La Didáctica y Su Objeto de Estudio

Instituto de Formacin Docente
Profesorado para la Educacin Secundaria en Lengua y

Literatura.
Didctica General.
PROFESORA: VACCARO, Carolina
ALUMNAS:
"
"
"
"
GONZALEZ, Yesica
PEREZ, Luzmila
PRADO, Melina
ROBLEDO, Yohana
CURSO: 1 Ao
-2016TRABAJO PRCTICO N1.

Este trabajo prctico tiene como objetivo vincular y profundizar los conceptos nodales del eje 1 del
programa: la Didctica y la construccin de su campo de estudio.
Consignas:
INSTITUTO DE FORMACION DOCENTE

Bella Vista Corrientes
Entre Ros 898 (3432)
Elaborar un texto de carcter argumentativo, que d cuenta de un anlisis reflexivo de la lectura de

los textos de Alicia Camilloni el Saber Didctico (captulo 1) y de Contreras Enseanza, Curriculum
y Profesorado, seleccionando de los conceptos salientes una hiptesis o tesis a desarrollar.
La Didctica y su objeto de estudio: la Enseanza.

En el presente trabajo se har referencia a la Didctica y su objeto de estudio: la enseanza.
El inters que nos lleva a realizarlo es la importancia de conocer en profundidad esta disciplina para
nuestra formacin como futuros docentes.
Para ello se desarrollar, en primer lugar, la definicin de la Didctica y los criterios de
diferenciacin de la misma (general y especfica). Luego nos centraremos en el concepto de la
GONZALEZ, Yesica PEREZ, Luzmila PRADO, Melina ROBLEDO, Yohana

enseanza, las caractersticas, el binomio enseanza - aprendizaje, la enseanza y la escuela y la

enseanza y los docentes.
A continuacin se proceder al desarrollo de las cuestiones planteadas.
La Didctica es una disciplina que se estudia dentro de las Ciencias de la Educacin, ya que orienta
a los educadores en el diseo, implementacin y evaluacin de los programas de formacin; en el diseo
de situaciones didcticas; a apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje; y a identificar y
estudiar problemas relacionados con el aprendizaje a fin de mejorar los resultados para todos los
alumnos y en todos los tipos de instituciones.
CAMILLONI, A. define a la Didctica como una disciplina que se construye sobre la base de la toma
de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura
resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza. A diferencia de esta autora,
CONTRERAS plantea que la Didctica se ocupa de la enseanza, o ms precisamente, de los procesos
de enseanza-aprendizaje; debido a que es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva
externa que analiza y propone prcticas escolares.
La autora plantea que existen dos grandes tipos de didcticas, la Didctica General y la Didctica
Especfica. La primera se ocupa de dar respuestas a los principios y tcnicas vlidas para la enseanza
de cualquier materia o disciplina, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de conocimientos, niveles
de educacin, edades o tipos de establecimientos; es decir que estudia el problema de la enseanza de
modo general, sin las especificaciones que varan de una disciplina a otra. La segunda (la didctica
especfica) desarrolla campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de
una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de
estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar
entre clases de situaciones de enseanza. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes:
1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo (didctica de la educacin
inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria).
2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos (didctica de nios, de los adolescentes,
de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores).
3. Didcticas especficas de las disciplinas (didctica de la Matemtica, de la Lengua, de las Ciencias
Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin Fsica, del Arte, etc.).

4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin (didctica especfica de la Educacin Formal o

de la Educacin No Formal, con subdivisiones).
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos (inmigrantes, personas que vivieron
situaciones traumticas, minoras culturales o personas con necesidades especiales).
Retomando lo planteado al principio sobre el objeto de estudio de la Didctica, CONTRERA toma la
siguiente definicin que Tom (1984) da sobre la Enseanza: la enseanza es una prctica humana que
compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella; es decir, que es
una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras. A diferencia de este,
CAMILLONI la define como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona; es decir,
que implica tres elementos el que ensea, lo que se ensea (conocimiento) y el que aprende. Una
definicin parecida ofrece FENSTERMACHER, quien plantea lo siguiente para que exista la enseanza
debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma
de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece
de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambas, con ese propsito.
Siguiendo con el tema de la Enseanza, Alicia C. plantea las siguientes caractersticas:
Es una forma de intervencin destinada a mediar en la relacin entre un aprendiz y un contenido, es
decir que son importantes las caractersticas de los destinatarios.
Hay que destacar el rasgo intento aunque no se logre el objetivo, es decir que no hay una relacin
causal entre enseanza y aprendizaje.
Para Fenstermacher existe una dependencia a nivel del lenguaje que vincula a los trminos. Uno
implica la posibilidad del otro, el trmino aprendizaje alude al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento (tarea) en cuanto a su corporacin efectiva (conocimiento).
Si los trminos se presentan juntos enseanza-aprendizaje es para advertir la responsabilidad social
de los docentes para utilizar todos los medios disponibles para promover todos los aprendizajes.
El problema de ensear a todos requiere respuestas especializadas. Implica una accin intencional,
un intento deliberado y relativamente sistemtico de transmitir un conocimiento. Por ello la definicin
presentada es genrica ya que hay que considerar: contexto, recurso, forma de transmisin y el
marco valorativo de lo que se considera la buena enseanza.

Centrndonos en el binomio enseanza-aprendizaje, podemos afirmar que no siempre que haya

una enseanza se producir un aprendizaje, ya que no siempre que un docente ensee un contenido, va
a garantizar la apropiacin de este por parte de los alumnos. En palabras de Fenstermacher, hablar de
enseanza requiere hablar de aprendizaje, pero ello no significa que para poder hablar de enseanza
tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje. Es decir que existe una relacin de dependencia entre
ambos trminos, pero no del tipo causal.
Para entender la mediacin entre ambos conceptos es necesario centrar la atencin en referente de
la didctica, es decir en el binomio enseanza-aprendizaje, ya que segn Contreras es un sistema de
comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje. Es decir es un fenmeno que se vive y se crea desde dentro de
la institucin, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones; pero
tambin es un proceso determinado desde fuera ya que forma parte de la estructura de instituciones
sociales entre las cuales desempean funciones que se explican desde el papel que juega en la
estructura social, sus necesidades e intereses.
Siguiendo lo antes dicho, toda enseanza se produce dentro de un espacio delimitado llamado
escuela, segn lo que plantea Camilloni, la escuela es un especio social especializado, recortado, y
separado del mbito ms amplio, que crea, un escenario donde se ensea de modo descontextualizado,
es decir, que los saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito en que estos se producen
y se utilizan. Para ello segmenta el tiempo en ciclos, periodos, jornadas, horas de clases, momentos; es
decir que el tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos que inciden tambin en
los tiempos de la vida social.
Respecto a la tarea pedaggica desarrollada dentro de la escuela afirmamos que se efecta de
manera asimtrica entre docentes y alumnos, es decir que se organiza con una definicin muy clara de
docente y alumno. En palabras textuales Alicia C. en la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir
de una delimitacin precisa de los roles de docente y alumno, como roles asimtricos y no
intercambiables.
Retomando lo explicado hasta el momento, la enseanza se da dentro de una institucin por medio
de un docente, el cual realiza diferentes acciones a fin de transmitir a los estudiantes determinados
saberes y de esta manera convertirse en mediador entre estos. Tomando las palabras de la autora: El

docente orienta sus acciones con finalidad pedaggica, estas intenciones se presentan en la eleccin de
los temas, los textos, las actividades, los objetivos y la forma de evaluacin. Es una accin orientada
hacas otros y realizada con el otro. El grupo brinda un marco de intercambio y cada grupo es nico, es
por ello que la enseanza involucra un encuentro humano. El docente debe desempear un papel de
mediador entre los estudiantes y determinados saberes debe estar con el alumno pero a su vez ocupa
una posicin particular con el saber.
La buena enseanza es estrategia, pericia, tcnica, imaginacin artstica, interaccin y dilogo con
el otro, deliberacin y juicio conforme a valores, en diferentes mbitos, en distintos momentos y
escenarios diferentes.
Para finalizar llegamos a la conclusin que abordar dichas temticas (la didctica y su objeto de
estudio) fue de gran importancia ya que nos permiti conocer en profundidad esta disciplina y, de este
modo, entender lo que implica llevar a cabo el rol docente.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA.
"
CAMILLONI, Alicia (et. al). El saber Didctico. Ed. Paids. 1 ed., Bs. As., 2007.
" CONTRERAS DOMINGO, Jos. Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin crtica a la

didctica. Ed. Akal. Madrid, 1994.

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