber hacer un avin o barco,
Colocar en la parte ms vistosa su nombre. Enseguida, el barco o avin
pasar por el crculo y cada uno deber escribir una cualidad que observa en el
dueo (solo una palabra, ejemplo, valiente, humilde, respetuoso etc.)
El docente deber recoger y dirigirlo al dueo para que ste haga una lectura
de toda la carga que han puesto en el avin o barco, luego en un clima de
hermandad agradecer por las palabras recibidas o pedir disculpas por las
palabras recibidas, por que es as como nos perciben los otros
Organizar grupos y entregar las preguntas para la interiorizacin del trabajo a
travs de un cuestionario.
-

Qu fue ms fcil, escribir las cualidades o los defectos?

Cuid bien el avin o el barco de mi compaero o los arrugu

y estrope?

Me sent bien escribiendo los defectos o cualidades?

94
-

Dejar que mi barco o avin se caigan por el peso de las fallas o las
voy a corregir?

TEXTO BBLICO: Rom. 12, 9-13

REFLEXIN:
Nuestro amor para con nuestro prjimo debe ser sincero, debemos
considerar al otro digno de estima.
Generalmente, tenemos facilidad en mostrar las faltas ajenas y dificultad
en hacer elogios. Sin embargo, nos gusta mucho que digan los valores
positivos. Que tenemos y nos quedamos muy tensos, preocupados, ante
el temor que descubran nuestro lado negativo.
Vamos a unas nuestros sentidos para percibir siempre el lado bueno de
las personas y, cuando sentimos que nuestra crtica puede ayudar al
crecimiento del otro, que esta sea sincera, objetiva, pero hecha de una
manera cariosa, que no ofenda a nuestro amigo.
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus dibujos
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
EL LADO POSITIVO DEL OTRO
OBJETIVOS:
-

Aceptar el punto de vista del otro propiciando ver el lado positivo de

las cosas.

95
-

Desarrollar actitudes positivas en los alumnos para mejorar las

relaciones humanas y crecer en la convivencia pacfica y
cooperativa.

MATERIAL: Un paisaje lindo o fotos de artistas conocidos, papel y lapiceros.

TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Un paisaje o una foto muy linda ser pasado de mano en mano entre todos los
participantes, quienes tendrn un minuto para mirarlo bien. En este paisaje o
foto deber hacerse una pequea mancha de tinta u otra marca de suciedad
que no llame mucho la atencin, pero que sea perceptible para todos.
Distribuir hojas de papel y pedir que cada uno escriba de manera simple lo que
ms lo ha llamado la atencin en la observacin. Concluida esta actividad,
cada uno deber leer lo que escribi.
Organizar grupos y entregar las preguntas para la interiorizacin del trabajo a
travs de un cuestionario.
-

Lee lo que escribiste sobre lo observado a tus compaeros.

Qu cosas te llamaron la atencin de las lminas o fotos? por qu?

Si alguien hizo referencia a la mancha el docente deber orientar que

debemos comentar siempre las cosas positivas y que el comentario
sobre lo negativo es superfluo.

TEXTO BBLICO: Rom. 12, 9-13

REFLEXIN:

96
El mundo est repleto de cosas bellas y buenas. As tambin las personas con
quienes nos relacionamos son capaces y poseen innumerables caractersticas
positivas.
San Pablo nos exhorta a una convivencia fraterna con todos, amando a todos,
siendo solidarios con los ms necesitados, alegrndonos con los que se alegran
y consolando a los que sufren.
Si nosotros consiguiramos proyectar hechos positivos y comprendisemos los
errores de los otros estaramos contribuyendo para un mundo de paz.
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus dibujos
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
PALABRAS DE PAZ
OBJETIVOS:
-

Ampliar el vocabulario propio con palabras relacionadas con el campo

semntica de la paz

Utilizar, con correccin, oralmente y por escrito dichos trminos.

favorecer actitudes de cooperacin y ayuda mutua.

MATERIAL: Material de aula, Baln, manta, cartulina y rotuladores.

TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.

97
DESARROLLO:
Moderada por el docente se lleva a cabo una lluvia de ideas escribiendo en el
centro de la pizarra la palabra PAZ, se van aadiendo a su alrededor todas
aquellas que tienen relacin con la palabra escrita en el centre. Nombradas
por los alumnos en un tiempo de cinco a diez minutos aproximadamente
Al mismo tiempo, los alumnos van anotando las palabras. De entre ellas eligen
una (que ser la palabra Clave) y construyen su columna acrstica, pueden
utilizar el diccionario para escribir la definicin adecuada.
Finalmente los alumnos intercambiaran sus hojas con las definiciones y los
cuadros en blanco para que otros compaeros adivinen la palabra oculta.
CANTO: Pido la paz y la palabra (A Blas de Otero)
REFLEXIN:
-

Qu he sentido al escuchar esta cancin?

Qu mensaje me deja para mi convivencia con mis compaeros?

Se encuentran palabras relacionadas con la palabra clave en la

cancin?

EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus dibujos
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
LA IMPORTANCIA DE LA UNIN
OBJETIVOS:

98
-

Favorecer actitudes de cooperacin y ayuda mutua.

Fomentar actitudes de unin entre compaeros de curso

MATERIAL: Cartulinas con dibujos y en el reverso, frases sobre la unin,

Tantas como nmero de grupos participantes.
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Se colocan en las paredes los dibujos y se les indica que deben dar vueltas
observando a los dibujos y se queden en el dibujo que ms les ha llamado la
atencin o les recuerde a un acontecimiento de su vida.
Una vez que los estudiantes se hayan ubicado en un dibujo, se les dice que
entre todos los que estn en el dibujo comenten lo que significa para ellos el
dibujo y la frase, y que lo expongan creativamente a sus dems compaeros/as.
LECTURA BIBLICA: Mt. 18, 19-20
REFLEXIN:
-

Qu he sentido al escuchar a mis compaeros sobre la frase?

Qu mensaje me deja para mi convivencia con mis compaeros?

Qu relacin tiene la lectura Bblica con la dinmica?

Escribe 5 palabras que resuma el contenido de la sesin

EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.

99
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
COMPARTIR
OBJETIVOS:
- Valorar lo que se tiene y lo que se recibe.
- Saber usar los bienes y los dones
- Compartir los talentos con los otros.
MATERIAL: Cheques en blanco, lapiceros y cuadernos.
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Formar los grupos de cinco o seis miembros, entregar a cada coordinador de
grupo una cantidad determinada, para que a su vez el los distribuya con sus
integrantes de grupo.
Se pide a cada coordinador que al momento de hacer la entrega del dinero se
los recomiende que escriban los gastos que hagan.
Terminado el ejercicio, el docente escribir lo que ha observado en cada
grupo y les har una reflexin sobre el compartir.
Cuestionario para el docente:
Cuestionaron las cantidades recibidas?
Decidieron inmediata y desordenadamente qu iban a comprar o
reflexionaron primero?
Recibieron el dinero solo para su beneficio personal o compartieron?
LECTURA BIBLICA: Mt. 14, 13-21

100

REFLEXIN:
-

Cules fueron mis pensamientos al recibir el dinero?

Qu opinin se merece la actuacin del coordinador?

Escribe 3 palabras que ha permanecido en esta sesin.

Con la palabra clave de la sesin, construye una oracin.

EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
JUEGOS:
CMO ESTOY?
OBJETIVOS:
Mejorar la percepcin espacial.
Promover la comunicacin tctil.
MATERIAL:
Pizarra y tizas, letra del canto, paoleta, hojas y lpiz, Biblia y
cuestionario
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Motivacin: Canto Cmo estoy?
Orientacin del trabajo: Se les da las consignas de partida del juego.

101
1. Se les forma en grupos de tres: cada uno recibir un oficio
(ciego, estatua y evaluador)
2. El ciego, palpando debe colocarse en la misma posicin de la
estatua.
3. Cuando crea que ya est abre los ojos y corrige si es preciso.
4. Se rota los papeles.
Conclusin: Se lee un texto Bblico y se les dicta unas preguntas para la
reflexin que ellos mismos se den cuenta de la importancia de saberse
comunicar con respeto y delicadeza, sin atropellar.
LECTURA BIBLICA: Mt. 14, 13-21
REFLEXIN:
-

Cules fueron mis pensamientos al recibir el oficio?

Qu opinin se merece la actuacin de mis compaeros?

Escribe una oracin de accin de gracias por la correccin fraterna.

EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.

EQUILIBRIO
OBJETIVOS:
Favorecer la confianza en uno/a mismo/a y en el otro/a
Estimular la cooperacin y el sentido del equilibrio.

102

MATERIAL: Sala grande, msica, cuadernos y lapiceros.

TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Se les da la orden, que se pongan al frente del compaero diferente a l o ella,
tanto en tamao como en grosor.
Se les da las indicaciones siguientes:
-

Se agarran de las manos, juntando los pies y uniendo las punteras.

A partir de esta posicin y sin despegar los pies del suelo, cada
integrante va dejndose caer hacia atrs con el cuerpo
completamente recto.

Se debe llegar a estirar los brazos y conseguir el punto de equilibrio

entro de la pareja.

Una vez alcanzado el equilibrio se puede intentar movimientos

cooperando y sin doblar los brazos y luego terminado el ejercicio,
contestarn y escribirn sus respuestas a las siguientes preguntas:
Cmo se sintieron al hacer el ejercicio?
Fue fcil encontrar el equilibrio?
Que ocurri con parejas muy desproporcionadas?

Se expone sus respuestas para todo el grupo y entre todos sacaremos un

mensaje para el curso.
LECTURA BBLICA Y REFLEXIN: Juan 14, 1 y ss
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo

103
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno
ORDEN EN EL BANCO
OBJETIVOS:
Favorecer la coordinacin de movimientos y la cooperacin.
MATERIAL: Cuadernos y lapiceros. Banco largo
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Se les da la consigna, que nadie puede bajarse del banco.
Se les invita al grupo a montarse sobre el banco. Una vez que estn todos/as
colocados se explica que la finalidad es que se colocarn segn sus edades o
fechas de nacimiento o estatura. Sin caer al ni pisar el suelo.
CUESTIONARIO:
Cmo se han sentido?
Recibieron el apoyo del grupo?
Qu soluciones dieron a las dificultades?
Que enseanza nos regala el juego?
LECTURA BBLICA Y REFLEXIN:
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo

104
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno
SIGUE LA HISTORIA!
OBJETIVOS:
Sensibilizar sobre la idea del trabajo cooperativo.
Desarrollar la creatividad.
MATERIAL: Cuadernos y lapiceros.
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
Se da la consigna, que debe hacerse lo ms pronto posible y que el orden de
intervencin es secuencial.
El primer miembro del grupo dispone de un minuto de tiempo para contar su
historia. A continuacin el siguiente componente seguir contando la historia
desde el punto en el que el anterior compaero la dej.
As sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo cuenten su parte de
la historia.
LECTURA BBLICA:
REFLEXIN:
Qu dificultades han tenido? Escrbelo por lo menos tres.
Han comprendido la Historia? Escribe un pequeo resumen.
Te has sentido escuchado y respetado por tus compaeros?

105
Relata el porque si y porque no. En tu cuaderno.
Dibuja tu actitud frente al ejercicio realizado.
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
EL NUDO
OBJETIVOS:
Estimular la cooperacin, flexibilidad y el sentido del equilibrio.
MATERIAL: Cuadernos y lapiceros.
TIEMPO APROXIMADO: Dos horas pedaggicas.
DESARROLLO:
A uno de los alumnos se le pedir que se aleje del grupo para no ver como los
dems desde el crculo se enredan lo mximo posible.
Los alumnos se colocan en un crculo y luego se enredan pasando por encima y
por debajo de los brazos de los compaeros, sin soltarse. Cuando ya no
puedan complicarlo ms se le llama al compaero que se alej para que ste
les indique lo que tienen que hacer para deshacer el nudo.
LECTURA BBLICA Y REFLEXIN
Cmo nos sentimos al hacer el nudo?

106
Hubo colaboracin? Escribe en que momento.
El compaero que les indicaba para deshacer el nudo, lo hizo
correctamente?
Cul es el mensaje que nos regala el juego para nuestra
convivencia fraterna?
EVALUACIN:
Se evaluar haciendo uso del cuestionario desarrollado en el grupo.
Observacin directa.
Observacin e interpretacin de sus respuestas.
Escucha y anlisis de la participacin de cada uno.
Se ha presentado en detalle una serie de caractersticas, las cuales componen
todas las actividades dinmicas empleadas en este proyecto que plantea una
mejor educacin y una enseanza motivacional, en pos de lograr una mejor
sociedad incentivando en nuestros nios un espritu compasivo, caritativo, y
ante todo lleno de principios cristianos.

107